Diferencias individuales en temperamento en niños con … presente Trabajo de Fin de Grado tiene como objetivo principal investigar la relación entre el temperamento de niños con

Carlota Sáenz García

Ana Vanesa Valero García

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Primaria

2016-2017

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

Diferencias individuales en temperamento en niños condislexia

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Diferencias individuales en temperamento en niños con dislexia, trabajo fin degrado de Carlota Sáenz García, dirigido por Ana Vanesa Valero García (publicado por la

Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative CommonsReconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

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Trabajo de Fin de Grado

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN TEMPERAMENTO EN NIÑOS CON

DISLEXIA

Autor:

CARLOTA SÁENZ GARCÍA

Tutor/es:

Fdo. ANA VANESA VALERO GARCÍA

Titulación:

Grado en Educación Primaria [206G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2012/2013

Diferenciación del temperamento en niños con dislexia

3

RESUMEN

El presente Trabajo de Fin de Grado tiene como objetivo principal investigar la relación

entre el temperamento de niños con dificultades de aprendizaje que conlleven a la

dislexia del desarrollo. Analizar los patrones comunes que tienen en comparación con

niños de desarrollo normativo. Los participantes de dicho estudio han sido niños de una

edad comprendida desde los 6 a los12 años, que estén cursando la etapa de educación

primaria en la Comunidad Autónoma de Murcia. Las variables comprobadas fueron

recogidas a través del cuestionario Temperament in Middle Childhood Questionnaire

(TMCQ) en su versión adaptada al castellano. Los resultados obtenidos hacen patente

las diferencias existentes en los niños con dislexia vinculadas a rasgos temperamentales

de Control de la Activación, Ira, Focalización de la Atención, Impulsividad, Control

Inhibitorio, Placer de Alta Intensidad y limitada Autorregulación.

Palabras clave: temperamento, dislexia del desarrollo, relación, dificultades de

aprendizaje.


4

ABSTRACT

The aim of this study is to investigate the relationship between the temperaments of

children with learning difficulties that lead to dyslexia of development. Analyze the

common patterns they have compared to children with normative development. The

participants of this study were children aged between 6 and 12, who are attending

primary education in the autonomous community of Murcia. The variables tested were

collected through the questionnaire Temperament in Middle Childhood Questionnaire

(TMCQ) in its version adapted to Spanish. The results obtained show the differences in

children with dyslexia related to temperamental traits of Activation Control, Anger,

Attention Focusing, Impulsivity, Inhibitory Control, High Intensity Pleasure and limited

Self-regulation.

Keywords: temperament, dyslexia, relationship and learning difficulties.


5

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………................................ 7

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO……………………………………………… 8

1.1. Dificultades de aprendizaje…………………………………………………... 8

1.1.1. Concepto de dislexia del desarrollo………………………………………. 11

1.1.2. Tipos de dislexia del desarrollo…………………………………………... 12

1.1.3. Identificación y evaluación del alumnado con dislexia…………………... 15

1.1.3.1. Características específicas del alumnado con dislexia del desarrollo

en Educación Primaria……………………………………………………………..

17

1.1.3.2. Criterios a tener en cuenta en la identificación………………………. 18

1.1.3.3. Instrumentos y pruebas de evaluación………………………………... 19

1.1.4. Consecuencias de la dislexia del desarrollo……………………………… 20

1.2. Desarrollo psicosocial: temperamento……………………………………….. 21

1.2.1. ¿Qué entendemos por temperamento?......……………………………….. 21

1.2.2. Teoría de Thomas y Chess……………………………………………….. 22

1.2.3. Teoría de Buss y Plomin…………………………………………………. 24

1.2.4. Teoría de Rothbart y Derryberry………………………………………… 25

CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………… 27

CAPÍTULO 3. MÉTODO………………………………………………………… 28

3.1. Participantes………………………………………………………………….. 28

3.2. Materiales…………………………………………………………………….. 28

3.3. Procedimientos……………………………………………………………….. 30


6

CAPÍTULO 4. RESULTADOS…………………………………………………... 31

CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES………………………………. 33

REFERENCIAS…………………………………………………………………... 37


7

INTRODUCCIÓN

El motivo por el cual he llevado a cabo esta investigación, es para conocer la

relación que se establece en el temperamento de los niños que presentan dislexia del

desarrollo, ya que como futura maestra de Educación Primaria me interesa conocer este

tema más a fondo ya que en las aulas tendré que saber qué implicaciones educativas

llevar a cabo con niños con dislexia. Además no hay suficientes investigaciones

realizadas sobre el tema. Asimismo, descubrir la importancia que tienen los familiares y

maestros en la enseñanza y sobre todo en el estado emocional de un niño con dislexia

del desarrollo. Además, se comparan los patrones del temperamento de niños dislexia

del desarrollo con los de los niños con desarrollo normativo. Para así, poder establecer

claras evidencias en unos y otros.

Estos niños deben ser diagnosticados lo antes posible, para que puedan ser

llevadas a cabo las pertinentes actuaciones. Generalmente, una vez diagnosticados las

intervenciones educativas se centran en la mejora de la respuesta educativa en los

contenidos curriculares conceptuales, sin tener en cuenta los aspectos vinculados al

desarrollo psicosocial del niño. Por ello, en este trabajo se destaca la necesidad de tener

en cuenta las diferencias individuales de temperamento. Hay que tener especial cuidado

con el desarrollo psicosocial, ya que muchas veces, la frustración que sienten lleva a un

determinado comportamiento que no les ayuda.

Cabe destacar en este trabajo la importancia de una intervención educativa

global, que tenga en cuenta cómo los factores psicoafectivos pueden afectar al proceso

de enseñanza-aprendizaje. En todos los aprendizajes influyen de manera significativa

los factores psicoafectivos como el autoconcepto, la autoestima, la confianza, etc. Por

ello debemos trabajar desde el aula mediante refuerzos positivos el estado emocional

del alumno.

Hoy en día es muy importante que los maestros de educación primaria trabajen

en sus aulas mediante implicaciones educativas la regulación emocional de los alumnos,

sobre todo, en los alumnos que presenten algún tipo de dificultad de aprendizaje y esto

les lleve a tener una visión de sí mismos, que no es la que corresponde. Por ello, en este

trabajo se proponen una serie de implicaciones para fomentar y animar al alumno en su

día a día de lucha constante con el aprendizaje.


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CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO

1.1. Dificultades de aprendizaje.

No existe una definición única para abordar el concepto de dificultades de

aprendizaje, ya que abarca un gran número de necesidades de una persona (Miranda,

Soriano y Amado, 2000). Miranda et al. (2000) destacan tres criterios esenciales en la

definición de dificultades de aprendizaje: discrepancia, exclusión y atención

especializada. De este modo, podríamos definir las dificultades de aprendizaje como un

conjunto de trastornos heterogéneos intrínsecos al individuo que, probablemente, sean

debidos a una disfunción del sistema nervioso central (Miranda et al., 2000). Con esto

se puede entender las dificultades de aprendizaje como un problema en el sistema

nervioso central del cerebro, que afecta a diferentes áreas en el aprendizaje.

Las dificultades de aprendizaje tienen ciertas particularidades que han sido clave a la

hora de definirlas a lo largo del tiempo (Moranza y Del Campo, 2002):

- Se puede observar en una persona contradicciones entre las conductas normales y

las deficitarias.

- Las conductas con fallos, las deficitarias, son originadas por una alteración en el

sistema nervioso central.

- No presenta problemas sensoriales.

