Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua

M I N I S T E R I O DE

edEJcacüóGiESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)Subsistema de Educación Regular

Módulo No. 5


ESTADO PLU R IN A C IO N A L DE BOLIVIA

Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)

Módulo No. 5Elaboración del Producto Final Primera Edición, 2017

Ministro de EducaciónRoberto Iván Aguilar Gómez

Viceministro de Educación Superior de Formación ProfesionalEduardo Cortez Baldiviezo

Viceministro de Educación RegularValentín Roca Guarachi

Viceministro de Educación Alternativa y EspecialNoel Aguirre Ledezma

Director General de Formación de MaestrosLuis Fernando Carrión Justiniano

Coordinador Nacional del PROFOCOM -SEPArmando Terrazas Calderón

Equipo de redacciónEquipo Técnico PROFOCOM-SEPEquipo Técnico Viceministerio de Educación Regular

Cómo citar este documento:Ministerio de Educación (2017). “ Elaboración del Producto Final” .Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La Paz, Bolivia.

Depósito Legal:4-1-512-17 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

Módulo No. 5

Elaboración del Producto Final

Guía de Estudio

2017

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Índice

Presentación.............................................................................................................................. 5

Introducción.............................................................................................................................. 7

Estrategia formativa................................................................................................................. 9

Malla Curricular........................................................................................................................ 13

Objetivo Holístico..................................................................................................................... 13

Unidad Temática No. 1Desarrollo de la Segunda Lengua y Lengua Extranjeraen Primaria Comunitaria Vocacional...................................................................................... 15

Unidad Temática No. 2Criterios para la elaboración del producto final en el desarrollode la lengua oral y escrita........................................................................................................ 71

Bibliografía................................................................................................................................ 99

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Presentación

Hoy, el Estado Plurinacional de Bolivia avanza en el proceso de la Revolución Educativa, llevando adelante procesos de formación para maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional y generando, entre otros, espacios de apertura al desarrollo de la lengua oral y escrita a partir de la lectura de la realidad.

En ese sentido y como mandato constitucional, el Ministerio de Educación, a través del Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio del Sistema Educativo Plurinacional (PROFOCOM-SEP) y la Universidad Pedagógica, en el marco de lo establecido en la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" No. 070, implementa el Diplomado en "Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo" destinado a fortalecer la calidad educativa para todas y todos los estudiantes del Estado Plurinacional de Bolivia.

Este proceso formativo va dirigido a maestras y maestros en ejercicio del Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional y brinda un espacio alternativo al modo de llevar adelante los procesos "ya arcaicos de enseñanza y/o aprendizaje de la lectoescritura" para encontrar el sentido de vida a partir de la lectura de la realidad. Deja de lado repeticiones, meras decodificaciones y silabeos que poco o nada contribuyen al desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, la cual se va constituyendo como uno de los énfasis en Primaria Comunitaria Vocacional del Subsistema de Educación Regular.

El carácter político se desarrolla en el diálogo sobre la lectura de la realidad y como proceso de reflexión y comprensión comunitaria sobre el desarrollo de la lengua como modo de crear y recrear los saberes y conocimientos basados en los principios de vida. Asimismo, priorizando el trabajo de la comunidad articulado a los procesos educativos, enfatizando el desarrollo de la lengua oral y escrita bajo un enfoque integral, vivencial y dialógico.

Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN

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Introducción

El Módulo 5 del Diplomado en Desarrollo de la Lengua de forma Oral y Escrita (DLOE) apunta al desarrollo de la producción de conocimientos. Producción de conocimientos que implica tener una visión amplia, lo que quiere decir lograr darse cuenta de la situación concreta en la que uno se encuentra con relación a la práctica educativa. Es el darse cuenta, lo que tomaremos como conocimiento, como conciencia, para transformar la realidad.

Ahora bien, el contexto en el cual nos desenvolvemos, nos exige colocar al desarrollo de la lengua oral y escrita dentro el escenario de diálogo con la segunda lengua como con la lengua extranjera. En este sentido, el Módulo 5: Elaboración del Producto Final, se inicia con el diálogo respecto del ejercicio de la segunda lengua y la lengua extranjera en los procesos formativos de las y los estudiantes.

