eDILEMAS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (9

CONCHA SÁNCHEZ BLANCO (")

EL DILEMA DE LOS VALORES EN LAINVESTIGACIÓN: LIBERAR O DOMINAR

Cuando se trata de hablar de la ética yde los valores presentes en la investigacióneducativa —y digo educativa en sentidopleno, pues me estoy refiriendo a aquellainvestigación que no sólo arranca de lapráctica educativa, sino que además seconstruye desde ella para su transforma-ción y mejora '— contraemos un compromi-so ineludible. Adquirimos la granresponsabilidad de transformar y mejorarla práctica de los participantes en la inves-tigación, además de la de uno mismocomo investigador/a. Este compromisonos lleva inevitablemente al análisis de losvalores particulares en los que hemos sidosocializados tanto en nuestra vida escolarcomo personal y profesional 2 , porque lassituaciones vividas en tales escenarios haninfluido en nuestra particular visión de lo

que significa aprender o enseñar, de lo quedebe ser de la escuela e incluso de la funcióninvestigadora educativa en este marco.

Sería necesario, pues, que a la par quevamos avanzando en la investigación edu-cativa, fuéramos explorando con los parti-cipantes las concepciones mantenidas—tanto por ellos, como por nosotros mis-mos—, en relación con la enseñanza y conel aprendizaje; en torno al papel del proce-so de escolarización; en relación con lafunción de los profesores/as; e incluso, enrelación con nuestro propio rol como in-vestigadores/as y con aquél que atribui-mos a los sujetos participantes. Esta tomade conciencia coloca en un difícil papeltanto a investigadores/as como a partici-pantes, porque acabamos por descubrirque a lo largo del proceso de investiga-ción, mirando al otro continuamente, nosvamos redescubriendo a nosotros/as mis-mos/as.

(') El presente artículo constituye una Comunicación presentada en el Seminario «La Evaluación a travésdel Estudio de Caso», organizado conjuntamente por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Ministe-rio de Educación y Ciencia y el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Complu-tense de Madrid.

(") Profesora en la Universidad de La Coruña (Dpto. Pedagogía y Didáctica de las C.C. Experimentales).(1) Para Elliott la investigación-acción es definida por el estudio de una situación social con el fin de me-

jorar la calidad de la acción dentro de la misma (Elliott, 1979, 1986 y 1993).(2) En este tipo de investigación las acciones de profesores e investigadores/as tienen un carácter delibe-

rativo; es decir, están informadas críticamente de manera que se pretende desvelar la Ideología subyacente enlas mismas. Véase al respecto S. KEmmis y R. N1CTAGGART (1987), Cómo planificar la investigación-acción, 3•' ed.,Barcelona, Laertes, 1988, p. 199.

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 271-280 271

A modo de ejemplo, señalaré cómo enla investigacion que he venido realizandocon un educador y una educadora del pri-mer ciclo en una Escuela Infantil Municipalde Madrid, al tiempo que analizaba con losparticipantes el significado de sus accio-nes, me iba redescubriendo a mí mismatrabajando con ellos/as. Así, al cabo deunos meses de trabajo caímos en la cuentade que esta escuela para ellos/as -los edu-cadores/as- y para las familias era tan sóloun lugar de paso. Para los educadores/asporque las condiciones laborales eran tandesfavorables que anhelaban permanente-mente cambiar de situación. Y para los pa-dres/madres o tutores/as porque veían enla escolaridad obligatoria y no en la educa-ción que ahora sus hijos/as estaban refi-riendo, uno de los hitos educativosverdaderamente importantes que les iban amarcar sus vidas. Tal situación me tocabade lleno porque yo misma había aprendi-do a vivir la vida como tiempo de paso, demanera que todo quedaba aplazado paraun futuro inexistente que nunca llegabaporque ese mismo futuro se transformabaen presente y en lugar de Fijar la mirada enél, la iba poniendo en ese otro nuevo futu-ro hipotético.

