Dinamicas Grupo en FP

CURSO 2010-2011 Asesor de referencia: José Luis Calvo Benítez Coordinador: Marcos Hilario de la Vega Participantes: Antonio Alvarez Sánchez Jesús Ortega Corbeira María Azucena Bernal Urbano Marcelino Ciriero Sánchez

Índice 1) INTRODUCCION A LAS DINAMICAS DE GRUPO....................................................................3

1.1. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................................3 1.2. CONTEXTUALIZACIÓN ..................................................................................................................3 1.3. APRENDIZAJE Y DINÁMICAS DE GRUPO ..........................................................................................4 1.4. DINÁMICAS DE GRUPO. ACEPCIONES .............................................................................................6 1.5. DINÁMICAS DE GRUPO PARA PROFESORES .....................................................................................9 1.6. CÓMO USAR LAS DINÁMICAS DE GRUPO CON PRODUCTIVIDAD EN FP ............................................10 1.7. MODOS DE DIVIDIR LA CLASE EN SUBGRUPOS ..............................................................................11

2) DINAMICAS DE GRUPO: DE LA TEORIA A LA PRACTICA.................................................13 2.1. ESTUDIANDO DINÁMICAS PARA EL AULA .....................................................................................13 2.2. DISEÑANDO DINÁMICAS PARA EL AULA.......................................................................................19 2.3. ADAPTANDO DINÁMICAS PARA EL AULA......................................................................................21 2.4. EL CASO DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO ................................................................................24

3) RELACION DE TECNICAS DE GRUPO APLICABLES A ALUMNOS DE FP .......................29 3.1. DINÁMICAS DE PRESENTACIÓN ...................................................................................................31 3.2. DINÁMICAS DE COMUNICACIÓN ..................................................................................................42 3.3. DINÁMICAS DE RETROALIMENTACIÓN .........................................................................................53 3.4. DINÁMICAS DE DIAGNÓSTICO DE GRUPOS ....................................................................................70 3.5. DINÁMICAS DE INTEGRACIÓN .....................................................................................................86 3.6. DINÁMICAS DE PLANIFICACIÓN PROFESIONAL Y PERSONAL ..........................................................95

4) SUGERENCIAS PAR EL USO DE DINAMICAS DE GRUPO ................................................. 120 4.1. POTENCIANDO EL DESARROLLO DE CAPACIDADES ESPECÍFICAS .................................................. 121 4.2. MEJORANDO LA RELACIÓN ENTRE ALUMNOS Y PROFESORES ...................................................... 125

5) REFLEXIONES FINALES.......................................................................................................... 127 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................. 133 ANEXOS........................................................................................................................................... 134

Seminario Dinámica de grupos para alumnos de FP

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1) INTRODUCCION A LAS DINAMICAS DE GRUPO 1.1. Justificación La experiencia como profesores de FP nos indica que nuestros alumnos se enfrentan a serias dificultades cuando utilizamos en el aula ejercicios en grupos y actividades en los que deben emplear su iniciativa, sus dotes de comunicación, su asertividad, y en definitiva sus relaciones personales/profesionales/académicas con el resto de participantes. El simple hecho de salir a la pizarra ya supone un mal trago para algunos. Existen técnicas que sirven para mejorar el funcionamiento, la eficacia y la productividad de los grupos: la dinámica de grupos. Con la formación de este seminario pretendemos profundizar en la utilización de las dinámicas de grupo para alumnos de FP porque pensamos que pueden contribuir de manera definitivamente positiva al enriquecimiento personal de los individuos que participan ellos, a mejorar las relaciones sociales, a experimentar el concepto de liderazgo, a respetar opiniones contrarias a las propias sobre un determinado asunto, o a mejorar la autoestima, por poner algún ejemplo. Existe un campo interminable de dinámicas para grupos que van desde un extremo de juegos escasamente estructurados hasta juegos de negocios con estructura, materiales y protocolos perfectamente definidos para vivir problemas de alta dirección y de conductas y comportamientos trascendentes en la empresa, pasando, naturalmente, por actividades grupales que facilitan el aprendizaje y las relaciones sociales. Las dinámicas para grupos no son juegos en sentido estricto, pero gracias al sentido didáctico del juego, se genera un ambiente de alegría y relajación que permite establecer una dinámica rica en sentimientos, actitudes y comportamientos. Profundizar en el estudio de dinámicas de grupos para alumnos de FP y proponer una colección de técnicas grupales para utilizarlas en el aula es el objetivo del presente trabajo. 1.2. Contextualización Para la realización de este seminario, hemos tenido presente analizar el contexto socio-económico de la Ciudad de Ceuta, la diversidad del alumnado y las relaciones del Instituto con los servicios externos, como son las distintas instituciones y Organismos públicos y privados existentes en la ciudad. Ceuta es una ciudad de tamaño medio-grande, con unas particularidades notables, caracterizada socialmente por su multiculturalidad y económicamente por la carencia del sector primario y secundario y un fuerte peso específico del sector servicios, donde predomina la pequeña y mediana empresa. Por lo tanto consideramos que los alumnos podrían aprovechar el contenido de las técnicas que se proponen en este seminario tanto para realizar las prácticas como para desarrollar su actividad profesional. La propuesta parte de los ciclos de FP que se imparten en el Instituto de Enseñanza Secundaria Puertas del Campo, situado en la avenida San Juan de Dios. Las clases se imparten en aulas diferenciadas: unas cuentan con 24 mesas adaptadas para el uso informático, cada una con su correspondiente ordenador, con conexión a Internet; y otras son aulas de simulación, donde se llevan a cabo todas las tareas administrativas que tienen lugar en una empresa y que son las habilidades procedimentales. Este segundo tipo de aulas es el que utilizaremos para desarrollar las actividades propuestas en el seminario.

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1.3. Aprendizaje y dinámicas de grupo Existen dos caminos fundamentales para la adquisición de conocimientos: El aprendizaje teórico y el aprendizaje por medio de la experiencia vivencial. Estos dos caminos no se rechazan, por el contrario, su complementación es necesaria para lograr un aprendizaje completo e integral sobre cualquier tipo de conocimiento humano. Como muchas áreas, el aprendizaje se encuentra en una situación difícil, pues debe afrontar el creciente desafío de justificar su eficacia ante los grandes cambios que se están produciendo en las organizaciones y en los adelantos tecnológicos. Es increíble la cantidad de personas que no saben cómo desempeñar su trabajo adecuadamente. Día a día, sufrimos en nuestras carnes el alto número de errores de los empleados de tiendas comerciales, restaurantes, oficinas de la administración pública, etc. Las organizaciones están llenas de personas que no realizan bien su trabajo. El resultado de todo esto es que no pasa un día sin que existan clientes molestos, se les proporcione información inexacta, las fechas límite no se cumplan o que alguien pulse la tecla equivocada en un ordenador y provoque problemas críticos en una organización. Y éstos son sólo algunos de los problemas visibles. La incompetencia está dañando la productividad, calidad y rentabilidad de las empresas de forma alarmante. Los altos niveles de incompetencia afectan a todos los planos, desde la moral hasta la productividad, pasando por el trabajo en equipo. Teóricamente, el aprendizaje debería resolver los problemas mencionados en párrafos anteriores; sin embargo, la forma en que actualmente se intenta lograr que el personal adquiera conocimientos y habilidades no tiene absolutamente nada que ver con la forma en que realmente las personas aprenden. Los profesores nos solemos apoyar en ejercicios, actividades, memorización y manuales. Es decir, en el aprendizaje teórico tradicional. Y los alumnos con frecuencia olvidan gran parte de lo que se le enseñó, y lo poco que aprenden no se traduce en habilidades útiles. El modelo tradicional está basado en la creencia de que la gente aprende escuchando y memorizando: Memorizad la fórmula; memorizad las políticas y los procedimientos del libro de texto, etc. En realidad este modelo no tiene nada que ver con el aprendizaje, tiene que ver con la memorización a corto plazo de información sin sentido que jamás tendrá una aplicación práctica en la vida. Este modelo no tiene la intención de ayudar a las personas a adquirir habilidades prácticas sino a satisfacer la creencia de que se está adquiriendo conocimientos. Y debido a que las personas se esforzaron diligentemente en el colegio e instituto durante muchos años, se convencieron a sí mismos de que debe haber habido mucho aprendizaje de por medio. Como resultado de esto, lo repiten en las situaciones de trabajo. Por todo lo citado, nuestra realidad es que a muchas personas no les agrada el aprendizaje, lo odian apasionadamente. Es visto como un mal necesario por los directivos y con desdén por los empleados.


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Idealmente, el aprendizaje debe conducir a un mejor rendimiento en los planos del individuo, el trabajo y la organización, y esto debería traducirse en una ventaja competitiva para la organización. Es posible mejorar las técnicas de enseñanza- aprendizaje utilizadas en clase, porque existen técnicas más efectivas para lograr el aprendizaje en los alumnos de formación profesional. A medida que los alumnos van adquiriendo madurez, aumenta su necesidad y capacidad de dirigir el aprendizaje por ellos mismos, así como la capacidad de utilizar su experiencia personal como recurso para el aprendizaje y organizar el aprendizaje en función de los problemas de su vida. El proceso de aprendizaje tradicional es una experiencia pasiva que muchos no suelen tolerar. La nueva tecnología didáctica ha encontrado caminos para facilitar el aprendizaje a través de medios que no se contemplaban en el enfoque tradicional. Las técnicas modernas para facilitar el aprendizaje comparten un enfoque común: Ver al individuo como un todo. Estas técnicas, ya sea para dar un curso de contabilidad, idiomas, informática o autoestima, se basan en el principio de que el individuo posee mente lógica y mente creadora, posee un CI (Coeficiente Intelectual) pero también un CE (Coeficiente Emocional), posee consciencia e inconsciencia, pero también posee un cuerpo físico. Las complejas investigaciones llevadas a cabo en la última década sobre el mecanismo del pensamiento han originado la conocida teoría "hemisferio izquierdo/ hemisferio derecho" del cerebro. Esta teoría dice que el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro es responsable del pensamiento analítico, racional y lógico, al hemisferio derecho le corresponden la intuición, la capacidad creadora y la imaginación. Sea cual sea la materia, las técnicas modernas para facilitar el aprendizaje buscan impedir que el hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho, la consciencia, la inconsciencia, las emociones y el cuerpo físico trabajen enfrentados y no desplieguen su máxima capacidad. Pretenden que todos actúen de modo coordinado para que le individuo despliegue toda su potencialidad. Se ha descubierto que gran parte de nuestro aprendizaje es inconsciente, de lo que se trata es de crear un entorno abierto que maximice las oportunidades de aprendizaje, un entorno abierto que permita explotar y experimentar sin peligro, en el que los alumnos puedan mostrarse como son; un entorno en el que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, al tiempo que se hacen cada vez más responsables de su desarrollo personal y profesional. El aprendizaje se da conjuntamente en la relación cuerpo/mente, es decir integralmente. Estos descubrimientos han debilitado la creencia tradicional de que el cerebro es el único almacén del aprendizaje. Para estas teorías, el aprendizaje es experiencia, una experiencia a través de nuestros sentidos, mediante los cuales entendemos al mundo que nos rodea. Por consiguiente, es primordial crear ambientes donde la experiencia sensorial sea rica y libre, donde exista la posibilidad de formar patrones de aprendizaje complejos, donde estén involucrados los sentidos y las emociones, comprometiendo totalmente a quien aprende. La programación neurolingüística dice que nuestro mundo de experiencia interior se compone de sensaciones, sonidos e imágenes, al igual que el exterior. Del mismo modo que diferimos unos de otros en nuestra manera de utilizar los sentidos exteriormente, también diferimos en nuestra manera de

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pensar. Hay personas que se hablan mucho a sí mismas, mientras que otras piensan más en imágenes, y otras en forma de sensaciones o sonidos. Cada persona es distinta. Por lo que es muy importante crear ambientes de aprendizaje donde se utilicen técnicas variables de modo que se incluyan distintas maneras de decir la misma cosa, para que los visualizadores puedan ver qué esta diciendo, los auditivos puedan oírlo con plena claridad y los que piensan mediante sensaciones puedan captar bien el sentido. Otro principio de las técnicas modernas para facilitar el aprendizaje se basa en la idea de que la mente puede aprender con mayor rapidez y facilidad si el cuerpo funciona a ritmo más eficiente. Los fisiólogos descubrieron, hace años que si una persona relaja su tensión muscular puede recordar mejor lo que había estudiado. Así mismo, descubrieron que con un ritmo cardíaco más lento, aumenta la capacidad mental de forma notable. Otro descubrimiento es que existe una unión poderosa entre el ejercicio y el cerebro. Los movimientos musculares coordinados activan la producción de neurotrofinas, que son sustancias naturales que estimulan el crecimiento de células nerviosas e incrementan el número de conexiones neuronales en el cerebro. Por lo anterior, para facilitar el aprendizaje es necesario crear ambientes en donde se logre que el cuerpo de los alumnos tenga un estado de relajamiento, un ritmo sincronizado y el suficiente ejercicio para facilitar el aprendizaje. Por último, el cuerpo, el pensamiento y la emoción están íntimamente ligados a través de impresionantes redes neuronales que funcionan en conjunto. Las emociones son energías en movimiento que pueden controlarse, manejarse y expresarse, estimulan grandes áreas del cerebro logrando conexiones poderosas entre el pensamiento. Por tanto, dicen las técnicas modernas de facilitación del aprendizaje, que a mayor emoción en el aprendizaje, mayor integración de éste. Las técnicas que permiten alcanzar el conocimiento desde esta doble perspectiva son conocidas como dinámicas de grupo, y sobre esta materia vamos a focalizar nuestro esfuerzo en este trabajo, ya que creemos que pueden permitir mejorar los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos, lo que en definitiva se traduciría en mayor competencia profesional y mejor preparación con vistas a su introducción en el mundo laboral. 1.4. Dinámicas de grupo. Acepciones Pero, ¿qué son las dinámicas de grupo? La dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes. Las características del grupo, tal como la concibe la dinámica de grupo, son las siguientes:

1. Una asociación de dos o más personas identificables por nombre o tipo 2. Los miembros se consideran como grupo, tienen una "percepción

colectiva de unidad", una identificación consciente de unos con otros. 3. Existe un sentido de propósitos compartidos. Los miembros tienen el

mismo objetivo, interés o ideal. 4. Existe un sentido de dependencia recíproca en la satisfacción de

necesidades. Los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propósitos para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo.


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5. Los miembros se pueden comunicar unos con otros. Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupo han permitido establecer un cuerpo normal de prácticas o "conocimientos aplicados", útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los grupos. Algunos llaman a esta tecnología "Dinámica de grupo aplicada". Las técnicas de la dinámica de grupo aplicada son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, fundamentados en la teoría de la Dinámica de grupo. Son medios, métodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la acción del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Como se le concibe de manera corriente, son técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en él) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos. Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la sociedad y un laboratorio donde los individuos realizan una investigación sobre ellos mismos, pero al mismo tiempo sobre los grupos sociales en general. Las técnicas grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal. Las diversas dinámicas para grupos, como técnicas grupales, poseen características variables que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias, entre las áreas más importantes de aplicación destacan: 1. Formativa: Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple conocimiento, y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una situación con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas. 2. Psicoterapéutica: Los grupos pueden curar. En esto trabajan los psicoanalistas de grupo. 3. Educativa: Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender. 4. Sociabilización: Los grupos provocan que sus integrantes aprendan a comunicarse y aprendan a convivir. 5. Trabajo en equipo: Los grupos generan formas de trabajo en conjunto. La aplicación concreta de estas técnicas grupales en el mundo real se realiza principalmente en: organizaciones laborales; educación; psicoterapia de grupo; integración familiar; organizaciones religiosas; trabajo en comunidades; grupos multinivel, etc. Las técnicas dinámicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras técnicas, de que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos específicos: Conocimientos y cómo aplicarlos Habilidades Valores y actitudes. Una de las técnicas más conocidas de la dinámica de grupo aplicada son los ejercicios y casos problema, los cuales han recibido diversos nombres como:

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juegos experienciales, ejercicios vivenciales, experiencias estructuradas o el más común: dinámicas para grupos. A las Dinámicas para grupos se les ha denominado como "juegos", porque son divertidos y atractivos para los alumnos y porque son ficticios. Las dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que no sólo estimulan emotividad y la creatividad, sino que también introduce dinamismo y tensión positiva en los grupos. El carácter de “juego” encierra, además, un doble aspecto: por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situación del momento y, por otra, logra una identificación profunda con los problemas con los cuales se trabaja. Identificación imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposición de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interacción. Lo más importante es que el carácter de “juego” integran los seis componentes esenciales del ser humano: corporal, afectivo, cognitivo, social, estético y espiritual. A las dinámicas para grupos también se les ha llamado "vivenciales", porque hacen vivir o sentir una situación real, lo cual es muy importante porque con ello la educación se vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Las dinámicas para grupos proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mínima para que las personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia. A las dinámicas para grupos se les denominan también "experiencias estructuradas", porque son diseñadas con base a experiencias del mundo real que se estructuran para fines de aprendizaje. Lo que se busca es que las personas experimenten el hecho como si éste en realidad estuviera sucediendo. Las dinámicas para grupos como técnica son el planteamiento de situaciones colectivas estructuradas que pueden ser desde un problema, un modelo de conducta o conflictos simulados que el profesor utiliza para provocar que los integrantes de un grupo puedan observarse a sí mismos y puedan identificar las conductas de los demás con fines de aprendizaje no tanto como asimilación de conocimientos, sino como un cambio de comportamiento y en ocasiones de actitud. Es una técnica en la cual existe una participación activa del grupo y del profesor. Guiado por éste, el grupo basa su aprendizaje en experiencias propias dentro de una sesión. Dichas experiencias son comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias prácticas provocadas por juegos o casos. La tarea central de la dinámica para grupos es sacar a la superficie los esquemas mentales de cada uno (imágenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de sí mismos, o de los demás, las instituciones, etc.) para explorarlos y hablar de ellos sin reservas, para que sean conscientes de cómo influyen en su vida y encuentren maneras de modificarlos mediante la creación de nuevos modelos mentales que les sirvan mejor en su mundo real. En la dinámica para grupos los puntos específicos que trabaja el profesor con el grupo, son los siguientes: Percibir el propio comportamiento y el de los demás Indagar el pensamiento y razonamiento de los demás Hacer los pensamientos y razonamientos propios más visibles para los

demás Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos. El proceso general que se sigue en esta técnica, es permitir que el grupo:


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1. Genere datos y experiencias observables por medio de la realización de diversas actividades fijadas en una dinámica para grupos. 2. Seleccione y analice los datos de lo que se observó 3. Identifique los supuestos, creencias, emociones y sentidos personales que provocan las conductas observadas. 4. Obtenga conclusiones y desarrolle nuevas creencias y modelos mentales. 5. Generalice el aprendizaje a su vida real. En general, las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos: 1. Estimular y/o reforzar la temática perseguida en un proceso de aprendizaje. 2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales los conceptos teóricos. 3. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas. 4. Evaluar el conocimiento 5. Identificar las expectativas del grupo 6. Fijar reglas en un grupo 7. Superar el estancamiento de la dinámica de un grupo. 8. Preparar a un grupo para el aprendizaje 9. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos 10. Integrar a grupos de trabajo, etc. Las críticas más comunes que se hacen a las dinámicas para grupos son las siguientes: Requieren de mucho tiempo: lo cual es cierto si se compara con los métodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teoría de la comunicación. Y no puede medirse: muchos profesionales tradicionales de la formación quisieran que en las dinámicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que permitieran medir cuánto conocimiento han adquirido los alumnos, cuando la única forma de medir el resultado en las dinámicas para grupos es el seguimiento de conductas observables. 1.5. Dinámicas de grupo para profesores Didácticamente resulta muy útil contar con algunas normas y principios para utilizar las dinámicas para grupos, a fin de aprovechar este importante medio para la formación profesional: Realizar una planificación anual, evaluando los siguientes aspectos:

El grupo de alumnos con los que se trabajará. Las instalaciones y materiales disponibles El número de clases del ciclo escolar Duración de las sesiones

Preparar las clases teniendo en cuenta: Época del año y condiciones climáticas Necesidades e intereses de los alumnos que componen el grupo Seleccionar las dinámicas considerando que deben permitir la

participación del conjunto de los alumnos; que no haya exclusiones y que posibilite la actividad constante.

La enseñanza debe adecuarse al ritmo natural de aprendizaje del grupo; dando la posibilidad de que disfruten de la dinámica. El profesor no debe mostrarse ansioso por enseñar contenidos.

Es importante tener un criterio amplio en la realización de lo programado, manteniendo como parámetros constantes, la adecuación al alumno y a la realidad.

En la dinámica en sí, debemos tener en cuenta los siguientes puntos:

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Toda dinámica tiene un inicio y explicación, luego un desarrollo que va generando una gran euforia e interés por parte de los alumnos, con una duración muy elástica (de acuerdo a diversos factores); y finalmente decadencia del entusiasmo y necesidad de cambio de actividad. El profesor debe estar muy atento a que no caiga en la última etapa y que por el contrario los alumnos se queden con el deseo de repetir en otros momentos la dinámica.

Aprovechar la organización, la distribución del grupo y el uso del material para la realización de varias dinámicas o actividades. De esta forma se evitarán pérdidas de tiempo.

En el desarrollo secuencial de las dinámicas en una misma clase, es importante tener en cuenta la dosificación de los esfuerzos; sobre todo, no realizar dinámicas sofocantes continuadas sin la debida recuperación.

Tratar de eliminar al máximo la espera de turnos o el momento de intervenir activamente en la dinámica.

Preparar el material necesario con anticipación para que no haya interrupciones y la clase tenga agilidad.

Mostrar prácticamente lo que se quiere enseñar y dar explicaciones atractivas y sintéticas. No valerse siempre de los mismos alumnos para las demostraciones prácticas.

Aclarar antes de comenzar la dinámica cuáles serán las normas o reglas a seguir, y no permitir que sean transgredidas.

Al final de la clase es conveniente introducir dinámicas calmantes que preparen a los alumnos para las tareas que realizarán después en el aula.

1.6. Cómo usar las dinámicas de grupo con productividad en FP Existen varios momentos específicos en los cuales un docente puede utilizar las dinámicas para grupos: Primer día de clase:

Al inicio de cualquier curso es muy útil manejar una dinámica de presentación para que los alumnos se conozcan y se inicie adecuadamente la conformación de los alumnos como una comunidad de aprendizaje.

Después de la presentación es conveniente manejar una dinámica para conocer las expectativas que los alumnos tienen con relación a la materia en cuestión.

El primer día de clase también es muy importante establecer las reglas del curso, sobre todo cuando se va a trabajar en la formación de valores, para lo cual existen muchas dinámicas para el establecimiento de reglas y muchas más para revisar estas reglas ya avanzado el ciclo escolar.

Durante el desarrollo del curso escolar: De acuerdo a las teorías modernas, el aprendizaje se facilita cuando los

alumnos están libres de tensiones y se prepara su cuerpo a un proceso de aprendizaje. Por ello, antes de iniciar una clase es recomendable aplicar una dinámica de "Preparación al aprendizaje".

Si detectamos, antes de iniciar la clase, que el grupo se encuentra tenso, cansado, o por el contrario muy revuelto, es conveniente manejar, antes de iniciar la sesión, una dinámica para contrarrestar estas situaciones.


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Muchas dinámicas pueden ser modificadas para reforzar el aprendizaje de nuestra materia y hacer de la ejercitación una experiencia divertida.

Cuando pretendamos que los alumnos realicen tareas o actividades en grupo, debemos ayudarlos integrándolos primero en un auténtico equipo de trabajo a través de una dinámica con este objetivo. No cometamos el error de esperar que este proceso se genere en forma natural.

Es posible que, durante el desarrollo de la clase, el grupo no se integre o existan emociones negativas producto de un conflicto surgido por un problema entre los alumnos. Si esta situación está afectando el proceso de aprendizaje es muy útil para ayudar a los alumnos a enfrentar y solucionar sus problemas el aplicar una dinámica.

Es posible también utilizar dinámicas para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos.

Término del ciclo escolar: Para cerrar o clausurar con "broche de oro" el curso, existen muchas

vistosas dinámicas con este objetivo. El profesor que está interesado en mejorar, también dispone de diversas

dinámicas para que los alumnos lo evalúen y obtenga útil información para conseguirlo

1.7. Modos de dividir la clase en subgrupos En muchas de las dinámicas para grupos los participantes trabajan en subgrupos de diferentes tamaños y es útil el identificar las diferencias y características más importantes de cada tipo para tener éxito en el desarrollo de la vivencia. Los principales tipos de subgrupos con los que se trabaja en las dinámicas son:

Parejas Tríos Grupos de 4 a 8 miembros Grupos de 8 o más miembros

PAREJAS: El trabajar en parejas presenta beneficios que no se dan en ningún otro tipo de grupo. En el trabajo en parejas se desarrolla el más alto grado, positivo o negativo, de manejo emocional y trabajo productivo. El afecto, la hostilidad, la proactividad y la pasividad pueden adquirir proporciones más intensas que en grupos de mayor tamaño. Esto es debido a que en el trabajo en parejas la responsabilidad por los actos y la conducta individual es muy evidente. No puede haber evasiones, ni malentendidos y tampoco es posible ocultar los defectos y deficiencias personales. Esto provoca que sea más fácil identificar y reforzar aspectos positivos, pero de la misma manera, se refuerzan valores negativos en su sentido más destructivo. Se puede pensar que el trabajo en parejas siempre se desarrolla sobre una base democrática de interacción mutua, pero la realidad es que en muchos casos prevalecen los rasgos de dominación y sumisión. La pareja es el más frágil de los grupos, por el hecho que puede desintegrarse totalmente por las acciones o comportamientos de cualquiera de sus dos miembros. Las fuerzas que mantienen a este tipo de grupo unido pueden convertirse con facilidad en fuerzas tendientes a desintegrarlo. Por otro lado, en el trabajo en parejas se tiene la máxima oportunidad para que florezcan los impulsos emocionales. A medida que aumenta el tamaño de un grupo los impulsos y relaciones emocionales van perdiendo fuerza y se presentan situaciones más cómodas, manejables y/o seguras.

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TRIOS: En el trío se introduce una relación adicional al trabajo en parejas. La tercera persona, que puede ser cualquiera de las tres, adquiere un rol diferente. Puede convertirse en juez, árbitro, observador u obstaculizar el trabajo de la pareja. Por otro lado, la presencia de una tercera persona puede lograr un equilibrio o desequilibrio en el manejo del poder al elegir a uno u otro de sus compañeros para apoyarlo en el caso de algún desacuerdo. Por lo tanto, el trío representa, para cada uno de sus integrantes, una fuerza potencial de energía, lo mismo que una posible fuente de peligro. Por lo anterior, en el trabajo en tríos el desempeño individual de sus miembros puede ser precario y/o inestable. Los problemas potenciales de celo o rivalidad pueden interferir en el adecuado trabajo en tríos. En una dinámica el dividir a los participantes para que trabajen en tríos no es conveniente cuando se busca que las personas trabajen en equipo. Este tipo de división es conveniente únicamente cuando, en el contexto de la dinámica, la tercera persona desempeñara funciones específicas de vigilar, supervisar, observar el trabajo de otros. SUBGRUPO DE 4 A 8 MIEMBROS: Después de la pareja y el trío, la siguiente subdivisión natural de un grupo es el subgrupo de 4 a 8 miembros. Este subgrupo tiene la característica de ser la subdivisión más grande capaz de funcionar sin un líder y sin normas ni reglamentaciones rígidas. Al pasar de 8 miembros, todos los grupos, ya sean sociales, musicales, terapéuticos, de aprendizaje o de cualquier otro tipo, tienden a hacer una de dos cosas. En forma ya sea abierta o táctica, seleccionan a un líder o establecen normas y reglamentos que dirijan su conducta. Un líder fuerte puede sustituir a las reglas, o a la inversa, unas reglas rígidas y reconocidas pueden reemplazar a un líder. Cuando por casualidad (y sobre todo en el caso de actividades en donde no existe un objetivo común), la mayoría de los grupos compuestos por más de 8 personas carecen de reglas rígidas o de un líder, inevitablemente se fragmentan en subgrupos, dejando así de funcionar como equipo. Algunas de las características de un subgrupo compuesto de 4 a 8 integrantes son las siguientes:

1. Es bastante grande para hacer de los impulsos emocionales entidades seguras y fáciles de manejar.

2. Es lo bastante grande para como para ofrecer toda una variedad de potencialidades.

3. Es lo bastante grande para evitar la fuerte polaridad positiva y/o negativa de reacción, característica de la pareja y trío, por lo cual es más consistente.

