Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin Departamento de Didctica

Didactologa, formacin docente e investigacin educativa(Document de treball)

Mario Quintanilla Gatica Merc Izquierdo i Aymerich(Editores)

Barcelona, 29 de junio de 2006

Presentacin

Este documento de trabajo que presentamos a continuacin es fruto de un semestre de documentacin, reflexin y discusin del curso Teora didctica y construccin del conocimiento disciplinar en la escuela impartido durante el periodo lectivo marzo-junio 2006 por el profesor Mario Quintanilla en el programa de doctorado en ciencias de la educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Nos parece que es un texto de gran inters en la medida que da cuenta de los principales marcos tericos y metodolgicos de la didactologa como la nueva ciencia de ensear ciencias. Pero sobretodo, porque es el producto cientfico de noveles doctorandos de Chile que se inician en la aventura de continuar develando la maravilla del conocimiento cientfico desde una visin comprensiva, pragmtica y realista que se consolida en la comunidad de didactas como una nueva manera de conocer, comprender e intervenir en el mundo.

Esperamos muy sinceramente que este texto se convierta en un documento que estimule nuevas ideas y contribuya sin duda alguna a potenciar la necesaria ruta de una nueva cultura docente de formacin, investigacin, gestin y divulgacin en el campo de la didctica de las ciencias experimentales, sociales y de las matemticas.

Felicitacions a tots!

Merc Izquierdo i AymerichCatedrtica de Escuela Universitaria Departamento de Didctica de las Mm i de las CCEE Universidad Autnoma de Barcelona

Mario Quintanilla GaticaProfesor Adjunto Departamento de Didctica Facultad de Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile

Bellaterra, Barcelona, 29 de junio de 2006

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ndice temtico

Introduccin A propsito de la didactologa como nueva ciencia Luz Mary Chavarro Captulo 1 La didactologa: la ciencia de ensear ciencias. Fernando Soto

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Captulo 2 Aproximaciones a la evolucin del concepto Geografa desde el modelo de S. Toulmin. Desde los griegos hasta Kant. Paloma Miranda 28 Captulo 3 La formacin de profesores de ciencias en la enseanza bsica: Aspectos relacionados con las concepciones frente al cambio conceptual en ciencias. Luigi Cuellar 45 Captulo 4 Los campos formativo, epistemolgico e investigativo: elementos que aportan a una ciencia emergente como la didactologa Hernando Velsquez 56 Captulo 5 El concepto de ley peridica a travs de la historia de la qumica: Un anlisis desde el modelo de evolucin conceptual de Toulmin Johanna Camacho 67 Captulo 6 Aplicacin del modelo de Toulmin al Objeto Matemtico Raz Cuadrada Roberto Vidal 78

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Introduccin

A propsito de la didactologa como una nueva ciencia

Luz Mary Chavarro Porras Servicio Nacional de Aprendizaje- SENA, Colombia Bogot - Colombia

Resumen El captulo denominado A Propsito de la Didactologa como una nueva ciencia pretende mostrar una visin amplia y general de la didactologa entendida como la ciencia de ensear ciencias, para lo cual parte de presentar la postura de diferentes autores en torno a ella, como ciencia cognitiva unificada o tecnociencia. A continuacin, se hace un somero anlisis de las etapas histricas de la didactologa y se concluye con aquellas condiciones que le permiten plantearla como la ciencia de ensear ciencias Palabras clave Didactologa, didctica de las ciencias, ciencia de ensear ciencias.

Abstract The article denominated With regard to the Didactologa as a new science tries to show an ample and general vision of the didactology understood like science to teach sciences, for which part to present the position of different authors around it, as a knowledge science unified or tecnociencia, immediately to make a brief historic analysis of the stages of the didactology and to conclude with those conditions that allow him to raise it like science to teach science.

Key words Didactology, science education, science to teach science

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Consideraciones previas Hoy ms que nunca es evidente el desafo que tiene la educacin de fomentar el conocimiento alrededor de educacin cientfica, por cuanto se afirma que de ella dependen grandes tareas del siglo XXI, como son: el desarrollo humano, la equidad social y la integracin cultural. As, la mirada de la ciencia y la tecnologa como entelequias aisladas de los acontecimientos sociales y culturales hacen parte de un pasado y surge la necesidad de un nuevo contrato ciencia-sociedad-cultura. Contrato social que propende por la democratizacin de la ciencia y que involucra diversos actores en el campo internacional, del mbito cientfico, tecnolgico, educativo y de la poltica pblica, entre otros. Ciencia sociedad cultura, definen hoy campos de trabajo consolidados e interrelacionados, en los cuales participan activamente cientficos, universidades, centros educativos y administraciones pblicas de algunos pases. De esta manera se ha contribuido a hacer explicito el papel que la ciencia desempea en la generacin de bienestar material, pero tambin la necesidad de reconceptualizar sus relaciones con la tecnologa y los agentes sociales en el marco de contexto actual. En relacin a esto, Acevedo, Manassero y Vsquez; 2002) expresan dentro de un marco general educativo acorde con la finalidad de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todas las personas que pretenda realmente incidir en su vidas cotidianas, los contenidos propugnados por el movimiento Ciencia Tecnologa y Sociedad CTSse consideran, cada vez ms, una respuesta innovadora a un indicador de calidad de la enseanza de la ciencia (Acevedo, 1997; Vzquez, 1999). La perspectiva CTS, que subraya especialmente las relaciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad (en todos los sentidos posibles), propicia la contextualizacin social de los contenidos cientficos y tecnolgicos, analiza los impactos sociales que provocan la ciencia y la tecnologa en la sociedad y promueve la posibilidad de una participacin responsable, bien informada y con fundamentos, de los ciudadanos en las polticas cientficas y tecnolgicas para un desarrollo ms justo y sostenible, as como la toma de decisiones democrticas sobre estos importantes asuntos de inters pblico, como pueden ser las decisiones relativas a la preservacin del medio ambiente en todos los ordenes. La mirada anterior, obliga la pregunta por el papel de la educacin cientfica, en la promocin de la alfabetizacin cientfica, el estmulo y la consolidacin de redes de jvenes profesionales que muestran vocacin por el estudio de la ciencia y la tecnologa y su contribucin a cerrar el abismo entre la cultura humanista y la cultura cientficotecnolgica que fractura nuestra sociedad actual. Ante el cuestionamiento planteado, se puede afirmar que desde hace tres dcadas y a partir de la bsqueda de respuestas ante la educacin cientfica, nuevas corrientes de investigacin acadmica en psicologa de la educacin, filosofa de la ciencia, historia de la ciencia y sociologa de la ciencia, didctica de la ciencia, teora de la educacin, de manera disciplinar e interdisciplinar, buscan encontrar caminos que se acerquen a la solucin de los problemas que tiene que ver con la generacin del conocimiento cientfico en la escuela. El prrafo anterior, grosso modo, presenta los antecedentes y situaciones que contribuyen a dar origen a la didactologa, entendida como la ciencia de ensear ciencias y ms conocida como la didctica de las ciencias naturales, sociales y humanas,

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segn sea el campo de accin en el cual se est trabajando. Campo cientfico cuya preocupacin fundamental se centra en el estudio de los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en general y en particular de los campos cientficos que integran las ciencias naturales sociales y humanas. Con el nimo de hacer un acercamiento a la didactologa, se toman algunos autores que han venido trabajando alrededor de este campo cientfico y que a hoy permiten argumentar sobre esta disciplina; como lo afirman (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002) cuando expresan: Nuestro trabajo se inscribe en una larga tradicin de reflexiones metatericas (o de segundo orden) acerca de la naturaleza epistmica de la didctica de las ciencias (Izquierdo, 1990; Gil-Prez, 1996; Peme-Aranega, 1997; Porln, 1998). Hemos venido haciendo varias aportaciones a esta tradicin (Adriz-Bravo, 1999, 1999/2000, 2000; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). 1. Es la didactologa una nueva ciencia? Todos los docentes o todas aquellas personas que nos hemos dedicado a la labor educativa, hemos enfrentado y tratado de dar respuesta a travs de diferentes miradas a las preguntas sobre: qu ensear, cmo ensear, cundo ensear, para qu ensear, y cmo y cundo evaluar. Cuestionamientos que en aras a una respuesta han hecho su mayor nfasis en la bsqueda de mtodos, modelos tcnicas, instrumentos que contribuyan a dar respuesta a tales interrogantes; para lo cual, algunos docentes han tenido como referente inmediato la didctica y la pedagoga. Entendida la didctica como la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. A lo anterior hay que agregar, que el acelerado desarrollo cientfico-tecnolgico del mundo actual, visto desde la globalizacin en el mbito econmico, tecnolgico, poltico y la acentuacin de las diferencias en la distribucin del conocimiento y de la riqueza., acrecienta los desafos y la problemtica que cada da con mayor urgencia debe asumir la educacin. Si bien, la educacin y sus diferentes actores, han logrado abrir un espacio de reflexin sobre este estado de situaciones, en aras a buscar opciones para el futuro; asimismo es cierto que desde otros escenarios tambin educativos, se asumen posiciones ligeras donde se establece y se pretende hacer creer que la tecnologa resolver la totalidad de los problemas educativos, gracias al sofisticado uso que de ella se puede hacer y debido a su accin instrumental. Situacin que acrecienta el problema de la educacin, cuando se cree que los problemas educativos se solucionan con herramientas de trabajo poderosas que se colocan en las manos de los docentes y se desconoce la esencia del proceso educativo, las relaciones culturales y sociales que en l se dan, as como el papel que juega el conocimiento cientfico por s mismo. Es decir, se olvida la funcin de la educacin de ser eje de la transformacin social y econmica de una sociedad. Al respecto (Gil Prez; 2000) alerta, En definitiva, las nuevas tecnologas cuyo valor instrumental nadie pone en duda no pueden ser consideradas, como algunos siguen pretendiendo, como el fundamento de una tendencia realmente transformadora. Tras esa pretensin se esconde, una vez ms, la suposicin ingenua de que una transformacin efectiva de la enseanza puede ser algo sencillo, cuestin de alguna receta adecuada, como, en este caso, la informacin. La realidad del fracaso escolar, de las actitudes negativas de los

