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ÍNDICE
UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES
ANTOLOGIA BASICA
RESUMEN
QUE PARA APROBAR LA MATERIA DE:
DIPLOMADO EN ADMINISTRACION
PRESENTA:
VERONICA HIGUERAS REYES
UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES, VERACRUZ, 2013
1.0 Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
1.1 Comportamiento y aprendizaje: Teorías y Aplicaciones Escolares
1.2.1. Los hallazgos de Pablov
1.2. El análisis experimental del comportamiento……………………………………........7
1.3. Conductismo ……………………………………………………………………….….10
1.0 CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.1 COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE: TEORIAS Y APLICACIONES1.2.1. Los hallazgos de Pablov
En el esquema pavloviano, las respuestas incondicionadas son comportamientos involuntarios, innatos no aprendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie y que en principio son elicitados por estímulos también incondicionados, Pavlov demostró que, presentando juntos un estímulo incondicionado y un estímulo neutro no condicionado, podía finalmente elicitarse el reflejo con una sola presentación del estímulo neutro, generando una respuesta condicionada, el ser humano puede asimilar estímulos que no tienen ninguna relación forzosa .La conducta se define como la actividad del organismo vivo en relación funcional, con su entorno.
La conducta humana es inseparable del entorno en el que se produce y para poderla analizar es necesario inscribirla en una triple relación de contingencias, integradas en primer lugar por aspectos inmediatos del entorno, en otras palabras estímulos discriminativos o antecedentes.El condicionamiento operante es una respuesta que queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o retirada de contingentes de determinada consecuencia, si queda fortalecida o debilitada, si la respuesta se debilita o desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de extinción.
Análisis experimental del comportamiento, es un conjunto específico de conceptos y procedimientos psicológicos para estudiar la conducta de los seres vivos y muy especialmente la del hombre en relación funcional, con su entorno.
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El condicionamiento operante, según las respuestas ofrecidas, pueden quedar como una respuesta positiva o negativa, pueden quedar debilitados y reciben el nombre de castigo por representación o retirada, la nocion de reforzamiento son aquellos en que una determinada clase de respuestas venaumentadas sus probabilidades de futura ocurrencia debido a las ocurrencias que sobre el conterxto social.
El reforzador negativo se trata de un proceso en el que también aumernta la probabilidad de aparición de respuesta, si una respuesta tiene como efecto la desaparición de una concecuencua adversiva su frecuencia aumenta mediante los porcesos de reforzamiento nefativco se aprenden comportamientos de evitación u escape.
Castigo es la reducción de la probabilidad futura de una respuesta especifica, como resultado de la aparición inmediata de un estumulo constindente de esa respuesta. Ese estimulo se llama castigador y el proceso conjutno se llama castigo. La extinción, es un proceso gradual que depende de las variables, que hayan sido udsadas en el reforzamiento previo
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1.2 PROCESOS DE APRENDIZAJE
Los procesos de aprendizaje de comportamiento nuevos como la discriminación y la generalización, las personas aprenden a emitir determinadas respuestas con determinados componentes, es decir, son procesos de aprendizaje que vinculan la actividad de forma diferenciada a aspectos relevantes del entorno, discriminar es aprender a establecer relaciones funcionales entre la propia actividad y parámetros contextuales, los procesos de discriminación permiten que la actividad del hombre se haga plenamente funcional y significativa.
Los componentes del proceso de discriminación son: un estimulo o conjunto de estimulos que llamamos discriminativos que inicialmente no controlan las respuestas o las clases de tespuestas. Los estimulos delta por oposición en los cuales se realizara la discriminación. Un ejemplo seria un niño, que sabe el nombre de los distintor colores, en el sentido que puede pronunciarlos, pero aun no los relaciona adecuadamente con los colores correspondientes, aun no conoce los colores realmente, aunque sea capaz de de realizar una adecuada diferenciación precetiva entre un estadio nuevo, el de la discriminación. Dada esta situación puede producirse de forma espontanea o facilitarse en contexto educativoestructurado, un proceso de discriminación según el siguiente esquema, se llama ED al color rojo que ja de controlar la respuesta verval Rv rojo y se denomina E delta a todo color rojo que se caracteriza por ser otro distinto al rojo.
Los procesos de generalización una vez que el sujeto ha aprendido a emitir una respuesta en presencia de un estimulo contextual concreto, los procesos de generalización permite que el sujeto transfiera ese aprendizaje y pueda resolver de manera similar ante estimulos similares, es un fenómeno observado que una vez un niño ha aprendido a algo nuevo.esta habiloidad del niño para generalizar es algo que padres y educadores conocen y con lo que cuentan, a veces de manera excesiva, al contrario que en la discriminación, donde lo aprendido tiene que ver con diferencias perceptibles en el entorno.
1.3 EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso, produce respuestas nuevas o modifica las ya existentes, la mayoría de los aprendizajes significativos se producen en un contexto social, siendo necesaria la interrelación entre dos o mas personas para que se produzcan.El concepto de aprendizaje no se restringe a a la enseñanza intencional que se produce en las aulas, el comportamiento humano en su mayor parte aprendido puede estar expuesto en cualquier momento a procesos de transformación
1.4 EL CONDUCTISMO
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Es una filosofía, un sistema de principios, opiniones e ideas sobre el hombre y su actividad, es una filosofía que concibe al hombre como un ser unitario, en relación a su entorno y cuyo comportamiento esta regido por las leyes naturales.
Las teorías psicológicas del aprendizaje
Juegan un papel central en el desarrollo del ser humano, la mayoría de las teorías sobre psicología del aprendizaje partian de presupuestos filosóficos asociacionistas. Ebbinghauss investigo sobre la memoria, partiendo de la base de que era posible formar asociaciones entre ideas, se puso a prueba en animales.La bibliografía sobre psicología del aprendizaje es muy amplia, las teorías de Guthrie, que los campos de interés han aumentado, incluyendo temas relativos al papel del lenguaje o la sociobiologia en el aprendizaje.
Técnicas y estrategias de enseñanza-Aprendizaje derivadas del análisis experimental del comportamiento: aplicaciones a contextos educativos.Skinner comienza por criticar la enseñanza tradicional, entre otras cosas por la pasividad a la que se reduce al estudiante y se preocupa, en un primer momento de la administración adecuada de reforzamiento y de las oportunidades de dar respuestas activas que tienen el alumno, algunos campos educativos aplicados son: Las bases del proceso de programación. Partiendo de una critica a la educación tradicional y aplicando los principios básicos del análisis experimental del comportamiento, el material de enseñanza debe subdividirse en fragmentos y subfragmentos que permiten aportar feed-back
2.0 APRENDIZAJE CREATIVO
3.0 COMPETENCIAS
El uso correcto de las tecnologías en alumnos universitarios
1.4. Las teorías psicológicas del aprendizaje……………………………………….……..10
1.5. Técnicas y estrategias, enseñanza, aprendizaje derivadas del análisis experimental
Del comportamiento: aplicaciones a contextos educativos-…………………………10
1.6. Perspectiva crítica y conclusiones ………………………………………………..….15
5
2. Aprendizaje, memoria de la información: Psicología cognitiva de la
Instrucción…………………………………………………………………….17
2.1. Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisición y
Organización del conocimiento…………………………………………………...…17
2.1.1 Las nuevas metáforas : retroalimentación y ordenadores
2.1.2 La concepción multialmacen de la memoria humana
2.2 ¿Qué es un esquema? …………………………………………………………………19
2.3. Representación de los esquemas de la memoria……………………………...……...21
2.4. Función de los esquemas en los procesos de memoria……………………………….22
2.5. Aprendizaje mediante esquemas……………………………………………………...29
2.6. Resumen………………………………………………………………………………..30
3. Aprendizaje por Descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: La teoría
del aprendizaje verbal significativo…………………………………………..………31
3.1. Los tipos de aprendizaje: Las dimensiones, recesión, repetimiento, repetitivo-
significativo …………………………………………………………………………...31
3.2. La teoría de la asimilación cognitiva de Ausubel…………………………………....32
3.3. El aprendizaje verbal significativo en el aula: Las exposiciones y los organizado-
res previos …………………………………………………………………………...…35
6
3.4. A modo de conclusión: La teoría de Ausubel y la psicología cognitiva actual………………….37
4: Educación y desarrollo: La teoría de Vygosky y la zona del desarrollo próximo……38
4.1. Sobre qué es el hombre y cómo construirlo: ¿Utilizan el mismo manual educadores
y psicólogos? ……………………………………………………………………………38
4.2. De las capacidades animales a las humanas a través de la evolución: Las funciones
psicológicas superiores…………………………………………………………………38
4.3. El proceso de mediación: Las tecnologías del pensamiento y la comunicación so –
cial…………………………………………………………………………………….….40
4.3.1. La mediación instrumental
4.3.2 La mediación social…………………………………………………………………......41
4.4. El concepto de la actividad psicología y educación: Recuperar el sentido……….....42
4.5. La función de la enseñanza hacia un enfoque más educativo del aprendizaje y el
desarrollo…………………………………………………………………………………45
5. Constructivismo y Aprendizaje Significativo………………………...………………...46
5.1. La proximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza…………………….46
6. ¿Qué es el constructivismo? ……………………………………………………………..50
6.1. La noción de esquema………………………………………………………………......50
6.2. El desarrollo de la inteligencia y de sus construcción social…………………….……51
7
6.3. La aportación de Ausubel y la psicología cognitiva………………………………...…51
6.4. Tres tipos de constructivismo y un sólo Dios verdadero………….…………………..52
Capítulo I
7. Los profesores y la concepción constructivista………………………………………….53
7.1. Los profesores, sus teorías y la concesión constructivista…………………………….53
7.2. Los profesores y la escuela……………………………………………………………...54
7.3. La concesión constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza cultural y de
Desarrollo………………………………………………………………………………..55
7.4. La construcción peculiar: Construir en la escuela……………………………………56
Capítulo II
8. Los mapas conceptuales…………………………………………………………………..57
8.1. El mapa de carretera como relación de núcleos………………………………………57
8.2. El mapa conceptual como respuesta practica al aprendizaje significativo………….57
8.3. El mapa conceptual como resumen-esquema…………………………...……………..58
8.4. El mapa conceptual como el medio de negociación……………………………………58
8.5. Construcción de los mapas conceptuales……………………………………………….59
Capítulo III
8
9. Mapa mentales……………………………………………………………………………61
9.1. La neurona como expresión del pensamiento radiante………………………………61
9.2. El árbol como referencia de la representación gráfica……………………………….61
9.3. Significación de los mapas mentales …………………………………………………61
9.4. Principios o características específicas………………………………………………...62
9.5. Ideas de referencias para su elaboración……………………………………………...62
9.6. Características y sugerencias para la construcción y técnicas……………………….62
Capítulo IV
10. Redes conceptuales………………………………………………………………………63
Capítulo V
11. El diseño de entorno de aprendizaje constructivista………………………………….66
11.1. El punto de partida: Formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resol-
ver problemas y terminar proyectos………………………………………………...67
11.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones…………………………………...67
11.3. El aprendizaje basado en ejemplos…………………………………………………..67
11.4. El aprendizaje basado en proyectos………………………………………………….67
11.5. El aprendizaje basado en problemas ………………………………………………..67
9
11.6. Contexto de problema………………………………………………………………...68
11.7. Representación/ simulación de problema…………………………………………....68
11.8. El espacio de manipulación del problema…………………………………………...68
11.9. Ejemplos relacionados………………………………………………………………...68
11.10. Reforzar la memoria de los alumnos……………………………………………….69
11.11. Fuentes de información……………………………………………………………...69
11.12. Herramientas cognitivas……………………………………………………………..69
11.13. Apoyo social contextual……………………………………………………………...69
Capítulo VI
12. El punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenido: Los conocimientos
previos……………………………………………………………………………….…...70
12.1. Los conocimientos previos de los procesos de enseñanza-aprendizaje…………….70
12.2. La exploración de los conocimientos previos………………………………………..70
12.3. Resituar los conocimientos previos…………………………………………………..70
Capítulo VII
13. Inteligencias múltiples…………………………………………………………………..71
13.1. Gardner plantea ocho tipos de inteligencias…………………………………………71
10
13.2. ¿Por qué inteligencias y no simplemente talentos?.....................................................72
13.3. Algunos objetivos para el trabajo en el aula………………………………………...72
13.4. Neurociencia …………………………………………………………………………..73
13.5. ¿Cómo opera el cerebro cuando aprendemos?...........................................................73
13.6. El cognitivismo………………………………………………………………………...73
Capítulo VIII
14. Claves para introducirse la estudio de las inteligencias múltiples……………………74
14.1. Las teorías de las inteligencias múltiples……………………………………………..74
14.2. Las estrategias de aprendizaje como toma de decisiones en condiciones
especificas……………………………………………………………………………....74
14.2.1. Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y “Cómo se aprende
a aprender” …………………………………………………………………………..83
14.2.2. Enseñar y aprender dos caras de la misma moneda………………………………86
14.2.3. La intencionalidad del profesor, en el momento de aprender……………………92
14.2.4. Habilidades cognitivas y tipos de conocimientos implicados en la resolución de
la tarea……………………………………………………………………………….106
Modulo II: Aprendizaje Creativo.
1. Las estrategias de aprendizaje: Qué son y cómo se marcan en el currículo………...111
11
1.2. Nociones relacionadas con en concepto de estrategias: Habilidades, procedimientos,
técnicas, métodos, algoritmos y heurísticos……………………………………………119
1.3. Las estrategias de aprendizaje, una toma de decisiones en condiciones especificas..121
1.4. ¿Qué procedimientos y estrategias enseñar?................................................................123
1.5. ¿ Cuándo enseñar los procedimientos y estrategias de aprendizaje?..........................127
1.6. ¿Cómo enseñar el uso estratégico de procedimientos en el seno de las unidades
didácticas? ………………………………………………………………………….…...128
1.7. Diseño de unidad didáctica …………………………………………………………….129
1.8. Desarrollo de la unidad didáctica ……………………………………………………..130
2. La formación del profesorado como vía para estrategias de aprendizaje…………….134
2.1. El profesor como aprendiz en su materia……………………………………………...135
2.2. ¿Qué ha de aprender el profesor respecto al uso estratégico de los procedimientos del
aprendizaje?........................................................................................................................136
2.3. La internacionalidad del profesor en el momento de aprender……………………....138
2.4. La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante…139
2.5. Las resistencias para enseñar estrategias………………………………………………143
12
2.6. Factores relativos a los aspectos personales……………………………………………144
2.7. La percepción de un mismo y su influencia en el comportamiento estratégico…...…146
2.8. Factores relativos a la tarea……………………………………………………………..150
2.9. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la
tarea…………………………………………………………………….…………………151
2. EL ANÁLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO.
El AEC es un conjunto específico de conceptos y procedimientos psicológicos para estudiar la conducta de los seres vivos, y muy especialmente la del hombre en relación funcional, con su entorno. Del conjunto amplio de conceptos que el AEC, define y articula se exponen a continuación aquellos que son más relevantes para la psicología de la educación:
Definición de conducta. Se define como la actividad del organismo vivo en relación funcional, con su entorno. No existen instancias aisladas de conducta. La conducta humana es inseparable del entorno en el que se produce y para describirla, comprenderla, analizarla o facilitar cambios en ella, es necesario inscribirla en una triple relación de contingencias integradas en primer lugar por aspectos mediatos e inmediatos del entorno: los llamados estímulos discriminativos o antecedentes; en segundo lugar, por la propia actividad del ser vivo; y, finalmente, por los cambios son contingencias que ocurren en ese entorno global por efecto de la actividad del organismo: las consecuencias en términos estrictos.
El condicionamiento operante. En los procesos de condicionamiento operante una respuesta (R) queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o retirada de contingentes de determinada con secuencia (C).
La noción de reforzamiento. Quizá la más potente de las formulaciones de este sistema teórico. Os procesos de reforzamiento son aquellos en que una determinada clase de repuestas ven aumentadas sus probabilidades de futura ocurrencia debido a las ocurrencias sobre el contexto social y sobre su propio sujeto tienen esas mismas respuestas.
El reforzador negativo. Se trata de un proceso en el que también aumenta la probabilidad de aparición de una respuesta (conviene subrayar este hecho por la frecuente confusión a que da lugar esta terminología, al confundir el reforzamiento negativo con castigo o similares).
Castigo. Azarín y Holz (1996) afirmaba que el castigo es una reducción de la probabilidad futura de una respuesta específica, como resultado de la aparición inmediata de un estímulo contingente a esa respuesta. Dicho estímulo se llama castigador y el proceso completo se
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llama castigo. Esta definición funcional no permite aplicar el nombre de castigo a cualquier situación en la que haya intensión de castigar. En la literatura sobre AEC se citan algunos casos en los que el castigo ha sido utilizado, en educación especial, en relación a problemas de eliminación de hábitos perjudiciales, dañinos o auto lesivos adquiridos previamente (Gadner, 1969), pero, en cualquier caso, su utilización plantea problemas siempre.
La extinción. Es un proceso complementario y contrario respecto al reforzamiento. Una vez que una respuesta ha sido reforzada, si deja sistemáticamente de serlo, se produce reducción en la frecuencia de dicha respuesta los elementos necesarios para que se produzca el proceso de extinción.
Procesos de aprendizaje de comportamiento nuevo: discriminación y generalización. En estas situaciones, las personas aprenden a emitir determinadas respuestas en presencia de unos determinados componentes del entorno y no de otros. Es decir, son procesos de aprendizaje que vinculan la actividad, de forma diferenciada, a aspectos relevantes del entorno, de tal manera que la propia actividad adquiere significado.
¿Cómo se producen los procesos de discriminación?. Para que el proceso de discriminación tenga lugar es necesario partir de alguna actividad previamente establecido, de un nivel de actividad previo, que será el punto de partida. Los componentes del proceso de discriminación son: un estímulo o conjunto de estímulos que llamados discriminativos (Ed). En segundo lugar, existe un estímulo o conjunto de estímulos, diferentes de los discriminativos, que se denominan estímulos Delta. Técnicamente una discriminación tiene lugar cuando una respuesta es sistemáticamente reforzada es presencia de Ed y no reforzada en presencia de E delta, de manera que la relación entre Ed y R queda firmemente establecida.
Concepto de aprendizaje. Es un proceso y en sus unidades mas primarias o básicas tiene un lugar cuando la persona, en virtud de determinadas experiencias que incluyen necesariamente interacciones con el entorno, produce respuestas nuevas, o modifica las ya existentes, o cuando algunas actividades ya existentes se emiten en relación a aspectos nuevos del contexto, es decir, cuando el individuo establece nuevas relaciones entre su actividad y su entorno.
3. EL CONDUCTISMO.
El conductismo es una filosofía, un sistema general de principios, opiniones e ideas sobre el hombre y su actividad, pero no una psicología en sí misma, sino, en palabras de Ribes (1982): El conductismo, a diferencia de las teorías psicológicas formuladas como un todo acabado, constituye una filosofía de la ciencia psicológica, y como toda filosofía de la ciencia genuina, no es más que la reflexión sobre el propio desarrollo teórico y empírico de la disciplina.
4. LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE.
Son múltiples y variadas, pero tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano. Sería prácticamente
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imposible encontrar una única definición de aprendizaje que fuera aceptada por todos los psicólogos de este campo. La mayoría de las teorías iniciales sobre psicología del aprendizaje partían de presupuestos filosóficos asociacionistas.
5. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DERIVADAS DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO: APLICACIONES A CONTEXTOS EDUCATIVOS.
La aplicación de los principios de condicionamiento operante y del AEC a la escuela aparecieron ya desde las primeras formulaciones teóricas. De todos conocida la dedicación del propio Skinner al tema educativo y sus ideas sobre la enseñanza tradicional (Skinner, 1950, 1954, 1968). Tal como lo explica Cruz (1984), Skinner comienza por criticar la enseñanza tradicional, entre otras cosas por la pasividad a la que se reduce al estudiante y se preocupa, en primer momento, de la administración adecuada de reforzamiento y de las oportunidades de dar respuestas activas que tiene el alumno. Posteriormente en sus escritos, se centra preferentemente en los tipos más adecuados de secuenciación de las materias a enseñar y en las técnicas de elaboración de programas educativos.
De este interés por la enseñanza surgirán dos amplios campos educativos aplicados:
Las bases para los procesos de programación educativa.
Las técnicas de modificación de conducta.
5.1. Bases del proceso de programación. Como ya se ha dicho, en un primer momento Skinner y sus colaboradores de Harvard centraron su máximo interés en los procesos de reforzamiento que debían formar parte de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Las fases del proceso de programación, muy resumida, son los siguientes:
Formulación de objetivos terminales, en términos operativos;
Análisis y valuación de la situación inicial de los alumnos, en términos de conocimientos previos y relativos a los objetivos formulados;
Secuenciación de la materia y análisis de las tareas;
5.2 De los principios básicos de AEC se han derivado también un conjunto de técnicas de intervención conocidas como Técnica de Modificación de Conducta, que se han aplicado a diversos ámbitos educativos y terapéuticos.
A continuación se resumen algunas de las más conocidas de estas técnicas y se ejemplifican su empleo en ambientes educativos diversos. Pero antes de pasar a su representación conviene recordar algunos principios básicos, comunes a todas las Técnicas de Modificación de Conducta:
Toda aplicación de alguna Técnica de Modificación de Conducta requiere una observación.
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Antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, también es preceptivo definir el objeto global de la intervención educativa, en los términos más descriptivos posibles y, por tanto, menos ambiguos.
Una vez definidos los objetivos, se impone el análisis de las tareas. Con ello se hace referencia a la determinación de sus componentes de la misma, en términos de actividad que el niño debe de realizar para conseguir el objetivo final.
Dado que el aprendizaje se teoriza como un proceso gradual, se hace imprescindible secuenciar de manera adecuada las tareas de realizar, las actividades a enseñar, los materiales a presentar, etc. En las situaciones de enseñanza-aprendizaje, una de las tareas que compete al educador es justamente la secuencia de contenidos.
Antes de iniciar el proceso educativo se determina el nivel basal específico del alumno al respecto con los contenidos de los objetivos y a conocimientos previo relacionado con ellos.
Además, como ya se ha dicho, se considera conveniente, siempre que la situación permita, que se registre de algún modo tanto las observaciones iniciales como el trabajo que se está realizando
A continuación se elige el procedimiento, o estrategia, de entre las que componen las técnicas de modificación de conducta que es más apropiado para el tipo de objetivo, de alumno o materia a trabajar y se pone en práctica.