Este módulo presenta dos partes, señaladas como Unidades Temáticas: la Unidad Temática1, Desarrollo de la segunda lengua y lengua extranjera en Primaria comunitaria vocacional y la Unidad Temática 2, Criterios para la elaboración del producto final en el desarrollo de la lengua oral y escrita.

La estructura de esta Unidad Temática No. 1 contiene los siguientes ejes temáticos:

- Importancia del desarrollo de otras lenguas.

- Desarrollo de la segunda lengua (lengua originaria) en Primaria Comunitaria Vocacional.

- Desarrollo de lengua extranjera en Primaria Comunitaria Vocacional.

El primer punto nos abre al debate cuestionando lo que ha significado, desde nuestra experiencia, el sistema educativo como un constructo básicamente monocultural pero, sobre todo, monolingüe y es de ahí que en el debate se hace central asumir lo que significa

Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el MESCP

un sistema educativo con esas características que apunta, en su horizonte, lograr ser pluricultural, por eso es que nos interesa iniciar el debate, mismo que aterriza de manera más clara al momento de ver lo que significa, pedagógicamente, desarrollar una segunda lengua al momento de desarrollar los procesos educativos. Esto quiere decir concentrarse en el proceso formativo y no así en la enseñanza misma de la lengua. La diferencia entre uno y otro elemento se lo ubica, básicamente, en diferenciar lo que es enseñar una segunda lengua y lo que es hacer uso de esa lengua. Otra manera de plantear este debate es distinguir lo que es enseñar la lengua y enseñar en la lengua. Plantear el debate es la meta de este segundo aspecto.

Ahora bien, este razonamiento es el que nos lleva a reflexionar, desde la experiencia, lo que fue y lo que es la enseñanza de la lengua extranjera en nuestras Unidades Educativas, pues este es un buen momento para darnos cuenta que la mera enseñanza de la materia (inglés, francés) no ha sido, hasta el momento, funcional a los objetivos que tenemos dentro el sistema educativo, en los hechos, casi nadie aprende lengua extranjera en la clase y pasando la asignatura una vez por semana. De ahí que desarrollamos el debate en función de reflexionar cómo hacemos uso de ella en los procesos formativos. Uso que no implica subordinación sino, relación dialógica con la cultura y lengua extranjera.

La Unidad Temática No. 2 tiene como estructura los siguientes ejes temáticos:

- Sentido de la producción de conocimientos

- La experiencia como herramienta de producción de conocimientos en el DLOE

- Criterios y características del producto final del Diplomado

La Unidad Temática comienza desde el debate respecto del sentido de la producción de conocimientos. Producción que implica conciencia de la realidad en la que nos encontramos y no así acumulación de información desde libros. Esta distinción es clave para reflexionar el sentido del tipo de conocimiento que vamos desarrollando.

En este sentido la Unidad Temática plantea, como segundo aspecto, el punto de partida para desarrollar este conocimiento el cual es, siempre, la recuperación de la experiencia. Experiencia como recuperación del sujeto que vive en una realidad concreta, es una consigna con la que inició, no sólo el Módulo sino todo el proceso formativo de PROFOCOM; por eso decimos al comenzar el diplomado que leer es también, y sobre todo, leer la realidad y esa conciencia es nuestra producción de conocimientos.

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Finalmente, lo que se hace es brindar las claves para la elaboración de nuestro producto final del Diplomado. Criterios que no tienen que ver con un protocolo en el sentido estrecho de la palabra, sino, criterios que deben ser utilizados en un marco más amplio.

Podemos resumir este módulo, indicando que la exigencia de fondo del producto final del Diplomado para el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita es el hecho de pretender recuperar la experiencia concreta qué como participantes, hemos vivido a lo largo de nuestro proceso formativo, pues el producto tiene sentido en la recuperación de esa experiencia; las acciones, los procesos iniciados, las actividades emprendidas y otras. Mismas que son recogidas y sistematizadas en una "Revista Especializada en el desarrollo de la lectura y escritura en Primaria Comunitaria Vocacional".

