DILEMAS DE LA ENSEÑANZA EN LAS UNIVERSIDADES

8/9/2019 DILEMAS DE LA ENSEANZA EN LAS UNIVERSIDADES

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Ao1. N 4. Marzo de 2006Re-conoc i endo lo s p rob lemas educa t i vo s en l a Unive r s idad

Coleccin de Cuadernillos de actualizacinpara pensar la Enseanza Universitaria.

La Enseanza de grado es un problema de todosVoces que dialogan con la cultura de la educacin en nuestras aulas

Universidad Nacional de Ro Cuarto - Sec. Acadmica - rea de Vinculacin / 0358 -4676311

Ensear en la Universidad

Dilemas que desafan a la profesinDr. Flix Ortiz, Mgter. Silvia Etchegaray y Esp. Mnica Astudillo

La enseanza en la universidad es una de las tareas en las que los proesores encontramos ms satisaccio-nes. Comunicar ideas, ensear a otros lo que nos gusta, ver que podemos asombrar, despertar intereses,generar y responder preguntas, ser maestros en el sentido de guiar y ormar. Este articulo trata sobre algu-nos de los dilemas que se nos presentan o pueden presentarse a diario como proesores en la universidady de cmo se puede navegar las paradojas para no chocarnos con los iceberg que nos acechan.


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El desao de nuestro tiempo es elde llevar a cabo una reorma del

pensamiento. Se trata de una reormano programtica sino paradigmtica,

que concierne a nuestra aptitud paraorganizar el conocimiento La

reorma de la enseanza debe conducira una reorma del pensamiento y la

reorma del pensamiento debe conducir

a la reorma de la enseanza(Edgar Morin, 2002).


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EDITORIAL

El rea Acadmica de la Universidad est comprometida en ortalecer un programa de mejorade las prcticas de enseanza universitaria que incluye distintas acciones. En este marco, la pro-puesta Coleccin de Cuadernillos se congura como una estrategia que intenta hacer circular

el problema de la enseanza de grado apelando a un modo de comunicacin alternativo, siste-mtico en el tiempo y ms transversal a los equipos docentes.

Desde esta iniciativa, se intenta orecer a los educadores universitarios, otros mapas de rutaspara leer, dialogar y discutir respecto de nuestras prcticas de enseanza en el actual contextosocial, cultural y educativo del siglo XXI.

Nos interesa particularmente hacer una distribucin ms democratizante de la excelente pro-duccin cientca y acadmica que se viene desarrollando acerca de la problemtica de la culturadel trabajo universitario (tanto en nuestras acultades como en otras universidades) y que sueleestar restringida a determinados espacios acadmicos reconocidos dentro del campo educativo.

Los tres nmeros de esta Coleccin, editados hasta la actualidad, plantean: El dilema de laalabetizacin acadmica (Mgter. Alicia Vzquez), el ofcio de ser estudiante universitario (Mgter.Gisela Vlez) y la problemtica de una evaluacin autntica (Dr. Felipe Trillo Alonso).

En el nmero que aqu presentamos, se abordan algunos de los dilemas que se nos presentano pueden presentarse a diario como proesores en la universidad y se discuten algunas posicionesy alternativas rente a las contradicciones del pensar y el hacer de la enseanza.

La discusin gira en torno de los siguientes ejes:a) la refexin sobre el conocimiento que se ensea como motor de la enseanza,

b) el trabajo en equipo: comunidades de aprendizaje y de prcticasc) la ormacin proesional docente: conviccin y compromiso personal en los cambios.