La evaluación forma parte del mismo proceso educativo. En las Técnicas de Modificación de Conductas suelen estipularse los procedimientos de evaluación antes de iniciar el proceso educativo. En general, tanto la evaluación inicial como la final están relacionadas con los objetivos estipulados.
Inicialmente se presentan algunas estrategias que favorecen los procesos de aprendizaje y enseñanza de comportamientos nuevos: el modelamiento, la atenuación y el encadenamiento. A continuación se exponen dos estrategias que favorecen el mantenimiento y reforzamiento de respuesta ya aprendidas, mediante el manejo de contingencias: el principio de Premark y los Sistemas de Economía de Fichas. Por último, como ejemplo de aplicación de principios relacionados con el control de estímulos se presentará el ejemplo y las Técnicas de Autocontrol.
Moldeamiento o Técnica de las Aproximaciones Sucesiva (Shaping). Como ya se ha dicho esta estrategia conduce la construcción de conductas nuevas. El primer paso para el educador consiste en establecer la posibilidad de que, a partir de alguna actividad del alumno, pueda llegarse a otra actividad aún no existente que constituye el objetivo educativo.
Principio de Premarck. Según este, cuando una actividad de baja frecuencia va seguida de otra de alta frecuencia, la primera incrementa sus probabilidades de ocurrencia en el futuro. Su aplicación requiere observar previamente en el alumno actividades de ambos tipos,
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frecuentes e infrecuentes, y organizar la secuenciación de actividades de acuerdo al principio enunciado.
Los sistemas de economía de fichas. Usados de manera sistemática en programas controlados, han demostrado su utilidad en una pluralidad de situaciones educativas, incluida la escuela pública, aunque en su mayor parte han estado relacionados con sistemas de motivacionales en educación especial y en grandes instituciones.
Autorregulación o autocontrol. Las Técnicas de Modificación de Conducta aplicadas al aula son, en definitiva, un conjunto de estrategias que permiten al educador reorganizar, de manera sistemática y controlada, determinadas variables contextuales de manera que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Atenuación. En los procedimientos de atenuación (Fading), los estímulos antecedentes de ayuda o soportes, que anteriormente han estado en estrecha relación con las respuestas para facilitar el inicio de un aprendizaje, se van gradualmente alejando o van cambiando de naturaleza, de modo que finalmente la actividad aprendida queda en una relación exclusiva con aspectos de entorno funcionales, relevantes y socialmente aceptables. El proceso de atenuación es el proceso gradual que van eliminando las características de ciertos estímulos discriminativos especiales, los apoyos y ayudas que el alumno recibe en las primeras etapas de su aprendizaje, hasta que la actividad realizada por el niño está bajo el control exclusivo de discriminativos apropiados, específicos de cada actividad.
Encadenamiento. Es una estrategia válida para ayudar al alumno a establecer una variedad de actividades complejas, sea motores, verbales, conceptuales, etc., siempre y cuando estén formadas por unidades secuenciadas. Por una parte, para establecer un encadenamiento, las unidades individuales deben ser aprendidas primero independientemente. El procedimiento de encadenar actúa por el principio de que una actividad de alta frecuencia y que el alumno realiza ya con cierta independencia.
6. PERSPECTIVA CRÍTICA Y CONCLUSIONES.
El conjunto de teorías, escuelas y enfoques apresuradamente agrupados en este capítulo tiene algunos elementos en común y notables divergencias. No todos pertenecen al grupo de teorías conductistas, ni tampoco agotan dicho campo estudio. Las limitaciones de la teoría de la Skinneriana clásica, o de algunas teorías del aprendizaje, podrían resumirse en las siguientes:
Al adoptar un abordaje molecular del comportamiento humano, es posible dar cuenta de microcambio importantes de algunos segmentos conductuales y, por tanto no es que sea incorrecto en sí, pero resulta restrictivo y dificulta la comprensión de otros procesos más amplios o sencillamente excluidos a priori de la teoría;
Las explicaciones lineales de esta teoría exige contigüidad en las relaciones causa-efecto y dificultan el análisis de fenómenos psicológicos que se interrelacionan distintamente;
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El continuismo extremo impide conceptualizar la existencia de niveles cualitativamente diferentes en la organización del comportamiento humano;
Como consecuencia de lo anterior expuesto, a partir del conductismo skinneriano y teorías afines no ha sido posible articular una psicología evolutiva suficiente.
Se podría enumerar otras críticas, como cierta tautología en las definiciones, desde el momento en que se describen efectos pero no condiciones en las que dichos efectos tienen lugar.
En el terreno teórico el aspecto más importante de este conjunto de teorías viene dado por el esfuerzo y la voluntad de buscar un paradigma explicativo del ser humano sea unitario.
El carácter interactivo de estas teorías ha permitido a toda la psicología avanzar notablemente en la descripción y conceptualización del contexto y de las formas de contacto entre hombre y medio que explican los cambios psicológicos.
Por esa misma razón, al poner de relieve el contexto, tanto físico como social, estas teorías siempre han tenido presente la naturaleza social por excelencia del hombre y de los procesos de aprendizaje y de cambio psicológico.
Otro aspecto que tienen en común estas teorías es el convencimiento de que la esencia de los psicológico se halla no en el interior o exterior del hombre, sino en las peculiares interacciones que el ser humano establece con su entorno: modificando activamente y a su vez dejándose afectar por el entorno de tal manera que se traspasan con mucho las meras influencias físico-químicas mutuas.
El uso de la metodología científico-natural es a la vez un logro y una limitación de estar teorías. Aleja la posibilidad de especulaciones sin fundamento, pero permiten avances quizá excesivamente lentos y a veces restrictivos.
Mas importante quizá; los procesos de microcambio, que explican y han fundamentado tanto conceptual como empíricamente los autores del Análisis Experimental del Comportamiento y autores afines, pueden incorporarse a los intentos actuales de la psicología para encontrar los mecanismo precisos que permiten la interacción, las pautas de relación entre adulto y niños, se construya la humanización.
En resumen se trataría de incluir estos conceptos, sin más, en otros marcos o paradigmas diferentes, sino de reconsiderarlos desde perspectivas más amplias, como de hecho hacen ya autores, sobre todo americanos, en cuyas obras advierten un profundo conocimiento de los principios del Análisis Experimental del Comportamiento, aunque se sitúen en planos paradigmáticos muy diferentes y críticos respecto de ellos.
APRENDIZAJE, MEMORIA DE LA INFORMACIÓN: PSICOLOGÍA COGNITIVA DE LA INSTRUCCIÓN.
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1. Del Aprendizaje Como Cambio Conductual al aprendizaje Como Adquisición y Organización del Conocimiento.
Todas las disciplinas tienen su jerga y la psicología no tiene por qué ser distinta. Durante varias decenas de años concretamente entre los veinte y los setenta, aproximadamente el termino de aprendizaje hacía referencia exclusivamente al cambio de la conducta observable.
LAS NUEVAS METÁFORAS: RETROALIMENTACIÓN Y ORDENADORES.
Otra de las limitaciones fundamentales del conductismo fue la de basarse exclusivamente en la metáfora del arco reflejo para estudiar el aprendizaje, como pusieron hace tiempo de manifiesto con suma perspicacia y brillantez Miller, Galanter y Pribram (1960).en uno de los textos programáticos del cognitivismo, estos autores establecieron con claridad el concepto de retroalimentación era más fructífero que el de alto reflejo para estudiar el comportamiento humana porque ,entre otras cosas, permitiría incluir con más pertinencia las relaciones entre la conducta, su planificación y sus resultados. De ahí solo una pequeña distancia a la llamada metáfora del ordenador y era razonable que la psicología la salvara con prontitud.
En este sentido, es muy conocido el hecho de que una de las razones de que los psicológicos tomaran una buena nota de la metáfora del ordenador residía precisamente en que los ordenadores estaban llegando a hacer.ni más ni menos que realizar todo tipo de operaciones con una enorme facilidad, incluidos los teoremas matemáticos y los problemas de ajedrez.
1.2. LA CONCEPCIÓN MULTIALMACEN DE LA MEMORIA HUMANA.
Sin lugar a dudas la comparación entre el hombre y el ordenador llevo a formular una de las posiciones une con más fuerza se ha mantenido en las investigaciones cognitivas de los últimos años sobre la memoria humana y en general, sobre la adquisición del conocimiento. Nos referimos a la concepción multialmacen cuya idea central se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisición de la información que permanecería, por lo tanto durante un tiempo en un determinado almacén correspondiente a cada fase.
Así se ha venido distinguiendo entre memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La primera tiene una duración de medio segundo aproximadamente y es responsable de una primera impresión de la información; por memoria sensorial iconita se entiende la relacionada con la información visual y por memoria sensorial ecoica la que tiene que ver con información auditiva. La memoria a corto plazo tiene una duración que oscila entre 20 y 30 segundos. Esto quiere decir que podemos atender a 7 elementos totalmente nuevos y que podemos retenerlos en el tiempo citado.
No obstante, Hay que indicar que todo lo expuesto hasta ahora está basado en la denominada concepción multialmacen de la memoria humana, debido precisamente a que establece una clara comparación entre la memoria y deferentes almacenes. Algunos de los experimentos realizados han consistido en presentar la información a los sujetos con dos
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procedimientos que son el aprendizaje incidental y el intencional. En el primer caso no se le dice que tenga que recordar nada, mientras que en el segundo se le dicen explicaciones.
2. ¿QUÉ ES UN ESQUEMA?
Suele decirse que es un rasgo característico de la forma del proceder del sistema humano de cognición es utilizar el conocimiento previo para interpretar nuevos hechos, datos, percepciones, supuestos, etc. Desde la perspectiva de los esquemas, este conocimiento almacenado en la memoria está organizado en un conjunto de esquemas o representaciones mentales, cada uno representa todo el conocimiento genérico que hemos adquirido en toda nuestra experiencia pasada con objetos, situaciones, secuencias de situaciones, acciones, secuencias de acciones, conceptos, etc. en cierto modo, los esquemas son como modelos del mundo exterior, que representa el conocimiento que tenemos acerca del mismo.
A pesar dela diferencias temáticas y nominales con las que se han aplicado estos constructores Rumelhart y sus colaboradores han elaborado una lista con las propiedades más características, que sirve para describir en términos generales a cualquiera de ellos. La descripción que presentamos sobre el concepto de temas recoge los 5 rasgos señalados en la lista de Rumelhart y la definición dada por Brewer y Nakumara:
1.-en primer lugar los esquemas se definen como estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen a los aspectos reales del conocimiento, se caracteriza por disponer huecos y variables, que pueden tomar valores fijos u opcionales.
2.-en segundo lugar los esquemas se definen por su modularidad ya que se supone que los distintos dominós cognitivos están representados por diferentes esquemas y características, dentro de cada módulo, los esquemas se caracterizan por estar ligados unos con otros en sistemas relacionados.
3.-en tercer lugar los esquemas se caracterizan por organizar el conocimiento en rasgos de representaciones, que van desde los más discretos hasta las categorías más genéricas.
4.- una cuarta característica hace referencia a la clase de conocimiento representado por los esquemas. En este sentido, se entiende, que en los esquemas está representado el conocimiento semántico y el episódico procedente de las experiencias individuales y concretas.
5.- en quinto lugar, los esquemas se caracterizan por la elicitacion de una de sus partes implica la activación del conjunto de las estructuras; una vez activados se comportan como mecanismos del procesamiento que forman de forma operativa. Esto es, los esquemas participan activamente en la selección y codificación de la información recibida.
3. REPRESENTACIÓN DE LOS ESQUEMAS DE LA MEMORIA.
El conocimiento representado por los esquemas tiene un papel decisivo en el procesamiento de la información .en concreto, las representaciones de los esquemas de la memoria se caracterizan por lo siguientes.
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La primera es que los contenidos de que las configuran están agrupados por unidades o agrupaciones de carácter holístico, que se activan al acceder a uno de sus componentes;
Los contenidos dentro de cada unidad holística responden a una ordenación de carácter temporal;
Los contenidos que forman las unidades holísticas están agrupadas en subunidades interrelacionadas; y
La organización del orden temporal de los conocimientos se ajusta a una estructura jerárquica y serial.
Organizaciones en unidades holísticas, que se activan con un todo.
Los componentes que conforman el esquema sobre un conjunto, una actividad, una situación o un concepto estas relacionados unos con otros y se organizan en la memoria en unidades holísticas; esto es, cuando uno de los componentes se activa también lo hace el resto.
Ordenación temporal de los contenidos representados por los esquemas.
Los esquemas son agrupaciones o unidades holísticas en donde el conocimiento se ajusta a un orden.
Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades
Además de estar ordenados en unidades holísticas, los contenidos en los esquemas parecen agrupados en subunidades interrelacionadas. Las subagrupaciones de contenidos corresponderían a los que ellos denominan escenas.
Estructuración serial y jerárquica de las representaciones.
Desacuerdo con la estructuración jerarquizada de la representación de los esquemas de la memoria, en la parte superior de la jerarquía se sitúa el componente que resume o sintetiza el conocimiento representado por los esquemas. A este componente se le suele denominar indicador de esquema en el nivel inmediatamente inferior se sitúan las unidades supra ordenadas esta a su vez dividida en conjunto de escenas.
4. FUNCIÓN DE LOS ESQUEMAS EN LOS PROCESOS DE MEMORIA.
CODIFICACIÓN.
La codificación de la información compleja dirigida por los esquemas se regirá por cuatro procesos básicos: selección, abstracción, interpretación e integración. De la información que recibimos del mundo solo se codifica aquella que es relevante o importante para el esquema activado. De la información seleccionada se abstrae el significado, mientras de las
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formas superficiales se pierden o se olvida, posteriormente el significado se interpreta de modo que sea consistente con los contenidos del esquema activado. El conocimiento que resulta después de la interpretación se integra con los conocimientos previos y otras informaciones relacionadas que hubieran activado durante todo el proceso de codificación.
a) Proceso de selección.
Según el proceso de selección, solo se representa en la memoria parte de la información que se recibe del exterior. La teoría de esquemas supone tres condiciones, necesarias para el normal desarrollo de este proceso.
La existencia de un esquema relevante en la memoria.
La activación del esquema.
La importancia o relevancia de los contenidos de la información para el esquema activado.
Necesidad de esquemas relevantes.se consideran una condición necesaria para el almacenamiento de nuevos conocimientos la existencias que esquemas relevantes previamente adquiridos.
Activación de los esquemas relevantes. La mera disponibilidad de esquemas relevantes no se considera una condición suficiente para llevar a cabo la codificación, los esquemas deben ser activándose al momento de recibir la información. Esto se ha comprobado en dos grupos de investigaciones con el ejemplo de un texto; en el primer grupo el recuerdo es mínimo esto porque los sujetos no habían conseguido activar el conocimiento relevante disponible o bien porque se les dificulto experimentalmente la activación (Dooling y lachman, 1971; Bransford y Jonson, 1972; Dooling y muller, 1973). En el segundo grupo el esquema es activado pero solo una parte de sus contenido son congruentes con la información recibida (e.g; Pichert y Anderson, 1978). En otros casos la teoría de los esquemas predice que la información relevante para el esquema activado se codifica y el resto se olvida o bien se distorsiona en un intento de hacerla coherente con el contenido activado.
Los resultados de ambos grupos sostienen la idea de que los esquemas juegan un papel decisivo en la codificación de nuevos contenidos en la memoria. Y en general cuando más consistente sean los datos recibidos con conocimientos previo y con las expectativas de los sujetos, mejor es la retención.
Relevancia de la información para el esquema. Cuando una determinada información activa estructuras de conocimiento, esto no implica que todos los contenidos de la misma pasan a formar parte del esquema, si no que este selecciona aquellos que son relevantes. Para explicar la selección de los contenidos en cuanto a su relevancia sean seguido dos criterios no necesariamente excluyentes: el de consistencia o congruencia y el de tipicidad.
Criterio de consistencia: se seleccionan los contenidos de la información que no pueden ser generados a partir del esquema activado y que son relevantes por su consistencia con el
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conocimiento representado en él. A estos contenidos se les presta más atención y, en consecuencia se recuerda mejor que el resto (Kozmisnsky, 1977; Thorndyke, 1977).
Criterio de tipicidad: defendido por los teóricos de los scripts (Graesser Nakamuar, 1982), los conocimientos de la información que coinciden con los componentes típicos de los esquemas no necesitan ser almacenados porque siempre existe la posibilidad de generarlos a partir de esquemas; y son contenidos atípicos los seleccionados para ser representados en la memoria.
B) PROCESO DE ABSTRACCIÓN.
Ya habiendo seleccionado los contenidos dada su relevancia para el esquema mediante los procesos de abstracción, donde se extraen los aspectos significativos y se eliminan los aspectos superiores; es decir que en el esquema activado se representa lo esencial de los contenidos, perdiéndose u olvidándose el formato de presentación(Bransford, Bardays y Franks, 1972) de manera que los detalles tales como las formas léxicas de un determinado concepto( Schank, 1972,1976) o las formas sintácticas de las oraciones(Schs 1977) se acaban borrando de la memoria.
Puesto que los procesos de abstracción implican una pérdida de una considerable cantidad de detalles, a ellos es atribuible el hecho de que con frecuencia recordemos de forma incompleta los contenidos complejos. E igualmente se le considera responsable de muchas distorsiones que aparecen en las tareas de recuerdo.
C) PROCESO DE INTERPRETACIÓN.
Son las interferencias efectuadas por el esquema acerca de la información seleccionada en este sentido se extiende que cumple una función decisiva en la comprensión de los contenidos y son agrupadas en dos categorías:
Las inferencias pragmáticas.
Las interpretaciones efectuadas para favorecer la comprensión.
a).Las inferencias pragmáticas consisten en interpretar los contenidos de la información y no en el sentido que tienen realmente, sino de acuerdo a una supuesta idea subyacente. En estos casos en función del esquema activado, el receptor de la información no codifica lo que realmente dice el emisor, sino lo que el cree que quiere decir.
b).A la segunda categoría de interpretación pertenece las inferencias realizadas con el fin de completar la comprensión de los contenidos. Este tipo de inferencia suele efectuarse cuando hace necesario:
Concretar la información genérica.
Completar los detalles omitidos, mediante asignaciones complementarias de información (default values),
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Simplificar la información compleja.
Una de las funciones que cumplen los esquemas durante el proceso de interpretación es la de realizar inferencias sobre partes genéricas o indeterminadas, con ello facilitan la comprensión de los contenidos que pasan a almacenarse en la memoria en los términos en los que son interpretados.
Las gramáticas representadas por esquemas suponen la existencia de variables (slots) para las partes componentes de cualquier historia (e.g. Tramas, metas). También suele efectuar inferencias para simplificar los contenidos de la información; sobre todo cuando son complejos y difíciles de comprender (Frederiksen, 1975 a, b). El producto resultante de estas inferencias se representa en la memoria y se incorpora al recuerdo de los contenidos.
D) PROCESOS DE INTEGRACIÓN.
Para la teoría de los esquemas, las representaciones integradas de las memoria están formadas por los contenidos seleccionados de la experiencia inmediata, conocimiento relevante activado, asignaciones de información complementaria y por el contenido de cualquier otra interpretación que se efectué, así entonces; las ideas solo existen como parte de una representación global más compleja.
En esta teoría los procesos de integración tienen lugar en dos momentos, que tienen que ver con la adquisición de nuevos contenidos:
Cuando se forma un nuevo esquema, y
Cuando se modifica un esquema existente.
En la formación de esquemas. Hay varias formas de evidenciar experimentalmente la integración de los contenidos durante la formación de los esquemas. Una de ellas trata de mostrar que la representación de la memoria de un conjunto de proposiciones relacionadas está formada por la idea global subyacente.
También se ha constatado la integración de contenidos particulares en una representación más holística, cuando durante la adquisición los sujetos leen una serie de ideas que forman parte de una idea más compleja. Luego en las tareas de reconocimiento, se incluyen proposiciones que expresan la idea compleja en diferentes grados pero que no fueron presentadas inicialmente. Los sujetos tienden a reconocer erróneamente estas proposiciones como originales (Bransford y Franks, 1971; Walsh y Baldwing, 1977).
Para la teoría de los esquemas, los reconocimientos erróneos se deben a que el significado abstraído de las proposiciones individuales durante la codificación se integra en unidades semánticas más amplias. De manera que, en la tarea de recuperación, las proposiciones distractoras o nuevas, cuyo contenido es consistente con la representación integrada de la memoria, se estima como parte de la información presentada inicialmente.
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En la modificaciones de los esquemas. En estos casos, la integración se constata presentando contenidos breves y temáticas relacionadas con dominios o temas sobre los que los sujetos tienen un conocimiento escaso o limitado. La integración también se da cuando la información presentada está relacionada con temas sobre los que tenemos bastante conocimiento representado en la memoria.
En algunas investigaciones (Suling y Dooling, 1974; Royer, Perkins y Konald, 1978) se pide a los sujetos lean un texto bajo el supuesto de que se refiere a un personaje famoso (Napoleón, Hitler), bien a uno ficticio. Luego en la tarea de reconocimiento, se les presenta frases del texto experimental junto con frases distractoras. Estas últimas varían en el grado de asociación temática con el temperamento o personalidad del personaje famoso.
Los que habían leído el texto bajo el supuesto de que se refería a un personaje famoso, creían haber leído las frases distractoras. Esto no sucedía con los que la leyeron bajo un personaje ficticio. Los contenidos de las frases nuevas parecen integrarse con los conocimientos de los sujetos sobre el personaje famoso. En este sentido, algunos autores mantienen que el contenido de la información nueva puede llegar incluso a remplazar el conocimiento previo representado en la memoria.
RECUPERACION.
La mayoría de los investigadores de los esquemas consideran que estos afectan a la memoria fundamentalmente a la codificación. Sin negar esta conclusión, hay autores que mantienen que también intervienen en la recuperación de los contenidos almacenados en la memoria. Desde su perspectiva, las claves dadas en las tarea recuperación (recuerdo o reconocimiento) sirven para activar los esquemas encargados de dirigir el proceso de reconstrucción. En concreto, la hipótesis de la recuperación mediante esquemas sostiene que estos intervienen en la búsqueda de la memoria episódica relacionada en el conocimiento representada por ellos. De acuerdo con esta hipótesis, los contenidos que tienen más probabilidades que tienen que aparecer en una tarea de recuerdo libre son aquellos relacionados con los esquemas utilizados por el sujeto durante la recuperación.
