Tomás Austín Millán Universidad Arturo Prat.

Sede Victoria, Chile, 2001.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 2

CONTENIDO

Pág.

Prefacio 3

Introducción: Las Ciencias Sociales y la Educación Básica, 4

Capítulo I: Los campos de estudio de las Ciencias Sociales; 11

Capítulo II: ¿Cómo se construye el conocimiento? 33

Capítulo III: Didáctica en las Ciencias Sociales 44

Capítulo IV: Didáctica de las nociones de "espacio" y "tiempo" 57

Capítulo V: Didáctica y actividades creativas 83

Capítulo VI: Principios generales de evaluación 95

Bibliografía 101

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 3

Prefacio

e presentan aquí un conjunto de apuntes de clases destinados a orientar al alumno de pedagogía

básica en los temas y la bibliografía necesaria para dominar la didáctica de las ciencias sociales

modernas, por lo que su finalidad principal es la de permitir su uso como herramienta de aprendizaje de

los alumnos de pedagogía en Educación Básica.

Un mapa es una representación de un territorio y no es el territorio mismo, el mapa nos sirve para

informarnos de los principales accidentes y la forma del espacio, el que, si lo vamos a conocer en

detalle, tendremos que recorrer personalmente; del mismo modo, este libro pretende ser como un mapa,

que nos guía a través de un territorio del conocimiento, nos informa de sus principales características,

áreas y temas de estudio, pero no es el cuerpo de conocimientos definitivo. Para ello, el alumno deberá

beber de las fuentes mismas si quiere conocer realmente, es decir, deberá leer los textos adecuados

tanto durante sus estudios como después, cuando sea ya un profesional en acción.

Una vez, más debo advertir a mis lectores que el objeto de este trabajo no ha sido el de escribir un texto

nuevo, sino más bien poner al alcance del alumno un conjunto de conocimientos y autores, de allí que

encontrará una cierta sobreabundancia de citas y notas de pie de página, para que los lectores –nuestros

estudiantes de pedagogía básica-- sepan en todo momento la fuente original y puedan consultarla, si

está a su alcance.

En el Capítulo I se introducen a las ciencias sociales y sus diversos campos, los que son descritos

someramente, asumiendo que el alumno los ha conocido en las asignaturas correspondientes a Ciencias

Sociales I y II; de igual manera, en el Capítulo II se describe brevemente lo que debería ser una

pedagogía moderna que supera viejas formas tradicionales, a manera de introducción a la pedagogía de

lo social, como es el propósito de este texto. El Capítulo III introduce en la Didáctica y sus

componentes, estableciendo las diferencias entre los conceptos de Método y Técnicas, aclarando de

paso el significado de las Estrategias en este contexto; se describen a continuación los distintos

métodos que sirven para promover el descubrimiento y que formarán parte de las estrategias y que

hacen necesario recurrir a técnicas didácticas distintas. El Capítulo IV está extensamente dedicado a la

Didáctica, objeto de este texto, poniendo el acento en la importancia de las etapas de desarrollo

psicosocial del niño y luego explayándose en la forma de introducir a los alumnos en la comprensión

de las categorías e instrumentos que permiten percibir y razonar el tiempo y el espacio. El Capítulo V

esta destinado a tratar las Técnicas de trabajo, pero comenzando por una orientación o perspectiva de la

comprensión humana: la necesidad de usar las técnicas didácticas como una forma de lograr que los

alumnos encuentren sentido a lo que el profesor les presenta, en vez de buscar una fugaz y efímera

memorización. El Capítulo VI, aborda aspectos centrales de la evaluación.

Todas las críticas que se quieran hacer serán bienvenidas porque nos permitirán detectar falencias y

errores involuntarios y serán bienvenidas en tomaustin@telsur.cl donde también el autor ofrece

respuesta a consultas sobre el tema de la didáctica de las ciencias sociales.

El autor agradece inmensamente la ayuda de Nadia Navarro Brun por compartir su experiencia como

educadora de enseñanza básica, de Olga Villanueva A. también educadora de enseñanza básica por

probar el cuento EL UPA

Tomás R. Austin Millán, Temuco, 2000.

S

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 4

Introducción:

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA

EDUCACIÓN BÁSICA

nseñar Ciencias Sociales significa comunicarle a las nuevas generaciones conocimientos que una

comunidad de especialistas ha declarado como ciertos o valederos según los mejores métodos de

investigación disponibles y luego de un intenso proceso de examen y crítica que puede durar largos

años, según sea la materia objeto de estudio científico. Esto es mucho más valedero para los

conocimientos de las ciencias sociales, antes que a los estudios de las ciencias físicas o naturales. Estos

últimos, una vez descubiertos o revelados al conocimiento general son mucho más evidentes que las

proposiciones científicas relativas a la vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crítica intensa

a que son sometidos los estudios sociales.

¿Qué es ciencia?

Según un conocido libro de R. Sierra Bravo: la palabra ciencia deriva etimológicamente del vocablo

latino Scientia, que significa conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Este vocablo deriva a su vez

del griego: "isemi", que equivale también a saber, en toda la extensión de la palabra: conocer, tener

noticia de, estar informado.

Agregando que la ciencia se puede definir, en un sentido estricto, "... como un conjunto de

conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico". Definición que

concuerda con la de Mario Bunge, quien afirma que "el conocimiento científico es, por definición, el

resultado de la investigación realizada con el método y el objetivo de la ciencia".

En definitiva y para este trabajo definiremos a la ciencia como el conocimiento declarado cierto o

verdadero de acuerdo con los métodos disponibles y aceptados por la comunidad científica mundial.

Este conjunto de conocimientos dados por verdaderos que llamamos ciencia es el conocimiento que

está presente y utilizamos en infinidad de formas diferentes en la vida cotidiana. Está presente en los

alimentos que ingerimos, el agua potable que bebemos, nuestra ropa, los utensilios que usamos, los

instrumentos y aparatos con que nos comunicamos, los medios de transporte, las casas y edificios en

que vivimos, etc. En realidad es difícil establecer hasta qué punto el conocimiento científico determina

y condiciona nuestra vida cotidiana; de allí que resulte bastante extraño encontrarse con personas que

dicen no creer en la ciencia, aduciendo que éste es poco exacto, falible, etc.; estas personas no parecen

darse cuenta que éste está presente a cada minuto de sus vidas, en cada una de las cosas antes

enumeradas y tantas otras.

Trabajo práctico, en grupos:

Hacer un listado de todo aquello que incorpore o necesite del conocimiento científico en la

fabricación o confección de lo que los miembros del grupo tengan en su poder.

Respondan a la pregunta: ¿Cómo viviría una persona que hoy, en nuestro medio, decidiera

prescindir completamente de todo aquello que implique conocimiento científico en su vida diaria?.

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 5

Según S. Bravo hay tres elementos que configuran a la ciencia al mismo tiempo:

Un contenido, construido exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en

forma de conceptos, de enunciados y razonamientos.

Un campo de actuación, constituido por la realidad observable aunque sea por medio de

instrumentos (como la electricidad cuyos elementos son observados mediante instrumentos

especiales), la realidad de este mundo en que vivimos. Eso sí, cada disciplina tiene un campo de su

incumbencia, que a su vez, puede ser subdividido en campos más pequeños, según sea el interés de

los investigadores. Por ejemplo, el campo de estudio de la sociología es la sociedad humana, pero

ésta puede ser parcelada en campos más pequeños, como el campo de estudio de la familia en

sociedad (Sociología de la familia), el arte (sociología del Arte), la educación (sociología de la

educación), Etc.

Un procedimiento, el método científico, cuya principal característica es que busca siempre agotar

todos los medios posibles para alcanzar la veracidad de aquello que se da por conocido.

Por lo tanto, a las Ciencias Sociales les

incumbe preferentemente el conocimiento de

todo lo que concierne a la sociedad y a las

sociedades humanas como contenido; lo que

constituye su campo de acción, en el sentido

amplio, porque, como veremos, éste se

subdivide en muchos campos más circunscritos

o específicos, como son la sociedad nacional, la

educación, la salud, la religión, el deporte, la

población, el espacio en que se ubica, etc., todo

lo cual reúne un acervo de conocimiento que se

ha obtenido mediante el método científico, En

suma, las ciencias sociales son el conjunto de

conocimientos acerca de la sociedad que han

sido obtenidos mediante el método científico,

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 6

por una comunidad de estudiosos

especializados en cada materia.

¿Qué es lo social?

Lo social, se refiere a todo lo concerniente a la

vida en sociedad y a la sociedad misma como

ente de conocimiento y vivencia, de cuyo

estudio se ocupan las Ciencias Sociales. Las

ciencias son sociales cuando se refieren al

cuerpo de conocimientos que poseemos hoy día

acerca de la manera en que los seres humanos

nos comportamos en sociedad, y ―la sociedad‖

viene a ser la red o malla de modos especiales o

formas de vida que se dan en un ámbito de

relaciones e interacciones humanas.[3]

Genéricamente existe ―la sociedad humana‖,

pero ésta es más bien un constructo teórico que

nadie hasta ahora ha podido precisar estricta y

completamente en teoría, a pesar de los ríos de

tinta con que los filósofos y cientistas sociales

han querido teorizarla; más cercanas y

comprendidas son ―las sociedades particulares‖,

porque tienen dimensiones que permiten

ponerles límites en el tiempo y en el espacio.

Nuestra concepción de la sociedad –siguiendo a

Max Weber en el concepto de cultura--como

redes o mallas de interacciones sirve para

definir ambos tipos de sociedad: universal y

particular.

En el ámbito de la vida social se requiere de un

sinnúmero de conocimientos que permitan

organizar, mantener y reproducir la vida en

sociedad, de lo contrario la vida cotidiana sería

un caos continuo ya que cada individuo haría lo

que quisiera, cuando quisiera y como fuese su

antojo, y así nadie podría estar seguro en nada

de lo que hace, si en ello tuviera que intervenir

una o más personas. ¿Cómo se organiza, por

ejemplo, algo tan simple como enviar una carta

a un lugar distante, si no hubiera todo un

conjunto de conocimientos organizando y

coordinando todas las acciones necesarias de

muchas personas, que ni siquiera se conocen

entre sí, para que esa carta llegue a su destino?

Para vivir en sociedad se necesita conocer el

espacio en que vivimos (la geografía) para,

entre otras cosas, establecer los límites de dónde

habitar y a quién le pertenecen; se requiere de un

conjunto de conocimientos altamente

matematizados para el control de la producción,

distribución y consumo (la economía) de

manera que la sociedad –compleja y moderna--

pueda continuar existiendo; se necesita saber

cómo organizar las actividades humanas (la

administración) de manera que produzcan

beneficios netos y no perdidas netas; se necesita

conocer la malla de sentidos y significados (la

cultura) con que interactuamos con los demás

miembros de nuestra comunidad organizada; se

necesita saber cómo se está creando y recreando

la red de interacciones objetivas y subjetivas (la

sociedad) con que nos relacionamos unos con

otros; del mismo modo que se necesita saber de

dónde venimos, cuáles son nuestras raíces (la

historia) para conocer tanto las fortalezas como

las debilidades del grupo humano que llamamos

nuestra sociedad. A lo anterior podríamos

sumarle otras necesidades de conocimiento,

sobre la población (demografía), sobre nuestras

capacidades y creaciones estéticas (el arte),

sobre la forma y peculiaridades en que nos

relacionamos cuando estamos en grupos que se

encuentran frente a frente (la psicología social),

sin olvidar que para interactuar unos con otros

necesitamos de conjuntos de signos con

significados compartidos, y su conocimiento es

de gran necesidad en una sociedad

comunicacional como la moderna (de lo que se

encarga la semiótica), etc.

Lo real es que, no importa en qué lugar de la

organización social uno se encuentre: ricos,

clases medias o pobres; ni en qué actividad se

desempeñe, urbana o rural; el éxito de una

persona para desempeñarse normalmente en sus

relaciones con los demás y en su realización

como persona depende de la mayor capacidad de

conocimiento --y capacidad de uso de ese

conocimiento-- que tenga acerca de todas o la

mayor parte posible de las disciplinas antes

mencionadas.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 7

En realidad, las personas manejamos realmente

en nuestra vida diaria un gran número de estas

disciplinas, aunque ni siquiera sepamos su

nombre. Por ejemplo, hay personas que pueden

decir mucho acerca del comportamiento de los

demás, habiendo adquirido sus conocimientos

por medio de la observación y de sus vivencias

cotidianas, pero lo más probable es que no sepan

que ese tipo de conocimientos cae en el ámbito o

campo de estudio de la Psicología Social.

Suele haber cierto grado de controversia en

cuanto a lo que se da en llamar las Ciencias

Sociales como diferentes a las Ciencias

Humanas. Mientras se consideran como ciencias

sociales las que estudian diversas

manifestaciones de la vida colectiva, las ciencias

humanas serían las que estudian a los seres

humanos en cuanto individuos (en su forma más

característica: Sociología versus Psicología).

Según Llopis y Carral, la UNESCO ha definido

a las Ciencias Sociales como:

“... aquellas ciencias que estudian y analizan

los hechos objetivos de la sociedad mientras que

las ciencias humanas analizan los productos

elaborados por la inteligencia humana , por

tanto, son más subjetivas“ (p.17),

Esos autores finalmente concluyen que en

último término, lo que importa, es decir el

objetivo de ambos conjuntos de disciplinas es

único: el hombre, aunque visto desde ópticas

distintas. En todo caso, en este texto

entenderemos a las ciencias sociales como

aquellas disciplinas interrelacionadas que

centran su atención en la dimensión social y

colectiva de la vida humana. En resumen,

consideraremos como parte de las Ciencias

Sociales a cualquier disciplina científica cuyo

campo de estudio sea el producto de

colectividades humanas actuando como un ente

único, el ser y el hacer grupos humanos

llámense sociedades, culturas, civilizaciones,

colectividades o comunidades, tomados o

estudiados en un nivel local, regional, nacional,

continental y aún universal.

Según la Enciclopedia Encarta, las Ciencias

sociales son un conjunto de disciplinas

académicas que estudian el origen y el

desarrollo de la sociedad, de las instituciones y

de las relaciones e ideas que configuran la vida

social. Las ciencias sociales están formadas por

la Antropología, la arqueología, la sociología,

las ciencias políticas, la economía, la geografía,

la historia e historiografía, el derecho, la

psicología, la criminología y la psicología

social. [4]

La competencia social como finalidad

educativa

l tiempo y el esfuerzo que se gasten en la

enseñanza y conocimiento de las Ciencias

Sociales está más que justificado por los

beneficios (sociales) que ellas representan para

la sociedad. Las ciencias sociales estudian las

diferentes formas en que los seres humanos se

relacionan entre sí formando redes de

interrelaciones [5], pero como cada sociedad

tiene las peculiaridades propias de su cultura,

son diferentes en cada grupo humano y las

nuevas generaciones deben aprender de nuevo –

una y otra vez—la carga acumulada de las

generaciones pasadas de todo aquello que los

hace una sociedad y así poder enfrentar con

éxito a su propio futuro. Por lo tanto, el

aprendizaje de todo aquello que constituye “lo

social” es un aspecto crucial en el proceso de

socialización de los jóvenes en su camino a

asumir sus propias responsabilidades como

miembros de su sociedad.

La ausencia de dominio en el comportamiento

social, por su parte, trae graves trastornos para

los individuos, con perjuicios para la sociedad

misma y para aquellos más cercanos a los

inadaptados sociales. Al respecto vale la pena

detenernos un poco en un interesante libro [6]

que todos los aspirantes a profesores de básica

deberían leer, nos hablan de la importancia del

desarrollo de habilidades sociales y del ajuste

social, es decir, del conocimiento y maestría

normales que toda persona debería tener para

desarrollarse normalmente, para enfrentar con

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 8

éxito sus relaciones interpersonales e

institucionales de la sociedad. Investigaciones

realizadas han establecido relaciones entre

problemas en el desarrollo de habilidades

sociales durante la infancia y desajustes durante

la edad adulta, los que pueden ir desde el fracaso

académico hasta alteraciones psiquiátricas

severas, que incluyen cuadros de tanto impacto

social como el alcoholismo, la depresión y las

conductas delictivas.[7]

Durante su formación socializadora, los niños y

jóvenes deben adquirir “Competencia social”,

es decir, habilidades que el niño pone en juego

al enfrentarse a situaciones interpersonales

“Este concepto se refiere a un nivel general de

eficiencia en el área interpersonal y supone la

presencia de numerosas habilidades que son

necesarias para enfrentar con éxito y de un

modo socialmente aceptado situaciones

interpersonales [8]. Más adelante agregan que,

algunas habilidades generales como la

sensibilidad hacia los problemas humanos, la

capacidad para imaginar distintos cursos de

acción y la habilidad para conceptualizar

medios en la solución de problemas

interpersonales, se relaciona claramente con la

competencia social” [9]

Entre los aspectos cognitivos asociados a la

formación y desarrollo de las competencias

sociales, estas autoras enumeran:

La capacidad de y toma de perspectivas

(role-taking), definido como la habilidad

para ponerse en el lugar del otro y de

entender sus puntos de vista, es considerada

como central en el desarrollo social.

También el locus de control es clave en el

aprendizaje social, refiriéndose éste al grado

en que uno generalmente piensa que es

capaz de influir en su ambiente para obtener

determinados efectos esperados. Los que

tienen un locus de control interno creen que

pueden influir sobre su ambiente, mientras

los que tienen un locus de control externo

“se sienten a merced del ambiente y se ven a

sí mismos como incapaces de influir en su

entorno para obtener resultados deseados”.

[10].

Otros aspectos cognitivos asociados a la

formación de competencias sociales, son la

expectativa de la propia eficacia, los

pensamientos negativos y las ideas irracionales

[11]

De manera que la formación moderna en

ciencias sociales –como aquí lo entendemos--

está destinada a formar conocimientos de todo

aquello que es ―lo social‖, por un lado, pero por

otro deben también ayudar activamente a

proporcionar formación para las relaciones

humanas personales e interpersonales. En otras

palabras, lo que el niño aprende en ciencias

sociales debe servirle tanto para comprender los

fenómenos macrosociales (fenómenos

internacionales, nacionales y locales) como los

fenómenos microsociales que se refieren al

encuentro y relación “con otros”, en forma

normal, frecuente, sin cargas emocionales

negativas y asegurando el éxito social del

individuo como persona, a la vez que de la

sociedad en que actuará junto a sus demás

congéneres. Estos conocimientos y habilidades

se desarrollan, como dijimos en otra parte [12],

tanto en el seno de la familia, como por la

influencia del grupo de pares, los medios de

comunicación electrónicos, el conjunto de arte,

deportes y religión y –igual de fundamental que

la familia—a partir de las enseñanzas de ―la

escuela‖. Es más, allí donde la familia no

cumple su papel formador –y ya no sólo en lo

social-- la unidad educacional debería cumplir

un papel compensatorio, en lo posible.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 9

De manera que enseñar

“Ciencias Sociales” no sólo

se trata de crear

conocimientos en el niño,

también deben crearse

competencias y destrezas para

convivir con otros.

Dicho en otras palabras, lo

que el profesor enseña de

ciencias sociales está para que

el niño:

Aprenda de sus profesores

un conjunto de conceptos

acerca de la sociedad y de

cómo convivir con otros

exitosamente en ella;

Aprenda los

procedimientos necesarios

para esa convivencia

(manejo de métodos y

técnicas diversas: desde

interpretar un mapa hasta

realizar la biografía de

alguien), pensar y resolver

problemas de convivencia

humana, analizar y

sintetizar procesos

sociales, tener hábitos y

habilidades físicas y

mentales par la

convivencia, desarrollar

métodos y técnicas de

estudio para superarse;

Desarrollar actitudes para

vivir en armonía con los

demás miembros de su

sociedad desarrollando

valores públicamente

aceptados por la sociedad

en que vive

(responsabilidad,

cooperación, respeto por

los demás, tolerancia,

sinceridad, etc.),

desarrollando autonomía

personal y confianza en sí

mismo y desarrollando

habilidades comunicativas

y de interrelación

personal para compartir

experiencias y

conocimientos con otros.

Notas:

[1] Op. Cit. Pág. 35.

[2] Ambas definiciones en, R.

Sierra Bravo, CIENCIAS

SOCIALES,

EPISTEMOLOGÍA,

LÓGICA Y

METODOLOGÍA, Paraninfo,

1983, Pág. 36

[3] Para una visión de las

intrincancias ontológicas y

epistemológicas de una

definición de lo social, ver:

Luis Recasens Riches, LA

DEFINICIÓN DE LO

SOCIAL, Ed.

Lumen/Humanitas, Bs. As.

1997.

[4]"Ciencias sociales",

Enciclopedia Microsoft®

Encarta® 98 © 1993-1997

Microsoft Corporation.

Reservados todos los

derechos.

[5] Respecto del sentido y

significados de los conceptos

de cultura y sociedad y la

relación de ambos conceptos

en la sociedad, ver: Tomás

Austin, FUNDAMENTOS

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 10

SOCIOCULTURALES DE

LA EDUCACIÓN, Ed. Pillán,

Temuco, 1999 b. Sobre la

naturaleza sociológica de los

seres humanos ver: Max Eytel

Lagos, FUNDAMENTOS

PSICOLÓGICOS DE LA

EDUCACIÓN, Editorial

Pillán, Temuco, 1999.

[6] Arón, Ana María S. Y

Milicic M., Neva, VIVIR

CON OTROS, programa de

Desarrollo de habilidades

Sociales, Ed. Universitaria,

1994.

[7] Arón y Milicic, citado,

Pág. 15.

[8] Arón y Mílicic, citado,

Pág. 17.

[9] Arón y Milicic, citado,

Pág. 36.

[10] Arón y Milicic, ditado,

Pág. 37.

[11] Arón y Milicic, ditado,

Pág. 38.

[12] Tomás Austin, citado,

1999 b. Se refiere a los

"agentes de la socialización"

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 11

Capítulo I:

LOS CAMPOS DE ESTUDIO DE LAS

CIENCIAS SOCIALES

l conjunto de disciplinas que forman las Ciencias Sociales no son campos de investigación,

estudio y conocimiento claramente delimitadas y separadas entre sí, por el contrario, se trata más

bien de un conglomerado de preocupaciones del conocimiento universal que forman un conjunto de

saberes interdependientes y complementarios, en que los avances y reformulaciones que se hagan en

una de ellas suele impactar y provocar reestudios en las otras. Por ejemplo, el impacto de la economía

neoliberal de fines del siglo XX ha provocado reestudios en la Sociología y las Ciencias Políticas. Los

adelantos tecnológicos en el desarrollo de la Geografía, han permitido estudios que están

transformando la Demografía y la Historia. También, a veces, los mismos autores son engañosos: Max

Weber es indiscutiblemente uno de los fundadores de la sociología moderna, pero el libro fundamental

de su cuerpo de teorías de la Sociología se llama ECONOMÍA Y SOCIEDAD y en realidad no es

precisamente un libro de economía sino de una Sociología que aún es importante, aunque con ese

nombre no hay que asombrarse de que usualmente se lo encuentre en la sección de Economía de las

Bibliotecas.

Las Ciencias Sociales deben su existencia a la iniciativa de los eruditos, investigadores y científicos

que llevados por la curiosidad, la urgencia por resolver problemas concretos o la necesidad de llevar

esquemas teóricos al límite de lo conocido y así seguir avanzando, han ido desarrollando campos de

conocimientos relativos a la sociedad y a las colectividades humanas. De manera que, alimentadas por

esos mismos impulsos creadores de conocimientos, los campos de las ciencias humanas siempre están

cambiando, desarrollándose y transformándose en cuanto a sus alcances y contenidos, y más que a

menudo, yuxtaponiéndose o invadiéndose teóricamente unas sobre otras en diversos tópicos de

intereses mutuos, por lo que nunca han estado ni estarán claramente delimitados unos de otros. Por

ejemplo, la sociología tiene diversos campos de interés comunes con la Psicología Social lo mismo que

con las Ciencias Políticas; la Demografía suele confundirse en muchos aspectos con la Geografía

(humana); en los estudios del desarrollo de los pueblos del Tercer Mundo a veces cuesta separar la

Economía de la Sociología, etc.

Como dicen Llopis y Carral:

"Es evidente que las Ciencias Sociales se nos presentan como una pluralidad confusa y desordenada,

sin un contenido perfectamente definido y con un origen y desarrollo particular de cada una de las

disciplinas que la engloban. Entre todas tratan de dar un interpretación del hombre teniendo en cuenta

su dimensión social, por eso las entendemos como un sistema en el cual están interrelacionadas entre

sí, nunca como una mera yuxtaposición enciclopédica"1. Agregando una cita de Piaget: "...La unidad

de la ciencia es el objetivo de todos los científicos, en el sentido de concebir dicha unidad como un

conjunto de interdependencias y complementariedades entre las diferentes disciplinas sin intentar

ninguna uniformidad artificial"2

1. Llopis, Carmen y Carral, Clemente, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA. Nárcea 1986, Págs. 18-19. (En

adelante Llopis y Carral), su cita corresponde a Piaget, Psicología y Epistemología. Ariel, Barcelona, 1970.

2. Llopis y Carral, Texto citado.

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Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 12

Por todo lo anterior, el esquema que se expone a continuación queda abierto al desarrollo que haga la

investigación social en el futuro, de donde surgirán con toda seguridad nuevos enfoques clarificadores.

Se le ha agregado la Semiótica al cuadro original, por considerar que esta disciplina de reciente cuño

está mostrando su capacidad de hacer aportes genuinamente sociales.

Las ciencias sociales se subdividen en un conjunto de disciplinas más o menos conocidas: la Historia,

la Geografía, la Economía, la Antropología, la Sociología, Demografía, las Ciencias Políticas y el

Arte3; a los que se les pueden agregar otras disciplinas como la Semiótica, Lingüística, Arqueología y

el Derecho. Todas las cuales tienen como campos de estudio aspectos importantes de la vida colectiva

o de conglomerados humanos.

La Historia y la Geografía como marco de los estudios sociales

os de estas disciplinas, sin embargo, tienen funciones muy especiales, porque no sólo nos

proporcionan conocimientos de sus áreas de conocimiento, sino que, además, nos sirven como

grandes coordenadas que nos permiten ubicar a los demás fenómenos sociales en el tiempo y en el

espacio, --ellas son las Historia y la Geografía-- y son, en cierta manera ciencias síntesis (4), haciendo

que todas las otras ciencias tengan que dedicarles un subcampo especializado para establecer

desarrollos en el tiempo o ciertas concomitancias espaciales. Respecto de la Historia, Juan Deval, dice

que: "La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión

imprescindible para entender éstas" (5).

Por ejemplo, en Antropología tenemos una Historia de la Antropología, igual que una Antropología que

registra la historia de cada etnia o grupo humano (estudio del desarrollo histórico de los rasgos

culturales investigados). Pasa lo mismo con la Geografía antropológica, puesto que la Antropología

tiene que desarrollar estudios que se ocupan de la relación que hay entre la Geografía y la

3 Esta es la lista aportada por Llopis y Carral, citado, Pág. 19.

D

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 13

funcionalidad de ciertos rasgos culturales con ella, como la forma en que los indígenas de Tierra del

Fuego adaptaron su cultura a la vida en los canales australes por ejemplo; es decir, cómo los pueblos se

han adaptado culturalmente a su medioambiente geográfico (6). En Sociología encontramos un Historia

de la Sociología, del mismo modo que encontramos diversos estudios acerca de subáreas de

conocimientos basados en aspectos históricos, como una Sociología del Renacimiento o una Sociología

de las revoluciones campesinas, etc. Lo mismo ocurre con las demás ciencias de la sociedad.

Es decir, la vida social transcurre en un ambiente espacial determinado, al que también podríamos

llamar un "socioespacio", y en un transcurso de tiempo específico que liga la porción del espacio

estudiado, a otros transcursos de tiempo - anteriores, coetáneos o futuros-- de otros espacios, con los

que puede o no estar en interacción y comunicación.

a) El espacio como concepto

El espacio como concepto ha sido extensamente estudiado por la Filosofía, la Antropología y la

Sociología. Por su novedad, reproducimos el siguiente texto en que se resumen visiones acerca del

espacio desde la Filosofía:

"El espacio, en la filosofía antigua, es concebido como lo opuesto a lo "llano", a lo

"vacío", en análoga percepción con lo que comprensivamente se establecía entre las

nociones de "ser" y "no-ser". En Platón, el espacio es visualizado como un "receptáculo",

en donde caben las cosas creadas: por lo mismo, éste viene a ser lo que es llamado,

careciendo de figura y de imagen, de entidad propia.

A la concepción pasiva de Platón, prosigue la de Aristóteles, la que predominó hasta la

Edad Media, y concibió el espacio como un "lugar" y, por lo tanto, como consustancial a

las cosas, puesto que éstas no se pueden concebir sin éste. A partir de la concepción

aristotélica, se habló del espacio real como una categoría finita y poseedora de los mismos

límites que tiene el universo de las cosas asociadas a éstas, y de espacio imaginario, que es

potencialmente infinito y, por lo tanto, identificable con el vacío puro. La noción

predominante y más socorrida es, con todo, la de espacio real, puesto que éste es el

espacio de los cuerpos.

En la filosofía de Descartes, la idea de espacio es importante, puesto que para él es una

cualidad esencial de la Res Extensa, que posee como propiedad de la continuidad, la

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 14

exterioridad, la reversibilidad y la tridimensionalidad y que constituye la esencia de los

cuerpos. Despojando a los cuerpos de sus propiedades sensibles queda sólo la extensión, y

esta extensión en la cual consiste el espacio, perfectamente transparente para la mente que

indaga. Tal extensión es, por lo tanto inteligible y no sensible.

Para Kant, el espacio y el tiempo son formas de la intuición sensible o "formas a priori de

la sensibilidad". El concepto de espacio no es un concepto empírico, sino una

representación a priori que sirve de fundamento a todas las instituciones externas, es una

condición de la posibilidad de los fenómenos, una condición para que los fenómenos

existan y se configuren como tales. Es el "lugar" aristotélico, pero ligado a la existencia

misma de los fenómenos.

En Heidegger, por su parte, el espacio se ubica en el plano de la existencia y es como tal

"pre-científico": no está en el sujeto como lo afirma el idealismo, pero tampoco el mundo

está en el espacio, como lo afirma el realismo. El espacio está en el mundo, por cuanto es

el "ser-en-el-mundo de la existencia" el que ha dejado franco el espacio".

Iván Navarro Abarzúa, "Educación, Espacio y tiempo", en Colegio de Arquitectos de

Chile A.G., CHILE, ESPACIO Y FUTURO. Editorial Aconcagua1987

Para la Antropología, por su parte, el espacio es una dimensión cultural que, a través del sentido que le

da la gente a los territorios y lugares en que vive, aporta una parte de los significados con que se

vivencian los otros proceso sociales. Por ejemplo, la representación del "campo" o vida rural en la

cultura chilena cultural (el sentido que le damos) varía grandemente si se trata de imaginarla en

Magallanes, la zona central de Chile o en el Norte desértico.

b) El tiempo como concepto

Lo mismo sucede con el tiempo como categoría del entendimiento humano. El tiempo como concepto

tiene connotaciones de direccionalidad. Nada esta suspendido en el tiempo, la sociedad va de un tiempo

a otro, es un transcurso, una forma en tránsito, por lo tanto los procesos sociales que conforman las

Ciencias Sociales tienen que tomar el tiempo más como un referente que como un tema de estudio más

o menos tangencial o vecino, como si la Sociología y la Antropología y las demás ciencia sociales

fueran otras tantas disciplinas al lado de la Historia y la Geografía. En definitiva, lo que aquí estamos

diciendo es que la Historia y la Geografía establecen las coordenadas espacio-temporales en que se

ubican las demás manifestaciones del quehacer social, por ello es que la Historia y la Geografía

enmarcan los procesos sociales de las otras ciencias: de la Sociología, Antropología, Lingüística, Arte,

Política y Economía, etc.

"La historia va más allá de la observación, compilación, análisis, descripción de la acción humana en

el pasado remoto o más próximo (...permite) entregar a las demás Ciencias Sociales los que

constituyen para ellas sus indispensables marcos de referencia" (7).

Como conclusión, para el profesor moderno, primero él tiene que tener una apreciación de la

importancia de lo espacio-temporal, para luego formar en sus alumnos esa misma importancia, y esto

es muy importante en un mundo que se hace cada vez más global e intercomunicado, y donde, por lo

mismo, cada grupo humano intenta reafirmar lo local, histórica y culturalmente, como la fuente de su

identidad cultural y nacional.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 15

Establecido el marco espacio-temporal de las disciplinas de las Ciencias Sociales, se presenta a éstas en

una breve reseña, teniendo presente que ya habrían sido conocidas en cursos anteriores a la presente

asignatura, a la vez que se insta al alumno lector para que se mantenga indagando y ampliando sus

conocimientos de cada una de ellas por su propia cuenta y a lo largo de su carrera de alumno primero y

profesional después.

Geografía

Según Llopis y Carral para un grupo de geógrafos reunidos por la UNESCO, "La geografía es la

localización, descripción, explicación y comparación de los paisajes y las actividades humanas en la

superficie del globo"(8)

Para una conocida Enciclopedia la Geografía es una: "Ciencia que estudia la distribución y la

disposición de los elementos en la superficie terrestre. La palabra geografía fue adoptada en el siglo II

a.C. por el erudito griego Eratóstenes y significa literalmente 'descripción de la Tierra'. El estudio

geográfico comprende tanto el medio físico como la relación de los seres humanos con ese medio

físico, es decir, los rasgos propiamente geográficos como el clima, los suelos, las formas del relieve, el

agua o las formaciones vegetales, junto con los elementos que estudia la geografía humana, como son

las entidades de población, las diferentes culturas, las redes de comunicación y otras modificaciones

realizadas por el hombre en el entorno físico. Se trata, pues, de una ciencia interdisciplinar que utiliza

información propia de otras ciencias como la economía, la historia, la biología, la geología o las

matemáticas, entre otras"(9)

Durante siglos, la Geografía se ha limitado a un conjunto de medidas y hechos integrantes del mundo

físico, especialmente en lo referente a morfología terrestre. Su método descriptivo y deductivo, en poco

se diferenciaba del de las Ciencias Naturales. Se pensaba que los hechos geográficos ya estaban dados

y sólo restaba el descubrirlos y enlazarlos mediante un ordenamiento científico.

Sin embargo, vientos de cambio también afectan a la Geografía, y no sólo por las discusiones que se

han estado gestando estas últimas décadas, sino porque la nueva tecnología de fines de siglo esta

revolucionando todos los aspectos de ésta.

Hasta hace algunas décadas la única representación visible del planeta y sus territorios eran las cartas

geográficas, pero hoy tenemos fotos e información electrónica enviada por satélites estacionados

alrededor del planeta que nos permiten "ver" la superficie de la tierra al instante, revelando un amplio

conjunto de informaciones, incluso hasta metros en su interior. Están también los "SPG" (Sistema de

Posicionamiento Global) que permiten establecer las coordenadas de cualquier punto geográfico,

persona o vehículo al instante mediante 24 satélites que se encuentran orbitando el planeta. Con el uso

de aparatos especiales que ya se venden comercialmente, cualquier persona puede ubicar cualquier

punto terrestre con entera precisión para no perder su camino (10). Todo ello nos hace esperar grandes

cambios futuros --y a no tan largo plazo-- en la esencia misma de esta ciencia de los espacios

humanos.

