Dificultats lectura i escriptura 1

Formació Psicopedagògica

LES

DIF

ICU

LTA

TS E

SPEC

ÍFIQ

UES

DE

LA L

ECTO

ESCR

IPTU

RA Mòdul 1:El processament de la informació en la lectura il’escripturaMarta Rabasseda

Formació Psicopedagògica

índex

1. Introducció

2. Aprendre a llegir: la teoria de la doble via

3. Etapes en l’adquisició de la lectura

4. Nivells en l’adquisició i el domini de la lectura

5. Què significa llegir?

6. La teoria de la doble via en l’escriptura

7. Etapes en l’adquisició de l’escriptura

8. Els processos en l’escriptura

9. Què significa saber escriure?

2

3

6

7

9

13

14

17

18

1

LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURAMòdul 1: El processament de la informació en la lectura i l’escriptura


2

1. INTRODUCCIÓ

En la societat del coneixement i la informació, també anomenada societat global, la llen-

gua escrita té un paper crucial en quant n’és causa i conseqüència de l’evolució cultural

i, en definitiva, de l’evolució humana. Tot i això, l’accés massiu de la majoria de la població

occidental a la lectoescriptura és un fenomen social recent, ja que si revisem la nostra

pròpia història familiar ens adonarem que aquest aprenentatge sovint quedava restringit

a una elit social o, en algunes comunitats, era privilegi exclusiu del sexe masculí.

La representació gràfica del llenguatge i la seva interpretació, és l’aprenentatge fonamen-

tal que proporciona l’escolarització obligatòria. Es tracta d’un aprenentatge que possibili-

ta l’accés a la cultura vigent i, per tant, forma part del procés de socialització de les perso-

nes. És important tenir present, des de la vessant educativa i més concretament escolar,

que l’aprenentatge de la lectoescriptura és un objectiu en sí mateix i, a l’hora, possibilita

i estructura la major part de la resta d’aprenentatges. En aquest sentit, és fàcil compro-

var que un alumne amb deficients habilitats lectoescriptores, tindrà moltes possibilitats

de presentar dificultats en la resta d’àrees d’aprenentatge, ja que el llenguatge escrit és

una eina vehicular del desenvolupament acadèmic.

Generalitzant el que acabem de dir, l’aprenentatge de la lectoescriptura és una de les pri-

meres passes d’accés a la cultura, i a l’hora representa la base del desenvolupament de

capacitats cognitives superiors. La lectoescriptura, en aquest sentit, desenvolupa el pen-

sament intern i aporta estructura a una bona part dels aprenentatges culturals.

En la nostra societat, les habilitats lectoescriptores s’entrenen des d’edats primerenques

de manera que, en molts casos, (com el de les persones que escrivim i llegim aquest mò-

dul), aquestes habilitats evolucionen fins a una “lectura competent”, i passen a ser “actes

reflexos”, automatitzats i quasi inconscients.

Aquest curs pretén fer una aturada tot posant al descobert la intimitat d’aquestes ha-

bilitats. Ens preguntarem com aprenen a llegir i a escriure els nens i nenes i com ho fan

per arribar a esdevenir uns bons/es lectors/es i, d’aquesta manera, ser capaços de millorar

l’ajut que, com a professionals, aportem als nostres alumnes.


3

2. APRENDRE A LLEGIR: LA TEORIA DE LA DOBLE VIA

Tot i que el procés de lectura pot semblar al lector expert un acte espontani i simple, si

l’analitzem ens adonarem que conté operacions ben específiques i diferenciades. Aques-

ta sensació d’espontaneïtat la tenim sobretot en la lectura de paraules tan conegudes

com ara casa o taula; en aquests casos el procés de lectura esdevé tan automàtic que el

pot comparar fàcilment a l’acte d’escoltar aquestes mateixes paraules o bé a la percepció

dels objectes als quals ens estem referint.

Una cosa ben diferent passa quan llegim la paraula niuyorc. En aquest cas, el procés de

lectura es fa més lent, i hi podem distingir dos moments:

1. En un primer moment accedim al so de les lletres que conformen la paraula.

2. En el segon moment ens adonem que aquests sons fan referència a la ciutat nord-

americana.