- La persona presenta retraso escolar, a pesar de haber recibido la escolaridad acorde a

su edad.

- Los síntomas se detectan en los procesos básicos (atención, percepción, memoria,

etc.).

Para Santiuste y González-Pérez (2005) las dificultades de aprendizaje se definen

como aquellas dificultades de aprendizaje que están formadas por un conjunto muy

variado de problemas cuyo origen es, seguramente, una disfunción del sistema nervioso

central. Se manifiestan primeramente con problemas en el ámbito lingüístico y con

fallos de procesamiento en los factores cognitivos principales (atención, percepción,

memoria), seguidamente, en el terreno de las conductas instrumentales básicas (lectura,

escritura, matemáticas) y en las diferentes áreas curriculares (ciencias experimentales,

ciencias sociales, segundo idioma). Además, conllevan, algunos problemas de


9

personalidad, auto concepto y sociabilidad, que pueden darse a lo largo del ciclo vital de

una persona.

Con esta definición, se entiende que un estudiante que presente dificultades de

aprendizaje, tendrá dificultades en la adquisición del lenguaje, ya que es el que antes se

manifiesta. Seguidamente afectará en otras áreas curriculares como Ciencias de la

Naturaleza, Lengua Extranjera, etc. (Santiuste y González-Pérez, 2005). Estos

problemas conllevan a que el estudiante, además, gestione con problemas de

personalidad, autoestima o sociabilidad (Santiuste y González-Pérez, 2005). Esta

definición abarca los diferentes factores que afectan a las dificultades de aprendizaje:

biológicos, neurológicos y genéticos.

Según la CIE 10 (OMS, 1992) los trastornos específicos del desarrollo del

aprendizaje escolar, son trastornos que van a afectar desde el inicio al proceso de

enseñanza-aprendizaje. Este deterioro no se le atribuye a la falta de oportunidades para

aprender ni tampoco a traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. La CIE 10

(OMS, 1992) recoge la siguiente clasificación: trastorno específico de la lectura,

trastorno específico de la ortografía, trastorno específico del cálculo, trastorno mixto del

desarrollo del aprendizaje escolar, otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar

y trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación.

Recientemente, el DSM V (APA, 2014) ha cambiado la denominación que se

utilizaba hasta ahora de “Dificultades de Aprendizaje” por Trastorno Específico de

Aprendizaje, definiéndolo como una dificultad en el aprendizaje y en el uso de aptitudes

académicas, demostrada por la presencia de al menos uno de estos síntomas: lectura de

palabras lenta, falta de compresión en lo que lee, problemas ortográficos, dificultades

tanto en la expresión como en la comprensión de los números y dificultades en el

razonamiento matemático.

El DSM V (APA, 2014) agrupa los tres trastornos del aprendizaje que existían en

el DSM IV-TR: trastorno con dificultades de lectura, trastorno con dificultades en la

expresión escrita y trastorno del cálculo. Asimismo, conserva el concepto de trastorno

de lectura de manera parecida, introduciendo los fallos en decodificación lectora,

fluidez, entonación y comprensión. Además, incluye las dificultades para deletrear que

no aparecía en el DSM IV-TR aunque sí en la CIE-10. Referente a la escritura sigue sin

contener los problemas de caligrafía o de ortografía, conservando las dificultades para la


10

redacción o expresión escrita. En cuanto a las modificaciones en el cálculo, mantiene las

alteraciones en el cálculo además de las alteraciones en conceptos matemáticos básicos,

incluyendo las dificultades en solucionar problemas matemáticos.

A continuación se describen brevemente los diferentes trastornos específicos del

aprendizaje.

- Trastorno específico de la escritura

Según la CIE 10 (OMS, 1992) se clasifica dentro del Trastorno especifico de la

ortografía. Es un déficit específico y significativo del dominio de la ortografía, sin

antecedentes de un trastorno específico de la lectura y que no se debe a un nivel

intelectual bajo, problemas de visión o escolarización inadecuada. En este trastorno, se

ven afectadas la capacidad de deletrear en voz alta y escribir correctamente las palabras.

A diferencia del trastorno de la lectura, las faltas de ortografías suelen ser correctas

desde el punto de vista fonético CIE 10 (OMS, 1992). Por ejemplo, añadir, omitir o

sustituir una vocal por otra.

En cuanto al DSM V (APA, 2014), las habilidades que podrían estar alteradas en

relación a la escritura serían: una ortografía deficiente, gramática y puntuación

incorrecta y la organización y claridad a la hora de realizar una actividad de expresión

escrito, como puede ser redactar una historia.

- Trastorno con dificultades matemática

La discalculia es el concepto que se suele utilizar habitualmente para referirse a

estos patrones de dificultades. De acuerdo con la CIE 10 (OMS, 1992) este trastorno es

diferenciado por una alteración específica de la capacidad para aprender la aritmética,

no patente por un retraso mental generalizado o por una escolaridad visiblemente

inadecuada. Además, presenta dificultades para dominar el sentido numérico, los datos

numéricos, el cálculo (p.e., contar con los dedos para sumar números de un solo

dígitos, se pierde en el cálculo). Asimismo, suelen presentar dificultades en el

razonamiento matemático; para aplicar conceptos o resolver problemas CIE 10 (OMS,

1992).

De acuerdo con el DSM V (APA, 2014), al igual que se expone en el CIE 10

(OMS, 1992), la discalculia es un término alternativo para referirse a las dificultades

derivadas de este trastorno, como son: el procesamiento de los números, y de la


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información que estos nos dan, la comprensión y memorización de operaciones

aritméticas, así como un correcto uso del razonamiento matemático y la realización

correcta y fluida del cálculo.

- Trastorno específico de la lectura

De acuerdo con la CIE 10 (OMS, 1992) la característica fundamental de este

trastorno, es el bajo rendimiento en la lectura (velocidad, precisión o compresión de la

lectura efectuada), el cual está situado por debajo de lo esperado en función de la edad

cronológica, del coeficiente de inteligencia y del nivel escolar del individuo. Esto

interfiere en el nivel académico en general y en actividades de la vida diaria que

requieren habilidades lectoras. (p. e., puede leer un texto, pero no comprender lo que

quiere decir). Las personas que presentan un trastorno específico de la lectura, suelen

tener antecedentes de problemas en el desarrollo del habla y del lenguaje. Por

consiguiente, el fracaso escolar suele llevar a diversas complicaciones en la adaptación

social del individuo (CIE 10, 1992).

En este caso, la dislexia es un término utilizado para referirse a una serie de

dificultades del aprendizaje que se identifican con problemas en el reconocimiento de

palabras y, por consiguiente, según el DSM V (APA, 2014) podríamos considerar la

dislexia para referirnos a este patrón de trastornos específicos de la lectura, tales como:

precisión en la lectura, velocidad y fluidez lectora y la compresión lectora.

Aunque en este trabajo se abordará específicamente la dislexia del desarrollo, es

conveniente mencionar que también existe un tipo de dislexia “adquirida”, que se deriva

de una lesión cerebral en el área encargada del procesamiento de la lectoescritura

(MECD, 2012).

1.1.3.1. Concepto de dislexia del desarrollo

Lyon, Shaywitz y Shaywitz (2003), basándose en la definición de la Asociación

Internacional de Dislexia (IDA, 2002), definen la dislexia del desarrollo como una

Dificultad Específica de Aprendizaje de origen neurobiológico, caracterizada por la

presencia de dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras

(escritas) y por un déficit en las habilidades de decodificación (lectora) y deletreo.