Según Rumelhart (1984), una de las funciones de los esquemas en la recuperación consiste en reinterpretar los datos almacenados con el fin de reconstruir la codificación inicial.
5. APRENDIZAJE MEDIANTE ESQUEMAS.
En el contexto de las teorías de los esquemas, a veces resulta difícil diferenciar entre los procesos que corresponden a la memoria y aquellos que puedan referirse al aprendizaje. Desde un punto de vista lógico Rumelhart y Norman sostienen que en los sistemas de representación basados en los conceptos de esquemas donde se confunden los aspectos declarativos y procedurales del conocimiento, son posibles tres formas de aprendizaje diferente:
Aprendizaje por agregación. Esta forma de aprender se da cuando no es necesario modificar los esquemas existentes para codificar los contenidos de la información. El aprendizaje por
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agregación permite obtener una base de conocimiento que puede ser necesaria para otros tipos de aprendizaje pero no da lugar a nuevas estructuras de conocimiento.
Aprendizaje por reestructuración. Este modo de aprender tiene lugar cuando la adquisición de nuevos contenidos exige la reorganización de los sistemas existentes o crear otros nuevos. El aprendizaje por restructuración puede produciré por medio de dos mecanismos:
Por inducción, al aplicar reglas de inferencias, y
Por generación de patrones al aplicar viejos esquemas.
Aprendizaje por ajuste. Esta forma tiene lugar como consecuencias de los cambios que se introducen en los valores de las partes variables de los esquemas para poder procesar la información. En parte, este modo de aprender tiene que ver con el refinamiento de los conceptos a través de la experiencia continuada. Par las teorías de los esquemas este tipo es el que subyace a la adquisición de las destrezas humanas. Esencialmente, existen 3 formas de evolución o cambios de los esquemas(Rumelhart y Norman)
Mejorando la precisión.
Generalizando la aplicación.
Especializando la aplicación.
6. RESUMEN.
En este capítulo hemos expuesto una visión resumida de los aspectos esenciales de la psicología de la instrucción, como es sabido, en los últimos año se ha producido una consolidación del enfoque cognitivo del basado en las posiciones del procesamiento de la información. Conviene no olvidar que los esquemas son conceptos basados en una posición constructivista del conocimiento humano.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO FRENTE AL APRENDIZAJE POR RECEPCION: LA TEORIA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO.
Durante los años de hegemonía conductista en la psicología, los estudios del campo educativo se centraron, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la dinámica de grupos, la orientación t el desarrollo de la personalidad, quedando básicamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Este es el concepto en el que Ausubel desarrolla una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula partiendo, precisamente, de la crítica a la aplicación mecánica en la escuela de lo resultados encontrados en tares no significativas y en el laboratorio.
1. LOS TIPOS DE APRENDIZAJE: LAS DIMENSIONES RECEPCIÓN- DESCUBRIMIENTO Y REPETITIVO-SIGNIFICATIVO.
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Dimensiones del aprendizaje, junto con algunas actividades humanas más características situadas en diferentes posiciones dentro de la matriz.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Clasificación
de relaciones
entre conceptos. Instrucción
audio-tutorial
bien diseñada. Investigación
científica.
Música o arquitectura
nuevas.
Conferencias o la
mayoría de las
presentaciones en
libros de texto.
Trabajo en el
laboratorio
escolar.
Mayoría de la
investigación
o la producción
Intelectual
rutinaria.
APRENDIZAJE
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MEMORÍSTICO Tablas de multiplicar.Aplicación de
fórmulas para
resolver problemas.
Soluciones de
acertijos por
ensayo y error.
APRENDIZAJE
RECEPTIVO APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
GUIADO. APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
AUTONOMO.
En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando sea requerido. En el aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él; este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlos. El aprendizaje significativo se distingue por dos características, la primera es que el contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario; con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que este ha de adoptar una actitud favorable para la tarea, dotado de significado propio a los contenidos que asimila.
El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de las tareas son arbitrarios; cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que estos resulten significativos.
Ausubel hace hincapié en los aprendizajes, poniendo su empeño en la eliminación del aula siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorísticos tan característicos de la enseñanza tradicional, así mismo considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepción.
Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno puede realizar un aprendizaje significativo,
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encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa evitando el aprendizaje memorístico o repetitivo.
2. LA TEORIA DE LA ASIMILACION COGNOSCITIVA DE AUSUBEL.
Habiendo ya establecido las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano, Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de simulación que se produce en el aprendizaje significativo. Como hemos vistos para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan relacionarse de forma sustantiva con lo que el sujeto ya conoce y que este adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones.
Para esto tienen que darse tres condiciones:
Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos.
La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.
El aprendizaje subordinado o subsunción se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor abstracción generalidad e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsunción: subsunción derivativa y subsunción correlativa.
Subsunción derivativa. Se da cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes o inclusores.
Subordinación correlativa. Implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.
La teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Así entonces esta teoría es una concepción relativamente sistemática y completa de los aspectos psicológicos que subyacen a la asimilación de conocimientos en el aula. Quizás su principal valor consiste en su carácter aplicado, ya que conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su práctica cotidiana.
3. EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO EN EL AULA: LAS EXPOSICIONES Y LOS ORGANIZADORES PREVIOS.
En la teoría de Ausubel se mantiene en defender el aprendizaje significativo por recepción y por tanto de los métodos de exposición tanto oral como escrita.; así considera que
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tradicionalmente los métodos de exposición han sido mal utilizados y que los más importantes a destacar son:
El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros.
La presentación arbitraria de hecho no relacionados, sin ninguna organización o principios explicatorios.
En la fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente.
El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquel en el que fueron aprendidas.
Ausubel propone algunos puntos para que el docente logre que el alumno tenga un aprendizaje por recepción, promoviendo una comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos:
La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de los conceptos más periféricos.
La observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos.
La utilización de definiciones claras o precisas y la explicación de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.
La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras.
Según Ausubel, los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad del nuevo material que se va a aprender. Los organizadores pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender:
Organizador expositivo: Se emplea en aquellos casos en los que el alumno tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva información, procurando que estos pongan las ideas existentes con la nueva materia, mas especifico.
Organizador comparativo: El alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, este puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias la función del organizador previo es proporcional el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.
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Los estudios más recientes de Mayer y otros autores parecen mostrar que la utilización de organizadores previos a un texto produce, en determinadas circunstancias una mejora en los resultados del aprendizaje, según este autor los resultados del aprendizaje dependerían de tres factores:
Recepción: Se refiere a si la información proveniente del medio es correctamente recibida o no.
Disponibilidad; a la existencia o no de conocimientos ancla es adecuadamente activado para lograr la integración de los nuevos conocimientos.
Eficiencia de los O.P: se debería a su influencia en su disponibilidad y en activación, proporcionando y activando los conocimientos ancla necesarios para la consecución de una asimilación significativa.
Como vemos la teoría de codificación asimiladora de Mayer restringe el campo de aplicación de los O.P y al mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teoría Ausubeliana del aprendizaje significativo, al traducirla al lenguaje de la psicología cognoscitiva actual y, en particular al de los modelos de la memoria.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN: LA TEORÍA DE AUSUBEL Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA ACTUAL.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha encontrado recientemente un importante apoyo en la psicología de la comprensión y memoria del discurso.
Los conocimientos del sujeto están almacenados en estructuras conceptuales, organizadas jerárquicamente, que llamamos esquemas y que, una vez activados por la entrada sensorial buscan el ajuste a los datos que están siendo procesados. El proceso de comprensión del discursor se produce a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee, y dada la organización jerárquicas de las estructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel más alto tienen una gran importancia en la coordinación de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo.
EDUCACION Y DESARROLLO: LA TEORIA DE VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.
1. SOBRE QUE ES EL HOMBRE Y COMO CONSTRUIRLO: ¿UTILIZAN EL MISMO MANUAL EDUCADORES Y PSICÓLOGOS?
En este capítulo nos limitaremos a tratar algunas ideas organizadas sobre uno de los dispositivos teóricos y prácticos más importantes de esta teoría en el campo de la psicología de la educación y de la instrucción: el concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Próximo. Así también nos referiremos a otros conceptos que resultan indispensables para acercarse al concepto de ZDP, como puedan ser; la actividad, de mediación o el de interiorización.
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Podríamos decir que con Vygotsky la educación deja de ser para la psicología un mero campo de aplicación y se constituye en un hacho consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolución histórico-cultural del hombre y del desarrollo individual de la cría humana.
2. DE LAS CAPACIDADES ANIMALES A LAS HUMANAS A TRAVÉS DE LA EVOLUCIÓN: LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES.
La psicología ha venido tratando en el último siglo de encontrar una solución única a la doble polaridad o alternativa entre la faceta biológica y la cultural, dando una respuesta válida a en los dos niveles: material o “natural” y mental o “humana”. Vygotsky aplicara la lógica dialéctica y el materialismo histórico al estudio del desarrollo del hombre y que tratara de explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de la conciencia, la representación mediante la historia de la representación.
Vygotsky será el primero en hablar de la evolución cultural del hombre y del desarrollo cultural del niño. Para el autor ruso, el desarrollo biológico y psicológico de los animales más evolucionados, mantiene un corte cualitativo con el desarrollo humano infantil: las funciones psicológicas naturales que caracterizan a aquellos y las funciones psicológicas superiores, que aparecerían con el hombre. Las funciones psicológicas superiores son fruto, para Vygotsky, del desarrollo cultural y no del biológico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus características investigando lo que él denomina “conductas vestigiales”, conductas primitivas características de los albores de la especie, que todavía podemos encontrar en la conducta del hombre actual.
Los procesos psicológicos naturales se reestructuran con la aparición de los superiores y pasan a ser contralados por ellos: surge una atención consiente y mediada, una memoria voluntaria y mediada, una inteligencia representacional, etc. Este proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará, para Vygotsky, a través de la actividad practica e instrumental, pero no individual, si no en interacción y cooperación social. Los biólogos actuales dan por terminado o muy establemente detenido el proceso de evolución biogenética interna en el hombre, de modo que los especialistas de las ciencias humanas y la sociedad en general deben ahora esforzarse por investigar y comprender y, en último, por hacerse cargo a través de la educación y construcción cultural de la evolución de la especie.
Pero para comprender mejor ese concepto educativo de Zona de Desarrollo Próximo debemos antes referirnos de pasada a alguno de los conceptos básicos en que se apoya la psicóloga de Vygotsky: actividad, mediación, interiorización.
3. EL PROCESO DE MEDIACIÓN: LAS TECNOLOGÍAS DEL PENSAMIENTO Y LA COMUNICACIÓN SOCIAL.
La Mediación Instrumental.
Nos hemos referido al concepto de instrumento psicológico con el que Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo así la observación hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie de distingue por instrumento con los que
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cambia la naturaleza. En este sentido, la historia filogenética del inteligencia practica está estrechamente ligada no solo al domino de la naturaleza, sino al dominio de uno mismo.
Vygotsky concentra así el esfuerzo en su lenguaje como medio para desarrollar la mediación de su modelo, aunque en ningún momento dejara de interesarse por los otros medios o tecnologías del intelecto. Pero la dedicación de Vygotsky al lenguaje ha sedo de olvidar frecuentemente a los psicólogos el concepto más amplio psicológico y ha llevado un cierto desconocimiento del proceso de mediación instrumental que anticipa claramente el desarrollo de la psicología cognitiva y de la aplicación de los proceso de representación a la instrumentación.
4. LA MEDIACIÓN SOCIAL.
Vygotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Seria precisamente la mediación instrumental interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva lo que construye el proceso de mediación que el sujeto empleara más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social es que mide el autor ruso en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos.
Esta ley de la doble información seria(extendiéndola a la medición instrumental que se realiza articuladamente con lo social) tanto el desarrollo de la funciones psicologías en la historia del hombre como el desarrollo de esas mismas funciones en la historia o en el devenir de un niño completo o del niño en una cultura determinada. Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño distribuye una conciencia impropia, de una memoria, una detención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construye poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo una mente social que funciona en el exterior con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo q medida que es mente va siendo con dominada con maestría y se van construyendo con relatos de operadores externos, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño.
El proceso de interiorización.
Vygotsky niega que la actividad interna externa del hombre sea idéntica pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación es que su conexión es genética: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Como dice Leontiev: el proceso de interiorización no es la transferencia de una actividad externa a u plano de conciencia interna preexistente: es el proceso que se forma ese plano de conciencia.
El proceso de interiorización en la Zona de Desarrollo Próximo ha sido definido por Galperin como interiorización por etapas y el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización, dosificación entre lo interno y externo, en los puntos de apoyo dela mediación. Galperin Defina esos escalones en las tareas escolares haciendo 9ncapie en los 5 aspectos o etapas básicas siguientes:
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Crear una concepción preliminar de la tarea
Dominar la acción utilizando objetos
Dominar la acción el plano del habla audible
Transferir la acción al plano mental
Consolidar la acción mental
5. EL CONCEPTO DE ACTIVADA EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: RECUPERAR EL SENTIDO.
Cuando se habla de significado o de significatividad en educación, con frecuencia se suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de esa significatividad. El aprendizaje significativo desde la perspectiva de Vygotsky, hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo inseparable de la representación y viceversa. De ahí que a Vygotsky le preocupe más el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente.
5.1 Modelo de Leontiev.
Leontiev propone un sistema de organización jerárquica de las actividades en el que la actividad (determinada siempre por un motivo) supone la integración de un sistema de determinadas acciones intermedias (cada una de ellas subordinas a su propia meta parcial) y cada acciona su vez está compuesta de operaciones cuyo conjunto permite llevar la acción a cabo (en condiciones específicas). La aplicación eficaz del concepto de actividad a la educación nos obliga a tener en cuenta diversos aspectos de la teoría y las metodologías desarrolladas desde ella. Sintetizando aquí los aspectos más importantes hablaremos un poco de:
Diseño y reestructuración del sistemas jerárquico de actividad en la educación) la actividad rectora o principal en la distintas etapas escolares) las características específicas de las actividades de enseñanza-aprendizaje
5.2. EL DISEÑO Y REESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA JERÁRQUICO DE LA ACTIVIDAD
Vistas desde el modelo de Leontiev, las unidades de programación educativas empleadas en occidente tiene un carácter muy atomizado o con un nivel muy bajo en la jerarquía propuesta por ese autor: las condiciones suelen ser muy estables, formato de clases, instrumentos de trabajo, espacio y tiempo, muy limitados y fijos y la unidad de programación suele ser la tarea, que raramente asciende por encima del nivel de la acción cuando no se queda en simple operación. Este enfoque molar sobre la actividad nos debe llevar, pues, no a desdeñar los enfoques, análisis y diseños cognitivistas de la educación, sino integrar las jerarquías con motivo en una estructura de actividades consentido.
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5.3. LA ACTIVIDAD RECTORA EN LAS DISTINTAS ETAPAS ESCOLARES. LOS MODELOS DE ZUPORORHETS Y ELKONIN.
La idea de que el desarrollo infantil pasa por etapas muy marcadas aparece desde el momento en que se comienza a hacer observación sistemativa del niño y es por tanto muy anterior a la psicología. El propio enfoque del curriculum implica para Vygotsky una comprensión clara del papel que desempeña una disciplina en ese juego evolutivo de la formación de nuevas actividades de referencia, DE MODO QUE SERA PREICISO situarlas en el momento evolutivo más adecuado para lograr un precisa significativa y favorecedora del curso de desarrollo.
Zupororhets y Lisina han continuado trabajando sobre las etapas de desarrollo concentrando se en el proceso de mediación y fundamentalmente en la primera mitad del desarrollo, mas enmarcado en lo que podremos considerar en la educación informal y preescolar. Para Elkonin la comunicación directa con los adultos es la actividad principal responsable de las neo formaciones psicológicas centrales en el primer año de vida. En la infancia temprana de uno a tres años seria la actividad ojetal manipuladora a través de la cual el niño asimila los modos socialmente elaborados de utilización de las cosas que lo rodean, en el marco comunicacional constituido en el primer periodo. La infancia preescolar de 3 a 7n años es la actividad rectora del juego que permite adquirir las funciones y normas sociales del conducta, e conocimiento social, en cuyo marco se reestructura la comunicación y el uso instrumental de objetos. La edad escolar temprana de 7 a 10 años, tiene como actividad rectora el estudio en el que la captación abstracta y descontextualizada de información se constituye en la forma central de aprendizaje i desarrollo cognitivo. En el quinto periodo de 10 a 15 años la adolescencia, la comunicación social se constituye en la actividad central y en la interacción central u los problemas sociales será el contenido de esa comunicación.
5.4. LAS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ENSEÑADAS EN LA ESCUELA.
En estos y en los numerosos análisis comparativos, cada vez más frecuentes y completos puede verse que la psicología va acercándose cada vez más a una perspectiva e que la actitud un conocimiento, sociedad e individuo, el mundo cultural y el mental no pueden quedar separados convirtiendo así con la perspectiva abierta por Vygotsky a principios de siglo.
6. LA FUNCIÓN DE LA ENSEÑANZA HACIA UN ENFOQUE MÁS EDUCATIVO DEL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO.
Es cada vez las frecuente la formulación de teorías que tratan de unir el destino de las investigaciones realizadas en dos campos de la investigación psicológica hasta ahora puntillosamente separado; como son la educación y el aprendizaje. Vygotsky se va a fijar en determinados aprendizajes más que en otros debido a que unos obligan las al proceso de mediación y la potencian ante otros aprendizajes motores, que no hacen tal cosa. En
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realidad concentra su investigación del niño o la adquisición por parte de los sistemas de mediación-representación.
Zona de Desarrollo Próximo.
Para definir lo que ocurre en esa Zona de Desarrollo Potencial Vygotsky incide justamente en los puntos de la validez de las pruebas psicotécnica en ese terreno discutible y móvil.
Aspectos y mecanismos de la ZDP.
Para una adecuada comprensión del modelo de representación creemos que s preciso concebir la ZDP como un área que s a la vez interna y externa, física y mental.
Enfoque su perspectiva actual con el trabajo de la ZDP.
Cuando Vygotsky presenta el concepto de ZDP introduce dos números que a menudo se confunden pero cuyo doble uso es justificado. La ZDP es la diferencia del desarrollo de actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencia, determinado mediante la resolución de problemas con la guía o con la colaboración de adulto o compañeros más capaces.
CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIJAZE SIGNIFICATIVO.
1. La aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza.
En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento del ser humano. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:
El desarrollo psicológico del individuo particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.
La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos, en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
Replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos y motivaciones sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
La busque da de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva.
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La importancia de promover la interacción entre el dicente y sus alumnos, así como entre los alumnos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorización del papel del docente no solo en sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como transmisor del mismo y del papel de ayuda pedagógica que presenta regularmente el alumno.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones es promover os procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirían de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno mediante actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en esta una actividad mental constructivista. Así, la construcción del conocimiento escolar puede conocerse de dos vertientes.
Los procesos psicológicos implicados del aprendizaje.
Los mecanismos de influencia educativa asuceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.
De acuerdo con Coll, la concepción constructivista de desarrolla entrono a tres ideas fundamentales:
El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje.
La actividad constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen a un grado considerable de elaboración.
La función del docente es de engrasar los procesos de construcción el alumno con el saber colectivo culturalmente originado.
Principios educativos asociados a una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza.
El aprendizaje implica un proceso constructivista interno, autoestructurante y en este sentido es subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social y cooperativa.
El aprendizaje es un proceso de (RE) construcción de saberes culturales.
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El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras del conocimiento.
El punto de partida del todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendizaje.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto de lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.
El aprendizaje tiene un importante componente efectivo, por lo que juega yn papel crucial : el autoconocimiento, él están en el cumplimiento de metas, la disposición de aprender, las atribuciones del trabajo, las representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere contextualización. Los aprendices deben trabajar y necesitan a prender a resolver problemas con sentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y familiar, y con materiales de aprendizaje significativamente.
El aprendizaje significativo en situaciones escolares.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar.
De acuerdo con Ausubel hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de aprendizaje. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
La que se refiere en el modo en el que se adquiere el conocimiento.
La relativa a la forma en el que conocimiento es suficiente incorporado en la estructura del conocimiento o en la cognoscitiva del aprendizaje significativo durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva forma con los conocimiento de experiencia previas y familiares que ya posee en la estructura de conocimientos.
Fases del aprendizaje significativo.
Fase inicial de aprendizaje.
Fase intermedia de aprendizaje.
Fase terminal del aprendizaje.
El aprendizaje de diversos contenidos curriculares.
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A quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de ninguna manera a la base de datos. Los contenidos que se enseñan en todos los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.
¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?
Constructivismo y reforma educativa.
Puesto que esta libro versa algunos de los procedimientos psicológicos fundamentales en los que se basa la forma educativa de nuestro país precisa traer a colación los motivos de muchos procesos de reforma. Cuando se tiene la oportunidad de comparar los sistemas educativos de diferentes países y sociedades. Tanto desde el punto de vista teórico como aplicado resulta muy interesante encontrar aunque existen diferenciarías notable, también las semejanzas impresionantes. Las diferencias tienen que ver con la estructura de los sistemas pero algunas de las semejanzas nos habla de más de los elementos en común d los que podríamos suponer.
1. LA NOCIÓN DE ESQUEMA.
¿Qué es el constructivismo? Básicamente se dice que es la idea que mantiene el individua tanto en aspectos cognitivos y sociales de comportamiento como lo afecticos. No es un mero resultado del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se ha produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.
2. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y DE SU CONSTRUCCIÓN SOCIAL.
La inteligencia atraviesa partes cualitativamente distintas. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque si es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aporto al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones de Vygotsky es concebir al sujeto eminentemente social, en la línea del pensamiento Marxista y al conocimiento mismo cono un producto social. De hecho, Vygotsky fue un pionero al formular algunos postulados que han sido remontados por la psicología más tarde y ha dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de procesos cognitivos.
3. LA APORTACIÓN DE AUSUBEL Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.
El conocimiento que se transmite en cualquier de aprendizaje debe estar estructurado solo en si mismo si no con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Es fundamental para el ´profesor no solo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les ba a enseñar sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento
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nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno, como el proceso que lleva a determinar una respuesta.
4. TRES TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Y UN SOLO DIOS VERDADERO.
El aprendizaje es una actividad solitaria.