Quelcom diferent passa si llegim ahuimeitec. Igual que en el cas anterior, hem d’accedir

primerament al so de les lletres per després ser capaç d’ajuntar-los i conformar la “parau-

la” sencera. En aquest cas, però, no ens serà possible accedir al seu significat de forma

automàtica.

Aquests casos ens serveixen per exemplificar el model o teoria de la doble via (M.

Coltheart, 1978), la qual sosté que utilitzem dues vies diferents, però complementàries,

a l’hora d’accedir al significat de les paraules:

1) La primera via està il·lustrada per les paraules niuyorc i ahuimeitec i s’anomena via

fonològica.

2) La segona via, per casa i taula o Nova York, i s’anomena via lèxica 1.

1 Mercedes I. Rueda Sánchez i Emilio Sánchez Miguel; Les dificultats d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura 2001)


4

2.1 La via fonològica

La via fonològica té per funció accedir al significat de les paraules escrites després d’una

operació intermèdia que consisteix a transformar en fonemes els símbols gràfics que

componen les paraules escrites2.

La via fonològica opera segons les regles de conversió del nostre alfabet, de manera que

a cada grafema li correspon un fonema. Gràcies a la via fonològica podem llegir qualse-

vol paraula si procedim a traduir cadascun dels grafemes al seu fonema corresponent (c

/k/, a /a/, s /z/, a /∂/) fins a formar la seqüència de fonemes /kaz∂/. És en aquest darrer

moment que reconeixerem la seqüència de sons i accedirem al significat de la paraula.

Segons això, estaríem fent una lectura auditiva.

També és possible operar amb unitats ortogràfiques més grans que la lletra o el grafema.

Així, de l’expressió escrita casa passaríem a “/ka/ (..) /z∂/” i, ajuntant els dos elements

sil·làbics, a /kaz∂/. Un cop creada l’expressió /kaz∂/, podríem reconèixer en aquesta se-

qüència de sons la paraula oral corresponent i, de manera automàtica, accedir al seu sig-

nificat.

Segons això, quan utilitzem la via fonològica podem fer-ho atenent a diferents combina-

cions: lletres, conjunts de lletres, síl·labes, o conjunts de síl·labes. El fet decisiu per tal de

poder parlar de via fonològica és que les unitats ortogràfiques siguin més petites que la

paraula objecte d’anàlisi, és a dir, que siguin unitats sublexicals3.

Aquesta via pot ser utilitzada per a tot tipus de paraules, però resulta imprescindible

quan ens trobem davant paraules desconegudes des del punt de vista ortogràfic.

2.2 La via lèxica

La via lèxica suposa un reconeixement immediat de la paraula escrita. Diem immediat

en el sentit que davant paraules com taula, casa o Nova York no és necessari reconstruir

la fonologia. Reconeixem la paraula taula com ho faríem davant el dibuix d’una taula.

Aquesta via és, no cal dir-ho, una via molt més ràpida que la via fonològica4.

2, 3 i 4 Mercedes I. Rueda Sánchez i Emilio Sánchez Miguel; Les dificultats d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura 2001)


5

Per poder utilitzar de manera eficaç la via lèxica cal que el lector sigui capaç de percebre

visualment i de memoritzar els patrons gràfics que caracteritzen les diferents paraules.

Aquesta capacitat és el resultat de l’experiència repetida en la lectura de les paraules es-

crites. És per això que aquesta via només és eficaç davant paraules gràficament conegu-

des. D’altra banda, cal observar que haurem d’utilitzar la via lèxica davant paraules que

requereixen de manera obligada el mecanisme de reconeixement gràfic: paraules com

whisky llegides mitjançant la via fonològica donarien lloc a errònies seqüències de sons

com /biski/.

Tant en llengua catalana com en llengua castellana les regles de conversió grafema-fo-

nema són quasi sempre transparents, per això aquesta via no és “obligada” en la nostra

llengua, si bé els lectors experts la utilitzen de forma habitual.