La Guía para Orientadores y Profesores de Primaria (2008), que recoge una

actualización del concepto de dislexia del desarrollo, la define como:


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“aquella condición relacionada con una alteración en el neurodesarrollo que lleva

consigo una discapacidad específica y persistente para adquirir de forma eficaz las

habilidades lectoras, a pesar de presentar un nivel intelectual adecuado, disponer de

los oportunos recursos escolares y socio-familiares, buena disposición y

motivación hacia el aprendizaje y no presentar ninguna deficiencia neurológica,

psíquica ni sensorial” (p. 15)

En base a esta definición, se entiende que la dislexia del desarrollo es

originada por una alteración neurológica en el desarrollo. Los cual conlleva una

dificultad concreta para adquirir las habilidades lectoras, que no viene dada por

ningún tipo de déficit intelectual, ya que el coeficiente intelectual está dentro de la

media en estas personas, ni por factores socioculturales o falta de interés hacia el

aprendizaje. Por lo tanto, podemos decir que es un trastorno específico del

aprendizaje que afecta a la lectura, de origen neurobiológico. Que perturba la

decodificación fonológica y/o al reconocimiento de palabras, esto interfiere en el

rendimiento académico. Además suele ir acompañado de dificultades en la

escritura. Es un trastorno que no puede ser explicado por ningún tipo de

discapacidad ni por factores socioculturales.

No todos los niños con dislexia del desarrollo, muestran idénticas alteraciones.

Hay diferentes subtipos de dislexia del desarrollo: algunos niños presentan un problema

de tipo fonológico, mientras que otros a parte de este problema se les atribuye otra

dificultad de tipo no fonológico. Dentro de estos dos tipos de dislexia del desarrollo, nos

encontramos con una clasificación más específica dependiendo de la dificultad:

- La afectación del mecanismo de conversión grafema-fonema conlleva una lectura

con cuantiosos errores en la decodificación y baja velocidad lectora. Son

características las rectificaciones y titubeos; los remplazos de unos grafemas por

otros con parecido fonológico y visual (p-d, p-q, q-b, b-d, m-n, t-d, b-t, p-t, k-g, m-

b); las confusiones entre grafemas adjuntos al contexto (c, g) y de baja asiduidad (x,

j, k); las adiciones y omisiones. También se observan que la lectura mejora cuando

se trabaja en ella, existiendo más problemas a medida que desciende la familiaridad

y aparecen grandes dificultades para leer palabras nuevas e, indistintamente, se

manifiesta el efecto de longitud, es decir, menos errores en palabras cortas que

largas (Davies, Cuetos y González-Seijas, 2007). Son característicos los errores de


13

lexicalización; los errores derivativos (mantener la raíz pero cambiar el sufijo) o la

mayor proporción de sustituciones en palabras funcionales que de contenido. Este

conjunto de síntomas se conoce como dislexia fonológica.

- Si el problema viene dado de la ruta visual, el sujeto tendrá que usar la ruta

fonológica, esto le traerá problemas con las palabras irregulares y palabras

homófonas (hola - ola). Esto es lo que ocurre con la dislexia superficial (Patterson,

Marshall y Coltheart, 1985). Dichos individuos no tienen dificultades con las

palabras regulares, aunque no las conozcan. Su problema se da en la pronunciación

de las palabras irregulares, su significado, y convierten palabras reales en otras no

existentes al pronunciarlas. Al igual que la dislexia fonológica, la superficial

también se ha encontrado en las dislexias adquiridas (Bub, Cancelliere y Kertesz,

1985) como en las evolutivas o de desarrollo (Coltheart, Masterson, Byng, Prior y

Riddoch, 1983).

Esta distinción entre dislexia fonológica y superficial, aunque ha sido

considerablemente debatida, es ventajosa para poder catalogar las sintomatologías e

identificar la causa profunda de alteración. Así mismo, los propios autores que

clasificaron estas diversidades, declaran que tan solo en uno de cada tres niños

manifiesta un problema específico en una de las clasificaciones (fonológica o

superficial) en ausencia de cualquier dificultad en el otro; por el contrario en la mayoría

se detecta la presencia de dificultades en ambos con diversos grados de severidad

(Castles y Coltheart, 1993).

Asimismo, si se utilizan análisis más específicos sobre esas desigualdades, la

dislexia superficial metódicamente se desvanece apuntando que solo el perfil de la

dislexia fonológica se corresponde con las características propias de la dislexia

evolutiva o de desarrollo (Sprenger-Charolles et al., 2011). Tener en cuenta que, la

detección de unas señales u otras depende del estadio lector del niño, del procedimiento

de lectura practicado y de la transparencia del idioma que se trate. En idiomas

transparentes como es el español, en la cual los métodos empleados para enseñar a leer

suelen ser mixtos alfabético-léxicos, en los primeros estadios surgen los síntomas de la

dislexia fonológica mientras que, consecutivamente, según la evolución del sujeto

aparecen los síntomas de la dislexia superficial.


14

En último lugar, es conveniente hacer una distinción entre dislexia y retraso

lector. No podemos clasificar todos los problemas que se dan en el aprendizaje de la

lectura como dislexia. Una gran mayoría del porcentaje de niños con problemas lectores

padecen retraso lector. Versus la dislexia, el retraso lector no es específico, puede

explicarse por motivos ajenos a la propia lectura: cociente intelectual bajo, déficit

cognitivos y lingüísticos generales, déficit sensorial y/o motor, privación sociocultural,

problemas emocionales, escolaridad deficiente, motivacionales o daños neurológicos

sobrevenidos. Además, en el retraso lector, los errores son más leves y hay menos

cantidad de ellos, también, los infantes manifiestan una mejora más rápida en la

intervención. La dislexia del desarrollo se caracteriza por la dificultad en el

reconocimiento de palabras de forma precisa y fluida, también por alguna deficiencia en

la ortografía y para descodificar las palabras.

A nivel general las características más específicas de la dislexia del desarrollo serían:

Suele estar asociada al trastorno del cálculo y de la expresión escrita

Los individuos que la padecen frecuentan problemas de atención, que pueden ir

acompañados de impulsividad

Las personas con dislexia del desarrollo suelen tener antecedentes de trastornos

del desarrollo del habla y lenguaje

No se puede diagnosticas hasta los 3-4 años de edad

Los problemas de los individuos con dislexia del desarrollo no se limitan al

trabajo escolar, afectan en sus relaciones sociales

1.1.3.3. Identificación y evaluación del alumnado con dislexia

En la etapa de Educación primaria se puede establecer con firmeza el

diagnostico de dislexia, ya que inicia profundamente el aprendizaje de la lectoescritura.

Por ello, son imprescindibles los maestros/as ya que identificaran la presencia de ciertas

dificultades en el alumno. Aunque en la etapa de infantil, es conveniente un diagnóstico

precoz, para así intervenir y prevenir dificultades posteriores.

Algunas señales de alerta o factores sospechosos de posible caso de alumno con

dislexia, dependiendo de la edad serían:


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Tabla 1

Signos de alerta para la detección de alumnado con dislexia

Edad temprana

(antes de los 6-7 años) Edad entre 7 y 11 años De 12 años en adelante

Retraso en el lenguaje Compresión lectora

escasa

Falla en la memoria inmediata

Confusión de palabras que

tienen pronunciación

parecida

Problemas en la

decodificación de

palabras

Dificultades en organizar el espacio,

materiales y pensamientos al hablar o

escribir

Dificultad expresiva Invierte números y letras Interpreta mal la información

Dificultad para identificar

letras

Lectura con errores y

cuidadosa.( no

automática)

Habilidades sociales difíciles; le

cuesta hacer amigos, y comprender

las discusiones

Problemas para identificar

los sonidos de las letras

Dificultad en la

pronunciación de

palabras

Trabaja con lentitud y no se adapta a

ambientes nuevos

Lectura en espejo Problemas para mantener

la atención

Problemas de concentración

Herencia familiar de

problemas en la

lectoescritura

Para comprender hace

uso de imágenes, iconos

etc.