Con amigos se aprende mejor.
Sin amigos no se puede aprender.
Los profesores, sus teorías y la concepción constructivista.
Probablemente, lo use se quería decir con esta clara frase es que la concepción constructivista ni es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de conjuntos donde se establecen juicios sobre la enseñanza. En este sentido , puede cumplir con la función que generalmente ha sido atribuida a los pensamiento de los profesores, a las teorías más o menos explicitas, claras y coherentes atreves de las cuales pueden procesar la información presente en la situaciones educativas que gestionan con el fin de adecuarlas con las metas que persiguen.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza escuela desarrollo.
La existencia del a institución escolar a nuestra forma de vivir que a veces nos preguntamos por qué hay escuela o bien damos respuestas un poco simples. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, parte del hecho obvio que la escuela hace accesibles a sus alumnos que aspectos de la cultura que son fundamentales, para su desarrollo fundamental y no solo en el ámbito cognitivo, la educación es para el desarrollo normalmente, lo que supone también la capacidades de equilibrio e intercesión ye interrelación personal y motrices.
LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
En el siguiente capítulo se expondrá la idea general sobre la concepción constructivista, los conceptos fundamentales y las relaciones que entre ellos establecen, así como el alcance y las limitaciones que presenta esta explicación.
1. LOS PROFESORES, SUS TEORÍAS Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA.
La concepción constructivista no es en sentido estricto una teoría, puede ser considerada un marco explicativo; no es como un libro de recetas, si no un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza. Puede cumplir como otras teorías, más o menos explicitas, claras y coherentes mediante la cual se procesa la información presente en situaciones educativas que gestiona con la finalidad de adecuarlas a metas propuestas.
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La presencia de esos pensamientos o teorías ha sido fundamentada empíricamente en numerosas investigaciones.
La naturaleza misma de las situaciones de enseñanza/ aprendizaje hace difícil su comprensión en términos distintos de antecedente consecuente y, por lo tanto, dificulta la previsión segura y estable de lo que va ocurrir. Podemos considerar que en el curso de las situaciones de enseñanzas los marcos y las situaciones actúan como lo referente que guían, pero no determinan la acción, por cuando esta debe contar con los elementos presentes y las incidencias imprevistas, y por cuanto a demás está sujeta a todo un conjunto de decisiones que no son responsabilidad exclusiva del profesor.
Si como primera conclusión, afirmamos que los profesores, disponen de marcos explicativos, teorías más articuladas y coherentes que aparecen como instrumentos útiles en el sentido de que le sirven para apoyar su labor.
En la medida de que consideramos que el profesor debe practicar un pensamiento estratégico, las teorías son interpeladas desde la dimensión instrumental a que antes aludíamos.
Las teorías, nuestros marcos de referencias, se mostrarán adecuados en la medida en que puedan no sólo ofrecer alguna explicación y a otros muchos que pueden engrosar la lista en que dicha explicación permita articular las diversas respuestas en un marco coherente.
2. LOS PROFESORES Y LA ESCUELA.
La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institución también social.
La consideración de los contenidos de aprendizaje como productos sociales, culturales, la del profesor, como agente mediador entre individuo y sociedad, y la del alumno, como aprendiz social, deben ser convenientemente matizadas y tenidas en cuenta en cada caso.
La complejidad de la tarea del profesor no se reduce a aquello que envuelve su función formadora en relación a los alumnos que tienen encomendados; en la medida en que es un elemento de organización, le profesor suele tener responsabilidades en tareas relacionadas con la gestión que requieren actividades específicas. Esas funciones, y el carácter colectivo de la tarea docente crean contextos humanos específicos de relación.
Los marcos explicativos que precisamos deberían considerar a la vez el carácter socializador de la enseñanza y su función en el desarrollo individual; deberían construir referentes adecuados para tomar las decisiones inteligentes que caracterizan a la enseñanza.
En el informe de la OCDE (1991), que caracteriza a las escuelas de caridad, se señala que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus dimensiones sociales, de equilibrio general y cognitivas. Una escuela así que puede ofrecer una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo, no reposa únicamente en sus profesores.
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3. LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Y DE LA ENSEÑANZA CULTURA Y DESARROLLO.
La educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental en el alumno, responsable en que se haga una persona única, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado.
La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos, aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal; la educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también en las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices.
En este sentido expuesto, este marco explicativo permite integrar posiciones a veces muy enfrentadas; no oponen el acceso a la cultura al desarrollo individual.
4. UNA CONSTRUCCIÓN PECULIAR: CONSTRUIR EN LA ESCUELA.
En el ámbito escolar, esa intensa actividad mental que caracteriza el aprendizaje adquiere unos rasgos peculiares sobre los que conviene detenerse. Los contenidos escolares contienen un reflejo y una selección, cuyos criterios siempre son discutibles y revisables, de aquellos aspectos de la cultura cuyo aprendizaje se considera que va contribuir al desarrollo de los alumnos en su doble dimensión de socialización.
El niño va construyendo aprendizajes más o menos significativos. El motor d este proceso hay que buscarlo en el sentido en el que el alumno le atribuye
LOS MAPAS CONCEPTUALES, LOS MAPAS MENTALES Y LAS REDES CONCEPTUALES.
Para la comprensión del significado de los mapas conceptuales se utilizan dos analogías: construcción y mapa de carreteras.
1. EL MAPA DE CARRETERA COMO RELACIÓN DE NÚCLEOS.
En el mapa de carretera observamos la relación entre unas ciudades y otras, entre unas zonas de población y otras, de tal manera que se facilita el circular por la carretera sin necesidad de ayudas especiales. Podemos encontrar unos mapas más detallados que otros. La idea que nos interesa resaltar es que todos se apoyan en la relación de lugares.
Igualmente ocurre en el aprendizaje significativo; lo que interesa de verdad para que este se logre son los conceptos fundamentales, aunque sin destacar los secundarios.
2. EL MAPA CONCEPTUAL COMO RESPUESTA PRÁCTICA AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
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El mapa conceptual es un instrumento o medio que es preciso relacionarlo con los fines a los que sirve y supedita: como todo medio, el valor del mapa conceptual depende de la meta que ayuda a logar y de su eficacia al respecto.
El uso del mapa conceptual como técnica de enseñanza aprendizaje tiene importante repercusiones en al ámbito afectivo de la persona, ya que le protagonismo que se otorga al alumno, la atención y tensión que se presentan a sus aportaciones y el aumento de su éxito en el aprendizaje, favorecen el desarrollo de su autoestima.
3. EL MAPA CONCEPTUAL COMO RESUMEN-ESQUEMA.
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados especiales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explicitas o implícitas.
Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático del aprendido ordenado de una marea jerárquica.
4. EL MAPA CONCEPTUAL COMO MEDIO DE NEGOCIACIÓN.
Los mapas conceptuales son instrumentos para negociar significados. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, compartir, y a veces llegar a un compromiso.
Elementos fundamentales.
Proposición: Consta de dos o más términos conceptuales para formar una unidad semántica.
Concepto: Hacen referencia a acontecimientos y a objetos que son cualquier cosa que existen y se puede observar.
Palabras Enlaces: Sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos.
Características: jerarquización, selección y claridad visual.
Jerarquización: Los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de exclusividad.
Selección: Los mapas constituyen en una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la tensión.
Impacto Visual: Esta característica se apoya en la anterior.
5. CONSTRUCCIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.
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Conexión con las ideas previas de los alumnos.
Esta conexión de puede hacer de dos maneras, construir un mapa con todos los conceptos que considere relacionados con el concepto que tratamos de enseñarle. Otra posibilidad es presentar una lista con los conceptos más importantes del tema a trabajar para que labore con ellos un mapa conceptual.
Comprender el significado de inclusión.
La importancia de la inclusión radica en que se trabaja por medio de la inclusión jerárquica de los conceptos.
Forma de proceder en la elaboración del mapa conceptual.
Diferenciación progresiva.
Reconciliación integradora.
Dimensión en la construcción de los mapas conceptuales.
Desarrollo vertical.
Desarrollo horizontal.
Niveles de aplicación de los mapas conceptuales.
Construcción externa de conocimientos.
Es la utilización de los mapas conceptuales para inquirir conocimientos del exterior al individuo.
Técnica memorística: El objetivo es adquirir el conocimiento elaborado por el autor y asumido como tal.
Técnica de estudio: El objetivo es la adquisición de los conocimientos que vienen desarrollados en el tema.
Construcción interna de conocimientos.
El mapa conceptual como estrategia para potenciar valores educativos.
Los mapas conceptuales se definen como estrategias de aprendizaje por su referencia en la construcción de conocimientos y desarrollo del pensamiento.
Dimensión cognitiva.
Demisión personal y social.
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CAPÍTULO III
MAPAS MENTALES.
1. La neurona como expresión del pensamiento radiante.
El funcionamiento neuronal del cerebro, sirvió para explicar el significado del pensamiento irradiante, es decir los procesos del pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan con el cerebro.
2. El árbol como referencia de la representación gráfica.
El asunto motivo de atención cristaliza en una imagen central (tronco); los principales temas irradian de la imagen central de forma ramificada. Las ramas comprenden una imagen o una palabra impresa sobre una línea asociada.
3. Significación de los mapas mentales.
El mapa mental es un organigrama o una estructura grafica en el que se plantean los temas centrales a un tema, estableciendo relaciones entre ellas, y utiliza para ello, la combinación de formas, colores y dibujos.
4. Principios o características específicas.
Compromiso personal.
Aprendizaje multicanal.
Organización.
Asociación.
Palabras claves.
Imágenes visuales.
Trabaja el cerebro global o total.
5. Ideas de referencia para su elaboración.
Buscar el énfasis.
Utilizar la asociación.
Claridad.
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Estilo personal.
6. Características y sugerencias para la construcción técnica.
Toma como referencia de la expresión gráfica la imagen del árbol.
El tema o imagen va en el centro.
Ideas principales: Se sitúa cada una en una rama que sale del centro.
Ideas secundarias: Salen de la rama correspondiente.
Deben resaltarse en progresión descendente desde el centro.
El dibujo, los colores sirven para destacar los distintos elementos que facilitan la memorización, mientras que las flechas sirven para unir las ideas relacionadas.
CAPÍTULO IV.
REDES CONCEPTUALES.
Aprendizaje significativo (AUSUBEL).
En la intercepción que hace Galagouvsky sobre el planteamiento ausubeliano describe la estructuración del conocimiento por medio de nodos para referirse a los conceptos y nexos como equivalente a las relaciones entre nodos y conceptos. Recoge también el “conocimiento inclusor”, que explica la conexión entre la nueva información y las estructuras cognitivas del individuo para evitar así que el conocimiento sea memorístico.
La significación lingüística (CHOMSKY).
El modelo chomskiano toma como idea inicial que todas las persona tenemos la capacidad para desarrollar el lenguaje al disponer de lo que llama gramática universal.
Oración nuclear.
Una oración nuclear es una estructura semántica de gran simpleza sintáctica y máxima significación conceptual.
Estructura semántica profunda.
Cuando utilizamos las palabras o lenguaje con su significado especifico, estamos creando lo que se llama estructuras profundas.
La estructura semántica profunda construida con oraciones nucleares, sería la forma en que los humanos guardamos significado en nuestra memoria; ya que es obvio que no guardamos en nuestra memoria palabra por palabra tal cual la recibimos.
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Estructura semántica superficial.
Son forma semánticas diferentes de expresar lo mismo, pero con un carácter más ambiguo, peor con su significado.
Contexto de las estructuras semánticas.
Externo científico, que requiere la precisión en la utilización de las palabras y sus significados acordados por la comunidad científica.
Idiosincrático superficial que emplea un lenguaje más superficial o cotidiano.
Características y elementos básicos.
En relación con las características resaltamos dos como orientadoras de su definición:
Precisión en los significados de los conceptos.
Jerarquización.
Consideramos tres elementos imprescindibles en una red conceptual:
Nodos y sus relaciones.
Oración nuclear.
Representación gráfica.
Construcción técnica de la red conceptual.
Disponer del tema o capítulo de estudio o trabajo.
Sacar las ideas básicas y fundamentales, que incluyen los conceptos más importantes.
Seleccionar y hacer las oraciones nucleares con los conceptos, sin olvidar la precisión en los verbos y adjetivos.
Hacer la representación gráfica, en la que su jerarquización no es vertical.
Contexto científico.
La red conceptual ayuda a descomponer las oraciones con una estructura superficial hasta logar los conceptos subyacentes que permitan formar oraciones nucleares con lo que se facilita la construcción, aprendizaje y comunicación en un contexto científico, ya que predomina una significación homogénea de las palabras o expresiones semánticas.
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Contexto idiosincrático, cotidiano o informal.
Se caracteriza por que responde al predominio de las expresiones semánticas denominadas superficiales, con las que no se forman oraciones nucleares. No se preocupa por la precisión del significado y necesita del consenso para la comunicación; podríamos decir que es el contexto del consenso.
CAPÍTULO V
EL DISEÑO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS.
El fin del modelo es el de diseñar entornos que comprometan a los alumnos en la elaboración del conocimiento. Consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto como núcleo del entorno para que se ofrezcan al aprendiz varios sistemas de interpretación y de apoyo intelectual derivado de su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar las respuestas a las preguntas formuladas. Los elementos constructivos el modelo son:
Las fuentes de información y analogías complementarias relacionadas.
Las herramientas cognitivas.
Las herramientas de conversación / colaboración.
Los sistemas de apoyo social/ contextual.
1. El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problemas, terminar proyecto.
El núcleo central del diseño es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto que los alumnos han de resolver y solucionar. Existe en le planteamiento de este modelo un sentido inverso del enfoque objetivista para presentar la información.
2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones.
El aprendizaje empieza por una cuestión de respuestas indefinidas o controvertidas. Así se procura conseguir dos fines; por una parte, despertar el interés, y por otra, obligar a buscar y elaborar las respuestas.
3. El aprendizaje basado en ejemplos.
También en esta técnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su interés tratando en encontrar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los alumnos adquieren conocimientos y técnicas de conocimiento necesarias para el contexto curricular concreto.
4. El aprendizaje basado en proyectos.
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Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo, donde los alumnos deben centrarse en trabajos complejos compuestos que integren un amplio proyecto.
5. El aprendizaje basado en problemas.
Puede ser una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier materia o nivel simplemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos.
6. Contexto de problema.
Una parte fundamental de la representación del problema lo constituye la descripción del contexto en el que este tiene lugar.
7. Representación / simulación del problema.
Es fundamental para que el alumno pueda adquirirlo.
La narración de relatos es un método de representación eficaz y que no plantean grandes problemas tecnológicos. El contexto del problema y su representación se convierten en un relato sobre un conjunto de acontecimientos que conducen a un problema que es necesario resolver.
8. El espacio de manipulación del problema.
Ha de definir los propósitos, las señales y las herramientas necesarias para que el alumno manipule el entorno. Este espacio de manipulación es el ámbito por el que los alumnos van a sentir el problema a como propio, en los que ellos pueden influir y modificar comprendiéndolo.
9. Ejemplos relacionados.
Los ejemplos juegan un importante papal ene la representación adecuada de los problemas, han de contribuir a facilitar la experimentación y la construcción de modelos mentales suministrando y favoreciendo en los alumnos principiantes en la acumulación de experiencias, la confrontación de situaciones semejantes que le conduzcan aun plena comprensión del problema y al entrenamiento en los procedimientos para entenderlos.
10. Reforzar la memoria de los alumnos.
La idea de poner ejemplos como ayuda a la comprensión y memorización de los elementos conceptuales y procedimentales de los problemas está fundamentada en la concepción del aprendizaje que explica el acceso a los nuevos conocimientos en el aprendiz, exige tener conocimiento en experiencias previas que sirvan en el anclaje para los conocimientos nuevos.
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11. Fuentes de información.
Bancos de datos de información deberían estar ligados al entorno, como pueden ser los documentos de textos, los gráficos, las fuentes de sonidos, el video y las animaciones que resulten adecuadas para ayudar al problema y la compresión de sus principios.
12. Herramientas cognitivas.
Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informativas que pueden cogitarse y cuyo propósito es abordar el propósito de conocimientos cognitivos. Se trata de dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar, organizar, automatiza o suplantar las técnicas de pensamiento).
13. Apoyo social contextual.
Se trata del apoyo que el entorno social y cultural a de prestar a los creadores de entorne para incorporar avances técnicos y perspectivas profesionales, que pueden ser necesarias para la creación de un entorno eficaz.
CAPÍTULO VI
EL PUNTO DE PARTIDA PARA EL PRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.
Los conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propone atender, conocimientos precios que abarcan tanto conocimiento y observaciones del propio contenido como conocimientos que se relacionan o pueden relacionarse con él.
1. Los conocimientos previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El interés de la concepción constructiva por las cuestiones relativas al estado inicial de los alumnos no es tanto un interés por estudiar y analizar estas cuestiones por sí misma, si no en tanto que repercuten e inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en el aula de aprendizaje.
2. La exploración de los conocimientos previos.
La perspectiva en la que se sitúa la percepción constructiva en cuanto a la problemática de los conocimientos previos nos permite des endosar una serie de indicaciones respecto, al qué, cuándo y cómo explorar y evaluar los conocimientos previos de los alumnos.
3. Resituar los conocimientos previos.
Los conocimientos previos y los esquemas en que se encuentran organizados no son el único bagaje con el que afrontan el aprendizaje los alumnos. La disposison y el sentido que atribuyen a los nuevos contenidos y en lo general a la situación de aprendizaje, así como a
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las capacidades e instrumentos generales que an adquirido a lo largo de su desarrollo y que son capases de utilizar, forman parte de la radiografía del alumno.
CAPÍTULO VII
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Tomamos prestado de Howard Gardner el nombre de inteligencias múltiples para desarrollar la idea de que hay múltiples maneras de percibir el mundo, de conocer, procesar, representar y comunicar la información: con imágenes, palabras, números, con el cuerpo en movimiento, el ritmo, y la música, en sintonía consigo mismo.
Este merito conceptualiza y divulga su teoría cuestionando creencias acerca de:
La idea de una dimensión única de la inteligencia.
La importancia del cociente intelectual como herramienta confiable.
La uniformidad en la manera de adquirir conocimiento la visión unidimensional.
La búsqueda de certezas sin ambigüedades.
1. Gardner plantea ocho tipos de inteligencia.
La inteligencia interpersonal.
La inteligencia interpersonal.
La inteligencia corporal – kinestésica.
La inteligencia verbal lingüística.
La inteligencia lógico-matemática.
La inteligencia musical.
La inteligencia espacial.
La inteligencia naturalista.
2. ¿Por qué “inteligencias” y no simplemente talentos?
Gardner utiliza varios criterios para que las habilidades se conviertan en inteligencias.
Observa que hay personas que han hecho aportes de gran valor para la humanidad.
Otro criterio es que tengan una base biológica relacionada con una localización cerebral.
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Todas las inteligencias pueden ser simbolizadas (representadas mentalmente).
Cada inteligencia tiene una “central de operaciones que interpreta, traduce, decodifica la realidad a su manera, y una operación nuclear.
3. Algunos objetivos para el trabajo en el aula:
Ayudar a los alumnos que descubran sus múltiples inteligencias.
Encontrar en cada inteligencia un sentido aplicable a la vida y a la comunidad.
Incluir información lógica analítica juegos, canciones, movimientos, poemas e imágenes para armonizar ambos hemisferios cerebrales
Emplear métodos de relajación
Diversificar la forma de evaluar a los alumnos.
Utilización de mapas conceptuales.
Aplicar lo aprendido a nuevas situaciones.
Intención y motivación de enseñanza.
4. Neurociencia.
El estudio científico del cerebro abrió el camino a la neurología cerebral y permitió tras varias décadas atribuir facultades específicas (lingüísticas, intelectuales, perspectivas) a centros específicos del cerebro.
5. ¿Cómo opera el cerebro cuando aprendemos?
Recibe la información
La guarda o almacena
Analiza datos
La trasmite
Coordina y ordena.
6. El cognitivismo.
Estudia como la mente construye el conocimiento, las distintas formas de interpretar el significado de los hechos, como es lógica que interpreta la experiencia.
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CAPITULO VIII
CLAVES PARA INTRODUCIRSE EN EL ESTUDIO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
1. La teoría de las inteligencias múltiples.
Sus características sustanciales siguiendo el pensamiento de Gardner podríamos distinguir según la teoría de las IM, los siguientes aspectos fundamentales:
Se rechaza como falsa la concepción estándar, según la cual existe un solo tipo de inteligencia.
Los mecanismos cerebrales subyacen en las inteligencias que tiene cada individuo
Para cada tipo de inteligencia el cerebro ´pose distintos mecanismos y operaciones que son identificables.
Cada una de las inteligencias es neurológicamente autónoma y relativamente independiente.
Todos nacemos con potenciales marcadas con la genética los diferentes tipos de inteligencia necesitan alcanzar un mínimo de de bagaje intelectual.
Todos tenemos una combinación de ocho tipos de inteligencia.
Estas inteligencias se desarrollan en cada individuo de distinto modo y a diferentes niveles hay diferentes maneras de ser inteligente dentro de cada tipo de inteligencia.
2. Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas.
Es casi un tópico recordar que el término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.
Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de esta primera distinción entre una técnica y una estrategia. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia.
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En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta, las actividades que podemos plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta aplicación de ese procedimiento. Pero si pretendemos, además, favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella técnica o aquel método en cuestión, el proceso se complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje.
Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya y la nueva información, decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no sólo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea.
De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea inútil e innecesario aprender cómo se aplican los procedimientos de cada área curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cuándo y por qué se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cómo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa sólo transmitir la información sobre cómo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos también que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construcción personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, está muy relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situación de enseñanza plantean a la hora de resolver la tarea.
• ¿Cuándo enseñar los procedimientos y estrategias de aprendizaje?
La segunda cuestión curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deberá seguir la enseñanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cuándo un procedimiento deberá enseñarse antes que otro, desde el punto de vista del uso estratégico que puede hacerse de dicho procedimiento.
Por una parte, parece imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a través de un registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algún sistema mnemotécnico. En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo que supone poseer la habilidad básica que lo permita conocer el procedimiento en cuestión y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen, enfunción de un objetivo.
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Con el fin de respetar aun tiempo ambos criterios de ordenación o secuenciación, suele invocarse el concepto de -currículum en espiral- que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad básica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez más detallada y compleja.