Estrategia formativa

El Diplomado en "Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo" es parte de la formación pos gradual de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. Está amparado legalmente en la Constitución Política del Estado, Ley de la Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez" No. 070 y disposiciones legales conexas. El Ministerio de Educación la implementa a través del Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio del Sistema Educativo Plurinacional (PROFOCOM - SEP) y la Universidad Pedagógica.

La estrategia formativa del diplomado madurará, junto a maestras y maestros, un modo propio para el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en el MESCP, partiendo de la experiencia de las y los maestros, problematizándola y desarrollando estrategias y herramientas para enriquecer la práctica educativa y transformar la realidad.

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Estrategia Formativa

Práctica MI Teoríay - »

Valoración Producción

Partir de la experiencia de maestras y maestros (Diario Pedagógico).

Análisis y reflexión a partir de la lectura y análisis de la realidad.

Posicionamiento del sujeto como parte de la realidad de la comunidad.

Construcción crítica y reflexiva de propuestas.

Espacios de interacción entre maestros y/o maestras, estudiantes y madres y/o padres de familia en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en los procesos educativos.

Espacio de concreción de prácticas educativas transformadoras.

Espacio de análisis y reflexión comunitaria entre maestras y maestros.

Espacio de diálogo con autores de trabajos sobre el desarrollo de la lectoescritura.

Espacio para compartir experiencias educativas fruto de la concreción curricular en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita.

Producción Valoración Teoría ^ — ► Práctica

Sesión presencial

Cada uno de los módulos del diplomado en: "Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo", desarrolla unidades temáticas, en las cuales se planten actividades formativas que permiten alcanzar los objetivos del diplomado propuesto. Entre ellas, principalmente reflexiones colectivas sobre las experiencias de maestras y maestros. En este sentido la sesión presencial del diplomado combina el debate sobre la realidad y experiencia de las y los maestros con el debate sobre los criterios que plantea el MESCP para fortalecer y transformar la práctica educativa del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita.

El modo de trabajo de la sesión presencial está centrado en el diálogo y producción de conocimientos colectivos, ya que se busca desarrollar procesos formativos con pertinencia, esto es, desarrollar procesos formativos desde la realidad de maestras y maestros, brindando criterios y herramientas para transformar la práctica educativa; lo que no es posible sin la participación activa de todos los actores involucrados en este espacio.


Asimismo, se utiliza como uno de los instrumentos de registro de experiencias Nuestro Diario Pedagógico, necesario para iniciar estas sesiones.

Concreción

El momento de la concreción, es el espacio para el desarrollo de prácticas educativas transformadoras, se trata de desarrollar el proceso de hacer viable los criterios planteados en las sesiones presenciales, lo que involucra un proceso de enfrentar lo "inédito", concretar nuevas prácticas, pero no solo como la exigencia del diplomado, sino como ejercicio de recuperarnos como sujetos que parten de la propia iniciativa para configurar su entorno y realidad. Recuperarnos como sujetos de iniciativa tiene que ver con desarrollar prácticas que nacen de nuestras necesidades y por tanto tienen pleno sentido para quien lo desarrolla y pertinencia para la realidad desde donde se generan nuevas prácticas.

En este marco, el momento de concreción se desarrolla a partir de un conjunto de actividades cuya organización y desarrollo queda en manos de las y los maestros participantes, como:

Actividades de autoformación

Se plantean lecturas necesarias y complementarias junto a videos y audios para profundizar los criterios planteados en las sesiones presenciales. En este espacio se promueve la reflexión en equipo comunitario, también, la generación de propuestas de parte de los participantes el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en sus espacios educativos. La finalidad de estas actividades es generar espacios de problematización y profundización del sentido, teórico y práctico del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita a partir de un ejercicio permanente de lectura de la realidad.

Formación Comunitaria en CPTE

Como parte del proceso formativo se promoverá la organización de equipos de trabajo en Comunidades de Producción y Transformación Educativa - CPTE, espacio organizativo para fortalecer la reflexión y el diseño de prácticas transformadoras en cada Unidad Educativa.