Evita leer, escribir o hacer cálculos,

ya que tiende a bloquearse

emocionalmente

En cuanto a la evaluación de la lectura debemos utilizar instrumentos adaptados

y estandarizados que sirvan para la población española. Estos nos proporcionaran un

resultado en relación a la lectura habitual de un niño con su grupo escolar.

Posteriormente, se debe continuar con una evaluación en procesos, en la cual, se

valoraran los procesos lectores, para identificar los que están afectados y los que

funcionan correctamente, ya que los objetivos de la intervención serán

mayoritariamente determinados por la evaluación de los procesos.

La Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE 26-02-96), que regula el procedimiento

para realizar una Evaluación Psicopedagógica, recoge el concepto de Evaluación

Psicopedagógica y la información que se debe recabar (ver Tabla 2). La Evaluación

Psicopedagógica se entiende como un


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“proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los

distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para

identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o

pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para

fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo

de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las

diferentes capacidades”

Tabla 2

Información que se debe recoger durante la Evaluación Psicopedagógica

Información sobre Contenidos

El alumno

- Datos personales - Historia escolar - Nivel cognitivo, de desarrollo y del leguaje. - Autonomía, motricidad, adaptación social y

personalidad

El contexto escolar - Características intervención educativa - Relación grupo-clase - Estilo de aprendizaje

El contexto familiar

- Antecedentes familiares con dificultades de aprendizaje

- Expectativas y apoyo familiar - Composición familiar

Por último, la Evaluación Neuropsicológica, el objetivo principal es identificar si

la dificultad de aprendizaje es debida un retraso en el desarrollo o a una alteración del

mismo, proporcionando el nivel cognitivo del niño y un diagnóstico diferencial entre las

diversas alteraciones. Normalmente esta evaluación se realizara oscilando los 7-8 años

de edad del alumno. Ya que es la edad en la que el niño aprende a leer y los sistemas

cerebrales implicados en este aprendizaje habrán madurado correctamente. A diferencia

de la Evaluación Psicopedagógica, esta no pretende establecer un nivel de rendimiento

del niño (alto, medio o bajo), sino establecer a que es debido ese bajo rendimiento en

relación a una disfunción cerebral.


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1.1.3.3.1. Características específicas del alumnado con dislexia del desarrollo en

Educación Primaria

Cambia letras, sílabas y/o palabras.

Confunde dentro de las palabras el orden de las letras (barzo por brazo).

Confunde fundamentalmente las letras que tienen similitud (d/b, u/n...).

Prescinde de letras en una palabra (árbo por árbol).

Sustituye una palabra por otra cuando empieza por la misma letra (lagarto por

letardo).

Tiene dificultades para conectar letras y sonidos.

Le cuesta pronunciar palabras, invierte o sustituye sílabas.

Leyendo rectifica, vacila, silabea y/o pierde la línea.

Con asiduidad no domina todas las relaciones entre letras y sonidos.

Confunde derecha e izquierda.

Escribe en espejo.

Su coordinación motriz es pobre.

Presenta dificultades para el aprendizaje de secuencias (días de la semana, meses del

año, estaciones...).

Le cuesta planificar su tiempo.

Trabaja con lentitud.

Evita leer.

1.1.3.3.2. Criterios a tener en cuenta en la identificación

a) Criterio de exclusión: excluir posibles explicaciones que conciernen a las

dificultades lectoras, limitando el concepto de dislexia del desarrollo para alumnos

con problemas en el reconocimiento de palabras que no son explicadas con otros

diagnósticos. Se debe analizar las posibles explicaciones de esta dificultad para

obtener distintas alternativas a los problemas lectores y/o escritores.

b) Criterio de discrepancia: debemos tener en cuenta la diferencia entre lo que el niño

es capaz de hacer, y lo que hace realmente. Para poner en práctica este criterio es

necesario conocer y hacer uso del cociente intelectual del alumno, para cuantificar

esta discrepancia. En la tentativa de facilitar el proceso, algunos autores defienden el


18

evaluarlo como una discordancia entre dos o más desviaciones típicas o dos cursos

académicos de declive en el reconocimiento de palabras.

Es fundamental, que se haga una evaluación individual de la lectura y de la

inteligencia del alumno. Así, tendremos una información muy valiosa de la actitud

que tiene el alumno ante la percepción de la situación. Según Hulme y Snowling

2009, diversos test de inteligencia y lectura producen resultados que no son

coherentes entre sí. Por lo que se recomienda un seguimiento permanente de estos

casos. Dado que con este criterio la dislexia del desarrollo no se empezaría a

diagnosticar hasta las 9 años. Cuando podría haberse intervenido de forma precoz en

torno a los 6-7 años.

Todo esto lleva a apuntar que el criterio de discrepancia nos lleva a una estrategia de

“esperar el fracaso” (Shaywitz, 2008).

c) Criterio de especificidad: este criterio no facilita la identificación de los estudiantes

con dislexia del desarrollo y los de bajo rendimiento. Debemos tener presente la

edad del alumno con dislexia del desarrollo ya que a finales de la Etapa Educativa

de Primaria, esas dificultades lectoras pueden afectar el rendimiento académico del

resto de áreas (Ciencias de la Naturaleza, Lengua Extranjera, Música, etc.)

1.1.3.3.3. Instrumentos y pruebas de evaluación

La recogida inicial de información sobre un individuo con dislexia del desarrollo se

realiza a través de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas.

o Las entrevistas no estructuradas: facilitan información sobre la percepción,

expectativas y actitudes que los padres, profesores y el propio alumno tienen de

acerca del problema y su posición de la manera en la que está influyendo en el

acomodamiento socio familiar o escolar del alumno. Son el elemento inicial para

instaurar el primer contacto. Aunque resultan poco fiables, ya que las respuestas

pueden estar perturbadas por ciertos factores como el humor y las opiniones del

entrevistado y por la disposición o el estilo personal del entrevistador.

o Las entrevistas semiestructuradas: conforman un táctica óptima para recopilar

información sobre aspectos diferentes de la problemática del alumno, tales como:

historia clínica y evolutiva, historia médica, historia familiar, e historial académico.


19

Además, en español existen diferentes test que evalúan distintos procesos de la

lectura y que son ampliamente utilizados.

LEE. Test de Lectura y Escritura en Español (Defior et al., 2006).

Test PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007).

Test PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 1999) para Secundaria.

Un instrumento de evaluación a través de ordenador para el nivel de Primaria es la

prueba SICOLE-R-Primaria y para el nivel de Secundaria SICOLE-R-ESO (Jiménez

et al., 2007).

Test para la detección de la dislexia en niños (DST-J) (Fawcett y Nicolson, 2010).

Otro instrumento que puede trascender de gran interés es la batería de evaluación de

Kaufman, conformada por 16 subtests, concentrados en tres escalas, debido a que

suministra información sobre las modalidades principales de procesamiento de la

información: procesamiento secuencial, a la base de la lectura vía fonológica y

simultáneo a la base de la vía directa.