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alumnos, de la frustracin del profesorado, acaban imponindose sobre el espejismo de las frmulas mgicas. Tal como lo expresa este mismo autor (Gil Prez; 2000), La importancia de las inversiones en educacin y, muy particularmente, en educacin cientfica y tecnolgica, viene siendo considerada, desde hace dcadas, como un captulo prioritario para hacer posible el desarrollo de un pas. Se trata, podramos decir, de un planteamiento tradicional Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta que desde la dcada del 70 o desde hace ms de 30 aos, la didctica de las ciencias ha venido construyendo un corpus de conocimiento fundamentado, que a hoy se constituye en un marco adecuado para llevar a cabo transformaciones en la enseanza de las ciencias. Fruto de la bsqueda para solucionar los problemas que deban afrontar los docentes en el aprendizaje de los contenidos especficos de ciencias. La educacin en ciencias, cobra mayor importancia frente al desarrollo cientfico y tecnolgico en tanto este influye cada vez ms en la sociedad y en la cultura, por lo que se afirma la necesidad de un nuevo contrato entre ciencia y sociedad, a partir de una nueva cultura cientfica. Se trata de un proceso de enseanza del conocimiento cientfico, vinculado a las normas y valores de la comunidad y que tiene en cuenta la sociedad en que se desarrolla. As, como lo esboza (Holbrook, 2000) la enseanza de la ciencia no puede ceirse al conocimiento cientfico y tecnolgico, sino que los objetivos y las capacidades a desarrollar debern ser ms holsticos y tener autentica relevancia social, incluyendo los valores ticos y demogrficos que se ponen en juego cuando interviene la ciencia y la tecnologa en la sociedad. Los planteamientos anteriores dan cuenta de la importancia del conocimiento en el campo de la enseanza de las ciencias como actividad sociocultural y eje fundamental para el desarrollo de la humanidad. Donde la didactologa, debe entrar a jugar un papel fundamental, en cuanto cuenta con un sistema de conocimientos, ideas y experiencias, tericamente fundamentado, el cual constituye el marco adecuado para llevar a cabo las necesarias transformaciones en la enseanza de las ciencias. Pero qu es entonces la didactologa como ciencia Para empezar a reflexionar y acercarnos a tan importante tema de estudio, para todos aquellos que su quehacer tiene que ver con la enseanza, iniciemos por analizar estos enunciados. 1. la didactologa o la ciencia de ensear ciencias, que puede ser considerada ahora una nueva disciplina emergente, un nuevo campo cientfico que tiene que ver con la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de esta enseanza en base a un planeamiento terico. (Estany e Izquierdo, 2001). 2. Nuestra visin de la didctica de la ciencia es entonces la de una disciplina por el momento autnoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje (esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemolgico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognicin y el aprendizaje (la psicologa y las del rea de la ciencia cognitiva). (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002).

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3.

La didactologa es una ciencia de diseo en la medida en que teoriza sobre la transmisin y construccin del conocimiento y sobre los procedimientos que la hacen posible. A partir de esta caracterizacin de ciencia de diseo podemos decir que el objetivo de la didactologa es la transmisin de conocimientos y de valores a los individuos de una sociedad en el marco de una cultura determinada(Estany e Izquierdo, 2001).

Las citas anteriores permiten afirmar entonces que la didactologa es: la ciencia de ensear ciencias, es una disciplina emergente, autnoma, cognitiva, una ciencia de diseo. Acorde con los mismos autores que nos ubican en la didactologa como ciencia de estudiar ciencias y en particular, como lo plantea Izquierdo, vamos a partir de establecer qu es la ciencia. Si consideramos la ciencia, no en su concepto tradicional, o de enfoques absolutistas donde el conocimiento cientfico es entendido como aquel que puede ser confirmado por la evidencia de los sentidos o por el poder del intelecto, sino teniendo en cuenta que su complejidad ha conducido a la necesidad de asumir posturas moderadas que permitan explicar cmo se produce actualmente la ciencia y cmo de socializa. En palabras de (Izquierdo, 2000) Se ha pasado de considerar que la ciencia es un conjunto organizado y validado de conocimientos que explican como es el mundo en que vivimos a considerar que la ciencia es un tipo de actividad humana y por ello compleja y difcil de predecir. Propone (Izquierdo 2000) tomar como referentes, para la enseanza de las ciencias, el modelo cognitivo de ciencia que presenta (Giere, 1988) y el concepto de ciencia que como actividad plantea (Echevarra, 1995). Importante tener en cuenta que uno de los problemas fundamentales de la ciencia cognitiva consiste en entender las dificultades del aprendizaje. De acuerdo con (Giere, 1992) La ciencia es una actividad cognitiva, lo que quiere decir que trata con la generacin del conocimiento, el mismo Giere denomina esta postura realismo naturalista. En cuanto considera que las teoras plantean una cierta representacin del mundo, por lo tanto son realistas y naturalista porque intenta explicar los juicios y decisiones cientficas a partir de los mismos criterios de los cientficos. Afirma que la teora cognitiva de la ciencia debe ser unificada, esbozando una perspectiva amplia que incluya partes de la lgica y la filosofa, pasando desde la neurobiologa cognitiva, a travs de la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, hasta la lingstica y de ah a la sociologa y la antropologa cognitivas; as contina Uno no debe poner restricciones a priori sobre lo que ha de resultar til al explicar el fenmeno de la ciencia moderna. De otra parte (Echevarra, 1995; citado por Izquierdo 2000) considera que para comprender la dinmica de la ciencia, ya no basta la epistemologa (la justificacin lgica del conocimiento) sino que necesitamos tambin recurrir a la axiologa (al sistema de valores que justifican las acciones humanas). Y, siguiendo a Hacking (1983), considera que la ciencia actual pretende no solo conocer el mundo sino, sobre todo, transformarlo. As, desde estos autores, (Izquierdo, 2000) indica que el saber cientfico escolar (didactologa) puede ser analizado desde la ciencia cognitiva y adems permite

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presentar las teoras cientficas dando prioridad a la significatividad de la misma para el alumnado. Aclara, no vamos a reproducir los razonamientos de los cientficos, sino que vamos a generar razonamientos derivados de los propios valores de la escuela, relacionados con los modelos y fenmenos que son relevantes para los alumnos y que contribuyen a la educacin cientfica Para Estany e Izquierdo (2001) la didactologa puede ser considerada ahora una nueva disciplina emergente, debido a que en la actualidad es posible describir lo que pasa cuando se ensea ciencias (cmo funciona la interaccin alumno-profesor-materia a ensear, en un espacio social determinado) y empiezan a formularse teoras al respecto. La visin de la didctica de la ciencia como disciplina autnoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje, que plantean (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002), es soportado por ellos cuando afirman: Es ms bien una disciplina con carcter propio, dotada de una perspectiva terica autnoma (Izquierdo, 1990), que est conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicacin de modelos tericos externos a situaciones de aula particulares. Desde sus orgenes, la didctica de las ciencias ha apoyado su autonoma en un abordaje sistemtico y cientfico de la educacin en ciencias (Joshua y Dupin, 1993); para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los abordajes epistemolgico y psicolgico (Cleminson, 1990). Ms recientemente ha sumado a ellos la perspectiva pedaggica, para completar as los tres registros de la disciplina (Martinand, 1987; Sanmart, 1995). Con relacin a la didactologa como ciencia de diseo, expresada por (Estany e Izquierdo, 2001), las autoras, se soportan en la clasificacin que hace I. Niiniluoto de las ciencias bsicas y las ciencias aplicadas, en las que establece que las ciencias aplicadas se encuentran entre las ciencias bsicas y la tecnologa. De otra parte, Niiniluoto, clasifica dentro de las ciencias aplicadas las ciencias de diseo y de acuerdo con (Estany e Izquierdo, 2001), las ciencias de diseo son aquellas que no dicen cmo son las cosas, sino cmo deberan ser para alcanzar determinados fines y ejercer determinadas funciones. Por lo tanto, para las autoras, la didactologa es una ciencia de diseo por que teoriza sobre la transmisin y construccin del conocimiento y sobre los procedimientos que los hacen posibles. La didactologa tendra varias ramas en funcin del tipo de conocimiento que queramos transmitir y que constituyen las diversas didcticas especialesAs, los fines u objetivos de la didactologa constituyen la vertiente por la que se considera una ciencia de diseo 2. Una Mirada a la Historia de la Didactologa Con el nimo de soportar, an ms las particularidades de la didactologa como ciencia, se presenta su evolucin histrica, tomando como referente el trabajo realizado por (Adriz-Bravo, 1999/2000). Al considerar las cinco etapas que ha propuesto este autor, se pasan los apartes ms relevantes de las mismas, que permitan una mayor claridad acerca de la didactologa. Es valido aclarar que Adriz-Bavo e Izquierdo (2002), sealan que se puede ampliar o conocer ms sobre este proceso histrico consultando los siguientes autores y textos. periodizaciones histricas de la didctica

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de las ciencias en Peme-Aranega (1997) y Porln (1998), para el panorama europeo, y en Fensham (1988) y Duschl (1990), para el caso anglosajn. 1. Etapa adisciplinar. Desde fines del siglo XIX hasta mediados de la dcada del 50 del siglo XX, las producciones en el campo que hoy llamamos didctica de las ciencias son escasas y heterogneas. La disparidad de estas producciones y la falta de conexin entre sus autores no permiten suponer la existencia de la didctica de las ciencias. Arrieta-Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica, atribuye la falta de consolidacin de esta disciplina en sus primeras pocas a la inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento cientfico y tecnolgico especfico que le dara ms tarde identidad. Esta explicacin puede ser trasladada a la didctica de las ciencias, considerando que la paulatina aparicin de la clientela surge con la preocupacin que supuso, para los Estados Unidos, la percepcin de un retraso cientfico respecto de la Unin Sovitica, adscrito al descuido de la preparacin cientfica de la poblacin general (es el episodio del lanzamiento del Sputnik como punto de inflexin para la educacin cientfica: Aliberas, 1989). 2. Etapa tecnolgica. Tiene su inicio en la voluntad de cambio de los currculos de ciencias que se extiende rpidamente por el mundo anglosajn durante las dcadas del 50 y 60, como respuesta institucional a la preocupacin antes mencionada. Se ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como orientacin terica diversas investigaciones de la psicologa del aprendizaje que son inespecficas de los contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato metodolgico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985). Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la autoridad de nombres cientficos muy reconocidos, como los de Jerome Bruner, Robert Gagn y Robert Karplus. Autores como Bybee (1977) destacan esta peculiar caracterstica de las propuestas innovadoras de la enseanza de las ciencias que se formulan tempranamente en los Estados Unidos. La didctica de las ciencias eficientista de esta etapa pretende apoyarse en el conocimiento cientfico generado en reas disciplinares externas; genera una base de recomendaciones, recursos y tcnicas de corte metodolgico. Es por su voluntad de intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo de conocimiento bsico, que podemos caracterizarla como tecnolgica. Es interesante destacar que esta concepcin tecnolgica de la didctica an permanece arraigada en muchos pases, particularmente en aquellos donde la investigacin didctica de base cientfica no est todava muy desarrollada. Segn Aliberas (1989), la didctica de las ciencias, en su surgimiento como rea de conocimiento, estuvo caracterizada por una precisa delimitacin de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de estas metas a causa del fracaso de las acciones tecnolgicas destinadas a mejorar el nivel de la educacin cientfica de la poblacin general, desemboc en la necesidad de reformular el incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990). Este campo resurge con identidad propia, basado en un nuevo enfoque autnomo que pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes tericas