Para los educadores/as esta situacióntraía como consecuencia el aplazamientode una buena práctica para cuando tuvie-ran mejores condiciones laborales, situa-ción ésta que contribuía a anular lareflexión cotidiana sobre la misma y que,por otra parte, confería más poder a la di-rección del centro, pues los educadores/asdejaban en manos de aquella un gran nú-mero de decisiones sin su participación.Para los padres/madres o tutores/as, estasituación anulaba cualquier intento de crí-tica respecto de la gestión del centro o

cualquier iniciativa autónoma de participa-ción que no fuera consentida o aprobadaexplícitamente desde la dirección. Final-mente, en mi caso, frenaba cualquier in-tento de rebeldía personal con caráctertransformador ante las situaciones de po-der ejercidas sobre mí porque siempre mehallaba esperando un mejor momento parareivindicar en el escenario oportuno uncambio en las relaciones con los otros.

Aprendimos juntos que vivir «de paso»nos llevaba a una falta de compromiso conla transformación y con la mejora de la re-alidad y con nuestras propias interaccionespersonales, actitud ésta que contribuía aconsolidar las relaciones de poder y domi-nación propias del medio neoliberal en elque vivimos; modus vivendi del cual, porotra parte, no se salva el quehacer de la in-vestigación. Un quehacer que desde estaposición, lleva al investigador/a a una extre-mada preocupación por coleccionar datos ymás datos de los escenarios educativos y a nocomprometerse ni a adquirir ningún tipo deresponsabilidad en la transformación de lapráctica de los participantes en praxis libe-radora 5 ; praxis ésta que implica una tomade conciencia en relación con el poder delmedio social y económico sobre las pro-pias acciones.

Hay entonces un proceso de emanci-pación que debe ser la finalidad de cual-quier investigación que se precie de sereducativa y donde los principios éticos -porlo tanto- tengan un papel central en sus ac-ciones. Así, lo importante para el investiga-dor/a no es tanto entrar «puro» al escenario,sin categorías previas, desnudándose delos propios valores, quimera ésta harto im-posible; el problema y el esfuerzo consisti-ría en tomar conciencia de los particularesvalores que llevamos como investigado-

(3) En este sentido, coincido con Ki:mmis (1992, p. 57), en señalar que la transformación de la realidadsignifica una implicación en la lucha política, aunque las formas de ésta puedan ser muy diversas —entre ellasla línea radical—. Véase al respecto S. KIIMMIS, «La Unión entre Teoría y Práctica» (Entrevista de Gloria Braga yCésar Cascante), en: Rey . Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, n.`" 209, diciembre 1992, pp. 56-60.

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res/as, además de aquellos otros que in-corporan los participantes corno prácticosen el escenario concreto que se investiga.

Hay así que aprender en el proceso deinvestigación no sólo a ser críticos con larealidad; sino también a aceptar que la re-alidad sea crítica con nosotros/as. Ello sig-nifica generar un clima donde sea posibleque los participantes en la investigaciónpuedan discutir con el investigador/a tantoaspectos del proceso de la misma, comode nuestras propias acciones y los princi-pios de procedimiento de las mismas queno comparten. Así, cuando como investi-gadores/as abordamos un interrogante so-bre la práctica de la enseñanza para suinvestigación y lo discutirnos y reformula-mos con las personas que van a intervenir,estamos poniéndonos nosotros/as mismoscomo centro de debate. En este caso, el in-vestigador/a contrae la obligación moralde presentar a los participantes para su dis-cusión su postura acerca de los principiosde procedimiento que deben subyacer nosólo a la tarea de enseñar; sino también ala de investigar.

EL DILEMA DEL ESCENARIO:RESISTIR O ABANDONAR

Cuando un investigador/a se acerca auna escuela con la intención de facilitar aun grupo de profesores/as o a un profe-sor/a la transformación y mejora de su prác-tica, a menudo tales intenciones no resultancreíbles, porque tenemos una escuela acos-tumbrada a que la instrumentalicen para elbeneficio de algún investigador, institucióno proyecto universitario e incluso de una

técnica concreta 4 . Es larga la tradición eneste sentido, sobre todo si tenemos encuenta que muchos de los profesores/asque queremos que participen han sido for-mados y han vivido una concepción de lainvestigación que ha sacralizado la racio-nalidad técnica como único camino parainvestigar e incluso evaluar su propia prác-tica, mientras se ignoraba y se desechabacomo poco serio cualquier otra vía paracomprender e interpretar sus acciones ylos sucesos en la escena escolar.