El quehacer de la geografía esta orientado por un conjunto de principios que establecen su competencia

y propiedad, los que vale la pena tener en cuenta:

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 16

PRINCIPIO CONTENIDO

De localización

Todo hecho, para que adquiera valor geográfico, deberá ser localizado en un lugar o espacio determinado.

De distribución

Consiste en determinar las zonas donde se repiten hechos homólogos. No se trata de igualar regiones diferentes, sino de ver el campo o ámbito que ocupa en la Tierra una o varias condiciones, aún con sus variantes de cantidad y cualidad. (El hecho de localizar todas las zonas donde existía una densidad de población de 1 habitante por Km2. No nos puede permitir deducir que Siberia y el desierto del Sahara son dos regiones similares).

De generalización

Común a todas las ciencias, es el camino para la formulación de leyes y constantes. No hay que olvidar, sin embargo, que la Geografía es inseparable de la actividad humana y del mundo biológico, los cuales son difícilmente encuadrables en leyes fijas.

De actividad

La formuló Brunhes de la siguiente manera: "Todo se transforma a nuestro alrededor; todo disminuye o crece; nada hay que esté verdaderamente inmóvil. El nivel del mar, marca universal y tradicional para medir las alturas, es una línea media ficticia y a menudo inestable. Las inmensas extensiones heladas, en su fijación que parece eterna, se trasladan sin embargo, por movimientos lentos y continuos. Los picos más elevados se reducirán tarde o temprano a modestas altitudes"

De causalidad Todo hecho, todo fenómeno geográfico tiene una causa que lo motiva. Generalmente la causa no será una, sino varias habiendo de proceder a su ordenamiento lógico.

De conexión

Ningún proceso se da aislado del conjunto del ambiente. Existe toda una cadena de influencias: de los vegetales, minerales y animales, junto con la actividad civilizadora del hombre, que hacen del hábitat todo un complejo indisoluble.

Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 29-30

Áreas de estudio de la Geografía

La Geografía suele ramificarse en dos áreas de estudio: Geografía general y Geografía regional.

La Geografía General

Se preocupa de los elementos humanos y físicos del planeta con un carácter individual. Esta se divide a

su vez en:

Geografía Física, la que se centra en los siguientes campos: geomorfología, que utiliza la geología

para estudiar la forma y estructura de la superficie terrestre; climatología, en la que se encuentra la

meteorología, que se ocupa de las condiciones climáticas; biogeografía, que utiliza la biología y

estudia la distribución de la vida animal y vegetal; geografía de los suelos, que estudia su

distribución; hidrografía, que se ocupa de la distribución de los mares, lagos, ríos y arroyos en

relación con su utilización; oceanografía, que estudia las olas, las mareas, las corrientes oceánicas y

los fondos marinos, y la cartografía o realización de mapas a través de una representación gráfica y

medición de la superficie terrestre, y la

Geografía Humana, la que abarca todos los aspectos de la vida social humana en relación con el

medio físico, dando lugar a numerosas subramas como la geografía económica, la geografía de la

población, la geografía social o la geografía urbana, entre muchas otras

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 17

Geografía regional

La geografía regional estudia las diferencias y similitudes de las regiones de la Tierra. Esta rama de la

geografía explica las diferencias entre los lugares mediante el estudio de la especial combinación de

elementos que los distingue y caracteriza. Los geógrafos regionales pueden estudiar la evolución de un

área de pequeñas dimensiones, como puede ser una ciudad. Este estudio se denomina microgeografía.

También pueden centrarse en el estudio de grandes áreas denominadas macrodivisiones, como la región

mediterránea o todo un continente. Los geógrafos regionales definen las macrodivisiones en función de

sus características culturales.

Los geógrafos regionales pueden dividir las macrodivisiones en áreas de menor tamaño que comparten

unas características específicas. Para diferenciar un área de otra tienen en cuenta factores como la

lengua, el tipo de economía dominante, el terreno, o la combinación de varios elementos (11).

Los productos de la Geografía

Los mapas y cartas geográficas son los productos más conocidos y usados de la geografía, aunque no

los únicos, porque la geografía también se preocupa de recoger datos en gran profusión, los que

usualmente son registrados en Tablas, las que luego son interpretadas y explicadas; los mapas, por lo

tanto, pueden servir tanto par ilustrar ciertas cualidades o características de las tablas de datos, como

también pueden ser un producto informativo en sí mismo.

Actualmente los métodos de recoger datos geográficos están sufriendo una franca revolución

tecnológica con la introducción de la información recogida por los Satélites Artificiales, los que

utilizan diversas técnicas para recoger información, las que incluyen fotografía, uso de ondas de radar,

rayos láser, y otros, los que permiten diversas mediciones de ondas lumínicas incluyendo hondas

infrarrojas, temperaturas, y radiaciones.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 18

TRABAJO PRÁCTICO: hacer un trabajo breve sobre la "Historia de la geografía", donde se

establezcan las diferentes etapas de su desarrollo.

La Historia

La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión

imprescindible para entender éstas. (12)

¿Qué es la historia? ¿Es una verdadera ciencia? ¿Cuál es su función? ¿Es objetiva? ¿Para qué sirve?

¿Quiénes son sus protagonistas? ¿Qué relación tiene con otras ciencias?... Estos son algunos de los

interrogantes que se plantean en torno a la Historia.

El vocablo historia significa etimológicamente, inquirir, investigar. Designa "el proceso de desarrollo

de la vida de las sociedades humanas"; implica a la vez el conocimiento de este proceso y la

exposición de tal conocimiento. Así, un mismo término en nuestro idioma sirve tanto para señalar la

investigación sobre el acontecer, como su conocimiento y su divulgación" (13)

Hasta la primera mitad de este siglo la forma de hacer historia era el producto de la erudición

decimonónica. El supuesto que le diera vida --elevado a la condición de ley científica-- era el de la

acumulación de "hechos" del pasado, descritos por medio de episodios y horizontes de situaciones, en

que el historiador aparecía sólo como el artífice que acumulaba estos hechos en forma supuestamente

"objetiva". La tarea del historiador pasaba a ser la sistematización y ordenamiento de los hechos que

descubría en los documentos del pasado, y sólo en ellos, acompañando una evaluación crítica en cada

caso, en cuanto al grado de credibilidad que se podía dar a dichos documentos, demostrativos de los

"hechos objetivos del pasado".

Domina, por lo tanto, la idea de objetividad. Se suponía que el historiador tenía que recoger los hechos

tal como éstos habían ocurrido. La idea dominante consistía en creer que la realidad del pasado "estaba

allí", oculta en documentos y otras evidencias del pasado y que esa realidad era posible de ser descrita

con exactitud, total fidelidad a los hechos y absoluta veracidad; en otras palabras se creía que era

posible reproducir conceptualmente el pasado en relatos verídicos. "Se olvidaba, o no se tenía en

cuanto, que el historiador no puede aspirar a explicar la totalidad de los hechos del pasado"(14),

porque durante el proceso de investigación siempre hay varios instantes en que él tiene que elegir o

tomar determinaciones que serán sólo el producto de su subjetividad (cuando define los pasos y/o

actividades metodológicas, cuando interpreta o hace encajar tal o cual dato en el contexto histórico en

estudio), "y en su tarea no es sólo de recopilación sino que se tiene que plantear hipótesis de trabajo,

igual que en cualquier otro campo de la ciencia, y a partir de esas hipótesis, elegir los datos y hechos

que le parecen más relevantes: esos serían los hechos históricos".

La historia, como disciplina va cambiando con el tiempo, encontrando nuevas formas de ocuparse del

pasado y esto suele suceder por los desarrollos internos y los diferentes aportes que le hacen las demás

disciplinas de las ciencias en general proporcionando tecnologías que permiten validar o rechazar

antecedentes históricos de una forma que antes no habría sido posible.

Actualmente, los investigadores de la historia han dejado de sobrevalorar la importancia de las grandes

figuras históricas y los eventos aislados, marcando una fecha o una conmemoración. Hoy se intenta

explicar los sucesos y eventos del pasado recogiendo todos los antecedentes que los explican, de

manera que se pueda comprender cada momento a partir del conjunto de sus elementos, sin tratar de

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 19

enaltecer a una determinada clase o estrato de la sociedad, para así poder construir el futuro sobre bases

firmes y reales.

El concepto de Historia, está muy relacionado con la idea que cada civilización manifiesta del hombre

y del mundo. En el siguiente esquema los autores Llopis y Carral tratan de dar una visión de la idea

sobre Historia han expresado las distintas culturas:

Oriente Concepto cíclico – Eterno Retorno

Influencia mítico religiosa

Destacar la figura real. Islam Recopilación de todo tipo de datos

Aparece el interés por el grupo social junto al género biográfico. Grecia -

Roma Evolución desde el concepto mítico al moralizante, pasando por el intento de una Historia imparcial y objetiva.

Cristianismo Transforma el concepto Historia al cambiar la idea de hombre: Providencialismo.

Intento de Historia universal

Nueva cronología. Edad Media Influencia religiosa

Historia narrativa

Crónicas y Anales con una gran dosis subjetiva Humanismo:

(siglo XIV?-

XVII)

Historia más crítica y racional

Deseo de comprobar la autenticidad.

Ilustración

Siglo XVIII Concepción racionalista de la Historia

Determinismo científico

Preocupación por una Historia global

Excesivo interés por los grandes personajes y los hechos causales. Siglo XIX Se generaliza el interés por el pasado.

El Romanticismo influye en el nacimiento de la Historia nacionalista.

Influencia del positivismo en las argumentaciones para demostrar que la Historia es una ciencia.

Influencia de la Filosofía de la Historia.

Método erudito:

Recopilación de datos y utilización del documento como fuente.

Ausencia de interpretación (Historicismo)

Interés por Historias generales con muchos datos y todos comprobados.

Siglo XX

Nuevo concepto de Historia Universal – Spengler y Toynbee

Intento de Historia total –socio-económica-cultural-política...—con un método comparativo.

Historia cuantitativa - métodos estadísticos.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 20

HISTORIA TRADICIONAL HISTORIA HOY

Llamada historizante o episódica

Narración de hechos políticos y particulares. Relatos.

Importancia esencial: fidelidad al texto

Valoración de un solo tipo de individuos: dirigentes políticos.

Erudición.

Documentos: fuentes de datos.

Historiador pasivo: • Recopila el material • Análisis crítico (ciencias auxiliares) • Cataloga el material • Cita fuentes • Expone hechos.

Historia problema. Historiador activo.

Ciencia en formación y en continua renovación.

Nace cuando los hombres tienen una conciencia de sus grupos como entidades con un pasado y un futuro.

Encuadrada en las Ciencias Sociales porque su materia es el hombre.

Historia constructiva, síntesis que necesita un trabajo complementario.

Visión global. Historia total.

Cuantificación que aunque parcializa, da objetividad: New economic history. Historia serial.

La economía

Etimológicamente: Oikos (economía y

subsistencia de la familia) + Nomos (leyes o

regularidades estudiadas):

"En el mundo de Ulises, como la ha

llamado el historiador M.I. Finley,

la vida social se encontraba en el

oikos, la familia ampliada que a un

tiempo era la principal unidad

económica y política. El oikos era

autosuficiente en alto grado; se

proveía de su propia comida, lana,

cuero, madera y piedras. El único

material indispensable que había

que importar de fuera era el metal,

que hacía falta para la fabricación

de herramientas agrícolas, joyas y,

especialmente, armas. Como no

existían monedas para efectuar

transacciones, los únicos modos de

obtener metales eran el intercambio

o la rapiña. El intercambio se

efectuaba mediante canje de bienes

y servicios, y la única defensa contra

la rapiña dependía de la habilidad

combativa que podía ejercer el

oikos.(15)

De manera que la "economía" estudia la forma

en que sustentamos la casa, es decir, la familia

que la compone.

La economía, como ciencia moderna

independiente de la filosofía y de la política,

data de la publicación de la obra Investigación

sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las

naciones (1776), del filósofo y economista

escocés Adam Smith. El mercantilismo y las

especulaciones de los fisiócratas precedieron a

la economía clásica de Smith y sus seguidores

del siglo XIX.

La Economía es definida como:

"La Ciencia Social que estudia el modo como

los hombres y las sociedades intentan satisfacer

sus necesidades y deseos materiales ya que los

medios de que disponen no les permiten lograrlo

completamente".

Para A. Marshall: "es el estudio de la

humanidad en la conducta de su vida

cotidiana", Mientras que para Galbraith la

economía "estudia también el papel de las

organizaciones, y del modo como los hombres

han de recurrir a las grandes empresas, a los

sindicatos y a los gobiernos para satisfacer sus

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 21

necesidades económicas, por eso la Economía

está en el centro de la vida social y muy

relacionada con la Política, la Demografía y las

otras Ciencias Sociales, lo que hace que se a

una ciencia sujeta a cambios continuos para

adaptarse a las transformaciones" (16).

Paul Samuelson, un reconocido famoso libro de

introducción a la economía (17), dice que "... los

economistas están de acuerdo hoy en día en una

definición general que dice mas o menos lo

siguiente: La Economía es el estudio de cómo la

gente y la sociedad terminan escogiendo, con o

sin el uso del dinero, para emplear recursos

productivos escasos, que podrían tener usos

alternativos, para producir diversos bienes y

distribuirlos para el consumo, ahora o en el

futuro, entre diversas personas y grupos en la

sociedad. Analiza el costo y los beneficios de

mejorar las pautas de destinación de recursos".

En términos generales, la economía estudia la

forma en que la gente y las sociedades satisfacen

sus necesidades de todo tipo, y las

consecuencias que esto trae en términos de

cómo se produce y se obtiene lo que se estima

necesario para vivir y sobrevivir --es decir, se

incluye tanto lo que se produce directamente en

el territorio propio como lo que se trae de otros

países--, cómo se distribuye lo que se obtiene

mediante la actividad anterior y cómo se

distribuyen tanto los bienes, materiales o

inmateriales, como el dinero que se ha generado

en la actividad económica, pudiendo ser este

último también un objeto o bien de

transacción.(18)

Desde este punto de vista puede notarse que,

como todos los grupos y sociedades humanas de

todos los tiempos y lugares necesitan satisfacer

sus necesidades de algún modo, y su estudio nos

introduce en la economía como actividad

humana, sin embargo, la economía como ciencia

(un cuerpo de conocimientos, acerca de un

campo de estudio, sometido a los rigores del

método científico) es un producto más reciente,

al que los textos asignan a Adam Smith como el

fundador, a partir de su LIBRO

INVESTIGACIÓN SOBRE LA

NATURALEZA Y CAUSAS DE LA

RIQUEZA DE LAS NACIONES, publicado por

primera vez en 1776. De esta forma, el

Mercantilismo y los Fisiócratas, que son las dos

formas de economía estudiadas y

correspondientes a los inicios de la Edad

Moderna, son históricamente anteriores al

aparecimiento de la teoría económica como

cuerpo de conocimientos científicos.

Conviene hacer una distinción entre la

Microeconomía y la Macroeconomía, que son

dos conceptos que se encuentran con basten

frecuencia cuando se escucha o se lee

información acerca de la economía nacional o

internacional. Al respecto Samuelson dice que la

macroeconomía se ocupa de las grandes cosas --

de los macroconjuntos de información acerca de

ingreso, empleo y niveles de precio. Pero no

sería cierto que la microeconomía se ocupa de

detalles poco importantes. Después de todo el

gran cuadro se hace de sus partes, meros

billones de dólares carecerían de significado si

no correspondieran a los miles de bienes y

servicios útiles que la gente realmente necesita y

desea. ¿Y quién estaría impresionado con un

basto ingreso nacional si su distribución entre

los seres humanos fuera materia del capricho y

desigualdad? (19).

La Microeconomía se fija más en la distribución

de los recursos entre los distintos usos y analiza

el comportamiento de la célula base, tanto en la

empresa como en la familia. La vida económica

es una suma de actividades individuales en

donde el mercado es el lugar de transacciones

entre consumidores y productores y el lugar

donde se determina el tipo de producciones, los

beneficios y los precios. Es decir, la

microeconomía se encarga del estudio de los

distintos sectores económicos: las empresas, los

consumidores, etcétera

La microeconomía consiste en el estudio de la

forma en que se asignan estos recursos para

satisfacer objetivos diferentes. Se diferencia de

la macroeconomía en que ésta se ocupa de

estudiar hasta qué punto los recursos disponibles

están plenamente utilizados, cómo crecen con el

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 22

tiempo y otros temas relacionados con éstos.

Los conceptos clave de la microeconomía son

aquellos que se utilizan para describir:

1) La forma en que los individuos o las familias

(economías domésticas) determinan su demanda

de bienes y servicios;

2) La forma en que las empresas deciden qué y

cuántos bienes y servicios producirán, y con qué

combinación de factores productivos; y

3) La forma en que los mercados relacionan la

oferta y la demanda. Estos tres componentes de

la microeconomía pueden sintetizarse de esta

manera en demanda, oferta y equilibrio del

mercado. Entre las subáreas más importantes de

la microeconomía cabe destacar la economía del

bienestar y las finanzas públicas.(20)

La Macroeconomía aparece con Keynes

después de la depresión de los años 30. Tiene

más en cuenta la relación consumidor-empresa,

y exige un gobierno que ajuste las relaciones

producción-inversión, asimilando o frenando la

capacidad adquisitiva y la demanda según las

necesidades de cada circunstancia. Es más

especializada en el análisis de variables

agregadas, como la producción nacional total, la

renta, el desempleo, la balanza de pagos y la tasa

de inflación. Su diferencia principal con la

microeconomía es que se encarga de estudiar la

composición de la producción así como los

determinantes de la oferta y demanda de bienes

y servicios, cómo se intercambian en los

mercados y cómo se determinan sus precios

relativos.

Hoy la frontera entre Microeconomía y

Macroeconomía está cada vez más desdibujada

porque la actividad económica necesita ser

estudiada en conjunto, puesto que a menudo el

comportamiento microeconómico afecta al

macroeconómico y viceversa. Samuelson

puntualiza que: "No hay oposición entre micro y

macro economía. Ambas son vitales. Ud. estaría

menos de medio educado si Ud. entendiese solo

una mientras que permanece ignorante de la

otra. No podemos ni siquiera decir cual viene

primero" (21).

Doctrinas precursoras de la economía

El pensamiento económico se inicia con la economía como preocupación de la vida diaria, sin

que existiera aún una ciencia para su estudio.

Grecia

Considera la Economía dentro del campo de la ética, contratos privados de la política:

gestión pública.

Es una economía de tipo doméstico, pero a pesar de ello plantea todos los problemas

importantes que después siguen siendo objeto de estudio: valor de los precios, organización

económica.

Roma

No añade nuevas aportaciones especulativas al pensamiento griego.

Importante legislación práctica sobre temas económicos que influyen en el pensamiento

económico medieval.

Edad Media Fundamentalmente la economía escolástica [22] que perdura hasta entrado el siglo XVII:

Sus principios fueron: dignidad de la persona; fraternidad universal y Función instrumental

de los bienes, deberes, trabajo. No es una materia autónoma sino que aparece como norma

de la Filosofía Moral. Sus fuentes: la Biblia, literatura patrística, filosofía griega, sobre todo

Aristóteles, derecho romano. Su enfoque de los planteamientos económicos suele ser

jurídico, ético y basado en la teoría del justo precio y en su apreciación de la usura. En el

siglo XVII al no renovarse los métodos de análisis y ante las nuevas corrientes, el

pensamiento escolástico cae en desuso.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 23

El mercantilismo

El desarrollo de los modernos nacionalismos a lo largo del siglo XVI desvió la atención de los

pensadores de la época hacia cómo incrementar la riqueza y el poder de las naciones Estado. La

política económica que imperaba en aquella época, el mercantilismo, fomentaba el

autoabastecimiento de las naciones. Esta doctrina económica imperó en Inglaterra y en el resto

de Europa occidental desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII.

Los mercantilistas consideraban que la riqueza de una nación dependía de la cantidad de oro y

plata que tuviese. Aparte de las minas de oro y plata descubiertas por España en el Nuevo

Mundo, una nación sólo podía aumentar sus reservas de estos metales preciosos vendiendo más

productos a otros países de los que compraba de ellos. El conseguir una balanza de pagos con

saldo positivo implicaba que los demás países tenían que pagar la diferencia con oro y plata.

Los mercantilistas daban por sentado que su país estaría siempre en guerra con otros, o

preparándose para la próxima contienda. Si tenían oro y plata, los dirigentes podrían pagar a

mercenarios para combatir, como hizo el rey Jorge III de Inglaterra durante la guerra de la

Independencia estadounidense. En caso de necesidad, el monarca también podría comprar

armas, uniformes y comida para los soldados. (23)

El mercantilismo dura desde comienzos del siglo XVI, hasta mediados del siglo XVIIII. Es el

pensamiento de los nuevos Estados para regular las relaciones económicas internacionales. Su

principal objetivo era mantener un excedente de las exportaciones de bienes y servicios, sobre las

importaciones y así obtener un flujo de metales preciosos que eran esenciales para la riqueza y

seguridad económica del país.

Entre los aspectos importantes de esta doctrina estaban: la centralización económica estatal, una

política proteccionista, la moneda y los metales preciosos como medida de riqueza; supresión de

gravámenes a las exportaciones de productos manufacturados (pero proteccionista ante las

importaciones), y un estímulo a la producción y al incremento demográfico para aportar más

brazos y bajar el precio de los salarios.(24)

Los fisiócratas

Esta doctrina económica estuvo en boga en Francia durante la segunda mitad del siglo XVIII y

surgió como una reacción ante las políticas restrictivas del mercantilismo. El fundador de la

escuela, François Quesnay, era médico de cabecera en la corte del rey Luis XV. Su libro más

conocido, Tableau Économique (Cuadro económico, 1758), intentaba establecer los flujos de

ingresos en una economía, anticipándose a la contabilidad nacional, (creada en el siglo XX).

Según los fisiócratas, toda la riqueza era generada por la agricultura; gracias al comercio, esta

riqueza pasaba de los agricultores al resto de la sociedad. Los fisiócratas eran partidarios del

libre comercio y del laissez-faire (doctrina que defiende que los gobiernos no deben intervenir en

la economía). También sostenían que los ingresos del Estado tenían que provenir de un único

impuesto que debía gravar a los propietarios de la tierra, que eran considerados como la clase

estéril. Adam Smith conoció a los principales fisiócratas y escribió sobre sus doctrinas, casi

siempre de forma positiva. (25).

Puede agregarse que las doctrinas fisiócratas lograron un gran desarrollo en Francia por las

condiciones sociopolíticas de ese momento y fue el primer grupo que aporta un estudio

sistemático sobre Economía Política, constituyéndose en genuinos precursores de la economía

como ciencia moderna. Constituía un pensamiento económico que abogaba por el gobierno de la

actividad económica y política de acuerdo con las leyes impuestas a la naturaleza por la

providencia. La tarea de cada individuo, aunque con fines egoístas, lleva al beneficio general

(Adam Smith). En resumen, Limitan las tareas del Estado y consideran que la agricultura es

sobre todo la fuente de riqueza. Quesnay establece según esto tres clases sociales: La clase

productiva, que trabaja la tierra; los propietarios de las tierras, y la clase estéril, que perciben

rentas procedentes de la clase productiva.

Las escuelas económicas modernas

(Falta la escuela neoliberal debido a que su naturaleza aún en desarrollo no ha permitido que sea

enteramente definida al final de los años 90).

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 24

Escuela

Económica

Liberal (clásica)

Se desarrollo desde la segunda mitad del siglo XVIII a la primera mitad del siglo XIX.

Logran una visión sintética del estudio y campo de aplicación de la economía

Estudian los fenómenos económicos desde la óptica individual y colectiva.

Formulan leyes económicas al observar la repetición de ciertos fenómenos económicos en

determinadas condiciones (26).

Escuela de la

economía

planificada y

centralizada

Se origina en el siglo XIX para durar hasta fines del siglo XX. Doctrina dominante: el marxismo.

Para éste es clave da cada época el modo de producción, que abarca la tecnología productiva y

las relaciones de producción que son relaciones de clase (en lucha continua como motor de

evoluciones históricas). Para Marx y Engels el proletariado organizado como clase gobernante

establecerá el comunismo, a partir de un sistema original de socialismo, convirtiendo los medios

de producción en propiedad del Estado (centralización estatal), aumentando lo más rápido

posible el poder productivo, y planificando todo el proceso económico centralizadamente desde el

estado (planificación centralizada).

En el primer tercio del siglo XX, la política económica en los países socialistas tiende a una

descentralización y un interés por la planificación óptima (27), y tras logros sorprendentes, decae

en la segunda mitad de este siglo, para desaparecer rápidamente a partir de la caída del Muro de

Berlín en 1989.

Escuela histórica Aboga por reformas sociopolíticas y protección oficial ante la riqueza acumulada en manos

de unos pocos y la miseria de la clase obrera.

Organizan un análisis científico del pensamiento clásico pero en niveles teóricos sin hacer

ninguna aportación práctica.

Escuela austriaca

Nace paralela a la histórica y reaccionando contra sus principales teóricos.

Estudios sobre la teoría de la utilidad, relación: valor-uso; oferta-demanda y sus influencias

sobre los precios.

Escuela subjetiva

o marginalista

Muy desarrollada en los países anglosajones.

Se da gran importancia a la utilidad y a la psicología del individuo. Como dice W. S. Jevons

la ciencia económica o economía política tienen por objeto el estudio de las actividades

económicas de los individuos que intentan llevar al máximo el placer producido por la

posesión de bienes y el respeto por los esfuerzos en su adquisición.(28)

Esta escuela de la economía es importante porque de alguna manera puede decirse que esta

presente en el diseño y rediseño de la economía de la órbita capitalista de este siglo,

especialmente al redefinir la economía luego de la recesión de 1929-31, a través del inglés

Milton Keynes.

El Keynesianismo

Como dicen Llopis y Carral, Keynes, entre otros, reacciona contra la escuela marginalista (que

influencia la economía hasta fines de la década del 20) creando unos principios de

macroeconomía y poniendo las bases para una teoría económica más dinámica.

El crack económico de 1929 provocó planteamientos económicos nuevos porque la ciencia

económica tradicional había mostrando su impotencia ante los problemas surgidos de la misma

crisis: paros, producción deprimida, necesidad de acelerar el desarrollo económico.

En la década de los 50 se crearon los principios de una nueva teoría económica para integrar a

los países del "tercer mundo" y surgen diversas tendencias todas ellas con unos puntos comunes:

Intentar asumir las necesidades sociales desde un análisis económico más pragmático;

Uso de métodos cuantitativos. Se crea la Econometría (empleo de la Estadística en Economía) y

se hacen los análisis económicos de los grupos viendo la interdependencia de fenómenos en la

relación productor-consumidor:

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 25

Preocupación de los economistas por organizar trabajos prácticos, considerando los métodos

micro-macroeconómicos como complementarios.

Pero frente a esto se puede observar también: una carencia de fundamentaciones metodológicas

en las investigaciones a nivel general y un desinterés en muchos grupos, por las cuestiones

sociales. Esto conlleva una limitación de las investigaciones económicas que se ven obligadas, en

muchos casos, a prescindir de la labora interdisciplinar por resaltar la "especialización".

Resumiendo podríamos centrar en estos puntos los problemas que tiene planteada hoy la Ciencia

Económica:

Problemas de crecimiento - distribución: planificación económica, creación de nuevos modelos

y sistemas, estudio de la economía grupo y sus interrelaciones sin hacer abstracción de la

realidad;

La teoría del bienestar: buscando el optimismo económico, las condiciones para que se realice

y una justa distribución.

El dinamismo: teniendo en cuenta el papel del tiempo en la vida económica - fluctuaciones,

crecimiento, desarrollo.

TRABAJO PRÁCTICO: Hacer un trabajo breve de la Biografía de Adam Smith. (No más de cuatro

páginas oficio). Investigar las escuelas actuales de economía y rendir un informe breve.

Demografía

Es el estudio interdisciplinario y cuantitativo de las poblaciones humanas. Su campo de estudio son las

características sociales de la población y de su desarrollo a través del tiempo; de manera que su objeto

principal son los datos de la población, es decir, medir y descubrir uniformidades en el proceso básico

de los nacimientos, defunciones, movimientos de la población y crecimiento de la población, tratándose

estos fenómenos en sus marcos socioeconómicos y biológicos.

El Término Demografía fue utilizado por primera vez por Achille Guillard en su libro los

ELEMENTOS DE ESTADISTICA HUMANA O DEMOGRAFIA COMPARADA (1855)

Específicamente, la información demográfica se refiere, al estudio de las poblaciones humanas y sus

dimensiones, su estructura y evolución, preocupándose por datos de la población por edades, situación

familiar, grupos étnicos, actividades económicas y estado civil; las modificaciones de la población,

nacimientos, matrimonios y fallecimientos; esperanza de vida, estadísticas sobre migraciones, sus

efectos sociales y económicos; grado de delincuencia; niveles de educación y otras estadísticas

económicas y sociales.

Los métodos en la demografía son empíricos y estadísticos porque el elemento cuantitativo es

fundamental ya que no hay Demografía sin cifras ni estadísticas,(29) y se aplican en ella las

matemáticas tanto de cálculos sencillos como la obtención de porcentajes y promedios, como las

matemáticas superiores alta complejidad.

Suele hacerse una distinción entre la demografía formal o pura y estudios más amplios sobre la

población, o demografía en sentido extenso (30).

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 26

La demografía formal es un tema técnico bien definido al que se aplica un método matemático, muy

desarrollado. Se ocupa primordialmente de la medida y análisis de los componentes del cambio

demográfico, (en especial nacimientos defunciones y las migraciones, en menor grado). La demografía

formal ha proporcionado algunas de las aplicaciones más fructíferas de los modelos matemáticos a las

ciencias sociales. Entre ellas, la construcción de tablas de vida, que da los puntos de referencia para los

sistemas de seguros de vida y de seguridad social; las tasas naturales de reproducción y otras medidas

muy perfectas de la natalidad, que han contribuido mucho a la comprensión de la baja secular de los

coeficientes de natalidad y sus fluctuaciones en occidente después de la segunda guerra mundial; el

análisis de la población estable, que ha suministrado métodos para estimar las tasas o coeficientes de

natalidad y las decrecimiento de la población cuando faltan estadísticas vitales fiables y los datos

censales son muy inexactos, lo mismo que las proyecciones de población, basadas en los análisis de las

tendencias de los componentes del cambio demográfico.

Un uso lato y cada vez más difundido del término "demografía" incluye el estudio de las variables

demográficas, tanto en su marco social como en el biológico, en estudios en que si bien se hace

enteramente o en parte con variables demográficas y variables relacionadas con otros factores como de

biología y salud, no son parte de la metodología bien desarrollada en lo que se ha llamado la

Demografía formal. Las variables de salud, por ejemplo, con datos de nutrición, tipos de enfermedades

más frecuentes, índices de natalidad y de morbilidad, etc., de una región de Chile, corresponden al tipo

de datos demográficos usados en este sentido lato, es decir, una demografía que escapa al uso

sistemático y metodológico formal.

Antecedentes históricos de la demografía

En la antigüedad encontramos trabajos de

estadística demográfica orientados hacia las

evaluaciones y censos de la población (con Julio

César se elaboró un censo Romano, El año 2 a.

de C., en tiempos de la dinastía Han, se efectuó

un censo completo en China).

A partir del siglo XVII se inician las

investigaciones sobre natalidad y la mortalidad

con un enfoque económico, principalmente e

principalmente en Francia.

Los censos modernos, aprovechables para la

investigación científica, datan

fundamentalmente del siglo XIX. Los censos

decenales se iniciaron en 1790 en EE.UU. y en

1801, en Francia e Inglaterra. Son excepciones

los registros de las poblaciones escandinavas

que se remontan a 1686 en Suecia y a 1769 en

Dinamarca.

La Demografía Científica, empírica, se inicia

con la obra de John Graunt. En su Natural and

political observations upon de Bills of mortality

(1662) donde se confecciona la primera tabla de

mortalidad, disponiendo de 230.000 defunciones

ocurridas entre 1629 1638, y entre 16476 y

1658.

Malthus proporciona un enfoque económico a

los primeros estudios demográficos y en su

Essay on the principle of population, publicado

en forma anónima en 1798, se opone a la

concepción optimista de W. Godwin que

afirmaba que era innecesario controlar la

natalidad en una sociedad igualitaria y solidaria.

Malthus expone que hay un desfase entre el

crecimiento aritmético de los recursos y el

geométrico de la población que conduce a una

hecatombe mundial. Este crecimiento se

encuentra regido por leyes de la naturaleza

incontestables para Malthus la única forma

posible de atenuar el desfase, es l sucesión en el

tiempo de hecatombes que diezmen la

población; otra sería de carácter moral, esto es,

un control de la natalidad mediante el retraso de

la edad del matrimonio o mediante la

abstinencia. (31)

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 27

Las palabras de Malthus fueron consideradas

por algunos y desechadas por otros, pero

parecen haber contribuido a crear cierta

desconfianza y desconocimiento de lo que la

Demografía realmente es, una ciencia social

muy útil y al servicio de los hombres.

Demografía y Ciencias Sociales Por Dudley Kirk, entrada DEMOGRAFÍA en la ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES. La demografía suele considerarse como una ciencia interdisciplinaria con fuertes raíces en la sociología y relaciones menos definidas, pero importantes, con la economía, la estadística, la geografía, la ecología humana, la biología, la medicina y la genética humana. Rara vez se interpreta como una disciplina completamente aislada, sino más bien como tema interno o subdivisión de una de las principales materias. En los países de lengua inglesa, quienes se llaman demógrafos suelen ocupar puestos con denominaciones más amplias, como sociólogos, economistas o estadísticos, o bien trabajan en oficinas y organizaciones de investigación en cuyos nombres figura la palabra "población" y pocas veces el término "demografía", más común en otros países. El interés por la demografía se ha reflejado en la reciente proliferación de oficinas e institutos dedicados exclusivamente a la investigación de la población. En Estados Unidos hay unos 10 institutos relacionados con universidades. Hay importantes centros de estudios demográficos en Francia, Italia, Reino Unido, Australia y Japón. Las naciones Unidas patrocinan tres centros de formación demográfica (en Santiago de Chile, para América Latina; en Bobmaby, India para Asia y en el Cairo, Egipto, para África), y hay otros en proyecto. Algunos de los más rápidos adelantos en los trabajos de demografía se están logrando en los nuevos centros de Europa Oriental y de las regiones en desarrollo. En cierto sentido, la demografía es una auxiliar general de otras ciencias sociales. Evalúa e inicia la elaboración de grandes acervos de datos sociales compilados en los censos y las estadísticas vitales. Proporciona considerable materia prima para el estudio del cambio social, político y económico. Además, y pese a la pasada falta de exactitud, se piden a los demógrafos proyecciones y estimaciones para una gran variedad de fines de la planificación. La demografía no ha ocupado un lugar prominente en la teoría social científica, excepción hecha de la economía con los trabajos de Malthus. Es cuantitativa, empírica y tiene rigor metodológico. Su materia consiste en categorías estadísticas que solo reflejan grupos sociales reales de forma indirecta. Su documentación cuantitativa sobre cambios sociales concretos no se integra con facilidad en las teorías estructurales-funcionales que prevalecen en la sociología, por lo común especulativa y de difícil verificación empírica.(32) En su propia esfera, los mayores éxitos de la demografía corresponden el análisis de la mortalidad. Su mayor interés y virtuosismo residen en el estudio de la natalidad. Una ramificación de la demografía es el estudio de la migración, que hasta nuestros días se ha resistido a la aplicación de medidas perfeccionadas comparables a las concebidas en los otros campos. (...) las nuevas técnicas de ordenadores pueden traer especialistas y recursos a este campo. Es posible que en los últimos años el aspecto más descuidado de la demografía haya sido el de las importantes fronteras entre la demografía y la economía en cuestiones como el crecimiento de la población en relación con la formación de capital; la aplicación de las tablas de vida a los cambios de la población laboral; la economía de la sanidad, morbilidad y mortalidad, y las consecuencias económicas de los distintos niveles de morbilidad y mortalidad. También hay posibilidades inexploradas para trabajos interdisciplinarios útiles en la Antropología, política, geografía, ecología y genética. Estamos en los principios, pero hasta ahora el esfuerzo conjunto de estas disciplinas relacionado ha sido mínimo.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 28

Trabajos prácticos

Investigar la historia de los censos en Chile.