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externas. Adems, est a partir de entonces ms preocupado por la aculturacin cientfica del ciudadano que por la formacin de lites cientficas. 3. Etapa protodisciplinar. A mediados de la dcada del 70 crece el consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios acadmicos; los investigadores en didctica de las ciencias comienzan a considerarse miembros de una misma comunidad, que se independiza crecientemente de las antes mencionadas, y que acepta la necesidad de formular problemas propios y distintos. Comienza a aparecer entonces la llamada facultad invisible (invisible college) (Gutirrez, 1985). Los problemas de investigacin de la didctica estarn ligados inicialmente al aprendizaje de contenidos especficos de ciencias; a partir de aqu se verificar una progresiva separacin terica de los tradicionales modelos de tendencia ms psicolgica (esto es, ms centrada en el aprendizaje) y los nuevos modelos didcticos en sentido amplio. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Prez, 1994) marcar ms tarde, el extraordinario empuje que recibi esta temprana lnea de las concepciones alternativas puede deberse a la necesidad de mostrar desde la naciente didctica de las ciencias resultados acadmicos rpidos y contundentes. Los estudios en didctica de las ciencias, por otra parte, ganan su reconocimiento en el mbito universitario (por lo menos en los pases lderes de este proceso), aunque generalmente se formulan como postgrados de los tradicionales estudios cientficos naturales. 4. Disciplina emergente. En la dcada del 80, los didactas de las ciencias de los pases punteros comienzan a preocuparse por la coherencia terica del cuerpo de conocimiento acumulado. Se reconoce la existencia de un conjunto de personas guiadas por la misma problemtica, y se considera necesario un anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y metodolgicos para conducir la exploracin sistematizada de esta problemtica. La autorrevisin conceptual que as se inicia, caracterizada por la apertura interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en el consenso acerca de que el constructivismo, en su versin didctica, es la base terica comn para la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y Calvo, 1993). El enrolamiento masivo de los investigadores y profesores, a menudo a nivel de discurso superficial (Carretero y Limn, 1997), en las filas de este constructivismo, est dando paso ahora a la discusin acerca de las posibilidades que tiene este marco de convertirse en un modelo terico slido, y de guiar a modo de paradigma a la didctica de las ciencias. 5. Disciplina consolidada. Durante los ltimos aos, a pesar de la escasez de estudios sobre la disciplina (paralela a la explosin de la cantidad de estudios en la disciplina), existe una opinin ms o menos generalizada acerca de la creciente consolidacin de la didctica de las ciencias como cuerpo terico y como comunidad acadmica (Gil-Prez et al., 2000). Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didctica de las ciencias, se basan para afirmar esta situacin de consolidacin en la premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a su vez. La

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enseabilidad es entonces vista como un argumento central para sostener la disciplinariedad de la didctica, pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de coherencia propia, transponible y difundible. Podemos conceptualizar esta enseabilidad como un conjunto de reglas implcitas que tiene la comunidad acadmica para hacer pblicos sus saberes (GECE, en prensa). Signos de la enseabilidad, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son la produccin de manuales, compilaciones y diccionarios de didctica, y la sancin de planes de estudio de postgrado. El consenso casi unnime mantenido con respecto a la consolidacin parece apoyarse, aunque muchas veces no explcitamente, en una serie de indicadores empricos que avalan la madurez de la didctica de las ciencias. Algunos de es tos indicadores son: 1. La cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente (GilPrez, 1996); 2. La consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial, tales como los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmart, 1995); 3. El reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento especfica y como titulacin de postgrado (Gil- Prez et al., 2000); y 4. La complejidad y potencia heurstica de varios de los modelos didcticos formulados. Es tos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como cientfica, y se estn unificando cada vez ms en familias tericas generales. Otro cambio notable de los ltimos aos proviene de la instalacin creciente de las titulaciones superiores en el rea. En toda Europa, cada vez ms egresados inician sus tareas de investigacin en la didctica de las ciencias sin pasar previamente por la investigacin en la propia ciencia de origen. Adems se da la aceptacin por parte de los campos profesionales perifricos (epistemlogos, psiclogos, pedagogos) de la autonoma y cientificidad de la didctica de las ciencias (Pozo, 1993). Un ltimo punto es el acercamiento sostenido, en los ltimos diez aos, entre las comunidades de didactas de Norteamrica, Gran Bretaa, Australia, Europa continental y Latinoamrica. Consideramos que la evolucin general de la didctica de las ciencias en todo el mundo est marcada por grados crecientes de integracin de sus llamados registros tericos (epistemolgico, psicolgico y pedaggico; Martinand, 1987; Adriz-Bravo, 1999/2000). De ellos surge una genuina perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora de las fuentes externas. Esta alta especificidad epistemolgica es la que permite a la didctica de las ciencias constituirse como comunidad acadmica y ser reconocida desde el exterior. Este proceso histrico, tal como puede observarse, permite ratificar las afirmaciones hechas por autores citados, en el sentido de considerar a la didactologa como una ciencia emergente, autnoma, cognitiva y de diseo. Debido a que en l es factible establecer la forma en que ha venido consolidando su fundamento epistemolgico, cmo se ha generado el proceso de su desarrollo investigativo, los distintos campos disciplinares que le han aportado, y cmo est se desarrolla por la actividad cientfica que alrededor de la educacin se realizaba en Europa y Estados Unidos y no de manera

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directa de las didcticas especiales de las ciencias. Sin embargo, es esencial reconocer el gran aporte que la didctica de las ciencias experimentales le proporciona. Prioritario para el anlisis de la historia de la didactologa, tener en cuenta como lo sealan (Estany e Izquierdo, 2001), que el objetivo de la didactologa es la teora de la enseanza de las ciencias en general, en cuanto no hay principios tericos que sean bsicamente diferentes. Pero, esto no quiere decir que no los haya en las ciencias particulares (naturales, sociales, humanas), a nivel de su enseanza, cuando que afirman: Desde el punto de visa de transmisin de conocimientos no hay distincin radical, es decir, no se rigen por principios tericos radicalmente distintos las ciencias humanas, naturales y sociales. Sin embargo, podemos encontrar diferencias en el nivel que llamamos didctico que responde a las diferencias entre disciplinas cientficas 3. Qu Papel le Corresponde Jugar a la Didactologa como la Ciencia de Ensear Ciencias en el Siglo XXI. Si una de las principales exigencias que se le plantea a la educacin es la alfabetizacin cientfica, como parte esencial de una educacin bsica para todos los ciudadanos y ciudadanas, obliga la pregunta por el papel que le corresponde jugar a la didactologa. Como lo establece (Maiztegui; 2002) pareciera que la educacin cientfica se ha entendido como educacin cientfica y tecnolgica. Este autor, resalta como la reivindicacin de una alfabetizacin especficamente tecnolgica, en la que estn insistiendo diversos tratadistas (Ginesti, 1997; Cajas, 1999, 2000; Bybee, 2000; Wulf, 2000; Anderson y Helms, 2001) ha constituido una cierta sorpresa para muchos de los autores de este trabajo, pese a la existencia de algunos precedentes en el campo de la didctica de las ciencias (Layton, 1988; Fleming, 1989; Lewis, 1991; Gilbert, 1992; Gardner, 1994; Solomon, 1995; Acevedo, 1995, 1996) y de diversas tradiciones que han resaltado el valor educativo de la actividad tcnica y de la aproximacin de la escuela al mundo laboral (Dewey, 1945; Freinet, 1971; Schools Council, 1971). Una sorpresa que ha dejado paso al reconocimiento de no haber prestado hasta aqu suficiente atencin a la tecnologa y a su papel en la educacin cientfica, como si la expresin cienciatecnologa designara un concepto nico, asumido por la educacin cientfica, que hiciera innecesaria la consideracin de cualquier aporte especfico de la educacin tecnolgica (Gardner, 1994, 1997). Condicin que no deja de ser an ms preocupante en cuanto se estara asumiendo que se tienen claras desde el mbito educativo las relaciones cienciatecnologa, es decir se sabe como abordar el problema de la enseanza y el aprendizaje de esta relacin, tal y como lo seala nuevamente (Maiztegui; 2002), No deja de ser sorprendente, insistimos, que estemos abogando por la incorporacin de las relaciones CTS como una dimensin bsica de la educacin cientfica sin que apenas nos hayamos planteado cules son las relaciones ciencia-tecnologa. Ello lleva a suponer que dichas relaciones CT son concebidas como algo claro, obvio, que no precisa mayor atencin. Pero cabe sospechar, una vez ms, que lo que aceptamos como obvio constituye un obstculo fundamental para una adecuada comprensin de los campos implicados, en este caso la educacin cientfica y la tecnolgica. La relacin planteada y el problema que de ella se genera, debe ser asumida por la escuela y en general por la educacin, pero en particular es problema de los profesores de ciencia, quienes ya no solo requerirn una fuerte formacin en los