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Por otra parte, todava se suele escuchar a estudiantes expresar cosas como que tal proesor sabemucho pero no lo sabe transmitir o que tal otro dice una cosa pero hace otra o que raras vecesven claro el sentido o utilidad de lo que tienen que aprender , etc., expresiones que reeren a unestado de cosas, que puede no estar generalizado pero s presente con ms vigencia que la quecabra suponer, teniendo en cuenta la necesidad expresada enticamente en distintos espacios,de mejorar la enseanza, de articular cada vez ms la docencia con la investigacin o de volcar los

benecios de la ormacin de posgrado en el grado, etc.Al respecto, Francisco Imbernn (en Pozo y Monereo, 2003) se reere a esta cuestin con

particular aspereza, mirando la realidad en universidades espaolas: Si miramos hacia adentro y nos centramos en la innovacin de la docencia en la

universidad, es cierto que los obstculos para esa innovacin son muchos: lasactitudes, latradicin, lasbarrerasde trabajar en un concepto organizativo industrial y obsoleto comoson los actuales departamentos, losconcursosde acceso o promocin, las ideas posmodernasenmascaradas en actitudescrticas, la cultura individualizada, queprima lo indivi-dualy que se asume como cultura profesional normalizada en el profesorado universitario,

el sndrome universitario delensear a mi manera y dedicarme a mis cosas....Se da,en muchos proesores y proesoras, una sobrevaloracin de la experiencia subjetiva conelequvoco de que cunta ms experiencias tienes mejor enseas, experiencia quese ha adquirido mediante un empirismo elemental e individual y que les enquista en larutinay en la acomodacin o rustracin

Sin embargo hay que aceptar que la situacin es compleja y que no admite cargar las tintasen uno de sus componentes (por ms clave que resulte el papel del proesor). Entre otras cosasporque terminara ocultando aspectos esenciales para la comprensin del problema y desplazando

probablemente el anlisis hacia la crtica por la crtica misma o hacia una autojusticacin pocoprovechosa, con el riesgo que conlleva cualquier reduccionismo, adems de ignorar el contextodonde se desempea el docente.

En esta lnea quizs convenga tener presente algunos de los supuestosdilemas con que se hapresentado muchas veces a la transormacin misma de la universidad (Gairn, 200):

Universidad centrada en el saber por el saber o en orientaciones proesionalizadorasUniversidad que se adaptaa lo que pide el mercado versus una universidad reguladora

quetrate de interactuar con lUniversidad masicadaversus universidad masiva, segn est desbordada en uncin de los

recursos disponibles o se oriente a incluir progresivamente a ms estudiantesUniversidad como institucin de ormacin cada vez ms especializadao como motor cul-tural y social.

Se podr estar de acuerdo o no acerca de si estos son los principales dilemas que se han venidoinstalando en debates y cruzando la vida institucional (probablemente ms en el discurso queen la realidad) o si hay otros ms importantes que se estn omitiendo, pero en lo que s presu-

1 Estos propsitos y anhelos aparecen con vigor en reuniones docentes, documentosde trabajo, en los nuevos planes de estudio, en proyectos de mejoramiento de la docencia,etc.

Dilema: argumento formado por dos proposiciones contrarias, de tal manera quenegada una de las dos queda demostrado lo que queramos probar. Duda, preocupacin.Disyuntiva. Alternativa entre dos cosas por una de las cuales hay que optar. Disyuntivo:Dcese de lo que tiene la cualidad de desunir o separar. Diccionario on-line de la Real Aca-demia Espaola http://www.rae.es/


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mimos mayor coincidencia es en el reconocimiento de que la vida organizacional est plagadade dilemas que aparentemente no tienen solucin3.

Volviendo al tema que nos ocupa, que es la enseanza en la universidad, cabe preguntarnosde qu manera el contexto general de incertidumbre y de complejidad creciente impacta en lacotidianeidad del hacer, en las prcticas docentes, en las maneras de ver los problemas y bus-carles solucin.

Se arma (Castell, 2000) que estamos en la sociedad del conocimiento y la inormacin quegenera y alienta un tipo particular de cultura del aprendizaje y la enseanza(Pozo, 2000). Elconocimiento parece ser cada vez ms inabarcable, con una uerte tendencia a la especializacincreciente(y el consecuente riesgo de ragmentacin y prdida de visiones ms integradoras ycomplejas), donde la aceleracin en la produccin y diseminacin de los conocimientos tienecomo correlato la caducidadde los mismos.