3. ETAPES EN L’ADQUISICIÓ DE LA LECTURA

Seguint els treballs d’Uta Frith (1985, 1989), podem distingir tres etapes bàsiques en

l’adquisició de les vies d’accés al significat:

1 Etapa logogràfica. En aquesta etapa és possible reconèixer escriptures globals sense

correspondència grafema–fonema (sense descodificació). Parlem d’un reconeixement de

la forma visual o logo; Aquesta habilitat s’adquireix en activitats socials de caràcter infor-

mal. Els nens i nenes es fixen i indaguen els rètols del carrer, les etiquetes dels aliments....

Podem afirmar que en aquesta etapa existeix actitud de lectura.

2 Etapa alfabètica. Durant l’etapa alfabètica els nens i nenes poden comprendre i auto-

matitzar el principi alfabètic d’associació grafema–fonema, és a dir, adquireixen la via fo-

nològica d’accés a la lectura, mitjançant la qual poden passar de l’ortografia a la fonolo-

gia operant amb precisió, rapidesa i sense esforç. L’infant llegeix articulant els fonemes o

síl/labes: CAAAAAAAA-SAAAA, CASA!

3 Etapa ortogràfica. Al voltant dels 7 anys els nens i nenes s’inicien i van adquirint les ha-

bilitats pròpies per a un reconeixement de forma immediata de les paraules, atenent a la

seqüència de lletres que la constitueixen; parlem de la via lèxica d’accés a la lectura. La

capacitat de reconèixer ortogràficament les paraules depèn del fet que es llegeixi molt i

bé a través de la via fonològica. D’aquesta manera, els lectors es van formant un glossari

visual de paraules que no caldrà lletrejar, sinó que serà vista com un “tot”. ç

Proposem incloure una quarta etapa, la fluida – expressiva, ens orienta quan hem

d’esperar que un infant llegeixi de forma funcional i fluida.

4 Etapa fluïda-expressiva. En aquesta etapa, la lectura del text és àgil i expressiva, tenint

en compte la puntuació, l’expressió i el context. Tant la ruta lèxica com la fonològica han

madurat i es combinen ambdues per un òptim accés al text escrit.

Etapes en l’adquisició de la lectura

Edats

Logogràfica

Alfabètica

Ortogràfica

Fluida

6

3 4 5 6 7 8


7

4. NIVELLS EN L’ADQUISICIÓ I EL DOMINI DE LA LECTURA

“La clau màgica de la conversió de la informació en coneixement és quelcom que potser

considerem trivial, només perquè ja la posseïm i que ens acompanya des de fa més o menys

temps: és la lectura”5 (R. Canals i M. Esteban).

Wells ens descriu quatre nivells en l’adquisició i el domini de la llengua escrita:

1 Nivell executiu. La persona que ha adquirit aquest primer nivell té l’habilitat de verba-

litzar un missatge escrit. Ha adquirit i, automatitzat en gran part, les habilitats de des-

codificació fonològiques. La lectura esdevé un acte de translació del codi escrit al codi

fonològic. És el nivell que s’assoleix al final del segon cicle de Primària. Estar ancorat en

el primer nivell significa no haver superat l’analfabetisme funcional.

2 Nivell funcional. La llengua escrita s’experimenta com un fet comunicatiu interperso-

nal que permet resoldre situacions quotidianes. En aquest nivell, la persona és capaç de

copsar els diferents usos del llenguatge escrit i aplicar-los en diferents situacions i con-

textos socials, de manera que es poden afrontar les exigències de la vida quotidiana. La

persona comprèn el significat d’enunciats específics, i utilitza la informació de textos per

a resoldre problemes. Alguns indicadors d’aquest nivell són la capacitat per a poder llegir

EPISTEMOLÒGIC

INSTRUMENTAL

FUNCIONAL

EXECUTIU

Nivells de lectura de Wells (1987,59)

5 Ramon Canals i Moisès Esteban. Laboratori de lectura i llenguatge. Universitat de Girona


el diari o poder seguir les instruccions de funcionament de la rentadora. El nivell funcional

s’assoleix o s’hauria d’assolir al final de l’Etapa de Primària (6è de Primària).