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elementos epistemolgicos, histricos, tericos, terico-disciplinares, pedaggicos y didcticos (Quintanilla; 2004), sino que tambin requerir un conocimientos de la naturaleza y la historia de la tecnologa que afecta el conociendo cientfico. Si bien hoy, no existe un conocimiento generalizado de la didactologa y de la didctica de las ciencias, como lo afirma (Quintanilla; 2004), en la comunidad de expertos se desconoce el carcter cientfico de sus aportaciones, debido a la persistencia de estereotipos o representaciones incompletas de la naturaleza de la didctica de las ciencias, su objetivo de conocimiento y estrategias de investigacin y produccin. En este sentido, si tuviramos que incorporar algunas precisiones conceptuales, diramos que la didctica de las ciencias se encuentra en el imaginario colectivo en la postura de la as llamada pedagoga tradicional donde el proceso de enseanza evaluacin y aprendizaje, es entendido como la transmisin recepcin del saber especifico que maneja el experto. Esta tendencia, corresponde a la visin instrumentalista, reproductiva o ingenua del conocimiento cientfico caracterizada epistemolgicamente por la lgica positivista ms externa de la naturaleza de la ciencia y su mtodo; y sicolgicamente por la visin conductista del aprendizaje y la enseanza. Aflora en el prrafo anterior un nuevo problema, sobre el que llama la atencin Quintanilla, respecto a la relacin didctica tradicional y didactologa o la ciencia didctica, donde es imprescindible reconocer que la educacin ha venido siendo impregnada por los avances en la tecnologa de la comunicacin y la informacin, en donde la educacin ha apropiado tal desarrollo en la bsqueda de sus diferentes objetivos, en apoyar la adquisicin del conocimiento por parte de los estudiantes, a partir de las ventajas que los ambientes virtuales ofrecen dada su versatilidad, interactividad y capacidad de comunicacin. Pero, como lo afirma (Herrera, 2005). el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un anlisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situacin limita notablemente el potencial de la tecnologa en el aprendizaje, dado que esta apropiacin de la utilizacin de la virtualidad en los procesos formativos se ha realizado por medio de modelos tradicionales e instrumentalizados, en detrimento de una formacin cientfica. Seala (Ferreiro, 2003) No se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo mismo, con los nuevos recursos tecnolgicos. Es este el escenario que desde el denominado nuevo contrato ciencia-sociedadcultura, y desde la ciencia-tecnologa- sociedad, debe afrontar la educacin cientfica y por ende la didactologa, y sobre el que se llama la atencin, teniendo en cuenta que despus de 30 aos de trabajo de cientficos y profesores alrededor de la didctica de las ciencias o la didactologa esta disciplina an se desconoce, pero los retos de la educacin cientfica cada da son mayores. Conclusiones La didactologa, entendida como la ciencia de estudiar ciencias, es una disciplina tericamente fundamentada, con una larga trayectoria en investigacin, alejada de la didctica tradicional. Debido a su proceso histrico, podramos afirmar que la didactologa nace de la investigacin en ciencias de la educacin con un carcter ms psicologsta y pedaggico, pero hoy se reconoce en una relacin directa con la didctica

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de las ciencias, soportndolas desde sus fundamentos tericos. El desarrollo cientfico y tecnolgico actual, demanda de ellas un arduo trabajo alrededor de las ciencias particulares, especialmente de aquellas que an no presenta un corpus terico fundamentado de su ciencia didctica. Referencias Bibliogrficas Adriz-Bravo, A. e Izquierdo, M., (2002) Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma, Universidad Autnoma de Barcelona, en Revista electrnica de enseanza de las ciencias volumen 1, No. 3. Adriz-Bravo, A, Izquierdo, M. y Estany, A., (2002) Una propuesta para estructurar la enseanza de la filosofa de la ciencia para el profesorado de ciencias en formacin, en Revista Enseanza de las Ciencias, No. 20, Pg. 465-476. Estany A. e Izquierdo M., (2001) Didactologa: Una ciencia de Diseo, en Separata ENDOXA: Series Filosficas No. 14, Pg. 13-33, Madrid. Giere R., (1992) Hacia una teora Cognitiva Unificada de la Ciencia, Capitulo 1 en La Explicacin de la ciencia un acercamiento cognitivo. Mxico. Giere R., (1992) Que es una teora cientfica, Capitulo 3 en La Explicacin de la ciencia un acercamiento cognitivo. Mxico. Gil Prez D., El papel de la Educacin ante las transformaciones cientfico-tecnolgicas. En Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 18 - Ciencia, Tecnologa y Sociedad ante la Educacin. Labarrere A. y Quintanilla M., (2002) La solucin de problemas cientficos en el aula. Reflexiones desde los planos de anlisis y desarrollo, en Revista Pensamiento Educativo, volumen 30, Pg., 121-137, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile. Izquierdo M. (2000) Fundamentos Epistemolgicos, Captulo 2, en Perales F. J, y Caal P., (2000) Didctica de las ciencias experimentales: Teora y Prctica de la enseanza de las ciencias, Pg. 35 64. Marfil, Espaa. Quintanilla M., (2004) Algunas reflexiones que justifican la necesidad de comprender y direccionar la didctica de las ciencias experimentales en la formacin profesional del cientfico, En Revista Asociacin Colombiana de Ciencias Biolgicas, Pg. 9-30. Bogot.

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Captulo 1

La didactologa: la ciencia de ensear ciencias.

Fernando M. Soto S. Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Chile

ResumenEn este ensayo se presentan algunos antecedentes relacionados con la Didactologa, derivados de planteamientos que diferentes autores hacen en su intento de aproximarse a la conceptualizacin de esta ciencia de ensear ciencia. En tal sentido, forman parte de los contenidos de este texto el contexto de enseabilidad de la ciencia en cuanto punto de partida para iniciar la reflexin pedaggica para la comprensin de por qu y cmo una ciencia requiere una enseanza particular, el tipo de ciencia en que es clasificada la didactologa, el objeto de estudio y objetivo de la misma, los campos disciplinares con que se relaciona interdisciplinariamente y que constituyen los pilares tericos fundamentales que sustentan su quehacer y el contrato didctico, en cuanto unidad a travs de la cual se concreta el proceso de transmisin y construccin del conocimiento.

Abstract.This approach shows some antecedents related to the didactic derived from point s of view that several authors make in their attempt to approach to the conceptualization of this science of teaching science. According to this, the contents of this text are formed by the context of the teaching ability which the science has as the point of departure to start the pedagogic reflection to understand why and how a science requires a particular teaching, the type of science wherein the didactic is classified , the subject to be studied and the objective of itself, the discipline realms which it interdisciplinary relates to and which are the fundamental theorical pillars supporting its function and the didactic contract , which is the unity whereby the process of transferring and building of the knowledge is materialized.

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Palabras claves: Didactologa, didctica especial, contexto de enseabilidad de la ciencia, ciencia de diseo, contrato didctico. Key words: Didactic, especial didactic, context of the teaching ability of the science, designing science , didactic contract. Introduccin.

El presente ensayo tiene como objetivo central precisar algunos antecedentes que permitan una aproximacin, desde una perspectiva terica, a la pregunta Qu es la didactologa?, analizando y sistematizando los planteamientos que diferentes autores hacen en su reflexin acerca de la disciplina cientfica que hace de la enseanza de las ciencias su objeto de estudio. En este sentido, a travs del texto se presentan en primer lugar algunos antecedentes que dan cuenta del contexto de enseabilidad de las ciencias, contexto que estando presente desde el momento mismo de la construccin del conocimiento cientfico, se identifica como el punto de partida para la enseanza de la ciencia que lo produce. A continuacin se exponen los aportes de distintos autores orientados a situar la didactologa en el marco de las disciplinas cientficas y, a partir de ellos, delimitar el tipo de ciencia al que sta se adscribe, su objeto de estudio y los pilares tericos fundamentales en que la misma se sustenta para abordar la enseanza de las ciencias. Concluye el ensayo con una revisin de los elementos que configuran el contrato didctico, en tanto unidad a travs de la cual se materializa la transmisin y construccin del conocimiento y en el que convergen las distintas aportaciones de otros campos disciplinares con que la didactologa mantiene nexos interdisciplinares y desde los cuales aborda como disciplina cientfica autnoma la fundamentacin terica de la enseanza de las ciencias, lo que se transforma en un punto de partida de la reflexin pedaggica orientada a la comprensin de por qu y cmo una ciencia requiere una enseanza particular. La enseabilidad de los saberes de las ciencias: Una necesidad de la ciencia es la de extenderse y de reproducirse a lo ancho del espacio y del tiempo. En opinin de Flrez, R. (2005), el origen de ella no se genera a partir de una derivacin lgica-deductiva intrnseca a la estructura de los conocimientos cientficos, sino que ms bien de la necesidad de la comunidad cientfica de reproducirse, de ampliar y prolongar su empresa social de bsqueda en las nuevas generaciones de investigadores y de movilizar y difundir por una parte, sus conocimientos y, por otra, sus resultados alcanzados desde su paradigma, a travs de la comunicacin y la enseanza, respectivamente. En palabras del autor, esta interseccin cultural sobre la produccin cientfica deriva del propio anlisis de la ciencia y como tal la denomina contexto de la enseabilidad de la ciencia. En tanto respuesta cultural, este contexto de la ciencia se convierte en una dimensin que atraviesa el proceso mismo de la investigacin cientfica, a instancia17