Investigar la definición de Demografía según el INE.

Investigar la "Explosión mundial de la Población" como tema demográfico.

Antropología

La Antropología es una de las

áreas de las Ciencias Sociales

menos comprendidas en

nuestro medio. La

Antropología es la disciplina

que estudia a la cultura. Se

originó hacia mitad del siglo

pasado y a lo largo de su

desarrollo ha pasado por tres

etapas que se caracterizan por

diferencias en la orientación

de sus estudios:

Primera etapa (1850 - 1910),

estudio de la Evolución

Humana.

La primera etapa data desde

su nacimiento hasta la Primera

Guerra Mundial en que la

Antropología tenía como fin

primordial encontrar las leyes

científicas de la evolución

humana, aceptándose sin

mayor discusión que existirían

contemporáneamente "razas"

humanas en diferente estado

de evolución entre las cuales

la occidental europea era

creída como la más

evolucionada de todas. Una de

las tareas principales de la

Antropología era - durante ese

periodo - encontrar las

características humanas que

servirían de índice para medir

las supuestas diferencias

evolutivas entre grupos

humanos. Aunque esta forma

de entender la Antropología

esta superada desde los años

veinte de este siglo, vale la

pena agregar que hoy se sabe

desde la bioquímica genética

que no existen diferencias de

"razas" entre los seres

humanos y que el homo

sapiens sapiens surgió hace

200.000 años en África,

superando evolutivamente a

los Neandertales, que de todas

maneras existieron hasta hace

unos 30.000 años atrás.

Segunda etapa (años 20s

hasta años 60s): Estudio de

las culturas tribales

La segunda etapa de la

Antropología se origina en los

años 20 y duró hasta los años

60 y en ella la disciplina

centró su atención en estudiar

la cultura y la organización

social de los grupos humanos

de pequeña escala: tribus y

sociedades de todo el mundo

no occidental moderno y

desde una perspectiva

claramente positivista.

Durante esta etapa surgen tres

grandes orientaciones de la

Antropología que tienen su

origen más que nada en

chauvinismo nacionales: la

Antropología Social británica,

la Antropología Cultural

norteamericana y la Etnología

francesa: tres nombres

distintos para la misma

disciplina destinada a

entender a las "otras culturas"

no occidentales/modernas.

Tercera etapa: Años 70s en

adelante

Entre los años 70 y 80 del

siglo XX se produce una

nueva transición, esta vez la

Antropología dirige su

atención a estudiar la cultura

de todos los ámbitos

humanos: moderna y

tradicional, urbana y rural,

tribal o desarrollada. Al

mismos tiempo se abandona

al positivismo tradicional de

sus teorías y se incorporan

perspectivas provenientes de

todos los ámbitos de la

filosofía de la ciencia:

comprensivista,

fenomenológica, sistémica o

crítica.

Su influencia en los estudios

de la pedagogía se ve en las

investigaciones destinadas a

esclarecer la cultura escolar,

lo que a su vez se traduce en

una tendencia a las

investigaciones de corte

etnográfico en el aula y las

escuelas.

El conocimiento de la

Antropología como disciplina

y como saber es de inmensa

utilidad para el profesor,

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 29

puesto que lo hará más

sensible, perceptible y

profundo en el

reconocimiento de los

fenómenos culturales, lo que

le ayudará tanto

permanentemente para

identificar los fenómenos del

contexto cultural de sus

alumnos que incorporará en

sus clases, como para

entender a sus apoderados y al

contexto en que se inserta su

práctica educativa.

Estoy convencido que la

mayoría de los profesores de

hoy tienen un escaso

conocimiento de la cultura y

de la antropología. Mi

pregunta como padre es:

¿Entregaría Ud. su hijo o hija

para que lo o la eduque, a un

profesor que no sabe

cabalmente lo que es la

cultura y/o la sociedad?

La Sociología

La sociología surge a

comienzos del Siglo XIX y se

consolida al comenzar el Siglo

XX, continuando con su

desarrollo a lo largo de todo el

siglo. Su finalidad es el

estudio de fenómenos que son

puramente sociales y que no

pueden explicarse a partir de

conductas meramente

individuales. A lo largo del

siglo que termina, desde el

seno de la Sociología han

surgido diversas corrientes de

análisis orientadas a su vez

por corrientes de la filosofía

de la ciencia. Como todas las

ciencias humanas, sus avances

son controvertidos debido a

que hasta hoy no se ha

descubierto ninguna ley

científica de la sociedad (ni de

la cultura) de manera que

muchos cultores modernos de

esta disciplina postula hoy

que las ciencias humanas, y

entre ellas la Sociología,

investigan fenómenos que no

tienen cabida en las

disciplinas que siguen el estilo

de las ciencias naturales y

físicas, sino que se trata de

otro tipo de conocimiento,

porque debe incorporar a la

subjetividad humana. Al

mismo tiempo la Sociología,

como ciencia de la sociedad

ha sido usualmente tocada por

las presiones de las grandes

corrientes ideológico -

políticas del siglo XX, por lo

que es dable pensar que esta

en transición hacia nuevas

posiciones que quedarán

claras con el inicio del nuevo

siglo.

Las sociedades desarrolladas

hacen grandes esfuerzos y

gastos para mejorar el

conocimiento que se tienen de

la sociedad moderna, por lo

que esta es una disciplina que

tiene muchísimo futuro. En

países como el nuestro, sin

embargo, se trata de una

disciplina escasamente

conocida y comprendida

debido a que los fenómenos

sociales son explicados en

términos más bien

psicológicos. Su conocimiento

básico es muy importante para

los profesores por cuanto

deben comunicar un cabal

conocimiento de la sociedad a

sus alumnos. El profesor que

no sabe de la sociedad no

puede enseñar a manejarla, de

la misma manera, por

ejemplo, que el profesor que

no sabe de matemáticas no

puede tampoco enseñarla.

Semiótica

La Semiótica, también

conocida como Semiología

(33) tiene como finalidad

primordial el estudio e

investigación de los signos,

fenómenos elementales de la

comunicación humana en

cualquiera de sus formas que

tienen la característica de ser

estrictamente sociales. La

semiótica, en cuanto a

disciplina, está en proceso de

constitución. (34) En el

modelo sausseriano,

desarrollado principalmente

en Europa, considera que la

lingüística es una parte de la

semiología, siendo ésta una

"ciencia que estudia la vida de

los signos en el seno de la

vida social" (Saussure),

extendiendo el modelo

lingüístico a todos los

sistemas de signos humanos.

Este modelo es diádico y se

centraba en el estudio del

signo como significante y

significado. El modelo

pierceano (basado en Pierce)

es triádico y los signos son

combinan tres características:

el representante (el signo

propiamente dicho), el

representado (aquello de lo

que el signo da cuenta) y a un

intérprete genérico

considerado como un

muestrario representativo

portador de los hábitos

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 30

interpretativos de la

comunidad a la que pertenece.

La preocupación por el

lenguaje y por los signos se

inicia con las grandes

filósofos de la Antigüedad, en

especial los estóicos (siglo III

AdC), quienes se preguntaron

acerca de las relaciones que

podían establecerse entre la

configuración de los términos

de los silogismos y la

configuración de las cosas del

mundo que los términos

asignaban, así como del

mundo que los términos

designan, así como sobre la

transferencia de los valores de

verdad de una a otra. Este

punto de vista inicial nunca

dejó de ampliarse y

diversificarse.

El mundo moderno es

altamente comunicacional y

éste es un fenómeno que esta

creciendo, por lo que es

posible pensar que la

Semiótica tiene grandes

perspectivas de crecer como

disciplina, por la necesidad

que hay de ella. En educación

su utilidad es permanente por

la necesidad de comprender a

cabalidad la profusión de

signos presentes en el

contexto de la educación y las

significaciones que emiten los

educadores y su

correspondiente recepción en

la mente de los alumnos. No

esta demás recordar las

transformaciones a que están

llevando las tecnologías

modernas a la educación y

que se manifiestan en signos

mediados por la cultura

ambiente.

El Arte: ¿Por qué el

arte como Ciencia

Social?

No es costumbre en Chile

tomar el Arte como Ciencia

Social, sin embargo en otros

países es algo normal, de allí

que muchas veces nos

encontremos con personas que

tienen el grado académico de

"Master in Arts" o como

diríamos en Chile, Magíster

en Artes, y sin embargo hay

una alta posibilidad que sea

Magíster en Educación o

Sociología o ciencias de la

Comunicación. La explicación

está en que en los países

anglosajones el Arte es

tomado como una

manifestación colectiva, un

producto que reúne y sintetiza

las más altas manifestaciones

de la intelectualidad de un

pueblo, el que es intensamente

estudiado, analizado y

teorizado, por lo que algunas

facultades donde se estudia

Psicología, Educación y otras

Ciencias sociales suelen ser

llamadas Facultades de Arte.

Los países desarrollados

suelen tener una gran

producción de arte de todos

los campos del refinamiento

intelectual, que guardan

grandes colecciones como

parte de sus patrimonios

culturales, como resultado, se

producen profundos estudios

en esos campos. Historias de

diferentes periodos de la

pintura, y de los arreglos

sociales que permitieron su

desarrollo. Análisis referidos

al desarrollo del teatro y los

momentos históricos en que

ocurrieron. Cambios en los

estilos de géneros de arte, etc.

Es decir, el arte es un campo

de estudio del refinamiento

intelectual como un producto

colectivo, social, que puede

ser estudiado tanto

diacrónicamente, es decir,

desde una perspectiva de

desarrollo a lo largo de un

periodo de tiempo como lo

que encontramos en las

diversas Historias del Arte;

como sincrónicamente, con

profundidad, en cuanto a los

cambios o características que

toma en un momento dado de

su historia y desarrollo,

usualmente representado por

los estudios críticos de

géneros y estilos particulares

y aún de autores y artistas.

A pesar de que, como ya se

dijo, en Chile el Arte como

Ciencia Social esta muy poco

desarrollado, sí existe una

campo de estudio en el que

hay un cuerpo más o menos

desarrollado de teorizaciones

y estudios, y es el campo de la

Literatura, donde se destacan

diversos estudios en el

análisis de estilos,

aproximaciones semióticas y

estudios de autores y sus

contextos históricos y

socioculturales.

NOTAS

4. Llopis y Carral, citado, Pág.

20.

5. Juan Deval, CRECER Y

PENSAR, La construcción

del conocimiento en la

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 31

escuela. Paidós, 1997, Pág.

315. Mi énfasis. Incluido en

el Anexo junto a los demás

capítulos.

6. En cambio observamos que

no existe una Antropología

geográfica en la que se

estudiaría cómo la geografía

se acomoda a las

peculiaridades culturales de

un pueblo, lo que es

imposible, idea que muestra la

preeminencia de la Geografía

sobre la Antropología (y lo

dice el autor de estas líneas,

que es antropólogo).

7. Olga Poblete de Espinoza y

otros, LA ENSEÑANZA

MODERNA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES,

Editorial Universitaria,

Santiago, 1971, Pág. 21-22.

8. Llopis y Carral, citado, Pág.

31.

9. Enciclopedia Encarta,

Microsoft.

10. al respecto ver el artículo

de Verlyn Klinkenborg, "Sin

lugar donde ocultarse",

Revista DISCOVER en

Español, que contiene una

completa información sobre

los SPG y su proyección

futura.

11. Por razones de espacio

omitimos la historia de la

Geografía, pero si el alumno

la desconoce debe investigarla

La bibliografía citada puede

darle información al respecto.

12. Juan Deval, citado, Pág.

315.

13. Olga Poblete de Espinoza

y otros, citado, Pág. 38.

14. Llopis y Carral, citado,

Pág. 21-22.

15. Juan Goudsblom, FUEGO

Y CIVILIZACIÓN, Editorial

Andrés Bell, Santiago, 1995,

Pág. 132.

16. Llopis y Carral, citado,

Pág. 39, para las tres

definiciones.

17. Paul Samuelson,

ECONOMÍA, McGraw-Hill.

En esta ocasión se tenido a la

vista la 10ª edición de 1976.

Este libro ha sido

constantemente actualizado

hasta el presente.

18. Nos referimos al dinero

como objeto de venta, compra

y transacción.

19. Samuelson, citado, Pág.

380.

20. Como un texto de consulta

rápida para los temas de

economía, el profesor puede

consultar la Enciclopedia de

multimedia Encarta, entradas

"Economía, microeconomía,

macroeconomía".

21. Samuelson, citado, Pág.

380.

22. La economía escolática

viene a ser el tipo de

consideraciones económicas

de la escolástica, movimiento

filosófico y teológico que

intentó utilizar la razón

natural humana, en particular

la filosofía y la ciencia de

Aristóteles, para comprender

el contenido sobrenatural de la

revelación cristiana. Principal

movimiento en las escuelas y

universidades medievales de

Europa, desde mediados del

siglo XI hasta mediados del

siglo XV, su ideal último fue

integrar en un sistema

ordenado tanto el saber

natural de Grecia y Roma

como el saber religioso del

cristianismo. El término

escolástica también se utiliza

en un sentido más amplio para

expresar el espíritu y métodos

característicos de ese

momento de la historia de la

filosofía o cualquier otro

espíritu o actitud similar hacia

el saber.

23. Enciclopedia Encarta,

Microsoft.

24. Llopis y Carral, citado,

Pág. 42.

25. Enciclopedia Encarta,

Microsoft.

26. Llopis y Carral, citado,

Pág. 43.

27. Llopis y Carral, citado,

Pág. 43.

28. Llopis y Carral, citado,

Ver también Enciclopedia

Multimedia Encarta de

Microsoft.

29. Llopis y Carral, citado,

Pág. 33.

30. Según la entrada

"demografía" de la

ENCICLOPEDIA

UNIVERSAL DE CIENCIAS

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 32

SOCIALES, McMillan-

Aguilar.

31. Tomado libremente de

Llopis y Carral, citado, Págs.

33 y ss. Al respecto

confrontar la Enciclopedia

Internacional de Ciencias

Sociales, citada, en sus

entradas "Demografía" y

"Malthus".

32. Ese artículo corresponde a

fines de los años sesenta, pero

en lo general refleja muy bien

el estatus actual de la

Demografía como Ciencia

Social

33. El nombre oficial es

Semiótica, acordado en el

Primer Congreso de la

Asociación Internacional de

Semiótica (1969) originado en

la rama norteamericana

fundada por Charles Pierce

(1839-1914); el nombre de

Semiología proviene de

Francia y se origina en los

escritos de Saussure (1857-

1913).

34. Claude Marty y Robert

Marty, LA SEMIOTICA, 99

RESPUESTAS, Edicial, Bs.

As. 1995.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 33

Capítulo II:

¿CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO?

Introducción

o podemos comenzar a tratar temas de la didáctica sin referirnos brevemente a algunos

aspectos pedagógicos básicos referidos a cómo se construye el conocimiento. Al respecto,

desde fines de los años setentas se ha comenzado a hablar de una revolución cognitiva, revolución que

aún está en marcha. El extraordinario desarrollo de los medios de comunicación e investigación

parecen estar produciendo un profundo cambio en la forma en que conocemos el papel del cerebro, la

mente, el emocionar, la racionalidad humana y la forma en que nos relacionamos unos para formar

sociedades. Con dificultades de todo tipo estos nuevos conocimientos se han ido filtrando lentamente

hacia las nuevas perspectivas teóricas y prácticas del quehacer pedagógico. Lo cierto es que la teoría

para construir la educación ha cambiado porque está cambiando el conocimiento de que disponemos

para entender al ser humano, de tal forma, que es un error considerar que las nuevas tendencias

pedagógicas son alternativas a los modelos antiguos, pero que estos últimos son igualmente buenos y

uno puede escoger entre ellos. No es así: las nuevas tendencias y modelos pedagógicos reemplazan a

los modelos antiguos. Lo que se presenta a continuación representa lo más aceptado de las nuevas

tendencias, quedando para el estudiante o lector identificar las alternativas que presente el futuro (1).

¿Cómo se construye el conocimiento?

a en la Antigüedad Clásica, Platón se preguntó por el verdadero ser de los objetos, de las cosas

que nos rodean, y creyó encontrarlos en las ideas (1). Aristóteles concreta esta posición,

indicando que los conceptos se forman a partir de las regularidades observadas en la realidad externa a

las personas, conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente.

Actualmente se admite, en general, que nuestra estructura de conocimiento tiene una base

principalmente conceptual, aunque también intervienen en ella otros componentes, como son por

ejemplo los de tipo afectivo (2).

Para la posición constructivista, la realidad no es un fenómeno que está allí, existente, y que por lo

tanto puede ser aprehendida registrando sus fenómenos en detalle, como una grabadora de video capta

la imagen, para luego enseñárselo a los niños pidiéndole que repitan de memoria los detalles uno por

uno, esta es la visión del empirismo - positivismo del siglo XIX, largamente superado a partir de mitad

del siglo XX. Hoy consideramos la realidad como una construcción de nuestro pensamiento, a partir de

la forma en que cada uno organiza las experiencias y sensaciones que percibe, de manera que actúa de

acuerdo con su particular percepción del mundo. De esta manera tenemos que aceptar que hay

diferentes visiones de mundo, o que la gente, aún compartiendo un mismo sitio puede darle diferentes

sentidos (3) a las cosas y eventos de la vida cotidiana.

Al respecto Ander-Egg, nos dice que, "En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce,

de la construcción que hace el sujeto cognoscente sobre el conjunto de la realidad que observa y

conceptúa. Cada persona que observa la realidad, operando como un sistema procesador de

información, dice algo sobre ella y al decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre

hechos, dicen los constructivistas, sino formula proposiciones acerca de los hechos".

N

Y

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 34

El concepto de "realidad"

omo resultado de visión constructivista del conocimiento, tenemos un conjunto de proposiciones

de distintos autores en que cada uno aporta algo para crear una epistemología de base, sobre la

que se "construye" una pedagogía, que a su vez da lugar a orientaciones didácticas que incluyen una

amplia variedad de proposiciones técnicas, permitiendo un amplio juego a la creatividad tanto del

profesor como del alumno, permitiéndole al primero hacer un arte de su profesión y al segundo

comprender los contenidos pedagógicos incorporándolos y relacionándolos con los demás elementos de

su entorno como destrezas psicomotoras, más que como conocimientos recordados. Incluso a veces el

alumno capta los contenidos más profundamente o más extensamente de lo que el profesor ha

planificado, porque no tiene cortapisas pero sí dirección-- en su impulso creador y cognitivo.

Estas posibilidades creativas, en cambio, se ven severamente conculcadas con los métodos

tradicionales de hacer pedagogía, los que venían hechos a las manos del profesor, ofreciendo pocas

posibilidades para ejercer su arte, como no sea en la demanda de disciplina y atención a su discurso, y

no en la creación de sentidos cognitivos en los alumnos(4). También podríamos decir que los métodos

tradicionales están centrados en las habilidades del profesor para transmitir, mientras que los métodos

constructivos modernos están centrados en las habilidades del alumno para crear sentido a lo que crea y

aprende convirtiéndose en destrezas cognitivas.

En este sentido puede entenderse las palabras de Paul Watzlawick cuando afirma:

"... no existe una realidad absoluta, sino sólo visiones o concepciones subjetivas... de la realidad,"

dejando ver que hay dos concepciones de lo real, porque "solemos mezclar muy a menudo dos

conceptos muy distintos de la realidad, sin advertirlo con claridad suficiente. El primero de ellos se

refiere a las propiedades puramente físicas (y por ende objetivamente contrastables) de las cosas" Eso

es lo que usualmente llamamos la realidad objetiva, lo que está al alcance de nuestros sentidos, en

cambio, " el segundo afecta exclusivamente a la adscripción de un sentido y un valor a estas cosas y,

en consecuencia, a la comunicación"(5).

Ander-Egg también recoge de Watzlawick la siguiente cita, que complementa y cierra a la idea

anterior:

"... toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e

investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada

y su inventor no tiene consciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad es algo

independiente de él y que puede ser descubierta"(6). (Y agrega Ander-Egg) “De manera que el mundo

no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo

(utilizo aquí el término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la

construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente" (7).

Bastante se ha destacado ya las ventajas de un enfoque constructivista sobre los que piensan que los

conceptos se aprenden asimilando sus atributos por asociación y acumulación (en la práctica

memorizando), de manera que nos limitaremos sólo a describir los que consideran que el aprendizaje se

obtiene por reestructuración de la información y de los conceptos recibidos, y analizaremos brevemente

la aportación de Piaget, Vygotsky y Ausubel, en un sentido de irradiación en que Piaget esta en el

centro al hacer el primer aporte fundamental para comprender el proceso cognitivo, mientras que

Vygotski a continuación, proporcionando una primera complementación al anterior, y Ausubel en

tercer lugar, completando aún más a los dos primeros, y todo ello en el marco del concepto de realidad

C

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 35

de Berger/Luckmann y Watzlawick (8), de manera que se pueda fundamentar consecuentemente la

propuesta de actuación en el aula.

No desconocemos que se pueden agregar otros nombres que también hacen aportes importantes, como

Brunner y Gagné, pero aquí se trata de crear los fundamentos de la didáctica, como ya se dijo, y no de

realizar un análisis exhaustivo de las teorías de la pedagogía moderna. En todo caso el alumno de

pedagogía debería repasarlos y opinar sobre la manera en que se le incluye, según su opinión, junto a

los aquí descritos (9).

J. Piaget Considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto el progreso de nuestra

estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeños aprendizajes sucesivos, sino que se

produce mediante un proceso que denominó de "equilibración", por el cual las personas aprendemos

cuando nos enfrentamos a una situación de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando no

coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente ocurre en ésta, por lo que

necesitamos encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio necesario para ajustar

nuestras acciones.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 36

Para restablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos la

asimilación y la acomodación. Por lo primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la

información que procede del medio, que a su vez se modifica al relacionarse con los esquemas de que

ya dispone la persona. A continuación, es preciso que se contrasten estas teorías personales mediante su

aplicación a la realidad, y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas

teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el alumno aprende

principalmente por descubrimiento en un proceso constante de relación con el medio, a través de un

continuo entre la asimilación y la acomodación.

Vygotski Las aportaciones de Vygotski nos permite dar otro paso más, al entender que los alumnos aprenden

contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto necesitan de la aprobación y ayuda de otras

personas. El proceso de reequilibración de Piaget, se desarrolla así en la Zona de Desarrollo Potencial

(ZDP) (10), que Vygotski define como la diferencia que existe entre el nivel de conocimiento efectivo

que tiene la persona, es decir, lo que puede hacer por sí sola, y el nivel que podría alcanzar con la ayuda

de otras personas y con los instrumentos adecuados. Es decir, que el alumno no debe aprender

necesariamente por descubrimiento los distintos contenidos propuestos. De este modo, adquiere

relevancia la participación de los docentes, en cuanto profesionales que van a ayudar a los alumnos a

recorrer ese camino, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje.

Ahora bien, Vygotski no define con claridad qué característica debe reunir la ayuda que los

profesionales de la educación deben prestar a sus alumnos en la ZDP, y tampoco explica las

condiciones que es preciso tener en cuenta para que los alumnos realicen sus aprendizajes.

Según Vygotsiki el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la

sociedad en que vive. Toda función aparece dos veces: primero en un nivel social

(interpsicológico) y más tarde individualmente (intrapsicológico).

El pensamiento de Vygotski es que resulta mucho más apropiado centrarse en las formas cooperativas

del pensamiento, en los cuales los conceptos "cotidianos" del niño entran en contacto con las formas

"científicas" que aportan los adultos. Según esto, el verdadero avance con el razonamiento infantil

puede operacionalizarse como la diferencia entre el rendimiento independiente del niño y su

rendimiento en colaboración con el adulto. El potencial de desarrollo que capta esta diferencia recibe

el nombre de "Zona de Desarrollo Próximo" (Pág. 167)

"En otras palabras lo que Vygotski dice es que el aprendizaje se produce por una combinación entre lo

que el alumno ya sabe del mundo porque lo aprendió en su medio familiar o de vida (el contexto de la

escuela), conocimientos que sirven de base para poder comprender o dar sentido a lo que el profesor le

proporciona como nuevo. Si las enseñanzas del profesor no se sitúan en el marco de lo que el niño ya

conoce, seguramente no lo comprenderá y le dará a los contenidos significados y sentidos equivocados.

(Tales como "El profesor habla tonterías" o "Yo soy un tonto, no entiendo, no sirvo", entre otras

situaciones posibles).

Ausubel Es aquí donde las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para orientar la

práctica de los docentes. En primer lugar, nos indica que los aprendizajes realizados por el alumno

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 37

deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas

adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no

arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, según él, es preciso reunir las

siguientes condiciones:

El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se

facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los

conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se precisa

además una adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la atribución de significado

a los mismos por los alumnos.

No basta con que el contenido esté bien organizado, es preciso además que el alumno haga un

esfuerzo para asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje

propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.

Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes

significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y

dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se

requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento, y que haga

posible establecer las relaciones necesarias para aprender.

Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los niños de corta edad sobre determinados

conceptos básicos, que fundamentalmente se producen por descubrimiento mediante el ensayo, y

aquellos otros que adquieren por asimilación, estableciendo relaciones con los conocimientos que ya

poseen, principalmente dentro de instituciones educativas a través de la instrucción. En los procesos de

asimilación de estos últimos aprendizajes, intervienen dos características que Ausubel denomina:

"diferenciación progresiva" y "reconciliación integradora".

La diferenciación progresiva consiste en modificar la estructura de conocimiento del alumno

mediante el desarrollo de jerarquías conceptuales, que van desde los conceptos más generales a los más

particulares procediendo a una diferenciación sucesiva de los mismos; de manera que los nuevos

aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan en niveles inferiores de generalidad, y se asimilan

a la estructura de conocimiento ocupando un lugar subordinado en la jerarquía conceptual, por lo que

permanece inalterable la organización de los conceptos más generales y relevantes de esta estructura.

Por otro lado, cuando se asimila un nuevo concepto que posee un mayor nivel de generalidad que

aquellos que forman la estructura de pensamiento del alumno, se produce un cambio profundo al

ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el esquema, realizando así lo que se ha definido

como una aprendizaje supraordinado; de modo que, al situarse el nuevo concepto en la cima de esa

jerarquía conceptual, provoca una reestructuración de todo el esquema, dando lugar a una

reconciliación integradora.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 38

El modelo de Ausubel se centra específicamente en el aprendizaje de la sala de clases, enfatiza ciertas

condiciones que el educador debe poseer para desempeñarse en forma efectiva, por ejemplo: amplio

dominio de la materia. Ausubel, propone un aprendizaje significativo, que se basa principalmente en

que el niño aprenda con material lógico. El aprendizaje significativo puede ser representacional

(aprender significados de símbolos o palabras), conceptual (Aprendizaje de conceptos) o proposicional

(aprendizaje de ideas). Para Ausubel la memorización no contribuye al aprendizaje significativo; sólo

se dará el aprendizaje cuando las tareas estén relacionadas de forma congruente y exista una real

disposición del sujeto a aprender. Como se indicó, su teoría propone dos principios fundamentales que

son: la diferenciación progresiva (ideas generales primero y las particulares después); y la

reconciliación integradora (con la nueva formación adquirida los conocimientos ya existentes se

reorganizan y adquieren nuevo significado). El método deductivo está basado en esta teoría, ya que,

este va de lo general a lo particular, este método subyace también en la vida cotidiana.

El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interacción entre el alumno y el

objeto de conocimiento, un verdadero "facilitador" (11); debe de transmitir la tradición cultural y a la

vez suscitar interrogantes sobre la actualización de los conocimientos históricos con el fin de que el

alumnado llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y

saber en qué contexto geográfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad

cambiante actual (12)

CONDICIONES EN QUE DEBE DARSE LA DIDÁCTICA EN CIENCIAS SOCIALES

En este punto seguimos las ideas propuestas por Ezequiel Ander-Egg en un libro que se ha hecho

popular porque resume las propuestas que llevan a comprender una visión sistémica de la educación

que desemboca en una planificación integrada de las materias o asignaturas en grandes bloques que

responden a un trabajo de construcción de conocimientos por parte del profesor y del alumno,

conocimientos que a su vez encuentran su base de apoyo para la comprensión del sentido a partir de los

elementos del entorno del niño, cumpliéndose con la demanda de pertinencia que ayuda al desarrollo

sociocultural del entorno.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 39

SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

Ander-Egg plantea la necesidad de que existan ciertos supuestos en los que se encuadre la actividad

educativa (reformada). Que otorga a los docentes la posibilidad y la responsabilidad de elaborar el

proyecto curricular de la institución educativa: "que exista democracia como realidad del país, en la

que la libertad de enseñanza (derecho del ciudadano de enseñar y de aprender al margen de las

instituciones oficiales) es una manifestación particular del respeto a la diversidad de tendencias y

aspectos".(13)

Que el estado vele por un nivel de enseñanza que aseguren un mínimo en lo referente a contenidos y

nivel de exigencias (14). Que la intervención educativa institucional tiene que tener en cuenta el

carácter singular de cada contexto o entorno social próximo en que desarrollen sus vidas los educandos.

Lo que ya antes habíamos denominado el nivel de identidad cultural local (15). Agregando que, "esto

es, precisamente, un criterio fundamental, tanto en la elaboración curricular del proyecto educativo

del centro como del proyecto curricular. Incluso, las programaciones de aula se han de llevar a cabo

teniendo en cuenta el contexto o realidad en que se realizan esas prácticas educativas" (16).

1. Cumplir los requisitos de una planificación eficaz

En este punto se parte de que si se cumplen las condiciones de que se esté aplicando el principio de

organización curricular centralizado, como sucede en Chile; y se permita un mayor protagonismo de

los docentes con su participación, tanto en la elaboración del proyecto educativo como del proyecto

curricular, se necesitan ciertos requisitos adicionales:

Que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una planificación institucional

participativa. En este punto hay que tener presente que pueden ocurrir dos cosas:

1. Que no se les permita dirigir la planificación docente y se les entregue todo hecho por un

poder central, o, que los docentes no quieran asumir su protagonismo por temor a errar, por no

saber cómo, o lo que es peor, por desidia o pereza física y mental.

Contar con respaldo económico y apoyo técnico; una vez formulado el proyecto curricular, asumir una

responsabilidad personal, (el) que debe ser un pacto profundamente ético.

2. Cumplir con la existencia de un verdadero programa educativo y con participación docente.

Partiendo de la base de que la programación alude a técnicas y procedimientos y la participación hace

referencia a un modo de actuación, este tipo de pedagogía y docencia supone como condiciones

esenciales que existan una amplia y completa participación de todos los implicados en la programación:

docentes, apoderados si es necesario, autoridades competentes. Eso, porque se puede planificar y

programar sin que las personas implicadas tengan alguna participación.

Ander-Egg aclara la diferencia que hay entre planificación y programación, en que planificar,

"Es entendido como el proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades a nivel

macrosocial (provincial, regional, nacional o supranacional), o bien en relación con una rama o

sector (económico, social o cultural). La planificación alude a un proceso de tipo global, que se

formula en función de las demandas sociales y del programa del gobierno (o una organización no

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 40

gubernamental) que pretende satisfacer determinadas necesidades sociales a través de la realización

de un plan. Y en cuanto es un proceso, es algo que siempre está en marcha; por tanto, la planificación

es una actividad recurrente" (17).

Programar, --que etimológicamente significa la acción de escribir por adelantado - "en su sentido más

simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Se trata de

prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima necesario o valioso. Desde un punto de vista

técnico, con la palabra programación se designa el conjunto de procedimientos y técnicas por medio

de las cuales se establecen de manera sistemática una serie de actividades, previsiones o proyectos. La

programación es un instrumento operativo que ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente,

las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y

objetivos" (18).

De manera que tomando el concepto de participación como, "ser parte de algo, tomar parte en algo,

tener parte en alguna cosa, se trata pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una

presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar, laboral o en

relación con su entorno", implicado como forma de acción y compromiso, la participación de la que

habla este acápite se refiere a la más amplia posible, de ser posible en la planificación, en el proyecto

educativo y en la programación de su quehacer de aula.

3. Debe estar inserto en un proyecto educativo

Fiel al postulado de que se trata de formas modernas de educación que superan la rígida planificación

centralizada del pasado, la enseñanza de cualquiera de las áreas de conocimientos y por ende de las

ciencias sociales, debe ser parte de un proyecto educativo de la institución docente, es decir, que la

escuela en el momento de establecer su proyecto educativo incluirá a las diferentes áreas de

conocimientos y dentro de ellas a los diferentes temas de las ciencias sociales como parte del proyecto

mismo.

Nuestro autor nos recuerda que un proyecto educativo es "un instrumento para la gestión --coherente

con el contexto escolar-- que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos

que prende y expresa la estructura organizativa de la institución. (...) Es el eje vertebrador

(estructurante/estructurador) y la referencia básica de toda la vida de la comunidad educativa".

Esta "estructuración" se realiza respondiendo a tres grandes propósitos esenciales que aquí resumimos

en el siguiente cuadro:

Pautas, lineamientos generales y disposiciones legales,

establecidas por la autoridad

Propósitos esenciales del Proyecto Educativo, que se cumplen:

Preguntas claves

1. Perfilando la identidad del establecimiento educativo.

¿Quiénes somos y qué

pretendemos llegar a ser?

Define las notas características que la comunidad educativa ha consensuado en torno a valores, conductas y actitudes, y propone una tendencia o línea de mejoramiento.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 41

2. Explicitando de la manera más precisa y operativa posible los objetivos que la institución educativa se propone en cuanto a la formación que ofrece a los educandos.