3 Nivell instrumental. Les persones que assoleixen aquest nivell han passat d’ ”aprendre

a llegir” a “llegir per aprendre”. S’adquireixen les habilitats necessàries per cercar infor-

mació i assolir coneixements a través de la lectura. El text ja no és un conjunt de lletres o

síl.labes que cal descodificar. En aquest nivell es copsa la paraula o frase com un tot, és a

dir, s’accedeix al significat de forma immediata. Les habilitats implicades en aquest tercer

nivell són les que els nois i noies de Secundària necessiten per obtenir bons resultats en

la seva escolarització. Sovint, però, els alumnes arriben a aquesta etapa amb mancances

importants en la lectoescriptura i encara els falta força entrenament per poder llegir tex-

tos en aquest nivell.

4 Nivell epistemològic. Les persones que tenen un nivell epistemològic de la lectura rela-

cionen el llenguatge escrit amb el pensament d’una forma reflexiva i creativa. D’aquesta

manera, poden “llegir per pensar”. Es tracta del nivell més complex, en el que es conside-

ra el llenguatge escrit com a una nova forma de pensament. La persona té un domini po-

tent de la lectura, i és capaç de transformar i actuar sobre el coneixement que aporta el

text, convertint-lo en experiència subjectiva. La interacció entre el subjecte i el text per-

met un alt nivell de construcció del pensament. És el grau d’habilitat lectora que s’hauria

d’assolir al final de l’Educació Secundària Obligatòria, i esdevé una eina fonamental pels

aprenentatges propis de l’educació superior.

8


5. QUÈ SIGNIFICA SABER LLEGIR?

Segons la teoria de la doble via, quan es presenta la paraula escrita, la primera cosa que

fa el lector és una anàlisi visual d’aquest estímul i en codifica els signes. Si en fer la codi-

ficació visual resulta una paraula coneguda, aquesta es reconeix directament; aleshores

el lector accedeix al seu significat i a la seva fonologia, i la pot anomenar o llegir ràpida-

ment. Pel contrari, si d’aquesta primera anàlisi i codificació visual de la paraula, aquesta

no resulta familiar per al lector, la podrà desxifrar i llegir gràcies a l’aplicació de les regles

del codi.

Un aspecte que cal aclarir és que les dues vies han de ser operatives per tal que un lector

pugui considerar-se competent: les dues vies s’activen alhora, encara que n’hi hagi una

que sigui més ràpida, i totes dues s’han d’adquirir durant els processos d’aprenentatge.

El següent esquema sintetitza el processament de la lectura segons la teoria de la doble

via: VIES D’ACCÉS AL SIGNIFICAT

Llegir, però, és més que un acte mecànic de descodificació de signes gràfics, és per sobre

de tot un acte de raonament, ja que del que es tracta és de saber guiar una sèrie d’idees

fins a la construcció d’una interpretació del missatge escrit, a partir de la informació

que dóna el text i els coneixements previs del lector, i a la vegada, començar altra sèrie

de raonaments per controlar el progrés d’aquesta interpretació de forma que es puguin

detectar les possibles incomprensions produïdes durant la lectura. R. Canals i M. Este-

ban (2003)6.

9

PARAULA ESCRITA CODIFICACIÓ VISUAL

APLICACIÓ DE

LES REGLES

DEL CODI

LECTURA DE

LA PARAULA

ACCÉS AL SIGNIFICAT

Font: A.F. Jorm; D.L. Share, 1983.

6Canals, R. i Esteban, M. (2003). Què és llegir? Faristol, 47, 3-15.


L’anterior declaració pot ser aclarida pel Model de la Corda de Scarborough (2001) que

il·lustra la complexitat de la lectura. Aquest model identifica els components i operacions

implicades en les habilitats lingüístiques i els coneixements necessaris per a la Lectura hàbil.

Per construir un model mental del text, el lector necessita conèixer el vocabulari, integrar

informació de les diferents oracions, conèixer l’estructura del text per establir coherència

i incorporar el coneixement previ (recuperat de la memòria a llarg termini) , així poder

donar sentit al que llegeix.

10

COMPRENSIÓ DEL LLENGUATGE

LECTURA HÀBIL CONEIXEMENT DEL MÓN

(fets, conceptes, etc.)