de la cultura, repercutiendo sobre la estructura de los nuevos conocimientos y afectando los procesos de produccin y comunicacin de stos (elaboracin y formulacin de proyectos y de los informes de investigacin) y, por lo tanto, no es posible considerarlo como un contexto externo y sobreaadido y complementario a la produccin cientfica. 1 El carcter intrnseco de la enseabilidad de la ciencia, pone en evidencia la diferencia entre la explicacin de un fenmeno para especialistas del rea afn a ste, y la misma explicacin expuesta a personas que carecen del vocabulario especializado; sin embargo, tal diferencia no es esencial ni definitiva si se considera la ayuda que prestan instituciones especializadas en el proceso de difusin de la misma, disminuyendo con ello tales diferencias. As, se puede sostener que no existe realizacin y consumacin de una investigacin cientfica hasta que sta no produzca la movilizacin y circulacin del saber generado a travs del investigador para ser compartido intersubjetivamente (por ejemplo, bajo la forma de un artculo, informe, conferencia o exhibicin cualquiera). En este sentido, la formulacin de una explicacin cientfica conforma tanto la estructura del saber cientfico, su funcionamiento y los modos de organizacin del mismo saber, desde el mismo momento en que est concebido por el investigador para ser compartido con el (o los) otro (s) y, por lo tanto, la comunicabilidad del saber generado, ms que consecuencia, es condicin de su produccin. Siendo la comunicabilidad del saber una condicin de su produccin, cada disciplina podra ser caracterizada en orden a las formas de comunicacin al interior de cada comunidad cientfica. Tal comunicacin paradigmtica se configura anlogamente al contexto de la enseanza propio de cada poca, y sirve como garante y fundamento de la enseabilidad de cada ciencia. En consecuencia, la enseabilidad hace parte del estatuto epistemolgico de cada ciencia. Una primera consecuencia del reconocimiento de la enseabilidad de la ciencia, es que el cientfico en su trabajo no est solo ni produce en forma aislada, por cuanto lo hace bajo la permanente presencia de sus destinatarios (los cuales pueden ser sus interlocutores, sus contradictores y competidores cercanos o lejanos, actuales o futuros) para desvirtuar sus objeciones, persuadirlos y mostrarles el nuevo horizonte. De igual manera, en directa relacin con esta consecuencia est el hecho que se trate de un resultado parcial, de una investigacin separada, stos no pueden ser informados por el cientfico sino de manera sistemtica dentro de cierto marco terico conceptual, de cierta consistencia lgica deductiva, en torno a la cual se hipotetiza, se operacionaliza, se experimenta y se interpreta. Es deber del cientfico cautelar que, desde la produccin de los resultados cientficos, su presentacin sea estructurada de modo tal que pueda funcionar en el contexto de la enseanza, gracias a la enseabilidad inducida culturalmente desde la1

Segn Flrez, R. (2005) esta concepcin sobre dicho contexto de la ciencia, se contrapone a lo que puede parecer ante los ojos de algunos cientficos, o de como se ha visto entre aquellos educadores cuyo quehacer docente educativo se ha orientado slo en el cmo ensear. Muy por el contrario, el autor seala que la enseabilidad de la ciencia en tanto dimensin que atraviesa el proceso de investigacin cientfica se asemeja a la manera como los sabios de la Antigedad que producan conocimiento para ser enseados por ellos mismos, e investigaban enseando a la manera de la mayutica socrtica. Es ms, en palabras del autor para el mismo Aristteles la mayor prueba de sabidura y de dominio de la ciencia era la capacidad de ensearla, pues segn l slo lo racional es eseable. En: Pedagoga del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. Pg.83.

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formulacin cientfica. Es ms, teniendo en cuenta que los informes de investigacin desde que salen de sus manos, traen caractersticas especficas tales como objetividad, confiabilidad, validez, universalidad, reproducibilidad, intersubjetividad, etc., los cuales en primera instancia, estn dirigidos a un pblico ms o menos especializado y no al escolar, es clara la diferencia existente entre enseabilidad de la ciencia y enseanza de la ciencia. La enseabilidad de una ciencia tiene sus fundamentos tanto en la formulacin como en la comunicacin propia e implcita de una produccin cientfica. Es ms, el mtodo de exposicin de cada ciencia no es sobreaadido sino que es inseparable de sus mtodos de investigacin, tanto en lo relativo a su efecto de demostracin como en su efecto de comunicacin. Reducir la enseabilidad de la ciencia a la produccin cientfica al estricto seguimiento de los formatos y protocolos para la presentacin de proyectos e informes finales, los cuales enfatizan el orden lgico de los pasos de la investigacin y las normas de sistematicidad para la elaboracin de los informes, o el grado de correspondencia y de coherencia lgico-formal entre los elementos del diseo como por ejemplo, el marco terico, los objetivos o las hiptesis, las definiciones conceptuales y operacionales, el anlisis estadstico, etc.,2 diluye la importancia de la comprensin y relevancia del contenido fenomnico conceptual especfico que se intenta problematizar en la misma, as como tambin dificulta al investigador el comprender que el mtodo es inseparable de la teora, que es integral y unitario, que a cada investigacin le es inherente su propio mtodo, y que en la investigacin es el problema (el objeto) el que tiene la primaca, y no aqul. En resumen, la produccin de un conocimiento cientfico por parte del investigador no slo ha de responder a las reglas lgico-formales, de correspondencia y de verificacin internas propias que impone el rigor cientfico, sino que tambin a la de hacerlo comunicable. Dicho de otra forma, en cada ciencia los efectos de demostracin y de comunicacin hacen inseparables sus mtodos de investigacin del mtodo de exposicin y, en consecuencia, el propsito intersubjetivo est presente en el proceso mismo de plasmacin de los nuevos conocimientos. As entonces, hablar de la enseabilidad de la ciencia es aludir a una caracterstica que deriva del estatuto epistemolgico de cada ciencia y que refiere a los rasgos de racionalidad, de sintaxis y de contenido terico experiencial de las mismas, donde el nuevo conocimiento desde su produccin, ms especficamente, desde su formulacin cientfica, es estructurado para funcionar en el contexto de la enseanza. Estando presente el propsito intersubjetivo desde el momento mismo de la formulacin cientfica del nuevo conocimiento, se puede afirmar que la enseabilidad de las ciencias puede constituir el punto de partida imprescindible para la enseanza de las ciencias, ya no de un modo formal y abstracto sino ms2 Flrez, R. (2005) en su anlisis acerca del desarrollo cientfico y la enseanza, plantea que esta concepcin acerca de la ciencia y, en particular, de la investigacin cientfica, es propia de los pensadores positivistas, quienes se apoyaban en los hechos, en el dato observable y no en la especulacin. Segn el autor, la tesis filosfica implicaba en el fondo la incapacidad para reconocer la actividad del sujeto cognoscente, para reconstruir vlidamente el objeto. Dicho de otra forma, el positivismo en tanto sustenta que la funcin del entendimiento no es otra que la de ver y captar por parte del sujeto la imagen adecuada del objeto, subvalora la actividad constructora de ste. En: Pedagoga del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. Pg. 48 - 49.

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bien desde las necesidades y caractersticas culturales y del lenguaje de los estudiantes como sujetos cognoscentes activos y concretos. Dicho de otra forma, la enseabilidad de los saberes de las ciencias puede ser considerada el punto de partida de la reflexin pedaggica orientada a la comprensin de por qu y cmo una ciencia requiere una enseanza particular. Las respuestas a tales preguntas resultan fundamentales para la realizacin de su enseanza. El educador, para lograr ejercer un dominio pedaggico de la disciplina de su especialidad, requiere identificar las condiciones de su contexto de enseabilidad, toda vez que stas son anteriores a todo proceso didctico. Tal desafo encuentra su fundamento en el hecho de que esta caracterstica de la ciencia, no se reduce slo a las condiciones de comunicacin del saber generado entre los especialistas de una misma comunidad cientfica, sino que particularmente, a todos los rasgos que caracterizan a cada disciplina (su rigor, su racionalidad, su secuencia y lgica interna, las reglas que constituyen la sintaxis de sus proposiciones, sus grados y niveles de epistemologa, su lenguaje emprico, etc.) y que provocan la curiosidad y el inters formativo del educador desde la estructura cientfica objeto de enseanza. Sin lugar a dudas son estos planteamientos los que ponen de manifiesto la necesidad del educador del dominio de la ciencia que pretende ensear, previo a formular una didctica pertinente y especfica para su enseanza propiamente tal. Ensear es un proceso complejo, en tanto que los problemas que dicho proceso encierra, superan los que resuelve la propia disciplina enseada. (Florez, R., 2005). Saber alguna de las ciencias y saber cmo ensearlas a un grupo concreto de personas son cosas diferentes y, en consecuencia, requiere de conocimientos distintos (Aliberas, Gutirrez y Izquierdo, 1990) 3 . No obstante, tal como lo plantea Flrez, R. (2005) la mayora de los especialistas y profesores de ciencias ignoran la especificidad del contexto de enseabilidad de las ciencias en general y la de su especialidad en particular y creen ingenuamente que el dominio cientfico de sta resulta suficiente para ensear bien. La didactologa como campo cientfico de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Diversos estudios realizados con el propsito de aproximarse a la fundamentacin cientfica de la didctologa, sirven hoy como testimonio fehaciente de que el conocimiento cientfico, social e institucional de las ciencias de la educacin, en general y de la didctica, en particular, como ciencia social, es un hecho que se va consolidando en los ambientes cientficos de nuestro entorno prximo 4 . Un primer intento por legitimar el hecho de la existencia de las ciencias sociales, ha sido avanzando al modo de proceder de las ciencias fsico naturales, motivados quizs por la idea de una ciencia unificada o, por querer compartir criterios de una misma comunidad cientfica. No obstante, el factum de existencia de las ciencias sociales, y por consiguiente, de las ciencias de la educacin, entre ellas3 Citado por Estany, A. y otros. (2001). En: Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 15. 4 Prez F., M. (2000), menciona entre estos estudios los realizados por Benedito (1987a, 1987b); Zabalza (1990) y Fernndez, P. (1993). En: Conocer el currculo para asesorar en centros. Ediciones Aljibe. Mlaga.