Concreción con estudiantes

El elemento central del diplomado se encuentra en la posibilidad de que maestras y maestros desarrollen transformaciones de la práctica educativa a partir de la concreción de los criterios planteados y discutidos en el proceso de formación. Este es el momento central del diplomado en el sentido de que cada maestra y maestro desde su propia iniciativa y autonomía produce conocimiento en la incorporación de transformaciones en su práctica. Transformando la práctica, se transforma las relaciones con las y los estudiantes, lo que transforma a los estudiantes permitiendo reconfigurar el entorno y ampliando las posibilidades para todos los actores involucrados en los procesos educativos.

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Desarrollar nuevas prácticas, pasa por "vivir la experiencia" de enfrentar lo "inédito", hacer cosas que antes no había hecho, desde donde se recogen los aprendizajes y se reflexiona lo que se ha podido realizar; este proceso permite potenciarnos como sujetos que desde nuestra iniciativa producimos una forma propia de hacer la educación.

A partir del proceso de concreción, que es momento práctico de la estrategia formativa, maestros y estudiantes producimos conocimientos al transformar nuestra práctica cotidiana en el desarrollo de lengua de forma oral y escrita; lo que implica cambios en los estudiantes, en las y los maestros y en las madres y padres de familia. Este proceso se constituye en base para reflexión y construcción crítica de conocimientos.

Concreción con madres y padres de familia

El desarrollo de la lengua de forma oral y escrita precisa un trabajo conjunto entre estudiantes, maestras y maestros, madres y padres de estudiantes, autoridades educativas, vecinos de la comunidad, autoridades locales y representantes de organizaciones e instituciones sociales. Inicialmente, con las madres y padres de familia y paulatinamente con los otros segmentos activos de la comunidad, participamos en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita de las y los niños. En este sentido, se plantearán espacios de intercambio con los actores de la comunidad educativa para fortalecer el trabajo de maestras y maestros.

Diario PedagógicoSe trata de una herramienta de uso permanente a lo largo del diplomado, donde maestras y maestros escriben la experiencia de concreción educativa. A través del uso del diario pedagógico se trata de fortalecernos en el ejercicio de escribir desde lo que vivimos, elementos que nos van a permitir reflexionar sobre nuestra práctica como un ejercicio permanente. Escribir lo que vivimos y reflexionar nuestra experiencia en Nuestro Diario Pedagógico es un modo de fortalecernos como sujetos productores de conocimientos.

Sesiones de Socialización

Cada módulo finaliza solicitando un producto, mismo que está basado en los productos pedidos en cada unidad temática. No se trata de una yuxtaposición de productos de las unidades temáticas; se trata de organizarlas y presentarlas desarrollando iniciativas y talentos de las y los participantes, en cada Sesión de Socialización respectiva. Pueden ser vídeos, grabaciones o propuestas de experiencias educativas. Las y los maestros participantes, sustentados en la experiencia sistematizada, a partir de los diarios pedagógicos, construyen propuestas para responder a los problemas que en la realidad plantea el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en los contextos educativos.

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Malla curricular

"Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo"

a rMODULO 1 160 horas

VDESARROLLO DE LA LENGUA DE FORMA ORALY ESCRITA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

COMUNITARIA VOCACIONAL

rMODULO 2 160 horas

CRITERIOS PARA EL DESARROLLO DE LA LENGUA

DE FORMA ORALY ESCRITA

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MODULO 3 160 horas

w

LEER Y ESCRIBIR PARA: COMPRENDER LA REALIDAD Y

PARA PRODUCIRY TRANSFORMAR

LA REALIDAD

MODULO 4 160 horas

EVALUACIÓN Y EL DESARROLLO DE LA LENGUA

DE FORMA ORAL Y ESCRITA

MODULO 5 160 horas

ELABORACIÓN DEL PRODUCTO

FINAL

Objetivo Holístico

Fortalecemos nuestro compromiso en el desarrollo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo a partir de procesos sistemáticos de reflexión sobre la realidad y elementos del desarrollo de procesos educativos identificándonos como sujetos, tanto maestras y maestros, como estudiantes, madres y padres de familia y comunidad en general, para el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita y por ende, de la calidad educativa.