VOCABULARI

(extensió, precisió, vinculació)

ESTRUCTURES DEL LLENGUATGE

(sintaxi, semàntica, etc.)

RAONAMENT VERBAL

(inferències, metàfores, etc.)

CONEIXEMENT LITERARI

(conceptes d’allò imprès, gènere)

(entesa com l’execució fluïda i coordinació del reconeixement de les pa-raules i comprensió del text)

CONSCIÈNCIA FONOLÒGICA

(síl·labes, fonemes, etc.)

DESCODIFICACIÓ (principi alfabètic,

correspondència fonema -grafemaRECONEIXEMENT VISUAL

(de paraules familiars)

RECONEIXEMENT DE PARAULES


11

Hall (1989) expressa en quatre punts la complexitat de l’acte de llegir:

1) La lectura eficient és una tasca complexa que depèn de processos cognitius, percep-

tius i lingüístics.

2) La lectura és un procés interactiu que no avança en una seqüència estricta des de les

unitats perceptives bàsiques fins a la interpretació global del text, sinó que el lector ex-

pert dedueix la informació de forma simultània en diferents nivells, integrant a la vega-

da informació grafofònica, morfèmica, semàntica, sintàctica, pragmàtica i interpretativa.

3) La capacitat de processament de la informació de la persona determina la seva capaci-

tat de processament textual.

4) La lectura és estratègica, el lector eficient actua de forma deliberada i supervisa cons-

tantment la seva pròpia comprensió. Està alerta a les interrupcions de la comprensió, és

selectiu a l’hora de dirigir la seva atenció als diferents aspectes del text i comprova pro-

gressivament la seva interpretació textual.

Esmicolant la concepció que ens proposen els autors, llegir significa captar el significat

d’un text escrit. Sense l’ànim de ser simplistes, destacar que arribar a la comprensió tex-

tual requereix haver superat un seguit de requisits i habilitats que són essencials per arri-

bar a aquest objectiu. Així doncs, podem identificar les següents operacions com a base

de l’aprenentatge de la lectura:

1. Moviments oculars i percepció visual.

2. Consciència fonològica

3. Reconeixement de lletres i paraules (processament semàntic).

4. Processament lèxic i sintàctic.

Aquestes habilitats condicionen el fet de poder automatitzar l’ús de la lectura. Sánchez,

(1999)7 (...) “si no automatitzem aquestes operacions s’haurà de pensar per llegir i no pen-

sarem en el que llegim”.

La lectura arriba a la seva finalitat amb la comprensió textual, no obstant això, els pro-

cessos específics de la lectura no són processos de comprensió, sinó processos que con-

dueixen a la comprensió.

7 Sánchez Miguel, E. (1999) “Qué es el lenguaje escrito?” A A.B. Domínguez i C. Velasco Lenguaje escrito y sordera. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia.


12

Una de les habilitats que cal fer un esment específic en el procés d’aprenentatge de lec-

tura i escriptura és la CONSCIÈNCIA FONOLÒGICA.

La consciència fonològica és la capacitat per a reflexionar sobre els segments del llen-

guatge oral. Implica una reflexió sobre els fonemes, síl·labes, paraules o rimes. Les in-

vestigacions demostren, tal i com veurem més detalladament en el mòdul 3 (pàgina 21)

que la consciència fonològica recolza i afavoreix l’adquisició de la lectoescriptura i està

directament relacionada amb l’èxit d’aquesta.

Us oferim a continuació uns indicadors seqüenciats per nivell escolar del desenvolupa-

ment d’aquesta habilitat:

8 Els “indicadors” en negreta corresponen a resultats de valoracions fetes amb escolars a EE.UU; la dis-tribució en els nostres nivells educatius i d’altres indicadors s’ha extrapolat a partir dels objectius del nos-tre currículum escolar però caldria revisar-los en funció dels resultats que s’obtinguin de valoracions fetes amb els nostres alumnes. Quadre extret (pàgina 13) de la Llicència d’estudis d’Enriqueta Garriga Ferriol (2002-2003):L’ADQUISICIÓ DE LA LECTURA EN EL NEN SORD: CAL SABER PARLAR PER PODER LLEGIR?