En Educación Infantil, favorecer la búsqueda de objetos por parte del niño podría traducirse por emplear métodos de localización, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto está escondido y no es visible. En Educación Primaria, los procedimientos de búsqueda se aplicarían, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la ordenación alfabética, y luego a otras obras de consulta y guías basadas en una ordenación numérica o alfanumérica. En Educación Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploración y búsqueda de datos se extenderían a todo tipo de fuentes de documentación no informatizadas, para llegar, durante la etapa de Educación Secundaria Postobligatoria a la consulta y localización de datos fundamentales en bases de datos informáticas.
• ¿Cómo enseñar el uso estratégico de procedimientos en el seno de las unidades didácticas?
La programación de los contenidos mediante el diseño de diversas unidades didácticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir a la integración curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocación de generalización, basados en la gestión de distintos tipos de conocimientos, entonces no pueden programarse como un contenido más dentro de una disciplina concreta, sino que su enseñanza debería ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se enseñan y se aprenden los contenidos. Para nosotros, pues, el proceso de enseñanzaaprendizaje de las estrategias está vinculado a cómo se enseña lo que se debe aprender.
Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratégica que debe desarrollar el alumno está relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los métodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que éstos capten el sentido y el significado del uso estratégico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autónoma y eficaz.
En el diseño de estas unidades se deberían contemplar, como mínimo, cuatro componentes esenciales: el área o las áreas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la actuación estratégica que pretende enseñarse, y la descripción de las actividades de enseñanza- aprendizaje y de evaluación, con la explicitación de las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizarán el profesor y los alumnos.
Desarrollo de la unidad
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Actividades de enseñanza-aprendizaje (entre otras):
- Primera actividad (corresponderla a los objetivos didácticos 1 y 2): Preparación de la visita al “Ecomuseu” del delta (reproducción del delta en un espacio natural enel que pueden observarse especies autóctonas en libertad).
- Temporización: 12, 13 y 14 de marzo.
- Orientaciones metodológicas: El profesor enseñará la correcta utilización de una pauta de observación para recoger datos de entornos naturales que después se emplearán en procedimientos de síntesis (elaboración de resúmenes y construcción de un mural), insistiendo en la reflexión sobre cuándo, cómo y por qué deben emplearse.
- Descripción de las actividades:
- El profesor observa un pájaro enjaulado en clase y anota sus observaciones en unapauta de observación con apartados como: tamaño, color de las plumas, forma del pico, forma de las patas, etc. Comenta punto por punto en qué aspectos se fija y qué cosas anota en su registro.
- El profesor pasa una copia del registro que ha hecho a todos los alumnos y éstos analizan y discuten la forma y corrección, los apartados que podrían eliminarse o añadirse, y la manera de anotar los datos para que quedasen más claros.
- Los alumnos traen a clase algunos pájaros y, con la ayuda de una hoja pautada y del profesor, observan y registran sus características. Luego se analizan y valoran las observaciones realizadas.
- Se realiza una visita al “Ecomuseu” del delta del Ebro y en el observatorio de pájaros los niños anotan las características de las aves que pueden ver, empleando la pauta de registro trabajada en clase.
Algunas interrogantes cruciales
1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se aprende un contenido o se resuelve una tarea, pero ¿se puede ser consciente del proceso mental seguido?
Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la realización de una tarea, es decir , lo que pensamos y hacemos para clasificar unos datos, comparar unas reglas, observar unos cambios, representar un fenómeno, etc., entonces el proceso puede ser consciente.
En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos mentales que se activan automáticamente cuando atendemos, comprendemos o
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memorizamos, entonces no podemos hablar de conciencia respecto a cómo funcionan dichos mecanismos.
En este sentido, cuando el alumno relaciona dos gráficas estadísticas sobre el índice de natalidad en Europa y África, poniéndolas una encima de la otra, puede saber que compara una misma variable en dos realidades distintas y saber cómo hace para compararlo y por qué; pero no puede saber de qué forma ha recuperado el dato guardado en su memoria, sobre la condición de continentes de Europa y África, es decir, desconoce cómo ha recuperado esta información archivada en su memoria o cuáles son los mecanismos que le permiten hacer inferencias.
En definitiva, sólo es susceptible de hacerse consciente la que en su día fue elaborado conscientemente por nuestro sistema cognitivo.
2. Para ser estratégico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cómo hace las cosas, pero ¿no es cierto que, por regla general, el experto en una disciplina actúa de forma rápida, precisa y automática, de manera casi inconsciente? ¿No es eso una contradicción?
Desde nuestro punto de vista, esta constatación no es contradictoria si tenemos en cuenta la propuesta que nos hacen algunos autores, como Salomon (1992), sobre los aprendizajes que denominan de “vía baja” y de “vía alta”. Desde esta perspectiva se puede llegar a la experiencia y automatización de un procedimiento y, por extensión, de su uso estratégico, mediante dos vías distintas. Una primera vía supone una repetición constante de la actuación, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo. Pero también es posible alcanzar esa experiencia y fluidez en la ejecución de una forma más rápida, mediante un análisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha actuación conlleva.
En ambos casos, el experto actúa con gran precisión y eficacia, pero parece ser que la persona que ha seguido una vía de aprendizaje más intencional y consciente se muestra también más competente cuando debe realizar un análisis retrospectivo de la que ha hecho y pensado; es decir, le resulta más sencillo detener su ejecución y explicar con detalle qué pasos ha seguido para llegar hasta allí.
3. ¿Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias? Únicamente la requieren las tareas que supongan un mayor grado de exigencia, complejidad o incertidumbre y que, por consiguiente, no puedan realizarse de forma óptima mediante la aplicación mecánica e inmediata de una técnica simple.
4. Para que una estrategia sea tal, ¿es imprescindible que su desarrollo conduzca siempre al éxito?
La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El alumno, al tomar decisiones sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente a una tarea, cree actuar de la mejor manera posible para cumplimentar los objetivos. Por otra
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parte, siempre debe existir, desde la percepción del estudiante, una cierta relación entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las estrategias que ha puesto en práctica.
5. ¿Qué ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos? Una estrategia de aprendizaje debería valorarse siempre en función de los objetivos del alumno. Lo que debe esperarse es que esos objetivos sean similares a los que propone el profesor, y esto dependerá de la habilidad de este último para crear el clima de interés, negociación y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y después, compartidos con los alumnos será posible considerar estrategias comunes para la mayoría de los alumnos o no; es decir , dependerá de si las actividades que hay que realizar requieren conocimientos muy específicos (por ejemplo, reconocer determinadas propiedades relacionadas con algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tenderán a homogeneizarse, o por el contrario, permiten caminos de resolución alternativos y la puesta en marcha de procedimientos más generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tenderán siempre a personalizar la aplicación de las estrategias, dado que nunca los conocimientos y experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de una materia o de un tema, serán las mismas.
6. ¿Las mismas estrategias son útiles para todos los estudiantes? Hay que considerar algunos aspectos que matizan la respuesta a esta cuestión. Según el objetivo del profesor y la demanda realizada sean más o menos abiertos.
7. Por último ¿para qué resulta útil aprender estrategias? El aprendizaje centrado exclusivamente en la adquisición de contenidos específicos, en su mayor parte de tipo declarativo, sin la enseñanza asociada y explícita de estrategias de aprendizaje conduce a un conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas investigaciones han demostrado que el estudiante a menudo conoce la información relevante que le permitiría resolver un determinado problema, pero no es capaz de emplearla de forma espontánea. La utilización de estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situación, y orientadas a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, útiles.
Tampoco la opción extrema, la enseñanza masiva de habilidades cognitivas generales, consistente en enseñar a razonar “en el vacío”, es decir, con independencia de los contenidos sobre los que se razona, ha demostrado ser más eficaz, detectándose importantes lagunas en la formación básica de los estudiantes de Secundaria que habían dejado en un segundo plano el estudio y aprendizaje de contenidos disciplinares.
Todo parece indicar que la alternativa más razonable y fructífera debe consistir en enseñar estrategias de aprendizaje en función de los contenidos específicos de las diferentes áreas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de generalización que definen a las estrategias. En definitiva, debemos enseñar siempre a pensar sobre la base de un contenido específico que tiene unas exigencias y unas características particulares, pero asegurándonos de que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean útiles también para pensar en otras cosas, en situaciones diferentes.
Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se "aprende a aprender”
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Desde el momento de su nacimiento, el niño se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo ser en la comprensión del mundo. Se inicia así un proceso intensivo de culturización, en el que esos adultos actúan como mediadores entre el niño y la realidad circundante, decodificándola, interpretándola y comunicándola por medio del lenguaje el niño irá interiorizando paulatinamente.
Como fácilmente puede inferirse, la interacción verbal ocupa un lugar privilegiado en los intercambios o, mejor dicho, en las “negociaciones” que niño y adulto establecen para llegar a compartir ciertos significados sobre las cosas que les rodean. Para que el niño pueda beneficiarse de esta interacción resulta imprescindible que aprenda progresivamente a identificar qué gestos o signos de sus congéneres son fidedignos, qué parte de un mensaje es relevante, cuándo es necesario recurrir a nuevas fuentes de información, cómo puede verificarse una suposición, qué datos resulta imprescindible retener, etcétera.
En definitiva, lo primero que debe asumir el “nuevo socio” para sobrevivir es que, por encima de todo, es un aprendiz y que, por consiguiente, además de recopilar conocimientos, su principal misión es la de “aprender cómo aprender más y mejor”.
Si admitimos, siguiendo los planteamientos de Popper (1990), que todo aprendizaje implica una modificación de algún conocimiento previamente aprendido, debemos afirmar que únicamente podemos aprender de la experiencia en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella; es decir, si somos capaces de emplear una suerte de procedimientos que manipulen la información seleccionada del entorno para conectarla a los significados que ya poseíamos.
Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados, en primer lugar, por padres y hermanos mayores en juegos y tareas compartidas, dejando progresivamente que el control de esos procedimientos sea asumido por el niño. Algunos ejemplos de actividades de este tipo podrían ser los siguientes:
- Actividades de observación de dibujos e imágenes, estáticas y en movimiento, en las que el adulto introduce procedimientos de comparación inferencia o recuperación y transferencia.
- Actividades de construcción mediante piezas o partes que conforman un todo en las que el mediador utiliza procedimientos de discriminación y selección, clasificación, organización o anticipación según múltiples atributos como el color, la forma, el tamaño, el grosor, la función o el material con que están hechos.
- Actividades de interpretación de “roles o papeles” en los que padres, hermanos u otros familiares presentan procedimientos e representación, inferencia, interpretación o valoración.
Sin embargo, no todas las formas de interacción con los adultos son de mediación, es decir, no todas garantizan que ese traspaso del control de los procedimientos al niño se produzca;
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la interacción puede adoptar distintas modalidades, cada una de las cuales condicionará, en buena parte, un desarrollo lento o acelerado de las potencialidades cognitivas o mentales del niño. En general, podríamos tipificar esas formas de interacción en cuatro grupos:
- Cuando la interacción es poco frecuente debido a la continuada ausencia de personas adultas o a la propia naturaleza patológica de esas personas. En este caso el niño se ve obligado a explorar los objetos y fenómenos de su entorno en soledad y, al no poseer herramientas o procedimientos que le permitan “triturarlo y digerirlo”, el aprovechamiento que obtiene de sus experiencias es ínfimo, muy alejado del que podría obtener con la ayuda de otros.
- Cuando el adulto le exige al niño un traspaso inmediato del control del procedimiento, sin apenas ofrecer explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones que le vayan guiando, paulatinamente, hasta dominar la actividad o tarea. Tampoco en este supuesto se producirá mediación, dado que la acción del adulto se produce fuera del área de competencias del niño, lo que le impide beneficiarse de la interacción.
- Cuando el adulto se ajusta a los progresos del niño mediante la provisión de guías o “andamiajes” que “tiran” de las capacidades del niño y lo conducen paulatinamente acotas cada vez superiores en el control y dominio del procedimiento, hasta que pueda ejecutarlo sin ayuda, de manera autónoma. En este caso la interacción implica mediación y el traspaso del control es óptimo.
- Finalmente, cuando el niño ya domina el procedimiento que el adulto pretende traspasarle, la situación interactiva no produce beneficios en términos de aprendizaje y, por consiguiente, tampoco aquí existiría mediación.
La conclusión parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al niño condicionará sus posibilidades de interiorización y representación de la realidad cultural que le ha tocado vivir y, consecuentemente, determinará su integración en ella.
Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda
Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos planteábamos en el apartado anterior sobre la consideración de los adultos que rodean al niño como enseñantes, resulta imprescindible acudir a la noción de “enseñanza”. Enseñar (del latín insignare, señalar) se refiere ala acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que la aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados.
Enseñar “con mayúsculas” supone tomar intencionalmente decisiones sobre qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha señalado Haberman (1991), enseñar profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los demás como «sujetos cognitivos» particulares, cuyo desarrollo y
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aprendizaje puede responder a características muy distintas a las del enseñante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido.
Pero la noción de enseñanza, tomando su acepción original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la función de mediación que realizan los adultos con los miembros más jóvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseñanza carezca del rigor teórico, la sistematización metodológica y la intencionalidad educativa que debería caracterizar la práctica profesional, tiene en común con ella la aplicación de mecanismos de guía o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:
[...] un rasgo constante de la enseñanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacén de memoria para la persona que aprende, llevándola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. Este es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigación de su tesis, así como el caso de una madre que ayuda a su bebé a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pág. 78).
Precisamente exponíamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicación en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseñadas.
Como parece lógico suponer, el lugar idóneo para que el suceda es la escuela. Pero ¿realmente se cumple ese desideratum? ¿Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del enseñar (los profesores) aplican un máximo grado de reflexión sobre su quehacer cotidiano? ¿Esa reflexión está guiada y contrastada por personas que actúan como mediadores expertos?
La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje.
Si bien es cierto que aún hay quien considera que la persona que está preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema también lo está para enseñarlo a otros, también es verdad que desde la formación universitaria del profesorado hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredictibles.
El profesor como aprendiz de su materia
Los estudios realizados sobre el profesor como aprendiz aún son escasos, éstos ponen de manifiesto las repercusiones de enseñar a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra de ello son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991), que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensión del propio proceso de aprendizaje produce un incremento en la percepción que tienen
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éstos de su competencia académica, en diferentes aspectos de la autogestión del aprendizaje, en la motivación intrínse- ca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque profundo del aprendizaje.
Pero la formación del profesor como aprendiz estratégico de su materia abarca un período más amplio que el de la formación inicial como profesional de la enseñanza. En nuestra opinión, el profesor, a lo largo de la formación continuada durante el ejercicio profesional, deberá seguir siendo un aprendiz estratégico de su materia, en función de las necesidades de formación que se le planteen.
En este sentido, parece evidente que esta formación continuada del profesor como aprendiz tendrá que servir de base para poder explicar a los estudiantes, posteriormente, a través de la realización de tareas o la resolución de problemas, el valor y la utilización de los procedimientos de aprendizaje que enseña. Deberá proporcionarles la posibilidad de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje.
• ¿Qué ha de aprender el profesor respecto al uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje?
Si analizamos más ampliamente las características del aprendiz estratégico que hemos señalado anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos fundamentales que éste debe poseer.
- El primero hace referencia a la reflexión sobre el estado de los propios conocimientos y habilidades, e implicaría ser capaz de plantearse y dar respuesta a cuestiones como las siguientes: ¿Soy capaz de anotar sintéticamente las ideas que expone un conferenciante? ¿Puedo recordar después de una semana de clase los nombres y apellidos de todos mis alumnos? ¿Dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reunión? ¿Sé cómo ampliar mis conocimientos sobre mi propia especialidad?
Esta valoración de los conocimientos o habilidades en una situación hipotética, conforman una autoimagen cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la hora de predecir el éxito ante una tarea concreta y permite tomar decisiones que faciliten la consecución de un objetivo.
- El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su actuación para realizar una tarea o resolver un problema, e implicaría ser capaz de plantearse y dar respuesta a interrogantes como los siguientes: Al iniciar la tarea, ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir? ¿Qué parámetros he de tener en cuenta para resolverla? ¿Qué conocimientos necesitaré para efectuarla? Durante la realización de la tarea, ¿estoy consiguiendo los objetivos que pretendo? ¿Son adecuados los procedimientos que estoy utilizando? ¿Estoy ajustando mi actuación al tiempo de que dispongo? Al finalizar la tarea, ¿he conseguido los objetivos propuestos inicialmente? Si volviera a empezar, ¿qué fases del proceso modificaría?
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Así, esta regulación se refleja en la planificación que el aprendiz realiza antes de comenzar una tarea, en los reajustes que hace mientras trabaja y en las revisiones que efectúa posteriormente. En palabras de Wittrock (1986), los estudiantes que utilizan la autorregulación de su cognición son “buenos investigadores de conflictos” porque tienen la habilidad de “reparar por sí mismos” los problemas que han de resolver.
Cabe señalar que esta primera parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir, la formación del profesor como aprendiz estratégico de su materia, le permitirá transferir y utilizar posteriormente este conocimiento, al planificar y realizar actividades docentes.
• ¿Cómo ha de aprender el profesor el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje?
La segunda cuestión que nos planteamos está estrechamente relacionada con la anterior. Como hemos manifestado, el aprendiz no se convierte en estratégico de forma espontánea, sino que precisa de una formación intencionada al respecto. Es por este motivo por lo que en las últimas décadas han surgido diversas propuestas que, bajo los títulos de “Enseñar a pensar”, “Enseñar a aprender”, “Aprender a aprender” u otros similares han tenido como objetivo formar a los aprendices en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje.
Aunque los programas existentes parten de títulos e incluso, en ocasiones, de objetivos similares, difieren entre ellos en diversos aspectos. Entre las diferencias más destacadas nombraríamos las siguientes:
- La generalidad o especificidad de las habilidades que se pretenden potenciar. Algunos de estos programas tienen la finalidad de mejorar en los aprendices las habilidades implicadas en la solución de problemas o algunas habilidades cognitivas básicas como observar, clasificar, etc., mientras otros, desde una óptica menos ambiciosa en cuanto a la amplitud de la propuesta, se centran en actividades académicas básicas como la lectura o las matemáticas.
- La modalidad organizativa adoptada. Las opciones organizativas abarcan desde los cursos intensivos, concentrados en cortos períodos de tiempo y generalmente desconectados del contenido académico, hasta las propuestas en las que la formación se plantea de manera integrada, a través de los contenidos curriculares.
- Los estudiantes que tienen acceso al programa. Mientras algunas propuestas son accesibles a cualquier tipo de estudiante, otras requieren determinadas competencias previas de los participantes.
La intencionalidad del profesor en el momento de aprender
En algunas ocasiones, el interés se puede centrar en adquirir cultura sobre un tema; en otras, la intención estará en profundizar en el conocimiento de una materia; en otros casos, la finalidad puede ser la de consensuar un punto de vista, o también, especialmente cuando
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el aprendiz es un profesor, el objetivo puede consistir en enseñar a sus alumnos lo que acaba de aprender.
Esta diversidad de objetivos a los que se enfrenta el aprendiz determinará su decisión respecto a qué procedimientos de aprendizaje utilizará y de qué forma. En cambio, si el objetivo es consensuar con los compañeros la opinión sobre un problema o incluso defender una postura contraria ala de los demás, es muy posible que el aprendiz decida consultar diferentes fuentes bibliográficas, que realice una lectura minuciosa, que seleccione información que corrobore la opción que defiende, que recoja las críticas que proporciona la bibliografía respecto a la postura contraria, que elabore un guión con los puntos clave de la defensa de su postura, etc. Es, por tanto, la intención del aprendiz la que determinará el tipo y utilización de unos u otros procedimientos.
Hemos podido constatar que uno de los retos a los que se enfrenta actualmente el profesor es enseñar a sus alumnos a aprender. La intencionalidad del profesor cuando estudia algún texto de la materia que imparte puede jugar un papel fundamental en la preparación de sus clases; por ejemplo, seleccionando y organizando la información en función del nivel de conocimientos de sus alumnos o analizando cuáles son los procedimientos de aprendizaje más adecuados para aprender ese contenido y cuál sería la mejor manera de que sus alumnos aprendiesen esos procedimientos.
Podríamos resumir estas consideraciones diciendo que el profesor, como aprendiz, debería obtener conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y, sobre todo, conocimiento condicional de su propio proceso de aprendizaje, para poder tomar decisiones más adecuadas en la programación de su materia y en el momento de enseñarla, formando así alumnos estratégicos.
La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante
Los medios que el profesor utiliza para enseñar unos contenidos se aprenden, con frecuencia, asociados a dichos contenidos. No puede extrañamos, pues, que muchos alumnos, para aprender algo acerca de los ríos de un país o de los reyes de una dinastía, tiendan más a ordenarlos en listas que luego repetirán que a situarlos en un mapa geográfico o político o a elaborar un cuadro sinóptico en el que se describan las características de cada monarca o de cada río, si generalmente este tipo de datos son explicados en clase en forma de listas que recordar. De igual modo, podemos afirmar que aquellos docentes que parten de un mapa de conceptos para desarrollar sus clases, se interrogan sobre los antecedentes y consecuentes de cualquier fenómeno estudiado o someten cualquier resultado matemático a una comprobación minuciosa, están influyendo decisivamente en la manera como sus alumnos estudiarán su materia.
El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodología de enseñanza, incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco deseables, en un doble sentido; por ejemplo:
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1. Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la información que favorezcan un pensamiento rígido y un aprendizaje mecánico.
2. Al confundir a los alumnos sobre cuál es la mejor manera de estudiar esa disciplina.
Esto último es especialmente cierto cuando se produce una contradicción patente entre el mensaje ofrecido y las formas didácticas adoptadas para transmitirlo (por ejemplo, no tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, admitir acríticamente ideas y teorías, pedir frecuentemente la reproducción de lo explicado el día anterior), y alcanza el máximo grado de incoherencia cuando es un formador de formadores quien explica cómo debe enseñarse y no enseña tal como dice que debe hacerse.
A los docentes nos debería interesar en especial que nuestros estudiantes no sólo pudiesen utilizar procedimientos de aprendizaje idóneos para aprender sus enseñanzas en profundidad, sino también conseguir que fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento y de pensamiento vinculadas a la propia epistemología de la materia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber.