Desde aquí, al investigador/a educati-vo se le presenta una ardua tarea: descubrirlos valores implícitos en los participantesacerca de lo que significa investigar; limarel rechazo producido hacia la tarea del in-vestigador/a por una forma de hacer inves-tigación exclusivista y asentada en lospresupuestos del positivismo; reivindicarcomo fuente de conocimiento el análisisde la práctica escolar cotidiana y ponercomo punto central de su trabajo su trans-formación y mejora en una dirección críti-ca y por lo tanto liberadora. Desde aquí, lainvestigación educativa tiene un importan-te reto: facilitar un proceso de reflexión-acción con carácter crítico en profesores/asen relación con el suceder cotidiano en lasaulas y con sus prácticas escolares y en losalumnos/as relación con sus actuaciones.

No quiero acabar este apartado sin re-ferirme a cómo éste panorama de desen-canto de los profesores hacia la tarea delinvestigador/a contribuye a la desesperan-za y al abandono en algunos escenarioseducativos porque cualquier transforma-ción y mejora en una dirección crítica se vemuy lejana, por no decir irrealizable. Aquíconvendría que parásemos a analizar nues-tros deseos de abandono porque puede

(4) Coincidimos con Álvarez Méndez en señalar cuan a menudo las investigaciones y los esfuerzos se

consagran al rigor exigido por el procedimiento experimental y se fuerzan los asuntos educativos para acomo-

darlos a las técnicas disponibles, más que condicionar y acomodar las mismas técnicas en favor de los fenómenosque se estudian. Véase J. M. ÁLVAREZ MÉNDEZ: «La Evaluación cualitativa. Delimitación conceptual y caracteriza-ción global», en: J. M. ÁLVAREZ MÉNDEZ: Didáctica, Currículo y Evaluación: Ensayas sobre cuestiones didácticas,Barcelona, Alamex, 1985, p. 60.

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ser que los principios cle eficacia, eficien-cia, de cambio espectacular y de buenaimagen en la comunidad investigadora, es-tén reemplazando a aquellos otros de res-ponsa bi 1 idad y compromiso con latransformación y de mejora de la realidaden una dirección crítica-emancipadora.

Pero no olvidemos además, que en talescenario escolar, como en cualquier otro,la solidez de los principios de actuacióndel investigador/a se ponen en cuestiónporque los participantes están continua-mente probándote y viendo si hay una co-herencia entre los principios que defiendesy las actuaciones que tienes como investi-gador/a y, si bien todos nos confundimosy dudamos en la investigación, serán loserrores del investigador/a los más magnifi-cados, y sus dudas las más intolerables. Eneste caso, hay que entender también queno nos faltarán a lo largo del proceso deinvestigación fuertes resistencias a todo loque signifique cuestionamiento de sus ac-ciones e iniciativa para el cambio, porqueno olvidemos que con nuestras interven-ciones estamos sembrando en ellos/as elconflicto y la duda.

EL DILEMA DE LAS RELACIONESSOCIALES: COOPERAR O INDIVIDUAIIZAR

El cambio que se pretende para la es-cuela o marco educativo de que se trate,ha de asentarse sobre relaciones de coope-ración entre sus participantes para que po-damos hablar de mejora de sus acciones yesta es una búsqueda permanente en lacual investigador/a y participantes deben

estar implicados profundamente. Así, en últi-mo término, una forma de investigación don-de la consideración del carácter moral cíelas acciones del investigador/a constituyeun principio de procedimiento clave 5 , ten-dría que avanzar en la dirección de la de-mocratización de las relaciones sociales enel escenario escolar investigado. De estaforma, si la transformación de la prácticaen verdadera praxis se ha producido bus-cando el desarrollo de relaciones de coo-peración entre los participantes en lainvestigación, los cambios producidos se-rían éticamente justificables.

Tales consideraciones kmplican que elinvestigador/a adquiera el 'firme compro-miso de crear un clima en la investigaciónque favorezca las discusión entre los parti-cipantes; de manera que, además de algu-nas soluciones, ofrezca también conflictosy dudas para explorar. Sin embargo, nopor ello, estarán ausentes las soluciones alas cuestiones de su práctica que les preo-cupan, o en el caso de los alumnos/as porejemplo, soluciones a los problemas habi-dos en el aula en la relación con el profe-sor/a. Es duro de entender que el caminose encuentra en ellos mismos y no tanto enalguien que sienten que escucha sus cuitas—como de hecho será el investigador/a— ycuya tarea es la de introducir todo un pro-ceso dialéctico en la dinámica de sus ac-ciones y reflexiones.