4. Es lo bastante pequeño como para que lo dirija el profesor mediante un liderazgo y control mínimo.

5. Es lo bastante pequeño para funcionar sin normas o reglamentaciones numerosas o estrictas. Con reglas sencillas como las relativas a la hora y sitios de reunión, no hace falta introducir muchas normas.

6. Es lo bastante pequeño para permitir que cada miembro del grupo reciba una cantidad aceptable de tiempo y atención y por lo tanto participe, pero bastante grande para eliminar una tediosa conversación monopolizada

SUBGRUPO DE 8 O MÁS MIEMBROS: Al ir creciendo un subgrupo, 8 miembros en adelante, crece proporcionalmente la necesidad de un liderazgo y


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el promotor de la dinámica debe asumir este papel y establecer un mayor número de reglas para garantizar su adecuado funcionamiento. Cuando en una dinámica se divide al grupo en subgrupos de 8 a más miembros es necesario el contar con un líder y establecer reglas muy claras de comportamiento para que funcionen adecuadamente. También es importante el tener presente que si no se designa un líder este surgirá de manera natural. Algunas de las propiedades de este tipo de subgrupo son las siguientes:

1. Es lo suficientemente grande para permitir un liderazgo activo. 2. Es lo suficientemente grande para facilitar que exista una interacción

estrecha entre sus miembros. 3. Es lo suficientemente grande para favorecer el que sus miembros

intimiden 4. Entre más numeroso sea el grupo más manipulable puede ser por un

líder (es más susceptible de ser influenciado por reacciones empáticas y no por procesos racionales).

2) DINAMICAS DE GRUPO: DE LA TEORIA A LA PRACTICA 2.1. Estudiando dinámicas para el aula A muchas personas, producto de su visión del juego como derroche de tiempo, puede ser que no les agraden las dinámicas para grupos, pero con un mayor conocimiento sobre aprendizaje y las características de esta técnica didáctica, es probable que ellos mismos sean los futuros defensores de esta forma de educación. En todo proceso de aprendizaje existe una interrelación entre dos factores: el contenido temático de la enseñanza y las técnicas didácticas a utilizar. Existen dos áreas básicas para englobar las diferentes técnicas para la transmisión de conocimientos: las técnicas dirigidas al aprendizaje teórico y las técnicas dirigidas al aprendizaje por medio de la experiencia vivencial. Estos dos tipos de técnicas no se rechazan, por el contrario, su coordinación y complementación es necesaria para lograr una formación completa e integral sobre cualquiera de las ramas del conocimiento humano. Tanto en las ciencias exactas como en las sociales se ha cuestionado la concordancia del aprendizaje teórico con aquel basado en la experiencia vivencial. Evidentemente ninguna de estas dos formas puede ser considerada autónomamente para lograr un aprendizaje significativo, por lo que debe existir coordinación entre los dos tipos mencionados. Todas las teorías modernas de aprendizaje están de acuerdo en que la mejor situación para aprender, resulta ser aquélla en donde la actividad es tan agradable y satisfactoria para el alumno, que éste no puede diferenciar el juego del aprendizaje. Es decir la considera como actividad integrada: juego-aprendizaje. Las dinámicas para grupos son un método de enseñanza basado en actividades estructuradas, con propósito y forma variables, en las que los alumnos aprenden en un ambiente de alegría y diversión. Se fundamenta en la formación por la experiencia vivencial. Existe un campo interminable de dinámicas para grupos que van desde un extremo de juegos infantiles escasamente estructurados hasta los juegos de negocios con estructura, materiales y protocolos perfectamente definidos para vivir problemas de alta dirección y de conductas y comportamientos trascendentes en la empresa, pasando por dinámicas apropiadas para alumnos con el mismo perfil profesional.

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Las dinámicas para grupos son fruto de la Psicología social experimental, el psicodrama, la sociometría, la psicoterapia, el Trabajo social, la teoría del juego, las ciencias administrativas y organizacionales y otras disciplinas especializadas. Las dinámicas para grupos no son juegos en sentido estricto, pero, gracias al sentido didáctico de juego, se genera un ambiente de alegría y juego, que permite establecer una dinámica rica en sentimientos, actitudes y comportamientos. La diferencia entre un juego y una dinámica para grupos es que en el primero se busca como fin último la diversión y en las dinámicas para grupos se busca el aprendizaje a través del juego. Las dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que no sólo estimula la creatividad y la sociabilización, sino también introducen diversos estados emocionales y dinamismo que facilitan el aprendizaje significativo de los alumnos. La educación por medio de dinámicas para grupos permite responder a una didáctica activa que privilegia la experiencia de las personas, respetando sus auténticas necesidades e intereses, dentro de un contexto educativo que asume la espontaneidad, la alegría, el sentido de libertad y sus posibilidades de autoafirmación y que en lo grupal, recupera la cooperación y el equilibrio afectivo de la persona en el grupo. Las dinámicas para grupos se realizan con un propósito, pues no se puede intentar alguna actividad de aprendizaje efectiva si antes no se ha fijado un objetivo, y por consiguiente ciertas reglas. Para alcanzar la meta en cualquier dinámica es necesario que se establezcan, se acepten y respeten algunas normas. Pero también es cierto que "no existe algo tan práctico como una buena teoría". Sin una base teórica firme, una dinámica puede acabar por confundir a los alumnos con actividades incongruentes o conceptos contradictorios, o simplemente exhibir delante de ellos una serie de actividades novedosas pero inútiles. En general, las dinámicas de grupos pueden ser utilizadas para diversos fines; sin embargo, generalmente proporcionan un contexto adecuado para el aprendizaje en tres terrenos principales:

El conocimiento y cómo aplicarlo El aprendizaje de habilidades y El aprendizaje en el plano de los valores y actitudes

Algunas de las aplicaciones más comunes, son las siguientes: 1. REFORZAMIENTO DE CONCEPTOS TEORICOS-MEMORISTICOS. Pueden usarse para estimular el aprendizaje teórico-memorístico de los conceptos más importantes de un determinado tema o curso. Esta utilización como reforzamiento, facilita el aprendizaje al trabajar el alumno en un clima de reto, alegría y diversión. 2. ESTIMULACIÓN DE LA TEMÁTICA PERSEGUIDA. Esta utilización conduce a que los participantes observen con más detalle o experimenten los conceptos aprendidos durante la fase teórica. 3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas para el control de la eficiencia del aprendizaje, a través de su demostración en una situación práctica vivencial.


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4. CONCIENCIAZACIÓN DE PROBLEMAS. Las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas para que los participantes se conciencien y exterioricen "problemas palpables", haciéndolos así accesibles a una aclaración tanto racional como emocional. 5. GENERALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE. Otra utilización esta relacionada con lograr que los participantes transfieran y traduzcan los conceptos aprendidos en la sesión teórica a situaciones reales. 6. SOLUCIÓN DE CONFLICTOS. Pueden servir para resolver conflictos existentes. A través de la creación de un clima más favorable para su solución. 7. ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Mediante la utilización de dinámicas para grupos puede hacerse más conciso y efectivo el análisis de problemas que, de manera individual, consumirían mucho tiempo. 8. MODELAJE. Pueden aplicarse para dar a conocer, mediante un modelo, pautas de comportamiento. Existe un amplísimo ámbito de aplicación de las dinámicas para grupos. En ellas existe un alto potencial; sin embargo, es importante subrayar que a pesar de la extensa gama de posibilidades de utilización, no se debe caer en el error de creer que son apropiadas para todos los problemas. La aplicación de una dinámica para grupos depende siempre de las aptitudes del profesor, de los objetivos de aprendizaje y de las características del grupo. Una misma dinámica puede permitir diferente manejo de información aún con un objetivo idéntico de aprendizaje dependiendo del enfoque y aptitudes del profesor. Desde este punto de vista, un profesor puede provocar más el autoánalisis y la empatía para que la actividad de grupo se desarrolle en un clima de confianza y ayuda. En cambio otro profesor buscará el aprendizaje más en la confrontación orientada de los conflictos y un tercero quizás siga la técnica de no intervenir y dejar que el grupo haga lo que considere adecuado. Una dinámica para grupos puede, en teoría no requerir de un instructor. Todo puede ser preparado para que la dinámica pueda conducirse "sola". Pero quizá esto sea demasiado utópico en nuestro mundo, que es siempre imperfecto para permitir estas circunstancias. Es más, nosotros creemos que la gente aprende mejor en colaboración con otros y con quien los puede guiar en el proceso de aprendizaje. Esta es la esencia del rol del profesor en este tipo de técnicas educativas. Es importante que el profesor tenga siempre presente que la dinámica no es una actividad por sí misma, ya que el proceso de análisis y reflexión que le sigue inmediatamente es lo verdaderamente importante. El profesor debe aceptar la responsabilidad cuando surjan todos los datos generados por la dinámica y facilitar que los alumnos puedan hablar libremente, con seguridad y de forma integradora. La habilidad en el manejo del proceso de la dinámica, es la capacidad más importante que el profesor debe tener para el éxito en el manejo de la misma. Esta capacidad es muy importante para poder ayudar a los participantes a lograr la generalización y el aprendizaje producto de la dinámica. El profesor debe estar preparado para introducir aspectos teóricos y aplicaciones prácticas. Existe un ciclo de aprendizaje que puede aplicarse a las dinámicas para grupos. Para identificarlo con mayor facilidad es conveniente partir del ciclo que formalizó David Kolb:

1. El aprendizaje empieza con una experiencia concreta. 2. El individuo piensa sobre esa experiencia y recopila información.

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3. El individuo que aprende empieza a hacer generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia.

En el caso de las dinámicas para grupos, este modelo se complementa con unos pasos más:

1. Experiencia o vivencia 2. Publicación 3. Proceso 4. Generalización 5. Aplicación

FASE EXPERIENCIA O VIVENCIA: El primer paso está constituido por el desarrollo de las actividades indicadas en la dinámica, y la información generada por su realización. Este es el paso que frecuentemente asociamos con "juegos" o "diversión". Obviamente, si el proceso se detiene o se limita a este paso, toda la enseñanza se puede perder y no se dará el aprendizaje. Las siguientes actividades (individuales o de grupo) son las más comunes en las dinámicas para grupos:

Haciendo productos Creando Objetos de Arte Escribiendo una parodia Caracterizaciones Transacciones Resolviendo Problemas Retroalimentación Auto - Descubrimiento Fantaseando Seleccionando Comunicación No verbal Escribiendo Análisis de Casos Negociación Planificación Competencia Confrontación

Estas actividades pueden ser conducidas de manera individual, por parejas, tríos, pequeños grupos, grupos configurados estratégicamente o grandes grupos. El aprendizaje se da a través del descubrimiento, y las cosas exactas que pueden ser aprendidas, no pueden ser especificadas de antemano. Todo lo que se desea en esta etapa del círculo de aprendizaje es desarrollar datos comunes que sean la base de futuras discusiones. Esto significa que cualquier cosa que ocurra en la dinámica, ya sea esperado o no, dará las bases para un análisis crítico; los participantes pueden aprender serena y profundamente. Algunas veces el profesor invertirá gran cantidad de energía planeando la dinámica pero al mismo tiempo permitirá un desarrollo y evaluación de ella fuera de lo planeado. Como consecuencia, el aprendizaje no es facilitado. Es axiomático decir que las siguientes 4 etapas del círculo de aprendizaje son más importantes que la propia fase de experiencia. FASE PUBLICACIÓN:


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Después de "vivir" la dinámica, los alumnos están en condiciones de participar a partir de la experiencia durante el desarrollo de la misma. La intención de esta fase es hacer que el grupo aproveche la experiencia de cada alumno. Esta etapa involucra el descubrimiento ocurrido dentro del individuo en los dos niveles: cognitivo y/o afectivo, mientras la dinámica iba desarrollándose. Un gran número de métodos puede ayudar al profesor para reafirmar las reacciones y observaciones individuales de los participantes

Registrar los datos durante las etapas de la dinámica (anotando los datos para una discusión futura)

Llevando un registro de aspectos como productividad, satisfacción, confidencia, liderazgo, comunicación

Realizar asociaciones libres, alrededor o sobre varios aspectos concernientes a la actividad

Participación de subgrupos Generando cuadros de doble entrada del tipo: "Cómo lo vimos/Cómo lo

sentimos". Desarrollo de grados de dimensiones relevantes de la actividad,

ajustando y cotejando estas medidas "Entrevistando" a los individuos sistemáticamente acerca de sus

experiencias durante la actividad FASE PROCESO: Esta etapa recoge la forma sistemática de examinar la experiencia por las personas involucradas. El proceso es la fase en la cual esencialmente los participantes reconstruyen los patrones e interacciones de la actividad generada en la fase de "publicación". Esta fase es parte crítica del círculo, y no puede ser ignorada o manejada espontáneamente si se quieren lograr beneficios de aprendizaje. El instructor necesita planificar cuidadosamente cómo será llevado el proceso. Algunas de las técnicas que pueden ser usadas en el proceso son las siguientes:

Proceso de observación Temática de Discusión Buscando recurrir a temas acerca de las sensaciones de los individuos Oraciones de Complemento Escribiendo individualmente acerca de "Liderazgo fue..." "La

participación con esta actividad fue conducida..." “Los más participativos fueron…”

Cuestionarios Escribir respuestas individuales sobre desarrollo particular de la

actividad de la Experiencia Estructurada (por ejemplo, ver "Motivación, retroalimentación, opiniones").

Análisis de datos Estudiando la dirección y correlación en grado y adjetivos extraídos

durante las etapas de publicidad de discusión Retroalimentación Interpersonal Enfocar la atención sobre el efecto de las caracterizaciones y conductas

que representan los miembros en la actividad. Esta etapa debe ser enteramente trabajada antes de seguir con la próxima. Los alumnos deben ser conducidos a mirar qué sucede en términos de dinámica y no en términos de "significado". Ya que lo ocurrido fue real, pero fue algo que

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artificialmente fue ideado por la estructura de la actividad. Es importante tener presente que un consenso de la dinámica de la actividad es vital para el aprendizaje. Para lograr lo anterior, el conductor debe alentar al grupo a explorar sus afirmaciones, premisas y datos a través del siguiente procedimiento: 1. Identificar las conclusiones a que llegan los participantes 2. Solicitar los datos que llevaron a esas conclusiones 3. Identificar el razonamiento que conecta los datos y las conclusiones 4. Identificar las creencias o premisas 5. Exponer las inferencias y verificarlas con los demás miembros del grupo Lo anterior se obtiene por medio de preguntas como las siguientes: ¿Cuáles son los datos observables que respaldan esta afirmación? ¿Todos concuerdan en esos datos? ¿Puedes explicarme en qué basas tu razonamiento? ¿Qué pruebas tienes de ello? ¿Qué te lleva a esta conclusión? ¿Por qué dices eso? ¿Qué significa eso? ¿Cómo se relaciona esto con ....? ¿A que te refieres? Veamos si he comprendido ¿Estás diciendo que....? ¿En qué estamos de acuerdo y en qué no? ¿No estamos partiendo de

supuestos diferentes? etc.

Frecuentemente los participantes se anticipan a la siguiente etapa del círculo de aprendizaje y realizan declaraciones generales prematuras. El profesor necesita lograr que el proceso haya sido completado antes de continuar. FASE GENERALIZACIÓN: Un problema de llegar de prisa a este paso es el creer que una dinámica para grupos es la realidad, en lugar de una actividad extraída de la realidad de cada día y aprovechada para fines del entrenamiento. La clave de la cuestión está en que los alumnos sean conscientes de que son conducidos por un enfoque que provee una situación personal o de su vida de trabajo que es similar a esa, y que únicamente sirve y es real como parte del proceso de aprendizaje. Su tarea es abstraer del proceso algo importante que ellos puedan aplicar "fuera". Este paso convierte en prácticas las dinámicas para grupos, y si esta fase se omite o se evita en el proceso de aprendizaje, la dinámica se vuelve débil o superficial. A continuación exponemos algunas estrategias generales para el desarrollo de esta etapa del proceso:

Fantasías. Guiar a los alumnos a imaginar situaciones reales y luego "sacarlos de la fantasía" para mostrarles que han aprendido en la discusión y que puede ser aplicado a su vida.

"Lo verdadero" .Escribiendo declaraciones del proceso de discusión acerca de qué es lo "verdadero" sobre "el mundo real".

Análisis Individual. Escribiendo "Qué he aprendido", "Qué estoy comenzando a aprender", "Qué he de aprender".

Términos Clave. Fortaleciendo conceptos para generalizaciones potenciales, como liderazgo, comunicación, sentimientos, etc.

Complementos de frases. Escribiendo el resto de frases sobre temas, como "La efectividad de un buen líder depende de ..."


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Generalizaciones que son presentadas no solamente oralmente sino visualmente. Esta estrategia ayuda a facilitar el aprendizaje entre los alumnos

El profesor deberá luego evaluar lo que se aprendió, orientar y complementar las reacciones de otras generalizaciones que aparecieron incompletas; y separar las controversias. En la etapa de generalización es posible que el profesor presente teorías y recursos para reforzar el aprendizaje. Esta práctica provee de una estructura para que el aprendizaje se produzca inductivamente y encaje con una orientación real del proceso. ETAPA APLICACIÓN: La etapa final del círculo de aprendizaje es el propósito para el cual fueron elaboradas las dinámicas para grupos. La cuestión central es “¿Ahora qué?” El profesor ayuda a los alumnos a aplicar generalizaciones a la situación real en la cual ellos están involucrados. Ignorar esta fase disminuye la probabilidad de que el aprendizaje sea útil. Se le debe prestar especial atención para que los participantes apliquen a su realidad el aprendizaje generado durante la dinámica, planificando una forma más efectiva de conducta. Las técnicas que pueden ser incorporadas dentro de esta etapa son:

Consultado parejas o grupos de tres Hablando por turnos ayudándose unos a otros con la situación del

problema al "regresar de la fantasía" Aplicando generalizaciones. Escribiendo aplicaciones de acuerdo a los

criterios de los objetivos como especificaciones, ejecución, implicación, realismo, y observabilidad.

Contratos y compromisos. Haciendo promesas explícitas unos a otros acerca de sus aplicaciones.

2.2. Diseñando dinámicas para el aula Las dinámicas para grupos pueden concentrarse en cuatro niveles distintos, y la mayoría opera en más de uno al mismo tiempo. Hay que tener presente en qué nivel deseamos concentrarnos primordialmente en cada dinámica. Todo el grupo: El grupo funciona como un todo, en el tratamiento, el debate o la visualización. Un ejemplo podría ser cualquier invitación abierta a que el grupo plantee cualquier duda o pregunta. Las dinámicas para todo el grupo suelen encajar bien al principio y al final de la formación, para crear o restablecer la sintonía de grupo. Entre grupos: Los grupos pueden ser grandes o pequeños. Un ejemplo de dinámica entre grupos sería aquélla en que un grupo diseña y dirige una actividad para otro grupo; otro ejemplo son las dinámicas de modelos competencia, en las que distintos grupos resuelven problemas compitiendo entre sí o bien se encargan de llevar una parte distinta del proceso. Tanto los diseños para todo el grupo como los de entre grupos se concentran en la competencia, cooperación y el trabajo en equipo. Interpersonales dentro de un grupo: Ésta es la estructura más utilizada para practicar habilidades interpersonales. Característicamente, habrá una persona que practica la habilidad. Habrá también un cliente o un sujeto que plantea un problema o una cuestión, o bien que proporciona un problema real para que un participante trabaje con él. Además puede haber un observador. Este observador controlará el tiempo y al

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final proporcionará información útil. El tamaño de cada grupo puede oscilar entre dos y cinco personas. Intrapersonal: Aquí el centro de atención está en lo que ocurre en el interior de la persona. El individuo incrementa su conciencia de sí mismo sin trabajar con otra persona. Como ejemplo de este tipo se podría citar el trance, las meditaciones, la fantasía guiada o el trabajo escrito. Diseño de Dinámicas para grupos: El diseño de dinámicas parte del fundamento de que para la adquisición de conocimientos es indispensable una vivencia o experiencia. En las dinámicas, el grupo aprende mediante la práctica en un entorno seguro. Las buenas dinámicas proporcionan a los alumnos el máximo aprendizaje en el mayor número posible de niveles. Para diseñar dinámicas podemos utilizar la estrategia de buscar ideas y posibilidades, organizarlas en una secuencia de acciones y, a continuación, criticar el diseño y tratar de descubrir posibles problemas. Al crear una dinámica debemos estructurar un contexto para aprender o descubrir habilidades, conocimientos y valores. Por otro lado, debemos considerar que por muy buena que sea la dinámica, los alumnos no aprenderán mucho si les provoca cansancio o aburrimiento. Además, es poco probable que los alumnos se vuelvan expertos tras realizar un solo ejercicio, pero deberían marcharse con una semilla de habilidad para practicarla y desarrollarla. En el diseño de una dinámica pueden distinguirse la siguiente serie de pasos: Establecer objetivos: Todas las dinámicas deben tener un objetivo de aprendizaje. Si el profesor no tiene claros los objetivos del ejercicio, el resultado será aleatorio en el mejor de los casos, y no tendrá manera de juzgar su éxito. Así pues, debe saber con claridad qué objetivos quiere alcanzar con la dinámica, tanto los descubiertos o explícitos como los encubiertos o no formulados. Una buena dinámica los tendrá de ambas clases. ¿Queremos que los alumnos sean consecuentes de los objetivos encubiertos? En caso contrario, estaremos enseñando a la mente inconsciente de los miembros del grupo. En la formación, se comunica tanto con la mente consciente de los alumnos como con la inconsciente. Las nuevas metodologías de aprendizaje añaden una nueva faceta a las habilidades tradicionales de formación al concentrarse particularmente en los objetivos encubiertos y la enseñanza a los niveles inconscientes. Así, los alumnos terminarán la formación habiendo aprendido habilidades de las que no eran conscientes en el momento de adquirirlas. Establecer la evidencia del éxito: ¿Cómo sabrá el profesor que ha alcanzado los objetivos planteados en la dinámica? Necesita tener claro qué verá, oirá y sentirá durante su desarrollo y cuando haya terminado. La evidencia puede derivarse de sus propias observaciones mientras supervisa el grupo durante la dinámica, y de las reacciones y el tratamiento del grupo al terminar. Establecer pasos y actividades específicos: ¿Qué pasos y actividades utilizará para alcanzar el objetivo? ¿Qué marco de tiempo utilizará? ¿Cuánta gente formará el grupo? ¿Cuáles serán sus papeles? ¿Qué estará haciendo cada persona?


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Podemos crear situaciones especiales para llevar al límite a los alumnos. Por ejemplo, en una dinámica «fantasma», el profesor le entrega al alumno una «tarjeta fantasma»con instrucciones escritas. El mensaje puede ser algo así como: «Póngase a llorar», «Limítese a hacer preguntas» o «Pierda constantemente la sintonía». La persona no sabe qué dice la tarjeta, y tiene que esforzarse por alcanzar el objetivo del ejercicio a pesar de esas continuas instrucciones «fantasmas» al alumno. Criterios para el éxito en el diseño de una Dinámica para grupos:

Que sea posible (adecuadamente dividida en fragmentos y etapas y con un lapso de tiempo realista)

Que los alumnos experimenten cierta medida de éxito. Que los alumnos aprendan algo. Que tenga al menos un objetivo descubierto u ostensible. Que tenga al menos un objetivo encubierto. Que lleve a los participantes más allá de sus niveles de habilidad

habituales (su zona de comodidad). Que sea fácil generalizarlo a otras situaciones fuera del aula. Que todos los papeles y actividades de la dinámica se utilicen para

aprender. 2.3. Adaptando dinámicas para el aula Recordemos aquí de nuevo que el objetivo general de esta técnica es despertar en los participantes el interés por la integración de la dinámica grupal en los procesos de cambio personales, profesionales y organizacionales. Asimismo, debemos señalar que también agrupan objetivos específicos, entre los que cabe destacar los siguientes:

Reconocer que el cambio es un proceso continuo en nuestra vida y no un evento aislado.

Desarrollar el autoconocimiento, identificando los múltiples recursos de que disponemos para lograr nuestros objetivos.

Identificar la dinámica grupal como una herramienta que permite integrar nuestros recursos individuales con los de las personas que nos rodean y potenciar la sinergia.

“El cambio es un proceso, no un evento”. Partiendo de esta premisa, los seres humanos aceptamos que estamos expuestos a cambios en todas las esferas de nuestra vida, reducimos nuestra resistencia al cambio y enfocamos esfuerzos hacia el aprovechamiento de las oportunidades que la nueva situación nos ofrece. Como profesores del desarrollo de las capacidades profesionales de nuestros alumnos, hay un aspecto que nos ocupa en nuestra labor diaria. En la última década del siglo XX un aspecto de la vida humana ha experimentado cambios tan radicales que se ha convertido en factor de crisis para el individuo, la familia y la sociedad. Ese aspecto es el trabajo. Antes, el trabajo era un compromiso casi vitalicio entre el trabajador y el empresario. Las grandes organizaciones reclutaban a las personas, las entrenaban y les ofrecían como un beneficio esperado la estabilidad laboral y un plan de desarrollo profesional. La responsabilidad de las personas, una vez dentro de la organización, era cumplir con los procedimientos de trabajo y las políticas internas, aprender y desarrollarse, con la oportunidad de ser promovido de acuerdo a sus logros. Con esta perspectiva de estabilidad, seguridad, crecimiento y reconocimiento, las grandes corporaciones (como IBM, Procter & Gamble, Ford, Chysler,

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General Motors y muchas otras) reclutaron y formaron varias generaciones de trabajadores. Los cambios tecnológicos y de economía de mercado de los últimos treinta años, han transformado el ambiente laboral en un entorno de cambios tan radicales y continuos que exige de las personas una gran capacidad de aprendizaje y de adaptación al cambio. Como muestra de estos cambios, tenemos la figura del "outsourcing". Las personas ya no pertenecen a la empresa para la cual trabajan. Los privilegios que confería pertenecer a una gran corporación (entre ellos la estabilidad laboral) ya son cada vez más escasos y de corta duración. La labor diaria es cambiante y requiere conocimientos informáticos y de sistemas de rápida actualización. Pero ¿cómo reaccionamos ante un cambio que nos ha "movido el tapete"? El Cambio: ¿Qué es el Cambio? Los seres humanos nos sentimos cómodos cuando tenemos control sobre lo que llamamos "las 4 Cs", es decir, nuestras expectativas de competencia, confianza, control y comodidad. Cuando las circunstancias cambian y esas expectativas se perturban, nos hallamos ante el reto del cambio. Si nuestra capacidad de adaptarnos no es adecuada, sufrimos el impacto del cambio y nuestra conducta se hace disfuncional. Es como si nuestro centro de gravedad se moviera de lugar y perdiéramos el equilibrio. Cuánto tardemos (y si tendremos éxito o no) en adaptarnos al cambio, dependerá de nuestra percepción como oportunidad o como amenaza del mismo, es decir, del marco de referencia a través del cual veamos la situación. Ese marco de referencia está conformado por nuestras creencias. Autoconocimiento: ¿Podemos cambiar? Abraham Maslow identificó cinco niveles de necesidades humanas: fisiológicas,

seguridad, sociales, estima y autorrealización. La figura de la pirámide nos permite visualizar un criterio básico: los seres humanos aspiramos a subir de nivel en la pirámide sólo cuando los niveles inferiores están satisfechos. Asimismo, si un nivel inferior se desestabiliza, nuestro interés desciende a ese nivel y no aspira a subir hasta que ha sido satisfecho. La

situación laboral cambiante ¿en qué nivel de la pirámide se ubica y cómo nos afecta? Ya hemos identificado nuestras necesidades, pero ¿con qué contamos para salir adelante? Para responder esa pregunta debemos conocer nuestros recursos. Las Esferas Pitagóricas Hace 2.500 años, Pitágoras veía al ser humano conformado en su esencia por tres grandes esferas: SER, HACER y TENER. El SER es nuestra esencia, nuestro núcleo, donde se ancla la autoestima y donde reside el sentido de la vida. El HACER es nuestra vocación, donde nuestra creatividad se desarrolla y nos permite satisfacer nuestras necesidades a través de nuestro trabajo. El TENER es donde reside nuestro apego por los bienes obtenidos. Cuando nuestro "centro de gravedad" se desplaza de la esfera del SER a la del HACER, el trabajo se convierte en el sentido de la vida y si se acaba (como ocurre frecueºntemente en estos tiempos) quedamos sin deseo de vivir.