1.1.3.4. Consecuencias de la dislexia del desarrollo

Las consecuencias o los “efectos secundarios/colaterales” pueden ser muy variados,

pero se pueden observar en la mayoría de los casos:

o Desinterés por el estudio.

o Calificaciones escolares bajas.

o En ocasiones son rechazados por el grupo de clase y llegan a ser considerados, por

sus compañeros e incluso por ellos mismo, como niños con retraso intelectual.

o El lugar de la familia, y en algunos casos el de los profesores, es pensar que el niño

tiene un simple retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más

frecuente, decir que es un vago. Esto tiene efectos nefastos en la personalidad del

niño, puede que se rebele frente a la valoración con conductas disruptivas para

llamar la atención, o que se hunda en una abstención y pesimismo cercanos o

inmersos en la depresión.

o Los padres tienden a centrar su vida en el problema del niño, focalizando el tema

escolar como algo único que afecta a la dinámica familiar.


20

o Inadaptación personal o creándose el alumno una identidad diferente al resto para

entablar relación con alumnos conflictivos.

o Es frecuente encontrar en niños con dislexia del desarrollo rasgos tales como:

inseguridad, que tapan con una falsa seguridad y vanidad en sí mismos. En algunas

ocasiones se oponen a las intervenciones o tratamientos por falta de motivación, o

por no querer ser ayudados.

1.2. Desarrollo psicosocial: Temperamento

1.2.1. ¿Qué entendemos por temperamento?

Strelau (1998) relaciona el temperamento con la fisiología después de haber una

revisión cronológica de las principales investigaciones del temperamento. Este autor

resumió las dimensiones descritas por Heymas que componen la estructura del

temperamento: Actividad, Emocionalidad y Funciones primarias o secundarias.

El estudio del temperamento en la infancia nos permite examinar como los niños

empezaran a expresarse con sus propias características desde los primeros meses de sus

vidas. Las respuestas que estos den antes diferentes estímulos, jugara un papel

fundamental en su interacción familiar y social. Ya que el contexto social tiene un rol

decisivo en la configuración de la personalidad de los individuos. Por ello en los

primeros años de vida la familia dependiendo de las prácticas educativas que empleen,

potenciaran o reducirán ese temperamento.

Los psicólogos han explicado esta variación de respuestas que presentan los niños

desde una edad tan temprana. Existen múltiples definiciones de temperamento, pero en

Goldsmith et al. (1987) podemos encontrar el consenso alcanzado por diferentes

investigadores sobre los rasgos comunes al concepto desde diferentes aproximaciones:

- Las dimensiones temperamentales reflejan tendencias conductuales, es decir, no

son conductas directamente observables.

- Ponen el énfasis sobre las bases biológicas del temperamento, aunque para

entender el ajuste del individuo haya que tener en cuenta la interacción entre las

influencias organísmicas y ambientales.

- El temperamento se refiere a un conjunto de rasgos, no a un rasgo en particular.


21

- El temperamento se refiere a diferencias individuales más que a características

generales de la especie.

- Si se compara con otros aspectos del comportamiento, el temperamento se

caracteriza por su estabilidad.

- El vínculo entre temperamento y conducta es más complejo cuando el niño

madura, de ahí la preocupación por la infancia.

- El temperamento se refiere principalmente a reacciones o características formales

de la conducta como intensidad, fuerza, energía y velocidad.

El tema común en estas definiciones es que el temperamento se aprecia

desde edades muy tempranas y que persiste durante un periodo de tiempo. Se debe

a una reacción ante un estímulo.

1.2.2. Teoría de Thomas y Chess

Thomas, Chess y colaboradores en 1956 realizaron uno de los primeros estudios

sobre el temperamento en la infancia, el New York Longitudinal Study, NYLS. En esta

investigación, se quiso indagar sobre las diferencias tempranas en el temperamento de

niños desde los 3 meses hasta su edad adulta. Para ello utilizaron la observación directa

y entrevistas con los padres para obtener información sobre las respuestas de los niños

en contextos específicos. Para Carranza y González (2003), es importante recalcar

nueve características comportamentales que se repetían en el estudio de los datos:

1. Nivel de actividad: actividad motora desarrollada durante la interacción diaria

con los padres como puede ser comiendo, al despertarse, etc.

2. Ritmicidad: formalidad de las funciones biológicas del niño: vigilia-sueño, hora

de comidas, etc.

3. Aproximación-evitación: respuestas negativas o positivas que tienen ante

situaciones novedosas o personas que no conocían.

4. Cualidad del humor: predominio del humor negativo o positivo.

5. Intensidad del humor: nivel de energía de la respuesta emocional, tanto positiva

como negativa.

6. Tendencia a distraerse: facilidad o dificultad para distraerse en una actividad que

está realizando debido a la aparición de un estímulo impropio a dicha actividad.


22

7. Persistencia/duración de la atención: grado de constancia a la hora de confrontar

una tarea difícil y el tiempo de permanencia de la atención.

8. Umbral sensorial: nivel de intensidad de estimulación que se requiere para

despertar una respuesta.

9. Adaptabilidad: facilidad o dificultad para adaptarse ante la necesidad de permuta

en un molde de conducta establecido.

A partir de estos nueve rasgos, se encontraron tres categorías diagnósticas que

tienen un significado funcional característico; temperamento fácil, temperamento difícil

y lentos en “entrar en calor” (Albores, Márquez y Estañol, 2003).

- Temperamento fácil, en este grupo se encuentran los niños con una buena

combinación de ritmicidad, respuestas de aproximación positivas a nuevos

estímulos, se adaptan al cambio, predomina en ellos el humor positivo de moderada

o baja intensidad. Estos niños interaccionan fácilmente con padres y profesores,

hacen amistades rápidamente, y muestran una calmada expresión emocional. En los

estudios de Thomas y Chess (1977), el 40% de los niños se la muestra fueron

clasificados en esta categoría.

- Temperamento difícil, es encuentran los “niños difíciles”, caracterizados por ser los

opuesto al temperamento fácil. Es decir, irregularidades en las funciones biológicas,

emocionalidad negativa, les cuesta adaptarse a los cambios, estado de ánimo bajo e

incluso negativo, y a veces llegan a utilizar las rabietas y el llanto ante situaciones

de frustración. Se incluyeron en el estudio el 10% de la muestra en este grupo.

- Temperamento lento en “entrar en calor”, se caracterizan los niños con respuestas

negativas de intensidad leve ante lo nuevo, lenta adaptabilidad y humor de baja

intensidad. Pero a medida que van reencontrándose con esos estímulos o

situaciones, progresivamente muestran una aceptación a ello. Suelen ser precavidos

y retraídos. En esta categoría representó el 15% de la muestra del estudio de Thomas

y Chess (1977).

Al finalizar el estudio, un 65% de los niños de la muestra se ajustaron en una u

otra de las tres categorías, mientras que un 35% mostraban características

comportamentales de los nueve rasgos del temperamento siendo imposible

encasillarlos en uno de los tres grupos. Este estudio de Thomas y Chess revolucionó


23

las teorías sobre el temperamento en la infancia hasta la fecha, debido a que fueron

los primeros en considerar al niño como persona activa ante influencias externas

(Albores et al., 2003; Carranza y González, 2003).