Desde aquí, algunos de los valores entorno a los cuales el investigador/a adquie-re el compromiso cle trabajar serían los si-guientes: el valor del aprendizaje basadoen la discusión; el valor de la interdepen-dencia y el trabajo en equipo; el valor dela expresión abierta y de las diferencias

(5) F. ANGULO RAsco, «Objetividad y valoración en la investigación educativa. 1-lacia una orientación

emancipadora», en: Rey. Educación y Sociedad, n." 10, 1992, p. 123. Angulo Rasco se refiere a la investigación

en la acción como proceso ético antes que proceso epistemológico, en el que los cuatro criterios ideales de laacción comunicativa (comprensividad, veracidad, verdad y corrección), junto con los criterios prácticos de

«conficlencialidad», «negociación» y control democrático forman el marco moral de su justificación. Véase al

respecto .). F. ANGULO RASCO, «Investigación-acción y currículum: una nueva perspectiva en la investigación edu-

cativa», en: Rey. Investigación en la Escuela, n." 11, Sevilla, 1990, p. 43.

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profesionales; el valor de la mutua consi-deración y el apoyo entre los participantes;el valor del compromiso y de la responsa-bilidad y el valor de la necesidad de unanálisis crítico del medio social y su inci-dencia en nuestras acciones y reflexiones.

Sin embargo, estemos atentos al peligroque conlleva hacer una investigación quepretenda democratizar las acciones de losparticipantes y del investigador exclusiva-mente desde la retórica. Uno de los factoresque juegan a favor de tal «retoricismo» tienelugar cuando las acciones del investigadortienden a tecnificarse, cuando los pasos de lainvestigación se convierten en planes dise-ñados de antemano por el investigador paraluego seguirlos fielmente sin una actitud deescucha hacia el escenario escolar y sus par-ticipantes.

Pero, no olvidemos que como investi-gadores/as educativos adquirimos el com-promiso de trabajar por dejar la escuela demanera que cuando no estemos en este es-cenario como facilitadores de la prácticade los participantes, ellos sean capaces deseguir generando por sí mismos procesosde reflexión y acción críticos para ir trans-formando y mejorando su práctica. Dife-rencio escuela y participantes con unaintención muy clara que continuando conestas reflexiones, explicaré a continuación.

EL DILEMA DEL CAMBIO: EL PARAQUÉ DEL CAMBIO

Mi experiencia como investigadora meha hecho ver que nos podemos encontrar

con centros educativos con una gran resis-tencia 6 a los procesos de concienciacióncrítica que genera este tipo de investiga-ción en los participantes, de manera quesólo es posible implicar a un único grupode la misma en tal proceso. Así, en estecaso, el deseo de que el investigador/aabandone el escenario es tan acucianteque vives la experiencia de sentirte no sóloignorada, sino también maltratada e inclu-so en alguna ocasión amenazada encubier-tamente, porque representas una fuente decuestionamiento permanente, sobre todopara aquéllos que ejercen el poder, porquefinalmente colaboras en descubrir sus es-trategias para manipular y pones en tela dejuicio la moralidad de sus acciones.

No es tan extraño, encontrarse con es-cuelas en las que algunos participantes sien-ten y quieren conscientemente unatransformación crítica; mientras que la direc-ción, por el contrario, busca instrumentalizarla investigación porque, en el fondo, sólodesea la «innovación cartel» para provocaruna buena opinión, bien en la Administra-ción, o bien entre las familias. Sin embargo,finalmente, quieren que el proceso se acabelo antes posible, cuando caen en la cuentade que las personas que allí trabajan co-mienzan a tomar conciencia de cómo sondominadas ocultamente, a veces incluso conjustificaciones parternalistas o maternalistascomo las referidas a decidir desde arriba,punto que abordaré a continuación, con elpretexto de ahorrarles trabajo.