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Cuando se desplaza hacia el TENER, desarrollamos un apego patológico hacia objetos con los que nos identificamos y que si se pierden o gastan (como suele pasar) se deteriora la auto imagen. ¿Dónde iniciar el cambio? El modelo de PNL nos muestra los niveles neurológicos donde puede ocurrir el cambio: Entorno, Comportamiento, Capacidades, Creencias, Identidad y Espiritual. Antes de iniciar el proceso de cambio, debemos identificar el nivel dónde enfocar los esfuerzos. La clave de este modelo es que un cambio que ocurre en un nivel siempre afecta a los niveles exteriores pero no a los niveles interiores al mismo. Por ejemplo, un cambio de creencias afecta a los niveles de capacidades, comportamientos y entorno, pero no al de identidad y al espiritual. Un cambio en el nivel espiritual afecta todos los niveles neurológicos. Nuestros recursos: ¿Cómo podré salir adelante? Es la pregunta que nos hacemos cuando nos enfrentamos a una situación tan cambiante en el trabajo que cada día nos presenta más retos y más riesgos. La respuesta es que contamos con un "kit de recursos". Contamos con múltiples inteligencias, varios sistemas de memoria, los canales de aprendizaje, los neurotransmisores y nuestras emociones. Aprender a identificar y valorar nuestros recursos es fundamental para percibir el cambio como una oportunidad y crecer en el proceso. La Dinámica Grupal: ¡Aprendamos juntos! En sus inicios, la sociedad humana fue nómada. A grandes rasgos, la sobrevivencia de la especie dependía de la efectividad del clan para proteger a sus miembros de los animales salvajes, apoyarse mutuamente en las labores de recolección y caza y distribuir los alimentos entre ellos. Cuando el clan se organizó en familias (personas ligadas por nexos de sangre) y éstas se hicieron sedentarias, la sobrevivencia dependía de la unión entre los miembros y la asociación con otras familias con quienes se compartiera el territorio, la labor agrícola y las creencias religiosas, así como el sometimiento a la misma autoridad. El trabajo se hacía mayormente dentro del hogar o al menos, dentro de la comunidad. El aprendizaje del trabajo se iniciaba con la vida y se desempañaba hasta el final de la misma. En la cultura occidental, no se conocía lo que ahora llamamos "tiempo libre", ya que se trabajaba seis días a la semana y el séptimo se dedicaba a adorar a Dios. Las festividades, como nacimientos, bodas, funerales, cosechas o fiestas religiosas, se celebraban en comunidad, ya que eran del interés de todos los miembros de la misma. Durante milenios, este modelo sufrió pocos cambios. Incluso durante las grandes migraciones, las familias y aún las comunidades se mantenían unidas, apoyándose mutuamente. El trabajo de cada persona iba con ella, en la habilidad de sus manos o de su intelecto. Puede decirse que aquellas comunidades formaban equipos con objetivos e intereses comunes. Con la llegada de la industrialización del trabajo, el modelo de convivencia laboral cambió. El trabajo dejó de ser de equipo (familiar o comunal) y se convirtió en individual. El trabajo salió del hogar y de la comunidad y se trasladó a lugares ajenos a ambos: las fábricas y oficinas. Aunque una línea de producción emplease muchas personas, cada una aprendía y realizaba una tarea o una serie reducida de tareas, y trabajaba ajena al resultado final. Sólo los patrones veían el "todo" del proceso. Se evaluaba y recompensaba (positivamente o no) el trabajo individual y, en el caso de las promociones, los compañeros se convertían en competidores por la recompensa.

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El cambio en la forma de trabajar que se inició con la automatización de los procesos mediante soluciones informáticas, exige la conformación de equipos de trabajo. Esto significa que los compañeros-competidores se convierten en miembros de equipos de trabajo o de proyectos, donde el logro de los objetivos comunes afecta a todos, ya que se evalúa y recompensa el logro del equipo, no del individuo. Es por esto que sólo desarrollando en los individuos la habilidad de trabajar en equipo, es posible lograr los objetivos del negocio. Y para ello contamos con la dinámica grupal como herramienta de trabajo. Conclusiones En la labor formativa de un equipo de trabajo, o de un grupo de alumnos, el elemento clave es la dinámica de grupos. Por su carácter vivencial, convierte la experiencia del aprendizaje en una experiencia emotiva. Como sabemos gracias a las experiencias con el Aprendizaje Acelerado, el carácter lúdico de las sesiones "ancla" los conocimientos a través de las emociones. En la dinámica grupal, se despiertan emociones, se ancla el mensaje, se retan las capacidades y habilidades que poseemos, se fomenta el sentido de pertenencia y se logra canalizar el estrés positivo hacia el trabajo en equipo con un carácter lúdico muy efectivo. Una vez más, dependerá de la experiencia y sensibilidad del profesor, diseñar las dinámicas que trasmitan a los alumnos el conocimiento del proyecto, el sentido de pertenencia al equipo y la capacidad de generar sinergia. 2.4. El caso del aprendizaje colaborativo La técnica de aprendizaje colaborativo diseñada por los hermanos Johnson consiste en diseñar, implantar y evaluar actividades dinámicas dentro del aula para llevar al alumno al descubrimiento de su conocimiento integral, dando un giro en la educación, siendo antes totalmente pasiva por parte del alumno, ya que el profesor tenía el conocimiento, la función del alumno era solo escuchar: con la técnica del aprendizaje colaborativo el alumno se vuelve en el protagonista activo de la construcción de su conocimiento y el profesor es el guía que da recomendaciones y orienta; conforme va entrenándose al alumno en esta técnica cada vez es más apto y creativo, y es capaz de poner en juego todas sus habilidades y actitudes personales al servicio de los demás. El aprendizaje colaborativo funciona formando grupos base máximo de 4 alumnos, lo ideal es que los equipos sean de 3 integrantes, los cuales deben poner en práctica los cinco elementos fundamentales del aprendizaje colaborativo, los cuales son: responsabilidad individual, interacción fomentadora cara a cara, interdependencia positiva, habilidades interpersonales y procesamiento de grupo. En un esfuerzo por implementar un cambio en el aprendizaje, profesores comprometidos con el desarrollo en la educación, se han dado a la tarea de diseñar e implantar con los alumnos diversas dinámicas de grupo aplicadas al conocimiento y desarrollo integral de sus estudiantes, un ejemplo de estas se describe a continuación: en un determinado curso universitario cuatrimestral, se implantaron diversas actividades colaborativas a 104 alumnos con el fin de evaluar el desempeño de los estudiantes. Se llevó a cabo una secuencia de dinámicas en las cuales, los alumnos diseñaban e investigaban un proyecto que afectara al entorno social y ambiental, con el fin de despertar en el estudiante su compromiso de ser agente de cambio en el medio donde se


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desenvuelva. Los alumnos eran evaluados a través de exámenes escritos los cuales tenían un diseño particular: en una primera parte el alumno debía resolver el examen de forma individual y en una segunda parte de forma colaborativa, la cual consiste en lograr que los alumnos pongan en práctica los cinco elementos del aprendizaje colaborativo antes mencionados; para esto el profesor previamente en clase asignaba las parejas colaborativas (con quien deberían resolver su examen), la indicación del profesor era que cada estudiante es responsable de que su pareja asignada debía estudiar lo suficiente para obtener una calificación por encima de 85/100, por lo cual tendrían que poner en juego todas sus habilidades y actitudes para lograrlo, ya que por principio los equipos eran asignados por el profesor y no se podían cambiar. Los exámenes individuales y colaborativos eran promediados, obteniendo así la misma calificación para los dos alumnos, y esto hacía que los estudiantes pusieran en práctica los cinco componentes del aprendizaje colaborativo y el reto era verificar qué hacían los estudiantes en el proceso de preparación hasta llegar al momento de la evaluación y comprobar si se cumplía la meta. Los resultados obtenidos fueron sorprendentes ya que los alumnos cerraron filas, se aliaron para lograr su objetivo, implementaron técnicas de comunicación como webs en internet, donde elaboraban resúmenes, diseñaban diagramas y asesoraban a quien no entendiera alguna lección, y desde luego usaban correo electrónico y chat además de establecer sesiones presenciales de estudio, todo esto diseñado e implementado por ellos, sin la asesoría del profesor. Conforme fue avanzando el temario, los estudiantes se percataban de que les era más sencillo trabajar con otro estudiante, ya que las parejas no siempre eran las mismas: a cada estudiante le fueron asignadas 3 parejas a lo largo del experimento, y por lo tanto los diseños fueron siendo mejores cada vez, logrando en más del 85% de los estudiantes una comunicación efectiva y creativa, ya que no les era suficiente centrarse en su pareja de estudio, sino que intercambiaban metodologías y estrategias de estudio con el resto del grupo de trabajo, formando en ocasiones cadenas de comunicación y por lo tanto la meta propuesta por el profesor se obtenía de manera satisfactoria. Además, se lograba rebasar la propuesta del profesor esto es, cuando los exámenes eran calificados se observaba claramente el desempeño individual y el colaborativo, si un alumno obtenía de manera individual 86 de promedio y en pareja 88 en el examen colaborativo, quedaba de manifiesto que el esfuerzo de los dos era compartido ya que la calificación obtenida era similar a la individual; de igual manera si un alumno obtenía 60 de forma individual y en pareja 80 en su examen colaborativo, se reflejaba de quién era el esfuerzo y de esta forma el profesor podía proponer acciones para mejorar en la siguiente evaluación. Finalmente el promedio de los grupos fue superior a la meta propuesta y no solo eso, sino que logró que los estudiantes fueran entusiastas, comprometidos y responsables de lograr sus objetivos, lo cual preparaba a los alumnos a buscar alternativas para resolver retos en cualquier área de su vida y no solamente en lo académico, la formación aprendida se vuelve significativa y con el tiempo trascendente ya que los alumnos comenzaron a aplicar esta técnica de forma natural en los procesos cotidianos. El llevar a la practica este diseño de dinámica de grupo aplicado a la educación de adolescentes fue todo un reto, ya que los alumnos por lo general prefieren

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trabajar de forma individual y sólo lograr sus metas sin importarles las de los demás, sin embargo esta experiencia demostró que el estar formando personas conlleva a la responsabilidad de habilitar a nuestros estudiantes con las herramientas necesarias para lograr en su comunidad, en su pueblo, en su país y en el mundo, un cambio significativo, el cual ya no es de sujetos solitarios, sino volver la vista al mundo competitivo y globalizado en el cual estamos inmersos y tener la seguridad de que las metas personales se lograrán con el éxito del equipo, recordando que somos como un cuerpo en el cual cada miembro tiene una función importante, fundamental y significativa para el buen funcionamiento de todo el organismo, lo cual no hace menos a nadie, sino por el contrario convierte el trabajo individual en algo que trasciende, ya que el individuo logra sus metas y coadyuva a que los demás logren las propias, provocando una sinergia que no se detiene y por el contrario contagia cada vez más. El aprendizaje colaborativo es un instrumento que se puede utilizar con pequeños grupos desarrollados en el aula. Aunque el aprendizaje colaborativo es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños grupos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el aprendizaje colaborativo, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás (Millis, 1996). Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores. Los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes. En las aulas de clase de aprendizaje colaborativo, las actividades están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo. Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo, son elementos que no están asociados con aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes en este tipo de aprendizaje son: Cooperación: Los alumnos se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los alumnos comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un alumno no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito. Responsabilidad: Los alumnos son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros.


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Comunicación: Los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. Trabajo en equipo: Los alumnos aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos. Autoevaluación: Los equipos deben evaluar qué acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro. METODOLOGIA El diseño de las actividades colaborativas implementadas a lo largo de un cuatrimestre se realizó de la siguiente forma: Al inicio del cuatrimestre se programaron tres exámenes parciales, los cuales serían propuestos a los alumnos de la materia. El diseño consistía en formar parejas diferentes para cada parcial, por lo tanto cada alumno trabajaría con tres personas distintas durante el semestre, los dos estudiantes trabajarían juntos una semana previa al examen parcial, dicha pareja era asignada por el profesor y la instrucción era que estos dos alumnos tenían que estudiar juntos, explicarse los temas estudiados hasta ese momento, implementar estrategias de estudio y lograr la meta propuesta por el profesor, la cual consistía en obtener una calificación de 85/100 en su calificación parcial. El examen estaba dividido en dos partes, una era realizada de forma individual y la otra parte en parejas, la meta era que los dos alumnos lograran calificaciones similares y que se observara su desempeño en los resultados obtenidos Lo que se pretendía observar en los alumnos era la forma en que pudieran interactuar para lograr interdependencia positiva y de esta forma alcanzar las metas personales y las del grupo. A los alumnos se les aplicó un cuestionario para identificar como percibían la actividad en la que estaban participando, el cual se describe a continuación CUESTIONARIO DEL ALUMNO Con relación a la actividad de aprendizaje que se realizó en la (s) sesión (es) contesta las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son los temas que se trataron durante la actividad? 2. ¿Qué habilidades, actitudes y /o valores se pusieron en práctica en la

actividad? 3. ¿Qué es lo que más te gustó de la actividad? 4. ¿Qué sugieres para mejorar el proceso de la actividad? 5. Si participaras de nuevo en una actividad similar ¿qué harías para

mejorar los resultados? RESULTADOS Al inicio del cuatrimestre los alumnos se sentían poco motivados a realizar esta actividad y como usualmente sucede preferían trabajar de forma individual, no comprometerse con nadie y solo ser responsables por lo que ellos realizaran; el comprometerse con alguien más les provocaba incertidumbre y no confiaban en el compañero asignado por el profesor. Sin embargo se decidió continuar con el proceso y apoyar a los alumnos dentro y fuera del aula con asesorías para establecer estrategias de trabajo para lograr su meta.

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Los resultados obtenidos en el primer parcial fueron variables y aceptables, obteniéndose un promedio grupal de 84/100. Al transcurrir el cuatrimestre los estudiantes se mostraron cada vez más comprometidos unos con los otros, y también más responsables, tanto en su desempeño como en el del compañero asignado, lo cual se vio reflejado en sus calificaciones, obteniendo para el segundo parcial un promedio grupal de 85/100. Y al finalizar el cuatrimestre, los alumnos estaban entrenados en participar y colaborar entre sí, de tal forma que el desempeño fue más eficiente y a los alumnos les parecía más sencillo trabajar así, ya que además de aprender lograban una calificación que sobrepasaba la meta propuesta por el profesor, obteniendo un promedio grupal de 89/100. A continuación se muestran los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los alumnos.

Pregunta 1: ¿Cuáles son los temas que se trataron durante la actividad? Los alumnos diseñaban guías de estudio de tal forma que el 90% sabía qué temas serían evaluados en el examen. Pregunta 2: ¿Qué habilidades, actitudes y /o valores se pusieron en práctica en la actividad? Las respuesta más frecuente con un 80% de incidencia fue responsabilidad, seguida por compañerismo con un 79% y finalmente con un 78% respeto. Pregunta 3: ¿Qué es lo que más te gustó de la actividad? Algunos de los comentarios textuales de los alumnos fueron que el elaborar guías y reuniones con otra persona los comprometían a ser ordenados y organizados en tiempo que tenían que destinarle a estudiar la materia, lo cual les hacia más ligera la carga académica. En general el grupo respondió que trabajar con otra persona les gustaba, ya que podían sentir apoyo de su compañero y explicarse los tópicos que no entendieran, buscar juntos alternativas de estudio como las ya mencionadas guías, cuestionarios, diagramas de flujo, etc. Pregunta 4: ¿Qué sugieres para mejorar el proceso de la actividad? La principal sugerencia de los alumnos fue que solo se trabajara con una pareja y que no se cambiaran en cada parcial. Pregunta 5: Si participaras de nuevo en una actividad similar ¿qué harías para mejorar los resultados? Los estudiantes insistieron mucho en que la mejora sería establecer horarios para estudiar paulatinamente y asesorías con el profesor para verificar el avance de su investigación escrita.

En cuanto a los temas investigados por los alumnos a lo largo del cuatrimestre, manifestaron que desconocían la problemática ambiental por la que esta pasando nuestro entorno y el mundo entero, ya que al aplicar las herramientas del método científico, los alumnos fueron descubriendo la situación actual por la que atraviesa nuestro mundo en cuanto a contaminación atmosférica, daño a la capa de ozono, métodos para prevenir la contaminación ambiental, etc. Aunque son temas tratados y estudiados ampliamente en el mundo, al parecer a los adolescentes no les afecta mucho, pero al enfrentarse e investigar la situación, realmente toman conciencia y proponen medidas de cambio desde su entorno familiar. Los estudiantes fueron analizados estadísticamente por el profesor a lo largo del cuatrimestre y de una forma más cercana durante la semana previa al


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examen parcial. En esta semana el profesor establecía asesorías con las diferentes parejas para valorar el desarrollo, desempeño y situaciones de mejora para que se llevara con éxito el proceso de evaluación y el examen parcial. CONCLUSIONES El trabajar con adolescentes siempre es un reto, ya que al ser personas en constante cambio, en ocasiones no se sabe los resultados que se obtendrán, sin embargo en la investigación realizada a lo largo de un cuatrimestre aplicando la técnica de aprendizaje colaborativo, los jóvenes manifestaron su interés y se comprometieron seriamente a desarrollar las actividades propuestas. El aprendizaje colaborativo permite que el aula de clase se vea trasformado de una forma total en un ambiente interactivo y dinámico, en el cual participan todos, asumiendo su responsabilidad individual y colaborando con los otros para alcanzar las metas comunes, esto es interdependencia positiva. El diseño implantado durante este periodo permitió evaluar el desempeño tanto académico como social de 104 alumnos, lo cual lo hace más trascendente aún: el preparar a los estudiantes no sólo en conocimientos teóricos sino también fomentar en ellos actitudes, habilidades y valores que en un futuro laboral les serán de gran utilidad. El trabajar con los alumnos utilizando aprendizaje colaborativo no solo prepara excelentes profesionales, sino también excelentes personas, preparadas para enfrentarse a la vida. 3) RELACION DE TECNICAS DE GRUPO APLICABLES A ALUMNOS DE FP De las innumerables dinámicas de grupo que existen, nosotros hemos seleccionado 50, que creemos se ajustan al perfil de alumnado que nos encontramos en los diferentes cursos de Formación Profesional. A su vez, esas 50 dinámicas las hemos agrupado por categorías o tipos, de cuyo resultado hemos obtenido el esquema resumido que se reproduce a continuación: 3.1. Dinámicas de Presentación

3.1.1. Nº 1: La bola caliente 3.1.2. Nº 2: La tarjeta de visita 3.1.3. Nº 3: Las huellas de la mano 3.1.4. Nº 4: Cadena de nombres 3.1.5. Nº 5: Presentación por parejas 3.1.6. Nº 6: Presentación con valor 3.1.7. Nº 7: Nombre-cualidad 3.1.8. Nº 8: Presentación con fotos 3.1.9. Nº 9: Sondeo de motivaciones

3.2. Dinámicas de comunicación 3.2.1. Nº 10: Dinámicas de comunicación 1 3.2.2. Nº 11: Dinámicas de comunicación 2 3.2.3. Nº 12: Dinámicas de comunicación 3 3.2.4. Nº 13: Caballos 3.2.5. Nº 14: El mundo 3.2.6. Nº 15: El rumor 3.2.7. Nº 16: Vamos a hablarnos 3.2.8. Nº 17: Cuerpos expresivos 3.2.9. Nº 18: Una presentación sin palabras 3.2.10. Nº 19: Taller de comunicación grupal

3.3. Dinámicas de retroalimentación

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3.3.1. Nº 20: El caso Fele 3.3.2. Nº 21: El mantel de papel 3.3.3. Nº 22: Juego de cartas 3.3.4. Nº 23: Dar retroalimentación positiva 3.3.5. Nº 24: Fichas de retroalimentación personal 3.3.6. Nº 25: Autopercepción y percepción de otros 3.3.7. Nº 26: Crítica y autocrítica 3.3.8. Nº 27: Nominaciones

3.4. Dinámicas de diagnóstico de grupos 3.4.1. Nº 28: Tenemos un problema 3.4.2. Nº 29: Análisis de la actividad del grupo 3.4.3. Nº 30: Diagrama de integración 3.4.4. Nº 31: El árbol social 3.4.5. Nº 32: Un dibujo sobre mi equipo 3.4.6. Nº 33: Autoevaluación de grupos

3.5. Dinámicas de integración 3.5.1. Nº 34: Reunión intergrupo 3.5.2. Nº 35: Dictar dibujos 3.5.3. Nº 36: Almas gemelas 3.5.4. Nº 37: La servilleta 3.5.5. Nº 38: El regalo de la alegría 3.5.6. Nº 39: Discusión dirigida 3.5.7. Nº 40: Seminario 3.5.8. Nº 41: Phillips 6/6

3.6. Dinámicas de planificación profesional y personal 3.6.1. Nº 42: Cambiando el guión de la película 3.6.2. Nº 43: Cómo podría ser diferente tu vida 3.6.3. Nº 44: Inventario de la vida 3.6.4. Nº 45: La línea de la vida 3.6.5. Nº 46: La ruta de mi futuro 3.6.6. Nº 47: Mi inclinación vocacional 3.6.7. Nº 48: Mi proyecto de vida 3.6.8. Nº 49: Plan de futuro 3.6.9. Nº 50. Síntesis de plan de trabajo y vida


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3.1. Dinámicas de Presentación 3.1.1. Nº 1: La bola caliente 3.1.2. Nº 2: La tarjeta de visita 3.1.3. Nº 3: Las huellas de la mano 3.1.4. Nº 4: Cadena de nombres 3.1.5. Nº 5: Presentación por parejas 3.1.6. Nº 6: Presentación con valor 3.1.7. Nº 7: Nombre-cualidad 3.1.8. Nº 8: Presentación con fotos 3.1.9. Nº 9: Sondeo de motivaciones

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3.1.1. Nº 1: La bola caliente Objetivos: Favorecer la presentación inicial de un grupo. Provocar que todos los miembros participen. Fomentar un clima propicio en un grupo. Tiempo: Entre 10 y 20 minutos. Tamaño del grupo: Entre 20 y 30. Lugar: Aula normal. Material: Una pelota o bola grande. Desarrollo: Los participantes se sientan en círculo de modo que todos se vean bien entre sí. Se lanza esta consigna: “Esta pelota va a ser el motor de la presentación personal de cada uno, y del conocimiento de todos”. El que recibe la pelota ha de darse a conocer diciendo: El nombre con el que le gusta que le llamen. Lugar de procedencia o residencia. Aficiones que tiene y cuál de ellas prefiere. Una vez terminada su presentación, el participante lanza la pelota a otro para que se presente. Y así sucesivamente.


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3.1.2. Nº 2: La tarjeta de visita Objetivos: Conocimiento mutuo entre los componentes de una clase al comenzar un curso. Especialmente para grupos que no se conocen anteriormente. Resolver dudas por parte del profesor. Tiempo: 45 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Folios, lápices y bolígrafos. Desarrollo: Se indica a los participantes que escriban cada cual con letra grandes, en el centro de un folio doblado por la mitad, el nombre por el que le gustaría que le llamasen durante el curso y, entre paréntesis, sus apellidos y la clase (o grupo) en la que estuvo el año anterior. - En el ángulo superior derecho debe escribir dos adjetivos que cree que le describen (curioso, sincera, atlética…) - En el ángulo superior izquierdo debe poner palabras que indiquen lo que le gusta hacer (nadar, ver cine, leer…) - En la parte inferior, a todo lo largo, debe recoger: un lugar que le gustaría visitar, el espacio de TV que más le gusta, su actor o actriz favoritos, alguna cosa que ha hecho y de la que se siente orgulloso, cualquier aspecto o actividad de su personalidad poco conocido por sus compañeros y que le parece interesante dar a conocer. - En la parte posterior del folio formulará algunas preguntas que le gustaría que su tutor le respondiera (sobre su forma de ser, estilo de llevar al grupo…) Tras 10 minutos, todos los participantes colocan sobre la mesa su folio de modo que pueda leerse. Se les pide que durante un rato se fijen en las tarjetas de sus compañeros, porque el paso siguiente será una prueba de detectives basada en la atención que hayan puesto a los datos de todas ellas. Tras otros 10 - 15 minutos, el tutor recoge las tarjetas. Las mezcla, toma una cualquiera y designa a alguien como primer detective: - Hay que adivinar la persona de la que se trata en un máximo de 8 preguntas. - Sólo pueden hacerse preguntas de cosas que estén reflejadas en las tarjetas. - Las preguntas han de hacerse de modo que el que tiene la tarjeta sólo deba responder "sí" o "no". - A partir de la quinta pregunta puede preguntarse si su nombre empieza o acaba por una determinada letra. - Si quien hace de detective descubre el nombre, escoge otra tarjeta y así hasta que falle.

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- Una vez que se acierta el nombre de alguna de las tarjetas, ésta se lee entera. El juego puede continuar mientras se mantenga el interés. Al final, o bien de forma personal, el tutor tratará de responder a las preguntas que se le formularon en el folio.


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3.1.3. Nº 3: Las huellas de la mano Objetivos: Suscitar la comunicación inicial en un grupo. Favorecer el mutuo conocimiento entre los componentes de un grupo. Facilitar el primer encuentro de un grupo numeroso. Tiempo: Entre 40 y 60 minutos. Tamaño del grupo: De 25 a 30 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Folios y bolígrafos. Desarrollo: 1. Cada miembro del grupo dibuja la silueta de su mano derecha o izquierda y va rellenando los dedos dibujados con la respuesta a las siguientes o parecidas cuestiones: Motivos por los que está en el grupo o reunión. Aportaciones concretas que desearía que le hiciese el grupo a lo largo del año. Aspectos que más valora en las personas. Aquello que actualmente más le preocupa. Las aportaciones que está dispuesto a ofrecer a los demás. La persona que dinamice el grupo puede indicar otras pistas adecuadas a las circunstancias del momento que favorezcan una mayor comunicación y diálogo. 2. Los componentes del grupo intercambian sus anotaciones, exponen las propias y escuchan las de los demás. 3. Pistas que el profesor o dinamizador puede utilizar en el diálogo final con los miembros del grupo: ¿Qué impresiones han tenido a lo largo de la dinámica? ¿Qué dificultades han encontrado para hacerlo? ¿Qué han logrado con esta dinámica? ¿Cómo se sienten al final?

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3.1.4. Nº 4: Cadena de nombres Objetivos: Presentación y romper el hielo de los primeros encuentros entre los miembros de un curso. Tiempo: 40 minutos Tamaño del grupo: Entre 25 y 30 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: Hay que decir el nombre y luego la persona a la derecha dice su nombre y repite el nombre de los que anteriormente se presentaron. Juego de memoria. Puede variarse utilizando, además del nombre, algún animal o inclusive el sonido que éstos producen (para chicos es muy bueno).