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Unidad Tem ática No. 1

Desarrollo de la Segunda Lengua y Lengua Extranjera en Primaria Comunitaria Vocacional

IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE OTRAS LENGUAS

DESARROLLO DE LA SEGUNDA LENGUA EN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

DESARROLLO DE LA LENGUA EXTRANJERA EN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

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La interculturalidad parte del reconocimiento de la existencia de otras culturas. Este reconocimiento fortalece la identidad. En este reconocimiento está implícito el diálogo que parte de la escucha. Esa la base de la necesidad del aprendizaje de otras lenguas.Priorizamos el aprendizaje de las lenguas originarias porque son culturas de la vida. Sí, apostamos por la vida aprendamos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios.


1. Importancia del desarrollo de otras lenguas

Durante el desarrollo curricular surgen situaciones inéditas, como es normal; pues, en la práctica se prueba la teoría educativa. En la realidad, en la clase, las y los que nos relacionamos en el proceso educativo somos sujetos. Personas con cualidades y experiencias propias que en la actividad le damos diferentes matices a los lineamientos educativos. Por otra parte, así como evoluciona la teoría, la realidad cambia, evoluciona, se transforma constantemente. Las y los maestros, las y los estudiantes, como parte de esa realidad cambiamos como también cambia nuestra comprensión de la realidad.

Las ideas al momento de la acción se complementan, se ajustan. El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP), en Primaria Comunitaria Vocacional (PCV), en cuanto al desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, plantea el desarrollo de una segunda lengua y de una lengua extranjera. La segunda lengua, en el Estado Plurinacional de Bolivia, depende de la lengua materna (primera lengua). Si la primera lengua es una indígena originaria la segunda será la castellana. Si la lengua materna es la castellana la segunda lengua será una originaria. Complementando a las anteriores se desarrollará una lengua extranjera. Algo más, el desarrollo de las lenguas en PCV es de forma integrada, es decir que las tres lenguas se desarrollan de manera integrada, articuladas entre si y en el Bloque Curricular en desarrollo. Esta política sobre el desarrollo de las lenguas en PCV en su concreción plantea situaciones inéditas. No podía ser de otra manera. Las actuales exigencias son diferentes de las anteriores prácticas educativas. Por ejemplo, en la práctica educativa anterior, en algunas Unidades Educativas fiscales, una maestra o maestro de especialidad enseñaba inglés (una lengua extranjera), era contratado. Este contenido no era parte del Currículo oficial. En muchas Unidades Educativas Privadas la enseñanza del inglés era dictada por la o el maestro de especialidad, era y es parte del marketing. Esta y otras experiencias las vivimos al momento de la concreción del desarrollo de la lengua oral y escrita.

Evocando nuestras experiencias

Siguiendo lo anterior, desde la perspectiva propositiva, de manera comunitaria, a lo largo de la Unidad Temática, reflexionaremos sobre los problemas que plantea la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario productivo, especialmente en el desarrollo de las lenguas.

Empezaremos recordando nuestra formación en las lenguas. Nos ayudará la pregunta:

¿Cuándo y cómo aprendimos las lenguas con las que nos comunicamos actualmente?

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Experiencia

(En este espacio escribimos brevemente nuestras experiencias en el desarrollo de las lenguas que hoy las utilizamos)

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Las experiencias presentadas serán leídas ante la plenaria por sus pares. En este proceso tomaremos apuntes en un papelógrafo (papel tamaño resma, 0,60 x 0,90). Enfatizaremos el diálogo alrededor de las lenguas que utilizamos, lugar de aprendizaje, edad de aprendizaje, quién o quiénes enseñaron, como nos enseñaron o cómo aprendimos. Ensayaremos una redacción colectiva de la apropiación de las lenguas.

Continuando el estudio, organizados en grupos participamos de las siguientes actividades:

Actividad 1 Actividad 2

Objetivo: elaboramos un gráfico del proceso de desarrollo de las lenguas en el grupo de participantes.

Objetivo:: elaboramos un vocabulario de palabras de uso cotidiano que pertenecen a las lenguas originarias.

- Tomamos una ficha por participante y en ella dibujamos un ícono que represente a las y/o los hijos, otro para las madres y/o padres, otro para las abuelas y/o abuelos, y si se puede extendemos la línea histórica.