Pot parar atenció i discriminar sons.

Pot discriminar paraules en frases.

Pot discriminar paraules de pseudoparaules.

Pot dir si dues paraules rimen.

Pot generar una rima senzilla a partir d’una paraula (p. ex. com gat, gos).

O pot aprendre fàcilment a fer aquestes tasques.

Pot discriminar paraules llargues i curtes (comptar síl·labes)

Pot aïllar i manipular síl·labes inicials i finals

Pot aïllar i pronunciar el so inicial d’una paraula (p. ex. [s] en sal, [f] en foca,...)

Pot separar la pronunciació dels sons en paraules de dos o tres fonemes (p. ex. Pa en [p] [a]; nas en [n] [a] [s]).

Pot aïllar i pronunciar tots els sons en paraules de dos, tres i quatre fo-nemes

Pot separar la pronunciació dels sons de paraules de quatre fonemes que continguin grups consonàntics a l’inici de paraula.

Pot manipular (afegir, suprimir, substituir) sons inicials i finals de parau-les de tres i quatre fonemes.

Pot aïllar i pronunciar els sons de paraules que continguin grups c o n -sonàntics inicials (p. ex. plat en [p] [l] [a] [t]).

Pot separar els sons en paraules que continguin grups consonàntics ini-cials, finals i medials.

Indicadors de desenvolupament normal de la consciència fonològica8

Nivell Escolar

Finals de P3

Finals de P4

Finals de P5

Finals de primer de CI

Habilitat mitjana adquirida pels nens


13

6. LA TEORIA DE LA DOBLE VIA EN L’ESCRIPTURA

A l’hora d’escriure una paraula també ho fem a través les dues vies a les que ens hem re-

ferit anteriorment: la via fonològica i la via lèxica.

La utilització de les dues vies en l’escriptura es pot explicar fàcilment agafant com a

exemple la paraula herba. Fixem-nos que si escrivim la paraula herba usant la via fono-

lògica, és a dir, seguint el procés fonològic segons el qual “a cada fonema (o síl•laba,

o qualsevol altra unitat sublexical), li correspon un grafema o grafemes”, correm el risc

d’escriure erva o erba.

La manera d’escriure correctament aquesta paraula és recórrer a una representació men-

tal de caràcter visual ortogràfic, és a dir, usant la via lèxica.

Tant en el cas del català com en el del castellà la llengua escrita presenta característiques

diferents en la lectura i en l’escriptura. El sistema és completament regular en el cas de

la lectura, en el sentit que pràcticament totes les paraules poden ser llegides aplicant les

regles de conversió grafema-fonema. En l’escriptura, en canvi, es donen nombroses ex-

cepcions i irregularitats tal i com acabem de veure en l’exemple anterior.

A continuació es mostra la representació de les dues rutes de processament en

l’escriptura, (la línia contínua representa la ruta lèxica i la discontínua la fonològica):

VIES D’ACCÉS A L’ESCRIPTURA

SISTEMA SEMÀNTIC

LÈXIC FONOLÒGIC

PARLA ESCRIPTURA

MAGATZEM DE PRONÚNCIA

MAGATZEM GRAFÈMIC

MECANISMES DE CONVERSIÓ

FONEMA-GRAFEMA

LÈXIC ORTOGRÀFIC

Cuetos , 34 (edició 2006)


14

7. ETAPES EN L’ADQUISICIÓ DE L’ESCRIPTURA

“L’home té la tendència instintiva a parlar, però cap nen té la tendència instintiva a fer cer-

vesa, a fer pa o a ESCRIURE”. Charles Darwin.

L’escriptura no forma part del bagatge filogenètic dels éssers humans. Es tracta d’un

aprenentatge que ha de ser mediat per un procés d’ensenyament i que necessita d’un

temps per tal d’esdevenir una habilitat automàtica.

L’aprenentatge de l’escriptura és gradual i evoluciona en la mesura que l’infant va ad-

quirint coneixement sobre el codi. En automatitzar l’escriptura alfabètica, l’infant tindrà

les condicions necessàries per fixar-se en els aspectes ortogràfics i per atendre el traç.