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3.1.5. Nº 5: Presentación por parejas Objetivos: Esta actividad de presentación facilita los primeros encuentros de los alumnos y mejora las relaciones de confianza. Puede ejercitarse durante las primeras semanas de curso. Tiempo: 45 minutos. Tamaño del grupo: 30 alumnos Lugar: Aula normal Material: Ninguno. Desarrollo: Se les solicita a los integrantes del grupo que elijan una persona para trabajar en parejas (preferentemente un desconocido y del sexo opuesto) los participantes se ubican cada uno con su pareja y durante un par de minutos se comentan nombre, estado civil, lugar, etc. Cuando finaliza la charla sobre sus vidas se hace un círculo y cada uno deberá presentar al grupo lo que su pareja le contó.

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3.1.6. Nº 6: Presentación con valor Objetivos: Generar autoconfianza en los alumnos como grupo. Pérdida de la timidez de los primeros días de curso. Tiempo: 45 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: Al que se considere persona desenvuelta se le pedirá que se ubique en el centro de un círculo y emplee unos minutos para presentarse expresando aquello que pase bajo el foco de su conciencia. Mientras esta persona “decidida” habla, se le pide al resto del grupo que trate de analizar cómo es su personalidad y cómo se expresa a través de su postura, movimiento, tono de voz, etc. El coordinador del grupo podrá pararse en el centro y hacer una demostración.


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3.1.7. Nº 7: Nombre-cualidad Objetivos: Conocer nombre y alguna característica de las personas. Tiempo: 40 minutos. Tamaño del grupo: De 25 a 30 alumnos. Lugar: Aula normal. Material: Ninguno Desarrollo: Cada participante dice su nombre y una característica personal que empiece con la primera letra de su nombre.

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3.1.8. Nº 8: Presentación con fotos Objetivos: Facilitar la comunicación entre el grupo. Tiempo: 40 minutos Tamaño del grupo: De 25 a 30 alumnos. Lugar: Aula normal. Material: Fotos diversas relacionadas con la actividad. Desarrollo: Se colocan en una mesa una serie de fotos enumerándolas con lápiz. Los participantes la miran y eligen con la que mas se identifiquen. A continuación forman grupos de 8 personas y comentan por qué la eligieron y eligen una la cual los va a representar. Por último, se debate en grupo por qué la escogieron, y cómo se sintieron.


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3.1.9. Nº 9: Sondeo de motivaciones Objetivos: Comenzar a conocerse Tiempo: 35 minutos Tamaño del grupo: Ilimitado Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: Motivación: cada vez que iniciamos algo debemos preguntarnos sobre qué es, cómo estamos, y qué pretendemos. A ello se sigue una reflexión personal. Responder: ¿A qué se ha venido hoy a clase? ¿En qué estado de ánimo me encuentro? ¿Qué espero en este día? ¿Qué estoy dispuesto a aportar para la realización de mis ideas y esperanzas? Por último, debate en grupo comentando lo realizado.

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3.2. Dinámicas de comunicación 3.2.1. Nº 10: Dinámicas de comunicación 1 3.2.2. Nº 11: Dinámicas de comunicación 2 3.2.3. Nº 12: Dinámicas de comunicación 3 3.2.4. Nº 13: Caballos 3.2.5. Nº 14: El mundo 3.2.6. Nº 15: El rumor 3.2.7. Nº 16: Vamos a hablarnos 3.2.8. Nº 17: Cuerpos expresivos 3.2.9. Nº 18: Una presentación sin palabras 3.2.10. Nº 19: Taller de comunicación grupal


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3.2.1. Nº 10: Dinámicas de comunicación 1 Objetivos: El alumno debe ser capaz de señalar distorsiones que se proceden en la transmisión oral de un mensaje. Ser capaz de constatar que las distorsiones del ver sin menores que las del oír, en la transmisión de un mensaje. Tiempo: 45 minutos. Tamaño del grupo: 30 personas Lugar: Aula normal. Material: Fotos, pizarra, marcadores. Desarrollo: Se solicita cinco voluntarios y se les pide que esperen fuera del aula. Al grupo que permanece dentro se le pide que tenga una actitud lo mas imparcial posible. El profesor debe guardar silencio y también sus emociones. Se hace entrar al primer voluntario y se le muestra (y también al grupo que permanece en el aula) una foto, diapositiva, cuadro, etc. que sea significativa. Después se le dice que debe describir oralmente lo que ha visto al segundo voluntario. A continuación, el segundo al tercero, y así hasta el último, el cual debe dibujar en la pizarra lo que captó de la descripción que le dio su compañero. Se vuelve a mostrar, a todos, la foto, o imagen, y lo compara con lo que el oyó de esa figura.

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3.2.2. Nº 11: Dinámicas de comunicación 2 Objetivos: Ser capaz de distinguir la diferencia entre la transmisión de un mensaje y el dialogo. Sugerencias metodológicas: El presente ejercicio se trata de reproducir la descripción que hacen dos personas de una lámina que solo ellos ven. Pero mientras que uno se limita a trasmitir, el otro lo hace y a la vez pueden dialogar con el resto sobre lo mismo que hace. Para este ejercicio conviene tener representadas en un papel grande las láminas que se van a describir. Tiempo: 60 minutos Tamaño del grupo: 30 personas Lugar: Aula grande Material: Láminas de dibujos o fotos. Desarrollo: Primera etapa: Cada alumno se sitúa en semicírculo con una hoja de papel en blanco y lápiz. El animador pide un voluntario que sea bueno en geometría. El será el comunicador y se sentará en el centro del semicírculo, de espaldas al resto y algo más adelantado que los demás, de modo que no vean lo que hay en el papel que tiene en sus manos. Reglas del juego: Para el grupo, la tarea consiste en reproducir en el papel que tiene cada uno, lo que el alumno comunicador trasmite. Se trabajara en completo silencio. No mirar ni copiar lo que tiene el vecino en su hoja. Para el alumno emisor: debe mirar lo que hay en su papel y tratar de comunicar lo que ve, de manera que sus compañeros puedan reproducir lo que él ve y describe. No puede gesticular ni moverse. Cuando piense que ya esta preparado, avisa: "Empiezo", y una vez que concluya la descripción, debe decir. "Eso es todo", o "terminé". El alumno voluntario devuelve la hoja al animador sin que otros la vean y toma asiento. Segunda etapa: El animador pide otro voluntario. El nuevo voluntario se sienta en el mismo lugar que el primero, pero de cara al grupo. Reglas del juego: Para el grupo: Se trata también ahora de reproducir lo que el alumno que está adelante esta viendo y describiendo. Ahora se le puede hacer preguntas cuando algo no se entiende. Tampoco en esta ocasión se debe mirar el trabajo de los otros alumnos. Para el emisor: Debe transcribir lo que ve y responder las preguntas sobre lo que describe hasta que nadie más del grupo tenga algo que preguntar. Tiene que cuidar que no vean el papel que contiene lo que él comunica. Puede mirar a la gente, y preguntarles sobre la forma que él comunica. Evaluación: Se muestra la lámina número 1 y se le pide que la comparen con el dibujo que cada uno ha hecho. -Anotar cuántos cuadros tuvieron igual o parecido al dibujo original. Se muestra la lámina número 2 y se hace lo mismo: anotar cada uno el número de aciertos o si estuvo correcto por completo.


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3.2.3. Nº 12: Dinámicas de comunicación 3 Objetivos: Medir el nivel de profundidad alcanzado en una conversación informal. Distinguir las comunicaciones que tocan al yo profundo de las personas de aquellas que podrán compartirse con cualquier conocido. Sugerencias metodológicas: Existen temas sobre los cuales podríamos hablar incluso con desconocidos: preguntar la hora, comentar el tiempo... Otros temas los compartimos sólo con gente que conocemos. Hay cosas que no comunicamos a un nuevo conocido; pero sí a un amigo. Y otras cosas las hablamos sólo con amigos íntimos. Es probable que algunos temas no nos atrevamos a confiarlos a persona alguna, e incluso existen cosas que ni siquiera a nosotros mismos quisiéramos decirnóslas. Tiempo: 45 minutos Tamaño del grupo: 30 personas Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: En pequeños grupos de 3 o 4 personas se hablan, de manera informal, sobre los temas que quieran durante 10 minutos. Al término de 10 minutos se les da a cada grupo cinco minutos más para que confeccionen una lista con los temas que han tratado. Por ejemplo: vida familiar, de las fiestas, de lo que constituye una buena amistad, de películas vistas, de sexo, etc. La evaluación de la actividad consiste en ubicar temas que se dieron un determinado momento y que ejemplifiquen grados de profundidad en la comunicación según se indica a continuación: 1. Cosas que se contarían a un desconocido. 2. Cosas que se conversan con conocidos. 3. Lo que se cuenta solo con amigos. 4. Temas que normalmente se hablan solo entre amigos íntimos. 5. Algo que no hubiera esperado que se manifestara en este grupo por considerarlo muy personal.

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3.2.4. Nº 13: Caballos Objetivos: Descubrir las implicaciones de no escuchar Tiempo: 60 Minutos Tamaño del grupo: 30 alumnos, divididos en subgrupos de 4 ó 5 Lugar: Aula normal. Salón amplio y bien iluminado para que los alumnos puedan trabajar en subgrupos. Material: Lápiz y papel para cada participante. Pizarra para el grupo Desarrollo: Se coloca a los participantes, alrededor de una mesa de trabajo, o sentados frente a la pizarra. Después la disposición es libre. El problema que presenta el profesor es el siguiente: "Un día me compré un caballo por 600 €; al rato lo vendí por 700 €. Poco después, en el mismo mercado, volví a comprar el mismo caballo a otra persona por 800 €. Finalmente lo vendí por 900". ¿Gané o perdí? ¿Cuánto perdí o cuánto gané? ¿O no gané ni perdí? Si se presentan problemas intergrupales en el transcurso del ejercicio, el profesor puede suspender e iniciar la reflexión. Se presenta el problema como tarea a resolver primero en forma individual, y luego en grupo. Después de escuchar el problema, cada participante escribe su solución. Se forman subgrupos que deben llegar a una solución única. Cuando se ha encontrado la solución común, se abre una discusión sobre las implicaciones del ejercicio. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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3.2.5. Nº 14: El mundo Objetivos: Identificar las habilidades para escucha activa. Reforzar el aprendizaje de conceptos teóricos. Tiempo: 60 minutos Tamaño del grupo: Cualquiera Lugar: Aula normal. Salón amplio, acondicionado para que los alumnos puedan formar un círculo. Material: Una pelota o un pañuelo anudado o una bola de papel Desarrollo: El profesor pide a los participantes formar un círculo y sentarse. Luego explica que va lanzar la pelota a uno de los participantes, diciendo uno de los siguientes elementos: AIRE, TIERRA O MAR; la persona que reciba la pelota deberá decir el nombre de algún animal que pertenezca al elemento indicado, dentro del tiempo de cinco segundos. El participante que reciba la pelota deberá repetir el procedimiento anterior. En el momento en que cualquiera de los participantes, al tirar la pelota, diga: "MUNDO", todos deben cambiar de silla. El participante que se pasa del tiempo establecido, o no dice el animal que corresponde o no cambia de silla será el perdedor. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.2.6. Nº 15: El rumor Objetivos: Vivenciar cómo la información se distorsiona a partir de la interpretación que cada uno le da Tiempo: 30 minutos Tamaño del grupo: 20 alumnos Lugar: Aula normal. Un salón espacioso que permita a los alumnos permanecer inmóviles Material: Desarrollo: El profesor preparará un mensaje escrito que dirá: "Dicen que 483 personas están atrapadas bajo un derrumbe, después de pasar el ciclón se inició el rescate. Se han movilizado miles de personas llevando medicinas, vendas y otros elementos. Pero dicen que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados." Se piden un mínimo de 6 voluntarios que se numerarán. Todos menos el primero salen del aula. El resto de los participantes son los testigos del proceso de distorsión que se da al mensaje; y van anotando lo que va variando de la versión inicial. El Facilitador lee el mensaje al No. 1, luego se llama al No. 2. El No. 1 le comunica al No. 2 lo que le fue leído, sin ayuda de nadie. Así sucesivamente, hasta que pasen todos los compañeros. El último compañero, en lugar de repetir el mensaje oralmente, es más conveniente que lo escriba en la pizarra, si es posible. A su vez, el profesor anotará el mensaje original para comparar. El profesor llevará a cabo una discusión que permita reflexionar que la distorsión de un mensaje se da por no tener claro el mensaje, pues por lo general, se nos queda en la memoria aquello que nos llama más la atención, o lo que creemos que es más importante. Permite discutir cómo nos llegan en la realidad las noticias y acontecimientos, y cómo se dan a conocer; cómo esto depende del interés y de la interpretación que se le da. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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3.2.7. Nº 16: Vamos a hablarnos Objetivos: Ilustrar el empleo de los gestos naturales en la comunicación verbal. Demostrar que la comunicación verbal puede ser torpe cuando se prohíben los gestos o acciones sin palabras. Romper el "hielo" en un grupo de personas que no se conocen. Tiempo: 15 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal Material: Ninguno Desarrollo: El profesor le dice al grupo que los siguientes minutos se dedicarán a una actividad sencilla en la cual volverán el rostro hacia una persona que esté sentada cerca y sólo hablará durante dos o tres minutos. El tema carece de importancia; lo importante es que las dos personas de un grupo conversen con otras unos cuantos minutos. Después de dos o tres minutos, se pide que se detenga el ejercicio y digan a sus compañeros lo que notaron en el comportamiento no verbal de los demás; por ejemplo, una persona estuvo jugueteando con un lápiz o estaba chasqueando los dedos sin cesar, etc. Después de haber identificado estos gestos, deben reconocer que la mayor parte de las personas hacen esos movimientos en forma inconsciente.

Después de que cada persona haya recibido una crítica de su compañero, se le dice al grupo que reanude sus conversaciones, pero ahora deben hacer un esfuerzo consciente para no hacer ningún movimiento, excepto hablar. Continúan sus conversaciones otros dos o tres minutos. Preguntas para discusión: 1. ¿La mayor parte de vosotros pudo reconocer o estar consciente de sus movimientos no

verbales en la primera conversación? 2. ¿Encontró que alguno de los gestos de su compañero lo distraía e incluso era molesto? 3. ¿Qué "sintió" cuando se vio obligado a sostener una conversación estrictamente de palabra? ¿Fue la comunicación igual de efectiva que sin emplear gestos? El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.2.8. Nº 17: Cuerpos expresivos Objetivos: Mejorar la comunicación del grupo. Mejorar la integración Romper el hielo. Tiempo: 45 minutos Tamaño del grupo: Ilimitado Lugar: Aula especial. Salón amplio y bien iluminado, acondicionado con sillas movibles. Material: Tarjetas de cartulina donde se escriben nombres de animales (macho y hembra), ejemplo: león, en una tarjeta; leona, en otra. (Tantas tarjetas como participantes). Desarrollo:

El profesor distribuye las tarjetas y les dice que durante cinco minutos deben actuar, sin sonidos, como el animal que les tocó en la tarjeta. Cuando creen que han encontrado a su pareja, se toman del brazo y se quedan en silencio alrededor del grupo; no se puede decir a su pareja que animal es. Una vez que todos tienen su pareja, cada persona dice qué animal estaba representando y se verifica si

acertaron. El Facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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3.2.9. Nº 18: Una presentación sin palabras Objetivos: Demostrar que la comunicación, en ocasiones, se puede lograr sin palabras y, de todos modos, ser muy eficaz. Ilustrar que la comunicación interpersonal es posible con el empleo de gestos y otros métodos no verbales. Tiempo: 10 minutos Tamaño del grupo: 20 ó 25 alumnos divididos en parejas Lugar: Aula normal. Salón amplio, bien iluminado, acondicionado para que los alumnos puedan trabajar en parejas. Material: Ninguno Desarrollo: El profesor divide el grupo en subgrupos de dos personas. Expresa que la finalidad de este ejercicio es que cada cual se presente a su compañero, pero toda esta actividad se debe llevar a cabo sin palabras. Pueden utilizar imágenes, fotografías, signos, gestos, señales o cualquier cosa excepto palabras. Si es necesario, se pueden dar ciertos indicios, por ejemplo, señalar el anillo de matrimonio para dar a conocer que es una persona casada, simular que va corriendo (o jugando tenis), etc. Conceda dos minutos a cada miembro del equipo y haga que cada uno dedique unos minutos a " corroborar " de palabra, es decir, permitir que expresen lo que estaban comunicando en silencio. Preguntas de discusión: 1.- ¿Fuisteis precisos al describiros vosotros mismos? (Haga que se califiquen del uno al cinco). 2.- ¿Acertasteis “leyendo” los gestos y señas de su compañero? (Califíquense otra vez). 3.- ¿Cuáles fueron algunos de los mejores indicios que te dio tu compañero?. 4.- ¿Qué obstáculos o problemas surgieron? (Falta de útiles, falta de experiencia en la comunicación sin palabras). 5.- ¿Cómo podríamos eliminar o reducir esos obstáculos? El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.2.10. Nº 19: Taller de comunicación grupal Objetivos: Analizar la comunicación en grupo y su motivación. Dentro de cada grupo hay formas de rechazo o aceptación. Tiempo: 45 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno Desarrollo: Reflexión personal. 1- Cuando entro de nuevo a un grupo me siento… 2 Cuando el grupo empieza a trabajar yo… 3 Cuando otras personas me conocen por primera vez ellas… 4 Cuando estoy en un nuevo grupo solo me siento bien si… 5 Cuando la gente guarda silencio yo… 6-Cuando alguno habla mucho yo… 7- En un grupo siento temores de… 8-Cuando alguien me ataca yo… 9-Me siento herido más fácilmente cuando… 10- Aquellos que me conocen bien piensan que yo… 11- Me siento solo en un grupo cuando… 12- Sólo confío en aquellos que… 13-La gente me quiere cuando… 14- Mi gran fuerza personal es… 15- Yo soy… 16-Estoy triste cuando… 17-Me siento ansioso cuando… Reflexión grupal, intercambio de datos.


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3.3. Dinámicas de retroalimentación 3.3.1. Nº 20: El caso Fele 3.3.2. Nº 21: El mantel de papel 3.3.3. Nº 22: Juego de cartas 3.3.4. Nº 23: Dar retroalimentación positiva 3.3.5. Nº 24: Fichas de retroalimentación personal 3.3.6. Nº 25: Autopercepción y percepción de otros 3.3.7. Nº 26: Crítica y autocrítica 3.3.8. Nº 27: Nominaciones

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3.3.1. Nº 20: El caso Fele Objetivos: Discutir sobre temas sobre los que hay que ponerse de acuerdo al final. Tiempo: 60 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: "Una joven esposa, poco atendida por un marido demasiado ocupado en sus negocios, se deja seducir y va a pasar la noche a casa de su amante, situada al otro lado del río. Al amanecer del día siguiente, para volver a su casa antes de que regrese su marido, que estaba de viaje, tiene que cruzar un puentecillo, pero un loco, haciendo gestos amenazadores, le cierra el paso. Ella corre hacia un hombre que se dedica a pasar gente con una barca, se monta, pero el barquero le pide el dinero del pasaje. La pobre no tiene nada y por más que pide y suplica, el barquero se niega a pasarla si no paga de antemano. Entonces vuelve a casa de su amante y le pide dinero, pero éste se niega sin dar más explicaciones. Al momento, se acuerda de que un amigo vive en la misma orilla y va a visitarle. Él guarda por ella un amor platónico aunque ella nunca le había correspondido. Le cuenta todo y le pide el dinero, pero él también se niega: le ha decepcionado por una conducta tan ligera. Intenta de nuevo ir al barquero, pero en vano. Entonces, desesperada, decide cruzar el puente. El loco la mata." ¿Cuál de estos seis personajes (mujer, marido, amante, loco, barquero, amigo) puede ser considerado más responsable de esta muerte? Clasifícalos según su grado de culpabilidad. El número 1 para el más culpable y el 6 para el menos culpable. 1._________________________ 2._________________________ 3._________________________ 4._________________________ 5._________________________ 6._________________________


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Una vez hechas las clasificaciones, se trata de discutirlas en grupo, procurando llegar a una conclusión común.

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3.3.2. Nº 21: El mantel de papel Objetivos: Facilitar la participación de todos en torno a un tema. Precisar la reflexión a través del lenguaje escrito. Fomentar la atención a lo que expresan los demás. Facilitar el sentimiento de libre expresión. Posibilitar, al mismo tiempo, la expresión de todos. Tiempo: Entre 50 y 60 minutos. Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal Material: Un mantel de papel extendido sobre una mesa. Bolígrafos o rotuladores de distintos colores. Desarrollo: 1. Se lanza esta consigna a los participantes: "Cada uno va a escribir delante de sí en el mantel de papel lo que piensa sobre el tema que hemos propuesto. Se puede escribir lo que se quiera con tal de que tenga relación con el tema". (Previamente se ha buscado un tema que tenga cierto interés para los participantes). Pasado un tiempo suficiente, los participantes darán vueltas alrededor de la mesa e irán leyendo en silencio lo que los otros han escrito. Pueden responder, comentar o añadir alguna cosa más escribiendo en el mismo sitio que lo hicieron sus compañeros. De esta manera, con todas las nuevas aportaciones, el mantel de papel se llegará a cubrir entero poco a poco. 2. Al final, sentados alrededor de la mesa, cada uno lee en voz alta lo que tiene escrito delante de sí: respetando al máximo el orden en el que han ido apareciendo las sucesivas aportaciones. 3. Pautas para la valoración: - ¿Qué conclusiones se han podido sacar sobre el tema trabajado? - ¿La participación ha estado igualada? - ¿Se ha dado lugar a un cierto debate? - ¿Cómo se ha ido viviendo el proceso: con tensión, alegría…?


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3.3.3. Nº 22: Juego de cartas Objetivos: Favorecer el trabajo en grupo a través de la expresión escrita. Extraer en forma de juego lo esencial de un tema. Suscitar el debate de puntos de vista distintos. Tiempo: 45 minutos. Tamaño del grupo: 30 alumnos Lugar: Aula normal Material: Cartulinas blancas cortadas al tamaño de un naipe. Cinco por cada participante. Bolígrafos o lapiceros. Desarrollo: 1. El dinamizador, una vez elegido el tema de la sesión, reparte cinco cartas a cada participante. 2. En las cartas, cada uno tendrá que expresar en una frase sintética o, si se prefiere, por medio de un dibujo, lo que opina sobre el tema que se está tratando. 3. Una vez que todos han rellenado sus cinco cartas, con ideas distintas en cada una, el dinamizador recoge todas las cartas, las baraja y las vuelve a repartir entre los participantes. Ahora éstos deberán ordenarlas según sus preferencias en orden de importancia. A continuación, por turnos, cada uno deberá irse desprendiendo de las cartas, comenzando por la que ha considerado menos importante, y explicando a los demás los motivos que tiene para ello. Puede decir algo así: "Yo tiro esta carta porque…" El juego continúa hasta que en la última ronda todos los jugadores se queden con una carta, la más importante. 4. Seguidamente se hace una puesta en común de las cartas más importantes de cada subgrupo, que mostrará lo que el grupo ha considerado esencial sobre el tema abordado. 5. Valorar por último: ¿Se pueden establecer conclusiones sobre el tema? ¿Cuáles? ¿Alguien se ha desprendido de una carta que otro consideraba valiosa?

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3.3.4. Nº 23: Dar retroalimentación positiva Objetivos: Estimular a las personas a que expresen de palabra o por escrito sus sentimientos hacia los demás. Tiempo: 15 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Un salón amplio que permita a los participantes estar sentados y reunirse en grupos. Material: Ninguno Desarrollo: Divida a los asistentes en grupos de dos. Pida a cada persona que escriba 4 ó 5 cosas que hayan notado en su compañero. Todos los conceptos deben ser positivos (bien vestido, voz agradable, sabe escuchar, etc.). Después déles unos cuantos minutos para que escriban y entonces se iniciará una comunicación entre cada grupo, en el cual el observador expresa lo que escribió acerca del compañero. Se les aplicará unas preguntas para su reflexión: ¿Se sintió a gusto con este ejercicio? Si no fue así, ¿por qué? (Puede ser una nueva experiencia para el emisor y el receptor de retroalimentación positiva). ¿De qué manera sería más fácil dar retroalimentación positiva a los demás? (Crear primero una relación más estrecha; dar pruebas para validación; seleccionar un momento adecuado). ¿Qué nos haría más fácil recibir retroalimentación positiva de los demás? (Practicar aceptarla de buen agrado; tomar la resolución de ponderar su validez antes de recursarla; permitir que uno mismo la reciba con agrado). El instructor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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3.3.5. Nº 25: Autopercepción y percepción de otros Objetivos: Alentar el intercambio de retroalimentación personal. Proveer de significados el dar y recibir retroalimentación personal. Crear en los participantes un clima de confianza. Tiempo: 120 minutos Tamaño del grupo: Ilimitado. Divididos en subgrupos compuestos por 5 participantes Lugar: Aula Normal. Salón amplio y bien iluminado, acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos sin molestarse unos a otros Material: Cinco tarjetas de cartulina para cada participante. Un lápiz para cada participante Desarrollo: El profesor introduce la actividad, y da algunas guías a seguir y beneficios al dar y recibir retroalimentación personal. Divide a los participantes en subgrupos de cinco personas, y reparte cinco tarjetas y un lápiz a cada participante. El profesor indica a cada participante, que escriba el nombre de cada uno de los miembros del subgrupo, (incluyendo el nombre del propio participante), en cada tarjeta y que por la parte de atrás de la tarjeta, escriba una descripción, característica o impresión de esa persona, basada en cualquiera de los temas siguientes: 1. Una característica positiva de esta persona es... 2. Esta persona es un buen líder porque... 3. Esta persona podría ser un líder más efectivo... 4. Lo que me impresiona más de esta persona es... 5. Yo creo que esta persona debería... 6. Me gustaría conocer de esta persona... 7. Mi primera impresión de esta persona fue... 8. Esta persona desempeña el papel de... Cada participante completa la tarjeta para cada miembro del subgrupo. En la tarjeta del propio participante, él escribe algo que piensa o siente que los otros miembros del grupo no saben de él, y que estaría dispuesto a compartir con el grupo. Las tarjetas de cada grupo son recolectadas (nombres abajo) mezcladas y acomodadas en un montón. La descripción de la primera tarjeta es leída en voz alta, y los miembros del grupo deciden por acuerdo general, a quién describe la tarjeta, y ponen la tarjeta (todavía con el nombre boca abajo) enfrente de la

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persona que eligieron. Este paso es repetido, hasta que todas las tarjetas en el grupo han sido asignadas a los miembros del subgrupo. Cada miembro en turno rápidamente da sus comentarios por cada tarjeta que ha recibido. Las tarjetas son volteadas y los nombres de las tarjetas son comparados con la persona que los recibió. El grupo discute: 1. Porqué las tarjetas fueron entregadas a personas equivocadas y 2. Si las descripciones son precisas para la persona para la cual fueron escritas. Los subgrupos se vuelven a integrar al grupo, y el profesor extrae comentarios de todo los participantes acerca de sus reacciones y de sus sentimientos sobre las impresiones que tuvieron los otros participantes sobre ellos. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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3.3.6. Nº 25: Autopercepción y percepción de otros Objetivos: Permitir a los participantes de un grupo conocer la forma en que son percibidos y compararlo contra su autopercepción. Conocimiento de los miembros de un grupo. Tiempo: 20 minutos Tamaño del grupo: 20 alumnos. Divididos en 4 subgrupos de 5 participantes. Lugar: Aula Normal. Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos Material: Hoja de trabajo de "Autopercepción y Percepción de Otros" Hoja de trabajo de "Percepción de otros" Lápices. Desarrollo: En grupos que se conocen o que han realizado actividades en conjunto, se les distribuye la hoja "Autopercepción y Percepción por Otro" y durante 3 minutos se les solicita que se autoevalúen los participantes. Se forman grupos de 5 personas. Se les distribuye la hoja "Percepción de Otros", y se les solicita que la chequeen con su evaluación de los cuatro compañeros que cada participante tiene en cada grupo. Se les solicita que intercambien la evaluación iniciando por algún miembro del grupo y que la suma de opiniones lo anote el interesado en su hoja de "autopercepción" y "Percepción de Otros", en la columna # 2. Se solicitan conclusiones y comentarios a los grupos, evitando juicios agresivos. El Facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

HOJA DE TRABAJO AUTO PERCEPCIÓN Y PERCEPCIÓN DE OTRO Nombre _________________________________________________

Señala las palabras que mejor describen cómo crees que sea tu conducta. Todos quisiéramos ser o parecer un tanto diferentes de como nos comportamos, pero trata ahora de hacer tu selección lo más exacta posible. Marca con "X" una de cada parte en las columnas.