1.2.3. Teoría de Buss y Plomin

Según Buss y Plomin (1984), su representación se centra en el temperamento como

rasgo de personalidad. Asimismo, los distintos tipos de temperamento se consideran un

subconjunto de rasgos de personalidad que pueden ser heredados, aparecer desde la

infancia y mostrar una estabilidad a lo largo de la vida. Aunque pueden ser influidos,

por lo tanto variar, a lo largo de la vida, debido a el contexto de la persona y la

experiencia personal (Strelau, 2001). Son conocidos con las siglas EAS: emocionalidad,

actividad y sociabilidad, los temperamentos que reúnen el triple criterio. La escala EAS

es la más manejada en estudios de genética, dado que se concentra en los rasgos de

personalidad de aparición temprana y heredados (Ivorra-Martínez, Gilabert-Juan,

Moltó-Ruiz et al., 2007) y cubre un amplio rango de edad, desde la primera infancia a la

adultez (Naerde, Roysamb y Tambs, 2004). Los rasgos del temperamento se definen:

- Emocionalidad: estado de malestar que va seguido de un nivel alto de arousal. Esta

emocionalidad se va diferenciando en miedo o ira a lo largo de los primeros seis

meses vida.

- Miedo: se expresa a través de diferentes componentes. El primero y más fácil de

observar es el de los actos motores, como escapar de un estímulo que les amenace.

El componente expresivo del miedo se muestra en el rostro: elevación de cejas,

arrugas, boca y ojos abiertos, etc. La tensión motora es otra forma de percibir el

miedo, manos tensadas, músculos rígidos, etc. Finalmente, el componente cognitivo

establecido por pensamientos de aprehensión y preocupación que genera el miedo.

- Ira: se expresa al igual que el miedo por medio de distintos componentes motor

(rabietas), expresivo (rostro), fisiológico (ritmo cardiaco acelerado) y cognitivo

(antipatía u odio a otros).

- Actividad: dirigida al gasto de energía física, refiriéndonos al movimiento exclusivo

de cabeza, tronco y extremidades. Se observa a través de sus tres componentes:

tiempo, vigor y resistencia. En definitiva, los niños que son más activos, se


24

involucran en juegos que necesitan un mayor derroche de energía y permanecen

más tiempo jugando a ellos.

- Sociabilidad: preferencia que el niño manifiesta por estar con otros en lugar de

permanecer solo. El componente principal es instrumental. El motivo de ajuntarse

con otros se entiendo como la búsqueda de una clase particular de incentivos

sociales.

1.2.4. Teoría de Rothbart y Derryberry

Según la teoría de Rothbart y Derryberry (1981) se puede entender el

temperamento como diferencias individuales en reactividad (características de las

reacciones de un individuo tanto positivas como negativas ante un estímulo) y

autorregulación (procesos que pueden modular la reactividad). Estas diferencias tienen

un origen constitucional biológico del individuo, tales diferencias individuales se

encuentran, además, influidas a lo largo del tiempo por la herencia, la maduración y la

experiencia (Carranza y González, 2003).

Dentro de la definición de temperamento, se define la reactividad como la tendencia

a experimentar y expresar las emociones y el arousal. Se suponen, las reacciones del

niño ante un estímulo determinado. Las variaciones entre los niños están condicionadas

con el umbral sensorial de las reacciones, así como su intensidad, duración y tiempo de

recuperación. De acuerdo con Carranza y González (2003), las personas reaccionan de

forma disímil ante una situación idéntica, dependiendo de los factores propios de la

situación y el estado y características temperamentales en el que se encuentre el

individuo. Dichos factores de las situaciones y estados de la propia persona son los

siguientes:

- Intensidad del estímulo: puede ser baja o alta. Los estímulos de baja intensidad

provocan reacciones positivas y tienden a aproximarse, mientras que los de alta

intensidad desencadenan reacciones negativas y tienden a inhibirse. Por ejemplo,

algunos padres estimulan al bebe moviéndolo bruscamente o lanzándolo. Ante este

estímulo hay bebés que se ríen y les gusta y, otros que lloran y manifiestan un

rechazo o malestar.

- Novedad del estímulo: acercamiento cauteloso o rápido ante estímulos nuevos. En

una aproximación precavida o cautelosa el niño se inhibe ante una situación nueva.


25

En cambio, una proximidad más veloz es habitual en situaciones u objetos que les

son familiares (Rothbart, 1988).

- Valor de la señal: se refiere a los acontecimientos e influye en la conducta o

reacción del niño. Pueden ser emocionales o motivacionales, por ejemplo, un niño

que sabe que va a recibir una recompensa si termina la tarea, la efectuara con más

motivación, ya que de la otra forma recibirá un castigo.

- Estado interno del individuo: reacciones de carácter biológico y psicológico. Las

necesidades biológicas como la sed, hambre, frio, etc., crean reacciones negativas y

su satisfacción genera reacciones positivas. Lo mismo ocurre con las psicológicas,

conseguir un objetivo genera reacción positiva, sin embargo el bloqueo en el intento

de esa meta creo una reacción negativa.

El segundo componente de la definición de temperamento según la teoría de

Rothbart y Derryberry (1981), es la autorregulación. Proceso que puede modular la

reactividad, incluyendo mecanismos como la atención, acercamiento, ataque,

alejamiento, retirada y auto-tranquilizarse. Estos procesos no se deben sólo a las

particularidades del temperamento del niño, sino también, a los factores de la situación

misma y a estados psicológicos del niño. También la edad de los individuos afecta, ya

que las tendencias reactivas van disminuyendo bajo la influencia de la autorregulación

(Rothbart y Ahadi, 1994).

El mecanismo más sofisticado de autorregulación es el “Control de Voluntario”

(effortul control). Muestra las diversidades propias en la red atencional anterior (red

atencional ejecutiva), un conjunto de estadios decisivos para vigilar la atención hacia

la información espacial y semántica. Este término se identifica con el concepto de

esfuerzo, de voluntad y se refleja en las diferencias de cada persona sobre la capacidad

que tienen de mantener voluntariamente la atención en una tarea, cambiando

conscientemente la atención a otra tarea (Rothbart, 1989a, 1989b).

Desde esta teoría, se observa que los niños en el nacimiento son altamente

reactivos; sin embargo, a medida que se hacen mayores, las reacciones originales irán

progresivamente siendo mediatizadas por los mecanismo de autorregulación (Rothbart,

1989).


26

CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El propósito principal de este trabajo es examinar los factores sociales y

emocionales, que inciden en el rendimiento académico de los alumnos de Educación

Primaria con dislexia del desarrollo.

Los niños con dislexia, reciben apoyo educativo y trabajan a través de diferentes

métodos educativos para alcanzar los objetivos académicos. Sin embargo, en este apoyo

educativo pocas veces se tiene en cuenta las necesidades emocionales de los niños y,

mucho menos, cómo les afecta a su bienestar psicológico esa percepción continuada de

fracaso, pese a su esfuerzo.

Uno de los aspectos más importantes que nos proporciona el estudio de las

características del temperamento en niños con dislexia es la posibilidad de reconocer

modelos de comportamiento y de reactividad emocional que podrían tener una

consecuencia sobre el desarrollo posterior y sobre el aprendizaje. Por ello las

investigaciones han tratado de reconocer algunos rasgos del temperamento que pueden

ser perjudiciales para desarrollo y aprendizaje del niño, pudiendo derivar en algún

trastorno.

Gracias al estudio de estas características temperamentales, se ha hallado que los

niños con dislexia del desarrollo se distinguen en aspectos del temperamento que tienen

que ver con la impulsividad, el control inhibitorio y la focalización atencional.