Al respecto, Carlos Cullen (997:38) arma:no es cierto que no podemos ensear porque la realidad es menos esencial de lo que

creamos y la verdad menos cierta de lo que imaginbamos. Tenemos que aprender a

relacionarnos con el conocimiento sin estas ilusiones.Por otra parte, el conocimiento ocupa un lugar privilegiado en la universidad, tanto en la

enseanza bajo la orma de un contenido cientco, artstico o tecnolgico altamente especia-lizado y orientado a la ormacin en una proesin o campo disciplinar especco como en loque hace a aspectos de la produccin y diusin del mismo (investigacin, divulgacin, trans-erencia ,etc.).

Edgar Morin (2002:5) reconocido flsoo de nuestro tiempo, se refere al conocimientopertinente como aquel que es:

capaz de situar toda la inormacin en su contexto y, si es posible en el conjuntoen que este se inscribe. Inclusive, es posible decir que el conocimiento progresa princi-palmente no por sofsticacin, ormalizacin y abstraccin sino por la capacidad decontextualizar y totalizar

Ahora bien: Cmo se aprende y se ensea en la universidad? Se alienta la construccin devisiones fexibles sobre el conocimiento, de tal modo que los estudiantes aprendan a establecerrelaciones entre los saberes, relativizando y contextualizando sus aportes?

Si el n primordial es ormar a los jvenes de tal modo que aprendan los contenidos de lasasignaturas de manera prounda, signicativa y duradera es de esperar que esa ormacin est

en manos de proesores competentes, que al igual que el resto de las proesiones (y ms antratndose de educadores y no meros entrenadores), asuman la complejidad de su prctica dondedeben arontar una cantidad de demandas y situaciones con mltiples variables. La competenciaproesional pasa, en gran medida, por tomar decisiones ajustadas al contexto, pertinentes y decalidad (Monereo y Pozo, 2003)

Por otro lado, decamos que la vida institucional est plagada de dilemas que aparentementeno tienen solucin: ensear contenidos o ensear a pensar?, dar/se tiempo al alumno o cum-plir los tiempos?, evaluar para ormar o para rendir cuentas?, la ormacin docente como

3 Fred Koman, un economista argentino y Ph.D. de la Universidad de Berkeley, se reera a algunos dilemasque atraviesan la vida de las organizaciones, en un artculo publicado en el diario Clarn, el 16 de mayo de1999. http://www.clarin.com/suplementos/economico/1999/05/16/o-04001e.htm


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instituidas)5 y que ayuda a enrentar algunos de los dilemas que se nos presentanEstos rasgos centrales y que desarrollaremos en el siguiente punto son:1) la refexin sobre el conocimiento que se ensea como motor de la enseanza ) el trabajo en equipo: comunidades de aprendizaje y de prcticas 3) la ormacin proesional docente: conviccin y compromiso personal en los cambios.

II: Algunas alternativas para enrentar los dilemas en la enseanza

II. 1 La refexin sobre el conocimiento que se ensea como motor de laenseanza

Como armaba hace ms de 5 aos uno de los autores ms prolcos de habla castellanaen el campo de la enseanza de las ciencias, Daniel Gil Prez (99) si hay algo en lo que semuestra un consenso absolutamente generalentre los proesores, es en la importancia concedidaa un buen conocimiento de la materia a ensear. Sin embargo, esto tan aparentemente claro yhomogneo como conocer el contenido de la asignatura a ensear implica conocimientos pro-esionales diversos.

Conocer la materia a ensear (Gil Prez, 1991)

Se trata de adquirir un conocimiento signifcativo y de una cierta proundidad de la mate-ria:

- conocer losproblemasque originaron la construccin de dichos conocimientos y cmo llegarona articularse en cuerpos coherentes

- conocer la metodologaempleada- Conocer las interaccionesciencia/tcnica/sociedadasociadas a dicha construccin- Tener algn conocimiento de los desarrollos recientes y sus perspectivas para poder transmitir una

visin dinmica, no cerrada- Tener conocimientos de otras materias relacionadas para poder abordar los problemasrontera

lasinteracciones entre campos distintosy los procesos de unicacin

Desarrollar una vision dinmica y refexiva sobre el contenido que se ensea resulta indispen-sable para arontar los retos de la nueva cultura del aprendizaje y la enseanza que entre otrosaspectos cruciales, se originan en la asuncin del carcter provisional y relativo de los conoci-mientos.