- Al reverso de los íconos, en las fichas escribimos las lenguas habladas por nuestras madres y/o padres, abuelas y/o abuelos, hijas y/o hijos.

- En un papelógrafo, anotamos la cantidad de personas del grupo, la cruzamos con el periodo de tiempo para mostrar el proceso de desarrollo de la lengua.

- Tomamos una ficha por participante y en cada una escribimos una palabra de las siguientes (cada facilitador tomará palabras usuales del contexto):

LLAJWA - THIMPU - IMILLA - CUNUMI - TUTUMA - WAWA

- Al reverso escribimos un mensaje utilizando la palabra.

- Reflexionamos sobre el uso cotidiano de éstas y de algunas costumbres frecuentes.

- Cada equipo elaborará un vocabulario de palabras usuales de lenguas originarias en el castellano.

Actividad 3

Objetivo: elaboramos un gráfico del proceso de desarrollo de las lenguas en un determinado año de escolaridad.

Tomando como base los procedimientos anteriores y el "mapeo de la diversidad" trabajado en el transcurso del Módulo 1 elaboramos un gráfico del desarrollo de las lenguas del año de escolaridad del cual somos responsables (esta actividad puede encargarse al Segundo Momento, específicamente a la Autoformación).


Para completar esta parte rememoraremos nuestra experiencia en la enseñanza o desarrollo de una lengua originaria y/o extranjera.

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Hasta aquí ordenamos nuestra experiencia sobre el desarrollo de las lenguas. Desde el cómo aprendimos hasta el cómo enseñamos.

Para completar esta parte observemos el fragmento del vídeo:

- "Historias Debidas. Latinoamérica"

Luego del visionado del fragmento del anterior vídeo, comentaremos libremente dejando abierta las conclusiones. Es recomendable un foro - vídeo como proceso de autoformación.

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Desarrollando algunas ideas

De las actividades anteriores y de las experiencias en la concreción del MESCP en PCV surgen algunas interrogantes que las problematizaremos en este Eje Temático, por ejemplo:

- ¿Cómo "enseñar" una lengua que no se sabe?

- ¿Cómo desarrollar tres lenguas en Primaria Comunitaria Vocacional?

- ¿Cuál la necesidad de hablar la lengua indígena originaria?

- ¿Cuál la necesidad de hablar una lengua extranjera?

Iniciando este cometido diremos que la política monocultural, de imposición de una cultura y su lengua, la castellana, importa la pérdida de identidad cultural, hecho que implica la negación de la identidad. Por una parte, ha sido y es parte de la política de los invasores, de la herencia colonial; sin embargo, está también la aceptación del pueblo. No sólo es cuestión de la imposición sino también de aceptarla. En ésta, cuenta el tema de la identidad cultural y de sus elementos cotidianos que practicándolos los negamos. Hasta el extremo de negar la realidad en que vivimos.

Vivimos en un Estado Plurinacional y estamos en proceso de formación y consolidación. Nos reconocemos al interior todas las naciones y pueblos indígena originarios (NyPIOs). El Estado plurinacional es inclusivo y pluricultural. Quedó atrás el Estado excluyente y monocultural. Es un proceso irreversible.

La negación de las lenguas originarias implica la negación del otro hasta la exclusión. El diálogo parte del reconocimiento del otro, de la comprensión de los otros. En el reconocimiento está la potenciación de la identidad. En la comprensión del otro y de los otros con su cultura y su lengua, está el diálogo.

Desarrollamos nuestras culturas, nuestras lenguas, nuestra cosmovisión. Sobrevivimos desarrollándolas por más de cinco siglos. La lengua, especialmente oral, es uno de los


elementos culturales que sobrevive, crea y recrea la cultura, la cosmovisión. Nuestras culturas están basadas en la vida, nuestros conocimientos defienden la vida.