Además, resulta sorprendente prestar atención al perfil temperamental de los

niños con dislexia del desarrollo en comparación con los de desarrollo típico. Debido a

que los niños con dislexia manifiestan un déficit en las funciones ejecutivas que tienen

que ver con la planificación y el control, es de esperar que tenga una nula o muy escasa

autorregulación, que serían percibidas en la regulación del arousal, de las emociones y

del comportamiento. Este estudio aspira a profundizar en el estudio del temperamento

en niños que cursan la educación primaria con dislexia del desarrollo en comparación

con niños de desarrollo típico.


27

CAPÍTULO 3. MÉTODO

3.1. Participantes

Los participantes de este estudio están compuestos por un total de 78 niños.

Entre los que se encuentran diferenciados por sexo y por grupos: con dislexia y con

desarrollo típico. Sus datos se recogieron en diferentes centros educativos públicos de la

Región de Murcia. En la Tabla 3 podemos observar la distribución por edad, género y

grupo (típico / dislexia).

Tabla 3

Distribución de la muestra de estudio

Curso Grupo con dislexia Grupo con el que se

compara Total

Niños Niñas Niños Niñas 2º Primaria 4 1 4 1 10 3º Primaria 4 - 4 - 8 4º Primaria 5 3 5 3 16 5º Primaria 7 4 7 4 22 6º Primaria 8 3 8 3 22

TOTAL 28 11 28 11 78

Todos los niños contaron con el consentimiento informado de sus padres para

participar en este estudio. Los participantes pertenecen a familias de clase media y no

presentaban dificultades de tipo físico, psíquico o sensorial en el momento de la

evaluación.

3.2. Materiales

El material usado para la recogida de información fue la versión española del

Temperament in Middle Chilhood Questionnaire (TMCQ, Simonds y Rothbart, 2004).

La versión original del TMCQ abarca desde los 7 a los 10 años de edad, sin embargo,

con el fin de llegar a toda la población de Educación Primaria la versión española

recoge desde los 6 a los 12 años.

El cuestionario, dirigido a padres, refleja 158 ítems que detallan un conjunto de

reacciones de los niños en contextos de su vida cotidiana durante los últimos 6 meses.


28

Las contestaciones a los ítems tienen el formato de una escala tipo “Likert” (de 1 a 5),

de modo que la conducta del niño será valorada en función del grado de acuerdo del

ítem con el comportamiento del niño (p. e., se enfada cuando no encuentra algo que está

buscando), oscilando desde “casi siempre falso” (1) a “casi siempre verdadero” (5). En

caso de que no se haya originado la situación a la que el cuestionario hace referencia,

deben señalar la opción “NP”. Con las respuestas obtenidas, se consigue un perfil de

temperamento fundamentado en las siguientes dimensiones:

- Nivel de actividad: frecuencia y amplitud de actividad motora gruesa (p. e., “tiende

a correr en vez de andar para ir de una habitación a otra”).

- Aproximación: entusiasmo y anticipación positiva ante actividades placenteras

esperadas (p. e., “antes de un acontecimiento emocionante, es tanta su excitación,

que tiene problemas para estarse quieto”).

- Placer de alta intensidad: placer derivado de actividades que implican una elevada

intensidad o novedad (p. e., “le gusta jugar de forma tan salvaje y arriesgada que

podría hacerse daño”).

- Impulsividad: rapidez de inicio de la respuesta (p. e., “tiende a decir lo primero que

se le ocurre sin pararse a pensar sobre ello”).

- Timidez: inhibición conductual ante la novedad y los retos (p. e., “a veces se pone

nervioso cuando habla con adultos a los que acaba de conocer”).

- Sonrisa/risa: emoción positiva en respuesta a cambios en la intensidad, frecuencia,

complejidad e incongruencia de los estímulos (p. e., “algunas veces sonríe o ríe

tontamente cuando juega solo”).

- Ira/frustración: cantidad de emoción negativa relacionada con la interrupción de una

tarea o por el bloqueo de metas (p. e., “se enfada cuando se le dice que es la hora de

acostarse”).

- Malestar: emoción negativa relacionada con determinada estimulación sensorial (p.

e., “tiende a llorar incluso cuando se hace un poco de daño”).

- Miedo: emoción negativa (preocupación o nerviosismo) relacionada con la

anticipación de malestar (p. e., “le asustan los ruidos fuertes”).

- Tristeza: emoción negativa relacionada con la exposición a situaciones de

sufrimiento, desacuerdo o a la pérdida de objetos (p. e., “llora desconsoladamente

cuando uno de sus juguetes favoritos se pierde o se rompe”).


29

- Autotranquilización: capacidad de recuperación tras situaciones de malestar o de

excitación general (p. e., “si está disgustado, se alegra rápidamente al pensar en otra

cosa”).

- Focalización de la atención: capacidad para focalizar la atención (p. e., “muestra una

gran concentración cuando dibuja o pinta en un libro”).

- Control inhibitorio: capacidad para planificar y suprimir respuestas inapropiadas (p.

e., “se le da bien seguir las instrucciones que se le dan”).

- Placer de baja intensidad: placer derivado de actividades que implican baja

intensidad o poca novedad (p. e., “disfruta mirando los dibujos de los libros”).

- Sensibilidad perceptiva: capacidad para detectar estímulos leves del entorno (p. e.,

“se da cuenta cuando sus padres llevan ropa nueva”).

Estas dimensiones, se agrupan a su vez en cuatro factores, que se pueden ver en

la Tabla 4.

Tabla 4

Agrupación de las dimensiones temperamentales en factores (Simonds y Rothbart,

2004)

Control con

Esfuerzo

Emocionalidad

Negativa

Emocionalidad

Positiva Sociabilidad

Atención Ira/ frustración Impulsividad Afiliación

Control Inhibitorio Malestar Nivel de Actividad Dominancia

Bajo placer Miedo Alto placer Fantasía

Sensibilidad Tristeza Timidez

Control activación Autotranquilización

3.3. Procedimiento

La selección de la muestra de estudio se realizó a través de los centros

educativos de la Región de Murcia, tras un primer contacto con los directores de los

mismos a los que se informó de la finalidad de la investigación. Se escribió una carta

dirigida a los padres, anexando una hoja de consentimiento informado, en la cual se les

informaba del propósito de los trabajos que se iban a hacer. Dichas cartas se llevaron a


30

los centros que mostraron interés por colaborar con este estudio. Teniendo en cuenta

que, aunque el centro permitiese la colaboración, sólo se recogió la información de

aquellos niños cuyos padres dieron su autorización.


31

CAPÍTULO 4. RESULTADOS

Como se ha expuesto en anteriores capítulos, este estudio tenía como objetivo

conocer las diferencias y similitudes en el perfil de temperamento entre niños de

desarrollo típico y niños con dislexia. En relación a los resultados obtenidos respecto al

perfil de temperamento de los niños con dislexia, podemos observar algunas de las

características más notables:

- Baja tolerancia a la frustración

- Les cuesta volver a la calma

- Nivel de actividad alto

- Elevada impulsividad

- Les gustan las situaciones de alta

intensidad

- Les cuesta volver a la calma

- Bajo control de la activación

- Control inhibitorio bajo

- No disfruta en situaciones de

baja intensidad

Por un lado estos niños tienen una alta Emocionalidad Negativa, es decir, se irritan

cuando no consiguen lo que quieren, si han pasado un malestar o una mala experiencia

les cuesta volver a la calma, a la normalidad y debido a ese bajo control inhibitorio,

tienden a ser muy impulsivos y reaccionan con más placer ante entornos nuevos,

intensos o difíciles.