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la didactologa, no se constituye en un antecedente suficiente para demostrar su carcter de ciencia. Para lograr sustentar tal planteamiento se hace necesario revisar las condiciones que las hacen ontlogica y epistemlogicamente posibles. En palabras de Prez F., M. (2000), se requiere delimitar su objeto de estudio, resolver los problemas de demarcacin de la ciencia, dicho de otro modo, su concepcin y problemas que plantea su desarrollo cientfico mediante la indagacin. Intentar establecer y demostrar el carcter de ciencia de la didactologa, no es tarea fcil. La literatura es clara en afirmar la dificultad para la fundamentacin de sta como tal. Estany, A. y otros (2001), frente a la pregunta acerca de si la didactologa es una ciencia sealan que es imposible dar una respuesta categrica, dada la tendencia a buscar la respuesta vinculndola con otras disciplinas como la fsica, la biologa o la sociologa. Los autores, en su intencin por explicitar una respuesta a dicha interrogante recurren a las distinciones de Niiniliuoto, I. (1993), entre ciencias bsicas y aplicadas. Segn el autor, a lo largo de la historia de la filosofa de la ciencia se ha cado en varios errores como consecuencia de la falta de distincin entre ciencia bsica y ciencia aplicada. Por una parte, se ha tendido a considerar a todas las ciencias como bsicas y, en tal sentido, por filosofa de la ciencia se ha entendido filosofa de las ciencias fundamentales. Por otra parte, se han tomado todas las ciencias como aplicadas y de esta manera, las reflexiones filosficas se han extrapolado a todas las ciencias sin distinguir si stas son bsicas o aplicadas 5 . Segn la concepcin de Niiniliuoto, I. (1993), las ciencias aplicadas se sitan entre las ciencias bsicas y la tecnologa. As, mientras las ciencias bsicas definen sus objetivos a partir de valores puramente epistmicos (bsicamente verdad, informacin y poder explicativo), la tecnologa lo hace en funcin de la eficiencia de los artefactos materiales y sociales para la transformacin de la realidad 6 . Por su parte, la ciencia aplicada, situada entre las ciencias bsicas y la tecnologa, su sera el de producir conocimiento capaz de repercutir en algn tipo de actividad humana y social e incrementar as, la efectividad del fin propuesto. En este sentido, Estany, A. y otros (2001), sealan que el valor de este tipo de ciencia est dado simultneamente tanto por valores epistmicos como prcticos. Entre este tipo de ciencias, Niiniluoto, I. (1993), destaca las denominadas ciencias de diseo las que describe como aquellas que tienen que ver con un proyecto y, en tal sentido, su objetivo no es decir cmo son las cosas, sino cmo tendran que ser para el logro de determinados fines y ejercer determinadas funciones. Otra caracterstica que distingue a las ciencias de diseo es el que cada una de ellas presenta una doble vertiente. La primera de ellas tiene que ver con los conocimientos cientficos que utilizan para alcanzar el fin que se proponen,5

Niiniliuoto, I. (1993), ilustra este ltimo planteamiento aludiendo a la concepcin de ciencia de Habermas, J. (1971). A saber, al concebir la ciencia como una actividad humana con inters tcnico para controlar el mundo atribuye a las ciencias bsicas lo que propio a las ciencias aplicadas. Citado por Estany, A. y otros (2001). En:Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 16. De acuerdo a los criterios en torno a los cuales las ciencias bsicas y la tecnologa definen sus objetivos, Niiniliuoto, I. (1993), plantea que mientras una hiptesis cientfica tiene un valor de verdad con o sin consecuencias, independiente de los efectos de la investigacin de la realidad social u otros que promueva, la construccin de un artefacto tiene como objetivo modificar la realidad social u otras realidades. Citado por Estany, A. y otros (2001). En Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 16.

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conocimientos que conforman su pilar terico y cuya valoracin es eminentemente epistmica. La segunda de las vertientes se relaciona con el objetivo propuesto, siendo su valoracin puramente prctica y vinculada con el campo implicado. Estany, A. y otros (2001), plantean que la didactologa, en tanto teoriza sobre la transmisin y construccin del conocimiento, as como tambin sobre los procedimientos que las hacen posible, sera una ciencia de diseo. Sin embargo, atendiendo al tipo de conocimiento a transmitir, esta ciencia de ensear ciencia, tendra varias ramas, las cuales corresponderan a las didcticas especficas (por ejemplo, la didctica de la fsica, didctica de la matemtica, didctica de la biologa, entre otras) y, seran stas las que se encargaran de estudiar los mejores procedimientos y tcnicas para llevar a cabo la enseanza de los respectivos conocimientos. En esta misma lnea argumentativa, los autores antes referidos sealan que mientras lo comn entre las didcticas especficas estara dado por los principios tericos que la fundamentan, toda vez que la transmisin y construccin del conocimiento cientfico en general es atribuible a un conocimiento cientfico particular ( sea este de fsica, qumica, u otro); lo distinto entre ellas se encontrara en el nivel didctico, considerando que dicho aspecto responde a las diferencias entre las disciplinas cientficas. Es as como los autores sealan que la relacin entre la didactologa y las didcticas particulares tiene que ser de mutua interaccin, es decir, ni una didactologa a priori desvinculada de las didcticas particulares ni unas didcticas particulares sin fundamento terico. Delimitada la didactologa como una ciencia de diseo, en orden a los principios tericos que la fundamentan y el fin a alcanzar, Estany, A. y otros (2001), la describen como una ciencia cuyo objeto de estudio lo constituyen los fenmenos de enseanza de las disciplinas cientficas, las condiciones de transmisin y construccin de la cultura cientfica y la adquisicin de conocimientos por parte del aprendiz. En tal sentido, esta ciencia asume como objetivo de su quehacer la transmisin de conocimientos y de valores a los individuos de una sociedad en el marco de una cultura determinada. Fundamentacin terica de la enseanza y aprendizaje de las ciencias. An cuando no existe evidencia que la dinmica de la actividad cognoscitiva del sujeto individual sea idntica a la lgica del desarrollo cientfico, en el caso particular de la didctica de las ciencias, persisten unas tradiciones docentes muy enraizadas que consideran la enseanza como una tarea simple, para cuya realizacin basta con conocer la materia, tener alguna prctica docente y, a lo sumo, adquirir algunos conocimientos pedaggicos de carcter general (Gil, D., 2000). Reafirman este planteamiento Estany, A. y Izquierdo, M. (2001), sealando que el educador slo despus que logra un posicionamiento, un conocimiento comprensivo de los contenidos, es posible que avance en la reflexin acerca de cmo transmitirlos y sobre cmo crear las condiciones que permitan su adquisicin por parte del que aprende. En esta misma lnea argumentativa, Gil, P., D. (2000), cita a Lin (1987), quien seala que algo que ha marcado la emergencia de la didctica es la tendencia a la

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reincidencia de propuestas en materia de innovacin e investigacin en didctica, que han mostrado su ineficacia a tratamientos puntuales, carentes de 7 fundamentacin . Segn Gil, P., D. y otros (2000), esta situacin ha dificultado la necesaria coherencia entre los tratamientos dados a los diferentes aspectos del proceso de enseanza/aprendizaje, entre los cuales seala el aprendizaje de conceptos, las prcticas de laboratorio, la resolucin de problemas, la evaluacin, etc. e incluso ha conducido a ignorar los trabajos realizados por otros en un mismo campo. No obstante las implicancias de tales estrategias en el desarrollo de la didctica, no necesariamente se constituyen en motivo para llegar a establecer una total incompetencia de quienes as han obrado, por el contrario, el autor en referencia plantea que dicho comportamiento es propio a cualquier dominio en el que no existe tradicin cientfica y que, en la medida en que dichos problemas no logran resolverse y las dificultades y la necesidad de darles solucin se acumulan, tales tratamientos favorecen el desarrollo de esfuerzos ms sistemticos y, con ello, la conduccin de la emergencia de un nuevo campo de conocimientos. Es as como en el caso de la emergencia de la didctica como nuevo campo de conocimiento se hace necesario no slo tener en consideracin en cuanto antecedentes, sino que tambin modificar estas tradiciones docentes que han prevalecido y caracterizado la forma acerca de cmo concebir la enseanza de la ciencia. Es ms, se postula la necesidad de corregir las insuficiencias constadas en el currculo de formacin de profesores en lo relativo a la tendencia de separar en dicho proceso los contenidos cientficos de los contenidos pedaggicos, por un currculo estructurado de modo tal que dichos aspectos se aborden de un modo global, integrado, de los problemas especficos que plantea el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias (McDermott, 1990) 8 . Limitar la comprensin de la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias al dominio de los conocimientos cientficos, algo de prctica docente y de nociones pedaggicas bsicas, implica la reduccin a una concepcin exclusivamente prctica de la didctica de las ciencias, en el sentido que su quehacer respecto de su objeto de estudio y objetivo como disciplina cientfica se restringe a la sola aplicacin de los conocimientos tericos elaborados por las ciencias de la educacin, situacin que tambin se convierte en un serio obstculo para su desarrollo como campo especfico de conocimientos con capacidad para tratar los problemas de enseanza y aprendizaje de las ciencias (Gil, Prez, J. y otros, 2000). Teniendo en consideracin que son tambin objetivos de la didactologa el decidir qu tipo de ciencia ensear y cules son los componentes de la educacin cientfica, el cumplimiento de stos demanda a la misma sustentarse adems de los modelos propiamente didcticos (como lo son las tcnicas concretas de la

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Lin (1987) denomina a este hecho la amnesia crnica. Citado por Gil (2000) En: Didcticas de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Marfil Alcoy. Espaa. pg.13. Citado por Citado por Gil, P. D. y otros (2000) En: Didcticas de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Marfil Alcoy. Espaa. pg.14.

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transposicin didctica), en los aportes que hacen la psicologa cognitiva, la historia de las ciencia, en la filosofa de la ciencia y, en la sociologa, como campos afines 9 . El contrato didctico. Los fundamentos tericos de la didactologa, es decir, los conocimientos cientficos que utiliza en orden a sus propsitos sobre la enseanza y aprendizaje de las ciencias, se canalizan en lo que se conoce como el contrato didctico. Estany, A. y otros (2001), lo definen como la unidad de transmisin del conocimiento donde confluye la fundamentacin terica de la didactologa. Joshua y Dupin (1993) 10 , sealan que en el proceso de transmisin del conocimiento tres son los elementos que intervienen: el profesor, el alumno y el saber. De esta manera, el objetivo de la enseanza de las ciencias se traduce en comprender la interaccin entre estos tres elementos y cmo tiene que ser el contrato didctico para hacer que la enseanza sea operativa. El proceso de desarrollo de dichos objetivos hace emerger algunas interrogantes que ponen en evidencia la necesidad de la didactologa de recurrir a otros campos disciplinares de conocimiento, en el contexto de una relacin interdisciplinaria, para efectos de encontrar respuestas a las mismas. Entre estas interrogantes se plantean el qu ensear? , Cundo ensear?, cmo ensear? y cmo evaluar los resultados? . Respecto de los campos de conocimiento con los cuales la didactologa mantiene nexos interdisiciplinares se explicitan las propias disciplinas que dan cuenta de las respectivas materias cientficas a ensear, la historia y la epistemologa de dichas materias, la sociologa, la psicologa y los modelos cognitivos, la pedagoga, la propia prctica profesional, la tecnologa y los modelos didcticos, los que en su conjunto conforman los campos estructurantes de la didactologa. La psicologa cognitiva, en tanto pilar terico de la didactologa, contribuye a la comprensin de la relacin profesor-alumno, en particular del conjunto de operaciones que concurren en la actividad cognitiva del alumno enfrentado a la tarea de dominar los contenidos de aprendizaje. La filosofa de la ciencia, en tanto reflexin metaterica de la ciencia, es otro de los campos disciplinares con que la didactologa mantiene nexos interdisciplinares. Este campo disciplinar tiene que ver con la relacin profesor-saber y alumno-saber, en el sentido que, an cuando es el profesor quien transmite el conocimiento al alumno, dicho conocimiento no es comunicado en bruto, sino que de manera reconstruida. Enfrentado el profesor a este desafo es que encuentra en la filosofa de la ciencia una gua para abordar el proceso de reconstruccin del conocimiento a transmitir.