En este caso, el dilema lo encuentra elinvestigador/a en cómo extender el proce-so de reflexión/acción para la transforma-ción y mejora de la práctica 7 en todo el

(6) Conviene, además, tener en cuenta que la innovación educativa es para el profesorado y los alum-

nos/as una fuente de contradicciones y resistencias. Esta resistencia a veces es interpretada exclusivamente des-

de un punto de vista sicológico, cuando en realidad puede ser consecuencia de un conflicto de intereses. En

esta investigación, por lo tanto, era importante desvelar cualquier conflicto de intereses que se produjera entre

los participantes y el investigador/a. Véase al respecto G. J. PAPAGIANNIS, S. J. Ktliss y R. N. BICKEL, «Hacia unaeconomía política de la innovación educativa», en: Revista Educación y Sociedad, n." 2, 1986, pp. 149-195.

(7) Sobre el significado del cambio, véase al respecto M. G. Ftalmw: 7be new meaning of educationalcbange, 2. ed., London, Cassell, 1993.

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centro educativo, porque en este caso unproblema permanente para el investiga-dor/a educativo está en la discusión sobrela elección con los participantes de los te-mas para abordar con todo el equipo de laescuela sin que arriesguen su situaciónprofesional más allá de lo que estén dis-puestos. Y desde aquí, la pregunta es, has-ta qué punto los profesores/as en estasituación se pueden sentir libres para ex-presar todo lo que han sentido o vivido alreflexionar sobre sus acciones en el esce-nario escolar con nuestra ayuda como faci-litadores de tal proceso.

Téngase en cuenta que otro de los di-lemas que experimenta el investigador/aen la investigación educativa que propone-mos es el de la necesidad de convertir sutrabajo en un proceso que ayude a los par-ticipantes a descubrir las relaciones de po-der que se vierten sobre ellos o que ellosvierten sobre los demás, lo que convierte ala misma investigación en un camino parala resistencia transformadora de las relacio-nes de dominación en relaciones más de-mocráticas. En este caso, por ejemplificar,diré que en la escuela infantil donde vengotrabajando últimamente, la dirección se hadado cuenta a través de mi trabajo cornofacilitadora con dos miembros de la mis-ma, el equipo ha comenzado a tomar con-ciencia de que detrás del comportamientosupuestamente maternalista de la direc-ción, como no darles responsabilidadespara no cargarles de trabajo, se escondenrelaciones de poder, de autoridad y de im-posición. Es decir, nuestra investigación havenido a descubrir ciertas estrategias en-cubiertas que utiliza la dirección paraejercer el poder en los participantes e in-cluso en el resto del equipo. Es curiosoque con la subdirectora y el sicólogo ladirección utilice otro tipo de procedi-mientos para ejercer este mismo poder,como es cargar de trabajo y responsabili-dades aunque luego —por supuesto— seaella la que reciba las felicitaciones de lainspección educativa.

Esta situación nos viene a mostrar elcompromiso ético del investigador/a,que no es otro que trabajar tratando degenerar en la escuela una cultura de lasrelaciones igualitarias y democráticas, cíela honestidad, de la confianza y de la fal-ta de miedo entre sus miembros, de lasresponsabilidades compartidas. Porqueen el fondo, se pretende contribuir desdenuestro trabajo como investigadores/as acrear en las escuelas y en las aulas unacultura donde sea posible discutir signifi-cados y valores compartiendo algunos ysiendo posible disentir en otros. Primerpaso es que, como en el caso relatado, almenos generemos tales significados en-tre los participantes más directamenteimplicados en la investigación y que sevayan convirtiendo en foco generador deuna praxis emancipadora y liberadora.Desde aquí, hay un compromiso con losparticipantes por introducir en ellos la di-námica de la transformación crítica y esoimplica aprender a vivir con el conflicto yla duda permanentes sobre su práctica y ano tener certeza alguna sobre la misma.

La otra cuestión que el investigador/aeducativo se tendría que plantear está refe-rida a que él, como ente educativo, tieneun compromiso con la realidad social, consu transformación y con la mejora. Para al-canzarlo tendría que analizar los valoresque son éticamente sostenibles en el con-texto neoliberal que nos ha tocado vivirporque es este compromiso el que llevaríaa sostener éticamente unos u otros princi-pios de procedimiento para investigar.