¿Cuál es la especificidad de nuestra oferta

educativa?

Establece el tipo de educación que se ofrece en el centro. Explicita los principios más significativos y las ideas ejes de la propuesta educativa.

3. Acordando los aspectos organizacionales y funcionales de la institución educativa.

¿Cómo nos organizamos y cómo vamos a

funcionar?

Define la estructura organizativa y el modo de funcionar de acuerdo con los lineamientos prescritos por la autoridad educativa y lo acordado por la comunidad educativa.

(Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACION EDUCATIVA, 1995, Pág. 48.)

Análisis de la comunidad circundante en donde funciona el centro y desarrollan su vida los educandos

Breve referencia a la historia del centro educativo sobre su situación social

Además, la planificación institucional, convertida en un proyecto educativo de la Unidad Educacional,

es la que permite:

Resumir la propuesta

pedagógica de un

centro educativo

particular:

Explicitando el conjunto de contenidos, procedimientos, habilidades, actitudes, valores y

experiencias que dentro de la institución educativa se ofrece a los alumnos, mediante la

acción de los profesores responsables del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Armonizar la

pluralidad cultural

Armonizar las pluralidades de las diferentes perspectivas y opciones ideológicas,

filosóficas, religiosas, políticas, pedagógicas y psicológicas, logrando un acuerdo mínimo

sobre los aspectos y características sustanciales del centro.

Explicitar los

fundamentos de las

práxis educativa que

se realiza en el

centro,

Indicando los principios pedagógicos y filosóficos que le sirven de sustentación.

Explicitar la

aplicación de nuevas

perspectivas

educativas.

Hacer una aplicación realista de las prescripciones educativas vigentes y de los principios

pedagógicos, partiendo del análisis de las necesidades educativas específicas de los

alumnos del centro, y de la situación y características del entorno escolar.

Organización

participativa y eficaz

Crear las condiciones para una forma organizativa que permita una presencia participativa

y eficaz de todos los miembros de los estamentos implicados, con el propósito de mejorar

la gestión del establecimiento educativo, dando ocasión a una actuación más cooperativa,

con una perspectiva de funcionamiento global y coherente.

Trabajo en equipo Ofrecer un marco adecuado para realizar un trabajo en equipo y, en ciertas circunstancias,

para llevar a cabo una labor interdisciplinaria y globalizadora.

Búsqueda de

coherencia.

Buscar coherencia entre los rasgos de identidad, la oferta educativa que se hace y el tipo de

organización y funcionamiento que tiene el establecimiento educativo.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 42

En suma, el proyecto educativo permite:

Armonizar propuestas educativas que surgen de su seno (a su vez, impidiendo incluir otras

propuestas discordantes que suelen surgir desde diversos sectores: externos, administrativos,

políticos o de padres y apoderados).

Explicitarlas ante los miembros de la comunidad educativa y al público interesado.

Explicitar e informar de su participación en el desarrollo cultural de su entorno.

Establecer una identidad organizativa y de su oferta educacional, y

Convierte a la escuela en una entidad con personalidad propia, ante sí misma (educadores,

administrativos, alumnos y padres y apoderados) y ante su comunidad inmediata (autoridades

educativas, barrio o vecindario, localidad en que se sitúa), rompiendo con la práctica de hacer del

conjunto de las escuelas un lote indiferenciado.

10 Principios para la Formación Humana

1. La educación tiene como propósito hacer crecer con respeto de sí mismos y con conciencia social. 2. El niño es un ser legítimo y no un tránsito. Reconocerlo permite el autorespeto. 3. La tarea es ampliar la capacidad de acción y reflexión, para que contribuya a su conservación y

transformación. 4. La educación es un proceso de transformación en convivencia (con el profesor) 5. La vida humana sigue el curso de la emoción y no el de la razón. 6. El quehacer humano ocurre en el lenguaje, entrelazado de emociones, con todo lo cual nos ubicamos

en el mundo de la reflexión. 7. La escuela reemplaza a la comunidad en el propósito de crecer con autorespeto y conocimiento social. 8. Niños y profesores son fundamentales en el proceso de formación humana. 9. La tarea educativa debe realizarse en la biología del amor y en la corrección del hacer. 10. El espacio educacional debe vivirse como espacio de convivencia en la biología del amor, con espíritu

amoroso, en el oler, tocar, ver, oír y reflexionar.

Fuente: Humberto Maturana y Sinma Nisis de Rezepka. FORMACIÓN HUMANA Y

CAPACITACIÓN, UNICEF - Dolmen, 1995.

NOTAS

1. Es bueno recordarle al lector que los contenidos de este libro se fundamentan en otros textos

anteriores, en este caso se sugiere volver a recorrer las páginas del libro del Profesor Marcelo Saavedra.

EL HECHO EDUCATIVO, el que también incluye fundamentos del constructivismo.

2. Tomás Sánchez Iniesta, LA CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE EN EL AULA, Aplicación

del enfoque globalizador a la enseñanza, Magisterio del Río de la Plata, 1994, Pág. 20. Sobre la

afectividad y la emocionalidad en el aprendizaje, se recomienda examinar los autores que se refieren a

la educación y la inteligencia emocional.

3. El alumno debe recordar que en otro texto (T. Austín, 1999a) definimos a la cultura como el sentido

que se le da a los fenómenos y eventos de la vida cotidiana, siguiendo a Clifford Geertz, LA

COMPRENSION DE LA CULTURA, Gedisa, 1987, Barcelona.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 43

4. Por su parte, el excesivo disciplinamiento en el aula, para mantener la atención y la concentración de

los alumnos, sumados a las prácticas represivas familiares, tiende a crear personas que tienen miedo a

hablar en público, a manifestar sus preferencias, personalidades retraídas y tímidas, etc.

5. Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, Pág. 148-49.

6. Citado por Ezequiel Ander-Egg LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA, Editorial Magisterio del Río

de la Plata, 1995, ver en Paul Watzlawick, LA REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989.

7. Ander-Egg, citado, Pág. 241.

8. Otro concepto de realidad muy parecido, pero desde la Sociología, lo encuentra en Peter Berger y

Thomas Luckmann, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu, Bs. As.

Pareciera que a partir de este título de inspiración en la filosofía y fenomenológica, hoy popular, se

originó la idea de constructivismo para la educación y cierta corriente epistemológica que revela así su

influencia fenomenológica.

9. Un exhaustivo análisis de los aportes de Ausubel, Bandura, Bruner, Gagné, Piaget y Skinner, se

encuentra en Juao B. Araüjo y Clifton B. Chadwick, TECNOLOGIA EDUCACIONAL, Teorías de

Instrucción, Paidós, 1988.

10. También traducido como Áreas de Desarrollo Próximo.

11. La palabra "facilitador" fue acuñada por Carl Rogers (1969) para referirse al líder de un grupo y

hace referencia al que dirige simulaciones, representaciones de papeles en el salón de clases y juegos.

Se pretende que el término "facilitador" transmita la noción de que el director de juegos no participa en

el sentido de que se abstiene de influir en el resultado.

12. Formación del profesorado", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98 © 1993-1997 Microsoft

Corporation. Reservados todos los derechos.

13. Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág. 24.

14. Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág. 27.

15. Ver T. Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACION, 1999

16. Ezequiel Ander-Egg, citado, Pág.28.

17. Ander-Egg, citado, Pág. 34

18. Ander-Egg, op. Citado.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 44

Capítulo III:

DIDÁCTICA EN LAS CIENCIAS SOCIALES

¿Qué es la Didáctica?

edagogía y didáctica van juntas, de la misma manera que la

didáctica es asociada al concepto de metodología y a las

técnicas educativas, de manera que un poco de precisión se hace

necesario para diferenciar un concepto del otro.

Según el profesor Marcelo Saavedra, la Pedagogía es,

"Definida hoy como la ciencia del hecho educativo, y Didáctica,

(es la) subdisciplina de la pedagogía que combina arte y ciencia y

que se preocupa de las técnicas de enseñanza _ aprendizaje.

Proveniente del griego "didaskein", didáctica dice relación con el

conjunto de procedimientos (tecnología) que facilitan la

instrucción y el aprendizaje"(1).

De manera que la Didáctica es a la vez un procedimiento racional,

investigado y teóricamente -vale decir científicamente- fundado

en la aplicación de los adelantos y descubrimientos de las ciencias

sociales y humanas en el campo de la educación (de las ciencias

sociales en nuestro caso), al mismo tiempo que un arte, entendido

éste como una expresión de la habilidad creativa y realizadora -

performativa, diremos a continuación--, enteramente subjetiva,

que encuentra las formas y cominos para realizar sus objetivos

pedagógicos con talento estético, emocional e intelectual por parte

del profesor. De modo que hay una parte espontánea y creativa y

esa es la que se expresa como arte, tal como se justifica a

continuación.

La pedagogía como arte y el arte en el

profesor

ecordemos que el arte, que en la forma idealista

premoderna se veía sólo como visión (admiración) de la

obra realizada y expuesta (2), en la modernidad adquiere el

concepto de forma y performatividad. Es decir, a un concepto de

expresión tradicional se opone el de una producción --como

acción formante-- moderna (3), con lo que "queda afirmado el

carácter intrínsecamente artístico de toda acción humana "(4) Eco

sigue aquí a Pareyson, quien parte del concepto personalista del

individuo como totalidad, la cual especifica en cada ocasión su

actividad formante en dirección especulativa, práctica, artística,

permaneciendo siempre --

unitariamente-- pensamiento,

moralidad, formatividad.

Siguiendo esta forma de

pensamiento, hoy aceptado en

todo ambiente moderno y

modernista, no es difícil

entender al profesor como una

persona cuya totalidad se

expresa en el acto que, más

que formante, es performativo

(5) (realizativo: que por

necesidad de su rol o actividad

continuamente realiza cosas

nuevas a partir de su

conocimiento creativo y

teórico), y cuya realización

una vez terminada como acto

formativo, es, sin lugar a

dudas, un acto de creatividad

artística. Esta forma de

entender la pedagogía parte del

supuesto de que ésta no es sólo

la repetición mecánica y

automática de lecciones

aprendidas de memoria por el

profesor, para cumplir con un

currículum rígido,

centralizadamente estructurado

y con contenidos, asignaturas

y materias, ya dadas. En ese

tipo de pedagogía, el profesor

es sólo un mero reproductor

mecánico, cuya única función

es la de crear un ambiente

motivado, mantener la

disciplina para concentrar la

atención de los alumnos y

exponer sin alterar la obra-

texto de un especialista del

centro reproductor nacional de

conocimiento (6). En una

P

R

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 45

concepción de la pedagogía como práctica y arte, en cambio, se

entiende que el fenómeno educativo es un momento en el que ha

intervenido el conocimiento práctico, docto y científicamente

informado del educador, al que se suma su subjetividad creativa,

al poner en práctica diversas técnicas y modos de hacer y actuar

que surgen sólo de su creatividad, motivada y provocada por el

acto creador en el momento y la situación educativa específica.

Umberto Eco agrega:

En una operación artística interviene la moralidad...

como misión y deber; ...el sentimiento... como matiz

afectivo; e interviene la inteligencia, como juicio

continuo de la obra, control artístico que no es ajeno

a la operación estética... es movimiento inteligente

hacia la forma, pensamiento que tiene lugar en el

interior de la operación formante y se orienta a la

realización estética. (...) En el arte la persona... forma

únicamente para formar, y piensa y actúa para formar

y poder formar... La obra nos narra, expresa la

personalidad de su creador en la trama misma de su

consistir, el artista vive en la obra como residuo

concreto y personalísimo de acción. (7)

¿No es eso acaso, un profesor en acción?

Didáctica, metodología, estrategias y técnicas

La didáctica como disciplina de la práctica de la enseñanza ha

tenido que valerse de ciertos conceptos específicos para

desarrollarse y ellos son la metodología, las estrategias y las

técnicas.

En forma breve:

Las metodologías son

recomendaciones o principios

generales para ayudar a

descubrir y construir

conocimiento, por ejemplo,

metodologías expositivas, de

observación, comparativas, de

descubrimiento, de

problematización, etc. (serán

explicadas más adelante);

emanan de las teorías

pedagógicas que están

presente en todo momento en

que el niño tiene que poner en

juego su razonamiento,

provocado por la habilidad

teórico / práctica (y el arte) del

profesor mediante las

estrategias y las técnicas que

éste use para provocarlo a

observar, comparar, descubrir,

etc. Las estrategias están

constituidas por actividades

establecidas en su

planificación que le permiten

al profesor escoger entre

alternativas de acción durante

la enseñanza misma, por

ejemplo si su objetivo de

trabajo consiste en lograr que

sus alumnos construyan

conocimientos en torno a las

variedades culturales; su

estrategia puede consistir en

alcanzar ese objetivo

programando una visita al

museo local, la confección de

un diario mural y una visita a

una comunidad gitana o

indígena locales, para todo lo

cual sus alumnos tendrían que

realizar observaciones, dibujar,

investigar, explicar, exponer,

etc. El aspecto estratégico esta

representado por el hecho de

que el profesor va evaluando si

debe mantener a sus alumnos

trabajando aun para alcanzar

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 46

sus objetivos pedagógicos o deja de insistir en el tema (por

ejemplo, no se hace la visita a los gitanos) porque sus alumnos ya

alcanzaron sus metas. ¿Faltó a su planificación el profesor por no

haber hecho la visita a los gitanos? No, porque en su planificación

se contemplaba construir conocimientos sobre las variedades

culturales y eso esta cumplido. Las técnicas, por lo tanto, se

refieren a conjuntos de procedimientos concretos para hacer que

sus alumnos construyan sus conocimientos: tableros de juegos

didácticos, confección de diarios murales, boletines impresos,

dramatizaciones, discusiones de aula, exposición de los alumnos,

etc.

Estos aspectos serán explicados con más detenimiento a

continuación.

El concepto de "método"

Methodus era el vocablo griego que tenía el significado de

camino, procedimiento. De acuerdo con ello se ha definido al

método como:

"Procedimiento regular, explícito y repetible para lograr

algo" (Mario Bunge)

"La forma y manera de proceder en cualquier camino, es

decir, de ordenar la actividad y ordenarla a un fin"

(Bochenski)

"Proceso racional que es preciso seguir para llegar a una

ciencia o incluso proceso operativo necesario para obtener tal

resultado " (Birou)(8)

Distinguiéndose en cualquier método, en su sentido más general

los siguientes caracteres fundamentales:

Que se refiera a la forma o modo de llevar a cabo una

actividad.

Que tenga un carácter racional, es decir, que sea el producto

del raciocinio mental del hombre.

Que sea ordenado, por lo que supone que sigue una pauta,

norma, regla, preconcebida en el ejercicio de la actividad.

Que sea objetivo, en el sentido que sea perceptible para sus

observadores y no una mera especulación de la subjetividad de

alguien, por lo que a la vez debe ser susceptible de un uso

social, colectivo o común.

Que establezca el proceso o camino a seguir para alcanzar un

fin.

El método educativo debe

cumplir con las características

indicadas anteriormente,

siendo lo distintivo del método

el que sea un procedimiento o

conjunto de pasos o etapas

sucesivas a seguir para

conseguir un fin determinado,

en nuestro caso, transmitir un

conjunto de conocimientos que

sirvan al estudiante para

convertirse en un miembro

más de su sociedad, a la vez

que en un ser sociable y

preocupado él mismo por

aprender y mejorar sus

conocimientos acerca de la

sociedad en que vive y de su

propia sociabilidad (9).

Es interesante destacar

también, que Cierra Bravo,

también enfatiza el carácter no

rígido del método al insistir

que:

"Las reglas del método de

ningún modo son reglas que se

impongan a la voluntad como

las normas morales y

jurídicas, sino que, en

armonía con el carácter

instrumental del método tantas

veces repetido, sólo son, (...)

meras recetas, válidas en

cuanto son útiles y eficaces

para realizar la actividad

pretendida y que como tales

pueden ser modificadas

libremente si así se cree

conveniente”.

La metodología, en pedagogía

implica el conocimiento y

estudio del conjunto de

métodos posibles de usar y el

reconocimiento de las

variaciones de gusto y

necesidad en cuanto a la

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 47

práctica de la enseñanza. En otras palabras, una escuela al tener un

Proyecto Educacional definido, también debe establecer o

enunciar el tipo de metodología que seguirá para lograr sus

objetivos proyectados, mientras que los profesores tendrán que

definir las estrategias y las técnicas que se ajustan a dicha

metodología.

La metodología: principios generales del

descubrimiento humano

portunamente hemos establecido que los métodos tienen un

carácter general y las técnicas son más específicas al

referirse a formas prácticas de actuación y acción.. Con ello el

profesor debe procurar que el estudiante construya conocimientos

percibiendo nuevas realidades que se incorporan a las que ya tiene

y a sus crecientes habilidades y destrezas para desempeñarse en su

mundo de vida.

Como las metodologías no dicen explícitamente cómo debe actuar

el profesor, sino que sugieren un camino, los llamamos también

"principios generales del descubrimiento humano", porque,

justamente, su misión es orientar para descubrir y construir

conocimientos. Podemos enumerar los siguientes:

La exposición oral, hecha la salvedad de su carácter múltiple.

la observación,

El descubrimiento y sus principios asociados:

El pensamiento inductivo y

El deductivo;

La problematización, y

La comparación.

Método sintético

En estos principios generales están involucrados el razonar, la

comunicación y la toma de decisiones mentales al definir que la

realidad observada tiene una u otra característica, o está

constituida por un conjunto de elementos interrelacionados, para

finalmente darles un sentido que encaja o está de acuerdo con los

conocimientos previos y el contexto del alumno (10).

Los métodos didácticos deben ser activos, es decir, conducir al

estudiante a realizar actividades desencadenadas mediante

situaciones que activen y estimulen su imaginación y su

emocionalidad, comprometiéndolo inconscientemente a buscar el

conocimiento que interesa al profesor y su programa. En otras

palabras, los métodos se valen de la estimulación de la

imaginación del estudiante como un medio para llevarlos a

realizar acciones pedagógicas

que concentren sus emociones

en el aprendizaje.

Los métodos activos consisten

en conjuntos de situaciones

que activamente:

Estimulan la imaginación

Provocan (amorosamente)

la emocionalidad,

Comprometen

receptivamente a sus

sentidos y

Activan su motricidad.

Idealmente, en estas acciones

cognitivas, deben combinarse

los problemas, el

descubrimiento de soluciones

que realiza él mismo en forma

inductiva o deductiva, según

sea el caso, mediante la

comparación y, o la

observación de fenómenos,

procesos, eventos o

experimentos. De manera que

en la pedagogía moderna la

imaginación del niño no es el

centro de interés sino su

quehacer en situaciones de

aprendizaje. Así cobran

sentido las palabras de

Maturana y Varela de que

"Todo hacer es conocer y todo

conocer es hacer "(11).

En estas condiciones los

métodos didácticos se

combinan entre sí total o

parcialmente, según la

creatividad del profesor, más o

menos de la siguiente manera:

O

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 48

1. El Método expositivo: la exposición, ¿Método o

técnica?

a exposición verbal del profesor ante los alumnos fue un

método --si no el método-- tradicional por excelencia, para

la pedagogía moderna. La exposición verbal es sólo una técnica

más, aunque aquí preferimos considerarlo como parte de

principios generales del descubrimiento humano, como el

elemento de comunicación que permite que unos seres humanos le

comuniquen a los otros aquello que les resulta importante,

relevante, o necesario de ser conocido (Recuerde las teorías de

Ausubel). Recordemos que el uso privilegiado de la exposición en

clases, se basaba en la idea metafísica de que la realidad es algo

externo al ser humano que la capta e interioriza sólo con la

mediación de sus sentidos (positivismo) o agregando un

razonamiento educado (racionalismo); a esta idea le correspondía

la concepción epistemológica que decía que el conocimiento sólo

era posible mediante la percepción del sujeto ante esa realidad

externa, la que una vez conocida --mediante la investigación

científica-- puede ser dada a conocer a los estudiantes mediante la

exposición de sus partes y relaciones de causa y efecto en la

asignatura correspondiente. El educando debía estar atento a la

exposición de manera de poder captar las nociones impartidas

imaginativamente, es decir, reconstruyendo en su mente las

nociones expuestas como unidades de conocimiento que se

sumaban ordenada y secuencialmente. La suma de las partes era

igual a la totalidad del objeto conocido (En oposición a las teorías

"holistas" y la Teoría de Sistemas modernas). Cabría agregar que

las técnicas tenían un papel muy subordinado, sólo se aceptaban

las ayudas que complementaran la exposición --incluyendo las

técnicas disciplinarias-- para mantener la atención del estudiante.

Los juegos o el uso de muchas ayudas didácticas eran

considerados ruidos o distractores en la exposición. De manera

que, como dice un autor, criticándolo negativamente: "explicar un

fenómeno significa simplemente duplicarlo mediante una

esquema de pensamiento más esmerado que si nos limitáramos a

comprobarlo" (12). El profesor Iván Agüero, al poner la

exposición como método nos recuerda:

"El profesor entrega toda la información (hechos, conceptos,

generalizaciones, teorías), y proporciona toda las claves. Al

presentar una generalización, la desarrolla en un orden lógico,

junto con la evidencia que la apoya", agregando que, "se supone

que los alumnos deben escuchar, tomar apuntes, memorizar lo

escuchado y devolver la información recibida, casi en la misma

forma, en una prueba o examen. El profesor realiza todo el

proceso de reflexión". El profesor Agüero nos recuerda

acertadamente sí, que " un

profesor hábil en la exposición

puede promover la reflexión

en sus alumnos " (13).

Hoy día la exposición es, en

primer lugar un medio

comunicacional que permite

que las técnicas sean

entendidas, aceptadas y

realizadas por los alumnos, y

en segundo lugar, una técnica

más que acompaña a otras y

que juntas constituyen los

medios para lograr los

objetivos del programa del

profesor en su tarea

formadora. No se trata de

desvalorizar la exposición,

negando su utilidad: la

exposición es útil y necesaria,

pero no debe ser considerada

la llave maestra de la

educación. Son innumerables

los textos de oratoria que nos

recuerdan que los oyentes sólo

recuerdan los primeros 2 ó 3

minutos y los últimos 30

segundos de un discurso. Hoy

la biología humana nos

recuerda a cada instante que

los niños son inquietos por

naturaleza, que necesitan

moverse, saltar, correr,

dirigirse a sus pares y

descubrir juntos cómo es el

mundo en que vivirán y en que

se realizarán como seres

humanos, de manera que la

exposición debe servir para

dirigir su atención, crear

interrogantes, promover el

asombro, aclarar dudas o

exponer los hechos cuando la

mente del niño esta abierta y

deseosa de recibir

explicaciones. Más que a

menudo un hecho que se

perciba con asombro cuando

L

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 49

niño, puede crear toda una vocación de vida; por ejemplo, el niño

que se asombra porque el radiorreceptor pueda captar las voces y

la música a distancia, al igual que las imágenes de la TV, podría

llegar a ser un especialista en electrónica o en comunicaciones.

(14).

Como técnica la exposición puede ser usada para:

Narrar hechos históricos

Dar a conocer procesos sociales

Describir lugares y gentes

Explicar interrelaciones (entre fenómenos sociales y humanos

en general, como entre fenómenos interdisciplinarios del tipo,

relación economía e historia, arte y contexto, etc.)

Se recomienda que las exposiciones deben ser breves, por lo tanto

referidas a hechos o situaciones bien acotados. Desarrollar la

práctica de la exposición hasta lograr ser ameno, expresivo y

estimulante para la imaginación del estudiante. Sea histriónico

(15), apele a las emociones de su auditorio. No tema en hacer

"payasadas" si con ello logra su objetivo de que sus estudiantes le

encuentren el sentido correcto a una pieza de información o una

destreza social. Recuerde que también es necesario que el

estudiante oiga a sus profesores como uno de los estímulos

necesarios para el desarrollo de su lenguaje.

La exposición hecha por el ESTUDIANTE

Esta es una técnica que permite no sólo evaluar al estudiante sino

que también ayuda a desarrollar su personalidad y hacerlo sentirse

seguro de sí mismo cuando ha logrado desarrollarla. Debe

comenzar a usarse desde los primeros niveles y a propósito de

diversas actividades en que los estudiantes hayan participado,

relatando primero sus emociones y experiencias para pasar

lentamente al relato y la descripción de actividades, experimentos

y observaciones. No es recomendable como técnica a aplicar por

primera vez en niveles superiores si no se ha hecho antes, porque

podría estar acrecentando los sentimientos de minusvaloración y

desconfianza en sí mismo en los alumnos que se desempeñan mal

frente a la clase, hasta provocar sensación de pánico y

tensionalidad negativa en ellos.

2. El método de observación

n todas las Ciencias Sociales aparece como el método de

investigación contrario a método cuantitativo y más propio

de las ciencias de la cultura, especialmente la Antropología.

Como método didáctico, hace

referencia al proceso por el

cual se permite que los

alumnos observen (16) un

fenómeno y mediante este

"examinar con atención"

puedan tomar conocimiento de

él: conociéndolo de cerca,

examinando sus partes o

secuencias, creándose

interrogantes respecto de él;

compararlo con otros

fenómenos conocidos,

asombrarse ante él (recuerde la

definición de Filosofía, como

"capacidad de asombro"),

evaluarlo, ver su relación con

situaciones de interacción con

otros, interrogarlo y crear

sobre ese fenómeno como

parte del mundo, hasta darle o

asumir una serie de

significados cognitivos que le

dan sentido y lo integran al

conjunto de fenómenos y

eventos de sus vidas

cotidianas.

La observación pedagógica,

aunque está dirigida al sentido

de la vista, también debe tratar

de comprometer en ella a otros

sentidos del niño, como el

tacto, el oído o el olfato. Del

mismo modo, la observación

no una es mera admiración

externa, sino que debe permitir

cierto grado de manipulación

de manera que se permita o dé

lugar a apreciaciones de

secuencias, fases o etapas de

desarrollo, composición de

parte y componentes y del

fenómeno en estudio.

Los museos --lugares para la

observación por excelencia--

muestran muchos de sus

elementos en forma de vitrinas

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 50

con mecanismos electrónicos que permiten visualizar diversos

conjuntos con luces de colores operables por botones, de manera

que los visitantes puedan poner en juego toda su curiosidad

mientras observan y se informan mediante las explicaciones que

proporcionan.

Lo ideal de todo profesor es que forme "espíritus observadores".

Para ello debe estimular la curiosidad de sus alumnos. Haga que el

niño compruebe que la realidad tiene distintas facetas, que

depende de quién la mira y bajo qué circunstancias. Como dicen

dos célebres autores, "vemos mediante una serie de filtros

perceptivos activos. Lo mismo podemos decir del resto de los

sentidos. El mundo que percibimos no es el mundo real, el

territorio; es un mapa hecho de nuestra neurología. Aquello en lo

que nos fijamos de este mapa será nuevamente filtrado por

nuestras convicciones, intereses o preocupaciones (17)”.

Valore la curiosidad por explorar, orientando también a examinar

la forma en que las cosas cambian constantemente.

Motive y presione para que sus alumnos saquen sus propias

conclusiones (es decir, que elaboren mentalmente el fenómeno

observado) y le encuentren sentido (el aceptado por la comunidad

humana en general y su comunidad en particular).

Se pueden observar toda clase de actividades en marcha: fábricas,

talleres (Como los editores de diarios y periódicos),

radioemisoras, museos, lugares naturales (incluyendo

observaciones sobre la intervención del hombre en ellos), eventos

públicos como elecciones de Juntas de Vecinos, legisladores, etc.,

analizándolos paso a paso (donde debe estar presente la ética

profesional del profesor asumiendo imparcialidad política).

Estas observaciones deben ser parte de los programas normales

del año, por lo que deben ser planificados pedagógicamente según

las normas establecidas por la escuela.

La observación metodológica es usada de diversas maneras en la

práctica pedagógica y por medio de diversas técnicas de trabajo.

3. El método del descubrimiento

ún cuando se han gastado ríos de tinta buscando leyes

generales de la sociedad, para hacer las Ciencias Sociales

similares a las Ciencias Físicas y Naturales, al no existir ninguna

Ley General, las ciencias sociales tienden a ser inductivas por

naturaleza, porque es posible observar un hecho particular e

inducir que en todo el mundo ocurre algo igual con forma de ley o

generalidad social. En los

niños, es más fácil que

descubriendo las relaciones

particulares de la realidad

observada, lleguen a

generalizarla sobre el resto del

mundo y así formarse un

concepto particular, es decir,

aprenden inductivamente. Lo

contrario significaría el hecho

de que los niños aprendan de

lo general a lo particular, es

decir, que aprendiendo un

fenómeno que se da en todo el

mundo, deduzcan que también

ocurre en su entorno, lo que

dados los principios teóricos

del conocimiento que hemos

expuesto antes (Piaget y

principalmente Vygotski) es

muy difícil que se dé (18) en

ciencias sociales. Por ejemplo,

si el niño descubre que los

grupos étnicos diferenciados

de su comunidad (gitanos,

aymarás, atacameños, rapa nui,

mapuches o huilliches) tienen

una cultura diferente a la

propia y constituyen otro

pueblo o nación, es fácil que lo

generalicen (pensamiento

inductivo) y piensen que en

otro lugares es igual y también

hay grupos humanos diferentes

coexistiendo en todo el

mundo. Por el contrario, es

más difícil que el niño parta de

la idea de que en todo el

mundo hay pueblos diferentes

coexistiendo en un mismo

territorio y que deduzca que en

su región o localidad también

debe haber grupos étnicos

particulares.

A

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 51

4. La problematización metodológica

a problematización tiene larga data como método

didáctico. Aebli (19) nos recuerda cómo ya a comienzos

de siglo XX se recomendaba enseñar mediante la resolución de

problemas. La diferencia entre esos tiempos y hoy radica en que

hoy se espera que el alumno encuentre sus propios caminos para

resolver un problema, asumiendo que para cualquier fenómeno

problemático hay siempre más de un camino para resolverlo. En

cambio a comienzos de siglo se asumía que había una sola forma

correcta de resolver un problema: aquella dado por el profesor.

Los problemas son agentes directos de la investigación porque

crean la inquietud para buscar y solucionar haciendo que el

hombre trascienda su propio conocimiento, que se supere a sí

mismo. Aebli dice que "La psicología de Piaget nos enseña que

un problema constituye un "esquema anticipador" (20), porque un

problema establece una estructura previa de (des)conocimiento

con límites precisos y definidos que al ser resuelto se convierte en

una estructura de conocimientos interrelacionados. Al mismo

tiempo también es un esquema anticipador porque un buen

problema pedagógico compromete la emocionalidad del alumno

promoviendo su inquietud por descubrir, motivando a la acción

dirigida por el problema, despertando la curiosidad y

comprometiendo la conducta del niño. Naturalmente esto

planteado en forma positiva, en el sentido del estudiante que se

siente emocionalmente impulsado a buscar una solución al

problema presentado por su profesor o profesora. Pero ¡cuídese de

provocar los efectos psicológicos contrarios! despertando temor,

desconfianza y alejamiento por haber presentado mal y

negativamente un problema: es muy probable que esté

acrecentando sentimientos de minusvaloración de sí mismo en el

estudiante, o desagrado directo hacia ciertas materias, si no a todo

el proceso de estudio.

Problematizar es mostrar la realidad no como una visión del

mundo ordenada y resuelta, sino como un conjunto de fenómenos,

eventos y situaciones desconocidos a los que hay que encontrarles

un orden lógico, la sensación psicológica de haber comprendido,

unas pautas o patrones de hechos recurrentes y predecibles, o

relaciones de causa y efecto. Debe ayudarle al alumno a

encontrarles significados coherentes y socialmente aceptados por

la cultura local y nacional, y asumirlos con un sentido coherente

con el mundo de vida del estudiante.

Se trata de enseñar a que el estudiante enfrente al mundo

buscando soluciones por sí mismo y no a esperar que se lo den

resuelto. Así es como se convertirá en agente activo de la historia

y el quehacer de su comunidad

de vida, lo contrario es

convertirlo en un ser pasivo

(no-agente) repetidor de

esquemas: ejecutor, pero no

ejecutivo.

Finalmente, la habilidad para

problematizar la adquiere el

profesor a lo largo de su

práctica cotidiana. Como una

situación puede ser

problematizada de muchas

maneras diferentes y con

diversos grados de

compromiso respecto del

esfuerzo que debe hacer el

estudiante para resolverla, el

uso apropiado de este recurso

por parte del profesor se

desarrollará en la medida que

lo use y que se evalúe a sí

mismo al evaluar a sus

estudiantes. Lo ideal es que los

problemas planteados por el

profesor en Ciencias Sociales,

sirvan a su vez para motivar al

estudiante en el uso de otros

métodos como la observación,

la investigación o la

comparación, pudiendo

terminar con una exposición

oral hecha por él mismo.

5. El método comparativo

(21): comparación o

contrastación

onsiste en poner dos o

más fenómenos, uno al

lado del otro, para establecer

sus similitudes y deferencias y

de ello sacar conclusiones que

definan un problema o que

establezcan caminos futuros

para mejorar el conocimiento

de algo. Aebli puntualiza que:

L

C

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 52

"El contraste... estimula de sorprendente manera la observación

de los alumnos. La comparación... les hace advertir cualidades

que no habrían visto de otro modo y todos los caracteres se

asimilan más intensamente"(22).

Por ejemplo, en el estudio de las razones que llevaron a la

Independencia de la Nueva Granada, podría realizarse una

comparación con la independencia de otro país iberoamericano.

La comparación no necesariamente debe centrarse en el conjunto

total de fenómenos o eventos comparados. Como en el ejemplo

anterior, el profesor puede estar interesado en las características

de un solo fenómeno, pero al contrastarlo con otro, resaltan los

aspectos sobresalientes que le interesan destacar y enseñar. Aquí

resuena apropiadamente el concepto de "contrastación".

Cualquier fenómeno social, económico, cultural o psicológico

puede ser mostrado mediante este tipo de comparaciones: la

importancia de la producción agrícola en el Oriente antioqueño

puede quedar muy clara si se la compara con la producción de las

demás regiones Antioquia o incluso de Colombia. Un cuadro con

el crecimiento de población del país durante el siglo XX mostrará

y hará resaltar la velocidad con que crece la población. Las

características culturales de cierta población pueden ser

contrastadas con las de otra, haciendo resaltar la incidencia de los

procesos productivos, su historia o su geografía en la formación

de su cultura (cultura Muisca versus cultura Tayrona, por

ejemplo).

El método comparativo se presta para ser combinado con

metodologías observacionales y de descubrimiento mediante la

problematización de temas variados.