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Estany, A. y otros (2001), refieren a la Psicologa cognitiva, la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia y la sociologa, como pilares tericos fundamentales de la didactologa. En: Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 19. Citado por Estany, A. y otros (2001), En: Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid. pg. 18.

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La historia de la ciencia como pilar terico de la didactologa, en particular, para la enseanza de la ciencia, cobra sentido dado el carcter histrico de la ciencia como tal. Desde esta perspectiva entonces, en su enseanza, se ha de asumir que dada su condicin dinmica los conceptos y teoras son reemplazados por otros y que los marcos idedeolgicos que fundamentan largos periodos del conocimiento producido por la misma sufren igualmente el mismo proceso (Gil, P. D. y otros, 2000). Por ltimo, los modelos cognitivos de ciencia, surgidos por el impacto de las ciencias cognitivas en la filosofa, cobran especial relevancia en la fundamentacin de la intervencin docente en ciencias, en trminos de su aporte al conocimiento del origen y formacin del conocimiento humano. Estany, A y otros (2004), respecto de este pilar terico fundamental plantean que su importancia para la comprensin de la enseanza de las ciencias radica en que en ellos estn contemplados a la vez los aspectos epistemolgicos y psicolgicos. Conclusiones. Una de las necesidades de las ciencias es la de difundir sus conocimientos y resultados alcanzados desde sus respectivos paradigmas a travs de la comunicacin y la enseanza. Esta necesidad de interseccin cultural de la produccin cientfica deriva del propio anlisis de la ciencia que la genera, dicho de otra forma, la enseabilidad de la ciencia est presente desde el momento mismo de la formulacin cientfica del nuevo conocimiento y, en tal sentido, se puede afirmar que ella constituye el punto de partida imprescindible para la enseanza de las disciplinas cientficas. La ciencia que asume como objeto de estudio la enseanza y el aprendizaje de las ciencias es la didactologa. Especficamente esta disciplina cientfica se orienta al estudio de los fenmenos vinculados a la enseanza de las ciencias y de las condiciones que se requieren tanto para la transmisin de los conocimientos generados por stas, como para su adquisicin por parte del que aprende. En tanto la didactologa teoriza acerca del proceso de transmisin y construccin del conocimiento producido por las ciencias, as como tambin respecto de los procedimientos que los hacen posibles, puede ser clasificada como una ciencia de diseo, en el sentido de una ciencia con un proyecto o propsito a conseguir. Segn sea el tipo de conocimiento a transmitir, se distinguen variadas ramas de la didactologa, las cuales constituyen las denominadas didcticas especiales. La diferencia entre la didactologa y las didcticas especiales responde fundamentalmente al hecho que stas ltimas son realizaciones especficas e inmediatas de aplicacin en la situacin de enseanza, relacionadas con ambientes didcticamente configurados. La unidad de transmisin y construccin del conocimiento en que confluyen los pilares tericos fundamentales de la didactologa y los objetivos que se persiguen con la enseanza de las ciencias es el contrato didctico, siendo los elementos que intervienen en este proceso de transmisin y construccin de conocimiento el profesor, el alumno y el saber.

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A la tarea de la didactologa de transmitir y construir conocimiento se suman tambin las de tener que decidir qu tipo de ciencia ensear y cules han de ser los componentes a considerar en la educacin cientfica. Considerando que para el cumplimiento de tales propsitos, se requiere del aporte de otros campos del conocimiento, esta ciencia de ensear ciencias, establece nexos interdisciplinares con otras ciencias, las que en su conjunto configuran sus pilares tericos fundamentales. Entre estas disciplinas afines se encuentran la psicologa cognitiva, la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia, la sociologa, los modelos cognitivos de ciencia y los modelos didcticos. La emergencia de la didactologa como un nuevo campo disciplinar de las ciencias de la educacin, que hace suyo como objeto la enseanza de las ciencias desde sus propios estatutos epistemolgicos, as como tambin con otros campos disciplinares con los cuales mantiene nexos interdisciplinarios, pone en evidencia que el fenmeno de la enseanza de las disciplinas cientficas es un proceso complejo en tanto implica no slo el saber alguna ciencia, sino que tambin saber cmo ensearla, aspectos que adems de ser distintos, implican adems conocimientos diferentes. Enfrentados a este nuevo escenario respecto de la enseanza de las ciencias, cabe preguntarse Cul es la concepcin de los profesores del sistema escolar acerca de la enseanza de las ciencias? Cul es el modelo didctico que subyace a las prcticas pedaggicas de aula de los profesores al momento que asumen el rol de enseantes de ciencias? Cul es el nivel de competencia que los profesores del sistema escolar tienen respecto de los saberes fundamentales que implica la enseanza de las ciencias? y Cmo incorporar en el proceso de formacin tanto inicial como continua de educadores de ciencias, los conocimientos relacionados con los campos disciplinares que configuran los pilares tericos fundamentales de la didactologa?. 6.- Bibliografa. ADURIZ, B. A. (1999): Elementos de teora y de campo para la construccin de un anlisis epistemolgico de la didctica de las ciencias. Tesis para optar al grado de Maestra en Didctica de las Ciencias. Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa. DE CAMILLONI, A. Y OTROS (2004): Corrientes didcticas contemporneas. Paids. Argentina. DAZ, M. E. y QUIROZ, P. R. (2002): Reflexiones tericas sobre la relacin entre la pedagoga y la didctica. Lecciones Inaugurales. Facultad de Educacin. Departamento de Pedagoga. Universidad de Antoquia. Medelln. Colombia. ESTANY, A. Y OTROS. (2001): Ciencia y Educacin. Series Filosficas N 14. (Separata). Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Filosofa. Madrid.

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FLREZ, R. (2005): Pedagoga del conocimiento. McGarw Hill. Colombia. GIL, P. D. y otros (2000): Didcticas de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Marfil Alcoy. Espaa. MARTIN, M. F. (1999): La didctica ante el tercer milenio. Editorial Sntesis. Espaa. OLIVA, G. J. (1996): Crtica de la razn didctica. Materiales para el diseo y desarrollo del currculo. Playor-Educacin. Madrid. Espaa. PREZ F., M. (2000): Conocer el currculo para asesorar en centros. Ediciones Aljibe. Mlaga.

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Captulo 2

Aproximaciones a la evolucin del concepto Geografa desde el modelo de S. Toulmin. desde los griegos hasta Kant.

Paloma Miranda Arredondo Pontificia Universidad Catlica de Chile Chile

ResumenEn este captulo se presenta una aproximacin a la evolucin del concepto Geografa en la historia del pensamiento geogrfico, desde que Eratstenes de Cirene (230 a. C.) acuara por primera vez el trmino Geographik hasta que Kant (1780 d.C.) le proporcionara a la disciplina que lleva dicho nombre los lineamientos epistemolgicos necesarios para configurarse como ciencia. En esta ocasin se ha recurrido al modelo de cambio conceptual de Stephen Toulmin, como metodologa de anlisis, por lo que la investigacin se sita en el rea de la racionalidad del cambio cientfico y con ello de la Historia de la Ciencia.

AbstractIn this article an approach to the evolution of the concept appears Geography in the history of the geographic thought, ever since Erathostenes de Cirene (230 a. C.) it coined the Geographik term for the first time until Kant (1780 d.C.) it provided to him to the discipline that takes to this name the epistemologic lines necessary to form themselves like science. In this occasion one has resorted to the model of conceptual change of Stephen Toulmin, like analysis methodology, reason why the investigation is located in the sector of the rationality of the scientific change and with it of the History of Science

Palabras claves: Pensamiento geogrfico, cambio conceptual, cambio cientfico, historia de la Ciencia.

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Introduccin.

Lamentablemente el inters por la historia de la Geografa ha sido escaso. Las historias de la Geografa han sido obras espordicas. Este desinters tiene que ver con una disciplina donde ha primado y prima el empirismo y en la que la reflexin sobre sus fundamentos tericos y sus antecedentes, como cultura y prctica del espacio ha tenido escaso eco (Ortega, 2000: 13). Con ello, en las oportunidades que se han realizado investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento geogrfico o la historia de la ciencia geogrfica, o bien se ha hecho desde un lectura precentista, o bien se ha realizado desde una lectura revolucionaria, siguiendo lo planteado por Thomas Kuhn en su Estructura de las revoluciones Cientficas 11 . De este modo, conviene decir que los historiadores de la ciencia geogrfica pueden agruparse en dos apartados: en primer lugar, los que explican la historia de la Geografa subrayando la continuidad de su evolucin, como un desarrollo lineal y siguiendo etapas cronolgicas. La Geografa [por lo tanto] no se relaciona ni con la filosofa ni con la sociedadde tal forma que es una historia sobre la base de autores que han seguido el recto camino y no se repara en los desacarriados (Estbanez, 1981: 133), siendo aqu especialmente destacado el papel de R. Hartshorne y Hettner. Y en segundo lugar, el grupo de historiadores de la Geografa que presenta nuestra ciencia sometida a conmociones y revoluciones que cuestionan y eliminan los valores y conceptos tradicionalmente aceptados (Estbanez, 1981: 134) destacando en la aplicacin de esta teora de cambio cientfico a la Geografa, autores tales como: Crone, Wrigley, James, siendo especialmente destacado el anlisis de Harvey en el ao 1973. Sin embargo, a partir de los aportes que ha hecho la historiografa, as como los aportes de la filosofa y la historia de la ciencia, ya no es posible seguir pensando que el progreso cientfico se ampara slo en uno u otro de los modelos antes presentados. Es por esto que resulta trascendental el anlisis y aplicacin de otros modelos de cambio o, si se quiere, progreso cientfico a la historia de la Geografa. Siendo una gran contribucin desde la filosofa de la ciencia, el modelo de cambio conceptual propuesto por Stephen Toulmin en 1977. Quien plantea que cada uno de nosotros piensa sus propios pensamientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes (Toulmin, 1977: 49). Desde esta perspectiva, los conceptos permiten una aproximacin a las representaciones que tienen las comunidades sobre las diversas disciplinas, por cuanto los conceptos representan formas de vida y de pensamiento, comprensin y expresin corrientes en nuestra sociedad (Toulmin, 1977:53). Modelo que adems, por presentar un carcter evolutivo permite observar las variaciones que dichos conceptos tienen a lo largo del tiempo sin la necesidad de caer en la historia lineal ni mucho menos en la radicalidad de las revoluciones cientficas. De esta forma, lo que esta investigacin expone es una aproximacin a la evolucin del concepto Geografa, partiendo del supuesto que si el concepto presenta variaciones es por que la disciplina misma ha evolucionado, por lo que se aplica el