Posteriorment, quan arribi a ser un escriptor competent, realitzarà textos propis.

Per fer la descripció evolutiva del desenvolupament de l’escriptura ens hem de referir als

estudis de Emilia Ferreiro i Ana Teberosky (1979)9. Aquestes investigacions parteixen d’un

model teòric que explica el procés d’aprenentatge de l’escriptura per part de l’infant.

Conèixer aquest procés permetrà intervenir de forma més ajustada a les necessitats de

cada infant.

En un primer moment quan es demana a un infant que escrigui la pa-

raula papallona fa el dibuix perquè no és capaç de diferenciar l’objecte

i el nom de l’objecte. De mica en mica comença a adonar-se que di-

buixar i escriure són coses diferents. És a partir d’aquest moment que

Ferreiro i Teberosky descriuen cinc etapes dins del procés de desenvo-

lupament de l’escriptura.

ETAPA PRESÍL·LABICA

L’infant no té comprensió del principi alfabètic. Hi distingim dues de les primeres etapes

descrites per les autores:

Escriptura indiferenciada

L’infant imita els aspectes formals i l’acte d’escriure de les

persones adultes fent gargots, rodonetes, palets i altres

formes que no siguin dibuixos. Sap que dibuixar és diferent

d’escriure. Pels infants l’escriptura representa el nom de les

coses, l’escriptura té la funció de designar.

papallona

papallona

9 Per trobar més informació sobre la descripció evolutiva del desenvolupament de l’escriptura podeu con-sultar les següents autores: Anna Teberosky i Emilia Ferreiro, Montserrat Fons, Montserrat Rabassa i altres, Tessa Julià.


15

Escriptura diferenciada

Durant aquest període l’infant realitza produccions diferents

en quantitat o en varietat de lletres per representar paraules

diferents.

L’infant fa les següents hipòtesis sobre el funcionament del codi:

•Hipòtesis de quantitat: Creu que hi ha d’haver una quantitat mínima de lletres (tres o

més) perquè digui alguna cosa.

•Hipòtesis de varietat interna: Pensa que hi ha d’haver variació de lletres perquè mol-

tes lletres iguals no diuen res.

•Hipòtesis de varietat externa: Considera que hi ha d’haver diferències entre escriptu-

res perquè diguin coses diferents.

Encara no hi ha relació entre les seves produccions escrites i els significants sonors.

L’escriptura continua tenint la funció de designar.

En l’inici d’aquesta etapa l’infant comença a detectar alguna correspondència entre el

que escriu i el que sent (grafema – fonema); a mesura que avanci (subdividida en altres

tres) ha de tenir un domini de la correspondència grafema – fonema.

ETAPA SIL·LÀBICA

Quan els infants comencen a adonar-se que hi ha alguna rela-

ció entre l’escriptura i la pauta sonora, les seves produccions

passen a estar controlades per la segmentació sil·làbica de la

paraula.

Aquesta relació entre l’escriptura i la pauta sonora pot ser de dos tipus:

•Sil·làbica quantitativa: Per a cada síl·laba que reconeix a nivell oral fa correspondre

una lletra, sense que tingui valor convencional.

•Sil·làbica qualitativa: Per a cada síl·laba que reconeix a nivell oral fa correspondre

una lletra i aquesta lletra correspon al so convencional de la consonant o de la vocal

d’aquesta síl·laba.

papallona

papallona

PA PA LLO NA

PA PA LLO NA


16

Escriptura sil·làbica-alfabètica

Els infants comencen a escriure més d’una lletra per a cada

síl·laba. Barregen la hipòtesis sil·làbica i l’alfabètica (a cada

so li correspon una grafia). En aquest nivell la impressió que

té l’adult quan mira les produccions dels infants és que s’han

deixat lletres perquè al costat d’una paraula escrita segons la

convenció del sistema podem trobar una altra escrita segons

la hipòtesis sil·làbica.

ETAPA ALFABÈTICA

L’infant fa una anàlisi alfabètica exhaustiva i quan escriu esta-

bleix la correspondència entre sons i grafies.