Por todo esto, adquiere pleno sentidoel referirme a la financiación de la investi-gación y a los dilemas éticos de que talcuestión genera para el investigador/a. Laimportancia de quien está financiando lainvestigación contribuye a delimitar las res-ponsabilidades que adquieres corno investi-gador. Así, si la investigación es financiadacon dinero público adquieres el compro-miso de tratar de mejorar y transformar laenseñanza pública y por lo tanto la prácti-

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ca de los que en ella trabajan. Pero tam-bién, conviene reflexionar acerca del papelaltruista que se le quiere asignar a los in-vestigadores/as, sobre todo a los investiga-dores educativos, cuando su labor tienetambién para él un carácter laboral inevita-ble —sobre todo para el que está empezan-do— y, por lo tanto, en esta tarea no puedeolvidarse de su carrera. Lo importante esque el investigador/a no deje de realizarun análisis crítico clel peso que tiene tal cir-cunstancia en sus acciones y explicite ydiscuta con los participantes las repercu-siones de la misma en sus tareas como in-vestigador/a educativo. De hecho, lasconsideraciones laborales del investiga-dor/a y el significado de las investigacio-nes que está llevando a cabo, se ocultancon frecuencia a los participantes de lamisma; e incluso parece de mal gusto ha-blar de ellas, cuando justamente lo que seconsigue es desmitificar la tarea de investi-gar y darle la dimensión humana y socialque en realidad tiene.

EL DILEMA DE LA CONFIDENCIALI DAD DELA INFORMACIÓN: DEL ANONIMATO A LAPUBLICIDAD DE LOS DESCUBRIMIENTOS

Otro de los dilemas con el que el in-vestigador/a educativo se encuentra se re-fiere a la protección que debemos dar aaquellos sujetos que participan en la inves-tigación tanto en relación a su anonimato ya la confidencialidad de la informaciónque nos ofrezcan 8 . Téngase en cuentaque, en algunos casos pueden estar en jue-go consecuencias tan graves como la pér-dida del empleo o una calificación negati-

va en el caso del alumno/a. En cualquiercaso, debe quedar claro que no se puededesvelar la identidad de los participantes,ni usar la información obtenida sin el per-miso explícito de los mismos e incluso nospueden llegar a pedir la destrucción de lainformación en un determinado tiempo,una vez elaborado el informe de la investi-gación. En este sentido, serán los partici-pantes los que negocien con elinvestigador/a qué información de la obte-nida se puede hacer pública.

No olvidemos además, que puede su-ceder que el investigador/a en su tareadescubra alguna cuestión oscura e inclusoen el límite de la legalidad en la gestión delcentro o del aula que pueden ir, desde elevidente maltrato físico y/o psíquico de al-gún niño, al cobro de comisiones ilegalesa centros comerciales por la compra dematerial escolar, o a tomarse más días li-bres u horas que las que figuran en su con-venio. En este caso, la pregunta es si, comoinvestigadores/as que hemos descubiertotales atropellos, podemos denunciarlosdonde proceda. Aquí se le presenta al in-vestigador/a un dilema en torno al carácterconfidencial de la información obtenida.

En tal caso una de las cuestiones quepodría tener en mente está referida a si lasaciones que hay que emprender en caso detales descubrimientos, transformarían y me-jorarían las prácticas en el centro escolar; opor el contrario provocaría enfrentamientosentre los miembros de la comunidad escolartotalmente irreconciliables. Esta situaciónque relato no está lejos de la experiencia dealgunos investigadores/as que finalmenteoptan por callar ante la administración y res-petar el pacto de conficlencialidad de la in-formación; pero no por ello dejan de

(8) WAI.KER señala que: «La confidenciali dad no es sencillamente un procedimiento mecánico, sino unapreocupación metodológica constante estrechamente relacionada con los valores contenidos y comunicados

por la investigación. Véase R. WALKER, «La realización del estudio de casos en educación. Ética, Teoría y Proce-dimientos». En: W. B. DOCKRELL y O. HAMILTON: Nueras Reflexiones sobre Investigación Educativa, Madrid, Nar-cea 1983, pp. 1-72.

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actuar generando en los participantes lanecesidad de poner freno a tales acciones.En este caso, se buscaría que fuera el mis-mo equipo el que asumiera la responsabi-lidad y el compromiso de encontrarestrategias para cambiar aquella situación.