Uno y otro propósito pueden verse facilitados por actuaciones docentes como las siguientes:
1.Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigación similares a los que han propiciado el desarrollo científico de esa materia, que les ayuden a construir conocimiento basado en cuestiones como dónde y cómo buscar y seleccionar información relevante, cómo elaborar y confirmar hipótesis, de qué manera y bajo qué criterios organizar y presentar la información descubierta, etcétera.
2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseñamos y cómo lo enseñamos, ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cómo aprender la materia y qué podemos hacer con lo que hemos aprendido. Esto implica favorecer la utilización estratégica de los procedimientos de aprendizaje.
3. Insistir en la reflexión sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resolver problemas dentro del aula, teniendo en cuenta las características o condiciones particulares en que se produce: enunciado del problema e indicaciones previas del profesor, resultado que habrá que obtener, variables claves del problema, algoritmos y/o heurísticos de resolución alternativos, recursos quep u e d e n utilizarse, limitaciones de tiempo, etc.
4. Establecer sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas enseñadas y no sólo su réplica. Distintos estudios (por ejemplo, Selmes, 1987) han mostrado que la manera de plantear la evaluación de lo aprendido condiciona en buena medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los alumnos. De este modo, las pruebas objetivas parecen favorecer un aprendizaje más mecánico y repetitivo, mientras que las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material estudiado.
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La situación de examen debería concebirse como una oportunidad especial de aprender sobre la materia, a partir de la aplicación autónoma de las estrategias que ha aprendido, más que como el “punto y final” de una serie de temas que han sido liberados y sobre los que, presumiblemente, el alumno no volverá a estudiar.
La etapa siguiente es crucial, puesto que se dedicaría a favorecer el uso condicional o estratégico del procedimiento aprendido. El estudiante, una vez consolidada la ejecución competente del procedimiento en cuestión (el mapa de conceptos), debería comprender en qué circunstancias (según cuestiones como quién, cuándo, cómo, dónde y por qué) resulta pertinente emplearlo y en cuáles no es recomendable su aplicación.
Hasta ahora hemos visto que los mapas de ideas son útiles cuando queremos relacionar las principales cosas que definen un lugar.
Como puede comprobarse, aquí el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse al extender el procedimiento a áreas distintas. En este caso el docente podría facilitar la práctica en pequeños grupos heterogéneos, aprovechando la competencia demostrada por algunos estudiantes y ofreciendo un feed-back continuo con respecto a los problemas que se vayan produciendo.
Finalmente, se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad con la mínima ayuda del profesor, disminuyendo o retirando definitivamente su soporte y promoviendo la práctica autónoma de la estrategia en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
Como puede desprenderse de la orientación metodológica que acabamos de sugerir, desde nuestro punto de vista es el profesor, quien, a través de la interacción educativa que se establezca en la clase, transferirá paulatinamente el control y la regulación de las actividades a sus alumnos, los cuales irán, poco a poco, apropiándose de las estrategias puestas en juego hasta internalizarlas y poderlas utilizar de manera independiente y, hasta cierto punto, descontextualizada posteriormente.
Esta reorientación de la labor cotidiana que desempeña el profesor en su clase encuentra en ocasiones una importante resistencia por parte de algunos profesionales que ven en estas innovaciones un intento de desviar la atención hacia aspectos del currículum que consideran secundarios, cuando no una intención soterrada de “invasión psicologizadora” que menoscaba sus atribuciones
Las resistencias para enseñar estrategias
En este apartado vamos a efectuar una rápida revisión de cuáles son las principales actitudes y motivos de resistencia entre el profesorado con respecto a los programas de formación de profesores sobre estrategias de aprendizaje y a exponer el conjunto de réplicas que, desde la investigación actual sobre la temática (Brown y Palincsar , 1989; Bransford y otros, 1990; Borkowski y otros 1990; Paris y Newman, 1990; Pressley y otros, 1990;1992) pueden esgrimirse en defensa de esa formación.
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1. La formación en estrategias de aprendizaje no es eficaz porque los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos programas en su clase, máxime cuando su grado de exigencia y dificultad es superior al de la enseñanza de otros contenidos. Los datos que nos ofrece la investigación ponen de manifiesto que una vez que el profesor aprende a poner en práctica alguna de las estrategias adquiridas durante la formación, las actitudes hacia su dificultad y con respecto a su propia competencia se modifican de manera radical.
2. La formación en estrategias de aprendizaje es poco útil puesto que únicamente es válida para determinados tipos de alumnos.
3. La formación en estrategias de aprendizaje es un lujo cuando existen grandes lagunas en la formación de los profesores que es más urgente atajar, como, por ejemplo, mejorar el conocimiento que tienen de la materia que enseñan.
4. La formación en estrategias de aprendizaje es costosa porque su introducción consume mucho esfuerzo al tener que añadirse al currículum general y requerir materiales adicionales.
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del currículum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Factores relativos a los aspectos personales
En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje en el aula, como la que hemos descrito en el ejemplo, van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez, que tienen unos roles determinados en cada situación entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados específicos-, personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades, que experimentan emociones y sentimientos, que perciben la situación y se perciben a sí mismos de maneras diferentes, que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores, etc. Esta evidente interacción entre las personas nos conduce a afirmar que la utilización de conductas estratégicas, tanto en el aprendiz como en el enseñante está influida por factores de tipo cognitivo y emocional.
Tradicionalmente, la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales, entendidas como características personales, que existen al margen del contexto del aula. Así, se establecía que un alumno (por extensión podríamos decir también un maestro) es más inteligente que otro, como rasgo estable; que cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje; que existen alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares; etc. En cualquier caso, se explicaba el éxito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes, llegando incluso acierto fatalismo pedagógico, relacionado con una concepción estática de la inteligencia, compartida por profesores y alumnos.
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Esta perspectiva, vinculada a una tradición de investigación psicológica, experimentalista por una parte y psicométrica por otra, pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de éxito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. La necesidad de “preguntar a la persona” que aprende qué siente, averiguar cuáles son sus experiencias emocionales, qué razones tiene para aprender, es imprescindible.
Aceptando el papel relevante de las variables personales, ante todo debemos distinguir, de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas; a saber, el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (...) y el conocimiento de procesos y estados transitorios.
Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno, aunque, tradicionalmente, el énfasis haya sido puesto en el segundo.
La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico
Un concepto psicológico del que en los últimos tiempos oímos hablar a menudo y que está muy relacionado con las estrategias de aprendizaje, es la metacognición.
La metacognición, entendida como la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluiría también el conocimiento y control de los factores personales, entre los que destacaríamos el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia.
En un sentido muy amplio, entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemáticas (“Los problemas siempre me salen mal. Lo haré mal como las otras veces. A mí me cuestan las Matemáticas”). Ambos constructos, autoconcepto y autoeficacia, están estrechamente vinculados, hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg, 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno, 1988; Watkins y Dhawan, 1989). Sin embargo, parece que, en general, se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos, constituyendo una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta.
La mayoría de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto, es decir, en la autoestima y en su relación con el rendimiento académico.
Pero nuestro interés en este trabajo no es analizar la relación existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento académico, sino sus influencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias. Si estas suponen una estrecha relación con la conciencia, regulación y toma de decisiones, es evidente que la percepción y valoración de las propias habilidades puede determinar el comportamiento más o menos estratégico.
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La regulación en el comportamiento estratégico implica el conocimiento, control y valoración de las capacidades que el aprendiz o el enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. Así, plantearse cuestiones como: “Yo no soy bueno en Matemáticas”, “Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas” o “Nunca se me dan bien este tipo de cosas”, o bien las de Miguel, en sentido positivo, como: “Los entiendo bien, siempre acierto el resultado”, condicionarán la actuación posterior. Pero no podemos quedarnos en el simple planteamiento inicial o diagnóstico que uno hace acerca de sus propias capacidades, sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones más pertinentes.
De la misma forma que en las investigaciones sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico existe acuerdo general en que ésta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa), nos atreveríamos a decir que la enseñanza de estrategias de aprendizaje, en la medida en que potencian la regulación del propio proceso de aprendizaje, favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y, aún más, la posibilidad de actuar sobre ellas. Paralelamente, podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecerá el comportamiento estratégico, aunque los estudios realizados en esta dirección de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros; parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado, pero no así en el caso del autoconcepto positivo (González y Tourón, 1991). Como hemos podido observar en el ejemplo, el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratégico; en cambio, en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo, aunque posteriormente su reflexión la conduce a tomar decisiones respeto a su actuación, con unos objetivos claros y un procedimiento de actuación sistemático que seguir.
En cualquier caso, podríamos decir que la intervención educativa puede y debería ir en ambas direcciones. La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje, en la medida en que favorezca la reflexión consciente, la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades, contribuirá a la mejora del autoconcepto y, a la inversa, un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación, necesarios para conseguir un comportamiento estratégico.
Este conocimiento, más o menos estable, acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de determinadas expectativas, positivas o negativas, en función de si el autoconcepto es más o menos positivo. Miguel está seguro de obtener buenos resultados, Ana piensa que si no se fija bien lo hará mal como otras veces.
Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee, así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes, algunos autores han utilizado el término “autoeficacia”, que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. La principal diferencia en relación al autoconcepto sería, para nosotros, que la autoeficacia mantiene una estrecha relación con los objetivos que plantea cada tarea en concreto.
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Así, en primer lugar, se deben considerar las aptitudes y experiencias previas, es decir, todas las características iniciales que el alumno posee: habilidades, estrategias, intereses, actitudes, características personales, escolarización primera, interacción con el profesor, etc., que influirán en sus primeras creencias de autoeficacia.
Pero también según como se establezcan los objetivos, esencialmente en la medida en que sean percibidas las creencias de autoeficacia serán de uno u otro tipo. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece, cuando estos objetivos son próximos y cuando el alumno recibe información sobre los progresos que va realizando. Así, la información que el estudiante recibe mientras realiza una tarea, tanto en relación con las características de la tarea (propósito de la instrucción, dificultad del contenido, habilidades
Estaríamos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivación por el aprendizaje o la falta de ésta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva, es decir, de lo que se piensa al realizar una tarea, para un buen rendimiento, tan necesario es estar motivado como pensar correctamente.
Son muchos los factores, elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempeñar un importante papel en el interés y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirán los demás, la preocupación por evitar un fracaso, la utilidad de lo aprendido, la necesidad de sentirse más capaz, sentirse a gusto, el reconocimiento material o social, etc. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarán en los objetivos o metas que el alumno se formula. En el caso de Juan, podemos observar claramente su falta de motivación hacia la tarea planteada, pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: “Ya me puedo espabilar, porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso”. Se trata de objetivos personales, que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje, es decir, determinarán qué procedimientos se utilizarán y de qué forma.
Así pues, el comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender esté más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje), pero, a su vez, el conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolución de una tarea, es decir, conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar, permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicación de la información disponible.
Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que “la mejora del rendimiento académico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos”. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. Desde los alumnos altamente motivados, pero con poca capacidad de autorregulación, hasta los alumnos con un nivel alto en estrategias de regulación, pero con un interés muy bajo. La intervención educativa e instruccional en cada caso debería respetar las características diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. Así, en los alumnos con mucho interés y poca capacidad de
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autorregulación, la intervención podría realizarse para potenciar la utilización de estrategias de forma reflexiva. En el caso de los alumnos con poca motivación para la autorregulación y rendimiento positivo, el objetivo debería ser mejorar la motivación. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de aplicar programas basados en la formulación de autoinstrucciones, la modificación de expectativas o la elaboración de atribuciones (Pardo y Alonso, 1991). Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulación pero con falta de interés. Para ellos, sería aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea, su valor, funcionalidad, presentación, intervención del profesor, etc.
Factores relativos a la tarea.
Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante, nunca sabremos si la realización inadecuada de ella se debe a una selección errónea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondría que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretación inadecuada de la demanda, con lo que estaríamos ante un correcto uso estratégico de procedimientos, pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. Como es de suponer, la atención que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es más preocupante), ni tampoco son iguales las posibles vías de solución y mejora.
Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta, una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea, es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda, en un doble sentido:
1. Las habilidades cognitivas que implica su resolución.
2. El tipo de contenido que dicha tarea involucra.
Así, a partir de la capacidad de pensar, exclusiva de los seres humanos, desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento, como la inducción y la deducción; a partir de la capacidad de ver y oír, devenimos observadores más o menos hábiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido; y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades, nos convertimos en atletas más o menos veloces.
Pero aquí nos interesarán solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la información durante el aprendizaje. En consecuencia, es una pérdida de tiempo y un esfuerzo inútil utilizar la inferencia cuando la tarea sólo requiere memorización y, del mismo modo, es inadecuado memorizar mecánicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fácilmente por la coherencia lógica que presentan.
Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa.
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El último aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratégicamente los procedimientos que se utilizarán para su resolución es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia Previa que el alumno tiene con cada tipo de tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. Ambos aspectos, aunque estén relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la selección estratégica de procedimientos, se pueden tratar separadamente, pues no es extraño que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad mientras que, en cambio, actividades relativamente nuevas, sean, en realidad, considerablemente simples.
En este sentido, nos referimos al grado de complejidad de la tarea, cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolución. Ciertamente, hay tareas cuya solución implica la puesta en marcha de un solo procedimiento, que consta de secuencias de acción delimitadas y fáciles de realizar, mientras que, en contraste, hay tareas cuya resolución es mucho más complicada, tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos. Para actuar estratégicamente, en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante, ya que su estimación determinará el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y, lo que es más importante, la cantidad, naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente capítulo, creemos que la tarea propuesta no debería calificarse de complicada, puesto que conlleva la utilización de pocos procedimientos y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse según una secuencia predeterminada.
Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar, parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolución. No obstante, es necesario resaltar que habría que tener siempre la prevención de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria, pues no es poco habitual encontrar alumnos que, a pesar de no haber sabido resolver con éxito actividades similares en el pasado, insisten en la utilización de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasión que se presenta. Aquí, es imprescindible que el profesor sepa analizar, conjuntamente con el alumno, la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas, para así romper este hábito o círculo vicioso que entorpece una correcta realización. No hace falta añadir que, en esta selección de procedimientos, como ante toda tarea de aprendizaje, es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solución lo más intencional y contextualizada posible, para acercar al alumno a la conducta estratégica que queremos que adquiera.
Para acabar este punto y también en relación con el nivel de complejidad de la tarea, es importante señalar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicación y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer, ya que la selección y utilización de procedimientos adecuados para su resolución también dependerá de este aspecto. En este sentido, el alumno debería poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrán más tiempo y seguramente le procurarán una mayor calidad en su aprendizaje y los que, no siendo tan laboriosos, también podrían ajustarse a la demanda de la tarea, aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. Sea como sea, es
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necesario entender que la elección de un procedimiento complicado no es siempre la solución más estratégica, ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con métodos simples, si éstos son apropiados. Además, ante tareas realmente novedosas y complejas, el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compañeros cuál es el procedimiento más estratégico a utilizar, lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasión lo requiere.
Perspectiva de la mediación social
Se trata más bien en este caso de lograr que los procesos sociales interpsicológicos se conviertan en procesos internos -intrapsicológicos-. Son importantes los trabajos de Zaporozhets y Lisina (1974) sobre las etapas sociales de comunicación, o los de Elkonin (1978, op. cit.) sobre el juego como actividad que permite interiorizar procesos’de representación y argumentos sociales. De especial significación son los de Lomov (1977) sobre interiorización de la capacidad cooperativa y del «banco operacional conjunto del grupo» en las tareas escolares de grupos de alumnos.
Resultan comparativamente escasos los trabajos que, manteniendo la distinción entre los dos tipos de mediación, tratan de articular ambas. Al mismo tiempo conviene señalar que en Occidente se ha confundido con frecuencia ambos tipos de mediación, de modo que en las experiencias no se distinguen con claridad qué ayudas prestadas al niño corresponden a cada una de ellas. Como hemos podido comprobar nosotros, la actividad del alumno en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseño de ambos tipos de mediación alrededor de la misma actividad y, por tanto, ambos tipos de mediación comparten el mismo sentido y se potencian una a otra de manera que resulta imposible el avance sin contar con ambas (Del Río, en prensa). Podríamos añadir la reflexión de que cuando un psicólogo de la educación o un educador piensan en la enseñanza, lo hacen en términos de representación, pero cuando un niño realiza un aprendizaje, éste se sitúa para él en el terreno de las acciones. Poner de acuerdo las acciones del niño que aprende y las representaciones del maestro que enseña es para nosotros el objetivo central de la educación y éste no se conseguirá sino construyendo un puente de sentido entre ambos niveles. Porque no basta un «concepto previo», ni siquiera una ((actitud positiva» ante lo que se aprende, es preciso pasar del nivel del «procesamiento de la información para aprender » al del «procesamiento de la información para actuar», de modo que los mecanismos básicos del aprendizaje natural (retroalimentación, integración con los motivos) actúen tendiendo ese puente al que nos hemos referido. La ZDP se presenta como una promesa que permitiría resolver la actual discontinuidad entre dos grandes vías de expansión e investigación de la teoría educativa: la de la psicología centrada en los procesos de conocimiento y la de la psicología preocupada por la vida real y por los procesos sociales.
De acuerdo con lo que aprendimos en el capítulo tercero, toca al maestro crear un clima humano tal que haga florecer las buenas relaciones, no solo del estudiante con el profesor, sino también las relaciones abiertas, enriquecedoras, de los estudiantes entre sí, en intensa dinámica grupal. En dicho clima psicólogico sobre salen cuatro aspectos:
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1. Un clima democrático que haga emerger los intereses y propicie la expresión y participación de todos, sacando de su sopor a los que dormitan. Esto lo logra el maestro que pro-pone, y no el que im-pone, pero tampoco el que es apático y rutinario. Al evitar los extremos del autoritarismo y del laissez faire se toma la aurea via media del equilibrio.
2. Un clima humanista, de mutua aceptación, de calor humano tal que todos se relaciones entre sí con personas, y que se atrevan a ser ellos mismos, sin necesidad de ponerse máscara ante el grupo. El buen grupo escolar es una genuina comunidad de aprendizaje.
3. Un clima de acción. En el aula del maestro creativo hay mucho trabajo en grupo, por que todos sus comportamientos manifiestan mucha fe en el grupo; y tal fe es el más eficaz energético.
4. Un clima de inversión y de riesgo. Se ve y se palpa el deseo de la aventura y de la innovación, el gusto por lo desconocido; se da cordial bienvenida a la originalidad y se respeta el no conformismo inteligente.
Como fruto de su intensa observación y de su actitud de compromiso, en todo momento, el maestro sabe distinguir entre la fuerza actual del grupo y su fuerza potencial; sabe lo que es no coincide con lo que pude o pudría ser, y esta distancia, percibida y concientizada, opera como acicate para mejores rendimientos.
En muchos momentos del quehacer diario, más que en términos de creatividad (concepto abstracto y general), este maestro piensa en términos de creación, que es lo concreto en el aquí y ahora. Y no se estrecha con la mira y el propósito de resolver problemas, sino que orienta a sus alumnos a descubrir problemas, ya que el descubrirlos pude ser tan importante como el resolverlos: la historia de los grandes creadores nos enseña que muchos fueron descubridores geniales de problemas, antes de solucionadotes geniales.
Diecisiete estimuladores eficaces.
Aplicación y Transferencia
Entra aquí el tema, siempre antiguo y siempre nuevo, de la transferencia del aprendizaje. Aplicar los principios que estudian a nuevas situaciones es un reto para la mente. Es además una tarea de enorme valor práctico y social. También aquí hay campo abierto al ingenio y a la flexibilidad del maestro y de su grupo.
Fantasía
Dejar volar la imaginación durante breves lapsos para pensar en cosas irreales es un medio eficaz de trascender la realidad y la vía regia para enriquecerla.
El maestro puede proponer a su alumnos que imaginen cosas deliberadamente imposibles o alocadas que dibujen un dolor de cabeza; que escriban el diálogo de un águila con un burro, que digan cómo habría sido la historia de México si no hubiera sobrevenido el imperio de
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Maximiliano; todo lo que sucedería si el agua, al helarse, se contrajera en lugar de dilatarse…
Interpretación Múltiple
En general, es posible dar diferentes significados a una misma cosas. Hacerlo en plan de ejercicio combate la tendencia tan común- a cerrarse en la primera interpretación que se le ocurre a uno, lo cual, como es obvio, bloquea la creatividad. Citemos el ejemplo de aquel inspector escolar muy entusiasta en promover en sus planteles una campaña antialcohólica. Se había propuesto ser muy original y muy didáctico en su mensaje. Llega a un salón de clases, y muy ceremonioso coloca sobre el escritorio una lombriz viva y dos vasos: uno hay agua pura y en el otro alcohol puro. Con toda solemnidad muestra cada uno de los vasos a los 50 niños, declara lo que cada uno contiene y luego toma la lombriz y la hecha en el vaso con agua; el animalito se mueve a sus anchas en el líquido cristalino.
Al cabo de un rato la saca del agua y la hecha en el alcohol. Los alumnos observan que al instante el infeliz animal, como fulminado por un rayo, queda rígido y sin vida. El inspector muy ufano y muy seguro de que todos han aprendido la lección, pregunta sonriente: “díganme niños, ¿qué aprendemos de este experimento? Se levanta una manita: “que tenemos que tomar alcohol para que se mueran las lombrices”.
El hábito de hacer describir una misma cosa o situación por varias personas o solicitar que una misma persona de varias interpretaciones, es un óptimo ejercicio para abrir las mentes y para estimular en muchas direcciones su potencial creativo.
Recapitulación, Síntesis
Sintetizar, resumir, no es la tarea superficial que en ocasiones parece: involucra las operaciones mentales de distinguir los esencial de lo accidental, el grano de la paja; y además se presta a gran pluralidad de diseños, pues por lo general existen muy diferentes modos de hacer una síntesis o un resumen. No hay más que ponerse en plan de crear.
Crítica, Evaluación
Cuando se solicita a los diferentes miembros del grupo que opinen acerca de un hecho o una teoría, se acumula material para luego dedicarse a descubrir y clarificar los citeriores subyacentes, y para ampliar los horizontes buscando otras opciones.
Por citar un ejemplo bien conocido, recordamos el caso de la chica que vive con su mamá en una isla, y en la isla de enfrente viven el novio y un amigo de él. La chica necesita pasar la isla del novio, pero el único medio de hacerlo es contratar el servicio de un lanchero tosco y grosero. Al enterarse del propósito de la muchacha, éste pone como condición que haga el amor con él. Ella consulta a la mamá, que le responde: “es tú problema, yo no tengo por qué meterme. Tú sabrás lo que haces”. La chica decide aceptar la condición y llega a la otra isla; le cuenta a su novio lo sucedido y él la rechaza indignado. Entonces interviene el amigo del novio: “yo me caso contigo”.