Si adems, y tal como sostienen Chevallard6 y otros (997), para aprender es necesario desa-rrollar un proyecto de estudio, donde los alumnos son los actores primordiales y el proesor

5 Ensear signica ensear a saber, a saber hacer y, en alguna medida a ser de cierto modo; es ensear aidenticar problemas y a saber utilizar el conocimiento de manera creativa y solidaria. Sin embargo, en launiversidad persiste el reto de sustituir modelos caducos.

6 Destacado investigador rancs del campo de la didctica de la matemtica, quien propuso entre otros con-ceptos centrales para la investigacin y prctica educativas el de transposicin didctica.


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quien ayuda a ese estudio, es necesario detenernos a analizar las propias concepciones que sus-tentamos sobre la naturaleza de los objetos que enseamos, de la actividad cientfca y de lacapacidad de aprender ciencias.

En tal sentido, si pretendemos avanzar en ser autnticos colaboradoresen los procesos de estudioespeccos de cada ciencia (que deberan desarrollar nuestros estudiantes) resulta de gran valorla claricacin acerca de cuestiones centrales tales como:Qu papel juega la ciencia que tengo

que ensear en la sociedad? Contribuye a su desarrollo? Qu ormas bsicas de razonar utiliza?Cules son sus limitaciones? Cmo inciden en el signicado de los objetos, sus relaciones conotros objetos, el tipo de problema donde se pone en uncionamiento y sus distintas ormas derepresentacin?, etc.

Pudiera parecer que estas discusiones estn alejadas de los intereses prcticos del proesor cuyapreocupacin ineludible de hacer ms eectiva la enseanza, suele vincularse prioritariamente adar todos los contenidos previstos en el tiempo disponible, dejando en manos casi exclusiva-mente del alumno la generacin de acciones pertinentes para su aprendizaje.

La enseanza en ciencias, implica de uno u otro modo tener que revisar y re-construir con-ceptos y teoras del campo disciplinar para entender los modos de produccin y validacin delsaber y del hacerde la ciencia.

Por ejemplo, si se asume que todos los objetos cientcos tienen existencia propia aunque nosea material (la realidad es concebida como independiente de los individuos que la conocen yutilizan) cul es la mejor orma de hacerlos conocer?: Sin duda, ayudar a que sean descubiertos.Pero si se asume, ms bien, que las ciencias se han construido como consecuencia de la curiosidady la necesidad de resolver problemas, esto nos coloca rente a procesos de negociacin y construc-cin social del conocimiento y rente a otras maneras de concebir y organizar la enseanza.

Hoy sabemos mucho ms acerca del papel del proesor en la construccin del conocimientoy de cmo incide lo que hace y lo que no hace en la clase en los signicados y sentidos que losestudiantes asignan a los contenidos. Es por ello, que la interrogacin sobre qu y cmo se pro-ducen los conocimientos (que orma parte de la epistemologa de cada campo disciplinar), resultade particular relevancia para la actuacin del proesor y el desenvolvimiento de la clase.

II. 2 El trabajo en equipo: comunidades de aprendizaje y de prcticas

Se suele decir que la mejor manera de aprender matemtica es hacer matemtica y de aprender

sica es hacer sica. Esta posicin, asumida por muchos proesores como postulado tiene uncomponente de verdad casi irreutable: el papel de la interaccin e inmersin en el trabajo conun determinado objeto de estudio. Ahora bien sabemos que toda disciplina cientca no slo seorigina a partir de un trabajo intradisciplinar sino en dilogo con otros saberes y conocimientosexternos, generadores de nuevos problemas.