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Kuhn, T. (1962) The Structure of Scientific Revolutions, The University of Chicago. Traduccin al castellano por Agustn Contn, La Estructura de las revoluciones Cientficas, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. 1971. 29

modelo de cambio conceptual y cientfico planteado, como ya se ha dicho anteriormente, por S. Toulmin en su libro La comprensin humana 12 . Se ha elegido el concepto Geografa por ser un concepto gravitante para la ciencia que lleva dicho nombre y porque estudios anteriores, tales como los realizados por Valenzuela en 1998 (en Santis, 2000) y los realizados por Miranda, P; Robles, M. y Vergara, A. en diciembre del ao 2005, han planteado mltiples formas de interpretar y definir este concepto, demostrando as la coexistencia de paradigmas que muchas veces plantean fuertes resistencias a la valoracin y al aprendizaje de la Geografa. Asimismo autores como Jos Ortega (2000) lo han definido como polismico por esencia. No obstante, es menester plantear que, lo que aqu se expone son los primeros resultados de una investigacin de largo aliento que pretende incorporar toda la historia del vocablo Geografa, desde los griegos hasta nuestros das, haciendo especial hincapi en los grandes desafos epistemolgicos que plantea la fuerte incorporacin de tecnologas avanzadas al estudio geogrfico como lo son los Sistemas de Informacin Geografa (SIG) para la mantencin del estatuto cientfico de la Geografa. Es por esta amplitud de la investigacin que, se ha decido exponer los resultados en dos partes diferentes. Una primera parte (que es la que aqu se presenta) desde los griegos, aproximadamente en el siglo II a. C., hasta Kant en el siglo XVIII. Y una segunda parte que se extiende desde el siglo XVIII hasta la actualidad. Asimismo, el artculo se expone segn tres ejes principales. En primer lugar algunas especificaciones sobre el cambio conceptual y el cambio cientfico segn el modelo de S. Toulmin; en segundo lugar algunas aproximaciones a la evolucin del concepto Geografa en la historia y; en tercer lugar la aplicacin del modelo de cambio conceptual al concepto Geografa. As, la investigacin que aqu se presenta se encuentra inserta en los estudios de Historia de la Ciencia, particularmente de la Geografa, que posibilitan las producciones metatericas, desde una racionalidad moderada 13 . Algunas consideraciones sobre el modelo de S. Toulmin como anlisis histrico. Toulmin, a diferencia de otros autores plantea la explicacin del cambio cientfico en trminos de cambio conceptual. Es por esto que dicho modelo se inserta de lleno en la dinmica entre historia y filosofa de la Ciencia y tiene en cuenta los siguientes presupuestos fundamentales: por un lado, no considerar la historia de la ciencia como un marco que determine unvocamente las posibilidades de produccin metaterica; por otro, adoptar como criterio de evaluacin de cualquier modelo metaterico la contrastacin con la historia de la ciencia (Izquierdo, M. y Estanny, A. 1990: 351). As mismo Toulmin plantea que:los conceptos desempean su papel en la vida de los individuos y apenas tienen realidad alguna, aparte de estos roles. Al mismo tiempo, los usuario de conceptos individualmente adquieren los conceptos dentro de un contexto social, los conjuntos de conceptos que emplean tambin desempean

S. Toulmin, (1977) La comprensin humana. 1. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid. Alianza Universitaria.13 La aplicacin de este tipo particular de metodologa de anlisis metaterico, si bien pareciera ser original en el mbito de las Ciencias Sociales, no lo es para el mbito de las Ciencias Experimentales donde ya ha sido aplicado con anterioridad por Merc Izquierdo, Anna Estany, Mario Quintanilla y Manuel Uribe, entre otros. Destacando la importancia de este tipo de investigaciones en el mbito de la Didactologa.

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papeles identificables en la vida de las comunidades humanas, sean sociedades, congregaciones o profesiones (Toulmin, 1977:50)

La Teora de la Comprensin humana se basa por completo en la teora de la evolucin de Darwin como modelo anlogo para estudiar la evolucin de los conceptos cientficos y tambin de las diferentes disciplinas y ciencias. Por ello, Toulmin lo expone de la siguiente forma:Las disciplinas cientficas, como las especies orgnicas, son entidades histricas en evolucin y no seres eternos (Toulmin, 1977:151)

Adems, presenta el proceso histrico del cambio conceptual en las disciplinas intelectuales en trminos de un modelo de poblacin conceptual, considerando que:Los conceptos integran agregados, sistemas o poblaciones conceptuales que emplean colectivamente las comunidades de usuarios de conceptos(Toulmin, 1977:41)

Este modelo, entonces, puede ser representado de tres maneras alternativas y no excluyentes entre s. As, plantea un modelo temporal o transversal, un modelo longitudinal o genealgico y un modelo evolutivo que se tensiona entre la innovacin y la seleccin. Para cada uno de ellos, Toulmin se refiere de la siguiente manera:Podemos tomar cortes de tiempo sucesivos a travs del contenido intelectual de la disciplina, analizando una secuencia de conjuntos representativos, que abarquen la totalidad de los conceptos vigentes en la disciplina en tiempos sucesivos (Toulmin, 1977:207)

Alternativamente, podemos considerar la aparicin, el desarrollo posterior y el destino ulterior de conceptos particulares a lo largo de toda la historia de su vida, analizando en el proceso un conjunto de genealogas de conceptos particulares (Toulmin, 1977:207)

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O tambin podemos combinar esos dos modelos de anlisis y rastrear el desarrollo genealgico de todos los conceptos importantes a travs de una sucesin de conjuntos representativosanalizando el resultado de un proceso dual de variacin conceptual y seleccin intelectual (Toulmin, 1977:207)

Como hemos visto hasta ahora, para Toulmin las innovaciones conceptuales slo pueden ser entendidas en relacin a los problemas no resueltos de la ciencia o disciplina implicada, de modo que los conceptos colectivos derivan de la significacin del uso que los cientficos hacen de ellos como actividad explicativa, por lo tanto, lo que configurar los problemas cientficos ser la distancia que exista entre el ideal explicativo de la ciencia y las posibilidades reales de su investigacin. A partir de esto, Toulmin distingue cinco tipos diferentes de problemas fenmenos y, tres maneras distintas para resolverlos, dando origen a quince prototipos de variaciones conceptuales. De esta forma los problemas se pueden clasificar del siguiente modo:a) Siempre hay ciertos fenmenos que la ciencia de la naturaleza puede esperar razonablemente explicar, pero para los que ningn procedimiento disponible proporciona todava un tratamiento exitosob)siempre hay fenmenos que pueden ser explicados hasta cierto punto usando procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los cuales los cientficos desearan explicaciones ms completas o precisasc)comprende los problemas que se presentan cuando consideramos la mutua relacin de diferentes conceptos co existentes en una misma rama de la cienciad)incluye los que conciernen a la mutua relacin de conceptos de diferentes ramas de la cienciae)estos problemas surgen de conflictos entre conceptos y procedimientos corrientes de las ciencias especiales y las ideas y actitudes corrientes para la gente y en general (Toulmin, 1977: 198)

Para cada uno de estos cinco tipos de problemas ya mencionados, existen, como ya se ha dicho anteriormente, tres formas distintas de resolverlos. Estas formas son: Refinando a terminologa, introduciendo nuevas tcnicas de representacin o bien, modificando los criterios para identificar casos a los que sea aplicable las tcnicas corrientes. No obstante todo lo anterior, hay que tener cuidado en no entender lo propuesto por Toulmin como una mera rejilla de descripcin de los cambios conceptuales, por cuanto la teora que l propone es mucho ms ambiciosa que eso, ya que trata de encontrar explicaciones y justificaciones para el cambio y progreso cientfico demostrando y fundamentando la racionalidad de los cientficos y su empresa. Es por esto que seala que:

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Las mutaciones conceptuales son siempre asunto de evaluacin(Toulmin, 1977:233)

Sin embargo, tambin est conciente de que muchas veces las motivaciones para el cambio pueden no estar tan claras como presupone un accionar puramente racional del cientfico y su comunidad. De ah se deriva que se distingan casos claros, donde los cambios son de tipo rutinario, y donde los criterios de seleccin estn visiblemente definidos. Y casos nebulosos o cambios extraordinarios donde cabe la duda sobre la misma racionalidad que permite incorporarlos. Es importante destacar aqu, que, a pesar de lo que plantean autores que se encuentran en desacuerdo a la teora de Toulmin, debido principalmente a la poca incorporacin en su teora de los aspectos subjetivos de los cientficos, l responde que siempre est la posibilidad de formular una serie de restricciones objetivas y puntualiza que la intervencin de juicios personales no implica subjetividad sino relatividad, (Toulmin, 1977) haciendo una clara distincin entre estos dos elementos. Es por esto, que plantea que la ecologa intelectual est influida tanto por las exigencias de las situaciones problemticas, como las exigencias ecolgicas de adaptacin. Es decir, la seleccin est ms bien dada por los criterios y racionalidades de cada disciplina cientfica que decide adoptarlas frente a ciertas situaciones problemticas donde ya no se logran explicar estas situaciones del todo. Mientras qu