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Se pide a los asistentes que individualmente ordenen, de mayor a menor, la culpabilidad de estas cinco personas y luego que lleguen a un acuerdo sobre el particular. Lo más interesante de este ejercicio no son las respuestas de las diferentes personas, sino el análisis posterior que lleva a descubrir los criterios subyacentes y los supuestos más o menos implícitos de los participantes.
Reformulaciones
Es otro fácil recurso para abrir la mente y encontrar opciones. La base puede ser un texto literario, un artículo del periódico, la intervención de un compañero en la clase, etc.
Reconocimiento de Supuestos Implícitos
En parte coincide con el punto número diez, pero busca, también otras situaciones. Por ejemplo, el maestro propone al grupo este problema: “un chofer recorre una distancia de 200 kilómetros en tres hora; ¿cuánto recorrió durante la primera hora?”
No todos son capaces de puntualizar que así como se plantea el problema es imposible hallar la respuesta correcta porque faltan datos.
Casos más cercanos a la vida diaria son, por ejemplo, las suposiciones semiconsciente: “si este producto cuesta más es porque tiene mejor calidad; o si proviene de tal país, tiene tales características”, etc.
Notemos que en la mayoría de las decisiones hay un rejuego de valores en conflictos, y que por lo general el terreno de los valores tiene zonas de cosas confusas, latentes, subyacentes, nebulosas.
Diseño de Proyectos
Es el campo abierto de par en par a la creatividad, y para las personas más dinámicas es el mayor reto; rebasar la realidad
Bombardeo
Consiste en agredir un tema por todas partes, lanzando al grupo con rapidez, dinamismo y cierta euforia las preguntas: ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿dónde?, ¿cuándo? Y solicitando para cada una de ellas varias respuestas, muchas respuestas.
MODULO II. APRENDIZAJE CREATIVO
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: ¿QUE SON? ¿CÓMO SE ENMARCAN EN EL CURRÍCULUM?
CARLES MONEREO
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Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las estrategias en el currículum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente están presentes en la práctica pedagógica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.
De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)
Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con la descripción de algunas maneras diferentes de aprender basadas en un mismo contenido. Supongamos que en tres aulas de diferentes centros de Primaria se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del entorno mediante la realización de planos.
En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera.
Apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.
En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano.
Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: “Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil interpretación”. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que parecen más adecuados.
También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano comenta a continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes:
Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo será un centímetro de nuestra regla; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra. Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas. Hay
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que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas, sugiere finalmente la profesora.
Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es más adecuado que el otro y por qué.
En el tercer caso el profesor también quiere que sus alumno realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.
El profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión.
En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad?
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.
Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente.
«Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debéis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También debéis analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.
Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas
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las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.
Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano más complejo con una finalidad distinta; además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos determinados símbolos y no otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos.
Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo algunas técnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su utilidad en dicha tarea; correctamente, la profesora pretende enseñar una manera de representar simbólicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, así como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más útil para realizar un plano más correcto.
En el tercer caso los alumnos, además de analizar y aprender a utilizar las técnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender también a planificar su actuación en función de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. Así, antes de empezar, tienen en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados. De manera similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la información que consideren necesaria. Por último, los alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión a partir de la valoración que supone comparar el resultado obtenido con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros alumnos han llegado.
En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece correcto afirmar que el producto formal de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en último término, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar algunas técnicas sencillas, pero útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su actuación, intentando utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos.
Por otra parte, a partir de este primer análisis, no es difícil aventurar cómo afrontarían tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en una hipotética situación posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o de su
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lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o buscarían un mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiarlo.
Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían qué procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en la realización del mapa; así, es probable que recuerden que deben inventar unos símbolos para representar los elementos turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún procedimiento útil y conocido para respetar las distancias reales.
Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones más importantes en la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y su finalidad, y podrán justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones precedentes.
Seguramente es más oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, la que va configurando una manera de enseñar de estos profesores y una manera, también, de aprender de sus alumnos. Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado únicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretendía también que sus alumnos conocieran los procedimientos útiles en la realización de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante más ambiciosos; este profesor tenía como objetivo explícito que sus alumnos analizaran las características de la realización de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de' hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en función de dicho análisis.
De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos últimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz.
De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia,
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puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones también muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno hacia la actividad escolar.
Las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cómo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.
Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas, métodos, algoritmos y heurísticos
En relación al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gen ético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y oír con la que nacemos, devenimos observadores más o menos hábiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido.
Siguiendo con esta argumentación y ampliándola con respecto a la distinción entre “habilidad” y “estrategia”, nos parece oportuna la diferenciación que hace Schmeck (1988) cuando afirma que las habilidades son capacidades cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática.
Por lo tanto, para conseguir ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual en la realización de dicha tarea. Pero esta afirmación sugiere, al menos, un nuevo interrogante: ¿Qué es un procedimiento? Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras:
Las características apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las técnicas con los procedimientos algorítmicos, y. las estrategias, con los procedimientos heurísticos.
Parece poco discutible que las técnicas entendidas como sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracterización algorítmica. No podemos ser tan contundentes con otra noción muy socorrida: los métodos. A pesar de que la mayoría de los diccionarios y fuentes de consulta
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generales1 otorgan un significado equivalente a los términos “técnica” y "método”, la literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales. Así, se considera que un método no sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos más o menos complejos entre los que también encontramos las ya mencionadas técnicas.
Retornando la distinción entre procedimientos algorítmicos y heurísticos, cabe precisar que dichos procedimientos no deberían ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se sitúen los diferentes tipos de procedimientos según su proximidad o lejanía respecto a cada uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente, deberíamos situar las técnicas más cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los métodos en una posición intermedia, más o menos lejana de dichos algoritmos, según el método sea más o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un método educativo no suele garantizar unos resultados seguros, característica que se considera definitoria de un procedimiento heurístico.
Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas
Es casi un tópico recordar que el término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.
Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de esta primera distinción entre una técnica y una estrategia. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia.
En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta, las actividades que podemos plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta aplicación de ese procedimiento. Pero si pretendemos, además, favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella técnica o aquel método en cuestión, el proceso se complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje.
Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya y la nueva información, decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha
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actividad. De este modo, el alumno no sólo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea.
De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea inútil e innecesario aprender cómo se aplican los procedimientos de cada área curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cuándo y por qué se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cómo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa sólo transmitir la información sobre cómo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos también que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construcción personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, está muy relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situación de enseñanza plantean a la hora de resolver la tarea.
Entramos, así, de lleno en la consideración de una de las características esenciales de la actuación estratégica que supone la necesidad de comprender esta actuación en el marco de una situación determinada de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de técnicas y métodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situación. La afirmación de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:
“El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la escuela”. (Nisbet y Shucksmith, 1986; pág. 47)
• ¿Qué procedimientos y estrategias enseñar?
Ya hemos apuntado que en los últimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de profundizar en la clasificación y organización de los contenidos que se agrupan bajo la denominación de “procedimientos”. En este sentido, se han efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de delimitar la especificidad o generalidad de éstos y poder enseñarlos en el seno de áreas curriculares precisas o de forma transversal, a través de distintas áreas, reforzando de ese modo su dominio. A raíz de las diferentes ediciones de las Jornadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo (1993) han contribuido a señalar algunos caminos, creemos que aún incipientes, para llegar a establecer una taxonomía de procedimientos de aprendizaje.
En la misma línea de agrupación de procedimientos, Pozo y Postigo proponen una taxonomía teniendo como criterio aglutinador las funciones educativas que desempeñan; identifican cinco niveles taxonómicos:
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1. Procedimientos para la adquisición de información.
2. Procedimientos para la interpretación de información,
3. Procedimientos para el análisis de información y la realización de inferencias,
4. Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información.
5. Procedimientos para la comunicación de información,
Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando como referencia alguna tipología de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicología de la Educación, máxime si tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa están definidos a partir de las capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a través del proceso educativo.
Por otro lado, parece lógico que los procedimientos de corte más interdisciplinar, los que mejor pueden responder al lema de “aprender a aprender”, no se organicen en función de los contenidos curriculares, como ocurre con los procedimientos que hemos denominado disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas. En este sentido, estaríamos plenamente de acuerdo con Beltrán (1993, pág. 51) cuando escribe que:
“el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos”.
Después de revisar las principales taxonomías existentes sobre el “dominio cognoscitivo” (véase relación detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad:
1. La observación de fenómenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparación y análisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentación.
3. La ordenación de hechos, con procedimientos como la elaboración de índices alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de horarios o la ordenación topográfica.
4. La clasificación y síntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los resúmenes, los esquemas o los cuadros sin ópticos.
5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los periódicos murales o el uso del gesto y la mímica.
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6. La retención de datos, con procedimientos como la repetición, la asociación de palabras o de palabras e imágenes (mnemotécnicas).
7. La recuperación de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categorías o las técnicas de repaso y actualización.
8. La interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos como el parafraseado; la argumentación; la explicación mediante metáforas o analogías; la planificación y anticipación de consecuencias; la formulación de hipótesis; la utilización de inferencias deductivas e inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogación o la generalización.
10. La demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos como la presentación de trabajos e informes; la elaboración de juicios y dictámenes o la confección de pruebas y exámenes.
Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberían enseñarse en función de los contenidos de cada área curricular (conceptos, procedimientos y actitudes-valores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones estratégicas, según cuál sea el objetivo perseguido. La reflexión sobre cuáles son las decisiones que se toman al aprender/resolver una tarea siempre debería presidir las actividades que el profesor plantee en sus clases.
Como puede desprenderse de esta última afirmación, para nosotros la enseñanza de estrategias está vinculada a la metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer una dinámica en la que la premisa “reflexionar o pensar en voz alta sobre cómo se piensa al aprender”, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las actividades escolares. La forma de incluir este enfoque metodológico en el seno de las unidades de programación será tratada en el siguiente apartado.
• ¿Cuándo enseñar los procedimientos y estrategias de aprendizaje?
La segunda cuestión curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deberá seguir la enseñanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cuándo un procedimiento deberá enseñarse antes que otro, desde el punto de vista del uso estratégico que puede hacerse de dicho procedimiento.
Por una parte, parece imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a través de un registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algún sistema mnemotécnico. En todos
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estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo que supone poseer la habilidad básica que lo permita conocer el procedimiento en cuestión y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen, en función de un objetivo.
Con el fin de respetar aun tiempo ambos criterios de ordenación o secuenciación, suele invocarse el concepto de -currículum en espiral- que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad básica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez más detallada y compleja.
En Educación Infantil, favorecer la búsqueda de objetos por parte del niño podría traducirse por emplear métodos de localización, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto está escondido y no es visible. En Educación Primaria, los procedimientos de búsqueda se aplicarían, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la ordenación alfabética, y luego a otras obras de consulta y guías basadas en una ordenación numérica o alfanumérica. En Educación Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploración y búsqueda de datos se extenderían a todo tipo de fuentes de documentación no informatizadas, para llegar, durante la etapa de Educación Secundaria Postobligatoria a la consulta y localización de datos fundamentales en bases de datos informáticas.
• ¿Cómo enseñar el uso estratégico de procedimientos en el seno de las unidades didácticas?
La programación de los contenidos mediante el diseño de diversas unidades didácticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir ala integración curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocación de generalización, basados en la gestión de distintos tipos de conocimientos, entonces no pueden programarse como un contenido más dentro de una disciplina concreta, sino que su enseñanza debería ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se enseñan y se aprenden los contenidos. Para nosotros, pues, el proceso de enseñanzaaprendizaje de las estrategias está vinculado a cómo se enseña lo que se debe aprender.
Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratégica que debe desarrollar el alumno está relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los métodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que éstos capten el sentido y el significado del uso estratégico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autónoma y eficaz.
En el diseño de estas unidades se deberían contemplar, como mínimo, cuatro componentes esenciales: el área o las áreas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la actuación estratégica que pretende enseñarse, y la descripción de las actividades de enseñanza- aprendizaje y de evaluación, con la
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explicitación de las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizarán el profesor y los alumnos.
Diseño de la unidad Didáctica.
Introducción a la unidad
- Justificación de la temática de la unidad en el seno del proyecto educativo y curricular del centro.
- Descripción de la unidad y situación en el ciclo educativo rrespondiente (indicación de que la estructura lógica y el carácter funcional de la unidad propuesta facilitará su comprensión y utilización por parte del alumno).
Desarrollo de la Unidad Didáctica.
Actividades de enseñanza-aprendizaje
- Elaboración de las actividades a través de las cuales se alcanzará cada uno de los objetivos señalados.
- Temporización: Fechas de las sesiones que ocupará la actividad en cuestión.
- Orientaciones metodológicas: Especificación del uso u orientación estratégica que se dará a los procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en cada una de las actividades de enseñanza-aprendizaje preparadas por el profesor.
- Descripción de las tareas: Explicación detallada de los trabajos, problemas y/o ejercicios que se plantearán a los alumnos durante las diferentes sesiones que ocupe la unidad, en la que se garantice el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje empleados para enseñar y aprender los contenidos implicados.
Actividades de evaluación
- Determinación de las actividades mediante las cuales se valorará el nivel y la calidad del aprendizaje adquirido por los alumnos, así como el propio funcionamiento de la unidad.
- Temporización: Fechas previstas para realizar las actividades evaluativas.
- Orientaciones metodológicas: Explicitación de la modalidad de evaluación que se utilizará, que, en todo caso, debe propiciar el mismo uso u orientación estratégica de los procedimientos de aprendizaje introducidos durante las actividades de enseñanza-aprendizaje.
- Descripción de los ejercicios: Exposición de las tareas, problemas y/o preguntas que servirán para comprobar el progreso de los alumnos.
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Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se "aprende a aprender”.
Desde el momento de su nacimiento, el niño se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como anfitriones, introduciendo al nuevo ser en la comprensión del mundo. Se inicia así un proceso intensivo de culturización, en el que esos adultos actúan como mediadores entre el niño y la realidad circundante, decodificándola, interpretándola y comunicándola por medio del lenguaje el niño irá interiorizando paulatinamente.
Como fácilmente puede inferirse, la interacción verbal ocupa un lugar privilegiado en los intercambios o, mejor dicho, en las “negociaciones” que niño y adulto establecen para llegar a compartir ciertos significados sobre las cosas que les rodean. Para que el niño pueda beneficiarse de esta interacción resulta imprescindible que aprenda progresivamente a identificar qué gestos o signos de sus congéneres son fidedignos, qué parte de un mensaje es relevante, cuándo es necesario recurrir a nuevas fuentes de información, cómo puede verificarse una suposición, qué datos resulta imprescindible retener, etcétera.
En definitiva, lo primero que debe asumir el “nuevo socio” para sobrevivir es que, por encima de todo, es un aprendiz y que, por consiguiente, además de recopilar conocimientos, su principal misión es la de “aprender cómo aprender más y mejor”.
Si admitimos, siguiendo los planteamientos de Popper (1990), que todo aprendizaje implica una modificación de algún conocimiento previamente aprendido, debemos afirmar que únicamente podemos aprender de la experiencia en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella; es decir, si somos capaces de emplear una suerte de procedimientos que manipulen la información seleccionada del entorno para conectarla a los significados que ya poseíamos.
Enseñar y aprender, dos caras de la misma moneda
Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos planteábamos en el apartado anterior sobre la consideración de los adultos que rodean al niño como enseñantes, resulta imprescindible acudir a la noción de “enseñanza”. Enseñar (del latín insignare, señalar) se refiere ala acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que la aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados.
Enseñar “con mayúsculas” supone tomar intencionalmente decisiones sobre qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha señalado Haberman (1991), enseñar profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los demás como «sujetos cognitivos» particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a características muy distintas a las del enseñante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido.
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Pero la noción de enseñanza, tomando su acepción original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la función de mediación que realizan los adultos con los miembros más jóvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseñanza carezca del rigor teórico, la sistematización metodológica y la intencionalidad educativa que debería caracterizar la práctica profesional, tiene en común con ella la aplicación de mecanismos de guía o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:
[...] un rasgo constante de la enseñanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacén de memoria para la persona que aprende, llevándola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. Este es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigación de su tesis, así como el caso de una madre que ayuda a su bebé a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pág. 78).
Precisamente exponíamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicación en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseñadas.
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO VÍA PARA ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Si bien es cierto que aún hay quien considera que la persona que está preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema también lo está para enseñarlo a otros, también es verdad que desde la formación universitaria del profesorado hace tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredecibles.
En nuestro país, los esfuerzos con respecto a esta cuestión, se centran en la aplicación de la reforma educativa, que comporta (o al menos tiene la intención) importantes cambios en la formación del profesorado:
Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que desde esta perspectiva se le asignan, hace necesario pensar en una formación continuada del profesor, en una doble vertiente: como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la información que ha de aprender, y como enseñante, planificando su acción docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de manera estratégica los procedimientos de aprendizaje.
En este sentido, desde la formación inicial y continuada, se tendrá que ofrecer a los profesores instrumentos de interpretación y análisis de la situación en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuación como aprendices y como docentes estratégicos de manera que se vaya enriqueciendo y ampliando su formación en la interacción con la realidad cotidiana de la práctica profesional.
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Se pone pues de manifiesto, a través de las consideraciones anteriores, que para enseñar al estudiante a usar estratégicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente los contenidos curriculares.
Estas consideraciones nos llevan a definir el perfil del “profesor estratégico” (Monereo y Clariana, 1993), como el de un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, tutorizar y evaluar sus procesos cognitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de enseñar como en relación a su actuación docente, mientras negocia con los estudiantes los significados del contenido que se propone enseñar.
En los apartados siguientes analizaremos más detenidamente el rol del profesor como aprendiz y como enseñante estratégico de su materia.
El profesor como aprendiz de su materia.
Los estudios realizados sobre el profesor como aprendiz aún son escasos, éstos ponen de manifiesto las repercusiones de enseñar a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra de ello son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991), que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensión del propio proceso de aprendizaje produce un incremento en la percepción que tienen éstos de su competencia académica, en diferentes aspectos de la autogestión del aprendizaje, en la motivación intrínseca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el enfoque profundo del aprendizaje.
Pero la formación del profesor como aprendiz estratégico de su materia abarca un período más amplio que el de la formación inicial como profesional de la enseñanza. En nuestra opinión, el profesor, a lo largo de la formación continuada durante el ejercicio profesional, deberá seguir siendo un aprendiz estratégico de su materia, en función de las necesidades de formación que se le planteen.
En este sentido, parece evidente que esta formación continuada del profesor como aprendiz tendrá que servir de base para poder explicar a los estudiantes, posteriormente, a través de la realización de tareas o la resolución de problemas, el valor y la utilización de los procedimientos de aprendizaje que enseña. Deberá proporcionarles la posibilidad de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje.
• ¿Qué ha de aprender el profesor respecto al uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje?
Si analizamos más ampliamente las características del aprendiz estratégico que hemos señalado anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos fundamentales que éste debe poseer.
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- El primero hace referencia a la reflexión sobre el estado de los propios conocimientos y habilidades, e implicaría ser capaz de plantearse y dar respuesta a cuestiones como las siguientes: ¿Soy capaz de anotar sintéticamente las ideas que expone un conferenciante? ¿Puedo recordar después de una semana de clase los nombres y apellidos de todos mis alumnos? ¿Dispongo de los recursos necesarios para dirigir adecuadamente una reunión? ¿Sé cómo ampliar mis conocimientos sobre mi propia especialidad?
Esta valoración de los conocimientos o habilidades en una situación hipotética, conforman una autoimagen cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la hora de predecir el éxito ante una tarea concreta y permite tomar decisiones que faciliten la consecución de un objetivo.
- El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su actuación para realizar una tarea o resolver un problema, e implicaría ser capaz de plantearse y dar respuesta a interrogantes como los siguientes: Al iniciar la tarea, ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir? ¿Qué parámetros he de tener en cuenta para resolverla? ¿Qué conocimientos necesitaré para efectuarla? Durante la realización de la tarea, ¿estoy consiguiendo los objetivos que pretendo? ¿Son adecuados los procedimientos que estoy utilizando? ¿Estoy ajustando mi actuación al tiempo de que dispongo? Al finalizar la tarea, ¿he conseguido los objetivos propuestos inicialmente? Si volviera a empezar, ¿qué fases del proceso modificaría?
Así, esta regulación se refleja en la planificación que el aprendiz realiza antes de comenzar una tarea, en los reajustes que hace mientras trabaja y en las revisiones que efectúa posteriormente. En palabras de Wittrock (1986), los estudiantes que utilizan la autorregulación de su cognición son “buenos investigadores de conflictos” porque tienen la habilidad de “reparar por sí mismos” los problemas que han de resolver.
Cabe señalar que esta primera parte del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir, la formación del profesor como aprendiz estratégico de su materia, le permitirá transferir y utilizar posteriormente este conocimiento, al planificar y realizar actividades docentes.
La intencionalidad del profesor en el momento de aprender.
En algunas ocasiones, el interés se puede centrar en adquirir cultura sobre un tema; en otras, la intención estará en profundizar en el conocimiento de una materia; en otros casos, la finalidad puede ser la de consensuar un punto de vista, o también, especialmente cuando el aprendiz es un profesor, el objetivo puede consistir en enseñar a sus alumnos lo que acaba de aprender.
Esta diversidad de objetivos a los que se enfrenta el aprendiz determinará su decisión respecto a qué procedimientos de aprendizaje utilizará y de qué forma. En cambio, si el objetivo es consensuar con los compañeros la opinión sobre un problema o incluso defender una postura contraria ala de los demás, es muy posible que el aprendiz decida consultar diferentes fuentes bibliográficas, que realice una lectura minuciosa, que seleccione información que corrobore la opción que defiende, que recoja las críticas que
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proporciona la bibliografía respecto a la postura contraria, que elabore un guión con los puntos clave de la defensa de su postura, etc. Es, por tanto, la intención del aprendiz la que determinará el tipo y utilización de unos u otros procedimientos.