Por otro lado, muestran bajos niveles de Control con Esfuerzo, es decir, presentan

una limitada autorregulación, lo que les lleva a tener dificultades en su vida diaria para:

- Mantener la atención en la tarea que estén realizando.

- Gestionar las respuestas inapropiadas.

- Afrontar contextos o situaciones que prefieren evitar.

En el siguiente gráfico se puede observar la diferencia por género y por grupo (típico –

dislexia).


32

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Emocionalidad

Positiva

Control con

Esfuerzo

Emocionalidad

negativa

Niños con Dislexia

Niños comparación

Niñas con Dislexia

Niñas comparación

Gráfico 1. Diferencias individuales en temperamento por género y grupo

En este gráfico se puede observar en cuanto a la emocionalidad positiva las niñas con

dislexia tienen un grado más que las niñas con desarrollo típico, mientras que los niños

comparación prevalecen a los niños con dislexia. En cuanto al control de esfuerzo tanto

niños como niñas con dislexia muestran la puntuación más baja. Por último la

emocionalidad negativa es más alta en niños y niñas con dislexia, siendo más notable en

las niñas.


33

CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Este estudio se diseñó para ampliar el conocimiento que se tenía sobre las

diversidades y semejanzas entre los patrones temperamentales de los niños con dislexia

en comparación con niños de desarrollo regular, en los cursos de Educación Primaria.

Observando los resultados obtenidos podemos indicar que, tal y como muestran

los padres, los patrones de temperamento de los niños con dislexia y los niños de

desarrollo típico, se distinguen en los rasgos temperamentales de Control de la

Activación, Focalización de la Atención, Ira, Impulsividad, Control Inhibitorio y Placer

de Alta Intensidad. Estos resultados son similares a los encontrados en el trabajo de

Sánchez (2012) en el cual se estudian las diferencias y semejanzas en las

particularidades temperamentales en los niños con TDAH. Podemos comprobar que los

niños con TDAH coinciden en patrones de temperamento como son la Impulsividad,

Control Atencional y Control Inhibitorio, estas son las características más destacables

de los rasgos de temperamento en estos niños.

En conclusión, la diferencia de los patrones de temperamento de niños con

dislexia en comparación con la muestra de niños con desarrollo típico, han manifestado

desigualdades en cuanto al Control de la Activación, Control Inhibitorio, Focalización

de la Atención, Ira, Impulsividad, Placer de Baja Intensidad, Tristeza y

Autotranquilización.

Comenzamos con el rasgo temperamental de Impulsividad, los resultados nos

muestran que los niños con dislexia tienen una velocidad mayor en las respuestas (p. e.,

Si quiere sacar punta al lápiz se levanta sin pedir permiso). No obstante, las variables de

mayor dimensión entre el temperamento de niños con dislexia y niños de desarrollo

típico se han encontrado dentro del factor Control con Esfuerzo, en las medidas de

Focalización de la Atención, Control de la Activación, Control Inhibitorio, Placer de

Baja Intensidad y Autotranquilización.

Esto supone para ellos un mayor esfuerzo llevar a cabo una acción, cuando no

quieren realizarla. Además les supone un gran problema el planear una acción, y

mantener la atención en la tarea que deben realizar.


34

En relación al placer de baja intensidad, los niños con dislexia tienen menos

capacidad de disfrute con actividades tranquilas y relajadas. Así, los niños con dislexia

requerirían un nivel de activación del arousal superior que los niños de desarrollo típico

y, consecuentemente, no se verían atraídos por actividades de baja estimulación, como

las descritas en la escala de Placer de Baja Intensidad del TMCQ (p. e., Disfruta de un

rato tranquilo viendo la televisión).

Otro aspecto es la Autotranquilización, en este estudio se ha descubierto que los

niños con dislexia muestran dificultades mayores para reponerse de un estado de

malestar, exaltación o arousal general. La falta de capacidad para afrontar la activación,

ya sea de emocionalidad positiva o negativa, manifestaría el problema que tienden a

tener para tratar las emociones y el déficit para desarrollar tácticas apropiadas para la

Autotranquilización.

Debido a la escasez de regulación emocional, el estudio ha mostrado que los

niños con dislexia tienden a tener unos niveles de ira y tristeza mayores en comparación

con niños con desarrollo normativo. La Ira o Frustración hacen alusión a las reacciones

de enfado y/o malestar cuando se obstaculizan las metas o se dificultan las acciones que

se están realizando. La Tristeza por su parte, acoge por lo general un estado de ánimo

más bajo, vinculado a la exposición al sufrimiento, la decepción y pérdida de objeto.

Los resultados que este estudio obtiene no pueden ser comparados en su

totalidad con las investigaciones previas por diferentes motivos. El primero de ellos, es

la escasez de trabajos que hay en relación a las variables del temperamento y la dislexia

en edades escolares. El segundo hace alusión a los modelos teóricos sobre el

temperamento en vigor actualmente. Dichos marcos teóricos han desplegado

herramientas, en este caso cuestionarios, con escalas no comparables, comenzando con

conceptos y nociones diferentes sobre el temperamento y su expresión.

Asimismo, se ha concentrado este estudio en registrar los rasgos de

temperamento en niños de educación primaria que presentan una sintomatología y han

sido diagnosticados como niños con dislexia. No obstante, con el objetivo de efectuar

tareas de previsión y mediación temprana, es preciso realizar estudios prolongados que

permitan descubrir anticipadamente aquellos patrones de temperamento que dejen ver


35

un riesgo, así como las viables rutas de interacción con otros factores endógenos y

exógenos que llevan posteriormente al trastorno.

Para concluir, ya que este trabajo va referido a la educación primaria. Se

especificara algunas de las implicaciones educativas que se deben de tomar en medida

de lo posible cuando algunos de estos patrones de temperamento sea claramente

perceptible en algún niño.

Alumno con dislexia Implicaciones educativas

Se irrita más al no conseguir sus

objetivos.

Le cuesta tornar a la calma después de un

malestar inicial.

Plantear objetivos individualizados.

Centrar el reconocimiento en el esfuerzo

durante la ejecución (no en el resultado).

Disminuir el miedo al fracaso.

Reacciona con más placer en contextos

intensos, difíciles y nuevos.

Es más impulsivo en las respuestas

emocionales y conductuales.

Opta por actividades de movimiento.

Evadir la realización de actividades

monótonas (especialmente las de

lectoescritura).

Respetar el ritmo de aprendizaje y mejorar

conductas de reflexión, autocontrol,… que

difieren con las respuestas impulsivas.

Favorecer la enseñanza activa y dinámica.

En cuanto a las dificultades que presentan los niños con dislexia para mantener

la atención centrada en una tarea, proponer actividades motivadoras en las cuales las

tareas que resulten más complejas y extensas, estén fraccionadas. Además, el

proporcionarles el uso de organizadores externos tales como, recordatorios visuales o

agendas, les ayuda a planificar mejor sus tareas. También, el informarles de las

conductas esperadas de ellos, hace que se disminuyan sus respuestas inapropiadas.

Por último, en cuanto a las dificultades que presentan para afrontar situaciones

que procuran evitar, se les debe permitir sentir situaciones de éxito, al igual que


36

elogiarles los logros, por mínimos que sean, en tareas que tienden a evitar. Asimismo,

limitar en el tiempo estas situaciones, para que sepan el momento de finalización.


37

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Diferencias individuales en temperamento en niños con … presente Trabajo de Fin de Grado tiene como objetivo principal investigar la relación entre el temperamento de niños con