En tal sentido, es preciso contextualizar los contenidos disciplinares que enseamos incluyen-do las condiciones culturales y sociales donde se plantean, resuelven y hasta se transorman losproblemas. Esta metora ecolgica, pararaseando a Godino (2003) nos ayuda a comprenderla gnesis, el desarrollo y el uncionamiento de los objetos cientcos y nos permite, en nuestra

uncin docente, undamentar la construccin de un conocimiento en movimiento.Se viene hablando mucho acerca de la importancia del trabajo interdisciplinario y cooperativo,

casi como paradigma y meta indiscutiblede desarrollo cientco-educativo, en cuanto permite ypotencia nuevas maneras de trabajar y producir conocimientos en torno a problemas complejos,


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razn por la cual nos parece innecesario extendernos aqu en resear sus virtudes y benecios.Ms bien nos interesa subrayar la importancia del trabajo colectivo en tanto construccin social

de saberes y en tanto construccin de comunidades de prcticas(Wenger, 998). Es decir decooperacin y aprendizaje mutuo entre docentes que, provenientes de campos disciplinaresparticulares, se esuerzan por superar la ragmentacin y atomizacin de los contenidos y acer-carse a pensar la complejidad desde maneras ms integradoras y ructeras.

Esta orma de trabajo nos ha permitido (a lo largo del tiempo y no sin dicultades) transitarexperiencias educativas y de investigaciones particularmente interesantes a partir del reconoci-miento de la naturaleza compleja de la prctica docente, que plantea un verdadero desao y queobliga a compartir conocimientos disciplinares no estticos, mviles, integrados y producto desu historicidad.

Buena parte de la vida institucional est regida por decisiones colectivas que exigen discutiry consensuar con otros; la enseanza no es una empresa individual y sin embargo parece estarpendiente an ese cambio de mentalidad que permita un abordaje colectivo a los problemasque plantea la enseanza.

A continuacin se transcriben opiniones vertidas por estudiantes en el marco un taller inter-disciplinario de matemtica y sica, que dan cuenta de movilizaciones cognitivas en torno acontenidos especcos y reconocen este dicil proceso de avance en la construccin de signi-cados personales7:

Nuestra primera nocin acerca de la medida era la siguiente: el nmero quedevuelve el instrumento de medicin. Este signifcado se vio enriquecido por dierentessistemas de prcticas a partir de los cuales observamos que es posible el clculo de lamedida, para lo cual se pusieron en uncionamiento conocimientos propios de nuestra

carrera, sobre todo modelos geomtricos euclideanos.Adems ahora disponemos de una defnicin de magnitud que queda determinadapor el proceso de medir. De esta manera cambiamos la nocin de medida por la deproceso de medicin. Este proceso por un lado nos defne una magnitud y por otrolado nos da el valor de la magnitud. Otra nocin que resignifcamos es la de unidad,pues dej de ser slo una reerencia para medir sino que est en relacin directa con elsentido comn del observador y regida por un sentido de economa. A esto se le sumanconocimientos actuales de la sica expuestos por el proesor.

En sntesis pasamos de concebir un objeto esttico a integrarlo a un sistema

dinmico, ms an, a un sistema relativo(Virginia, Gisella, Mara , Ana, Mnicay Silvia,Alumnas, UNRC, 005)La relacin entre las ciencias debera ser siempre como nos asegura Polya (994) una calle de

doble sentido. En la experiencia antes citada los docentes se propusieron trabajar refexivamen-te sobre esos procesos dialcticos y varios estudiantes los reconocieron como movilizadores denuevos signicados:

Hemos podido explicar el caso en que dado un enmeno sico, se observa, serealizan mediciones, se determina una ley expresada en lenguaje matemtico yesta modelizacin matemtica permite predecir resultados de la experiencia. Sin

7 La exposicin de estudiantes que se incorpora en este artculo corresponde a alumnos de 4to. Ao del Pro-esorado en Matemticas (ao 005) de la UNRC. Ms especcamente, pertenecen a una refexin nal de untrabajo que deban presentar en el Taller interdisciplinario sobre resolucin de problemas que se dicta en el docuatrimestre del ltimo ao de su carrera.