6. El método sintético

intetizar es una habilidad o destreza incuestionablemente

necesaria en un mundo ultracomunicado como el actual. En

el curso de nuestras vidas los seres humanos nos vemos

enfrentados a sintetizar un número incontable de fenómenos y

sucesos para poder comunicarnos con los demás: sintetizar libros,

posiciones intelectuales, técnicas de trabajo, procesos,

descripciones, recomendaciones, etc. Como método sintetizar

significa que el profesor debe procurar que sus estudiantes

desarrollen un verdadera destreza para ello, con lo cual se logran

otros objetivos generales de la educación, porque para sintetizar,

primero hay que saber o comprender muy bien un fenómeno de

manera que se pueda explicar sintéticamente la interrelación entre

sus partes o fases intervinientes. El profesor tienen a su

disposición diversas técnicas

para lograr el desarrollo de

esta habilidad de sintetizar:

collage, visitas, lecturas,

experimentos, etc. pero aquí se

destaca especialmente el uso

de los Mapas Conceptuales

como una herramienta

especialmente apropiada para

sintetizar. Estos se pueden

utilizar desde el momento que

el estudiante ha aprendido a

escribir lo que piensa y sabe y

es una habilidad que sirve para

toda la vida.

Al llegar a este punto vale la

pena aclarar que en el pasado,

la educación tradicional ponía

gran énfasis en el estudio de

los métodos presentados

anteriormente porque se partía

de la base de que el profesor

era el que sabía (y enseñaba) y

el estudiante debía repetir lo

que el profesor había enseñado

(sus aprendizajes) a partir de

una programación rígida,

mientras que hoy se hace

énfasis en que el profesor debe

formar de tal manera que el

niño aprenda a descubrir las

respuestas por él mismo desde

sus libros y desde las

actividades realizadas, de

manera que cobran especial

relevancia el conocimiento de

estrategias de trabajo y de

técnicas motivadoras que

animen a descubrir y aprender;

estos dos últimos conceptos

son prácticamente nuevos, lo

que ha dado origen a la

publicación de gran cantidad

de libros de diversas áreas de

conocimientos con técnicas

muy variadas y entretenidas

usualmente muy activas,

también en otros países

S

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 53

(Argentina, por ejemplo) observamos que los profesores cuentan

con numerosos textos en que se les presenten temas con

numerosas alternativas estratégicas de trabajo para el logro de sus

objetivos pedagógicos.

Las estrategias

na metodología puede estar diseñada como "activa",

"participativa", "inductiva" o de "descubrimiento", para lo

cual el profesor dispone de diversas actividades que operan como

sus herramientas para poner en práctica esa metodología, pero

cómo estas técnicas no se aplican rígidamente, sino en forma

dinámica --observando (y evaluando) constantemente los avances

y aprendizajes de los alumnos-- necesita disponer de ellas de

manera que si es necesario aplique más de una que de otra,

intensifique en ciertos aspectos o se detenga más tiempo en los de

más difícil comprensión. Por ejemplo, puede suceder que los

estudiantes capten cierto tema más rápidamente de lo que el

profesor esperaba y éste simplemente elimine de su programación

una de las actividades a emplear porque ya no es necesario; o lo

contrario, que tenga que usar algunas de las actividades

establecidas en su estrategia con mayor énfasis y dedicación de lo

esperado porque los alumnos no van tan rápido como el profesor

lo rápido esperaba. Por otro lado la estrategia también implica

que el profesor puede usar algunas actividades que se prestan

particularmente bien para el aprendizaje de conceptos, pero

requiere actividades diferentes para profundizar los

procedimientos y actitudes planificados. De manera que el

conjunto de técnicas planificadas para escoger durante el

desarrollo de un tema educativo, a partir de sus opciones

metodológicas, se constituyen en la estrategia del profesor.

Las estrategias metodológicas comprenden las actividades y

técnicas organizativas, que incluyen los recursos adecuados y la

temporalización. Ambas son acciones ordenadas para conseguir

el aprendizaje de los contenidos, convertidos también en

objetivos. (Los contenidos tienen un significado amplio, que

eomprende información conceptual, procedimientos/ estrategias y

contenidos actitudinales. Esta nueva dimensión de los contenidos

lleva a que, en la práctica, se identifiquen con los objetivos).

Las actividades

as actividades son formas o procedimientos de actuación

práctica y presentan una gran amplitud de alternativas para

cada fin metodológico.

"Comprenden los

procedimientos o formas de

realizar las distintas

actividades humanas, incluso

intelectuales, y el modo de

utilización de los instrumentos

y máquinas que utiliza el

hombre, así como las maneras

de preparar instrumentos "

(23).

Diferencias entre

Métodos y

Actividades

l igual que la necesidad

de precisar la diferencia

entre didáctica y métodos, es

necesario establecer

claramente la diferencia entre

métodos y actividades.

Los métodos educativos son

conjuntos de pasos, etapas o

fases de acción enunciados

teóricamente, es decir, en la

forma de conceptos generales

y no referidos a formas

específicas de acción. También

puede decirse que son formas

o recomendaciones para la

realización de actividades

prácticas, pero dichas desde la

teoría, en este caso

pedagógica; las actividades,

por su parte, son modos más

concretos y específicos de

actuación particular. Es más,

puesto que una de las

condiciones esenciales del

método científico es que sea

racional, se supone que por

ello, el método de enseñanza

de un campo específico, --

como las Ciencias Sociales en

nuestro caso-- contendrá los

conocimientos y avances más

U

L

A

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 54

modernos y mejor investigados y que permiten esperar mejores

resultados para enfrentar el futuro, por lo que deberíamos entender

que hay un solo o pocos métodos de enseñanza: el o los que

cumplen con los requisitos indicados (novedad, modernidad,

eficiencia), mientras que se puede disponer de muchas y muy

variadas alternativas de actividades de enseñanza, las que se

utilizan casi como las herramientas de una caja de herramientas en

que uno saca las que necesita de acuerdo con las necesidades de la

ocasión. De manera que, como dice Cierra Bravo, su diferencia

consiste en su amplitud y aquí agregamos que también en su

orientación: mientras que los métodos tienen una orientación

claramente teórica, las actividades se orientan al quehacer

práctico, de acción y realización concretos y particulares,

relacionadas con las distintas fases del método educativo del área

que corresponda (de las Ciencias Naturales o Sociales).

Dicho en otras palabras, las grandes orientaciones filosóficas

presentes en la teoría pedagógica orientan o sugieren conjuntos de

pasos deseables o procedimientos para actuar, --esta es la

metodología-- y a partir de ella surge la visión o apreciación de

las actividades adecuadas para concretar en la práctica la

metodología en cuestión. El conjunto de actividades a usar --con

sus diversas variantes técnicas-- constituyen la estrategia. La

combinación de metodología, estrategia y actividades pedagógicas

se constituyen en la didáctica de la educación.

Por ejemplo, encontramos orientaciones filosóficas que plantean

pedagogías religiosas, tradicionales, constructivistas, etc. Estas a

su vez establecen metodologías en la forma de sugerencias

destinadas a orientar la práctica, por ejemplo, una metodología

educacional basada en principios cristianos y destinada a orientar

una actitud evangelizadora del profesor. Orientado por estas

metodologías, el profesor escoge sus actividades pedagógicas,

estableciendo una estrategia para lograr sus objetivos y metas de

enseñanza (las actividades en general, por tratarse meramente de

orientaciones de acción, son neutras respecto de filosofías u otras

influencias, sólo dependen de la elección del profesor). Por

ejemplo, una actividad a usar puede ser pedir a los estudiantes que

hagan un collage de recortes respecto de algún tema o tópico, o

que hagan dibujos, árboles conceptuales, disertaciones, etc. Como

puede apreciarse estas actividades no conllevan orientaciones

filosóficas o religiosas algunas: son herramientas de trabajo.

Debe destacarse que la existencia de métodos que implican

actividades recomendadas no inhibe o limita al profesor en cuanto

a su creatividad. Los métodos indican formas recomendables de

actuación, la estrategia conjuntos de técnicas para alcanzar un

objetivo, las actividades, los pasos a seguir en cada caso, pero el

profesor es el que opta por uno u otro método y decide la forma en

que se va aplicando la técnica

en su actuación cotidiana de

enseñanza --su didáctica--, es

decir, métodos, estrategias y

actividades están para que el

profesor realice su arte, para

ayudarle a hacer brillar su

creatividad como le sucede a

todo artista. El escultor tiene

métodos y técnicas para

esculpir la piedra o fundir y

soldar metales y una estrategia

para comenzar y terminar su

trabajo en el tiempo dado, pero

si no los domina, sus ideas

pueden ser geniales, pero no

sería capaz de llevarlas a cabo:

el producto final como obra de

arte es sólo el producto de su

creatividad artística.

Lo mismo el pintor que debe

dominar métodos y

conocimientos técnicos acerca

de la forma de trabajar una

pintura, pero la manera en que

plasma una imagen o una

inspiración sobre un soporte

(tela, papel, cartón o una

pared: cada soporte implica un

método diferente) es sólo el

producto de su creatividad y

habilidad para usar de dichas

técnicas. Del mismo modo un

experto en métodos y técnicas

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 55

puede _ y a menudo sucede-- no ser un buen artista, mientras que

uno no muy versado en metodologías y técnicas de trabajo y

materiales puede tener verdaderos momentos de inspiración

creadora. En definitiva en profesor debe lograr un buen equilibrio

entre el conocimiento de los aspectos metodológico-técnicos y la

práctica creativa con que los usa (su estrategia de trabajo).

NOTAS

1. Marcelo Saavedra F., EL HECHO EDUCATIVO,

EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, Ed.

Pillán, Temuco, 1999, Pág. 25.

2. La filosofía idealista... define el arte como intuición del

sentimiento, dejando en claro que no era moral ni conocimiento.

Ver, para toda la parte correspondiente al concepto de arte a

Umberto Eco, LA DEFINICIÓN DEL ARTE, Martínez Roca,

1970, Capítulo "La estética de la formatividad y el concepto de

interpretación".

3. Acción formante significando "el acto de dar forma al objeto

estético": Umberto Eco, citado, 1970, Capítulo "La estética de la

formatividad y el concepto de interpretación”.

4. Umberto Eco, citado.

5. Performatividad viene de la castellanización de la palabra

inglesa performance. La palabra performativo -idad se hizo

necesaria debido a que es uno de los conceptos importantes de la

moderna filosofía del lenguaje. Para J, L Austin, las expresiones

performativas son opuestas a las meramente "constatativas" . Ver

Rafael Echeverría, EL BÚHO DE MINERVA, Sección en J. L.

Austin, Ediciones Dolmen. También puede ser traducida como

"realizatividad" o expresiones realizativas. Performance (ing.) 1,

anglic. actuación de un artista. 2, representación (teatro y cine). 3,

resultado conseguido por un deportista, un caballo de carreras, un

avión o una máquina cualquiera. 4, hazaña (hecho extraordinario).

6. los currículos centralizados y rígidos se recomienda a Ma.

Victoria Peralta. CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN

AMERICA LATINA, ya citado.

7. Umberto Eco, citado.

8. Las tres definiciones en C. Bravo, citado, Pág. 146).

9. Por otro lado no debe confundirse un método con la lógica,

como es posible escuchar a veces. Es decir, no es lo mismo un

método educativo, que la lógica de la educación. En palabras de

C. Bravo: La distinción se halla en que el método es la forma de

realización de la actividad intelectual del hombre que establece el

procedimiento a seguir para que el pensamiento alcance su fin: la

formación de conceptos, juicios o proposiciones y razonamientos,

mientras que la lógica se ocupa no de la actividad de pensar en sí

ni de la forma de su realización, sino de la corrección formal de su

resultado indicado: los

conceptos, juicios y

razonamientos, independiente

de su origen, formación y

contenido objetivo.

10. Un conocimiento que no

encaja o que no es lógico con

los conocimientos previos o el

contexto cultural de una

persona, como nos pasa a

todos, o lo tomamos como una

ridiculez, o se convierte en una

paradoja para la persona, pero

en ningún caso lo integra

como conocimiento normal,

porque en el fondo, si no tiene

sentido, aunque parezca

lógico, uno no se cree a sí

mismo.

11. Humberto Maturana R. Y

Francisco Varela G., EL

ÁRBOL DEL

CONOCIMIENTO, Ed.

Universitaria, 1984.

12. Hans Aebli, UNA

DIDÁCTICA FUNDADA EN

LA PSICOLOGÍA DE JEAN

PIAGET, Editorial Kapelusz,

Bs. As. 1973. Pág. 106

13. Profesor Iván Agüero

Coronado, "Recopilación de

Materiales para Metodología

en Ciencias Sociales", apuntes

de clases, Universidad Arturo

Prat.

14. El autor de estas líneas

sintió en su niñez gran

asombro por la forma en que el

radiorreceptor puede

reproducir las voces y música

a distancia, a los quince años

tenía el hobby de la

electrónica, en la que adquirió

conocimientos de electrónica y

física; escuchando emisiones

de onda corta se aficionó a la

geografía porque tenía que

consultar constantemente un

Atlas para identificar las

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 56

radioemisiones; luego la geografía le abrió el apetito por los

estudios sociales.

15. Istrión (lat. histrione) sustantivo masculino. 1 el que

representaba disfrazado en la comedia o tragedia antigua. 2 actor

teatral. 3. después el que tiende a conducirse de una manera

teatral.

16. Observar (lat.-are) verbo transitivo 1. Guardar y cumplir

exactamente [lo que se manda]: ~ las prescripciones de la ley, del

médico. 2. examinar [una cosa] con atención: ~ los síntomas de

una enfermedad; ~ las estrellas; ~ los cambios atmosféricos. 3.

advertir, reparar: observo que cojea. 4. atisbar.

17. Joseph O'Connor y John Seymur, INTRODUCCIÓN A LA

PNL. Urano 1992, Pág. 58

18. Aunque posible en un niño particularmente despierto y dotado

intelectualmente.

19. Hans Aebli, UNA DIDÁCTICA FUNDADA EN LA

PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET, Kapelutz, Bs. As., 1958.

20. Habns Aebli, citado, Pág.

95.

21. Comparar (lat.-are; doble

Etim. Comprar) verbo

transitivo 1. Examinar [dos o

más objetos] para descubrir

sus relaciones, diferencias o

semejanzas: ~ un vestido con

otro; ~ el mérito de los

trabajos presentados. 2.

cotejar.

22. Hans Aebli, citado, Pág.

111.

23. Cierra Bravo, citado, Pág.

152.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 57

Capítulo IV:

DIDÁCTICA DE LAS NOCIONES DE "ESPACIO"

Y "TIEMPO"

Las Etapas del desarrollo Intelectual, Psicológicas y Sociales

LA DIDÁCTICA Y LAS ETAPAS DE DESARROLLO DEL NIÑO

Toda didáctica, su metodología y técnicas esta enmarcada por la necesidad de reconocer que las edades

de los niños establecen diferencias en lo que pueden comprender debido al desarrollo y madurez de su

intelecto. Por la especial naturaleza del niño, de "ser en desarrollo" (o más bien: que está "siendo"

cotidianamente), para el profesor es fundamental que sepa, comprenda y maneje un cabal conocimiento

de las etapas de desarrollo del niño en todos los aspectos que éstas envuelven, los que pueden ser

resumidos como aspectos:

De desarrollos objetivos conscientes (fenómenos que el niño descubre y se hacen perceptibles por

medio de sus sentidos),

De desarrollos subjetivos / psicológicos inconscientes (fenómenos de carácter intrapsíquico que

van modelando su expresividad emocional y se asocian a su personalidad futura)

De desarrollos dinámicos o kinéticos (fenómenos relativos al desarrollo de sus capacidades de

motricidad fina y corporal).

De desarrollos sociales: habilidad para relacionarse con otros y con el mundo, asociados a los

aspectos anteriores.

Aquí cobran importancia los estudios de las etapas de desarrollo del niño, las que usualmente se

refieren al desarrollo de la personalidad, intelectual o de la sociabilidad, existiendo usualmente cierto

grado de confusión entre los estudiante respecto de sus diferencias.[1]

Cada etapa del desarrollo le permite al niño adquirir un cierto grado de conocimientos delimitados por

su capacidad de comprender y razonar, ligada a la información que ha recibido de su contexto familiar

desde su nacimiento, por lo que es crucial para los educadores que sus planificaciones estén en

consonancia con estas etapas.

A continuación se presenta un cuadro comparativo a manera de resumen y repaso a estas materias (que

debieron ser conocidas en profundidad en otra asignatura), en las que la pedagogía moderna destaca

principalmente las etapas de desarrollo de Piaget.

Cuadro comparativo entre las etapas del desarrollo

INTELECTUAL (Piaget), DE PERSONALIDAD (Freud y Erikson) Y SOCIABILIDAD (Mead)

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 58

EDAD PIAGET Periodos de desarrollo

intelectual

FREUD Fases de

desarrollo de la

personalidad

ERIKSON Etapas del desarrollo de la personalidad

Positivo Negativo

MEAD Estadios de desarrollo de la

sociabilidad.

0 Inteligencia sensorio-

Motriz

1er. momento: Actos

reflejos 2º mes:

Hábitos 3er. mes:

Inteligencia práctica o

Sensorio motriz.

1 a 18 meses:

Fase oral.

Confianza:

Se siente el niño

protegido y seguro:

desarrolla el

sentimiento básico de

confianza ante la vida"

Desconfianza:

Desprotegido o

abandonado, teme y

aprende a desconfiar

del mundo.

No se perciben a sí mismos como

separados del resto del mundo; son

"uno con el mundo".

12

meses

1-3 años:

Autonomía:

El niño se ve como

"independiente", se

atreve a hacer cosas y

desarrollar sus

capacidades.

Vergüenza y duda:

Demasiado

controlado por

padres, no se atreve,

duda, aprende tarde

todo.

18

meses

18 meses a

3,5 años:

Fase Anal.

2 años Representación Pre-

operativa.

(2-6 Años)

Aprende lenguaje, que

lo lleva al pensamiento

como diálogo consigo

mismo.

3 años Hay un mundo social y

un mundo interno

(3,5 años:

Percibe que las cosas

son hechas por alguien.

Causalidad. Se

interroga los ¿Por

qué?)

Desde los 3 años

Empiezan a desarrollarse como seres

sociales imitando las acciones de

aquellos que les rodean. Con el juego

imitan lo que los adultos hacen. (Un

niño hará pasteles de barro si ha visto

cocinar a un adulto, o cavará con una

cuchara después de ver a alguien cuidar

el jardín.) Los juegos evolucionan

desde la imitación, a otros juegos más

complejos en los que un niño de cuatro

o cinco años desempeña el papel de un

adulto. Mead llama a esto adoptar el

papel del otro. Toman conciencia de sí

mismos, como separados de los demás.

Aprenden a distinguir el yo (su

persona) del mi (su relación con otros)

4 años Nuevo egocentrismo:

asimila todas sus

experiencias del

Mundo a su mundo

interior

3,5 años a 6 años:

Fase Fálica.

(Edipo)

4-5 años

Iniciativa:

Imaginación, viveza,

actividad. Orgullo por

las propias

capacidades.

Culpabilidad: Falta

de espontaneidad.

Inhibición. Sentirse

culpable ("malo")

5 años El proceso cognitivo se

realiza en forma

global.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 59

EDAD PIAGET FREUD ERIKSON MEAD

6 años

(1º

básico)

Operaciones concretas.

Periodo de diferenciación

(6 a 8 años)

Inteligencia simbólica, representación

intuitiva. Aumenta la capacidad de

retención.

Mayor disposición a la

observación.

La noción de espacio la identifica con

los objetos que hay en él y que él

conoce. La conquista de esta noción

ayuda a la comprensión de la noción de

tiempo que es más abstracta. Noción

de tiempo implicada en la memoria.

Comprende su paso por los

acontecimientos que a él le

o distingue duración-pasado. El juego

le afianza la conquista del espacio. Va

pasando del egocentrismo a la

sociabilidad.

Aún poca colaboración. Relaciones

egocéntricas.

Deseo de comunicarse Aprendizaje por

la experiencia de lo que realiza.

Reproduce su realidad - necesidades,

sentimientos...-a través del juego y los

dibujos. Imita a los adultos.

Grupo básico de referencia: Familia.

Inteligencia simbólica, representación

intuitiva. Aumenta la capacidad de

retención. Mayor disposición a la

observación.

La noción de espacio la identifica con

los objetos que hay en él y que él

conoce. La conquista de esta noción

ayuda a la comprensión de la noción de

tiempo que es más abstracta. Noción

de tiempo implicada en la memoria.

Comprende su paso por los

acontecimientos que a él le pasan -

dormir, comer--.

No distingue duración-pasado. El

juego le afianza la conquista del

espacio. Va pasando del egocentrismo

a la sociabilidad.

Aún poca colaboración. Relaciones

egocéntricas.

Deseo de comunicarse Aprendizaje por

la experiencia de lo que realiza.

Reproduce su realidad - necesidades,

sentimientos...-a través del juego y los

dibujos. Imita a los adultos.

Grupo básico de referencia: Familia.

6-11 años

Laboriosidad:

Trabajador. Previsor.

Emprendedor. Le

gusta hacer cosas y

jugar. Competitivo.

Inferioridad: Pereza,

falta de iniciativa,

evitación de la

competición. Se cree inferior y mediocre.

Los juegos de roles y la

convivencia con otras

personas y niños les va dando

destreza para ajustar su

conducta a los demás,

aprendiendo a convivir con

otros y a confiar en sus destrezas motoras (físicas).

Si estos juegos y la

convivencia con otros no esta

presente, el niño "aprende" a ser un solitario.

Si no puede desarrollar sus

destrezas corporales

"aprende" a tener miedo a los

accidentes físicos causados

por otros, por carecer de

destreza motriz para las

actividades colectivas.

7 años

(2º

básico)

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 60

EDAD PIAGET FREUD ERIKSON MEAD

8 años

(3º b.)

Representaciones concretas. Periodo de

diferenciación

(8 a 11 años)

Se hace capaz de cierta lógica y racionalidad:

Adquiere la capacidad de hacer operaciones

mentales concretas: Opera con objetos que

tienen que estar presentes para ser percibidos

y manipulados. Reversibilidad del

pensamiento. Representaciones concretas

Razonamientos sencillos a partir de lo que

observa, percibe y vive

Realismo objetivo. Curiosidad, Exploración

del mundo y los objetos. Asombro y

admiración. Desarrollo de la atención.

Distingue lo reciente de lo que no lo es.

Entiende el concepto velocidad como relación

espacio-tiempo.

Noción del tiempo relacionada aún con

hechos concretos.

Creciente poder de interiorización.

Reflexiona y enjuicia a los otros, a él mismo,

al mundo.

Relaciones más duraderas. Apertura a los

otros. Solidaridad.

Capacidad de colaboración.

Paso del interés del yo al nosotros.

Afectividad más estable.

Autonomía y responsabilidad en el grupo.

Importancia de la escuela y la pandilla en su

proceso de aprendizaje.

Grupo básico de referencia: Pandilla. y

responsabilidad en el grupo. Importancia de la

escuela y la pandilla en su proceso de

aprendizaje.

Grupo básico de referencia: Pandilla.

Desde los 8 ó 9 años.

Los niños empiezan a

participar en juegos

organizados,

abandonado el "juego"

asistemático.

Empieza a comprender

los valores y la

moralidad por los que se

rige la vida social.

Para aprender los juegos

organizados uno debe

entender las reglas del

juego, así como las

nociones de justicia y de participación equitativa.

Aprende a captar lo que

Mead llama el otro

generalizado (los valores

y las reglas morales

reinantes en la cultura en

la cual se está desarrollando).

9 años (4º)

10 años

(5º)

11 años

(6º)

EDAD PIAGET FREUD ERIKSON

Adolescencia y pubertad

MEAD

12 a

14

años

(7º, 8º)

Operaciones formales, Pubertad, Periodo de sistematización.

Aparece el pensamiento hipotético-deductivo.

Organización. Entiende lo abstracto. Memoria mecánica

reemplazada por la lógica discursiva. Importancia de la

fantasía. Deseo de nuevas experiencias, aventuras.

Noción rudimentaria de la cronología. Es capaz de

ordenar acontecimientos sucesivos. Inicial comprensión

del tiempo histórico. Controla el espacio inmediato y

lejano. Sensible a los estímulos sociales. Nace la

conciencia personal. Descubrimiento del yo al final de

esta etapa. Cambios fisiológicos importantes. Falta de

control --disconformidad-- ante estos cambios. Fase de

12 años ... :

Pubertad

Identidad:

Se sabe quién es uno

y qué quiere en la

vida. Seguridad.

Independencia. Se es

capaz de aprender

mucho. Sexualidad

integrada.

Confusión:

Inseguridad. No se

sabe lo que se

quiere. No se sabe

uno situar frente al

trabajo, sociedad y

sexualidad.

Ser social

formado.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 61

excitación emocional. Alteraciones. Diferenciación

sexual. Interés. Necesaria una información.

Independencia y libertad. Creciente emancipación de la

familia. Amistad. Grupo básico de referencia: Banda, más móvil y enérgica que la pandilla.

Aparece el pensamiento hipotético-deductivo.

Organización. Entiende lo abstracto. Memoria mecánica

reemplazada por la lógica discursiva. Importancia de la

fantasía. Deseo de nuevas experiencias, aventuras.

Noción rudimentaria de la cronología. Es capaz de

ordenar acontecimientos sucesivos. Inicial comprensión

del tiempo histórico. Controla el espacio inmediato y

lejano. Sensible a los estímulos sociales. Nace la

conciencia personal. Descubrimiento del yo al final de

esta etapa. Cambios fisiológicos importantes. Falta de

control --disconformidad-- ante estos cambios. Fase de

excitación emocional. Alteraciones. Diferenciación

sexual. Interés. Necesaria una información.

Independencia y libertad. Creciente emancipación de la

familia. Amistad. Grupo básico de referencia: Banda,

más móvil y enérgica que la pandilla.

Fase

Genital.

En la confección de este cuadro se tuvieron presentes los siguiente autores: Carmen Llopis y Clemente

Carral, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA; César Tejedor C., INTRODUCCIÓN A LA

FILOSOFÍA; Guillermo Briones, LA INVESTIGACION SOCIAL Y EDUCATIVA; Anthony Giddens,

SOCIOLOGÍA.

Insisto una vez más, que todo profesor debe tener presente en qué etapa del desarrollo se encuentran los

alumnos a su cargo, de manera que vaya ajustando sus contenidos y actividades de acuerdo con la etapa

correspondiente. Cuando el profesor o maestro no lo tiene presente y enseña materias que no

corresponden a la etapa de maduración del niño, éste no comprende, formula sus propias explicaciones

--usualmente erradas-- o se llena de miedo (para toda la vida), por los castigos y amenazas que recibe

por no saber y no comprender.

Actividad práctica

En grupo, examinen las características psico-sociales relacionadas directa o indirectamente con el

conocimiento y conceptualización del espacio y el tiempo en los niños, con vistas a la enseñanza de la

Geografía y de la Historia.

Expresen cómo pensaban que se manifestaban estas características antes de conocer las teorías de los autores

presentados.

Notas: [1] Materia relativa a la Psicopedagogía y Psicología del Desarrollo.

Percepción del "espacio" en las etapas de desarrollo del niño en Piaget

a noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy

concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa L

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 62

noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño

de seis o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista

geográfico y es probable que piense que "Chile" es la ciudad donde vive, y/o, que "Temuco" es su

barrio o sector residencial (Se le ha enseñado que él vive en "Temuco", pero él o ella puede que lo

asocien a su residencia); los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden

rápidamente a diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de

espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues

requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones

que estos medios suponen.

Durante sus primeros años en la escuela, "el niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su

barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también con

el conocimiento directo de cosas que están alejadas en el espacio"(1)

La interferencia con los conocimientos indirectos puede darse, por ejemplo, cuando el niño lee que un

determinado grupo histórico "se defendió desde la plaza fuerte" (como en el Desastre de Rancagua),

hay que tener presente que en el conocimiento del niño la plaza de su ciudad es un hermoso prado lleno

de flores, usualmente plano y rodeado de edificios, por lo que se le hace incomprensible que éste llegue

a ser un "Fuerte" que él asocia con fuertes posiblemente del cine, de manera que tratará de explicarse la

"defensa desde la plaza fuerte" de la mejor manera que pueda, pero más que a menudo esta expresión

puede ser confusa y sin sentido, pudiendo sumarse a la opinión, a veces escuchada en su entorno, de

que estudiar historia es una cosa difícil y complicada. En cambio una explicación breve acerca de lo

que era una plaza fuerte en la época en cuestión le puede ayudar, no sólo a comprender la información

recibida, sino que también comenzar a encontrar que la historia es entretenida y llena de aventuras

interesantes.

También es bien sabido que los niños de poblados rurales tienen dificultades para entender información

de origen urbano. La interferencia del conocimiento directo con el conocimiento de fenómenos fuera de

su percepción inmediata, puede darse en el caso de niños de escuelas rurales que no imaginan el mar o

la ciudad como referencias geográficas, o el de los niños de 6 a 8 años (depende mucho del ambiente

familiar) que creen que en el campo todas los caminos tienen pavimento, porque su calle y todas las

calles que conocen son pavimentadas. La Televisión, a pesar del caudal de información que introducen

en el hogar no parece estar cambiando estos fenómenos en el desarrollo del niño, simplemente porque

ello no entiende los contenidos de las noticias, o porque los padres no los incentivan a entenderlas. (2)

Un resumen más detallado del pensamiento de Piaget y el concepto de espacio se ofrece en el cuadro

que se presenta a continuación:

LA NOCIÓN DE "ESPACIO" SEGÚN PIAGET

Etapa Percepción y sugerencias

De cinco

a

ocho años

El niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar una condiciones de vida distintas de las que le rodean. Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Se pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.

Por esto se realizan actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la casa.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 63

De nueve

a

once años

A partir de los diez años los niños manifiestan una transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento preconceptual (Piaget). Aparecen ahora, los intereses especiales: cómo han vivido los hombres de otros tiempos, cómo viven los de otros países, relatos de aventuras. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de análisis. Estas observaciones directas y analíticas le proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya capaz de generalizar aunque de un modo limitado.

El estudio del medio local sirve para adquirir un método de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como la plaza, Museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas, o que diseñe rutas para "guiar turistas", por la ciudad, luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.

De doce

a

quince

años

El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar de imágenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.

Puede, entonces, enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos (sociales, políticos, económicos, etc.

Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 108 y siguientes.

Las reflexiones de Aebli sobre la representación del espacio geométrico en el niño valen igualmente

para sus representaciones del espacio geográfico, dada la estrecha relación que hay entre estos dos

campos del conocimiento:

"Las numerosas investigaciones sobre la representación del espacio en el niño, han confirmado el

papel primordial de la acción en el campo del pensamiento. Piaget escribe: En lo que a la acción

en sí misma se refiere, hemos comprobado invariablemente cuán fundamental es su papel, en

oposición a la imagen. La intuición geométrica es esencialmente activa: consiste, ante todo, en

actos virtuales, esquemas abreviados de actos efectivos anteriores o esquemas anticipadores de

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 64

actos ulteriores, y cuando falta la acción, la intuición se debilita. Desde las relaciones, elementales

de orden (alineación de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de proyección

(reconstitución de perspectivas, proyecciones de sombras, intersección de haces, reducción de

superficies, etc.), o de afinidad (alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a

coordinar en planos, todas las formas de intuición espacial que hemos estudiado se fundan en

actos: actos de situar cercanamente (vecindad) o en sucesión definida (orden), de envolver,

congregar o espaciar, de cambiar de punto de vista, cortar, reducir, plegar o desplegar, de

aumentar o disminuir, etc." (3)

Repetimos que aunque estas observaciones están hechas respecto de los espacios geométricos, de su

lectura se desprende que éste es un tema igualmente referido a los espacios geográficos, ya que el niño

tiene que aprender a representarse el mundo en planos y mapas que no son otra cosa que figuras

geométricas, o, lo que es lo mismo, a geometría aplicada (como bien sabe cualquier persona que intente

copiar un plano, dibujándolo.

En definitiva, el proceso de construcción de conceptos de espacio en la mente del niño deben ir de la

mano con una correcta apreciación de su desarrollo mental cognitivo, en que se va construyendo

lentamente en extensión y profundidad conceptual, y con complejidad creciente, la idea de espacio

geográfico hasta abarcar todo el mundo en cuanto a extensión, y la relación entre la población y el

medio ambiente en un espacio, el socioespacio cuando ya ha alcanzado la etapa de la abstracción

conceptual. Una propuesta en este sentido esta presentada en el siguiente cuadro:

IMAGEN DEL PROCESO DE CREACIÓN DE ESPACIO

Proceso de creación de espacio Concepto Acción Instrumento

Localización I Lugar Nombrar, Localizar Mapa

Medir II Cantidad Medir Nº

Delimitar III Espacio Percibir, construir Producir,

Representar

Mapa

Atribuir IV Territorio Preguntarse, Apropiarse, Imaginar Mapa modelo

Superar lo invisible V Dimensión, medida Estructurar, Organizar, Modelos. Modelo Sistémico.

Relativizar escala,

distancia y difusión.

VI Distancia / escala Relacionar Modelo sistémico.

Prevenir, proteger el

medio ambiente

VII Medio ambiente Proteger, comunicar Sistema.

Combinar imágenes y

representar

VIII Representar Confrontar, explicar. Mapa mental.

Actividades para el desarrollo del concepto de espacio en el niño

Más que conveniente, es muy importante que el profesor cuente con un buen acopio de materiales �

propios y de la escuela-- que sus alumnos puedan mirar y manipular, como: mapas, planos, atlas

geográficos, revistas de geografía y folletos turísticos de su localidad, de las regiones del país y del

resto del mundo. ¿Dónde conseguirlos?

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 65

Con sus alumnos pueden escribir a las embajadas de diversos países del mundo solicitando

información geográfica y turística. La carta puede ser hecha por los mismos alumnos trabajando en

grupos y se envía la mejor. Esta actividad puede estar integrada a las de Lenguaje y

Comunicaciones. Muchas embajadas contestan y se reciben materiales muy hermosos. Las

direcciones se obtienen en las Guías de Teléfonos de Santiago.

Acérquese a las oficinas de Información Turísticas de todas las ciudades y pueblos que visite y pida

folletos informativos. Al cabo de un tiempo contará con un gran acopio de información de distintos

lugares del país. Pida que sus alumnos y sus padres hagan lo mismo cuando viajen.

Solicite donaciones de revistas de geografía como NATIONAL GEOGRAPHIC en su nueva

versión en castellano, GEOMUNDO y otras.

Coleccione una CARPETA DE RECORTES con materiales que encuentre en diarios y revistas que

van a ser descartados. Así se puede confeccionar una increíble Enciclopedia Personal que nunca se

agota. Sólo hay que tener cuidado en pegar permanentemente los recortes en hojas de oficio, de lo

contrario es sólo un desorden de papeles.

Espacio real y espacio representado

En los inicios de la tarea del profesor para crear el concepto de espacio geográfico en la mente de los

niños, el profesor debe procurar que los niños construyan dos tipos de conocimientos: por un lado la

idea de que el mundo es muy amplio y que el espacio que ellos conocen se extiende mucho mas allá de

lo que ellos perciben directamente, con el objeto de ir construyendo las ideas de comunidades (o

Comunas), región y país, es decir, el espacio real; por otro lado deben procurar que los niños

construyan un conjunto de conceptos iconográficos y simbólicos que representan la realidad geográfica

en un plano, como son todos los símbolos y medios usados para construir planos y mapas del espacio,

como representación heurística. Todo ello para que el niño pueda representarse mental y gráficamente

los espacios geográficos conocidos.