Penoso Extrovertido Interesado en el grupo No le importa el grupo Se expresa con facilidad Se expresa con dificultad

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Seguro de sí Inseguro Pesimista Optimista Amigable Poco amigable Nervioso, tenso Relajado Positivo Negativo Decidido Cauteloso Preocupado Despreocupado Critico (al hablar) Sencillo (al hablar) Cooperador Poco cooperador Prejuicioso No Prejuicioso Aparenta superioridad Aparenta inferioridad Dominante Sumiso Sincero Evasivo Sarcástico Sincero Al terminar solicite a sus compañeros sus opiniones y anote en la columna 2 el resultado. Compare y saque conclusiones. PERCEPCIÓN DE OTRO Nombre __________________________________________________ En cada columna anote las iniciales de sus compañeros de grupo. Señale las palabras que mejor describan la conducta de sus compañeros, trate ahora de hacer su selección lo más exacta posible. Marque una de cada par con "X". Penoso Extrovertido Interesado en el grupo No le importa el grupo Se expresa con facilidad Se expresa con dificultad Seguro de sí Inseguro Pesimista Optimista Amigable Poco amigable Nervioso, tenso Relajado Positivo Negativo Decidido Cauteloso Preocupado Despreocupado Critico (al hablar) Sencillo (al hablar) Cooperador Poco cooperador Prejuicioso No Prejuicioso Aparenta superioridad Aparenta inferioridad Dominante Sumiso Sincero Evasivo


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Sarcástico Sincero

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3.3.7. Nº 26: Crítica y autocrítica Objetivos: Permitir dar y recibir retroalimentación sobre diferentes comportamientos a lo largo del proceso grupal. Evaluar los aspectos más constructivos y destructivos del grupo y las personas. Propiciar un clima de amistad más profunda. Permitir crear un clima de autocrítica y evaluación constantes. Tiempo: 180 Minutos Tamaño del grupo: 20 alumnos Lugar: Aula normal. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan estar cómodos Material: Ninguno Desarrollo: El ejercicio consiste en que un voluntario, siempre libremente, pase al frente y haga su propia autocrítica. Enseguida los demás participantes que lo deseen hacen una crítica al voluntario, en el lenguaje concreto, de relación personal y con sencillez. Van pasando así uno tras otro, hasta que pasen todos los voluntarios. El profesor estará atento para aportar sus críticas en forma oportuna. Es conveniente que él haga también autocrítica y sea criticado. Y así, sucesivamente hasta el último voluntario. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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3.3.8. Nº 27: Nominaciones Objetivos: Proporcionar retroalimentación de acuerdo a la forma en que los demás perciben a esa persona. Analizar el clima y las normas de un grupo, estudiando la conducta de sus integrantes, la composición del grupo y lo que esperan unos de otros. Tiempo: 60 minutos Tamaño del grupo: 20 alumnos Lugar: Aula normal. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que puedan escribir los participantes Material: Seleccione uno de los siguientes formatos para cada participante:

- Formato del Análisis sobre el Clima de Aprendizaje. - Cuestionario del Comportamiento del Grupo. - Inventario de Determinaciones y Alternativas.

Lápices Desarrollo: Cada uno de los formatos enfoca algunos aspectos de la conducta de los miembros del grupo, el profesor puede poner en discusión parte del contenido de los formatos. Este procedimiento se sugiere para cada una de las formas. El profesor discute los objetivos y distribuye el formato seleccionado. Los participantes lo llenan individualmente. Tan pronto como terminan, deben compartir sus nominaciones con los demás. (Cuando se usa el formato de Análisis del Clima de Aprendizaje, los participantes tratan de llegar a un consenso sobre cada nominación). En lo posible, la persona especificará los incidentes que lo llevaron a hacer tal nominación. Los integrantes del grupo discuten el impacto que tuvo en ellos la retroalimentación. El grupo analiza los efectos que tiene en él, la conducta de sus miembros. Durante esta fase, el profesor puede desear dar algunas teorías relativas al clima, normas y composición del grupo. Los miembros del grupo son motivados por el profesor, a intentar en reuniones posteriores, nuevas conductas que reflejen los resultados de este ejercicio. El profesor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

HOJA DE TRABAJO FORMATO DE ANÁLISIS DEL CLIMA DE APRENDIZAJE INTRODUCCIÓN: Aprender sobre uno mismo, sobre los demás y sobre los grupos

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es más fácil cuando las personas integrantes del grupo, se sienten libres de ser ellos mismos; ellos contribuyen más al grupo cuando son más ellos mismos y ofrecen menos cuando se les encasilla en un sólo papel. La gente parece más libre de ser ella misma cuando el nivel de confianza dentro del grupo es mayor: se disminuye la defensa, tienden a desaparecer las estrategias de manipulación y aumenta el flujo de información. En lugar de esto, cuando el nivel de confianza es bajo, la gente trata de ponerse a la defensiva y adoptar estrategias manipuladoras y de suspender la información sobre ellos mismos. Un alto nivel de confianza parece ser el que facilita que haya un aumento en el conocimiento, en la autoceptación, la aceptación de los demás y el enfocarse en un problema. El propósito de este ejercicio es examinar algunas de las dimensiones de los niveles de confianza y determinar sus efectos en el grupo. INSTRUCCIONES:

1. Lea cada definición. 2. Indique qué persona de su grupo, según su particular punto de vista se

parece más a la descripción. 3. Cuando todos hayan terminado, compare con sus compañeros de grupo las

nominaciones efectuadas para cada una de las dimensiones. 4. Empleando el consenso del grupo, elija una persona que sea más

representativa de cada dimensión. 5. Discuta lo que deberán hacer para aumentar el nivel de confianza.

DEFINICIONES: SE PUEDE DECIR QUE UNA PERSONA ES O HA DESARROLLADO... 1. CONSCIENTE. Cuando su conducta exterior refleja sus sentimientos y pensamientos interiores; reconoce la manera en que sus sentimientos influyen en su conducta; reconoce y responde a los sentimientos que experimenta. El que una persona sea consciente puede estar indicado en afirmaciones como: "Siento que algo nos pierde porque no estamos tocando un tema determinado" (en lugar de "Estamos yendo de un lado a otro sin adentrarnos en nada") o "No estoy seguro, de lo que siento acerca de ti" (en vez de: "No creo que debamos intimar") Su nominación Consenso 2. AUTOACEPTACIÓN: Cuando una persona es capaz de aceptar sus propios sentimientos sin negarlos, racionalizarlos o hacer una disculpa de ellos. La autoaceptación puede ser evidente con afirmaciones como: "Me aburre lo que dices" (en lugar de decir "Es un tema aburrido" o "Estoy molesto conmigo mismo por no ser eficiente" en vez de "Este grupo no va a llegar a ningún lado") Su nominación Consenso 3. ACEPTACIÓN DE LOS DEMÁS: Cuando una persona es capaz de aceptar los sentimientos y pensamientos de los demás sin tratar de cambiarlos; es capaz de dejar a los demás como son, aunque sean diferentes a él (ella). La aceptación de los demás se muestra escuchando para poder entender, oyendo sin tratar de refutar; tratando de no argumentar; haciendo preguntas para poder comprender y no juzgando a los otros. Su nominación Consenso 4. APOYADOR. Busca la forma de ayudar a que los demás logren los objetivos, que son importantes para ellos; trata de entender lo que los otros hacen, no obstante que él no esté de acuerdo con sus conclusiones; o anima a los demás a


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intentar nuevas conductas. El apoyo puede verse en comentarios tales como: "Podrías decirme cómo puedo ayudarte a lograr tu objetivo" o "No creo estar de acuerdo con lo que propones pero te apoyo en el esfuerzo que haces para conseguirlo" o "Déjame ver si entiendo lo que quieres que hagamos. Su nominación Consenso 5. TOMAR RIESGOS: Cuando una persona va "tras lo desconocido" experimentando nuevas conductas; intenta llevar a cabo algo o apoyar a alguien más a realizarlo en forma segura; está dispuesto a arriesgarse estando enojado, ansioso, cuidadoso, conducente o retraído aunque lo hagan aparecer tonto, inepto o poco inteligente o puedan aumentar su ansiedad. El que toma riesgos lo demuestra iniciando la retroalimentación de su conducta o apoyando a alguien cuando no están claras las consecuencias o dando retroalimentación a otros acerca de su comportamiento. Su nominación Consenso 6. CENTRADO EN EL PROBLEMA: Enfoca el problema encarándolo en lugar de buscar un control o método; trata de aprender resolviendo problemas en lugar de usar la solución de otros. Se centra en un problema para detectar los motivos del bloqueo de un grupo, aumentar la eficacia personal y escudriña más allá de los síntomas. Los que se centran en el problema, suponen que se hace un mayor trabajo cuando los individuos y los grupos aprenden a resolver problemas, que cuando mantienen el mismo patrón de método, control, liderazgo o retroalimentación. Su nominación Consenso 7. SENSATA. Cuando se es capaz de ser abierto en sentimientos y pensamientos, cuando su conducta exterior refleja la experiencia interior. Su nominación Consenso CUESTIONARIO DEL COMPORTAMIENTO DEL GRUPO INSTRUCCIONES: Conteste todas las preguntas con el apellido de dos miembros del grupo. Base su nominación en las interacciones del grupo, Esté seguro de elegir a dos miembros para cada pregunta. NO SE INCLUYA USTED. 1. ¿Qué personas del grupo pueden influir más fácilmente para lograr que los demás cambien su opinión?

2. ¿Qué personas considera que son las que menos pueden hacer que los demás cambien su opinión?

3. ¿Quiénes han tenido más problemas con los demás durante las reuniones?

4. ¿Quiénes son las personas más aceptadas en el grupo?

5. ¿Quiénes parecen apoyar más a los demás?

6. ¿Quiénes tratan de tomar todo el protagonismo?

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7. ¿Quiénes parecen que antepondrían sus intereses a los del grupo?

8. ¿Quiénes son los que proponen temas u objetivos que no están directamente relacionados con las tareas del grupo?

9. ¿Quiénes parecen querer evitar los conflictos en una discusión?

10. ¿Quiénes parecen más interesados en lograr algo?

11. ¿Quiénes tienden a retirarse de una discusión cuando aparecen fuertes diferencias?

12. ¿A quiénes acuden las demás personas para que los ayuden a resolver un problema?

13. ¿Quiénes quieren que el grupo sea cálido, amigable y agradable?

14. ¿Quiénes compiten con los demás?

15. ¿Quiénes han trabajado más, para que el grupo se mantenga vivo?

16. ¿A quiénes escogería para trabajar?

17. ¿Con cuáles habla menos?

INVENTARIO DE DETERMINACIONES Y ALTERNATIVAS INSTRUCCIONES En los espacios en blanco anote el nombre y apellido de dos personas de su grupo que encajen mejor en las descripciones. Se puede incluir usted mismo. DETERMINACIONES

1. Parece conocer sus determinaciones y es capaz de comunicarlas al grupo claramente; los demás pocas veces dudan de cuáles son sus determinaciones con respecto a un asunto y con el desarrollo del grupo.

2. Sus determinaciones son parcialmente claras, hay algo de ambigüedad; los demás miembros no siempre conocen lo que intenta esa persona, con respecto a un asunto o al desarrollo del grupo.

3. Sus determinaciones se conocen sólo infiriéndolas; los demás pueden inferir de su conducta lo que intenta sobre un asunto o el desarrollo del grupo, pero sus determinaciones no son comunicadas.


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4. Sus determinaciones no son claras; los demás miembros del grupo no saben cuál es su posición sobre un asunto o sobre el desarrollo del grupo.

SECCIÓN DE ALTERNATIVAS

5. Parece tener una gran variedad de alternativas en diferentes situaciones, no reacciona simplemente a los estímulos exteriores pero, elige su propio camino.

6. Parece que quiere contar con más alternativas, pero encuentra mayor dificultad en reaccionar cuanto más las haya.

7. Parece que quiere que los demás seleccionen por él y por el grupo; no introduce sus propias preferencias hasta que escucha lo que los demás quieren.

8. Parece estar a disgusto acerca de tener que elegir; parece preferir no tener que elegir y él es infeliz cuando tiene que hacerlo.

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3.4. Dinámicas de diagnóstico de grupos 3.4.1. Nº 28: Tenemos un problema 3.4.2. Nº 29: Análisis de la actividad del grupo 3.4.3. Nº 30: Diagrama de integración 3.4.4. Nº 31: El árbol social 3.4.5. Nº 32: Un dibujo sobre mi equipo 3.4.6. Nº 33: Autoevaluación de grupos


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3.4.1. Nº 28: Tenemos un problema Objetivos: Analizar las distintas actitudes ante una tarea de grupo. Aprender a dialogar respetando el turno de intervención. Estudiar cómo se ha organizado el grupo para resolver un problema concreto. Tiempo: De 50 minutos a 1 hora. Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal Material: Tiras sueltas de papel para cada participante del grupo, con 1 ó 2 datos del problema. Problema fotocopiado. Desarrollo: Se escogen los alumnos que van a participar en la resolución del problema. Se dispone la clase de tal modo que en el centro quede el grupo que participará en el trabajo. Los demás miembros del curso se colocarán alrededor, de forma que puedan observar el funcionamiento del grupo. El tutor explica las reglas del juego a los participantes: "Voy a repartir una serie de datos en torno a un problema. Vuestro trabajo consiste en estudiar todos sus aspectos y llegar a las soluciones que se os piden (Hay que obtener respuestas concretas a las preguntas). Ninguno de los datos es falso, pero sí puede haber alguno irrelevante, es decir, que aunque es real no es útil para llegar a la resolución. Podéis organizaros de la forma que mejor os parezca con el fin de solucionar el problema en el menor tiempo posible." El tutor reparte algunas pistas del problema escogido -cada dato en una tira distinta de papel- a cada miembro del grupo. Si las pistas son pocas, puede añadir alguna irrelevante o bien repetir alguna en otra disposición gramatical. Si al cabo de 30-40 minutos no han terminado el ejercicio, se corta la actividad y, después de dar la solución, se analiza el proceso según los siguientes indicadores. Puesta en Común: El tutor orienta la puesta en común hacia a dos aspectos distintos, puramente metodológicos. Las preguntas se dirigen primero al grupo participante y después a los observadores, que quizá adopten una perspectiva más objetiva.

1. Organización y realización de la tarea: - ¿Cómo se ha organizado el grupo? - ¿Los medios que han usado han sido los más eficaces? - ¿Qué otros medios podrían haber previsto?

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- ¿Hubo alguna persona que moderase la reunión? ¿Y alguien que hiciese de secretario y recogiese los datos que iban aportando los demás? - Si así ocurrió, ¿los eligió el grupo o han actuado en ese papel por iniciativa propia? - ¿Se han puesto en común todas las pistas? ¿Se han atendido todas por igual o alguna fue ignorada? ¿Por qué? - A vuestro criterio, ¿qué tipo de organización habría ayudado a resolver el problema con una mayor rapidez? 2. Actitudes - ¿Cuál ha sido la capacidad de escucha de los miembros del grupo? ¿Han hablado todos a la vez? ¿Algunos que se han inhibido? ¿Se formaron subgrupos que comentaban entre sí pero sin intercambiar información con el resto?… - ¿Algún miembro del grupo ha invitado a hablar a aquellos que participaban poco? - ¿Se han atendido realmente las pistas de los demás o cada uno estaba centrado en las suyas? - ¿Alguien ha acaparado de tal modo el tiempo que parecía que quería resolver él solo el problema? - ¿En qué podría haber mejorado este grupo? - ¿Qué situaciones similares, tanto en actitudes como de organización, suelen darse en los grupos de trabajos escolares?

Solución al problema: Después de haber recibido una herida superficial de José Pérez, Jorge Roig, entre las 12'15 y las 12'30 de la madrugada, entró en el ascensor donde fue asesinado con un cuchillo por el Sr. Hernández (el ascensorista), que estaba celoso. Problema: Se ha cometido un asesinato, hasta ahora inexplicable. Ciertas pistas pueden ayudarnos en el esclarecimiento de la muerte. Esta será la tarea que ahora os encomienda la policía. El grupo tiene que averiguar: - El nombre del asesino. - El arma. - La hora en que se cometió el asesinato. - El lugar. - El motivo. Pistas: 1. La Sra. Hernández había estado esperando en el hall de la portería del edificio a que su esposo dejara de trabajar. 2. El ascensorista dejó el trabajo a las 12'30 de la madrugada. 3. El cadáver de Jorge Roig fue encontrado en el parque. 4. El cadáver de Jorge Roig fue encontrado a la 1'20 de la madrugada. 5. Según el informe del forense, Jorge Roig había estado una hora muerto cuando fue encontrado su cadáver. 6. La Sra. Hernández no vio a Jorge Roig abandonar el edificio por la portería cuando ella estaba esperando. 7. Manchas de sangre correspondientes al tipo de las de Jorge Roig fueron encontradas en el garaje del sótano del edificio. 8. La policía no pudo localizar a José Pérez después de la muerte.


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9. Sangre del mismo tipo de la de Jorge Roig fue encontrada en la moqueta del pasillo del apartamento de José Pérez. 10. Cuando fue descubierto, el cadáver de Jorge Roig tenía una herida de bala en su pierna y una herida de cuchillo en su espalda. 11. José Pérez disparó a un intruso en su apartamento a medianoche. 12. Jorge Roig había casi arruinado los negocios de José Pérez arrebatándole sus clientes con engaños y falsedades. 13. El ascensorista dijo a la policía que él había visto a Jorge Roig a las 12'15 de la madrugada. 14. La bala sacada de la pierna de Jorge Roig era de la pistola de José Pérez. 15. Solamente una bala se había disparado de la pistola de José Pérez. 16. El ascensorista dijo que Jorge Roig no parecía herido gravemente. 17. Un cuchillo fue encontrado en el garaje del sótano del edificio sin ninguna huella digital. 18. Había manchas de sangre en el ascensor. 19. La Sra. Hernández había sido buena amiga de Jorge Roig y había visitado en ocasiones el apartamento de él. 20. El esposo de la Sra. Hernández estaba celoso de esta amistad. 21. El esposo de la Sra. Hernández no apareció en el hall de la portería a las 12'30 de la madrugada, al fin de su jornada normal de trabajo. Ella tuvo que volver sola a su casa. Él llegó más tarde. 22. A las 12'45 de la madrugada, la Sra. Hernández no pudo encontrar el coche de su marido en el garaje del sótano del edificio donde trabajaba. 23. La noche del asesinato llovía copiosamente. 24. El matrimonio Hernández tenía fuertes problemas económicos.

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3.4.2. Nº 29: Análisis de la actividad del grupo Objetivos: Evaluar numéricamente el comportamiento de un grupo en la realización de áreas específicas, a través del autoanálisis de cada uno de sus miembros. Integrar grupos. Tiempo: 40 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Un lugar que permita la discusión cara a cara entre todos los miembros del grupo Material: Hojas de Evaluación. Lápices. Una pizarra para anotar los resultados del grupo. Desarrollo: Pida al grupo que analice su equipo (el grupo que está congregado en la misma sala), puntuando cada uno de los conceptos que se exponen en la gráfica del formato "Hoja de Evaluación" a, a base de una escala de 1 a 7 (siendo que el número 7 representa la situación que usted considera ideal). El profesor debe crear un ambiente de confianza y apertura, es mejor si lo aplica después de algún otro ejercicio realizado en grupo. Dé una breve explicación de lo que significa cada uno de los puntos. Se da un tiempo para el rellenado sin firmar, puntuando su punto de vista personal sobre el estado actual del grupo. Se suman las puntuaciones. Un par de miembros preparan una gráfica, sacando la media de las diversas valoraciones y el total alto y bajo de cada concepto. Junto con el resto del equipo, discuta lo grave de la situación respecto a cada concepto, prestando atención particularmente a las puntuaciones inferiores a 5 y a las demasiado elevadas. No se debe criticar ninguna presentación en particular, y si el ambiente es propicio, se analizará la evaluación del líder al final. Formule algunas ideas sobre los porqués de estos puntos de vista. Probablemente esos porqués sean muy diferentes para los diversos conceptos. El profesor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

HOJA DE TRABAJO ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DE GRUPO Califique su grupo en una escala de 1 a 7 (el número 7 representa la situación que usted considera ideal) respecto a las variables que se relacionan a continuación. Discuta con los demás miembros del grupo la situación respecto a cada variable, dando especial atención a aquellas calificadas por debajo de 5.


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1.- Grado de confianza mutua: Alta sospecha

1 2 3 4 5 6 7

Alta confianza

2.- Grado de mutuo apoyo: Cada persona por sí misma

Interés genuino del grupo

3.- Comunicaciones: Cautelosas-Cerradas

1 2 3 4 5 6 7

Abiertas: Auténticas y sinceras.

4.- Objetivos del grupo: No son entendidos por los miembros

1 2 3 4 5 6 7

Claramente entendidos por los miembros

5.- Resolución de conflictos en el grupo: Evitamos o suprimimos conflictos

1 2 3 4 5 6 7

Aceptamos los conflictos y tratamos de resolverlos.

6.- Utilización de recursos de los miembros: Nuestras capacidades y habilidades, no son utilizadas por el grupo

1 2 3 4 5 6 7

Nuestras capacidades habilidades son Completamente utilizadas por el grupo

7.- Métodos de control: El control se nos impone de manera externa

1 2 3 4 5 6 7

Nos controlamos a nosotros mismos.

8.- Medio ambiente en la organización: Restrictivo-Presión hacia conformidad

1 2 3 4 5 6 7

Libre: respeto por diferencias individuales

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3.4.3. Nº 30: Diagrama de integración Objetivos: Presentar una ilustración gráfica de las relaciones entre los miembros del grupo. Tiempo: 20 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan escribir y dialogar en grupo. Material: Lápiz y hojas para cada participante. Pizarra Desarrollo: El profesor distribuirá una hoja a todos los participantes del grupo, para que cada cual escriba el nombre de la "persona más importante para el éxito del grupo", o incluso, de la "persona del grupo cuyas ideas son más aceptadas". A continuación orientará a los participantes para que firmen las hojas con letra legible. Recogidas las hojas, se hará un diagrama en la pizarra, marcando con un círculo el nombre del participante elegido, y con una flecha que comience en el nombre de la persona que lo eligió, yendo en dirección a la escogida. El instructor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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3.4.4. Nº 31: El árbol social Objetivos: Ofrecer una forma creativa y accesible de apropiarse, utilizar y manejar, un modelo de interpretación estructural de un grupo y de la sociedad. Lograr que se entienda a un grupo y la sociedad como un todo, diferenciando 3 niveles.

- Ideológico - Jurídico/político - Económico

Reconocer la interrelación de estos tres niveles. Tiempo: 50 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan estar cómodos. Material: Pizarra Marcadores Desarrollo: Se comienza preguntando a los participantes: ¿Cuáles son las partes principales de cualquier árbol? Conforme van respondiendo se va dibujando, hasta tener la raíz, el tronco y el follaje del mismo. Después se les pregunta: ¿Qué funciones tienen estas partes (raíz, tronco y follaje) para el árbol? En el momento que estén ampliamente descritas las partes del árbol y sus funciones, se debe enfatizar que éste en un TODO, un sistema con vida, que necesita de la estrecha interrelación de sus partes, para garantizar su supervivencia. Un comentario que puede ayudar a esto es que ni un tronco, ni una raíz o el follaje solos, forman un árbol. Habiendo resaltado al árbol como un sistema, se procede entonces a compararlo con la sociedad preguntando: ¿En la sociedad qué elementos se asemejan o cumplirían las funciones señaladas para la raíz, el tronco y el follaje? ¿Si la raíz sirve al árbol para extraer del suelo las sustancias que lo alimentan, en la sociedad cómo extraemos de la naturaleza todo lo que necesitamos para vivir? ¿Si el tronco le da fortaleza al árbol, en la sociedad qué o quienes simbolizan la fuerza y el poder entre las relaciones de los grupos y comunidades humanas? ¿Si el follaje cubre al árbol, lo protege y es por medio de las hojas o frutos que identificamos el tipo de árbol del que se trata, en la sociedad a través de qué

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medios o elementos los seres humanos, se explican (descubren) justifican (protegen) o reproducen (encubren). la clase de relaciones que establecen entre ellos, y los frutos que generan esas relaciones? En el desarrollo de la discusión sobre la ubicación de los distintos elementos de la realidad en e árbol, debe llegarse a bautizar a cada uno de los tres niveles del árbol. Al follaje se le nombrará nivel ideológico, donde se reproduce, encubre o descubre todo el sistema social. Al tronco se le llamará nivel político, donde el poder, toma forma organizativa, institucional y jurídica, a estos dos últimos niveles se les puede llamar también superestructura. A la raíz y todo lo contenido en ella, se le llamará nivel económico o infraestructura, donde se ubica todo el proceso de producción de bienes de una sociedad, su circulación, su distribución y su consumo. El profesor debe saber cuándo introducir los términos infraestructura y superestructura, ya que esto va a ayudar o va a confundir al grupo. Esto dependerá del nivel de conocimiento que tengan del mismo. En grupo completo se analiza el ejercicio y el profesor obtiene los comentarios finales. Por último, el profesor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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3.4.5. Nº 32: Un dibujo sobre mi equipo Objetivos: Propiciar la búsqueda de la empatía a través de los dibujos. Permitir tratar de comprender a los demás en forma no verbal. Permitir interiorizar los sentimientos de los demás. Tiempo: 60 minutos Tamaño del grupo: 20 alumnos Lugar: Aula normal. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan estar cómodos. Material: Hojas blancas para cada participante. Lápices negros y de colores Desarrollo: Se solicita a los participantes que en forma gráfica (sin palabras escritas) representen en las hojas, cualquiera de estos conceptos, de acuerdo a las necesidades del grupo: a) Necesidades del grupo. b) Mi vida pasada. c) Qué siento por mis compañeros. d) Mi presente. e) Lo que pienso sobre algún aspecto relacionado con el grupo. f) Mi futuro. Se permite que realicen el dibujo durante 30 minutos, se presentan al grupo y se solicita sus comentarios sobre los dibujos y los autores. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.4.6. Nº 33: Autoevaluación de grupos Objetivos: Ayudar a que un grupo evalúe su propio funcionamiento. Proporcionar un método de examinar objetivamente la participación de los miembros del grupo. Examinar las normas que se han desarrollado en un grupo que se ha reunido por algún tiempo. Tiempo: 45 minutos Tamaño del grupo: De 12 a 15 alumnos Lugar: Aula Normal. Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos Material: Elija una de las hojas de trabajo siguientes y prepare una copia para cada participante:

- Inventario del clima en el grupo. - Forma de evaluación del crecimiento del grupo. - Escalas de retroalimentación. - Formas de las reacciones después de la reunión.

Lápices. Pizarra y marcadores. Desarrollo:

Cada una de los formatos se enfoca, sobre un aspecto de la vida del grupo que el profesor quiera discutir. Se sugiere un desarrollo general para emplearlos. Después de una reunión típica de un grupo, el profesor distribuye las copias de la forma elegida. Se dan instrucciones para que los miembros la llenen en forma individual.