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embargo, tambin por medio de herramientas matemticas se puede reutar unaidea transormada en hiptesis sica, la cual surge de la observacin. No slo losexperimentos reutan hiptesis sicas insostenibles. Esto se puso de manifesto en elanlisis epistmico correspondiente al enmeno de la cada libre sobre la ormu-lacin de la hiptesis producto de la observacin: la velocidad adquirida por un

objeto es proporcional a la distancia recorrida(Mnica, alumna UNRC, 2005)Iniciar a nuestros alumnos en este sistema complejo supone nuevas ormas de relacionarse con

el conocimiento cientfco, no slo apropiarse de tcnicas para su inmediata aplicacin o acumularteoras que corren el riesgo de transormarse en saberes atomizados, sino es dar oportunidadespara repensar situaciones que les permitan a nuestros alumnos detectar principios organizadoresque vinculen los saberes y le den signicado para su uturo desempeo proesional.

II. 3 La ormacin proesional docente: conviccin y compromiso personal enlos cambios

Muchos de los dilemas que se plantean en lo cotidiano de la enseanza podran disolverse sipudiramos pensar el asunto desde un marco de reerencia distinto. Esta armacin conlleva elriesgo de concluir en que todo lo nuevo es mejor a lo que est y ya sabemos los proesores dealgunos espejismos pasajeros y el desaliento que les sigue.

Sin embargo, pensar que procesos tan complejos como los que participan en la enseanzapueden conarse nicamente a la intuicin, al sentido comn o a la experiencia es por lo menos

ingenuo. Pozo y Monereo (2003) sostienen que los proesores universitarios reproducen aquellosmodelos internalizados durante la experiencia como alumnos y pese a deender la participacinactiva de los estudiantes, siguen asentando sus clases en la exposicin verbal monologal(que puedeestar o no acompaada por el empleo de imgenes o demostraciones prcticas).

Y aunque los autores antes citados aclaran que no se trata de desvalorizar la explicacin verbal(no slo til, necesaria y exigente tanto para el que expone como para el que escucha), recla-man la necesidad de recrear dierentes estrategias metodolgicas, ajustadas a las condiciones delcontexto que se ensea.

Y para atender adecuadamente a estas condiciones de enseanza es preciso construir un conoci-

miento proesional que permita anticipar, regular y evaluar la accin docente ya que los problemasson esencialmente complejos, ambiguos y signados por las urgencias y la pluricausalidad.Gairn (2003:29) sostiene que existe un tipo de contrato implcito en la educacin universi-

taria que puede sintetizarse en leccin-apuntes-examen-crditos y que debe ser reemplazadopor autoestudio-tutora-trabajo-evaluacin-satisaccin y para ello es necesario provocar uncambio en la ormas de pensar, hacer y ser de proesores y alumnos. Y en tal empresa, la orma-cin proesional docente aporta conocimientos indispensables.

Ahora bien, cmo propiciar una ormacin que muchos docentes universitarios sienten queno necesitan e incluso rechazan, probablemente en una sobrevaloracin de lo disciplinar rente a

lopedaggico? Si bien este interrogante no es de cil respuesta, habra algunas cuestiones previasa tener en cuenta: tales como (Benedito Antol, 993):

no se consiguen mejores proesores a travs de decretos o normativas que as lo pres-criban, es preciso implicarse en los cambios


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los proesores universitarios no se orman solamente por la recepcin de teoras,aunque ellas sean potentes y plausibles

tampoco se orman de manera satisactoria conociendo slo variadas tcnicas ometodologas de enseanza

el proesor universitario no mejora su accionar docente como resultado directo dela evaluacin de su desempeo

Ms bien se trata de pensar que la proesin docente debe asentarse en la refexin e indaga-cin de la propia prctica. Y en este proceso es que debe incidir la ormacin proesional comouna accin de apropiacin, conocimiento y uso de saberes que provienen de aquellas disciplinasque se ocupan de estudiar los procesos educativos8 y que son muy tiles para iluminar la tareadocente y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

No obstante as como resulta indispensable que el proesor tenga motivos y disposicin personalpara replantear su tarea, es igualmente central que existan condiciones de actibilidad para ello.La valoracin explcita y permanente de la docencia y de la investigacin e innovacin en ella,por parte de la institucin son seales alentadoras para sostener el esuerzo de pensar y actuarconorme a un criterio de proesionalidad docente coherente con el rol que tenemos en cuantoormadores de uturos proesionales.