El momento adecuado para iniciar el estudio del espacio debe ser determinado por el criterio del

profesor que conoce el grado de madurez de sus alumnos, pero lo normal es que los primeros juegos

recomendados aquí se inicien en algún momento del segundo años básico para ser trabajados con más

énfasis en tercero. En cuarto y quinto años ya están más maduros para comprender el concepto de

ciudad y país.

Primero: imaginar el espacio desde lo alto

El profesor debe comenzar pidiéndoles a los niños que se imaginen el mundo desde lo alto, desde

arriba, como si fueran pájaros. Este es un buen momento para usar la imaginación como técnica

didáctica. Habiéndoles pedido esto, el profesor puede sugerir que cierren los ojos, que se sientan

pajaritos volando muy alto y que miren hacia abajo. La vivida imaginación de los niños se "engancha"

rápidamente en este juego. El profesor "guía" el vuelo de sus alumnos diciéndoles qué deben mirar: los

caminos, los ríos y los puentes, las casas, los automóviles a la vez que les va preguntando cómo lo ven,

qué es lo que perciben de esas cosas; que miren su casa y la escuela desde los alto, en general, todo lo

que la creatividad del profesor encuentre necesario y posible para la edad de sus alumnos.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 66

El ejercicio termina con el pedido de que dibujen lo que imaginaron y luego lo expliquen con sus

palabras. Se dibujan los árboles, casetas de teléfono, casas, casas con sus sitios, edificios, etc., Luego

los ríos, puentes, plazas, etc. El profesor refuerza la idea de que el espacio en que vivimos puede ser

imaginado como algo plano (un "plano") en que las cosas se distribuyen en todas direcciones,

sugiriendo los puntos cardinales.

Comenzando con los Puntos Cardinales

Respecto del concepto de Puntos Cardinales, hay que tener presente que los

niños de ambientes rurales están más habituados a ellos que sus pares de la

ciudad. En el campo es corriente que la gente se refiera a lugares que se

encuentran al Norte, Este, Sur u Oeste, ("El potrero Sur", "la vega del

Oeste", "el camino Norte", etc.), o de Oriente y Occidente, en las ciudades,

en cambio es menos usual, aunque en algunas partes suelen haber un Barrio

Norte o Sur, y denominaciones para la carretera Norte y Sur.

El profesor debe aprovechar todas esas instancias conocidas por el niño, o debe pedirles que lo

averigüen con sus padres. Aunque esta claro que cada profesor crea sus propias estrategias de

enseñanza, aquí se sugiere que comience introduciendo el tema de los puntos cardinales con el Juego

de "Salir a Buscar el Tesoro". Primero debe asegurarse que comprendan los puntos Norte-Sur y luego

el par Oeste-Este. Al integrar los dos pares conviene que lo reciten en la dirección de las manecillas del

reloj, ya que hasta hace poco deben haber estado aprendiendo a leer la hora, si es que no están

haciéndolo en ese mismo tiempo. Procure que puedan ver una brújula de verdad, si bien una brújula de

juguete sirve igualmente bien. También convendría dibujar una Rosa de los Vientos en la suelo, en un

pliego de papel (o con tiza en los patios con radier de cemento) de manera que puedan pararse sobre él

y experimentar aun en forma más sensitiva las direcciones de los puntos cardinales.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 67

Introduciendo a los planos y mapas

El profesor puede comenzar escondiendo alguna cosa conocida o un paquete de dulces y anunciando

que es un tesoro, les entrega un plano dibujado por él, en que se indica un camino imaginario que parte

de la sala de clases. Los niños deben encontrar el tesoro.

Después que lo hayan encontrado los niños deben

explicar cómo dieron con él y cómo se dieron cuenta lo

que significaba cada parte del dibujo del plano. Este

mapa debe indicar con una flecha el Norte y el Sur, pero

sólo al final el profesor indicará que era para que leyeran

el plano "en dirección Norte" y aprovechando la

oportunidad para mostrarle a sus alumnos la dirección de

los cuatro puntos cardinales.

En una segunda etapa, un grupo de niños esconde un

tesoro y ellos mismo deben dibujar el plano para que los

otros lo encuentren. Al final todos comentan si el mapa

ayudó a encontrar el tesoro y cómo podrían mejorarlo. Se

examina si estaba el indicador Norte-Sur, y si sirvió para

ubicar la dirección del plano.

Esta actividad puede repetirse varias veces, cambiando el

lugar (puede ser una plaza, o un parque), hasta que los

niños se familiaricen con el uso del plano.

El plano de la sala de clases

El juego anterior se repite, pero esta vez en la clase: Cada alumno piensa en dónde escondería algo y lo

dibuja en un plano de la clase, a su manera.

El profesor muestra un plano de otra sala de clases, como ejemplo, pero hecho en papel, nunca hecho

en el pizarrón, puesto que éste tiene su propia connotación como parte integrante de la clase en la

imaginación del niño, mientras que un mapa o plano ellos deben sentirlo desde un comienzo como una

objeto independiente y manipulable: como una herramienta de trabajo.

Cuando los niños hallan hecho sus planos de la clase se exponen para que intercambien ideas y

opiniones para mejorarlos.

De tarea los niños deben dibujar el plano de su dormitorio. Para ello se discute entre todos cómo se

representan los muebles desde arriba, repasando y reforzando la idea central del plano/mapa: "una

visión desde arriba". Si es posible introduce la idea de escala: que 5 cm. representen a un metro, o

según sea el criterio del profesor.

El plano de la casa y de la escuela

El profesor invita ahora a dibujar la escuela vista desde el aire, pero sin el techo (o un piso o planta si

es un edificio)

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 68

El profesor dibuja el perímetro de la escuela (para lo que puede traer hojas con el dibujo hecho) y

trabajando en grupos, los niños se ayudan a ubicar las salas, pasillos, oficinas y demás dependencias.

Esta vez sí el profesor comienza a ser riguroso con el uso de una escala de medición

Como tarea los niños hacen un plano de su casa.

Recuerde: la escala de medición debe aparecer siempre, aunque debe ser muy simple.

Otras Actividades

Ir hasta una plaza o parque cercano y dibujarlo

como vista aérea (de "vuelo de pájaro").

Pedir que traigan muebles de muñecas y

dibujarlos desde arriba.

Colegios con sistemas computacionales pueden

ver si se disponen de algún programa de

multimedia como el 3D HOME que dibuja planos

y hacer alguno con los niños (la primera vez que

le mostraron este programa en acción al autor de

estas líneas, fue por un niño de 7 años).

Hacer una maqueta de la escuela. (Requiere de las

habilidades manuales del profesor,

principalmente, pero es posible y se ha hecho con

niños de 5º años)

Mostrar planos verdaderos, pero sencillos en

cuanto a sus contenidos.

El plano de la ciudad

Para familiarizar a los niños con los planos de

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 69

ciudades, el profesor puede comenzar jugando al "laberinto" que se reproduce aquí, o crear su propio

laberinto.

Dibujar la manzana (o block) en que se ubica la escuela, con las manzanas inmediatamente

adyacentes. Se destacan los nombres de las calles y señales de tránsito. Cada grupo de trabajo hace

su plano. Se exhiben y comenta cómo mejorarlos.

Como tarea, los niños deben hacer el plano de

la manzana y calles adyacentes, de la casa en

que viven los alumnos. Naturalmente que

debe tenerse cuidado en que a veces no todos

los niños viven en lugares dibujables de esta

manera.

En el siguiente paso se puede dibujar el plano

del sector vecinal o habitacional en que se

ubica la escuela, con nombres de calles,

señales de transito, árboles, etc. Una vez

hecho, se compara con la información que

aparece en el plano de la ciudad, que aparece

en este momento.

Aparece el plano de la ciudad, que debe quedar expuesto por un momento que permita a los niños

examinarlo por su cuenta hasta que ellos mismos reconozcan el lugar donde viven, la escuela y

otros lugares. En lo posible el profesor no intervendrá hasta que se asegure que la gran mayoría

tiene muy en claro cómo se usa el plano de la ciudad, recuerde que en estos casos los niños se ayuda

y refuerzan mutuamente para aprender y comprender.

Escuelas rurales

En el caso de las escuelas rurales hay que reconocer que están limitados para trabajar

planos de ciudad, pero tienen un gran potencial para aprender a dibujar planos del

entorno de la escuela. Por su parte, los niños de sectores rurales son más receptivos para

tratar y aprender acerca de los fenómenos geográficos porque éstos son parte de su medio

ambiente.

En este caso los profesores rurales harán énfasis en que los niños dibujen planos de la

escuela y su entorno y de espacios o lugares próximos a la escuela, destacando los

caminos, cursos de agua, y otros accidentes geográficos claramente visibles.

Una vez que los niños se han familiarizado con los planos de espacios, el profesor puede reforzar con

las siguientes actividades:

Mostrar planos de ciudades que aparecen en libros y enciclopedias

Visitar la Municipalidad o la Biblioteca pública y pedir que se les muestren planos de lugares que

conocen.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 70

Ver vistas aéreas de la ciudad o la localidad si es que Municipalidad u otras dependencias

disponen de ellas. (En Temuco, la Municipalidad exhibe una gran vista aérea de la ciudad en uno

de sus pasillos; también tienen vistas aéreas las dependencias de Agricultura, Obras Públicas y

Vialidad, entre otras).

En lo posible, la sala de clases debería contar con un plano de la ciudad y un mapa de su Comuna.

Recuerde: Debe ir siempre desde el contexto conocido de los niños, al desconocido.

Conociendo los mapas

El profesor muestra un paisaje con una vista panorámica amplia y pregunta cómo se podría dibujar,

siguiendo la idea de la vista aérea o "vuelo de pájaro". Los niños lo dibujan siguiendo su intuición,

comparan y comentan. Con esta actividad ha logrado que sus alumnos se concentren en el problema de

representarse gráficamente un espacio, especialmente en que cada fenómeno debe ser dibujado y

representado de alguna forma.

Puede dar un paso más utilizando la técnica de la imaginación aérea, discutiendo con ellos cómo

dibujarían cada accidente geográfico conocido: un río, un camino, (en este punto pedirles que sugieran

cómo diferenciar el río del camino), el camino atravesando el río, cerros, bosques, líneas de ferrocarril,

lagunas, casas, etc.

La escala de medición

Se vuelve a plantear el tema de la Escala de Medición, pidiendo que imaginen que están más altos o

más bajo en el aire, ¿Qué pasa? Las cosas en la tierra se agrandan o se achican. Luego la escala se

agranda cuando están más bajo o se achica si se elevan. Puede que este concepto les cueste a algunos

alumnos, pero el profesor tiene que tener paciencia y aguzar su creatividad para que todos los niños

comprendan el concepto de escala de medición.

Cada vez que se muestre un mapa nuevo, no conocido por los alumnos, el profesor debe destacar la

escala del mismo: mostrando dónde se la ubica y qué quiere decir en términos de distancias relativas,

hasta que todos sus alumnos estén razonablemente familiarizados con ellas.

Los signos convencionales

Los aspectos más especializados en el conocimiento de los mapas como las curvas de nivel y el

reconocimiento práctico de los signos convencionales en general, sólo son posibles cuando los niños

comienzan a tener capacidad de abstracción más definida, vale decir a partir de 5º o 6º básico. Si

embargo, si la escuela y la clase tienen mapas variados, los alumnos tienden a descubrir sus

significados por sí mismos, desarrollando curiosidad por ubicar en los mapas lugares conocidos o de

los que han oído hablar recientemente.

Para introducirlos en el uso y conocimiento de los signos convencionales el profesor muestra un mapa

de la localidad en que están. Debe dejar que los niños lo examinen libremente y que ellos mismos

comiencen a reconocer de qué se trata. Siempre hay algunos más avezados que les explican a sus

compañeros qué es lo que están viendo. El profesor muestra los iconos (símbolos) que representan

accidentes geográficos y los explica. Después va destacando cada uno de los accidentes geográficos

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 71

que están representados y en la forma en que estos se usan y se interpretan (No mostramos aquí la

iconografía de mapas porque usualmente se las encuentra en toda clase de mapas y Atlas en gran

profusión y en detalle).

A continuación los niños, por grupos, dibujan un accidente geográfico bien conocido por ellos, pero

imaginado desde lo alto. Deje que ellos mismos decidan qué dibujarán y la manera en que lo

representarán, pero debe parecerse a los signos del mapa que vieron en cuanto a la forma de

representarlo.

El profesor les pide que dibujen un mapa con un cerro, un río y un camino que lo cruza, conocido o

imaginario. Una vez hecho lo comparan entre ellos y comentan cómo podrían mejorarlo. El profesor les

pide que agreguen un bosque, unas casas y una línea férrea. En este punto el profesor explica que no les

pedirá que representan la escala de medición (en este momento es muy prematuro), pero que es normal

que todos los mapas de verdad los lleven.

NOTAS

[1] Juan Deval, citado, ver Anexos.

[2] Los casos en que los padres estimulan a los niños para ver programas referentes a lugares lejano y

luego responden con paciencia a sus preguntas, produce niños con gran desarrollo del sentido del

espacio geográfico. Este punto tiene referencia al tema del Capital Cultural (Ver T. Austin,

FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN en la parte correspondiente)

[3] Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET, 1958,

Kapelutz, Pág. 52-53.

EL SENTIDO DEL "TIEMPO" EN LOS NIÑOS

l sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles

a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de

Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de

desarrollo cognitivo, podemos ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan

lentamente, casi confusamente. A menudo podemos ver, desde la experiencia práctica, que durante sus

primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el

desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más

allá de lo que él o ella conoce. En este sentido es bueno que los alumnos de pedagogía y didáctica de

Ciencias Sociales hagan un ejercicio en grupos para recordar cómo fueron captando y aprendiendo

acerca del mundo y sus lugares, cuándo se dieron cuenta que existían los países como hoy los imaginan

y cómo aprendieron a representarse mentalmente el tiempo histórico, desde el remoto pasado

prehistórico, la duración de las épocas y el pasado de la historia nacional. Para muchos es difícil

recordarlo, otros recuerdan algunas anécdotas y otros pueden recordar ciertos "sentimientos" de espacio

o tiempo en su niñez.

Juan Deval dice que, "Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo

social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con grandes

dificultades y sólo muy tardíamente"(1).

Otros autores, ya citados también nos informan que: "Hasta los siete-ocho años e incluso más, es

insuficiente la idea o noción de duración y de pasado. Una proyección de 2.000 años hacia atrás está

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 72

fuera del alcance de los niños. Hasta los siete años la expresión "la semana pasado" no adquiere sentido

para ellos (2). Piaget ya señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión,

duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llega a forma el concepto de un largo tiempo

histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también

la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El

niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental y simple va

adquiriendo alguna noción de la vida de su municipio o nación. Casi siempre los temas de Ciencias

Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de

Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si

algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte no existe inconveniente en ir

preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros

cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia

histórica"(3).

En forma breve y esquemática, lo dicho anteriormente se puede encontrar representado en el siguiente

modelo:

Puesto que la "historia" es un concepto que se desarrolla lentamente en el niño, los profesores deben

aprovechar todas las actividades posibles para hacerles presente que el tiempo pasado ha sido

importante y determinante para formar el presente, y que pasado y presente están preparando o

determinando el futuro.

La formación de las categorías de tiempo en la mente del niño tiene como finalidad crear conciencia de

un conjunto de categorías relacionadas con el desarrollo y cambio en todo lo que existe. Categorías

como devenir, transcurso, desarrollo, cambio, historia, evolución, adelanto, crecimiento,

desenvolvimiento, progreso, están asociadas directamente con la percepción correcta y equilibrada de

los conceptos de pasado, presente y futuro en la vida de todo lo que existe.

Acepciones y sinónimos de los conceptos de "tiempo" y "cambio"

Tiempo 1. Período, duración, época, era, etapa, temporada, lapso, espacio, intervalo, ciclo, fase,

momento, estación, 2. Clima, temperatura, meteorología, 3. Edad, existencia, vida, años, 4.

Oportunidad, ocasión, circunstancia, coyuntura.

Cambio 1. Permuta, canje, cambalache, trueque. 2. Mudanza, muda, alteración, variación, fijeza,

inmutabilidad. 3. Fugacidad, versatilidad, variabilidad, mutabilidad, veleidad, eventualidad. 4.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 73

Transformación, mutación, mudanza, permuta, metamorfosis, modificación. 5. Vuelta, suelto,

calderilla, monedas.

Ello significa tener presente que en la formación de la categoría de tiempo en la mente y la

personalidad de los individuos, pasado, presente y futuro no son un continuo indisoluble, sino que tres

conceptos con diferentes incidencias en las vidas cotidianas, las que además, van alterándose con el

paso del tiempo.

Por ejemplo --y exagerando la nota para destacar estos tres aspectos en la idea de tiempo para la

conducta-- pueden existir personas fuertemente orientadas por su pasado, que lo recuerdan y tienen

presente constantemente, determinando y guiando su conducta presente excesivamente, casi sin dar

lugar a pensar en el futuro. Del mismo modo, ese pasado puede llenar al presente de motivaciones, de

incertidumbres o de temor.

Por otro lado hay personas que viven en un eterno presente, sin obtener lecciones y conclusiones de su

pasado, como si no hubiera existido y por lo tanto, carecen de orientación para el futuro. Son personas

que parecen no madurar nunca, sin salir de la adolescencia, conducta que suele ser tildada de

"Síndrome de Peter Pan"(4).

En tercer lugar están los que viven obsesionados por el futuro y que condicionan su conducta presente

por ello, pero que parecen no sacar lecciones de su pasado.

Lo ideal de una persona equilibrada sería que le de a cada componente del tiempo el peso y la

importancia debida, sabiendo que pasado, presente y futuro son tres etapas de tiempo en interrelación

permanente; en alcanzar ese equilibrio, la escuela tiene un papel no menos importante que la familia

porque es a través de las actividades del aula que el niño va aprendiendo la importancia del pasado para

formar las condiciones de vida del presente y cómo estos dos elementos crean el camino hacia el

futuro, tanto para las vidas individuales como para el quehacer de colectividades y naciones.

Naturalmente, el estudio de la historia es un medio muy importante para el desarrollo y potenciamiento

de las categorías de desarrollo y cambio en su camino a convertirse en ciudadanos y adultos. En

consecuencia, el profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el

transcurso del tiempo en las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe

tratar que sus alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histórico de las

causas generales, lo mismo que los fenómenos particulares que gatillan los eventos históricos en

sucesiones encadenadas en el tiempo. Si persiste en su empeño, estará formando personas con sentido

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 74

de consciencia histórica y crítica y con sentido inquisitivo frente a la co-relación histórica de hechos,

eventos y fenómenos de la vida cotidiana.

El profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el transcurso del

tiempo en las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe tratar que sus

alumnos constantemente busquen esclarecerse y encontrar el sentido histórico de los sucesos en

general, pero, del mismo modo, tiene que crearles interés por descubrir los fenómenos particulares que

gatillan eventos históricos importantes.

De la historia local a la historia universal

Los profesores deben recordar que el desarrollo del concepto de historia (en el fondo: espacio y tiempo

ligados íntimamente) se va formando y desarrollando lentamente en la mente de los niños, por ello es

bueno tener presente que debe procurar que sus alumnos puedan ampliar su espacio de comprensión

histórica construyendo constantemente desde lo más próximo a lo más lejano, de lo simple a lo

complejo y de lo local a lo universal. Lo que se quiere dejar en claro aquí es que esto no tienen que ser

una especie de círculo concéntrico absoluto suponiendo que el niño debe aprender en una especie de

sucesión que va desde la familia a lo local, a lo regional, nacional, americano occidental y resto del

mundo, como muchos piensan. Esta es una lógica simplista del que no ha captado bien la teoría

respecto del aprendizaje contextuado. Esto porque así el aprendizaje de Grecia, Roma o el resto del

mundo tendría que quedar al final del proceso y a lo mejor el niño ya habrá salido del sistema. Se trata

de otra cosa.

Pensamos que el niño que siente interés por las barcos, los botes y la navegación, por ejemplo, que se

ilusiona con las aventuras de los marineros y al que le gusta mirar información sobre barcos del mundo,

podría entrar al aprendizaje de Grecia y Roma a través de la navegación en esos tiempos,

preguntándose cómo eran los barcos griegos y romanos, por qué usaban velas latinas y cómo

navegaban en por el Mediterráneo, lo que debería llevarlo a preguntarse por qué no podían ir lejos y

descubrir el resto del mundo. Este mismo interés puede que lo lleve a interesarse por mapas antiguos y

la geografía del mundo conocido en la antigüedad. A ese niño puede que la historia del descubrimiento

de América por Cristóbal Colón le resulte más interesante por las características de sus buques que por

la importancia misma del viaje, pero los conocimientos los esta recibiendo igual, sólo que por

mediación de un tema de su interés.

Si ha conseguido centrar su atención en un tema determinado, que se origina en su mundo próximo y

local, use ese tema personal del niño como medio o puente para llevarlo a descubrir y construir los

temas que a Ud. le interesa para formar sentidos de la vida y el mundo. No importa que él no haya

centrado toda su atención en el tema del profesor, desviándose en sus propios intereses, ya llegará el

momento en que él lo integre y asuma correctamente. Lo importante es que él esté construyendo sus

propios campos de interés históricos, geográficos, técnicos o artísticos, los que más adelante le servirán

para impulsarlo por otros campos del saber práctico. Lo peor es forzarlo por caminos "oficiales" y

planificados, sólo para formar una persona que odia o detesta leer sobre determinados temas que "le

cargan" porque el profesor "lo obligaba" en la escuela.

Al niño que gusta de la mecánica debería dársele información sobre la historia, el desarrollo e invento

de las maquinarias del mundo. (Ha de saber el profesor que todas las maquinarias del mundo están

formadas ¡sólo por cuatro componentes!: la rueda, el eje, la palanca y la polea). Sus clases pueden estar

matizadas por la biografía de Stephenson el inventor de la locomotora, la geografía de Inglaterra y las

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 75

necesidades de sus minas de carbón al comenzar el siglo XIX, el desarrollo de los primeros tractores a

vapor en la segunda mitad del mismo siglo, etc. (En el medio de esas historias también aparece la

historia de la física, la química y las matemáticas, entre otras disciplinas).

Del mismo modo puede explotarse el potencial de la historia local para explorar la historia del resto del

mundo: por ejemplo, el profesor puede comenzar por la historia local hacia la década de los años 60 del

siglo XIX (1861 - 1870), si hay allí algo interesante, para preguntar luego qué estaría pasando hacia el

mismo tiempo en los Estados Unidos de Norte América (Guerra de Secesión) o en Europa y el resto del

mundo; procurando hacer una reflexión común sobre lo que integraba o separaba a la gente de esa

época, pero de distintos lugares del mundo. O puede pasar de la historia local a la de otras partes de

Chile: ¿Cómo era Magallanes hacia la misma década?, ¿qué pasaba en el Norte Grande?, ¿Quién

dirigía el gobierno en Santiago?, ¿Cómo era Santiago?

Si los niños desarrollan un sentido de búsqueda y curiosidad histórica por su entorno, su curiosidad los

lleva a buscar más allá, en entornos más amplios, y así la historia oficial tendrá más sentido y agrado

para ser comprendida y estudiada. Una misma época histórica podría ser estudiada o investigada por

diversos grupos de trabajo, en pequeñas investigaciones, haciendo que cada grupo prepare un informe

con sus descubrimientos para el resto del curso y luego que entre todos armen una visión común de ese

mismo tiempo histórico.

LA NOCIÓN DE "TIEMPO" EN LOS NIÑOS

Etapa Percepciones y sugerencias De cinco

a ocho

años

De los cinco a los ocho años aproximadamente la

enseñanza deberá partir del entorno en donde se

encuentra la escuela, por medio de elementos

históricos existentes, como por ejemplo, una placa, una

inscripción, una leyenda, etc.

Con al niño en esta edad le gustan los

acontecimientos emocionantes, se podría utilizar

la narración dramatizada para provocar la

creación de vivencias emotivas. Los hechos y

acontecimientos deben presentarse en forma

anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues

no hay que olvidar que la noción de pasado

histórico no existe en el niño de esta edad. La

anécdota aunque no es historia, excita la

imaginación del niño y lo traslada

inconscientemente a otros tiempos para encauzar

el personaje del relato*. Para una mayor eficacia

los temas deben ir dirigidos más hacia la

imaginación y la sensibilidad que a la

inteligencia misma.

De nueve

a once

años

En esta época el niño se interesa por la vida de

grandes personajes, por el origen de las cosas, por la

biografía y la leyenda.

En este momento se le iniciará en el conocimiento del

hecho histórico biográfico con idea de espacio, pero

con escasa comprensión del tiempo.

La enseñanza se debería orientar de tal manera

que permitiese al niño la observación de los

hechos históricos (en la medida en que estos sea

observables) en los escenarios naturales o por

medio de proyecciones cinematográficas. Ese

interés por conocer la vida de los personajes es

por un afán imitativo, por lo que cual se podría

hacer girar los hechos históricos en torno a

personajes destacados, sabiendo la dificultad que

supone el presentar modelos para ser imitados.

De doce

a catorce

años

Las características psicológicas del alumno de estas

edades permiten un estudio más sistemático de las

Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por

los hechos reales, por la vida de los grandes hombres;

exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber

la cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés

A partir de hechos y personajes ya conocidos, se

puede desarrollar los hechos y acontecimientos

de una época o un evento histórico importante y

destacado, con más detalles que los conocidos en

la etapa anterior, y preparándolo para lo que

serán las explicaciones de causas y efectos que

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 76

por conocer las repercusiones de los hechos. La

capacidad para la comprensión de las nociones

espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad

práctica de ordenar cronológicamente los sucesos.

Cabe también la posibilidad de que comprenda las

causas e interrelaciones de los hechos. Se puede llegar

a un estudio integral de Ciencias Sociales, aspectos

culturales, económicos, sociales, etc. A partir de estos

años el estudio de las Ciencias Sociales no presenta

especiales dificultades para el alumno.

vendrán en los años venideros.

Se recomienda el uso de líneas de tiempo, tanto

impresas para que el niño las conozca, como que

él mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico.

* Recordemos que el aprendizaje de la socialización primaria, que corresponde a esta etapa, "se efectúa

en condiciones peculiares que lo diferencian del resto de los aprendizajes posteriores. Dichas

condiciones se definen básicamente por la presencia de un alto componente emocional afectivo que

otorga a estos aprendizajes una sólida firmeza en la estructura personal del individuo". (Tomás

Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, Acápite correspondiente a

la Socialización en Berger y Luckmann).

Técnicas de trabajo del concepto de tiempo

En esta sección se adelantan algunas técnicas de

trabajo didáctico para no desligarlo de los

conceptos básicos acerca de las etapas de

desarrollo del niño.

Estas técnicas tienen como objetivo central

desarrollar la percepción del tiempo y del

espacio en los niños. Pero es muy importante

que el profesor ajuste sus actividades a la etapa

de desarrollo psicológico y social del niño, de

acuerdo con lo sugerido en las tablas anteriores,

para asegurarse que el niño es capaz de seguir y

comprender los contenidos que se le están

proporcionando. Si el profesor es cuidadoso y

tiene éxito, formará niños perceptibles de las

situaciones ligadas al tiempo y al espacio, pero si

no tiene cuidado, podría estar agregando gente al

ejército de personas que sienten repulsa por los

temas de historia, geografía y ciencias sociales

porque su profesor le obligó a escuchar cosas

que no entendía ni lo motivaban.

Por otro lado no esta demás recordar que los

textos Ciencias Sociales e Historia proporcionan

abundantes actividades para el aula, las

actividades que se indican a continuación se

destacan como ejemplo.

La línea de tiempo (o Cronogramas)

Esta técnica basa su fuerza heurística en la

representación del tiempo como una línea

horizontal que representa el transcurso del

tiempo a lo largo de su extensión, pudiendo

representar cualquier espacio de tiempo que

desee su autor y diseñador.

Objetivos de la línea de tiempo: Su objetivo

general consiste en la representación del paso del

tiempo en forma gráfica, visible. Sus objetivos

específicos están representados por las

necesidades educativas específicas del profesor:

enseñar el uso de escalas, números, lustros,

decenios, siglos, eventos importantes en la

historia, desarrollo biográfico del niño, biografía

familiar, etc.

La línea de tiempo comienza a contar el tiempo

desde donde empieza el evento en estudio, sólo

se recomienda que debe atenerse a una escala de

medición fija, con periodos de tiempo iguales

entre sí. Eso quiere decir que si se miden siglos

con una escala de tiempo de un centímetro para

cada siglo, por ejemplo, esa escala debe ser igual

para toda la línea. Con niños pequeños de 2º o

3er año Básicos, se recomienda más bien usar

cintas de papel de unos 10 cms de ancho para

que puedan escribir y dibujar cómodamente, no

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 77

recomendándose el uso de sus cuadernos porque

ellos tienden a hacer líneas de tiempo muy

pequeñas y poco didácticas.

Primera Línea de Tiempo

Su uso puede comenzar por primera vez con

niños de 2º año básico, cuando ya dominan los

números de la primera centena, pidiéndoles que

pregunten en su casa la información necesaria y

que hagan una Línea de Tiempo con los sucesos

de su familia acaecidos desde que ellos nacieron.

Los padres suelen ayudar de buen agrado. Esta

será una línea para 7 años y puede usarse una

escala de unos 3 cm. para cada año. En clases se

compran sucesos y eventos en las vidas de los

niños, destacando hechos comunes, como el

ingreso al jardín escolar y a la escuela básica; se

exponen en la sala de clases. El profesor debe

destacar la idea de representar el tiempo en una

escala; lo importante que es recordar el pasado

para saber el por qué del presente, etc.

Segunda Línea de tiempo (3º Básico)

Con información de los padres los niños

construyen una Línea de Tiempo con la historia

de sus familias, la que podría comenzar con el

nacimiento de su abuelo o familiar vivo más

anciano (es decir, con una persona concreta y

conocida por el niño).

Se recomienda un línea de un metro de largo

y con una escala de un cm. por cada año.

Aquí surge gráficamente el concepto de un

siglo ligado a la vida de la familia del niño.

Incorpora la duración de las generaciones

(abuelos, padres, hijos)

Puede servir para proyectar el futuro,

pidiéndole a los alumnos que identifique

cuándo terminarán sus estudios básicos o

cuándo cumplirán 10 años (una edad muy

importante para un niño de 8 años).

Otras fechas y eventos que el profesor estime

convenientes.

Otras Líneas de Tiempo

En la sala de clases. Si la sala de clases dispone

de espacio podría haber una Línea de Tiempo

representando un siglo; hecha con una franja de

cartulina en que, con cartoncitos o etiquetas, se

indiquen las fechas más importantes en la

medida que éstas son tratadas en clases, tales

como:

Fundación de la escuela,

Fundación de lugares visitados como

fábricas y talleres,

Fecha de nacimiento de los alumnos

Guerras mundiales, conmemoraciones

Descubrimientos e inventos en la medida que

han sido tratados o comentados en clases.

Lo esencial es que cada historia de esta línea

de tiempo surja de actividades de clases

como las visitas o clases de ciencias físicas,

naturales o sociales.

Líneas de tiempo históricas. Pueden

confeccionarse a propósito de la Historia de

Chile y de la Historia Local, preferentemente de

la comuna y la Región.

En niveles avanzados se pueden confeccionar

líneas de tiempo de eventos que llevaron a

descubrimientos e inventos importantes para la

humanidad tales como:

La historia de la medicina que culmina con

el descubrimiento de el ADN;

Historia de la electricidad culminando en el

desarrollo de los microcircuitos o "chips";

Historia del desarrollo de los vuelos

espaciales, etc.

De los Imperios y civilizaciones

De los fenómenos que culminan en el

descubrimiento de América.

De los descubrimientos geográficos

alrededor del mundo.

De descubrimientos biológicos, etc.

Por razones de espacio y de diseño no se

muestra una línea de tiempo más compleja,

pero los lectores con seguridad pueden

encontrar numeroso ejemplos de ellas.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 78

Estudios biográficos como técnica didáctica

as biografías muestran el devenir del tiempo en la historia de vida de una persona y los eventos y

acontecimientos relacionados o desencadenados con sus actos y su conducta. La biografía agrega

interés y amenidad describiendo lugares y eventos en torno a la vida de un personaje principal. En lo

posible no deben ser muy extensas de leer porque pueden causar aburrimiento y desagrado en el niño;

sin embargo pueden ser complementadas con investigaciones en torno a la época del personaje de la

biografía.

Son importantes para revelar el ambiente de una época a través de modos de vestirse, sistemas de

comunicaciones existentes, formas de producción y otros aspectos relevantes asociados al personaje

central.

Permiten examinar el espacio geográfico en que vivió el personaje; discutir los valores de una época y

compararlos con el presente; explorar las costumbres y la cultura del pasado y comparar con lo que los

niños conocen del mundo.

El trabajo en su conjunto puede ser evaluado por los niños trabajando en grupos y analizando lo que

más les gustó y llamó su atención y lo que encuentran más negativo. O bien, si los niños pertenecen a

un nivel avanzado, usando la técnica FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas)

proveniente de la planificación de administración:

Lo que nos gustó y lo que nos gustó del personaje

EL PERSONAJE LO POSITIVO LO NEGATIVO

LO INTERNO (Aspectos que el personaje pudo haber controlado con su esfuerzo y voluntad).

SUS FORTALEZAS SUS DEBILIDADES

LO EXTERNO (Sucesos y eventos que el personaje no podía controlar, porque escapaban a su voluntad)

OPORTUNIDADES que se le presentaron (las que aprovechó y no aprovechó)

AMENAZAS provenientes del medio y la forma en que el personaje las enfrentó.

Testimonios de Vida

unto a las biografías están los testimonios de vidas contadas por sus propios actores. Algunos

profesores han logrado mucha atención de sus alumnos en temas humanos y sociales invitando a

personas que cuentan su vida y cómo han llegado a ser lo que sienten que son en ese momento:

carabineros, pintores, músicos, dirigentes mapuches, personas de trabajo que les cuentan a los niños

cómo han desarrollado su vida. En esos relatos emerge el cambio para la vida humana, la geografía

vivida, el esfuerzo, estrategias de supervivencia, cómo inciden la economía y la política en la vida

cotidiana, lo que permite e inhibe la cultura, la creatividad, etc. El profesor sólo tiene que tener cuidado

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Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 79

en invitar a personas con un sentido positivo de la vida (por ningún motivo alguien pesimista) e

invitándolo a ser ameno contando anécdotas personales.