Tan pronto como terminen los participantes, la información se pone en la pizarra a la vista de todos. El profesor lleva a cabo una discusión sobre esa información, sacando ejemplos específicos de las tendencias de la conducta. Puede ofrecer toda la explicación teórica apropiada durante esta etapa analítica. Se pide a los miembros del grupo planeen una conducta nueva para la siguiente reunión a la luz de estos hallazgos. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

HOJA DE TRABAJO INVENTARIO DEL CLIMA EN EL GRUPO INSTRUCCIONES: Piense en los demás miembros del grupo como un todo, considerando la forma en que se comportan con usted. Dentro del paréntesis frente a los temas relacionados


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a continuación, anote la letra que corresponda según lo que percibe de la conducta de ellos. Se puede esperar de ellos la misma conducta siempre.

o T. Casi siempre espero que se comporten así. o A. Algunas veces espero que se porten así. o P. Pocas veces se comportan así. o R. Raras veces se comportan así. o N. Nunca, espero, se comporten así.

Podría esperar que los miembros de mi equipo

1. ( ) Sean sensatos conmigo.

2. ( ) Oigan lo que estoy diciendo.

3. ( ) Interrumpan o ignoren mis comentarios.

4. ( ) Me acepten por lo que soy.

5. ( ) Se sientan libres de decirme cuando los "molesto"

6. ( ) Mal interpreten las cosas que hago o digo.

7. ( ) Estén interesados en mí

8. ( ) Proporcionen una atmósfera en la cual pudo ser yo mismo.

9. ( ) Se guarden las cosas para herir mis sentimientos.

10 ( ) Nieguen la clase de persona que soy.

11 ( ) Me incluyan en lo que sigue.

12 ( ) Actúen juzgándome.

13 ( ) Sean completamente francos conmigo.

14 ( ) Reconozcan cuando alguien me molesta.

15 ( ) Me respeten, independientemente de mis capacidades o de mi nivel.

16 ( ) Ridiculicen o desaprueben mis rarezas.

HOJA DE TRABAJO FORMAS DE EVALUACIÓN DEL CRECIMIENTO DEL GRUPO INSTRUCCIONES : Califique a su grupo en cada característica cómo era al principio y cómo es ahora. Use una escala de uno al siete, siendo éste último la calificación más alta.

CLIMA

PRINCIPIO AHORA

1. Se me trata como un ser humano, no sólo como otro miembro del grupo.

2. Me siento cerca de los miembros de este

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grupo.

3. Este grupo muestra cooperación y trabaja en equipo.

4. El pertenecer a este grupo ayuda a mi desarrollo personal.

5. Tengo esperanza y confianza en los miembros de este grupo.

6. Los miembros de este grupo se apoyan entre si.

7. Tengo mucha satisfacción por pertenecer a este grupo

8. Me siento psicológicamente cerca de este grupo

9. Tengo un sentimiento de realización por pertenecer a este grupo

10 Soy honesto al contestar en esta forma.

11 Estoy deseoso de compartir información con los otros miembros del grupo.

12 Me siento libre de discutir asuntos personales con los miembros del grupo.

OBJETIVO DE FORMACIÓN

PRINCIPIO AHORA

13 Estoy más orientado hacia los objetivos personales que a los del grupo.

14 Este grupo usa métodos integradores y constructivos para resolver problemas y no mediante la competencia.

15 Estoy capacitado para tratar pronto y bien los problemas importantes del grupo.

16 Las actividades de este grupo reflejan una integración constructiva de las necesidades y deseos de sus miembros.

17 Mis necesidades y deseos se reflejan en las actividades del grupo.

CONTROL

PRINCIPIO AHORA 18 Este grupo tiene un verdadero sentido de responsabilidad para hacer bien el trabajo.

19 Siento que manipulo al grupo.


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20 Creo que manipulo al grupo.

HOJA DE TRABAJO ESCALA DE RETROALIMENTACIÓN

"Retroalimentación" es comunicarle a una persona (o un grupo) algo que lo informe sobre cómo afecta a los demás. La retroalimentación ayuda a un individuo a considerar y modificar su conducta y así lograr mejor sus objetivos. Abajo se encuentran ocho criterios para retroalimentación más útil. Clasifique la retroalimentación que ocurre generalmente en su grupo, encerrando en un círculo el número adecuado en cada una de las ocho escalas. También pueden desear tomar algunas notas para cada criterio, por ejemplo algunos conocimientos del grupo.

1. El uso de la retroalimentación es más descriptiva que evaluativa. Solamente se describe la reacción del que la da, dejando así al receptor en libertad de usarla o no. Evitando un lenguaje evaluativo, reduce la necesidad del receptor de responder en forma defensiva.

DESCRIPTIVA 1 2 3 4 5 EVALUATIVA

COMENTARIOS :

2. Es más específica que general. Para decirle a alguien que es "dominante" probablemente será mejor decirle: "Ahora que tenemos que decidir sobre este tema, mira lo que los otros dicen y yo me siento forzado a aceptar sus argumentos o a enfrentarme a un ataque de parte de usted.

ESPECÍFICA 1 2 3 4 5 GENERAL

COMENTARIOS :

3. Toma en cuenta las necesidades de ambos, el que manda la retroalimentación y el que recibe. La retroalimentación puede ser destructiva solo cuando sirve a las necesidades del que la da y no considera las del receptor.

TOMA EN CUENTA LAS NECESIDADES DE AMBOS

1 2 3 4 5 NO TOMA EN CUENTA LAS NECESIDADES DE AMBOS

COMENTARIOS :

4. Se dirige a una conducta que puede cambiar el receptor. Solo se aumenta la frustración cuando se refiere a un defecto sobre el cual no tiene control.

DIRIGIDA A UNA CONDUCTA 1 2 3 4 5

DIRIGIDA A UNA CONDUCTA NO MODIFICABLE

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COMENTARIOS:

5. Solicitada más que impuesta. La retroalimentación es más útil cuando el receptor hace una pregunta a la que los observadores pueden responder.

SOLICITADA 1 2 3 4 5 IMPUESTA

COMENTARIOS:

6. Se da a tiempo. En general la retroalimentación es mas útil cuando se da lo más pronto posible después de observar la conducta; dependiendo por supuesto, de la capacidad que tenga la persona de escucharlo, del apoyo de los demás, etc.

A TIEMPO 1 2 3 4 5 FUERA DE TIEMPO

COMENTARIOS:

7. Debe confirmarse con el que la da. Por ejemplo, el receptor puede parafrasear la retroalimentación que recibe para poder aclarar la comunicación

CONFIRMADO CON EL QUE LA DA

1 2 3 4 5 NO CONFIRMADO CON EL QUE LA DA

COMENTARIOS:

8. Se confirma con los demás del grupo. En un grupo de entrenamiento, principalmente, tanto el que da la retroalimentación como el que la recibe pueden confirmarla: ¿Es la impresión de una persona o la comparte todo el grupo?.

CONFIRMADA CON EL GRUPO

1 2 3 4 5 NO CONFIRMADA CON EL GRUPO

COMENTARIOS :

HOJA DE TRABAJO FORMAS DE LAS REACCIONES DESPUÉS DE LA REUNIÓN INSTRUCCIONES: Debe evaluar cada oración de cada grupo del 1 (la más parecida) al 10 (la menos parecida) que describa mejor la reunión y su conducta. Use este método: en cada conjunto, primero identifique la oración a la que quiere evaluar con el uno, luego evalúe la número diez, después la 2 y luego la nueve y así continuando alternadamente.

LA REUNIÓN FUE:

Hubo mucha calidez y amistad.


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Hubo mucha agresividad.

La gente estuvo poco interesada y comprometida.

La gente trató de dominar y someter.

Estábamos necesitando ayuda.

La mayor parte de la conversación fue sin importancia.

Estábamos orientados al trabajo principalmente.

Los miembros fueron muy atentos.

Había mucha irritación no manifestada.

Trabajamos en nuestros asuntos de desarrollo.

MI CONDUCTA FUE :

Fui cálido y amigable con alguien.

No participe mucho.

Me concentré en el trabajo.

Traté de comprometer a algún otro.

Asumí el liderazgo.

Fui atento con todos.

Mis sugerencias generalmente estuvieron fuera de foco.

Fui un seguidor.

Estuve irritado

Estuve ansioso y agresivo.

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3.5. Dinámicas de integración 3.5.1. Nº 34: Reunión intergrupo 3.5.2. Nº 35: Dictar dibujos 3.5.3. Nº 36: Almas gemelas 3.5.4. Nº 37: La servilleta 3.5.5. Nº 38: El regalo de la alegría 3.5.6. Nº 39: Discusión dirigida 3.5.7. Nº 40: Seminario 3.5.8. Nº 41: Phillips 6/6


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3.5.1. Nº 34: Reunión intergrupo Objetivos: Ayudar a que dos grupos en conflicto examinen cómo ven ellos la cuestión y cómo les parece que la ve el otro grupo. Tiempo: De 50 minutos a 1 hora. Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal Material: Rotuladores, papel y dos aulas o zonas separadas. Desarrollo: 1. Trabajo en grupos separados. Se hacen dos grupos pequeños y se separan de forma que no puedan oírse (lo ideal sería disponer de dos aulas o salas distintas). Cada grupo se hará estas tres preguntas: a) Características que definen a vuestro grupo. No digáis cómo creéis que os ven los otros, sino cómo os veis a vosotros mismos. b) Características que, según vosotros, os va a atribuir el otro grupo. c) Características que definen al otro grupo. Cómo veis al otro grupo. 2. Reunión de los dos subgrupos. Ambos grupos se reúnen y un representante de cada uno de ellos lee las respuestas que han dado. Se van alternando las respuestas de los grupos. No pueden discutir ni responderse mutuamente. Sólo está permitido pedir alguna aclaración. 3. Nuevo trabajo en grupos separados. Los dos subgrupos se separan de nuevo y dialogan sobre las siguientes cuestiones: a) ¿En qué se diferencia la visión que tu grupo tiene de sí mismo de cómo os ve el otro? (Vuestra pregunta "a" con su pregunta "b"). b) ¿Qué conductas de los miembros de tu grupo pueden haber causado las discrepancias? ¿Qué has hecho para que el otro grupo te vea diferente de cómo eres? c) ¿Qué han hecho los miembros del otro grupo para que les hayas visto de forma diferente a como son? 4. Nueva reunión de los dos pequeños grupos. Finalmente, se reúnen los dos pequeños grupos, cuyos miembros se sentarán todos mezclados en un gran círculo, incluidos los posibles observadores que no pertenezcan a los grupos en conflicto y el profesor o dinamizador del grupo. Se entabla un diálogo sobre cómo podrían actuar en el futuro para evitar que ambos grupos se perciban de forma equivocada.

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3.5.2. Nº 35: Dictar dibujos Objetivos: Favorecer la comunicación por medio de la escucha. Analizar las limitaciones de una comunicación unidireccional. Tiempo: 50 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Bolígrafos o lapiceros. Folios en blanco. Desarrollo: Observaciones de partida: Hay que dejar muy claro que hasta el final del ejercicio no se puede mirar a los compañeros ni preguntar a la persona que dicta. Ésta debe intentar manejar un lenguaje claro, conciso y conveniente para que pueda ser comprendido sin equívocos. El grupo se divide en parejas que se sitúan espalda con espalda sin tocarse. El profesor entrega a uno de los componentes de las parejas el mismo dibujo. El dibujo será elegido por el profesor según las características del grupo. Es importante saber que los dibujos abstractos, tales como figuras geométricas, exigen un grado mayor de esfuerzo en la explicación y en la comprensión que los que representan situaciones habituales (casas, paisajes, etc.). La persona que está viendo el dibujo (una por pareja) tratará de dictar el dibujo a su compañero, el cual no puede hablar, preguntar o sugerir nada. Una vez que todas las parejas han acabado, sin mirar los dibujos originales, se vuelve a dictar el mismo dibujo cambiando las reglas. En esta nueva fase se puede preguntar y, además, las explicaciones sobre el dibujo se transmiten cara a cara (para favorecer la comunicación no verbal). Se puede repetir el ejercicio cambiando los roles entre las parejas o cambiando de parejas. Evaluación: Se comparan los dibujos realizados en las dos fases: en la comunicación unidireccional sin contacto visual y en la bidireccional con contacto visual. Se puede comparar el tiempo que se tardó en hacerlos así como la precisión: ¿Cómo se sintieron sólo escuchando?, ¿cómo se sintieron sólo dictando?, ¿qué tipo de comunicación se daba en un caso y en otro?, ¿cómo influyen otros canales como la mirada, expresión de la cara...?, ¿qué dificultades se establecen en la comunicación verbal cuando no se apoya en el gesto?…


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3.5.3. Nº 36: Almas gemelas Objetivos: Comprobar que los jóvenes no tienen gustos y preferencias muy distantes. Acercar posiciones desde el conocimiento de lo que nos une. Tiempo: 60minutos Tamaño del grupo: Todo el grupo-clase dividido en grupos de 5 componentes Lugar: Aula normal. Material: Bolígrafos o lapiceros. Hoja fotocopiada con una serie de preguntas y respuestas iguales o similares a las siguientes: Me gustaría ser: bebé, niño, chico, joven, adulto, viejo. Mi fiesta preferida es: un bautizo, una boda, un cumpleaños, un santo, un guateque. Prefiero: discoteca, campo, cine, playa, bosque, mar. Me convierto en: león, pájaro, jirafa, elefante, canario, lechuza. Elijo: tulipán, rosa, cactus, geranio, césped. Cambiaría: mi voz, mi cara, mis piernas, mi pelo, mis manos. Se me da muy bien: estudiar, holgazanear, cantar, despistar, divertirme. Se me da muy mal: dibujar, ligar, pelear, suplicar, enfadarme. Desarrollo: Les pedimos que en unos minutos, cada uno subraye una sola respuesta de cada una de las frases. Cuando hayan terminado les pedimos que se junten en grupos de 5 los que se consideren más afines. Que comenten y vean en qué respuestas coinciden y lo expresen gráficamente (dibujos, cómics, etc.) en un mural dividido en dos partes por la diagonal, en una pondrán todas las coincidencias del pequeño grupo y en la otra todas las semejanzas. Al final en gran grupo se hace una valoración sobre lo que tenemos en común y que las diferencias suelen ser accidentales o muy personales. Observaciones: Una sugerencia posible es que los grupos los hagamos previamente a fin de que dos alumnos muy antagónicos queden en el mismo grupo y puedan comprobar que es menos lo que les separa de lo que ellos mismos creen.

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3.5.4. Nº 37: La servilleta Objetivos: Facilitar una comunicación afectiva entre los miembros de un grupo. Conseguir que ciertos componentes del grupo puedan expresar sus sentimientos hacia otros y que así se favorezca un mejor clima de relación. Fomentar los lenguajes no verbales de comunicación. Tiempo: 45 minutos Tamaño del grupo: 30 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Tres paquetes de servilletas de papel de colores (rojo, blanco y azul). Desarrollo: Todo el grupo de clase sentados en círculo. Se colocan en el centro los tres paquetes de pañuelos abiertos. La dinámica consiste en que salga un voluntario se levante y coja, sin decir nada, un pañuelo de cada color y ofrezca uno a cada chico o chica, según el significado del color. Así, si ofrece la servilleta roja le está diciendo por medio del pañuelo que necesita o quiere su amistad; si le da la servilleta blanca significa que le pide ayuda. O si le pone la servilleta azul encima de la cabeza, le está diciendo que quiere ser como él. Una vez que lo ha hecho, vuelve a su sitio y sale otro que hace lo mismo hasta que hayan pasado todos los que libremente lo deseen. Al final se hace una puesta en común en la que cada uno expresará, si quiere, qué sentimientos o qué impresiones le causa tener servilletas de un determinado color, o tener de otro… Orientaciones didácticas: Es importante realizar el ejercicio en silencio y con seriedad. Vale la pena poner una música de fondo relajante e interesante para ellos. En lugar de servilletas se pueden utilizar cintas o telas. Otra posibilidad es que sobre la servilleta o la tela se escriba con rotulador el nombre del compañero que se la entrega.


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3.5.5. Nº 38: El regalo de la alegría Objetivos: Promover un clima de confianza personal, de valoración de las personas y de estímulo positivo del grupo. Dar y recibir un feedback positivo en ambiente grupal. Tiempo: 60 minutos Tamaño del grupo: De 25 a 30 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Papel y bolígrafo, una sala con pupitres según el número de los participantes y se desarrollará con un sólo grupo o varios subgrupos de seis a diez personas; dispondrán de cinco minutos de tiempo por participante. Desarrollo: 1. El animador forma los grupos y reparte el papel. 2. Luego, hace una breve presentación: "Muchas veces apreciamos más un regalo pequeño que uno grande. Otras muchas, estamos preocupados por no ser capaces de realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas pequeñas aunque tendrían quizás un gran significado. En la experiencia que sigue vamos a poder hacer un pequeño regalo de alegría a cada miembro del grupo". 3. El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje de este tipo a cada compañero de su subgrupo. Mensaje que tienda a despertar en cada persona sentimientos positivos respecto a sí mismo. 4. El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que envíen un mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso por aquellas personas por las que puedan no sentir gran simpatía. Respecto al mensaje, debe ser muy concreto, especificado y ajustado hacia la persona a la que va dirigido, y que no sea válido para cualquiera; que cada uno envíe mensaje a todos, aunque alguno no le conozca a fondo, en todos podrá encontrar algo positivo; procura decir a cada uno algo que hayas observado en el grupo, sus mejores momentos, sus éxitos, y haz siempre la presentación de tu mensaje de un modo personal; di al otro lo que tú encuentras en él que te hace ser más feliz. 5. Los participantes pueden firmar, si quieren. 6. Escritos los mensajes, se doblan y se reúnen en una caja, dejando los nombres a quienes se dirigen hacia fuera. Se dan a cada uno sus mensajes. 7. Cuando todos hayan leído sus mensajes, se tiene una puesta en común con las reacciones de todos.

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3.5.6. Nº 39: Discusión dirigida Objetivos: Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante un análisis crítico de los temas y estimular la comunicación interpersonal, la tolerancia y el trabajo en equipo. Tiempo: 40 minutos. Tamaño del grupo: Máximo 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Ninguno. Desarrollo: Días antes del empleo de la técnica el profesor decidirá el tema a tratar en función de los intereses del grupo y elaborará una guía que contenga toda la información que pueda ser de utilidad para los participantes. Les facilitará, además, varias preguntas preparadas para iniciar y guiar la discusión y fijará la fecha de la misma. Facilitará la participación si el profesor va pidiendo sus opiniones, concediendo los turnos de palabra y permitiendo las aclaraciones que vayan surgiendo. A medida que se agoten los comentarios, el profesor realizará un resumen de lo tratado, para finalizar con una visión de conjunto, sin inclinarse nunca a favor de unas u otras opiniones


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3.5.7. Nº 40: Seminario Objetivos: Se relacionan con la adquisición de conocimiento a través del descubrimiento de los distintos aspectos. Tiempo: 180 minutos Tamaño del grupo: 40 alumnos Lugar: Aula normal Material: El necesario para llevar a cabo la investigación de que se trate. Desarrollo: Reglas: Las reuniones deben estar planificadas; Su duración no excederá de tres horas; En la primera reunión se elige un coordinador y un secretario y se diseña un plan de trabajo. Fases: 1. Búsqueda individual de información. 2. Puesta en común y establecimiento de las conclusiones. 3. Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo. El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la técnica anterior, no recibe información ya elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reuniones, presentando al final un informe con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga menos de cinco componentes ni más de doce y que todos posean un nivel similar de conocimiento e intereses homogéneos

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3.5.8. Nº 41: Phillips 6/6 Objetivos: Esta técnica suele utilizarse de apoyo a otras técnicas de grupo cuando por alguna razón se necesite: promover rápidamente la participación de todo el grupo, obtener muchas opiniones en poco tiempo; resolver un problema de forma creativa y descubrir las divergencias existentes ante un tema concreto. Tiempo: 50 minutos Tamaño del grupo: 25 alumnos Lugar: Aula normal. Material: Papel en blanco y lápices para los participantes. Pizarra. Desarrollo: Se divide al grupo en subgrupos de, como máximo, seis componentes que durante seis minutos discutirán para responder a una pregunta o resolver un problema o caso formulado por el moderador. Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los integrantes expone su opinión durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomará nota de las aportaciones, y en el último minuto, se realiza un resumen de opinión del subgrupo. Un portavoz de cada grupo expone en el aula común sus resultados, que una vez comparados con los del resto de los subgrupos serán sintetizados por el moderador y anotados en la pizarra. Si todavía quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta que se hayan trabajado todos los aspectos.


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3.6. Dinámicas de planificación profesional y personal 3.6.1. Nº 42: Cambiando el guión de la película 3.6.2. Nº 43: Cómo podría ser diferente tu vida 3.6.3. Nº 44: Inventario de la vida 3.6.4. Nº 45: La línea de la vida 3.6.5. Nº 46: La ruta de mi futuro 3.6.6. Nº 47: Mi inclinación vocacional 3.6.7. Nº 48: Mi proyecto de vida 3.6.8. Nº 49: Plan de futuro 3.6.9. Nº 50. Síntesis de plan de trabajo y vida

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3.6.1. Nº 42: Cambiando el guión de la película Objetivos: Estimular la reflexión y visualización de los participantes, para que programen su guión de vida en distintas alternativas. Activar la visualización de los participantes, para generar posibilidades de cambio personal. Tiempo: 60 Minutos Tamaño del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Especial. Salón en donde los participantes puedan estar sentados cómodamente en su lugar y que puedan trabajar sin ser molestados. Material: Ninguno Desarrollo: El profesor solicita a los participantes que se sienten cómodamente. Les indica el objetivo del ejercicio y les solicita que sigan las instrucciones que dará verbalmente. Instrucciones: 1- Cierren por un momento los ojos y, mientras, presten atención a su respiración. 2- Cuenten hasta diez y al contar tomen todo el aire que puedan; 3- Retengan el aire mientras cuentan hasta diez. 4- Exhale el aire mientras cuentan hasta diez. 5- Quédense sin aire y cuenten hasta diez. 6- Repitan el ejercicio anterior cinco veces. 7- Recuerden un momento en que les hubiera gustado haber actuado de diferente manera. 8- Recuerden lo que vieron, escucharon y sintieron. 9- Pregúntese: ¿Qué podría haber hecho que fuera diferente? 10- Imaginen una escena en su mente de lo que hubiera pasado si lo hubieran hecho en forma diferente. 11- Ahora visualicen su imagen en la escena. 12- Pregúntense: ¿Esta alternativa me hace sentir bien? 13- Pueden crear en su cerebro más alternativas y seguir el mismo procedimiento. 14- Escojan la alternativa más adecuada y tu cerebro encontrará las acciones que la hagan realidad. 15- Ahora, ubíquense nuevamente en el aquí y el ahora, abran lentamente los ojos. El profesor, en sesión conjunta, solicita a cada participante que comparta sus experiencias. Por último, el profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.


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3.6.2. Nº 43: Cómo podría ser diferente tu vida Objetivos: Facilitar a los participantes pensar más profundamente en algunos de sus deseos y aspiraciones y lo que están haciendo para lograrlos Tiempo: 30 a 45 Minutos Tamaño del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan escribir. Material: Hojas de papel y lápiz para cada participante Desarrollo: El profesor comienza diciendo a los alumnos: "El médico te ha informado que sólo te queda un año de vida y estás convencido de que el diagnóstico es correcto. Describe cómo cambiaría tu vida esta noticia". Se da tiempo a que los participantes piensen y escriban sobre la pregunta anterior. El profesor continúa: "Si deseas cambiar tu vida en esa dirección, ¿qué te impide hacerlo ahora mismo?". El profesor integra subgrupos de 4 personas y les pide que comenten sus respuestas a la pregunta anterior. En grupo se hacen comentarios sobre el ejercicio y como se sintieron. El Facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

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3.6.3. Nº 44: Inventario de la vida Objetivos: Analizar los valores personales dentro de un grupo. Analizar los factores personales por parte del grupo. Ampliar nuestra concepción del mundo y de la vida Tiempo: 45 Minutos Tamaño del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan escribir. Material: Hoja de trabajo para cada participante. Lápices para cada participante. Desarrollo: Se reparten las hojas con las preguntas a cada participante. Cada uno debe escribir tantas respuestas a las nueve preguntas como se le ocurran, rápidamente y sin detenerse a reflexionar profundamente. Se comparan las respuestas individuales con las del grupo. Se puede consultar con los participantes para profundizar más en el "inventario de la vida". El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

HOJA DE TRABAJO INVENTARIO DE LA VIDA

1. ¿Cuándo me siento totalmente vivo? ¿Cuáles son las cosas, los acontecimientos, las actividades, que me hacen sentir que realmente vale la pena vivir, que es maravilloso estar vivo?

2. ¿Qué es lo que hago bien? ¿En qué puedo contribuir a la vida de los demás? ¿Qué es lo que hago bien para mi propio desarrollo y bienestar?

3. Dada mi situación actual y mis aspiraciones, ¿qué necesito aprender a hacer?

4. ¿Qué deseos debo convertir en planes? ¿Ha descartado algunos sueños por no ser realistas y que deba volver a soñar?


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5. ¿Qué recursos tengo sin desarrollar o mal utilizados? Estos recursos pueden referirse a cosas materiales, a talentos personales o a amistades.

6. ¿Qué debo dejar de hacer ya?

7. ¿Qué debo empezar a hacer ya?

8. Las respuestas dadas a todas las preguntas anteriores, ¿Cómo afectan a mis planes y proyectos inmediatos para los tres próximos meses, para el próximo año?

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3.6.4. Nº 45: La línea de la vida Objetivos: Incrementar conciencia de las influencias sociales en la formación de actitudes, creencias, valores y percepciones. Examinar el desarrollo y crecimiento personal en el contexto de la historia política, movimientos sociales y cultura popular. Compartir diferentes valores y orientaciones. Tiempo: 90 Minutos Tamaño del grupo: Ilimitado. Divididos en subgrupos compuestos por 4 o 6 participantes Lugar: Amplio Espacio. Un salón suficientemente grande para permitir que los grupos puedan trabajar sin interferencia entre unos y otros. Material: Una copia de la Hoja de Trabajo de la línea de la vida para cada participante. Un lápiz para cada participante. Pizarra y un marcador. Desarrollo: El profesor explica los objetivos del ejercicio y les da una breve orientación acerca de la importancia del tema respecto a las influencias sociales en la formación de valores, creencias, actitudes y percepciones. Las siguientes ideas pueden ser exploradas: - Las personas parecen apegarse a diferentes grados de importancia y significado, producto de la época en que les toco vivir y la cultura social de su comunidad. - Los valores personales, creencias, actitudes y percepciones son resultado en parte de las condiciones sociales y económicas dominantes. El profesor entrega a cada participante una hoja en blanco y les solicita que la dividan a la mitad. En la parte superior derecha de la hoja les solicita que escriban como titulo de la columna: “Medio ambiente social” y en la parte izquierda: “Vida Personal”. El Facilitador les explica que individualmente tendrán que poner en la columna Medio Ambiente Social los eventos que fueron importantes para ellos, durante los últimos cinco años. Los participantes pueden incluir temas como: política, guerra, avances tecnológicos, música popular, cine, libros, deportes, u otra cosa. En la columna Vida Personal los participantes mencionarán importantes eventos en sus propias vidas o en las vidas de personas cercanas a ellos, en esos cinco años descritos. Ejemplos: nacimientos, muertes, bodas, divorcios,


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colegio, cambios de trabajo, crisis, viajes, amistades, realizaciones y lo que guste. Al terminar el trabajo individual, el profesor divide a los participantes en subgrupos de cuatro a seis miembros cada uno, para compartir la información de sus Hojas de Trabajo de línea de vida. (Los intercambios son más productivos cuando en cada grupo se incluyen personas de edades variadas). Los participantes son instruidos a compartir información acerca de: - Similitudes y diferencias en sus experiencias y su significado. -La manera en que los acontecimientos públicos fueron experimentados. Un ejemplo puede ser el impacto de la crisis económica en la fe de los participantes y el sistema político. - Cómo las diferencias en antecedentes son vistos como contribución a diferentes valores, percepciones, etc. El profesor ahora dirige una discusión con el grupo completo. El profesor presenta un ejemplo de la variedad de experiencias presentadas en el grupo. Como ejemplos se pueden presentar eventos públicos que tienen una importancia especial para los miembros del grupo, diferencias y experiencias entre participantes de varias edades, y aprendizajes acerca de los modos en los cuales diferencias y experiencias contribuyen a conflictos y malos entendidos basados en diferentes valores, creencias, percepciones y actitudes. El Facilitador consolida los puntos hechos durante la discusión y ayuda a los participantes a formular generalizaciones acerca del impacto social de eventos en la formación de actitudes personales. Los integrantes son instruidos a interiorizar las implicaciones de sus aprendizajes a situaciones cotidianas. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida

HOJA DE TRABAJO LA LÍNEA DE LA VIDA

EDAD PERIODOS DE SIETE AÑOS

MEDIO AMBIENTE

VIDA PERSONAL

Nacimiento a 7 años

8 años a 14 años

15 años a 21 años

22 años a 28 años

29 años a

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35 años

36 años a 42 años

43 años a 49 años

50 años a 56 años

57 años a 63 años

64 años a 70 años


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3.6.5. Nº 46: La ruta de mi futuro Objetivos: Estimular la superación personal de cada participante. Tiempo: 45 Minutos Tamaño del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un Salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar libremente. Material: Varios periódicos o revistas viejas para cada participante. Una tijera para cada participante. Cinta adhesiva para cada participante. Desarrollo: El profesor entrega, a cada uno de los participantes, sus materiales y les indica que deberán imaginar un viaje que inicia en el momento actual y termina en el tiempo futuro, y de acuerdo al mismo, deberán recortar todas las cosas que les gustaría ir encontrando en el camino. El profesor pide a los participantes que se coloquen físicamente en la parte de la clase que les guste más. A continuación, el profesor les indica que en ese lugar inicia su viaje y que allí deberán pegar la palabra, frase o figura que mejor describa el momento actual. Terminada la actividad anterior, el profesor explica a los participantes que podrán moverse libremente por todo el aula y cada uno de ellos recortará palabras, frases, figuras, etc. según se hayan imaginado en el viaje, y las pegarán haciendo un camino o ruta de viaje con sus distintas etapas. Una vez que todos los participantes hayan terminado su ruta, el profesor solicitará a cada uno de ellos que explique a los demás si lo desea, su ruta. Al final, en sesión conjunta, se comenta la experiencia vivida. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su vida.