Hemos podido constatar que uno de los retos a los que se enfrenta actualmente el profesor es enseñar a sus alumnos a aprender. La intencionalidad del profesor cuando estudia algún texto de la materia que imparte puede jugar un papel fundamental en la preparación de sus clases; por ejemplo, seleccionando y organizando la información en función del nivel de conocimientos de sus alumnos o analizando cuáles son los procedimientos de aprendizaje más adecuados para aprender ese contenido y cuál sería la mejor manera de que sus alumnos aprendiesen esos procedimientos.
Podríamos resumir estas consideraciones diciendo que el profesor, como aprendiz, debería obtener conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y, sobre todo, conocimiento condicional de su propio proceso de aprendizaje, para poder tomar decisiones más adecuadas en la programación de su materia y en el momento de enseñarla,formando así alumnos estratégicos.
La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante
Los medios que el profesor utiliza para enseñar unos contenidos se aprenden, con frecuencia, asociados a dichos contenidos. No puede extrañamos, pues, que muchos alumnos, para aprender algo acerca de los ríos de un país o de los reyes de una dinastía, tiendan más a ordenarlos en listas que luego repetirán que a situarlos en un mapa geográfico o político o a elaborar un cuadro sinóptico en el que se describan las características de cada monarca o de cada río, si generalmente este tipo de datos son explicados en clase en forma de listas que recordar. De igual modo, podemos afirmar que aquellos docentes que parten de un mapa de conceptos para desarrollar sus clases, se interrogan sobre los antecedentes y consecuentes de cualquier fenómeno estudiado o someten cualquier resultado matemático a una comprobación minuciosa, están influyendo decisivamente en la manera como sus alumnos estudiarán su materia.
El hecho generalizado de que los profesores, mediante su metodología de enseñanza, incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco deseables, en un doble sentido; por ejemplo:
1. Al inducir, sin querer, a los alumnos a modalidades de tratamiento de la información que favorezcan un pensamiento rígido y un aprendizaje mecánico.
2. Al confundir a los alumnos sobre cuál es la mejor manera de estudiar esa disciplina.
Esto último es especialmente cierto cuando se produce una contradicción patente entre el mensaje ofrecido y las formas didácticas adoptadas para transmitirlo (por ejemplo, no tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, admitir acríticamente ideas y teorías, pedir frecuentemente la reproducción de lo explicado el día anterior), y alcanza el máximo
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grado de incoherencia cuando es un formador de formadores quien explica cómo debe enseñarse y no enseña tal como dice que debe hacerse.
A los docentes nos debería interesar en especial que nuestros estudiantes no sólo pudiesen utilizar procedimientos de aprendizaje idóneos para aprender sus enseñanzas en profundidad, sino también conseguir que fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento y de pensamiento vinculadas a la propia epistemología de la materia, es decir, a los procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos en ese campo del saber.
Uno y otro propósito pueden verse facilitados por actuaciones docentes como las siguientes:
1. Dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigación similares a los que han propiciado el desarrollo científico de esa materia, que les ayuden a construir conocimiento basado en cuestiones como dónde y cómo buscar y seleccionar información relevante, cómo elaborar y confirmar hipótesis, de qué manera y bajo qué criterios organizar y presentar la información descubierta, etcétera.
2. Explicar las relaciones existentes entre lo que enseñamos y cómo lo enseñamos, ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cómo aprender la materia y qué podemos hacer con lo que hemos aprendido. Esto implica favorecer la utilización estratégica de los procedimientos de aprendizaje.
3. Insistir en la reflexión sobre los procesos de pensamiento seguidos por los alumnos para resolver problemas dentro del aula, teniendo en cuenta las características o condiciones particulares en que se produce: enunciado del problema e indicaciones previas del profesor, resultado que habrá que obtener, variables claves del problema, algoritmos y/o heurísticos de resolución alternativos, recursos que u e d e n utilizarse, limitaciones de tiempo, etc.
4. Establecer sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas enseñadas y no sólo su réplica. Distintos estudios (por ejemplo, Selmes, 1987) han mostrado que la manera de plantear la evaluación de lo aprendido condiciona en buena medida la forma y la calidad del estudio y del aprendizaje de los alumnos. De este modo, las pruebas objetivas parecen favorecer un aprendizaje más mecánico y repetitivo, mientras que las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material estudiado.
La situación de examen debería concebirse como una oportunidad especial de aprender sobre la materia, a partir de la aplicación autónoma de las estrategias que ha aprendido, más que como el “punto y final” de una serie de temas que han sido liberados y sobre los que, presumiblemente, el alumno no volverá a estudiar.
La etapa siguiente es crucial, puesto que se dedicaría a favorecer el uso condicional o estratégico del procedimiento aprendido. El estudiante, una vez consolidada la ejecución competente del procedimiento en cuestión (el mapa de conceptos), debería comprender en
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qué circunstancias (según cuestiones como quién, cuándo, cómo, dónde y por qué) resulta pertinente emplearlo y en cuáles no es recomendable su aplicación.
Hasta ahora hemos visto que los mapas de ideas son útiles cuando queremos relacionar las principales cosas que definen un lugar.
Como puede comprobarse, aquí el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse al extender el procedimiento a áreas distintas. En este caso el docente podría facilitar la práctica en pequeños grupos heterogéneos, aprovechando la competencia demostrada por algunos estudiantes y ofreciendo un feed-back continuo con respecto a los problemas que se vayan produciendo.
Finalmente, se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad con la mínima ayuda del profesor, disminuyendo o retirando definitivamente su soporte y promoviendo la práctica autónoma de la estrategia en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
Como puede desprenderse de la orientación metodológica que acabamos de sugerir, desde nuestro punto de vista es el profesor, quien, a través de la interacción educativa que se establezca en la clase, transferirá paulatinamente el control y la regulación de las actividades a sus alumnos, los cuales irán, poco a poco, apropiándose de las estrategias puestas en juego hasta internalizarlas y poderlas utilizar de manera independiente y, hasta cierto punto, descontextualizada posteriormente.
Esta reorientación de la labor cotidiana que desempeña el profesor en su clase encuentra en ocasiones una importante resistencia por parte de algunos profesionales que ven en estas innovaciones un intento de desviar la atención hacia aspectos del currículum que consideran secundarios, cuando no una intención soterrada de “invasión psicologizadora” que menoscaba sus atribuciones
Las resistencias para enseñar estrategias.
En este apartado vamos a efectuar una rápida revisión de cuáles son las principales actitudes y motivos de resistencia entre el profesorado con respecto a los programas de formación de profesores sobre estrategias de aprendizaje y a exponer el conjunto de réplicas que, desde la investigación actual sobre la temática (Brown y Palincsar , 1989; Bransford y otros, 1990; Borkowski y otros 1990; Paris y Newman, 1990; Pressley y otros, 1990;1992) pueden esgrimirse en defensa de esa formación.
1. La formación en estrategias de aprendizaje no es eficaz porque los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos programas en su clase, máxime cuando su grado de exigencia y dificultad es superior al de la enseñanza de otros contenidos. Los datos que nos ofrece la investigación ponen de manifiesto que una vez que el profesor aprende a poner en práctica alguna de las estrategias adquiridas durante la formación, las actitudes hacia su dificultad y con respecto a su propia competencia se modifican de manera radical.
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2. La formación en estrategias de aprendizaje es poco útil puesto que únicamente es válida para determinados tipos de alumnos.
3. La formación en estrategias de aprendizaje es un lujo cuando existen grandes lagunas en la formación de los profesores que es más urgente atajar, como, por ejemplo, mejorar el conocimiento que tienen de la materia que enseñan.
4. La formación en estrategias de aprendizaje es costosa porque su introducción consume mucho esfuerzo al tener que añadirse al currículum general y requerir materiales adicionales.
Factores relativos a los aspectos personales.
En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje en el aula, como la que hemos descrito en el ejemplo, van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez, que tienen unos roles determinados en cada situación entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados específicos-, personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades, que experimentan emociones y sentimientos, que perciben la situación y se perciben a sí mismos de maneras diferentes, que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores, etc. Esta evidente interacción entre las personas nos conduce a afirmar que la utilización de conductas estratégicas, tanto en el aprendiz como en el enseñante está influida por factores de tipo cognitivo y emocional.
Tradicionalmente, la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales, entendidas como características personales, que existen al margen del contexto del aula. Así, se establecía que un alumno (por extensión podríamos decir también un maestro) es más inteligente que otro, como rasgo estable; que cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje; que existen alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares; etc. En cualquier caso, se explicaba el éxito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes, llegando incluso acierto fatalismo pedagógico, relacionado con una concepción estática de la inteligencia, compartida por profesores y alumnos.
Esta perspectiva, vinculada a una tradición de investigación psicológica, experimentalista por una parte y psicométrica por otra, pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de éxito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. La necesidad de “preguntar a la persona” que aprende qué siente, averiguar cuáles son sus experiencias emocionales, qué razones tiene para aprender, es imprescindible.
Aceptando el papel relevante de las variables personales, ante todo debemos distinguir, de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas; a saber, el conocimiento de las capacidades y
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cualidades permanentes de uno mismo (...) y el conocimiento de procesos y estados transitorios.
Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno, aunque, tradicionalmente, el énfasis haya sido puesto en el segundo.
La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico.
Un concepto psicológico del que en los últimos tiempos oímos hablar a menudo y que está muy relacionado con las estrategias de aprendizaje, es la metacognición.
La metacognición, entendida como la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluiría también el conocimiento y control de los factores personales, entre los que destacaríamos el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia.
En un sentido muy amplio, entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemáticas (“Los problemas siempre me salen mal. Lo haré mal como las otras veces. A mí me cuestan las Matemáticas”). Ambos constructos, autoconcepto y autoeficacia, están estrechamente vinculados, hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg, 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno, 1988; Watkins y Dhawan, 1989). Sin embargo, parece que, en general, se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos, constituyendo una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta.
La mayoría de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto, es decir, en la autoestima y en su relación con el rendimiento académico.
Pero nuestro interés en este trabajo no es analizar la relación existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento académico, sino sus influencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias. Si estas suponen una estrecha relación con la conciencia, regulación y toma de decisiones, es evidente que la percepción y valoración de las propias habilidades puede determinar el comportamiento más o menos estratégico.
La regulación en el comportamiento estratégico implica el conocimiento, control y valoración de las capacidades que el aprendiz o el enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. Así, plantearse cuestiones como: “Yo no soy bueno en Matemáticas”, “Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas” o “Nunca se me dan bien este tipo de cosas”, o bien las de Miguel, en sentido positivo, como: “Los entiendo bien, siempre acierto el resultado”, condicionarán la actuación posterior. Pero no podemos quedarnos en el simple planteamiento inicial o diagnóstico que uno hace acerca de sus propias capacidades, sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones más pertinentes.
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De la misma forma que en las investigaciones sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico existe acuerdo general en que ésta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa), nos atreveríamos a decir que la enseñanza de estrategias de aprendizaje, en la medida en que potencian la regulación del propio proceso de aprendizaje, favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y, aún más, la posibilidad de actuar sobre ellas. Paralelamente, podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecerá el comportamiento estratégico, aunque los estudios realizados en esta dirección de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros; parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado, pero no así en el caso del autoconcepto positivo (González y Tourón, 1991). Como hemos podido observar en el ejemplo, el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratégico; en cambio, en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo, aunque posteriormente su reflexión la conduce a tomar decisiones respeto a su actuación, con unos objetivos claros y un procedimiento de actuación sistemático que seguir.
En cualquier caso, podríamos decir que la intervención educativa puede y debería ir en ambas direcciones. La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje, en la medida en que favorezca la reflexión consciente, la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades, contribuirá a la mejora del autoconcepto y, a la inversa, un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación, necesarios para conseguir un comportamiento estratégico.
Este conocimiento, más o menos estable, acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de determinadas expectativas, positivas o negativas, en función de si el autoconcepto es más o menos positivo. Miguel está seguro de obtener buenos resultados, Ana piensa que si no se fija bien lo hará mal como otras veces.
Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee, así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes, algunos autores han utilizado el término “autoeficacia”, que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. La principal diferencia en relación al autoconcepto sería, para nosotros, que la autoeficacia mantiene una estrecha relación con los objetivos que plantea cada tarea en concreto.
Según Shunck (1989), el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con más o menos éxito, que se sienta más o menos capaz de enfrentarse a ella, que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo, no sólo depende de las situación que se produce durante la realización de ésta. Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee, entendiendo que al afrontar la realización de cualquier actividad no la hace «en blanco», sino cargado de recuerdos, expectativas, habilidades, intereses, etc.
Así, en primer lugar, se deben considerar las aptitudes y experiencias previas, es decir, todas las características iniciales que el alumno posee: habilidades, estrategias, intereses,
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actitudes, características personales, escolarización primera, interacción con el profesor, etc., que influirán en sus primeras creencias de autoeficacia.
Pero también según como se establezcan los objetivos, esencialmente en la medida en que sean percibidas las creencias de autoeficacia serán de uno u otro tipo. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece, cuando estos objetivos son próximos y cuando el alumno recibe información sobre los progresos que va realizando. Así, la información que el estudiante recibe mientras realiza una tarea, tanto en relación con las características de la tarea (propósito de la instrucción, dificultad del contenido, habilidades
Estaríamos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivación por el aprendizaje o la falta de ésta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva, es decir, de lo que se piensa al realizar una tarea, para un buen rendimiento, tan necesario es estar motivado como pensar correctamente.
Son muchos los factores, elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempeñar un importante papel en el interés y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirán los demás, la preocupación por evitar un fracaso, la utilidad de lo aprendido, la necesidad de sentirse más capaz, sentirse a gusto, el reconocimiento material o social, etc. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarán en los objetivos o metas que el alumno se formula. En el caso de Juan, podemos observar claramente su falta de motivación hacia la tarea planteada, pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: “Ya me puedo espabilar, porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso”. Se trata de objetivos personales, que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje, es decir, determinarán qué procedimientos se utilizarán y de qué forma.
Factores relativos a la tarea
Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante, nunca sabremos si la realización inadecuada de ella se debe a una selección errónea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondría que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretación inadecuada de la demanda, con lo que estaríamos ante un correcto uso estratégico de procedimientos, pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. Como es de suponer, la atención que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es más preocupante), ni tampoco son iguales las posibles vías de solución y mejora.
Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea
Otro aspecto que hay que tener en cuenta, una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea, es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda, en un doble sentido:
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1. Las habilidades cognitivas que implica su resolución.
2. El tipo de contenido que dicha tarea involucra.
Así, a partir de la capacidad de pensar, exclusiva de los seres humanos, desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento, como la inducción y la deducción; a partir de la capacidad de ver y oír, devenimos observadores más o menos hábiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido; y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades, nos convertimos en atletas más o menos veloces.
Pero aquí nos interesarán solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la información durante el aprendizaje. En consecuencia, es una pérdida de tiempo y un esfuerzo inútil utilizar la inferencia cuando la tarea sólo requiere memorización y, del mismo modo, es inadecuado memorizar mecánicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fácilmente por la coherencia lógica que presentan.
PENSAMIENTO CREATIVO + ELEMENTOS AFECTIVOS + CARÁCTER = CREATIVIDAD.
Fluidez Interés disciplina
Flexibilidad Motivación tenacidad
Originalidad Valores audacia
Con todo, podemos tomar el pensamiento creativo como la expresión primera y más visible de la creatividad
en el aula escolar.
De acuerdo con lo que aprendimos en el capítulo tercero, toca al maestro crear un clima humano tal que haga florecer las buenas relaciones, no solo del estudiante con el profesor, sino también las relaciones abiertas, enriquecedoras, de los estudiantes entre sí, en intensa dinámica grupal. En dicho clima psicólogico sobre salen cuatro aspectos:
1. Un clima democrático que haga emerger los intereses y propicie la expresión y participación de todos, sacando de su sopor a los que dormitan. Esto lo logra el maestro que pro-pone, y no el que im-pone, pero tampoco el que es apático y rutinario. Al evitar los extremos del autoritarismo y del laissez faire se toma la aurea via media del equilibrio.
2. Un clima humanista, de mutua aceptación, de calor humano tal que todos se relaciones entre sí con personas, y que se atrevan a ser ellos mismos, sin necesidad de ponerse máscara ante el grupo. El buen grupo escolar es una genuina comunidad de aprendizaje.
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3. Un clima de acción. En el aula del maestro creativo hay mucho trabajo en grupo, por que todos sus comportamientos manifiestan mucha fe en el grupo; y tal fe es el más eficaz energético.
4. Un clima de inversión y de riesgo. Se ve y se palpa el deseo de la aventura y de la innovación, el gusto por lo desconocido; se da cordial bienvenida a la originalidad y se respeta el no conformismo inteligente.
Como fruto de su intensa observación y de su actitud de compromiso, en todo momento, el maestro sabe distinguir entre la fuerza actual del grupo y su fuerza potencial; sabe lo que es no coincide con lo que pude o pudría ser, y esta distancia, percibida y concientizada, opera como acicate para mejores rendimientos.
En muchos momentos del quehacer diario, más que en términos de creatividad (concepto abstracto y general), este maestro piensa en términos de creación, que es lo concreto en el aquí y ahora. Y no se estrecha con la mira y el propósito de resolver problemas, sino que orienta a sus alumnos a descubrir problemas, ya que el descubrirlos pude ser tan importante como el resolverlos: la historia de los grandes creadores nos enseña que muchos fueron descubridores geniales de problemas, antes de solucionadotes geniales.
DIECISIETE ESTIMULADORES EFICACES
Aplicación y Transferencia
Entra aquí el tema, siempre antiguo y siempre nuevo, de la transferencia del aprendizaje. Aplicar los principios que estudian a nuevas situaciones es un reto para la mente. Es además una tarea de enorme valor práctico y social. También aquí hay campo abierto al ingenio y a la flexibilidad del maestro y de su grupo.
Fantasía
Dejar volar la imaginación durante breves lapsos para pensar en cosas irreales es un medio eficaz de trascender la realidad y la vía regia para enriquecerla.
El maestro puede proponer a su alumnos que imaginen cosas deliberadamente imposibles o alocadas que dibujen un dolor de cabeza; que escriban el diálogo de un águila con un burro, que digan cómo habría sido la historia de México si no hubiera sobrevenido el imperio de Maximiliano; todo lo que sucedería si el agua, al helarse, se contrajera en lugar de dilatarse…
Interpretación Múltiple
En general, es posible dar diferentes significados a una misma cosas. Hacerlo en plan de ejercicio combate la tendencia tan común- a cerrarse en la primera interpretación que se le ocurre a uno, lo cual, como es obvio, bloquea la creatividad. Citemos el ejemplo de aquel inspector escolar muy entusiasta en promover en sus planteles una campaña antialcohólica. Se había propuesto ser muy original y muy didáctico en su mensaje. Llega a un salón de
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clases, y muy ceremonioso coloca sobre el escritorio una lombriz viva y dos vasos: uno hay agua pura y en el otro alcohol puro. Con toda solemnidad muestra cada uno de los vasos a los 50 niños, declara lo que cada uno contiene y luego toma la lombriz y la hecha en el vaso con agua; el animalito se mueve a sus anchas en el líquido cristalino.
Al cabo de un rato la saca del agua y la hecha en el alcohol. Los alumnos observan que al instante el infeliz animal, como fulminado por un rayo, queda rígido y sin vida. El inspector muy ufano y muy seguro de que todos han aprendido la lección, pregunta sonriente: “díganme niños, ¿qué aprendemos de este experimento? Se levanta una manita: “que tenemos que tomar alcohol para que se mueran las lombrices”.
El hábito de hacer describir una misma cosa o situación por varias personas o solicitar que una misma persona de varias interpretaciones, es un óptimo ejercicio para abrir las mentes y para estimular en muchas direcciones su potencial creativo.
Recapitulación, Síntesis
Sintetizar, resumir, no es la tarea superficial que en ocasiones parece: involucra las operaciones mentales de distinguir los esencial de lo accidental, el grano de la paja; y además se presta a gran pluralidad de diseños, pues por lo general existen muy diferentes modos de hacer una síntesis o un resumen. No hay más que ponerse en plan de crear.
Crítica, Evaluación
Cuando se solicita a los diferentes miembros del grupo que opinen acerca de un hecho o una teoría, se acumula material para luego dedicarse a descubrir y clarificar los citeriores subyacentes, y para ampliar los horizontes buscando otras opciones.
Por citar un ejemplo bien conocido, recordamos el caso de la chica que vive con su mamá en una isla, y en la isla de enfrente viven el novio y un amigo de él. La chica necesita pasar la isla del novio, pero el único medio de hacerlo es contratar el servicio de un lanchero tosco y grosero. Al enterarse del propósito de la muchacha, éste pone como condición que haga el amor con él. Ella consulta a la mamá, que le responde: “es tú problema, yo no tengo por qué meterme. Tú sabrás lo que haces”. La chica decide aceptar la condición y llega a la otra isla; le cuenta a su novio lo sucedido y él la rechaza indignado. Entonces interviene el amigo del novio: “yo me caso contigo”.
Se pide a los asistentes que individualmente ordenen, de mayor a menor, la culpabilidad de estas cinco personas y luego que lleguen a un acuerdo sobre el particular. Lo más interesante de este ejercicio no son las respuestas de las diferentes personas, sino el análisis posterior que lleva a descubrir los criterios subyacentes y los supuestos más o menos implícitos de los participantes.
Reformulaciones.
Es otro fácil recurso para abrir la mente y encontrar opciones. La base puede ser un texto literario, un artículo del periódico, la intervención de un compañero en la clase, etc.
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Reconocimiento de Supuestos Implícitos.
En parte coincide con el punto número díez , pero busca, también otras situaciones. Por ejemplo, el maestro propone al grupo este problema: “un chofer recorre una distancia de 200 kilómetros en tres hora; ¿cuánto recorrió durante la primera hora?”
No todos son capaces de puntualizar que así como se plantea el problema es imposible hallar la respuesta correcta porque faltan datos.
Casos más cercanos a la vida diaria son, por ejemplo, las suposiciones semiconsciente: “si este producto cuesta más es porque tiene mejor calidad; o si proviene de tal país, tiene tales características”, etc.
Notemos que en la mayoría de las decisiones hay un rejuego de valores en conflictos, y que por lo general el terreno de los valores tiene zonas de cosas confusas, latentes, subyacentes, nebulosas.
Diseño de Proyectos.
Es el campo abierto de par en par a la creatividad, y para las personas más dinámicas es wel mayor reto; rebasar la realidad
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