Hasta el presente estamos asentados en territorios ya establecidos. Si bien se precisa espacios geográficos para el desarrollo cultural, económico, social y lingüístico, en esos espacios especialmente de grandes ciudades convivimos diferentes culturas. Por ejemplo, si bien se reconoce a La Paz como espacio de la Nación Aymara, en él convivimos personas de distintas culturas, con distintas lenguas. En el desarrollo de las clases, niñas y niños de distintas naciones y pueblos originarios conviven junto a maestras y maestros, también de distintas naciones y pueblos originarios.

Por otra parte, la lengua castellana, idioma impuesto, ha tomado variantes conforme al lugar del que fueron oriundos los invasores como de las lenguas habladas en determinada región. Sin embargo, prevalece la estructura de la lengua originaria, estructura que está en directa relación con el pensamiento de la cultura de la nación o pueblo, hasta ayer excluido, hoy incluido en el Estado Plurinacional.

Para completar esta parte observemos el fragmento del vídeo:llII - "Para recibir el canto de los pájaros". Grupo Ukamau. Jorge Sanjinéslll

Luego del visionado del fragmento del anterior vídeo, comentaremos libremente dejando abierta las conclusiones. Será recomendable un foro- vídeo como parte del proceso de autoformación.

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La necesidad y el contexto en el aprendizaje de la segunda lengua

De las experiencias en el desarrollo de la segunda lengua en estudiantes del Subsistema de Educación Regular, en este caso de una lengua originaria, aprendemos que a menor edad de las y los estudiantes menor el prejuicio en el desarrollo de la lengua originaria. Niñas y niños de Inicial en Familia Comunitaria toman la nueva lengua con mayor naturalidad que las señoritas y jóvenes de los últimos años de Secundaria Comunitaria Productiva. Si bien a esta conclusión se arriba a partir del desarrollo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, al compartir un testimonio de apropiación de la lengua originaria como segunda lengua ampliaremos algunos elementos pedagógicos como parte de este aprendizaje.

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Actividad. A partir del testimonio de Roger, reflexionamos en equipos comunitarios el sentido de apropiación de otras lenguas.

Roger, ahora adulto, cuenta la manera en que desarrolló otras lenguas sin la necesidad de ingresar a espacios como: institutos o maestro de especialidad. La manera en que él se interesó por aprender una lengua surge a partir de la curiosidad, a razón de que sus padres se comunicaban a diario en lengua aymara y al comunicarse con las hijas e hijos en castellano. Entonces, una vez que ellos hubieron terminado su conversación, que frecuentemente la realizaban en aymara, Roger preguntaba a su madre sobre la conversación que ellos habían sostenido y con el transcurrir del tiempo él llego a desarrollar la habilidad de comprender la lengua aymara que era distante de lo que a diario realizaba en la escuela donde aprendía únicamente en castellano, el cual le fue dificultoso porque estaba desmotivado en la lectura que nada significaba en su vida.

En otras circunstancias, Roger escuchaba al lado de su madre cuentos en lengua aymara, y con ello él llegó a comprender la lengua aymara a diferencia de sus hermanos que no tuvieron el mismo escenario o no se interesaron por las conversaciones que sostenían sus padres, con el transcurrir del tiempo Roger comprendía la lengua aymara, pero con la debilidad de no poder reproducir la lengua aymara de manera fluida ya que en las constantes actividades cotidianas en la escuela Roger solo practicaba la lengua castellana. Además, indica que el haber tenido la oportunidad de comprender la lengua aymara le abrió muchos espacios hacia donde sus familiares conversaban en lengua aymara que compartían salidas a problemas familiares, hermanos tíos, problemas de la comunidad, del país, aveces económicos, sociales y/o educativos. Él podía comprender las frases y conversaciones que decían y de este modo se sentía parte de la comunidad, de sus parientes que desarrollaban otra lengua, distinta a la que él practicaba en su cotidiano vivir.

Antes de llegar a la conclusión de sus estudios secundarios, Roger ya comprendía la lengua aymara, es decir que llevo adelante un proceso natural de incorporación en la comprensión de otra lengua que además le permitió conocer los saberes y conocimientos de sus abuelos, de su comunidad.

A partir del testimonio de Roger reflexiona:

- ¿Qué conclusiones pedagógicas observamos?

- ¿Qué posibilita la comprensión de otras lenguas?