104

3.6.6. Nº 47: Mi inclinación vocacional Objetivos: Esclarecer la propia orientación vocacional laboral y las inclinaciones vocacionales. Tiempo: 45 Minutos Tamaño del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un salón amplio y bien iluminado, acondicionado para que los participantes puedan escribir. Material: Hojas de papel y lápiz para cada participante. Una copia del formato "Mi inclinación vocacional" para cada participante Desarrollo: El profesor entrega a cada uno de los participantes una copia del formato "Mi inclinación vocacional". Los participantes de forma individual contestan el formato. El profesor reúne a los participantes en sesión conjunta y los invita a comentar que orientación profesional les gustan y cuales no, y los motivos de esta selección. El profesor divide a los participantes en grupos de 3 a 5 personas y les solicita que identifiquen el perfil que debe tener la persona para tener éxito en cada profesión que les gustó. El profesor reúne al grupo en sesión conjunta y le solicita a un representante de cada grupo que presente las conclusiones a las que llegaron. El profesor invita a los participantes a comentar lo que aprendieron de esta vivencia. El profesor, por último, guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su vida

HOJA DE TRABAJO MI INCLINACIÓN VOCACIONAL

En la columna de la izquierda escriba las 5 Carreras que usted Sí estudiaría o le hubiera gustado estudiar y en la columna de la derecha las que no estudiaría o no le hubiera gustado estudiar:

LA QUE MÁS ME GUSTA

LA QUE MENOS ME GUSTA

1. 1.


105

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

106

3.6.7. Nº 48: Mi proyecto de vida Objetivos: Elaborar un proyecto de vida. Tiempo: 45 Minutos Tamaño del grupo: Ilimitado Lugar: Aula Normal. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan escribir. Material: Hoja de trabajo "Mi Proyecto de Vida" para cada participante. Un lápiz para cada participante Desarrollo: El profesor distribuye a los participantes la hoja de trabajo "Mi Proyecto de Vida", y les solicita que la contesten, sean concretos y que omitan enunciados demasiado generales o vagos. Terminada la actividad anterior, el invita a los participantes a que voluntariamente compartan sus proyectos con el grupo. Por último, guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su vida.

MI PROYECTO DE VIDA

¿Qué quiero lograr? ¿Para qué lo quiero lograr? ¿Cómo lo lograré?

1.

1. 1.

2.

2. 2.

3.

3. 3.

4. 4. 4.


107

5.

5. 5.

6. 6. 6.

7. 7. 7.

8. 8. 8.

9. 9. 9.

10. 10. 10.

108

3.6.8. Nº 49: Plan de futuro Objetivos: Explorar y planear expectativas específicas de trabajo futuro, y determinar las implicaciones que aquellas representan para los participantes Tiempo: 120 Minutos Tamaño del grupo: 24 Participantes, dividido en 8 subgrupos de 3 participantes Lugar: Aula Normal. Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos Material: Encuestas. Lápices. Desarrollo: Se entrega el ejercicio y se solicita que llenen los cuestionarios en 25 minutos como máximo. Se aclaran dudas sobre la forma de evaluar y marcar correctamente. Se da tiempo para el llenado de cuestionarios:

o Plan de futuro. o Fijación de metas. o Planes de acción.

A continuación, se forman grupos de tres personas (cuatro máximo si es necesario) y en reunión en grupos se solicita que discutan y afinen sus planes de acción. Se solicita que una persona actúe como asesor y otra como observador y retroalimentador. Se realiza la reunión en grupo total para analizar y discutir los resultados. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

HOJA DE TRABAJO ETAPA 1a. Cumplimente el cuestionario de plan de futuro. Para ayudarle reflexionar sobre su plan de futuro, sírvase llenar el cuestionario de las paginas siguientes, teniendo en cuenta de que se trata de condiciones de trabajo que usted considera como susceptibles de cambios en los cinco años próximos. Utilice esta guía para responder de la columna A a la columna E en cada pregunta.

Para la columna A Idealmente yo preferiría que la condición:

Para la columna B Realmente yo espero que la condición:


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5= Crezca notablemente en los 5 años siguientes 4= Crezca moderadamente en los 5 años siguientes. 3= Permanezca la misma en los 5 años siguientes. 2= Decrezca moderadamente en los 5 años siguientes. 1= Decrezca notablemente en los 5 años siguientes

Para la COLUMNA C Reste de la COLUMNA A la COLUMNA B, sin fijarse en el signo. Algunos de los resultados serán 0; la máxima diferencia será obviamente 5 - 1 ó 1 - 5 = 4.

Para la columna D La importancia de esta condición en mí o el efecto que tendrá en mi será:

Para la columna E La cantidad de CONTROL o influencia que yo tengo sobre esa condición es:

Mucho "X" Relativamente poco "O"

CUESTIONARIO PLAN DE FUTURO

1- Importancia de mi conocimiento de técnicas analíticas de toma de decisiones.

A B C D E

2- Necesidad de mayor conocimiento en el campo de mi especialización.

3- Mi habilidad para atender a muchos y diversos tipos de información.

4- Tiempo empleado para mi propio entrenamiento y desarrollo.

5- Importancia de mi habilidad para leer rápidamente y efectivamente

6- Importancia de escribir eficazmente.

7- Importancia de hablar eficazmente

ESTRUCTURA DE LA COMPENSACIÓN ECONÓMICA

8- La diferencia entre la remuneración total del Director de la Empresa y la de los niveles bajos de trabajadores.

9- Énfasis en el mérito (Calificación del Desempeño en la determinación que yo haga del salario de otros).

10- Importancia de tiene un conocimiento técnico actualizando acerca de la determinación de sus promociones y aumentos de salario

11- Importancia de mi reputación profesional (con cliente, colegas de profesión, empresas).

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12- Importancia de mis conocimientos de principios y prácticas administrativas en cuanto puedan afectar mis promociones y aumentos de salarios.

REQUERIMIENTOS ORGANIZACIONALES

13- Control organizacional sobre mi vida personal.

14- Libertad para seguir mis propios intereses en la selección de nuevos proyectos y actividades

15- Libertad para fijar mi propio horario diario de trabajo.

16- El número de actividades (proyectos, grupos, productos, etc.) de las cuales soy responsable o me hallo involucrado.

17- El grado en que las políticas, normas, procedimientos o decisiones de otros jefes determinan lo que yo hago.

18- El tiempo que gasto en papeleo administrativo.

RELACIONES INTERPERSONALES E INTERGRUPALES

19- Cambio de toma de decisiones por sí mismo a decisiones en grupo o en comité.

20-Tiempo que empleo trabajando solo.

21- Tiempo que empleo supervisando actividades de subordinados

22- Tiempo que empleo coordinando actividades de individuos o de grupos.

23- Número de contactos con mi superior inmediato.

24- Tiempo que empleo en juntas.

25- Número de personas con las cuales esté en estrecha comunicación o sea responsable de ellas.

26- Grado en que las habilidades interpersonales ("buenas relaciones humanas") sean requeridas en mi puesto.

27- Complejidad: el número de funciones especializadas en mi Organización

28- Grado en que mi Organización o Empresa se preocupe por los valores y bienestar de sus empleados.

PREOCUPACIONES EXTERNAS

29- Grado en que los ejecutivos de mi Organización


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serán desplazados debido a avances tecnológicos.

30- La influencia del gobierno en las políticas y decisiones de mi Organización.

31- Tiempo empleado negociando con personas externas a mi Organización (cliente, proveedores, etc.)

32- La influencia de los consumidores o clientes sobre las actividades de mi Organización.

33- Nivel de competencia técnica en los nuevos empleados jóvenes.

34- Dificultad en los reclutamientos y entrenamientos de empleados competentes.

35- Grado de involucramiento de la organización y sus miembros, en áreas de responsabilidad social (p. ej. problemas de comunicación, control de la contaminación, áreas políticas, etc.)

OBJETIVOS ORGANIZACIONALES

36- Énfasis de mi organización en el desarrollo de mercados internos, servicios o actividades.

37- Énfasis en al calidad de nuestros productos o servicios más que en los costos o precios.

38- Importancia de las utilidades como mediada del éxito de mi Organización.

39- Preocupación por el mercado de los productos o servicios de mi organización.

40- Preocupación de mi empresa por la calidad y eficacia de su organización.

OTRAS CODICIONES NO MENCIONADAS

41-

42-

43-

44-

45-

5= Crecerá notablemente

1= Decrecerá notablemente

X= Mucho

O= Poco

112

A= Preferencia (Idealmente yo quisiera)

B= Expectativa (Realmente yo espero)

C= Diferencia Col A. Col.B

D= Importancia para mí.

E= Control.

ETAPA 2a. Complete los objetivos de su plan de futuro. Esta segunda etapa le ayudará a usted a reflexionar y organizar sus pensamientos al considerar los objetivos para su plan futuro. Usted puede tener OBJETIVOS PERSONALES que quiera alcanzar en el lapso de cinco años a partir de hoy que quizá no fueron mencionados en el cuestionario. Si tal es el caso, probablemente usted quiera asegurarse de que tales objetivos se definan en forma clara y significativa. Utilice esta oportunidad para indicar uno o dos objetivos personales viables que usted no haya encontrado en el cuestionario.

OBJETIVO A:

OBJETIVO B:


113

3.6.9. Nº 50. Síntesis de plan de trabajo y vida Objetivos: Seleccionar los objetivos más apremiantes en orden de prioridades y por áreas. Tiempo: 30 Minutos Tamaño del grupo: Ilimitado Lugar: Aula normal. Material: Formato “Síntesis de plan de vida y trabajo”, uno por cada participante Desarrollo: El profesor distribuye entre los participantes el formato de “Síntesis de plan de vida y trabajo” Les pide que hagan una síntesis de las conclusiones a las que hayan llegado a través de este curso y llenen sus hojas de plan de vida y trabajo. Les indica que para llenar los objetivos y necesidades deberán hacerse las siguientes preguntas: ¿Cómo deseo mi vida en relación con cada área? ¿Qué necesidades tengo que cubrir para lograr estos objetivos? ¿En qué fecha me propongo lograrlos? El profesor integra a los participantes en subgrupos de 5 personas y les solicita que comenten en grupo sus respuestas. El profesor guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

HOJA DE TRABAJO SÍNTESIS DE PLANEACIÓN DE VIDA Y TRABAJO REVISAR EL ASPECTO MATERIAL

Alimento:

Vivienda:

Vestido:

Objetos:

Dinero:

Nivel de vida:

Situación geográfica:

Lugar:

Espacio:

114

Alrededores:

Viajes:

Naturaleza:

Medios de transporte:

Medios de comunicación:

Tiempo:

Oficina:

...Físico

Edad:

Vigor:

Nivel de energía:

Salud:

Apariencia:

Coordinación:

Conciencia corporal:

Imagen corporal:

Deportes:

Recreación:

Tacto:

Comodidad:

Dolor:

...Afectivo

Temperamento:

Conciencia de los sentimientos propios y de los demás:

Expresividad:

Características personales:

Patrones Afectivos: Padre: Madre: Hermanos:

Motivaciones, necesidades e impulsos

Temores:


115

Defensas:

Conflictos:

Opciones:

...Intelectual

Habilidad-calidad:

Educación

Conciencia:

Utilización de aptitudes:

Teórico - práctico:

Rigidez - flexibilidad:

Innovación

Lectura:

Estudio:

...Profesional

Talentos:

Capacitación:

Educación:

Experiencia:

Empeño:

Éxito:

Fracaso:

Tensiones:

Interés:

Importancia:

Logros:

Efectividad:

Adecuación:

Progresos:

Reconocimiento:

Responsabilidad:

Desarrollo:

116

Supervisión:

Recompensa:

...Espiritual

Ética:

Moral:

Religión:

Experiencia mística:

Dios:

Oración:

Culto:

Hombre:

Espíritu:

Libertad:

Sobrenatural:

Extrasensorial:

Espiritualidad:

...Social

Calidez:

Aceptación de los demás_

Rechazo:

Orientación hacia la gente:

Familia:

Política:

Intimidad:

Iniciativa:

Independencia:

Dependencia:

Contradependencia:

Interdependencia:

Accesibilidad

Pertenencia:


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Franqueza:

Competencia:

Confianza en los demás:

Confianza en sí mismo:

Modales:

Prejuicios:

...Otros aspectos

Vida:

Amor:

Sexo:

Cultura:

Arte:

Desarrollo:

Madurez:

Creatividad:

Riesgo:

Alegría:

Diversión:

LA RED

Relación He sido... Soy... Puedo...

Aspecto Material

Aspecto Físico

Aspecto afectivo

118

Aspecto Intelectual

Necesito... Debo... Deseo... Voy a...

Juego:

Humor:

Felicidad:

Autenticidad:

Autoimagen (positiva - negativa):

Voluntad de cambio:

Jubilación

Soledad:

Muerte:

INTERRELACIONES: LA RED

Preguntas para completarla- Relación de aspectos. ¿Cuáles son los elementos más importantes para

usted en cada sección de la lista? (Sea selectivo). He sido... ¿Cuál ha sido su conducta en cuanto a cada uno de esos

aspectos en el pasado significativo? Vuelva atrás como le resulte útil. (Sea concreto).

Soy... ¿Cómo se ve a sí mismo ahora en relación con cada uno de los aspectos? ¿Cuál es la conducta, actitud e imagen de sí mismo actualmente?

Puedo... ¿Cuáles son sus aptitudes, recursos y potencialidades con relación a cada uno?

Necesito... ¿Cuáles son sus necesidades en cuanto a cada uno de los elementos? (Necesidades físicas, fisiológicas, de seguridad, pertenencia, afecto, autoestima y autorealización).

Debo... ¿Cuáles son sus limitaciones externas en cuanto a cada a uno de los elementos?

Deseo... ¿Cuáles son sus preferencias, deseos y gustos en cada punto? ¿Qué posibilidades tiene? ¿Cuáles son sus objetivos?


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Voy a... ¿Qué plan de acción se propone seguir en cada aspecto a la luz de lo que ha descubierto al completar la red?

SÍNTESIS DE PLAN DE VIDA Y TRABAJO

¿Quién soy? ¿Quién quiero llegar a ser?

Mis fuerzas Mis límites, miedos y debilidades

Lo que debo aprender de la vida Lo que debo aprender laboralmente.

OBJETIVOS Y NECESIDADES

Conmigo mismo: Objetivo: Fecha 1. ______ 2. ______ 3. ______ Necesidades: 1. 2. 3.

Con mi familia: Objetivo: Fecha 1. ______ 2. ______ 3. ______ Necesidades: 1. 2. 3.

Con mi trabajo: Objetivo: Fecha 1. ______ 2. ______ 3. ______ Necesidades: 1. 2. 3.

Con el mundo: Objetivo: Fecha 1. ______ 2. ______ 3. ______ Necesidades: 1. 2. 3.

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4) SUGERENCIAS PAR EL USO DE DINAMICAS DE GRUPO Como se ha indicado anteriormente, las dinámicas para grupos no son el tipo usual de estrategia de enseñanza en el cual el profesor ocupa el centro del escenario y domina la acción. Antes que nada, debemos señalar que ninguna dinámica debe emplearse nunca sin que el profesor esté completamente familiarizado con la estructura, los procedimientos, los papeles y la organización de la dinámica. Una vez que se ha decidido emplear una dinámica, no debemos titubear en adecuarla a su realidad. ¡Usemos la creatividad y la imaginación! Si deseamos adaptar la dinámica para satisfacer objetivos educativos concretos, debemos hacerlo. Repasaremos, por tanto, las notas físicas o mentales antes de iniciar la Dinámica y las ensayaremos mentalmente para asegurarnos de que podrá se realizar de la manera que queremos. El siguiente paso es proporcionar la información previa para iniciar la actividad; así como, las reglas o información adicional cuando se requiera. El papel del profesor en muchas dinámicas está muy bien definido. Si este es el caso, desempeñaremos nuestro papel sin interferir en los alumnos más de lo necesario, y si no tenemos un papel claramente definido, limitémonos a observar y a hacerse notar lo menos posible. Después de realizar la actividad de una dinámica, resulta esencial para cumplir con el ciclo de aprendizaje que los alumnos puedan intercambiar observaciones y opiniones de lo realizado. Esquemáticamente, los pasos a seguir son los siguientes: Primero, en los momentos posteriores a las actividades de la dinámica, orientaremos a los alumnos para que hablen y expresen sus opiniones sobre la vivencia. Es necesario crear un clima de libertad, confianza y respeto, que permita generar el libre debate. Las discusiones han de enfocarse sobre la manera de cómo los alumnos actuaron o representaron sus papeles, sobre las conductas y actitudes, sobre cómo se sintieron. Se debe evitar las largas discusiones sobre las posibles formas de ganar en la dinámica, sin embargo, trataremos de que vayan dirigidas hacia las razones por las que ciertas estrategias fueron más efectivas que otras. Segundo, guiaremos las discusiones u opiniones sin imposición, de tal forma que el grupo decida su tratamiento. Tercero, estimularemos a los alumnos tímidos o introvertidos para que participen; tratando siempre de no hacer evidente su comportamiento. Cuarto, evitaremos actitudes autocráticas, corrigiendo errores temáticos, conceptuales o de cualquier tipo, sino por el contrario los pondremos a la consideración del grupo y orientaremos su participación. Quinto, guiaremos al grupo para que identifique los puntos clave de aprendizaje. Lo que piensan haber aprendido y la manera como se sienten. Sexto, conduciremos al grupo para lograr que generalice el aprendizaje adquirido. Otros aspectos que deben cuidarse durante la aplicación de las dinámicas para grupos son los siguientes: 1. Tener bien definido el objetivo. Se requiere tener siempre presente la necesidad de aprendizaje y lograr satisfacerla en la mejor medida. 2. Tener un marco teórico y una experiencia práctica de la dinámica, ya que una equivocación la hará fracasar.


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3. Enfatizar las reglas y limitaciones que deber respetarse en el desarrollo de la dinámica. 4.1. Potenciando el desarrollo de capacidades específicas Las dinámicas para el desarrollo de habilidades específicas son actividades estructuradas en las que los alumnos practican habilidades en un ambiente alentador. Por consiguiente, constituyen el núcleo de la formación por la experiencia. Su forma y su propósito son variables; así por ejemplo, tanto una dinámica de calentamiento para que los alumnos se presenten unos a otros como una larga interpretación de papeles para practicar habilidades de negociación, son dinámicas para el desarrollo de habilidades. Las mejores dinámicas no sólo conducen a las personas por una secuencia que las lleva a descubrir por ellas mismas las habilidades o conocimientos implícitos en la dinámica, sino que también los instalan. Una dinámica realmente buena permite a los alumnos hacer descubrimientos que el profesor ni siquiera se había dado cuenta de que estaban en el material. El proceso de manejo de las dinámicas sigue las siguientes fases: Preparación Organización y encuadre de la Dinámica Demostración Explicación de la demostración. Realización y supervisión de la Dinámica Tratamiento de la Dinámica No todas las dinámicas pasan por estas etapas, así que el profesor de adaptarlas y aplicarlas de acuerdo con su material. La preparación: Debemos repasar nuestras notas físicas o mentales antes de iniciar la dinámica y ensayarlas mentalmente para asegurarnos de que podrá realizarse de la manera que hemos pensado. Hay que comprobar que estén dispuestos los accesorios o ayudas visuales que hagan falta. Quizá debamos preparar de antemano una transparencia para proyectar o escribir las instrucciones de la dinámica. Repasaremos los objetivos para la dinámica, tanto los descubiertos como los encubiertos, y pensaremos en la manera de enlazarla para que encaje con fluidez en el proceso de la formación Una parte de la preparación es aclarar los distintos papeles que intervienen en la dinámica: puede participar cualquier número de personas, desde una sola hasta un grupo entero, según la naturaleza del material. La clásica dinámica diseñada para instalar una habilidad de comportamiento, consta de tres papeles distintos. El primero es el de la persona que practica la nueva habilidad. El segundo es el de la persona con la que practica él capacitando; el papel de «sujeto» o «cliente». El cliente se interpreta a sí mismo o a otro personaje para que él capacitando pueda practicar la técnica. La persona debe entrar de veras en su papel. Por último, está el «observador». El observador tiene varias responsabilidades. Es el representante del profesor en el grupo y mantiene encaminados al cliente y al capacitando asegurándose de que ninguno de los dos está sobrecargado. El observador suele ser el responsable de mantener el espacio de tiempo fijado para la dinámica y se halla en una posición perfecta para proporcionar información útil tanto para él capacitando como para el cliente, implicado pero no comprometido.

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Las dinámicas para el desarrollo de habilidades específicas suelen ser bastante cortas, de 5 20 minutos por tanda. Cada ejercicio se compone de tres tandas, de manera que pueda durar entre 15 minutos y una hora. La organización y el encuadre del ejercicio: El profesor tendrá que presentar la dinámica y enlazarla con lo que ha ocurrido antes y con lo que viene después. Establecerá encuadres para la dinámica: ¿cómo quiere que los alumnos lo perciban? De todas las cosas posibles a las que podrían dirigir su atención, ¿hacia dónde hará el profesor que la dirija? Seremos explícitos acerca del encuadre de los objetivos, lo que la dinámica pretende lograr. Expondremos el porqué, el qué y el cómo: Porqué van a hacer la dinámica, qué conceptos la fundamentan y qué aplicaciones tiene. En qué consiste la dinámica. Cómo se desarrolla, los distintos pasos y los detalles prácticos. Procuraremos que todos los participantes tengan claros estos puntos. Si la dinámica está diseñada para afrontar un determinado tipo de problemas, indíquelo desde el primer momento, de manera que los participantes tengan tiempo suficiente para pensar en un ejemplo específico para la interpretación de papeles. La demostración: Ahora hay que elegir cómo se organizan los pasos y los detalles prácticos de la dinámica. Lo más eficaz, por lo general, es hacer primero una demostración. Una buena demostración ejemplifica el procedimiento de la dinámica, de manera que los alumnos no necesitan esforzarse por comprender una serie de instrucciones. Sin embargo, las demostraciones son un arma de doble filo, por que los alumnos copiarán lo que vean, y eso le obliga a hacer una demostración muy bien pensada. El mejor modo de hacer la demostración depende de la complejidad de la dinámica. En una dinámica complicada que tenga que ver con habilidades de negociación, seguramente convendrá hacer una tanda completa. Por otra parte, si se trata de una dinámica repetitiva, como convertir una pregunta cerrada, es probable que baste con el número justo de repeticiones para que los alumnos se pongan en marcha. Si por cualquier motivo el profesor se aparta significativamente de la técnica que está demostrando, deberá anunciárselo al grupo en ese momento. Es posible que queramos comentar algún aspecto sobre la marcha y el desarrollo de la demostración para poner de relieve algunas enseñanzas. Cuando hagamos tales comentarios, debemos señalizarlos claramente cambiando la atención, tono de voz, postura y posición en el aula. Cuando hayamos terminado, cambiaremos otra vez a la demostración. Esto mantiene separados los dos aspectos de la demostración. No debemos olvidar la identificación de los sujetos de demostración más adecuados. Si necesitamos un sujeto de demostración, nos preguntaremos qué clase de persona es probable que haga la mejor demostración de la dinámica, qué miembro del grupo se aproxima más al ideal. Y elegiremos una persona de la que sepamos que va a cooperar. Hay dos clases de personas que pueden resultar difíciles como sujetos de demostración. La primera es la persona que habitualmente se halla en una determinada posición, con tendencia a estar disociada de su experiencia. Esta clase de persona no es muy útil si lo que queremos es expresividad e impacto emocional; para eso necesitamos un sujeto que se asocie plenamente a la


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experiencia. El segundo tipo de sujeto difícil es la persona que se rige mucho por su referencia interna, puesto que juzgará y decidirá por sí misma durante toda la dinámica en lugar de seguir al profesor automáticamente. Las personas que presentan esta pauta tienden a sentarse en el fondo del aula, a menudo con los brazos cruzados y apoyados en el respaldo del asiento. El profesor puede averiguar desde el principio de la sesión cuáles son las personas que siguen referencias externas, más propensas a cooperar, si les pide a todos que realicen alguna tarea de poca envergadura, como cambiar de sitio unas sillas. Anotaremos mentalmente quiénes son los primeros que responden. Por lo general, serán los mejores sujetos de demostración. Reclutar a los sujetos de demostración: Una vez identificados de antemano los ayudantes en potencia, la manera más sencilla de reclutarlos consiste en pedirles ayuda directamente. Por otra parte, quizá sea preferible ser un poco más sutil y decir algo así como: «Para demostrar cómo se desarrolla la dinámica necesitaré la colaboración de alguien, y me gustaría saber quién está dispuesto a ayudarme». Mientras hablamos, iremos estableciendo contacto visual con los posibles ayudantes y terminaremos la frase mirando a la persona que preferiríamos. Asimismo, podemos formular una invitación no verbal por medio de un gesto. Después de la demostración, daremos las gracias al sujeto y le permitiremos regresar a su asiento, a menos que sea importante que permanezca al frente para responder a preguntas sobre su experiencia en la dinámica. Si queremos que se quede, comprobaremos que eso no le produce incomodidad. En una demostración, su tarea como profesor consiste principalmente en demostrar el ejercicio al grupo y sólo en segundo lugar beneficiar al sujeto de demostración. Si estos dos objetivos entran en conflicto, el grupo tiene prioridad. Quizá sea conveniente establecer un encuadre al respecto antes de empezar, de manera que si se comprueba que la demostración está llevando demasiado tiempo podamos interrumpir la actividad comunicándoselo previamente al grupo. Comprobaremos, naturalmente, que el alumno no tiene inconveniente en detenerse ahí por el momento. En caso necesario, nos pondremos de acuerdo para seguir trabajando con ella más tarde. A continuación, daremos las gracias a ese alumno, permitiéndole volver a su sitio y reclutaremos otro voluntario o describiremos lo que habríamos hecho si la demostración hubiera seguido hasta el final. Si no hace demostración... Si el profesor desea que los alumnos encuentren su propia manera de utilizar la habilidad, dará instrucciones claras para cada papel pero no sin demostración. Aportaremos las instrucciones de cada papel desde un sitio diferente, para que los papeles queden espacialmente separados y las instrucciones resulten claras. Explicar la demostración Después de la demostración y antes de la dinámica, podemos promover los pasos de la dinámica en el grupo. Preguntaremos repetidamente: « ¿Qué hice a continuación?». Escribiremos los pasos principales de la dinámica en la pizarra o los proyectaremos con una transparencia. También podemos decirles directamente los pasos o repartir apuntes. Entonces el grupo tendrá una demostración por el comportamiento, un recordatorio visual e instrucciones auditivas. Habremos cubierto las tres maneras principales de aprender.