Lectura de artículos en diarios y revistas como técnica didáctica para

desarrollar el concepto de tiempo

a formación temprana de diarios y revistas es un factor muy importante para la formación del

niño en ciencias sociales y naturales. La experiencia de diversos colegios trabajando con

técnicas modernas, muestran que es perfectamente posible que niños de cuarto y quinto año básico

desarrollen un genuino interés por la lectura de revistas y periódicos. Una vez más no se trata de forzar

al niño sino de interesarlo y motivarlo inconscientemente, pero es importante que para ello los niños

estén desarrollando curiosidad por ciertas áreas del conocimiento o actividades, como interés por la

conservación de especies animales o la ecología, la aeronáutica, los descubrimientos, los viajes,

deportes, artes, etc. puesto que es su curiosidad por informarse sobre los últimos eventos, adelantos o

descubrimientos lo que los lleva a examinar el contenido del material impreso que cae en sus manos.

También es muy importante que la sala de clases cuente con un rincón de los diarios y revistas,

usualmente una caja de cartón o un estante, donde el profesor deposita todas aquellas revistas, diarios y

periódicos que logre colectar. Los padres de los alumnos suelen cooperar gustosos proveyendo material

y los alumnos pueden realizar campañas recorriendo el comercio y casa particulares en un programa

bien planificado colectivamente en clases (el que puede ser aprovechado como estrategia didáctica).

El conocimiento del contenido de las revistas y diarios comienza con la lectura colectiva de artículos

escogidos por el profesor o por los alumnos trabajando en grupos:

Que los niños identifiquen el tema central,

Encontrar similitudes con lo local o lo próximo a la vida de los alumnos.

Ubicar los espacios geográficos en atlas y mapas y los lapsos de tiempo de los eventos de interés.

Buscar relaciones de causa y efecto si las hay,

Establecer los grupos humanos o sociedades envueltos en la noticia, si corresponde,

Revisar y comentar los sistemas de valores comprometidos,

Revisar y comentar los aspectos culturales, económicos, creativo/artísticos, sociopolíticos, etc.

Otros aspectos que surjan de la creatividad del profesor... y los alumnos.

En general, detectar los campos de interés de los niños y hacer que ellos busquen otros nuevos,

procurando que exploren el mundo a través de diarios y revistas.

Hacia cuarto o quinto año ya estarán den condiciones de armar Diarios Murales con noticias varias, o

con un evento en particular. También puede desarrollarse un Boletín del Curso como Proyecto de Aula

si se cuenta con los elementos apropiados para hacerlo, el que luego es enviado a los apoderados.

Finalmente es importante que el profesor o profesora estén constantemente preguntando cuáles son las

noticias de interés en el momento que viven y quiénes de los alumnos han estado informándose en

diarios, revistas y TV; como siempre hay algunos que lo hacen, sirven de modelo para los demás.

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Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 80

Visitas a Museos y lugares históricos (Ver la "visita" como técnica más adelante)

a visita que se presenta a continuación es sólo un ejemplo de lo que podría hacerse. Fuertes

históricos hay en algunas regiones pero no en todas. Por ejemplo, Fuerte Bulnes en Magallanes,

el fuerte de Ancud, los fuertes próximos a Valdivia, el Fuerte de Purén, en el Sur. En el Norte Grande

hay diversos lugares para visitar, como ejemplo solamente citamos San Pedro de Atacama, desde donde

se puede visitar el Pukara de Quitor (Ultimo fuerte Atacameño desde donde se defendieron de los

españoles), la aldea de Tulor y el Centro administrativo inca de Catarpe, aparte de los diferente pueblos

atacameños de la comuna.

Visita a un Fuerte histórico u otros lugares

e recomienda trabajarlo como un Proyecto de Aula. Aparte de todas las actividades que involucran

su planificación con los niños, puede desarrollar una Línea de Tiempo en torno a los sucesos

históricos del lugar, conocimiento de Biografías de personajes importantes ligados al fuerte, destacar su

importancia geográfica en mapas, confección de un plano del camino que se va a recorrer desde la

escuela hasta el lugar de visita, investigación de la economía actual del lugar, de su sociedad y de su

cultura.

LA REPRESENTACIÓN DE OTRAS DISCIPLINAS SOCIALES

radicionalmente se ha entendido que la presentación de otras disciplinas que no sean historia y

geografía a los niños debe venir en la enseñanza media, sin embargo la experiencia de otros

países muestra que éstas también tienen cabida en la enseñanza básica, al respecto hay que recordar que

ya dijimos que la Historia y la Geografía sirven de marco espacio temporal para las actividades

humanas de todo tipo. Todo depende del profesor, quien tiene que tener claros y precisos

conocimientos de los aspectos esenciales que componen las demás disciplinas de manera que pueda

introducir temas que son también de Economía, Antropología, Sociología, Arte, Derecho, Semiótica,

etc.

Así como un profesor que no sabe de matemáticas no puede enseñar matemáticas, un profesor que no

sabe qué es la Antropología o la Sociología, no puede tampoco enseñarlas.

En primer lugar se trata de que en los contenidos y programas de aula se incorporen esas materias por

su naturaleza económica, sociocultural, artísticas, normativas, etc., pero no se trata de introducir el

conocimiento de las disciplinas mismas (Qué es la Sociología, el arte, la Antropología, etc.)

Dijimos al comienzo qué materias cubre cada disciplina, de manera que es posible programar materias

de otras disciplinas que no sean historia y geografía, por ejemplo: la economía, para el profesor de

enseñanza básica, no es un conjunto de medidas económicas relativas sólo a la micro y

macroeconomía, sino que más bien se trata de pensarla como la forma en que los pueblos obtienen,

distribuyen y consumen los bienes necesarios para su subsistencia; de manera que en los primeros

niveles de la educación media el profesor tiene que dirigir la atención de sus alumnos a la manera en

que las familias obtienen lo necesario para subsistir, los esfuerzos que se hacen en la economía

familiar, las distintas formas de ganarse la vida, de dónde viene lo que consumimos, cómo llega a

nuestra casa, etc. Recuerde que hasta los seis o siete años, más o menos, los niños no saben muy bien

de dónde sale el dinero para la mantención de la casa o de las dificultades para obtenerlo. Así es que el

esfuerzo del profesor se concentrará en que los niños encuentren el sentido que tiene el trabajo, el

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Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 81

esfuerzo, el ahorro, etc. Naturalmente en todas estas materias el profesor debe decidir cuándo y cómo

presentarlas; el cómo, naturalmente, se hará mediante las diversas formas recomendadas por la

metodología y las técnicas sugeridas en este libro.

La economía: de la artesanía a la gran empresa

ambién puede estar presente el tema de la producción mostrando a través de la artesanía la

forma en que se producían los bienes en la antigüedad, para contar a continuación que con la

invención de las grandes máquinas, que es muy reciente, se ha pasado a la fabricación moderna de ellos

(La artesanía no es otra cosa que las prácticas y técnicas antiguas de producción, por ello manuales e

individuales).

Sociología: la organización social

na forma de presentar materias relativas a la Sociología es investigando la forma en que se

organiza la sociedad: por un lado están las organizaciones territoriales, específicamente las

Juntas de Vecinos, Juntas de Aguas, Comités de Adelanto, Asociaciones de Desarrollo Indígena

(ADIs), etc. de las que los niños pueden averiguar cómo están organizadas, las funciones de sus

dirigentes, cuándo fueron fundadas y las funciones que realizan para la comunidad, de manera que

comiencen a resultarles familiares, no debemos olvidar que algún día pueden llegar a ser dirigentes de

alguna de estas organizaciones. Por otro lado están las organizaciones funcionales como los bomberos,

la Cruz Roja, instituciones de beneficencia, organizaciones deportivas, Centros de Padres y

Apoderados, talleres de mujeres, etc., que se organizan para cumplir una función específica y de cuyas

actividades se puede obtener un gran caudal de información de cómo se organiza la sociedad. Cuando

surgen conflictos o controversias públicas que hacen noticia, el profesor puede hacer que los niños

opinen, porque tienen su opinión por medio de un juicio dramatizado en que unos representan un lado

de los argumentos y otros su oposición, por ejemplo ("El Gran Jurado" como es llamado en algunos

libros). Recuerde que los niños de hoy, algún día tendrán que comenzar a opinar de lo que es público,

pero su sistema de normas de vida se forma fuertemente al final de su segunda socialización y hasta los

11 ó 12 años.

Antropología: La cultura

e dijo anteriormente que la Antropología es la ciencia de la cultura; esta última, desde un punto de

vista antropológico no es otra cosa que "el conjunto de significados con que se le da sentido a los

fenómenos y eventos de la vida cotidiana"(5), de manera que todo lo que la gente hace es parte de su

cultura, sea lo que sea que haga y sin importar su nivel de educación (aunque sea un iletrado). Es decir,

la Antropología nos enseña a conocer la cultura y a trabajar con ella como fenómeno objetivo.

Para destacar aspectos culturales en forma específica, se puede recurrir a lo que ha sido llamado los

"elementos universales de la cultura": diversas "cosas " que componen la cultura material (Muebles,

vestimentas, máquinas, adornos, utensilios, todo lo que se exhibe en un museo, etc.); las normas o

reglas que regulan la convivencia humana (Leyes, reglamentos, normas de buena conducta, etc. que

representan obligaciones, o "lo que se debe hacer"); costumbres y usanzas, que se refiere a todas

aquellas prácticas apoyadas por la tradición, pero que no tienen un carácter obligatorio para la

sociedad(6), por ejemplo, comer empanadas para el "18 de Septiembre" es una costumbre, porque es

una tradición, pero no es una norma (obligación); el lenguaje verbal en todas sus formas y maneras de

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Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 82

expresión; los sistemas simbólicos que se encuentran presentes en todas nuestras actividades (La

escuela esta llena de símbolos reconocidos por todos y que forman un sistema, los símbolos de las vías

públicas, actividades y lugares, etc. y finalmente, los valores, que pueden ser positivos y negativos: la

solidaridad, el respeto mutuo, la veracidad, la lealtad como formas de vida cotidiana son valores

positivos; robar, engañar, ensuciar como formas de vida cotidiana aceptados son valores negativos.

Folclor

xisten muchísimas definiciones de folclor (7) y suele ser un tema controvertido entre sus estudiosos. Para

el autor de estas líneas el folclor consiste en actividades y costumbres realizadas por tradición de larga

data y por lo tanto de origen anónimo. Es altamente valorado por sus cultores, porque su práctica les

proporciona un sentido de identidad y pertenencia y sentido de unidad histórico, distinguiéndolos de otros grupos

humanos con otra identidad y otras prácticas folclóricas, por lo que se trata de un fenómeno claramente

sociocultural (Es decir, Sociológico y antropológico)

Las actividades folclóricas están constituidas por:

Las danzas y cantos provenientes del pasado,

Vestimentas características de la región o localidad, también de origen pasado, aunque usualmente hayan

pasado por sucesivas etapas de "agiornamento"; (Vea por ejemplo, el traje del huaso de hoy comparado con

el del cuadro de Rugendas, "El huaso y la lavandera")

Las comidas tradicionales,

Los cuentos tradicionales y los mitos, cuando estos últimos han dejado de ser considerados como ciertos por

la gente (si son considerados como fenómenos reales, la Antropología Sociocultural los considera como

parte de los sistemas religiosos y de creencias).

Los juegos tradicionales.

Proverbios, adivinanzas y trabalenguas.

Como puede apreciarse, a través de la práctica, apreciación e investigación del folclor el profesor puede tocar

temas relacionados con la historia, antropología cultural, arte popular, sociología y geografía, pero para ello

antes debe informarse de la forma en que los diferentes géneros folclóricos se fueron formando a través del

tiempo (8), por lo que se prestan muy bien para diseñar estrategias de aprendizajes que contemplen áreas de

conocimientos combinadas.

El folclor es arte porque implica la realización de una actividad o práctica creativa personal, es parte de la

historia porque las prácticas folclóricas nacen en momentos lejanos de la historia; las actividades folclóricas

varían con la geografía; son expresiones totalmente culturales, por lo tanto antropológicas, y desde un punto de

vista sociológico, a través del folclor las diversas sociedades expresan su identidad, su individualidad y su

unidad social (aquellos que desconocen una cierta práctica folclórica es porque no pertenecen a la sociedad que

la practica).

NOTAS 1. Juan Deval, citado, Págs. 315. 2. La hija del autor de estas líneas llamaba "ayer" a su pasado inmediato

o distante, hasta los 6 años de edad.

3. Llopis y Carral, citado. 4. Peter Pan es el personaje de un cuento europeo que se mantenía

eternamente adolescente, sin madurar jamás.

5. Ver T. Austin 1999, citado. 6. A menudo se agregan Folkways y mores" como elementos de la

cultura, pero, folkways (inglés) puede ser correctamente traducido

como "costumbres" y mores (plural latino de mor: costumbre) significa "costumbres", en latin.

7. folclor; folclore (ing. folk, pueblo + lore, saber) substantivo masc. 1 conjunto de tradiciones, leyendas, creencias, costumbres y proverbios

populares. 2 su estudio. 3 fig. aspecto o rasgo pintoresco y superficial

[de algo]. También folklore. Diccionario Microsoft Bookshelf. 8. Por ejemplo, el rodeo a la chilena se originó en tiempos de la colonia,

cuando los encomenderos primero y hacendados después, debían

reconocer y marcar sus vacunos que habían sido mantenidos libres en terrenos sin dividir; cumplido el rodeo, muchos jinetes comenzaban a

alardear de su habilidad y la de sus caballo para atajar los vacunos; con

el correr del tiempo se institucionalizó el rodeo como deporte ecuestre nacional

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 83

Capítulo V:

DIDÁCTICA Y ACTIVIDADES CREATIVAS

Didáctica y creación de sentido

a didáctica como disciplina, es en el fondo,

un conjunto de proposiciones respaldadas

por los avances y descubrimientos de diversas

ciencias humanas y sociales en el conocimiento

de la formación de destrezas de interrelación

social y de acción, habilidades socioculturales y

en la transmisión de conocimiento, hacia los

niños de un grupo social determinado. Desde la

perspectiva que estamos siguiendo también es

una disciplina que trata de crear sentidos

particulares en el niño para ir conformando su

sentido de la vida en general. La didáctica crea

sentidos haciendo uso de medios y técnicas

pedagógicas que permitan crear significados

nuevos en la mente del niño, de manera que

conviene comenzar examinando brevemente los

conceptos de sentido y significado.

Dijimos en otra parte (1) que la cultura es el

sentido que se le da a las cosas y eventos de la

vida cotidiana. Desde el punto de vista del

sentido, también podaríamos decir que la cultura

es “el sentido de la vida cotidiana” para la

gente.

Este mundo de sentidos es aprehendido por los

seres humanos en su niñez durante el proceso

llamado de socialización y por mediación de los

agentes socializadores. Como estos agentes se

encuentran ―localizados‖, ubicados, en un lugar

(geografía) con su propia historia y un clima al

que en parte o en todo se acomodan los procesos

productivos, el niño es socializado por su

comunidad con el sentido de la vida que ese

conjunto contextual – lugar, historia, clima y

procesos productivos - ha creado a lo largo del

tiempo. Por ejemplo, imagine cómo cambian

los contextos de sentidos entre nacer y crecer en

una caleta de pescadores, una localidad

campesina o en una población urbana, o nacer

en el Sur Austral, en la Zona Central, o en el

Norte Grande.

El conjunto de sentidos particulares que se

forma el niño es integrado, en un todo mayor de

sentido que es “el sentido de la vida”, lo que

dicho en el contexto de la Antropología

Sociocultural, significa que estos sentidos que

acaba de comprender el niño los integra a la

cultura con la que ya viene de su casa, porque

esos nuevos sentidos, se integran normalmente

con ella.

Recordemos que la palabra sentido nos remite a

la búsqueda del conjunto de significados con

que asumimos el conocimiento

objetivo/consciente y subjetivo/inconsciente de

algo, o bien, al conjunto de significados con que

le otorgamos sentido a algún aspecto del mundo

de la vida.

Encontrarle “sentido” a algo

significa que se ha producido

un cambio cualitativo en la

mente, se ha encontrado, o

vislumbrado, o percibido una

nueva perspectiva de algo; es

una percepción intuitiva que

permite integrar cierta información

que uno ha estado recibiendo en una

nueva forma o estructura. Uno ha

comprendido. Es como si se hubiera

iluminado algo dentro de la mente,

por eso es que los dibujos y comics

lo representan como una ampolleta

de luz que se enciende.

Comprender, dar sentido a algo, es un cambio en

la mente primero, pero se convierte en un

cambio de conducta después, porque la persona

–o el niño- ajusta su forma de comportarse al

nuevo sentido que se ha construido en la mente.

Pero se trata de un cambio de lo más

provocativo, porque una vez aceptado el nuevo

L

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 84

sentido, pasa a convertirse en la nueva certeza,

en lo normal, en ―lo que es‖ y es capaz de

tolerar diferentes interpretaciones desde

perspectivas diferentes en diferentes ocasiones.

Desde el punto de vista educativo, si somos

capaces de crear un conjunto de significados

―significantes‖ en la mente del niño, éste la dará

un sentido a ese conjunto. El profesor espera

que ese sentido sea el que él tiene en mente,

pero como la mente interior del niño está fuera

de su alcance, éste puede darle significados que

el profesor no espera,...o no desea.

El uso de "técnicas" pedagógicas

para dar sentido

l concepto de sentido implica conexiones

mentales y cuando se le asigna sentido a

algo, se está estableciendo conexiones entre

sentidos, puesto que el nuevo sentido tiene que

ubicarse con otros que dan “el sentido de la

vida”, y entre significados, porque el nuevo

sentido esta construido en la mente del niño

como conjunto de significados: en una red de

significados nuevos conectados a su vez con

significados ya existentes en su mente; por ello

es que el niño para estar expuesto a una lección

o pieza de materia nueva, debe estar expuesto a

ella desde diversos ángulos o actividades

significativas --dicho de otra manera, usando

diferentes técnicas pedagógicas, o técnicas que

le permiten ver la nueva información desde

distintas facetas - para que lo integre en su

conjunto de sentidos en la forma que el profesor

quiere y no en una conexión caprichosa y

azarosa que el profesor no tenía en mente.

Puede que algunas cosas no se integren

exactamente con lo aprendido en casa; si así no

fuera, su primera reacción es dejar lo aprendido

“en suspenso”, por un tiempo, hasta que le

encuentra el sentido final, o tratar de acomodar

lo aprendido a la cultura familiar, corrigiendo a

sus padres, porque la profesora dijo que “esto o

aquello es así”. Del mismo modo, el sentido

tiene que tener existencia clara y perceptible

para el niño, ―no basta que exista para los

demás, si yo no me lo he apropiado” (3). Un

sentido no apropiado significa que uno ha estado

en contacto con alguna forma de conocimiento

acerca de la vida y el mundo, pero que las

palabras y conceptos que se han usado, o las

cosas que se han visto, no encuentran

significado a la luz de lo que se ha aprendido

previamente acerca de la vida o del mundo.

Tanto es así, que hoy importantes corrientes de

la Psicología nos dicen que gran parte de la

inquietud y desazón con que se enfrenta a la

vida se debe justamente a que muchas cosas de

ésta carecen de sentido, por lo que el hombre es

definido como un ser en busca de sentido. (4)

Otro problema y otras situaciones se generan

cuando lo que intenta aprender el niño no tiene

sentido desde el punto de vista de su cultura y

no encaja en ninguna parte. En primer lugar, los

psicólogos nos dicen que cuando una persona

imposibilitada de optar tiene que aceptar como

válidos sentidos opuestos, se forma una paradoja

difícil de romper, la que puede ser dañina para el

niño, pudiendo llega hasta la esquizofrenia si es

repetido constantemente por un tiempo. (5).

Una segunda posibilidad, la más corriente, es

que si una pieza de información no tiene sentido,

el niño --como cualquier persona - asume que

esa información no sirve y que el profesor no

sabe nada, porque “dice cosas sin sentido”.

También hay quienes reaccionan con rebeldía,

asumiendo que el profesor complica las cosas

porque no los quiere o siente desprecio por ellos.

Generaciones de personas se han formado

sintiendo que lo que le enseñaron no servía, que

eran “puras tonterías”, para después, como

adulto, sostener que ―se aprendió en la escuela

de la vida”, o que las teorías y los teóricos

“están lejos de la realidad”, sobrevalorizando

un supuesto aprendizaje de la práctica, como

asimilación “de la realidad misma”. A menudo,

subyacente a esas expresiones uno puede

adivinar una actitud de minusvaloración de las

capacidades propias, disfrazada de desprecio por

los teóricos. Todo porque sus profesores de los

primeros niveles no supieron integrar los

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 85

sentidos de sus lecciones con el horizonte

cultural del sentido de la vida de sus alumnos.

Trabajo en Grupo

1. Discutir las veces que se ha oído o vivido la

sensación de estar aprendiendo cosas tontas o

sin sentido, o las veces que se ha oído frases del

párrafo anterior. Repasar el significado del

concepto de “horizonte cultural”.

2. Definir claramente, en forma personal o en

grupo, la diferencia entre “Teoría” y

“Práctica” y la relación entre ambos conceptos.

Como dice Frankl, “no debe considerarse como

patológica la angustia del hombre que lucha por

el sentido de la vida... un hombre sano

psíquicamente puede estar enfermo

“espiritualmente” si su vida carece de sentido”

(6).

Desde ese punto de vista cobra razón la idea de

que el niño que no encuentra sentido a las

lecciones y orientaciones del profesor se

angustie y pierda la confianza en sí mismo, a

menos que logre encontrar una justificación y un

sentido por otros caminos. Estos otros caminos

pueden darse cuando, una vez asumido que el

profesor enseña cosas ―sin sentido‖, el alumno

encuentra plena justificación – es decir,

legitimación - para usar otros medios para

cumplir con las evaluaciones y presiones de su

medio ambiente y rendir satisfactoriamente,

como copiar en la pruebas, mentir y engañar de

diversas maneras; situaciones que en nuestra

cultura son silenciosamente evaluadas como la

de ―persona despierta‖, “habilidad para

sobrevivir”, o simplemente ―buscavidas‖. Es

decir, frente al conjunto de sinsentidos del

profesor, el niño va creándose la idea de que su

actitud despierta y hábil le permiten superarlo y

triunfar de todas maneras, pero dándole al acto

educativo “un sentido distinto” a la intención

original: se aprendió a mentir y engañar con

éxito.

Trabajo en grupo

1. Opinar sobre el sentido que tiene para

ustedes lo que han estado leyendo en este

capítulo y expresar cada uno sus propias

ideas al respecto.

2. ¿Dónde, cuándo y por qué aprenden los

niños a copiar y engañar en las pruebas y

engañar a los profesores?

3. ¿Cuándo y por qué los niños inventan

excusas o mentiras para justificar los

trabajos y tareas que no han hecho? ¿Lo ha

hecho Ud. y cómo habría llegado a ello?

Técnicas de trabajo en grupo

n este aspecto hay que aclarar que se

confunde el trabajo en grupo, como

trabajar técnicas activas con el curso en general

–la mera exposición del profesor ante alumnos

pasivos, el “grupo curso”--, con las técnicas y

juegos grupales en que participan los alumnos

activamente en grupos pequeños. Es a este

último concepto que nos referimos aquí, la

técnica de la exposición es explicada en otro

punto de este mismo capítulo.

Las técnicas de trabajo en grupo, se refieren a

actividades específicas a partir de grupos

menores del mismo curso y son, más que nada,

técnicas de trabajo con grupos pequeños, que

apuntan hacia el aprovechamiento pedagógico y

didáctico de las interacciones que se dan en un

pequeño conjunto humano, por la riqueza de

sentidos y significados que se van descubriendo,

formulando y aprendiendo a manejar en el

conjunto grupal. Son importantísimas en una

perspectiva pedagógica que se funda en que los

alumnos forman parte activa en la construcción

de sus conocimientos. A veces la técnica puede

ser de comunicación, como cuando se quiere

verificar lo comprendido por el otro. Otras

técnicas pueden ser para recoger información.

Otras sirven para evaluar lo aprendido, etc.

Todas estas técnicas implican una relación

interpersonal entre los participantes, tanto de

alumno a alumno como entre profesores y

alumnos. En ambos casos intervienen

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 86

conocimientos asociados a las ―Dinámicas de

Grupos‖ (8)

Otro elemento muy importante radica en que al

participar los alumnos activamente a través de

estas técnica grupales, expresando sus propia

visión del mundo y actuando desde su propio

horizonte cultural y contextual, le proporcionan

al profesor un gran caudal de información acerca

del mundo de sus alumnos, de sus vivencias y de

sus sentidos de vida, lo que, si lo enfocamos

desde una perspectiva sistémica, podemos

llamar información de retroalimentación o

feedback. (9)

Esta información no permanece inerte en la

mente del profesor sino que lo enriquece

continuamente, ensanchando su propio horizonte

cultural como educador al compenetrarse cada

vez más con el contexto cultural, social y

económico del socioespacio en que se ubica su

unidad educacional. La acumulación de esta

información de retroalimentación lo convierte

con el tiempo en un activo agente del desarrollo

local, ya sea por el mejoramiento continuo de la

calidad de su trabajo pedagógico al ajustar su

didáctica a las necesidades y potencialidades de

su entorno, o porque está en una excelente

posición para opinar y actuar sobre las

necesidades de la localidad en que se ubica la

escuela, mejorando a su vez el proyecto

educacional de esta. Cabe agregar que esta

información de retroalimentación que al

profesor le llega gratis y sin esfuerzo alguno es

activamente buscada por los investigadores

sociales de diversas ramas y especialidades, e

incluso se han creado métodos y técnicas de

investigación especiales, tales como la

investigación participativa, la investigación

acción y otras para conseguir ese tipo de visión

activa de la comunidad, por lo que nuevamente

estamos ante un tipo de conocimientos e

información que el profesor intelectualmente

inquieto podría registrar y sistematizar

aprovechando sus conocimientos de métodos de

investigación y luego devolver a la comunidad

de alguna forma. (10).

Por otro lado, al actuar didácticamente en forma

activa con los elementos del entorno del niño y

de la escuela, se está contribuyendo una vez más

a reforzar la identidad cultural y el sentido de

pertenencia del niño sobre su entorno de origen,

lo que ha sido visto por estudiosos y educadores

como muy importante en el desarrollo de una

personalidad sana. (11).

El juego

iversos son los autores que nos indican

que en el juego y a través de él, la

naturaleza ha dispuesto que los niños se formen

como miembros de la sociedad. Sobre este

punto hay que ser categórico. Los niños no

juegan para matar una inmensa cantidad de

tiempo libre de que dispondrían por ser niños,

tiempo improductivo e inútil. Muy por el

contrario, los niños trabajan y lo hacen

intensamente, casi se podría decir, que lo que

realmente no saben por ser niños, es controlar

sus ansias y capacidad de trabajar

incansablemente, porque el trabajo del niño es

jugar. El juego es el mecanismo biológico

natural por el cual los niños aprenden a

desarrollar su potencialidad psicomotora, el

lenguaje, su intelecto y su sociabilidad (12). Es

decir, ―los juegos, la representación de papeles y

las simulaciones proporcionan una especie de

‗campo de entrenamiento‘ desde el cual pueden

incursionar en nuevos mundos. Los juegos son

territorio conocido, en los cuales se fijan

parámetros. Tienen papeles y reglas, inicios,

finales y consecuencias limitadas. Son terrenos

de aprendizaje cómodos y es bueno incluirlos.

Los juegos apoyan y estimulan el componente

emocional de todo aprendizaje, incluso aquel tan

abstracto como que ‗dos y dos son cuatro‘‖ (13).

Otro autor nos dice que: “El Juego es escuela de

vida. Es laboratorio de experiencias, usina de

pensamientos nuevos y estímulo de afectos”.

Agregando que, “Lo cierto es que el juego

ejerce un „poder‟ extraordinario en la

formación de la personalidad y suele ser la llave

que abre las puertas de ciertas ideas y

D

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 87

emociones que la persona difícilmente podría

traspasar si no jugara” (14)

Se juega cuando se atiende a lo que hace en el

momento en que se lo hace (15), es decir,

cuando se pone atención, se concentran los

sentidos en un centro de interés y se atiende al

presente. El sueño de todo profesor es

justamente que sus niños hagan eso mismo

cuando él está entregando sus contenidos en el

momento educativo, pero a menudo fracasa

porque no logra desarrollar una actividad lo

suficientemente atractiva y motivacional, de

manera que sus alumnos aprehenden

parcialmente o muy poco. ¿Por qué?, porque

sus ―clases‖ son poco atractivas, demasiado

serias y con muy poco de trabajo entretenido

para los niños, que deben tratar de escuchar con

atención, no distraerse en lo que dice el profesor

y además concentrarse y aprender. En cambio,

¡que entretenidas resultan las clases de esos

otros profesores que juegan! Muchas veces los

niños dicen que no tuvieron clases, que el

profesor sólo les hizo jugar, ¡Y que lo pasaron

tan bien!. Ello porque “un niño que juega está

involucrado en lo que hace mientras lo hace; un

niño que juega a ser doctor, es doctor: un niño

que juega a cabalgar un caballo de palo,

cabalga un caballo. El jugar no tienen nada

que ver con el futuro (16) jugar no es una

preocupación para nada, jugar es hacer lo que

se hace en su total aceptación, sin

consideraciones que nieguen su legitimidad”

(17).

De manera que el juego en los niños reúne las

siguientes cualidades:

Es emocional (18)

Es su estado natural de trabajo

Reúne y concentra toda su potencialidad

psíquica y biológica en el acto de jugar.

Por su intermedio adquiere los primeros

“sentidos” de las cosas (19).

Por lo tanto, el pedagogo preocupado de su arte

no debería vacilar en incorporar al juego como

uno de los elementos didácticos que le permitirá

incorporar en sus mentes aquellos contenidos de

conocimientos que su programa le indica; lo que

podemos graficar en una formula muy sencilla:

JUEGO + SENTIDOS (contenidos) = APRENDIZAJE (conocimientos/cultura)

Juegos de representación o

dramatización

a gran mayoría de los juegos de los niños

son de representación, porque representan

o se figuran alguna forma de la vida cotidiana,

de manera que los niños se adaptan rápidamente

a cualquier tipo de juego de esta naturaleza. Por

ejemplo, una profesora que quería destacar los

distintos tipos de paisajes y variaciones de la

naturaleza, para introducir a los niños en el

estudio de la naturaleza, le pidió a los niños que

pusieran sus sillas lado a lado, con un pasillo en

el medio, simulando un bus y luego

imaginativamente fue llevando a los niños por

una variedad de paisajes y lugares. Los niños

cooperaron sugiriendo diversas situaciones y

aportando sus propias experiencias.

Simultáneamente se pudo tratar aspectos

valóricos relacionados con el respeto mutuo al

viajar en bus. Demás esta decir que todos los

niños cooperaron intensamente y disfrutaron del

juego. El mismo juego puede ser usado para

contenidos distintos.

Otros juegos dramatizados con muchas

posibilidades de uso son: El supermercado

(aprovechando los numerosos folletos de

publicidad de mercadería de los supermercados,

por ejemplo). Médicos y enfermeros (desarrolla

roles, actividades, salud, simbolismos, lenguaje,

valores, actitudes, genero). Las visitas (roles,

actitudes, maneras, valores, etc.).

Juegos de tablero o sobremesa

os juegos de Tablero pueden resultar muy

interesantes y entretenidos para los niños

porque se involucran emocionalmente en los

diferentes tipos de actividades a que son

sometidos a lo largo del recorrido en el tablero

L

L

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 88

de juegos. La práctica muestra que la mayoría

de los Juegos de Tableros son susceptibles de

ser adaptados como técnica para provocar

actividades educativas entretenidas, sólo

depende de la habilidad creativa del profesor

para adaptar juegos diversos de tablero o

sobremesa, y se presta para toda clase de

materias relativas a las Ciencias Sociales en

general.

Condiciones y reglas básicas para los

juegos de Tablero

1. Estos juegos están constituidos por un

recorrido con diversos tipos de pruebas en los

que los niños de un grupo de juego (pueden ser

tres o cuatro niños) caen al azar, y de un

conjunto de tarjetas con actividades jocosas,

artísticas y para demostrar destrezas y

conocimiento. También el recorrido en el

tablero puede contener casilleros para demostrar

aprendizajes.

2. Por su naturaleza, estos juegos pueden servir

para que el niño aprenda jugando, al tener que

contestar completamente al azar por contenidos

y destrezas que puede o no dominar con soltura.

El juego lo obliga a volver una y otra vez sobre

los temas y actividades ayudados por la emoción

del azar. El niño debe responder recurriendo a

sus propias habilidades de aprendizaje o a la

ayuda de sus compañeros, o como recurso de

evaluación ya que los alumnos deben responder

a preguntas concretas.

3. Las tarjetas debe contener actividades o

preguntas respecto de los contenidos. Las

preguntas deben ser sencillas de responder, pero

deben estar referidas a los contenidos de la

materia tratada, refiriéndose a conocimientos o

destrezas. También deben incluirse otras

actividades jocosas o entretenidas tales como

―Contar chistes‖, ―Cantar‖, ―Bailar para sus

Compañeros‖, ―Hacerle una caricia al

compañero(a) de la izquierda o de la derecha‖,

―Contar una copucha (chisme)‖, ―Maullar como

un gato‖, ‖Ladrar‖, etc. Estas actividades

dependen del grado de madurez de los niños y

de la habilidad creativa del profesor.

4. Como fichas pueden usarse botones o

piedrecillas pintadas con colores. También se

necesitan uno o dos dados por cada tablero.

Todos juntos parten desde la SALIDA o primer

cuadro y avanzan según su suerte al tirar dos

dados (juego rápido) o un solo dado (juego más

lento). Cada grupo debe jugar hasta que hayan

contestado todas las tarjetas de actividad. Eso

significa que al llegar al último casillero tendrán

que volver al casillero Nº1 hasta que terminen

de contestar todas las tarjetas. El juego suele

durar unos 45 minutos a una hora; si las tarjetas

están bien hechas la alegría y el aprendizaje

están garantizados.

A continuación pueden encontrarse un modelo

de Tableros de Juego que debe adaptarse a los

contenidos de los programas que este trabajando

el profesor o profesora

Los cuentos

os cuentos tienen el poder de estimular

fuertemente la imaginación de los niños.

Para su uso el profesor debe escoger cuentos que

les resulten atractivos a los niños y que

contengan aspectos del relato que les interesa

L

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 89

destacar o introducir en la mente de los niños.

Para usar los cuentos didácticamente se

recomienda:

Durante la lectura los niños van imitando y

repitiendo todas las expresiones verbales y

de movimientos (cinética [20] de la

didáctica) que ellos puedan repetir sin perder

la ilación del cuento. Si el personaje se toma

la cabeza, ellos se la toman con las manos; si

se describen ruidos, ellos los repiten (¡Upa,...

uuuupa!, Toc, toc; ¡miau!, etc.)

Al terminar de escucharlo lo comentan con

el resto del curso o en sus grupos de trabajo.

Resumen el cuento en la forma que mejor

puedan.

Dibujan las partes del cuento que quieran y

en la forma que deseen. Estos dibujos y los

resúmenes son un importante material de

retorno (feedback) para el profesor porque le

permite saber qué recepción tubo en su

imaginación.

Si el profesor lo estima conveniente dibujos

y resúmenes pueden quedar expuestos para

que todo vean los trabajos de los demás.