En tal sentido, en investigaciones que venimos realizando acerca de la incidencia de la or-macin pedaggica en la prctica docente de proesores de ciencias (Astudillo, Rivarosa, Ortiz,2004)9 encontramos que la ormacin pedaggica tiene un papel clave en la gestacin y desa-rrollo de innovaciones y mejoras en la enseanza, cuando coexiste y se potencia en el querer

y poder hacer los cambios.A modo de ejemplos, rescatamos algunas expresiones vertidas por los propios docentes (en el

marco del estudio citado) que reeren a una movilizacin personal, un cambio en la orma dever las cosas que se rescata como algo positivo y ligado a posibilidades concretas de cambio:ue una experiencia sumamente enriquecedora, muy positiva,estbamos muy entusiasmadas con el cambiotenamos ganas de hacer-

lo,tuvimos queaprenderesta nueva orma de ver las cosas ,los cambios fueron posibles ypor muchos factores.En primer lugar darse

cuenta, elhaber podido tener acceso a personas que pudieron ayudara dartecuenta

En el mismo sentido, otras maniestaciones hablan del aprovechamiento de las experienciasde ormacin en relacin a aspectos concretos de la enseanza:Todo me ue muy til, me vienen permanente todos esos conceptos que yo apren-

d los tengo presente mientras estoy dando clasesA m lo que ms me marc, ms me impacty que trato de tenerlo siempre pre-

sente esla construccin del conocimiento por parte del alumno, es decir tratar derevertir el proceso de enseanza donde el docente es un mero transmisor de la inormacin

8 En la actualidad existe un importante nmero de trabajos provenientes de las didcticas especcas, la psi-cologa cognitiva, la pedagoga universitaria, las teoras que estudian a las instituciones y a la sociedad, etc.

9 El trabajo se desprende de un conjunto ms amplio de investigaciones sobre el pensamiento y las decisionesque asume el profesor de ciencias en sus prcticas docentes habituales. El estudio que venimos realizando es de tipocualitativo, interpretativo-transversal, donde se combina la descripcin y caracterizacin de propuestas curricu-lares-didcticas innovadoras con entrevistas a docentes, observacin y registro de procesos de cambio, procurandocaracterizar las relaciones entre las innovaciones educativas y los contextos de asesoramiento y ormacin.


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y el alumno las recepta o no las recepta y al docente no le importa, l las transmite y des-pus que el alumno haga lo que quiere con lo que se transmite.Estar ms atenta a queestrategias puedo estar usando yo como docente que aciliten la construccindelconocimiento

Decamos al principio que muchos problemas de la enseanza se nos presentan a modo de

dilemas y que la superacin de estas situaciones reclama una nueva mirada, una tercera opcininscripta en un sistema de reerencia nuevo. En este sentido el compromiso y la conviccinpersonal de los proesores junto a las posibilidades de ormacin e innovacincon otrosposi-bilitara miradas ms integradoras y superadoras para arontar las paradojas y dilemas que nosacechan.

III: A modo de refexiones nales

Qu imagen tiene la sociedad de la universidad? Qu concepto tenemos nosotros mismossobre ella? Cmo se ve la ormacin que se brinda? Cmo vemos la ormacin quienes tenemosla responsabilidad de llevarla a cabo?

Seguramente las respuestas a estas preguntas variarn sensiblemente de acuerdo a quien res-ponda. Pero a veces da la sensacin que predomina una visin negativa, hasta pesimista respectoa viejos y nuevos problemas de la enseanza universitaria.0

Sin embargo y por suerte, contamos con una cantidad de estudios y trabajos que echanms luz sobre cules son y cmo se plantean algunos de estos problemas y sobre los modos deenrentarlos.

En tal sentido es de destacar que en la medida en que como docentes podemos implicarnosdesde la conviccin personal en una ormacin sustantiva y sostener experiencias innovadorasen la enseanza, sistematizar los logros, evaluarlos, buscar ayudaen defnitiva construir la

proesin, estamos en mejores condiciones para enrentar los dilemas y las paradojas que se nospresentan a diario en la enseanza.