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Para concluir, aún deberemos responder a las posibles preguntas. Y para ello, encuadraremos esta parte pidiendo preguntas exclusivamente acerca del proceso: “¿Tienen alguna pregunta acerca de cómo hacer esto ahora? Por favor, guárdense las demás preguntas para después de la dinámica”. Responder a preguntas como: “¿y si en vez de esto hubiera ocurrido aquello o lo otro?” carece de utilidad. El propósito de la dinámica es que los participantes lo descubran por ellos mismos. Cuando no haya más cuestiones a las que responder, el profesor preguntará si están todos preparados para empezar la dinámica y observará que haya un asentimiento congruente. Indicaremos con claridad el espacio de tiempo de que se dispone para llevarla a cabo.”Ésta es una dinámica para tres personas a 10 minutos por tanda, es decir, 30 minutos en total”. Les haremos saber que pueden formularnos preguntas durante el ejercicio. Realización y supervisión de la dinámica Probablemente el profesor la mayor parte del tiempo a supervisar la dinámica, teniendo siempre presente la pregunta: “¿qué puedo hacer que resulte más significativo para la calidad de la dinámica?”. Supervisar es una habilidad en sí misma, y existen libros dedicados únicamente a este tema. He aquí unas cuantas ideas claves. En primer lugar, como el aprendizaje por la experiencia se fundamenta en el descubrimiento, absténgase de intervenir hasta el último momento. Intervenga sólo si en la dinámica se ha desencaminado significativamente, si el alumno está atascado y si le piden ayuda específicamente. Si el observador da muestras de incomodidad, por lo general puede considerarse una señal para intervenir. Si no está usted seguro de lo que está ocurriendo, pregúnteselo al observador en voz baja. A menudo es mejor reservar los comentarios hasta el final de la dinámica. Cuando decida intervenir, evite la trampa de mostrarse como el experto que “sabe hacerlo bien” y va a enseñarle al pobre alumno incompetente cómo se hace. Una enseñanza dada se olvida pronto, mientras que una enseñanza inducida es del alumno para toda la vida. Ponga al alumno en segunda posición y, desde el punto de vista de él, decida qué enfoque le parece más susceptible de dar buenos resultados: delicado o más desafiante, abierto o encubierto. Es buena costumbre solicitar información útil de la siguiente manera: empiece reconociendo lo que hacen bien, formule una pregunta para comprobar cualquier dificultad y termine con otro reconocimiento. En nuestra cultura, pocos padecemos de un exceso de valoración. Las siguientes preguntas suelen resultar útiles:

o “¿Qué puntos no estaban claros?” o “¿Qué más hubiera podido hacer?” o “¿Qué cree que habría hecho la persona "X"? “

Quizá crea conveniente hacerle preguntas al observador para cambiarlo a un estado de mayor plenitud de recursos:

o “¿De qué manera distinta se tendría que sentir para ser capaz de hacer esto?”

o “¿Podría citar una ocasión en que se haya sentido de esa manera?”


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También puede pedirle que se aparte del grupo de tres y que repase mentalmente los últimos minutos de la dinámica desde la posición del observador, para adquirir una nueva perspectiva. Si el capacitando se queda en blanco, puede usted ofrecerle respetuosamente algunas opciones:

o “¿Qué cree que habría ocurrido si hubiera usted hecho "X"?” o “¿Querría considerar algunas otras posibilidades?”

Sobre todo, resista la tentación de entrar en la dinámica y realizarla por ellos. Si lo hiciera, ni usted ni los alumnos aprenderían gran cosa, y ellos perderían una significativa oportunidad de aprendizaje. Por último, sitúe al capacitando en el futuro:

“Así pues, la próxima vez tú puedes... » Puesto que es usted el responsable de controlar el tiempo, puede resultarle útil disponer de una campanilla para señalar las etapas de la dinámica. Quizá desee reservar los últimos minutos de cada tanda para que los grupos realicen el tratamiento de la dinámica. Finalmente, elabore una serie de maneras eficaces para devolver a los participantes en la dinámica al grupo principal. Lo que usted diga es importante. Compare lo siguiente: “¿quiere acabar ya?” con “Me gustaría que llegara ya a la conclusión y, en cuanto esté dispuesto, puede regresar ya a su sitio. Mientras lo hace, fíjese en los comentarios y preguntas que se lleva usted de vuelta”. El tratamiento de la dinámica: Para completar el ciclo de aprendizaje, tendrá que proceder al tratamiento de la dinámica. Cada uno de los miembros del grupo aprenderá de su experiencia y la de los demás, y su tarea como monitor consiste en crear el contexto para que suceda así y en facilitar el proceso. Así pues, una vez terminada la dinámica solicite comentarios, observaciones y preguntas, estableciendo los encuadres que considere adecuados. Aproveche la ocasión para impartir enseñanzas sobre puntos clave y convierta el material en un todo coherente. Aclare cualquier posible malentendido y empiece a generalizar el material aplicándolo a otras situaciones, ya sea por medio de ejemplos o formulando la pregunta: “¿Qué más podéis hacer con este material?”. 4.2. Mejorando la relación entre alumnos y profesores Las dinámicas grupales se pueden configurar como el medio para conseguir relaciones optimas entre alumno y profesor, ya que propicia la comunicación, que es el elemento fundamental que debe existir en el aula; pero no debemos entender la comunicación como el hecho de mandar información y decodificarla como cualquier persona; este proceso va más allá de una simple transmisión donde tanto el profesor como el alumno deben verse como iguales. Es un proceso difícil, pero es preciso aplicarlo para que haya una participación más activa en clase, que beneficia no sólo al alumno sino también al profesor para conocer al grupo y los miembros que lo integran. ROL DEL PROFESOR EN LA DINÁMICA GRUPAL En el profesor recae la gran responsabilidad de tener una buena relación porque es el promotor para la ejecución de las dinámicas grupales, ya que debe actuar como psicólogo y buscar la manera de poder integrarse al grupo para conocerlo más y romper las barreras que no permiten la interacción eficaz con los alumnos; por lo tanto el profesor que recurre a trabajar mediante

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dinámicas grupales debe estar convencido que el interaccionar con los individuos es la mejor forma para el proceso de enseñanza - aprendizaje. Asimismo debe tener cuenta que tiene que desempeñar funciones distintas a las del profesor tradicional. Debe tomar la postura de coordinador de grupo (en el que estará involucrado él y el grupo); es un propiciador de conocimientos, observador del proceso grupal y la comunicación dentro del grupo; para ello es conveniente considerar que un grupo no es estático sino que atraviesa por diversas etapas y está en constante cambio; así que el coordinador (docente) debe asumir la responsabilidad de involucrar a los integrantes para que posean conciencia de grupo y pueda determinar cómo va actuar frente a ellos. El profesor debe estar preparado para detectar en la primera etapa de evaluación del grupo conductas defensivas, actitudes de rechazo y determinar la forma más adecuada para que no prevalezcan. Por lo general el primer día clase el profesor actúa como observador grupal; luego, de observador pasa a ser asesor o informador siempre y cuando no adopte la postura de que es el poseedor del saber; en cierta forma tendría la razón porque le da poder el hecho de tener un título pero no serviría de nada si no lo sabe transmitir; de tal forma que "tendrá que cambiar su forma de concebir la autoridad y en la manera de relacionarse con cada individuo y con el grupo". Su actuación es determinante frente a los alumnos porque no sólo "informa sino que también forma una actitud", en el sentido de estimular, motivar o bien desanimar. Debe promover la participación y mostrar una actitud abierta y receptiva, entusiasta, para que los alumnos opinen y respondan con entusiasmo; "un profesor que sólo dicta sus notas, habla sólo la pizarra en actitud indiferente y autoritaria, induce a una clase árida y sin interés que pronto se aburre y cansa" porque no existe la disposición de implementar la dinámica de grupos en su clase. Esto puede provocar un bajo aprovechamiento, pero también interviene la poca disposición del grupo por miedo a hablar conduciendo de esta manera a una clase tediosa y cansada. El buen profesor actúa como participante, no como dictador. No sólo debe impartir conocimientos sino que debe ayudar a los alumnos a adquirirlos por sí mismos: aquí es donde el profesor se vuelve en un cercano consejero. ROL DEL ALUMNO EN LA DINÁMICA GRUPAL En ocasiones el profesor no tiene la culpa de que una dinámica no funciones, ya que el mismo grupo opone resistencia: pues no sirven de nada las dinámicas que sugiere el profesor si no hay disposición de participación de los estudiantes. Los alumnos tienen, por tanto, que cambiar su actitud por una más abierta, poniendo de su parte cada integrante del grupo, ya que "el grupo conforma al individuo y el individuo al grupo", ocurriendo que éste influye en la formación de nuestra conducta y personalidad. TÉCNICAS GRUPALES Las dinámicas grupales no se manejan por sí solas, sino que se apoya de las técnicas grupales para fortalecer el trabajo de los docentes ya que educan para la convivencia y conseguir los objetivos deseados. Así "una técnica adecuada tiene el poder de activar a los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas de grupo", siempre y cuando considere en la elección de la técnica adecuada los objetivos que persigue, el tamaño del grupo, el lugar, la disponibilidad y madurez del grupo


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para realizar las actividades. Sin embargo, para algunos profesores es difícil aplicar algunas técnicas a grupos numerosos; para ello una de las sugerencias que se proponen es dividir el grupo en pequeños subgrupos, aplicándoles la técnica y luego integrarse de nuevo en el grupo para discutir o recibir aportaciones de los subgrupos. El profesor no podría aplicar las dinámicas sino no está presente el alumno; además la finalidad de convivencia en ambos permite al alumno a tener más libertad de opinar, responsabilidad, cooperación, seguridad, desarrollar el pensamiento divergente; consiguiendo que en lugar de tomar siempre las decisiones por la autoridad sea por el propio grupo. Como conclusión de este punto, podríamos decir que las dinámicas de grupo contribuyen a mejorar las relaciones entre el profesor y los alumnos y no sólo eso, sino que también ayudan al aprendizaje y formar la actitud del estudiante, es aquí donde el profesor puede propiciar que se dedique a una carrera referente a la materia que él imparte por el gran impacto que tiene hacia sus alumnos. No obstante para llevar a cabo esto el profesor es quien lleva la iniciativa; no es un trabajo sencillo, ya que debe de actuar como psicólogo y buscar la manera de poder integrarse en el grupo para conocerlo más y romper esa barrera de la comunicación, mientras que los alumnos sólo son participes para dicha actividad. Si actualmente todos los profesores tuvieran en cuenta que la dinámica de grupo es una herramienta eficaz para el este desarrollo habría un mejor aprovechamiento académico. 5) REFLEXIONES FINALES Algunas dinámicas de grupo están bastante extendidas en la docencia del ámbito de la formación profesional. Sin embargo, existe un grupo numeroso de profesores que considera que no son adecuadas para sus módulos por diversos motivos. Convendría extender la investigación en el futuro con el fin de detectar también las ventajas que ofrece el uso de estas técnicas y la frecuencia o tiempo de clase dedicada a las mismas. También sería interesante desglosar las ventajas e inconvenientes por tipo de técnica con el fin de descubrir las barreras y facilitadores para el uso de cada una de ellas. Otra línea de investigación es profundizar en las diferencias de grado de uso utilizando otras variables de agrupación, por ejemplo: asignatura impartida cantidad de alumnos/grupos, curso y características del profesor (creencias, estabilizado, edad, sexo...). Por último, convendría analizar si los profesores universitarios se sienten preparados para utilizar dinámicas de trabajo en grupo y lo que necesitan para poner en marcha o mejorar el uso de estas actividades en el aula. A pesar de todo ello, hemos comprobado que con la utilización de estas dinámicas, el grupo estimula la acción, sostiene el esfuerzo y aumenta la creatividad; el trabajo en grupo mejora el rendimiento del individuo; en grupos reducidos, el tiempo de uso de la palabra de cada uno es mayor, ampliamos las posibilidades de participación; el grupo pequeño favorece la formación mutua y facilita la responsabilización personal a nivel de autoaprendizaje. Sin embargo, también algunas precauciones que debemos tomar, son las siguientes: una buena planificación del trabajo; control de la competición, evitando así el conflicto entre los grupos o dentro de un grupo. Si la competición no está “programada” debemos controlarla y aclarar que no son ejercicios de competición. En un momento dado se pueden utilizar ofreciendo algún tipo de

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recompensa para el grupo que acabe antes, que realice un mejor trabajo, etc.; realizar una buena composición de los grupos para evitar los liderazgos apabullantes que suelen terminar con la participación. Trabajar en subgrupos nos facilita crear o romper subgrupos que están demasiado cerrados. Como hemos visto en las páginas anteriores, las dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que no sólo estimula emotividad y la creatividad, sino que también introduce dinamismo y tensión positiva en los grupos. El carácter de juego encierra, además, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situación del momento y, por otra, logra una identificación profunda con los problemas con los cuales se trabaja. Identificación imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposición de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interacción. Lo más importante es que el carácter de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: Corporal, afectivo, cognitivo, social, estético y espiritual. A las dinámicas para grupos también se les ha llamado "vivenciales", porque hacen vivir o sentir una situación real. Lo cual es muy importante porque hoy más que nunca la educación se vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Las Dinámicas para grupos proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mínima para que las personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia. Las técnicas Dinámicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras técnicas, que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos específicos: conocimientos y cómo aplicarlos; habilidades; valores y actitudes. Facilitan el desarrollo individual y grupal, en su capacidad de expresión, motivación, cambios de actitud, posibilidades de acción, nos permite escuchar y ser escuchado, asumir responsabilidades y comprometernos con una tarea. Respecto a la tarea formativa: potencian la productividad, permiten una mejor generalización del conocimiento, nos ofrece ver distintos puntos de vista y hacer una evaluación grupal y crítica. Las más fuertes críticas que se hacen a las Dinámicas para grupos son las siguientes: Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si sé compara con los métodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teoría que queremos transmitir. No puede medirse. La única forma de medir el resultado en las Dinámicas para grupos es el seguimiento de conductas observables. Es muy importante dominar el desarrollo de la Dinámica y actuar con prudencia en los comienzos de su aplicación siguiendo las normas establecidas en su procedimiento. Luego la propia experiencia irá indicando los eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones. Existen Dinámicas muy complejas en su estructura que requieren de una explicación teórica previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar varias fases o formatos y un alto control del tiempo. Lo anterior requiere que el conductor domine el manejo de la Dinámica para que pueda tener éxito. Se sugiere que conductores no experimentados inicien con Dinámicas sencillas. Por otro lado, se requiere un buen conocimiento del grupo, de sus miembros, sus intereses, necesidades, valores y objetivos. De la medida en que el conductor del grupo se encuentre capacitado en todos estos aspectos,


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dependerá también la elección de la Dinámica. Así mismo, es conveniente elegir aquellas Dinámicas más afines con las características de personalidad del conductor de forma tal que se facilite su manejo. Otro aspecto muy importante de considerar, al seleccionar una Dinámica, es el impacto emocional que puede producir y que tanto el conductor tiene la capacidad profesional para manejarlo. Recomendamos que los conductores inexpertos o no capacitados en comportamiento humano utilicen Dinámicas con un bajo impacto emocional. Los criterios más importantes para determinar si una Dinámica es adecuada son los siguientes: Que cumpla con el objetivo de aprendizaje Que sea fácil generalizarlo a otras situaciones fuera de la sala de capacitación Que sea congruente con la cultura y madurez del grupo Que sea posible realizarlo (tiempo, espacio, materiales) Y por último, que al formador no le dé pena o miedo utilizarlo. Recordemos que las dinámicas para Grupos pueden concentrarse en cuatro niveles distintos, y la mayoría opera en más de uno al mismo tiempo. Tengamos presente en qué nivel deseamos concentrarnos primordialmente en cada dinámica. Todo el grupo: El grupo funciona como un todo, en el tratamiento, el debate o la visualización. Un ejemplo podría ser cualquier invitación abierta a que el grupo plantee cualquier duda o pregunta. Las dinámicas para todo el grupo suelen encajar bien al principio y al final de la formación, para crear o restablecer la sintonía de grupo. Entre grupos: Los grupos pueden ser grandes o pequeños. Un ejemplo de dinámica entre grupos sería aquélla en que un grupo diseña y dirige una actividad para otro grupo; otro ejemplo son las dinámicas de modelos competencia, en las que distintos grupos resuelven problemas compitiendo entre sí o bien se encargan de llevar una parte distinta del proceso. Tanto los diseños para todo el grupo como los de entre grupos se concentran en la competencia, cooperación y el trabajo en equipo. Interpersonales dentro de un grupo: Ésta es la estructura más utilizada para practicar habilidades interpersonales. Característicamente, habrá una persona que practica la habilidad. Habrá también un cliente o un sujeto que plantea un problema o una cuestión, o bien que proporciona un problema real para que un participante trabaje con él. Además puede haber un observador. Este observador controlará el tiempo y al final proporcionará información útil. El tamaño de cada grupo puede oscilar entre dos y cinco personas. Intrapersonal: Aquí el centro de atención está en lo que ocurre en el interior de la persona. El individuo incrementa su conciencia de sí mismo sin trabajar con otra persona. En el diseño de dinámicas se parte del fundamento de que para la adquisición de conocimientos es indispensable una vivencia o experiencia. En las dinámicas, el grupo aprende mediante la práctica en un entorno seguro. Las buenas dinámicas proporcionan a los alumnos el máximo aprendizaje en el mayor número posible de niveles. Al crear una dinámica debemos estructurar un contexto para aprender o descubrir habilidades, conocimientos y valores. Por otro lado, debemos tener presente que por muy buena que sea la dinámica, los alumnos no aprenderán mucho si les provoca cansancio o aburrimiento.

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También se debe tener presente que es poco probable que los alumnos se vuelvan expertos tras realizar un solo ejercicio, pero deberían marcharse con una semilla de habilidad para practicarla y desarrollarla. Cuando utilicemos alguna dinámica seguro que la tomaremos de referencias que tengamos en libros específicos. Es muy importante no aplicarla tal cual viene, es necesario una reflexión previa para adaptarla a las características del grupo, a los objetivos propios que nos marcamos y al contenido que trabajamos. Para realizarlo es recomendable escribir y estructurar la dinámica; para ello podemos utilizar la siguiente ficha de trabajo y adaptarla en función de las necesidades.

Nombre de la técnica Objetivos marcados

... Duración aproximada

Espacios Recursos que necesitaré Materiales

Pasos a realizar

... Observaciones y recomendaciones para el éxito y conclusiones

Es muy importante hacer un seguimiento sobre el trabajo con las dinámicas grupales. Puede ser que se apliquen en exceso, o que los alumnos nos requieran más o que debamos introducir alguna mejora. Para ello existen dos herramientas. Una para aplicación del profesor y otra para que los alumnos nos evalúen:

1. Ficha de auto evaluación.

Nombre de la técnica / dinámica / actividad realizada: Nº participantes: Resultados de la aplicación de la técnica ¿Se han implicado la mayoría de los alumnos? SI NO ¿Ha sido positiva la evaluación de la técnica por parte de los participantes? SI NO ¿Has recogido la información que decidiste recopilar en el diseño de la actividad? SI NO ¿Han adquirido la información que querías transmitirle? SI NO Diseño de la técnica Añadirías alguna aportación o explicación para el desarrollo de la dinámica o técnica. Respecto a los objetivos: Respecto al desarrollo: Respecto a las recomendaciones de evaluación:

2. Ficha de evaluación para el alumno.


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Para que podamos evaluar rápidamente cómo perciben los participantes el estado general de la formación que llevamos a cabo (la relación entre el grupo, el interés por los contenidos, la relación con el profesor como formador,....) recomendamos la utilización esta sencilla plantilla. Su aplicación es rápida y sencilla. Aunque tan solo nos da una información general en un determinado momento.

Los pasos para su aplicación son los siguientes: 1. Esta actividad se realizará al final de las sesiones que el profesor

determine. Es recomendable hacerlo en una primera sesión, para ver la primera impresión de los participantes. Lo primero es comunicarles que nos gustaría conocer sus impresiones respecto al funcionamiento de la sesión, la relación que se existe en el grupo, las técnicas que se han aplicado. En resumen, que nos indiquen su impresión general. Y para expresar esa impresión deben marcar con un asterisco la expresión que mejor refleje su impresión.

2. Se les pasa la fotocopia con las expresiones y las miran detenidamente para ver si tienen dudas sobre qué significado tiene cada expresión.

3. Una vez que comprenden las expresiones dibujadas, marcan con cual se identifican en ese momento respecto al transcurso de la sesión; relación, contenido, técnicas,...

4. Según terminan nos entregan las fotocopias. Para esta evaluación superficial no necesitamos saber los nombres de las personas que participan en la evaluación, es anónima.

5. Una vez terminada la sesión extraemos las conclusiones de la evaluación. Estas conclusiones es recomendable que se expongan en la siguiente sesión, para decirles que quizás se introduzcan cambios, o que la evaluación fue positiva, con lo que viene a decir que la situación en general va bien y que hay que mantenerlo así.

Como variable se puede introducir que la evaluación no sea tan general, y plantear que rellenen una plantilla por cada bloque a evaluar. Por ejemplo se puede pasar una plantilla en la que reflejen su impresión sobre las técnicas, otra sobre la relación en el grupo, otra sobre el material que reciben, etc., buscando siempre tener una idea general de la situación en un momento determinado.

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La tendencia de trabajar en equipo ha influido en los puestos de trabajo ya que requiere que los empleados cooperen unos con otros, compartan información, enfrenten las diferencias y cambien sus intereses personales en aras del bien del equipo. Los equipos de trabajo juegan un papel importante en la organización ya que apoyan a que se logren las metas organizacionales mediante mayor motivación de los empleados, logro de niveles más elevados de productividad, mayor satisfacción del empleado, compromiso común con las metas, mejor comunicación, mayores habilidades para el puesto y flexibilidad organizacional orientando los esfuerzos hacia procesos y no funciones.


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BIBLIOGRAFIA Andreola, B. A., 1982, “Dinámica de grupo”, Ed. Sal Terrae, España. Balduino, A., 1994, “Dinámica de grupo”. Ed. Sal Terrae, España. Fritzen, S.J., 1988, “70 ejercicios prácticos de dinámicas de grupos”. Ed. Sal Terrae, España. Gómez, M.T. y otros, 1990, “Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase”. Ed. Narcea, España. Napier R. W., Gershenfeld M. K., 2000, “Grupos: Teoría y experiencia”. Ed. Trillas, México Nelly P. K., 1999, “Las técnicas para la toma de decisiones en equipo”, Editorial Granica. España. Destacamos los siguientes sitios web utilizados para el desarrollo de este trabajo, y que contienen amplia información sobre dinámicas de grupo en el aula: http://www.cuadernointercultural.com/dinamicas-y-juegos/necesidades-generales-y-especiales/ http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/orientacion/03accion/op03.htm http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0042tecnicasgrupos.htm http://www.llibreriapedagogica.com/butlletins/butlletins_inicials/dinamica_de_grupos_y_educacion12.htm http://www.gerza.com/ http://www.cuadernalia.net/spip.php?article2514 http://docenciapsic.bloginom.com/ Consultorías especializadas en formación de equipos de trabajo consultadas durante la elaboración de este trabajo: http://www.gottraining.es/ http://www.slideshare.net/jcfdezmx2/gestion-de-equipos-de-trabajo http://www.fabricaexperiencias.com/formacion-equipos.htm http://www.aiteco.com/index.htm http://www.redconsultoras.com/ Webs que contienen vídeos que muestran el uso de dinámicas de grupo con alumnos: http://www.google.es/search?q=dinamicas%20de%20grupo&hl=es&rls=com.microsoft:es:IE-ContextMenu&rlz=1I7ADSA_es&prmd=ivnsb&um=1&ie=UTF-8&tbo=u&tbs=vid:1&source=og&sa=N&tab=wv

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ANEXOS


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ANEXO I En muchas ocasiones nos enfrentamos a la problemática de evaluar una dinámica de acuerdo a su valor educativo. Por lo anterior, a continuación presentamos dos cuestionarios que le pueden ser útiles para este fin.

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Cuestionario I Instrucciones: Marque con una cruz la respuesta correcta

De acuerdo a las características que tienen los participantes, la dinámica:

1. Puede ser interesante para todos:

Si No A lo mejor

2. Provocará gozo el vivenciarla:

Si No A lo mejor

3. Participarán todos activamente:

Si No A lo mejor

4. Desarrolla varias habilidades:

Si No A lo mejor

5. Presenta metas retadoras pero alcanzables:

Si No A lo mejor

6. Despierta la imaginación y creatividad:

Si No A lo mejor

7. Desarrolla la inteligencia:

Si No A lo mejor

8. Es segura ( no pone en riesgo) física y emocionalmente:

Si No A lo mejor

9. Es adecuada para la edad que se indica:

Si No A lo mejor

10. El material es atractivo y está en óptimas condiciones:

Si No A lo mejor

Total "Si": Total "No": Total "A lo mejor":

Califique multiplicando: 3 puntos por cada respuesta "Si" 1 puntos por "A lo mejor" 0 Puntos por cada respuesta "No".

Total "Si": Total "No": Total "A lo mejor":


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Resultados: 28 a 30 Puntos = Excelente 24 a 27 puntos = buena 18 a 23 puntos = regular menos de 18 = mala

Cuestionario II Instrucciones: Marque con una cruz la respuesta correcta

1. Características de la dinámica:

Es innovadora (Diferente a otras experimentadas por los participantes)

Si No

Está diseñada específicamente para el objetivo de aprendizaje que pretendo lograr

Si No

Requiere de ingenio y creatividad para solucionar el problema

Si No

Tiene algún elemento inesperado que debe descubrirse

Si No

Comprende actividades diversas más que repetitivas Si No

Es adecuada para las características de los participantes

Si No

Provoca una alta motivación y entusiasmo Si No

Requiere de un mínimo de practica, experiencia o conocimientos previos por parte de los participantes

Si No

2. Interacción Social:

Conduce por sí sola a la interacción de los participantes

Si No

Favorece sentimientos sociales positivos Si No

Fortalece la autoestima de los participantes Si No

Favorece el juicio crítico Si No

Favorece la sensibilización a trabajar con calidad Si No

Respeta los intereses personales Si No

3. Aprendizaje:

La dinámica por sí misma permite al participante adquirir conocimientos y destrezas

Si No

El instructor debe alentar al participante para que adquiera conocimientos y destrezas

Si No

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El instructor debe guiar al participante para que adquiera conocimientos.

Si No

La interacción entre el instructor y el participante es continua y necesaria para que adquiera conocimientos y destrezas

Si No

Total:

Resultados: 15 a 18 Puntos = Excelente 11 a 14 puntos = buena 7 a 10 puntos = regular menos de 7 = mala


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ANEXO II A continuación se reproduce íntegramente el trabajo realizado por la profesora Miriam Belén Ramírez, del IES _Antonio Galán Acosta_ de la localidad de Montoro en Córdoba, con un grupo de alumnos del primer curso del Ciclo Formativo Superior de Administración y Finanzas, publicado en Revista-eCO, nº5, con fecha 18 de septiembre de 2009.

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Documents

Dinamicas Grupo en FP