En un primer moment d’aquest nivell poden sorgir alguns conflictes quan apareixen

síl·labes inverses (poden escriure “setudi” en comptes de posar “estudi”), síl·labes trava-

des (posar “patit” en comptes de “partit”) i síl·labes complexes (“iuna” en comptes de

“lluna”).

L’infant té un bon domini del codi però encara li falta aprendre bona part de l’ortografia.

ETAPA FLUIDA

Finalment, un cop és capaç de dominar la correspondència grafema – fonema i amb la

continua experiència amb el codi escrit, l’infant podrà escriure respectant les regles del

codi i les seves excepcions. Es trobarà en un moment d’adquisició de la fluïdesa escripto-

ra.

ETAPES EN L’ADQUISICIÓ DE L’ESCRIPTURA

PA PA LLO NA

PA PA LLO NA

3 4 5 6 7 8Etapa

Presil·làbica

Sil·làbica

Alfabètica

Fluida


17

8. PROCESSOS EN L’ESCRIPTURA

Hayes i Flower (1980), diferencien tres processos que intervenen en l’acte d’escriure,

cadascun dels quals pot ser subdividit en altres de nivell inferior:

1La Planificació, que implica la generació d’idees, a partir de diferents fonts, la seva or-

ganització, la selecció de les informacions més adequades, l’establiment d’objectius i la

fixació de criteris per a la planificació del text.

2La Translació, que consisteix en la materialització del discurs verbal a través del text es-

crit, d’acord amb el pla establert, tenint en compte que ha d’estar redactat d’acord amb

les convencions gramaticals i formals adients.

3La Revisió, que suposa la comparació d’allò escrit amb allò prèviament planificat, a tra-

vés de freqüents relectures, i la modificació de tot allò que sigui necessari.

Cuetos (1991) assenyala que per a efectuar una composició escrita cal que hi intervinguin

els següents processos:

•Processos de Planificació de les idees i conceptes que es volen transmetre, idees

que es troben representades originalment en un llenguatge abstracte de pensament.

•Processos Sintàctics per a construir les estructures que composen les oracions amb

les que organitzarem el pensament.

•Processos Lèxics que tenen la funció de donar forma a aquestes estructures mit-

jançant el vocabulari adient.

•Processos Motors que tenen com a missió la transformació, mitjançant moviments

musculars, dels signes lingüístics abstractes en signes gràfics.

El mateix Cuetos especifica que en l’anomenada escriptura reproductiva, (la còpia, el

dictat o l’emplenat d’un imprès) intervenen un menor nombre de processos, en concret

intervenen els processos lèxics i els motors, els anomenats processos de baix nivell. En

aquest sentit, no són necessaris els processos conceptuals ni els sintàctics.


18

9. QUÈ SIGNIFICA SABER ESCRIURE?

L’escriptura és un procés complex que té com a finalitat transformar (codificar) les idees

en signes gràfics convencionals (lletres o grafemes en els sistemes alfabètics). Quan es-

crivim representem conceptes de forma gràfica.

Saber escriure és saber codificar. Des d’aquesta òptica, sap escriure aquella persona que

és capaç de passar de l’oral a l’escrit qualsevol paraula del seu vocabulari.

Sap escriure qui pot transcriure. Les habilitats que intervenen en la composició de tex-

tos, requereixen d’una sèrie de paràmetres que poden ser ensenyats posteriorment i de

forma independent. Els defensors d’aquesta postura, concedeixen gran importància a

l’ensenyament dels processos implicats en la codificació de les paraules.

Saber escriure és saber produir textos. Cassany (1993) assenyala que sap escriure “qui és

capaç de comunicar-se coherentment per escrit, produint textos d’una extensió conside-

rable sobre un tema de cultura general”.

Per a Cuetos (1991), “normalment, quan parlem de l’escriptura ens referim a la compo-

sició escrita o escriptura productiva, és a dir, a l’activitat mitjançant la qual expressem

certes idees, coneixements, etc., a través de signes gràfics”.

Veiem doncs, que els autors parlen d’una escriptura experta.

Què passa, però, quan els fonaments de l’escriptura o de la lectura no s’assoleixen co-

rrectament? Ho analitzarem en el segon mòdul.

Documents

Dificultats lectura i escriptura 1