Creemos que esa reorma del pensamientoque sustenta una reorma de la enseanza al decir deMorin (2002),posibilita mejores aprendizajes de los estudiantes y permite establecer relacionesde conanza y respeto mutuo.

Por otra parte, los mismos proesores maniestan mayor satisaccin con su tarea docente,

estn ms abiertos y sensibles a los cambios, comparten encuentros con otros colegas y alumnospara discutir y proponer alternativas, se sienten protagonistas del cambio y se muestran menosvulnerables a caer en excesos de pesimismo e inaccin, tan recuentes en nuestros das.

Un caballero normando acert a pasar por Chartres cuando comenzaban lasobras de la catedral. Pregunt a uno de los obreros qu era lo que estaba haciendo.Ya lo veis, estoy poniendo una piedra encima de la otra. Repiti la misma pre-

gunta a otro pen de la cuadrilla y recibi esta respuesta:estoy levantando unapared. Un tercero contest: estoy construyendo una catedral. Los tres estabanhaciendo lo mismo y las tres respuestas, aunque dierentes, eran correctas. El pro-

10 Por ejemplo, en los medios de comunicacin se disparan datos alarmantes sobre el ingreso y permanenciade los estudiantes en la universidad o sobre la obtencin de empleo por parte de los egresados, etc. Estas y otrascuestiones se vuelven particularmente visibles ya que referen a cuestiones muy sensibles como la igualdad deoportunidades educativas, la calidad de la educacin universitaria, etc.


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esor que solamente repite una leccin tras otra,, orece una explicacin dierenteque la de aquel que sabe que est construyendo el conocimiento. Y distinta, a suvez de la de quien sabe que est ormando ciudadanos para un mundo que sea mshabitable, ms humano, ms hermoso. Miguel ngel Santos Guerra

Reerencias

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Datos de los autores

Flix Ortizes Dr. En Fsica y Proesor Asociado en el Dpto. de Fsica (FCFQ y N) de laUNRC. Dirige proyectos de investigacin en el campo de la sica y es Director del Programa deInvestigaciones en el Aprendizaje de las Ciencias (PIIAC) que consiste en una serie de investiga-

ciones y propuestas de actividades que pretenden contribuir al mejoramiento de los procesos deaprendizaje de las ciencias en los distintos niveles del sistema educativo. Actualmente es responsa-ble adems, de un Programa de investigaciones interuniversitario (PICTOR). Autor de numerosostrabajos de su especialidad. Tiene una vasta experiencia como ormador de ormadores.

Silvia Etchegarayes Licenciada en Matemtica y Magster en Didctica de la Matemtica.Proesora Adjunta en el Dpto. de Matemtica (FCFQyN). UNRC. Co-Directora del Programade Investigaciones Interdisciplinarias en el Aprendizaje de las Ciencias Dirige una investigacinsobre los signicados institucionales y personales de diversos procesos de estudio en distintasreas del conocimiento matemtico. Autora de numerosos trabajos relacionados con el aprendi-zaje y la enseanza de la matemtica. Responsable de programas institucionales vinculados a laenseanza y a la ormacin docente en los distintos niveles educativos.

Mnica Astudillo es Proesora en Psicopedagoga y Especialista en Docencia Universitaria.Docente del Dpto. de Cs. de la Educacin (FCH) de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.Miembro del Programa de Investigaciones Interdisciplinarias en el Aprendizaje de las Ciencias(FCEFQ y N.-UNRC). Autora de trabajos relacionados con el aprendizaje y la enseanza de

las ciencias naturales. Responsable de numerosos programas, seminarios y talleres de ormacindocente para maestros y proesores de enseanza media y universitaria. Asesora pedaggica anivel universitario en reas de ciencias exactas, naturales y agro-veterinarias.


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Coleccin de Cuadernillos de actualizacinpara pensar la Enseanza Universitaria.

Universidad Nacional de Ro Cuarto

Secretara Acadmica

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DILEMAS DE LA ENSEÑANZA EN LAS UNIVERSIDADES