Desde las consideraciones presenta-das, la tarea de consensuar el informe finalde la investigación se encuentra condicio-nada por la situación laboral de no pocosparticipantes en las investigaciones en lascuales intervienen. La falta de tiempo den-tro de la jornada laboral para implicarseprofundamente en este tipo de proyectosconvierte la formación en una actividadextralaboral, motivo por el cual sólo unospocos están dispuestos a realizar en pro-fundidad, de manera que finalmente el in-vestigador/a se ve a menudo en la soledada la hora de escribir el informe final e in-cluso a la hora de consesuarlo con los par-ticipantes, aunque no faltan estrategiaspara buscar algún momento donde tratarde comunicar a los participantes qué ideasse están plasmando en el informe.

Con frecuencia, los participantes dejanen manos del investigador/a las decisionessobre las ideas que hay que plasmar, máxi-me cuando éste ha conseguido tras el largoproceso de investigación granjearse la con-fianza y la simpatía de éstos. Téngase encuenta, que como señalaba anteriormente,apenas les queda tiempo dentro de su tra-bajo para su formación, que suelen realizarfuera de la jornada laboral. Finalmente, elinvestigador muchas veces acaba por de-sistir en su empeño de consensuar plena-mente el informe final con los participantesporque éstos dan por bien recibidas susconsideraciones, máxime cuando en ellasno hace otra cosa sino recoger el sentir y elhacer del proceso de investigación dondetodos se han visto implicados.

La otra cuestión es cómo compaginarel derecho de los participantes a que semantenga su anonimato, así como la priva-cidad y la confidencialidad de la informa-ción y el derecho de los miembros de la

comunidad educativa a saber cómo funcio-na escolar y administrativamente una de-terminada institución educativa. Estederecho se deriva, en primer lugar, por es-tar allí escolarizados sus hijos/as; y en se-gundo, porque el centro está gastando undinero público que sale de las aportacio-nes de todos. En el fondo, aquí se está dis-cutiendo y poniendo sobre la mesa lasdiferentes connotaciones que conlleva, encuanto a su finalidad, la investigación edu-cativa; como también, la misma evaluacióndel funcionamiento de la institución. Perocuidado. Ahora que tanto se habla de laética de los negocios y en la dirección deempresas así como en la política, de losderechos y deberes de los empresarios ytrabajadores políticos, no vayamos a caeren el contrasentido de concebir la gestiónde los centros de enseñanza como si deempresas se trataran, con los criterios derentabilidad y eficacia que las caracterizan;concepción ésta no tan alejada en el tiem-po, sobre todo si la nueva «Ley de Gestióny Evaluación de los Centros de Enseñanza»se endurece con un gobierno más conser-vador.

Desde aquí, conviene señalar que losparticipantes —incluido el investigador/a-adquirirían el compromiso de comunicar alos otros las contradicciones vividas duran-te el proceso de investigación en su apren-dizaje, de manera que las reflexiones quenos comunican los otros contribuirían atransformar críticamente las propias accio-nes. Se produce entonces un doble proce-so dialéctico; un proceso intersubjetivoque nos ayuda a entender e influir en laemancipación de los otros, y un procesointrasubjetivo porque discutiendo con losdemás nos cuestionamos a nosotros/asmismos/as y nos transformamos crítica-mente, nos liberamos.

Lo que se pretende por lo tanto, con lainvestigación educativa es favorecer la di-námica de la dialéctica en los participantes,proceso éste lleno de escollos, acostum-brados —como estamos— a un contexto so-

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cioeconómico y político en el cual se im-pone como hegemónica una razón técnicaque ignora las acciones y la reflexión hu-manas como conflictivas. Y es que la in-vestigación educativa tendría que servivida como un nuevo comienzo para cadauno de los participantes, incluido, comono, el propio investigador/a, que adquiriríael compromiso de hacer público con elconsentimiento de los participantes nosólo el proceso de transformación críticade éstos, sino también su propio procesode emancipación.

UNA ÚLTIMA CONSIDERACIÓN:¿SOLUCIONAR O CUESTIONAR?

La investigación educativa representaun proceso político porque implica a losparticipantes en el análisis de los valoresparticulares que subyacen sus acciones yel contexto en el cual tienen lugar; porquebusca generar interrogantes sobre las mis-mas, más que soluciones; porque buscasembrar el conflicto aceptado sobre formasde hacer; porque trabaja teniendo comoprincipio la necesidad de encontrarnos anosotros mismos/as interactuanclo con losotros/as.

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