El collage

n general el colage es la manifestación

de creatividad en que el niño (y el

artista) crean una representación pictórica de

una imagen o de un conjunto de ideas e

imágenes mediante el recurso de pegar pedazos

de papel impreso o de colores, o materiales

diversos sobre un soporte de papel, cartulina o

cartón. Terminado el trabajo, el niño debe

explicar con sus palabras qué es lo que

representó por medio de su creación, qué

interpretaciones da a las imágenes, o en general,

qué sentido tienen para él las imágenes que

acaba de crear.

Como recurso didáctico de ciencias sociales

sirve para iniciar a los niños en el arte de

recolectar información significativa sin tener

conocimientos o experiencia de ello, pidiéndole

que recorten imágenes y las peguen

agrupándolas de acuerdo a su idea, o a como

captaron las explicaciones del profesor. En los

primeros niveles puede servir para concentrar la

atención del alumno en lugares y gentes, en

niveles más avanzados es igualmente útil y se

presta para que el profesor ponga en juego su

propia creatividad respecto de las posibilidades

de uso de este recurso didáctico.

Como se puede apreciar sirve al mismo tiempo:

a) Para que el niño aprenda a clasificar

fenómenos, cosas o eventos de se vida cotidiana

b) Para desarrollar su creatividad en la

representación iconográfica

c) Para que desarrolle habilidades y destrezas

para expresarse ante los demás, y

d) Para introducir temas valóricos aprovechando

la oportunidad que dan los temas tratados, por

ejemplo, un colage acerca de la locomoción

pública y la calles nos puede dar la oportunidad

de conversar sobre el respeto a los demás, ceder

el asiento en los buses, etc. Los profesores

observarán y deben aprovechar las opiniones de

los niños, quienes a menudo suelen ser muy

críticos respecto de estas mismas conductas y

valores tal como lo observan en los adultos

(como que no se respetan ni los respetan a ellos

como niños), principalmente porque suele ser el

momento cuando ellos expresan las conductas

que observan en los adultos y que comienzan a

interpretar para hacerlas suyas.

En un primer año, para trabajar la idea de

familia, los niños pueden recortar fotos de

personas de distintas edades y arman su versión

de una familia en que estén todos los miembros:

padres, hermanos, tíos y abuelitos. O crear

paisajes para ir conociendo los accidentes

geográficos.

Con los más pequeños debe acotarse muy bien

el tema, pero esta técnica tiene la ventaja de que

permite trabajar temas sociales, culturales y de

arte con niños de primer nivel, con tópicos que

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 90

usualmente son difíciles de representar de otro

modo.

De igual modo, las creaciones de los niños

deben ser explicadas por ello, de manera que

comiencen a aprender a expresarse ante sus

compañeros desde muy temprano dando a

conocer sus propias ideas, pero en este caso

mediante la ayuda visual de su trabajo

Temas posibles de trabajar son:

Edades y roles de personajes y gentes.

La familia: permite clarificar roles,

funciones y relaciones

Mi calle: le da al profesor información

acerca del entorno del niño

Paisajes y accidentes geográficos

Medios de transporte y comportamiento en

ellos

Los juegos: permite tratar temas de respeto

mutuo y actitudes ante la competencia.

Los deportes: proporciona información

acerca de los diferentes deportes y permite

tratar temas valóricos

Otros temas: la creatividad del profesor en

el ejercicio de su arte le dará innumerables

temas de interés

Finalmente, el profesor podría registrar los

distintos tipos de colages que ha puesto en juego

con sus alumnos, mediante algún tipo de registro

sencillo, guardando algunos ejemplares, para

usarlo en seminarios y discusiones de pedagogía

y didáctica en el intercambio de experiencias

con sus colegas.

Mapas Conceptuales La técnica de los mapas conceptuales ha sido

explicada con mucho detalle en diversos libros.

Aquí sólo cabe agregar que se trata de una

excelente herramienta didáctica puesto que

obliga al que lo esta diseñando a resumir -

sintetizar- a establecer las interconexiones entre

conceptos, a jerarquizar, etc. y resulta una

técnica apropiada para cualquier disciplina de

las ciencias sociales. No debe existir miedo de

aplicarlo con niños de segundo nivel, haciendo

la salvedad de la sencillez de lo que se les pida

representar en mapas conceptuales. Al mismo

tiempo su utilidad como instrumento de

evaluación es evidente (21).

Salidas y visitas Pertenece a las actividades y recursos fuera del

aula preferentemente de observación. Puesto

que decimos que los conocimientos que trae el

niño desde su entorno al aula son relevantes, se

destaca entonces la importancia que tiene que el

niño y el profesor realicen actividades

directamente en el entorno de la escuela. Estas

salidas pueden ser a diversas partes o lugares

que se destacan por lo que pueda sugerir en la

comunicación entre los niños y entre el niño y su

profesor o profesora acerca de contenidos

didácticos, los que usualmente son

multidisciplinarios en el sentido de que

proporcionan la oportunidad para observar

situaciones históricas, antropológicas

(culturales), sociológicas, económicas, etc.

Naturalmente como todas las técnicas y

actividades didácticas, estas visitas deben

contener un objetivo manifiesto, contenidos que

se espera revelar, dar a conocer o descubrir, y un

conjunto de actividades pedagógicas que se van

a realizar antes, durante y después de la visita.

Actividades previas a la visita

Programar la situación educativa en términos

del objetivo perseguido, sus contenidos,

actividades, tiempos, y demás necesidades

como dinero para los pasajes, colación,

máquinas fotográficas o de vídeo (y su

correspondiente película o cassette), etc.

Iniciar el proceso pedagógico motivando el

tema de conocimientos en lo alumnos,

realizando o examinando mapas y planos con

el recorrido, organizando con los alumnos el

tiempo que se dará a cada actividad,

asignando tareas educativas específicas por

grupos. Por ejemplo, un grupo podría

encargarse de describir brevemente por

escrito cosas o situaciones interesantes, otros

pueden tomar fotografías (no importa si son

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 91

niños de primer nivel, igual aprende a tomar

sus propias fotos con cámara sencillas, sólo

que el profesor debe cuidar que algunas

fotos, tomadas por él mismo con la cámara

del niño, estén bien encuadradas, para

asegurarse que habrá algunas fotografías que

muestran lo realizado), todo ello con miras a

una exposición en el aula o en la escuela, o a

otras actividades posteriores como informes

y disertaciones.

La disciplina durante la visita puede dar

lugar a conversaciones sobre la utilidad y

necesidad del orden ente la gente y el respeto

por los demás y por los lugares visitados,

dando pie a establecer encargados de la

disciplina entre los alumnos si ello fuera

necesario o, etc.

Conversar y discutir los temas relativos a la

seguridad y los riesgos que se puedan

encontrar a lo largo de la visita o en el lugar

de vista misma. También puede dar lugar a

conversaciones respecto al orden del tránsito

y a lo que los niños piensan respecto da la

calle y el trayecto entre puntos distantes (22).

Si en el lugar de la visita hay despliegues de

información, como en los museos, indicar si

se requiere que ellos tomen nota para hacer

un informe de la visita o para una

exposición.

A veces es importante contar con más ayuda

adulta y para ello el profesor no debe temer

en pedir ayuda a los apoderados, los que

usualmente son muy cooperadores y

responsables en las tareas que se les asignan.

Si el nivel de formación es apropiado se

puede sugerir crear poemas acerca del lugar

o sus características sobresalientes.

Actividades durante la visita

El profesor velará por el cumplimiento del

programa definido por y con los alumnos.

Recuerde que si el profesor cambia por su

cuenta actividades acordadas en conjunto, los

niños también están aprendiendo a no ser serios

y responsables con sus propias programaciones

presentes y futuras, porque si el profesor con

toda su autoridad y conocimiento no los cumple,

¿por que habrían de cumplir ellos con las

suyas?; si se cambian actividades, los cambios

tendrán que ser oportunamente conversados con

los alumnos durante o después de la visita.

Como ya se ha indicado, durante la visita los

alumnos pueden:

Tomar apuntes para informes u otros

trabajos futuros, de acuerdo a su nivel, por

supuesto;

Dibujar croquis del lugar o de los lugares

visitados, en forma de planos, mapas o

simples dibujos. Dibujar cosas interesantes

o atrayentes.

Sacar fotos, las que podrían estar

previamente programadas, sin desmedro de

las fotos espontáneas.

Actividades posteriores a la visita

Presentación de informes. Esta es una actividad,

al igual que las disertaciones, que pueden

realizar niños de NB1 y NB2, sólo que el

―informe‖ tiene que consistir de los dibujos que

hayan hecho o de simples notas con sus

impresiones si ya escriben y las ―disertaciones‖

serán la manifestación ante la clases de sus

impresiones durante el viaje. Así el niño se

habitúa a realizar disertaciones e informes desde

su llegada a la escuela desarrollando las

habilidades y destrezas necesarias y

correspondientes junto con su personalidad.

Cuando ascienda a niveles más altos, estas

actividades les resultarán naturales y

desprovistas de tensionalidades desagradables.

Confección de Diarios Murales con

información de las actividades realizadas,

sus resultados, impresiones, fotos, dibujos y

anécdotas, todo ello realizado por los niños

personalmente.

Confección de Boletines Informativos

aprovechando las facilidades de contar con

una computadora y su correspondiente

programa de procesamiento de texto. No

hace falta estudios especiales ni programas

especiales para ello, sólo el procesador de

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 92

texto usando las posibilidades que tiene de

crear letras grandes para los títulos y

encabezados y la capacidad de crear dos o

tres columnas de texto en forma automática.

Realizar dramatizaciones con aspectos

sociales o de relaciones humanas

observadas, provocando los

correspondientes comentarios acerca de

temas valóricos relativos al respeto mutuo,

honestidad, conducta y autonomía personal,

belleza, espíritu de servicio, generosidad,

solidaridad, etc.(23)

Visita a los Museos

ntre los lugares preferidos para visitar

están los Museos, puesto que contienen

muchas cosas que por su naturaleza están

relacionadas con el aprendizaje del niño. Los

museos representan la cultura material; un lugar

condensado para encontrar muestras de la

naturaleza no disponibles en la ciudad; el paso

del tiempo y los recuerdos y remanentes de otras

formas de vida, etc., de manera que cumplen con

todos los requisitos para formar parte de una

actividad formativa. Afortunadamente la

museología ha cambiado desde los tiempos en

que los museos eran sólo depósitos de cosas que

se mostraban con un cartelito que indicaba su

clasificación o procedencia, hoy se exponen esas

mismas cosas, pero mostradas en relación, tanto

entre ellas mismas en la naturaleza, como en su

relación con el hombre, en grandes ―displays‖ o

―dioramas‖ que enseñan mucho a los visitantes.

Audiovisuales: La Técnica del Cine -

foro

n este caso se trata de exhibir un video

de corte documental, teatral, o del Cine a

los alumnos y luego provocar un debate en que

se discutan las bondades o los aspectos positivos

o negativos de lo visto y escuchado. Los medios

audiovisuales tienen la gran ventaja de presentar

lugares, eventos y sucesos mostrándolos tal

como se los ve en forma natural: ciudades,

paisajes submarinos, panoramas geográficos,

animales, etc. se ven vivos y tal como se

presentan en la realidad, por lo que facilitan

mucho el trabajo en ciencias sociales.

Siguiendo el método de ir de lo simple a lo

complejo, se sugiere al profesor preguntar

primero por los aspectos más obvios para ir

ahondando lentamente en los aspectos más

importantes para crear actitudes y destrezas para

el análisis, actitudes críticas, análisis valóricos,

etc. Para ello:

Pida que los alumnos identifiquen primero de

qué trata el vídeo, tratando de que identifiquen

el tema o ambiente central. Esta parte de centra

en preguntar de qué trata el video.

A continuación pregunte por los elementos o

personajes centrales o principales: animales,

lugares, personajes de la vida real, etc.,

procurando que comiencen a proporcionar

detalles sobre ellos para desarrollar su espíritu

de observación. Se esta trabajando con el

―quién es‖ el tema o personaje principal.

En tercer lugar pregunte por todo aquello

relacionado con el ―dónde sucede‖ y si el factor

tiempo es importante ―cuándo sucede‖, para

situarlos en el tiempo y el espacio. Debe dársele

importancia a estos dos factores porque, como

ya se ha dicho anteriormente, son los dos

aspectos que proporcionan el marco espacio

temporal de los sucesos de la vida cotidiana.

Usualmente los niños al explicar los aspectos

anteriores han agregado detalles de ―qué es lo

que sucede‖ y que es lo que el video trata de

explicar. Pero el profesor los trata de desarrollar

en profundidad en cuarto lugar, para tratar que

sus alumnos se expresen libremente en cuanto a

las emociones que les despierta, sus opiniones

de valor: es bueno, malo, debería ser distinto;

qué sucede si hay cambios, qué sucede si no hay

cambios, qué harían ellos si estuvieran en esa

situación; qué formas de racionalidad están en

juego, cómo se organizan los aspectos técnicos,

cómo se han expresado las emocionalidades, etc.

E

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 93

Si es posible, debe tratar de lograr que los

alumnos hagan un resumen final de los temas y

aspectos discutidos, o puede pedirles que

evalúen el video y le pongan nota, de manera

que comiencen a aprender a evaluar por sí

mismos el arte y las realizaciones que vean.

Realización de video programas

Hoy no es extraño que una escuela posea su

propia grabadora de video, lo que ocasiona

cierta inquietud entre los profesores que no

saben cómo aprovechar esta herramienta

audiovisual con fines didácticos que vayan más

allá del registro de los eventos de la escuela. El

profesor que se atreva puede sacar gran

provecho didáctico para la enseñanza de las

ciencias sociales con una cámara de video, por

el tremendo potencial para el desarrollo de la

creatividad que le ofrece a sus alumnos. Cultura,

organización social, economía, el espacio y el

paso del tiempo (entrevistando a personas de

edad) se prestan estupendamente para el uso de

una cámara de video; dibujando, escribiendo,

analizando el espacio, los panoramas y la gente

donde se va a grabar y finalmente grabando y, si

es posible, editando. Los profesores pueden

encontrar una fuente de muchas satisfacciones si

se interesan en estudiar cómo producir videos en

libros especializados (24).

1. Un video hecho con los alumnos, con fines

didácticos debe ser siempre de corta duración, 3

o 4 minutos para los primeros, con la práctica y

la experiencia de profesores y alumnos se puede

ir alargando la duración. No importa que la

cámara de video permita grabar horas

continuadas (se convierten en horas de

aburrimiento que nadie ve).

2. Debe referirse a una actividad solamente:

presentación de un jardín o una plaza, de

plantas, de animales, de la calle de la escuela,

etc.

3. Escribir siempre un pequeño libreto en que se

relata lo que se va a grabar, secuencia por

secuencia (una secuencia puede durar segundos

o minutos y consiste en una sola toma no

interrumpida). Cada secuencia es precedida por

ciertas indicaciones: exterior o interior, lugar de

acción, tipo de acción, duración en segundos o

minutos y forma en que se va a usar la cámara.

Debe ser hecho por los alumnos.

4. Es cierto que para la realización de trabajos

audiovisuales con una cámara de video existe

toda una técnica llamada ―lenguaje de cámara‖,

sin embargo ésta es una herramienta que permite

aprender desde la práctica y la experiencia (o el

experimento), siempre que el profesor no sea

autocomplaciente y examine su trabajo y el de

sus alumnos continuamente en busca de cómo

perfeccionarlo. Tres recomendaciones mínimas

para grabar son:

· Usar siempre un trípode, superando la

tentación de usar la cámara en la mano (marea

ver imágenes moviéndose continuamente).

· Usar el Zoom sólo cuando esta estipulado en el

libreto, y muy poco. Es decir,

· Grabar en lo más posible imágenes con

objetivo fijo (sin usar el Zoom).

NOTAS

[1] Tomás Austin, FUNDAMENTOS SOCIALES Y CULTURALES DE LA EDUCACIÓN, Editorial

Universidad Arturo Prat, Temuco, 1999.

[2] sentido, adjetivo 1 Que incluye o explica un sentimiento: un pésame muy ~. 2 que se ofende con facilidad;

que se resiente o es muy sensible a una prueba de falta de estimación. Substantivo masc. 3 facultad de recibir

estímulos externos e internos mediante los órganos receptores que los transmiten al sistema nervioso central: los

sentidos son cinco; el de la vista, el del oído, el del gusto, el del olfato y el del tacto; sexto ~, intuición o

sensibilidad especial que tiene una persona para una determinada actividad o asunto. 4. entendimiento o razón,

en cuanto discierne las cosas: tener ~ de la estética; buen ~, cordura, sensatez; ~ común, facultad interior en la

cual se reciben e imprimen todas las especies e imágenes de los objetos que envían los sentidos exteriores;

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 94

facultad atribuida a la generalidad de las personas, de juzgar razonablemente de las cosas. 5 modo particular de

entender una cosa. 6 significación cabal de una proposición o cláusula. (El énfasis es mío)

[3] Dice César Tejedor C., INTRODUCCION A LA FILOSOFIA, Editorial SM, 1990, Madrid, Pág. 303.

[4] Ver Víctor Frankl, EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO.

[5] Paul Watzlawick , Janet Beavin Bavelas y don D. Jackson, TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA,

Ed. Herder 1993; Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, y Paul Watzlawick, LA

REALIDAD INVENTADA, Gedisa, 1989.

[6] V.E. Frankl, PISCOANÁLISIS Y EXISTENCIALISMO, FCE, 1967, citado por Tejedor, citado. Pág. 304.

[7] El cuadro semántico sirve para explorar estructuras semio-narrativas y sirve como artefacto lógico para

representar las posibilidades operatorias dadas en un determinado universo semántico, así como las

transformaciones que se efectúan narrativamente en él. En este caso se explora la narrativa del profesor en

cuanto a sus posibilidades de crear sentidos y significados y sus pares reflejos de sinsentidos y sin significados.

[8] ―Dinámicas de Grupos‖ se refieren a un campo de estudio de las ciencias sociales que usualmente cae dentro

de la Psicología Social, nombre menos conocido en nuestro medio porque no se estudia en el país.

[9] Los fundamentos de una teoría de sistemas fueron explicados en Tomas Austin, FUNDAMENTOS

SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, 1999b.

[10] Aquí cobra sentido el tema de la formación y superación contínua del profesor, que por el aprovechamiento

de estas oportunidades como la de convertirse en investigador activo de su comunidad puede hacer acopio de

antecedentes que le permitan realizar excelentes trabajos para futuros post grados en el ámbito de su profesión y

su carrera.

[11] Ver, por ejemplo, María Victoria Peralta E., CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA

LATINA, Su pertinencia Cultural, Editorial Andrés Bello 1996, Pág. 29.

[12] Habría que agregar que el jugar es un mecanismo biológicamente natural en la mayoría de los mamíferos, y

que los adultos también deberían jugar más a menudo, ya que los adultos que juegan son adultos felices.

[13] Elizabeth M Christopher y Larry E. Smith, JUEGOS PARA LIDERES, Ed. Selector, 1989, Pág. 10.

[14] Juan Carlos Pisano, MANUAL DE JUEGOS PARA JOVENES Y NO TAN JOVENES, Editorial Bonum

1997, Pág. 5.

[15] Gerda Verden-Zöller en Maturana y Verden-Zöller, AMOR Y JUEGO, Fundamentos Olvidados de lo

Humano. Instituto de Terapia Cognitiva, Santiago, 1993, Pág. 144

[16] Recuerde lo dicho en cuanto a que enseñarle a los niños la idea de tiempo histórico es muy difícil a

temprana edad, justamente porque ello viven en un presente intenso y permanente.

[17] Maturana y Verden –Zöller, citado.

[18] Recuerde que el aprendizaje durante la primera socialización es altamente emocional: Ver T. Austin, citado,

1999b, parte correspondiente a ―Socialización‖.

[19] Sobre el sentido, vea nuevamente la sección correspondiente en este libro.

[20] La kinética de la didáctica no ha sido tocada en este texto, pero los seres humanos aprendemos mucho con

los movimientos y, a su vez, debemos aprender a movernos de acuerdo a los cánones culturales que aprendemos

desde niños. Actualmente la Antropología, la semiótica y la Programación neurolingüística (P.N.L.) se

preocupan de la kinética.

[21] Al respecto se recomienda Antonio Ontoria Peña y otros, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA,

1996; si se quiere ver la fuente original, consulte: Novak, Joseph D. Y Gawin, D. Bob, APRENDIENDO A

APRENDER, Martínez Roca, 1988. (En Bibl. UAP).

[22] Respecto a la calle, la casa, el lugar de trabajo y la plaza como lugares importantes de la vida cotidiana el

profesor debería leer a Humberto Giannini, LA REFLEXIÓN COTIDIANA, Hacia un arqueología de la

experiencia, Editorial Universitaria, Varias ediciones.

[23] Al respecto sugerimos tener presentes las recomendaciones valóricas indicadas en los OBJETIVOS

FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, Ministerio de

Educación, Suplemento de la REVISTA DE EDUCACION, Santiago, Enero de 1996.

[24] Ver, por ejemplo, Toño Freire, ESCRIBIR, LEER Y ACTUAR EN TV, Editorial Valente, Santiago, 1983,

Contiene una propuesta para ―Escribir Guiones en las Escuelas‖.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 95

Capítulo VI:

PRINCIPIOS GENERALES DE EVALUACIÓN

¿Qué es evaluar?

valuar (1), significa dar valor a algo, dar

valor a lo hecho, que en nuestro caso

implica valorizar cuánto se ha avanzado en el

cumplimiento del conjunto de objetivos

perseguidos por la unidad educativa. Es decir,

se mide si se están cumpliendo los objetivos del

Proyecto Educativo de la escuela, si se está

cumpliendo el programa que el profesor ha

creado para el año escolar, si el alumno está

alcanzando los niveles deseados en su formación

integral, y si está alcanzando las habilidades y

destrezas que se esperan de él en cada área de

estudios. En la práctica esta evaluación

sistémica se realiza en reversa: se evalúa al

alumno en cada área de estudio, luego su

rendimiento general, el programa y finalmente al

proyecto educativo. Naturalmente en cada nivel

se esta involucrando a un mayor conjunto de

estamentos de la escuela, hasta abarcar a todo el

sistema. Como aquí nos preocupa la evaluación

de los conocimientos adquiridos en ciencias

sociales, nos referimos a un área específica de

conocimientos y destrezas, quedando los demás

tipos de evaluación para otros niveles de estudio

del profesor.

Evaluar implica emitir un juicio de nuestras

percepciones acerca del niño/alumno en cuanto

al desarrollo de sus conocimientos y habilidades

para vivir la vida, respecto de la parte en que el

profesor es responsable de ello.

Nuestros juicios son objetivos, conscientes y

subjetivos inconscientes. Los primeros se basan

en hechos visibles y perceptibles para el

profesor, como resultado de pruebas, trabajos

hechos, actitudes y conductas y usualmente estas

evaluaciones objetivas son realizadas utilizando

algún tipo de índice que opera con una pauta de

evaluación. Los juicios inconscientes, se

refieren a impresiones subjetivas del profesor;

no podemos olvidar que cuando personas

evalúan a personas, la subjetividad humana es

una parte integral del fenómeno evaluativo. Esta

evaluación se refiere a cuando un profesor ―se

da cuenta‖ que el alumno tiene inclinaciones por

ciertos temas, que es afectado por ciertas

actitudes de sus compañeros, que tiene

potenciales o inhibiciones, o percibe el tipo de

emocionalidades que afectan su conducta y su

aprendizaje.

“La evaluación es inseparable del proceso de

enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en la

práctica educativa se ha colocado el énfasis en

la función de control del aprendizaje y se han

descuidado otras funciones importantes”. (2).

Evaluar implica al menos tres áreas de actividad

por parte del profesor: saber qué se evalúa,

cuándo se hace y cómo se hace. Estos tres

aspectos del proceso de evaluación del niño

puesto en situación de aprendizaje se encuentran

representados en el ―Cubo de la evaluación‖ que

se muestra a continuación

El Cubo de la evaluación esta significando que

cualquiera de los tres aspectos (qué, cómo y

cuándo) pueden ser trabajados simultáneamente

E

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

Tomás R. Austin Millán 96

y con cualquiera de sus componentes, por

ejemplo: puede tratarse de una evaluación

―inicial‖, ―conceptual‖ y ―cooperativa‖.

¿Qué se evalúa? (3)

l profesor puede evaluar los avances del

niño en su desarrollo del manejo de

conceptos, procedimientos y actitudes, los que

son llamados evaluación conceptual,

procedimental y actitudinal.

Es importante reconocer que los ámbitos que se

enumeran en cuanto a la evaluación de

conceptos, procedimientos y actitudes

corresponden a las habilidades sociales que el

niño ha estado aprendiendo de sus profesores en

materia de su formación en ciencias sociales, las

que fueron anunciadas al comienzo del libro

como la tarea formativa del profesor en ciencias

sociales.

La evaluación conceptual

Significa que se evalúan los conceptos que ha

estado aprendiendo el alumno en términos de:

Conocimientos que comprenden diferentes

niveles: información, relación, aplicación,

comprensión, etc.

Comprensión de conceptos y de sistemas

conceptuales.

Capacidad de relacionar hechos,

acontecimientos y conceptos.

La evaluación procedimental

Significa evaluar la forma en que el alumno ha

aprendido a desarrollar procedimientos tales

como:

Manejo de métodos, técnicas y

procedimientos.

Capacidad de pensar y de resolver

problemas.

Capacidad de análisis y de síntesis.

Hábitos y habilidades (físicas y mentales)

Métodos y técnicas de trabajo y de estudio.

La evaluación actitudinal

Responde a la necesidad de evaluar actitudes en

el alumno, tales como:

Desarrollo de valores personales y sociales,

como la responsabilidad, la cooperación, el

respeto a los otros, la tolerancia, etc.

Autonomía personal y confianza en sí

mismo.

Habilidades comunicativas y de

interrelación personal para compartir

experiencias y conocimientos.

¿Cuándo evaluar?

ásicamente se evalúa antes, durante y

después del proceso educativo, de

manera que ―se trata de tres momentos: la

evaluación inicial, la evaluación del proceso y la

evaluación del producto, que implican diferentes

formas de evaluar.

Evaluación inicial

s la realizada al comienzo del año o

cuando el profesor inicia un proceso de

trabajo, usualmente nuevo, con los alumnos.

Ander-Egg hace presente que casi siempre esta

evaluación es implícita, asumiendo que los

alumnos han adquirido las capacidades del curso

o nivel anterior, sin embargo es recomendable y

oportuno que siempre se haga una evaluación de

inicio cuando se está enfrentando un nuevo

contenido o área temática que va a comprender

conceptos, procesos y actitudes integradas en

una unidad específica, evaluando para saber

“qué nivel de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores, etc. tienen los alumnos con

quienes se va a iniciar esta tarea docente” (4).

En ciencias sociales, es muy conveniente que los

profesores realicen algún tipo de evaluación

inicial cuando se comienza el proceso de

enseñar destrezas para que el alumno se ubique

en el espacio, sentando las bases para su vida en

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y con la geografía del mundo, y cuando se

inician en el proceso de aprendizaje de lo

temporal para llevarlo a la comprensión de la

historia y el cambio social; si bien no es menos

importante una evaluación inicial al comenzar

un trabajo pedagógico en cualquier otra rama de

las ciencias sociales.

La evaluación formativa o de proceso

s la evaluación realizada durante el

periodo de enseñanza. “Se trata de un

seguimiento que se realiza a lo largo de ese

proceso y que sirve para proporcionar

información sobre los progresos que van

realizando los alumnos y las dificultades que

van encontrando”. Para la pedagogía moderna

esta evaluación es una forma de medición de los

avances del niño en sus áreas de aprendizaje

específicas, de manera que el profesor pueda

ajustar sus avances de acuerdo con las fortalezas

y debilidades que demuestran sus alumnos, de

manera que la evaluación se convierta en una

manera de “ayudar a los alumnos a progresar

en su aprendizaje, animándolos, orientándolos y

apoyándolos en esa tarea”, permitiendo a la vez

que los alumnos “sepan de sus progresos y de

sus dificultades, de sus capacidades y de sus

limitaciones”. Demás esta decir, que observando

los progresos y dificultades de sus alumnos el

profesor se evalúa a sí mismo. Como resultado,

el profesor a menudo tiene que mejorar el

trabajo con algunos temas, acelerar en otros (5),

o cambiar enteramente de estrategia

metodológica.

La evaluación sumativa o evaluación de

producto

s la que se hace al finalizar una etapa de

trabajo, usualmente al final del año o al

final de un nivel de educación básica. Su

nombre indica que se evalúa sumando logros y

objetivos cumplidos, o que se evalúa todo el

producto del proceso educativo. Se trata del

análisis de los resultados obtenidos en cuanto al

grado de aprendizaje de los alumnos respecto a

los objetivos o las metas planteadas por el

profesor en un comienzo. Usualmente esta

evaluación es la que promueve a un alumno al

curso superior o establece que debe repetir el

proceso por no haber alcanzado el grado de

aprendizaje necesario para ello. Este es el punto

donde el profesor se plantea si se han logrado

los objetivos que se planteó al comienzo del

proceso en materia de ciencias sociales y por

supuesto, esos objetivos, no hay que olvidar,

dependen del proyecto educativo de la escuela

para contribuir al desarrollo de su localidad y

entorno, del nivel de sus alumnos y de las

facilidades materiales y administrativas que

ofrece la escuela. Es decir, tratándose de las

Ciencias Sociales, se está evaluando al alumno

en materia de sus aprendizajes conceptuales, de

procesos aprendidos y de actitudes desarrolladas

para vivir la vida y para contribuir a su

comunidad local y nacional con éxito.

¿Cómo hay que evaluar?

l siguiente cuadro resume algunas de las características que debe tener toda evaluación: la

evaluación debe ser:

Integral Indica que en cada una de las capacidades medidas se considera lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad.

Continua Indica que se estima y registra de una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en cuanto a conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc.

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Formativa y formadora

La evaluación no debe tener un carácter de selección, en el sentido de transformar la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros, ni inquisitivo (el profesor preocupado por detectar errores). Al contrario, la evaluación debe ser una ayuda para que los alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduración. En ella los alumnos aprenden al mismo tiempo que se evalúan. Los juegos de tablero como los que se indican en este texto son un tipo especial de recurso que permite usarlos o como instrumento de evaluación o como técnica de enseñanza.

Cooperativa La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se amplía el sujeto evaluador, en cuanto a procurar que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje: los profesores, los niños, los padres y la comunidad. Esto quiere decir que los alumnos también deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para ello debe apropiarse de los criterios de evaluación que se va a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas esperadas.

Autoevaluativa y

co-evaluativa

La autoevaluación puede ser muy educativa ya que el alumno que está estudiando de manera continua hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluación permanente de su trabajo. Existen, además, formas compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha denominado coevaluación. Del mismo modo que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal. La actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo, pueden ser algunas de las formas más relevantes de coevaluación.

Flexible Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de circunstancias vividas en el centro, o en el contexto y situación en que se desarrolla la vida de cada alumno lo que lo hace pasar por distintos momentos emocionales a lo largo del año escolar.

Fuente: E. Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Criterios de referencia para evaluar los mapas conceptuales según Ontoria

Peña:

os estudiantes de pedagogía básica ya han sido introducidos en el uso de los mapas conceptuales

como técnica didáctica en otras áreas de estudio y se ha sugerido que es también un instrumento

apropiado para las ciencias sociales, por lo que es necesario indicar que también debe ser evaluado

apropiadamente. Al respecto el libro de Ontoria Peña citado da las siguientes recomendaciones para

evaluarlos:

No hay que olvidar la función formativa o de proceso de la evaluación. Requiere observar y

evaluar el progreso que va adquiriendo el alumnado en su aprendizaje.

No responde a esta concepción de la evaluación, la utilización de los mapas conceptuales como

equivalente a una evaluación centrada en el examen. Este hecho puede ser un riesgo negativo,

debido al nivel de aplicación que llega el profesorado, es decir, con técnica de estudio, no de

construcción de conocimientos.

Los mapas conceptuales pueden servir para elaborar una síntesis final, que intervenga como nuevo

dato en la evaluación.

La autoevaluación y la coevaluación

La autoevaluación y la coevaluación como parte del proceso de evaluación continuada ha cobrado gran

importancia a partir de la Reforma Educacional, al respecto es interesante revisar el libro de Carmen Vargas

Haro, EVALUAR PARA APRENDER, publicado por el Ministerio de Educación en 1998. La autoevaluación y

la coevaluación comprometen al educando como sujeto activo de su propia formación y crecimiento intelectual.

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Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

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Lo que se debe destacar respecto a estos dos tipos de evaluación --autoevaluación y coevaluación-- es que el

profesor debe usarlos tan a menudo cojo le sea posible. Recordemos que tanto en términos de aprendizajes

esperados (lo que espero que el niño llegue a aprender en mis clases) como de capacidades adquiridas (de qué

quiero que sea capaz a partir de mis enseñanzas y una vez que haga abandono del colegio), estamos formando

futuros ciudadanos miembros de una o más comunidades humanas, en las que merced del éxito de mis

enseñanzas o guías para el descubrimiento y aprendizaje, esperamos que sean exitosos. Sin embargo, para ello

tendrán que aprender a ser criticados, evaluados y calificados por sus pares y por otras personas, sin que eso les

cause desasosiego alguno. Es lo que tienen que aprender con las coevaluaciones.

Del mismo modo los hombres y mujeres del futuro tienen que aprender a autoevaluarse, a autocriticarse, a

examinar lo que han hecho o dicho, en términos de si está bien, regular o malo. Tienen que aprender a mirarse y

ver cuánto tienen que aprender, o crecer, o mejorar aún para alcanzar sus objetivos. Ese es el papel de la

autoevaluación. Cuántas vidas perdidas y sin sentido podemos ver a nuestro alrededor por falta de valentía de

muchos para autoevaluarse y corregir errores. Eso no debería sucederle a una persona que ha tenido profesores

concientes de su papel de formadores para la vida.

EJEMPLOS DE PAUTAS DE EVALUACIÓN

AUTOEVALUACIÓN

YO ME LLAMO ______________________________________________

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A los estudiantes de Pedagogía a veces les cuesta imaginar una pauta de evaluación en que estén

identificados las tres categorías de contenidos: Cognitivos, Procedimientales y Actitudinales. Aquí les

ofrecemos un ejemplo de una pauta posible para una planificación de geografía:

Ejemplo de Pauta de evaluación en una Tabla de Doble Entrada:

NOTAS

[1] Evaluar: 1. valorar. 2. estimar el valor [de las cosas no materiales]. Tasar, valorar, calcular,

determinar, estimar, justipreciar

[2] Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER, Ministerio de Educación, 1998, Pág. 11.

[3] En materia de evaluación nos guiamos por el libro de Ezequiel Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN

EDUCATIVA, ya citado.

[4] Ander-Egg, citado, pág. 160.

[5] No deja de ser sorprendente cómo, con las nuevas modalidades educativas, a menudo los profesores

tienen que acelerar su ritmo, o avanzar a etapas siguientes, porque sus alumnos van más rápido de lo

que él calculaba. Esto no se detectaba con los sistemas rígidos tradicionales.

Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica

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