El gusto por el desarrollo de la lengua

Un maestro decía a sus colegas de trabajo: "cuando en la clase de Educación Musical hallas gusto por compartir tus conocimientos con las y los estudiantes, entonces la clase será una alegría para las y los niños, será esperada por ellos, habrá mejores condiciones para el aprendizaje. Pero, si no encuentras placer al compartir tus conocimientos ¿cómo hacer algo que no te gusta practicar?". En Primaria Comunitaria Vocacional, en cuanto al desarrollo de las lenguas, si hallamos gusto por el desarrollo de la lengua originaria lo haremos con agrado y convertiremos los obstáculos en desafíos. Si comprendemos la necesidad del diálogo y del desarrollo integral de las lenguas, nos gustará trabajar las lenguas tanto la segunda como la extranjera.

Actividad a partir de la experiencia desarrollada en la UE "Nueva Jerusalem"

"La UE "Nueva Jerusalem" está ubicada sobre el río Kora Kora, zona 3 de Mayo, Av. Periférica de la ciudad de La Paz (Bolivia).

"... El 100% de la población escolar... habla la lengua castellana. Sin embargo, el 14% habla también la lengua aymara y el 25% la entiende. El 3% habla la lengua quechua y el 6% la entiende. (El 1% se identifica con la Nación Guaraní).

"El 98% de las madres y los padres de familia hablan legua castellana. El 3 0 % . habla la lengua aimara y un 40% la entiende. Practican una cultura citadina matizadas con algunas prácticas aimaras como ser la ch'alla, la wajta, la luxta... mantienen la conformación de grupos autóctonos y la práctica de danzas autóctonas y folklóricas en sus fiestas patronales

"Considerando que ambas directoras (el trabajo de sistematización corresponde a dos directoras y una maestra) no hablamos, ni entendemos el aymara, al igual que gran parte del personal docente. Nos problematizamos... ¿Cómo se podría gestionar la implementación de la lengua aymara como segunda lengua.?

"... ¿cómo enseñar, cómo practicar, cómo fortalecer el uso de la lengua aymara en nuestras Unidades Educativas?."

"Entre las actividades iniciales (...) acordamos que los días miércoles a la salida nos quedaríamos media hora para practicar la lengua aymara, orientados por las colegas del establecimiento que hablan aymara (Alicia Quispe y Saturnina Kuno).

"En el Consejo de Profesores. consensué y coordiné con el personal docente trabajar durante el 2do Bimestre todos los días lunes de clases en la Iza de la Bandera abordar el fortalecimiento de tres temáticas: la primera el fortalecimiento del (PSP) "Vida Nutrición


y Salud Natural Productiva de Autoabastecimiento", la segunda el fortalecimiento de la intraculturalidad a través de la socialización del significado de los apellidos aymaras y la tercera el fortalecimiento y uso de la lengua aymara...

"... cuatro docentes que no hablan aymara estuvieron a cargo de la iza de la bandera. Tres docentes se identifican con la cultura quechua y dos de ellos son bilingües castellano - quechua.

El docente 1 (participante PROFOCOM 1ra fase) que es bilingüe castellano - quechua. desarrolló básicamente dos temáticas de las tres acordadas. La temática del fortalecimiento del PSP, en ella el profesor con una planta de Wira Wira en mano habló sobre sus propiedades curativas y señaló que el nombre aymara de la planta Wira Wira es Kora Kora. La segunda temática fue el fortalecimiento de la intraculturalidad a través de la explicación verbal del significado de los siguientes apellidos aymaras: Aduviri (poeta, compositor de canciones) y Ajacopa (luciérnaga mansa. Hombre tranquilo pacífico).

"... ante el fortalecimiento del uso de la lengua aym ara. asumió una postura de reacción (por reacción docente entiendo el accionar pasivo, irreflexivo, irresponsable y evasivo ante el desafío de la implementación del uso de la lengua aymara como L2) ... Sin embargo, en Tribuna Libre participó el pre escolar de Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada en Primera Sección . de 4 a ñ o s . Quien contó en aymara los números del 1 al 10, "maya, paya, kimsa, pusi, p'sqa, suxta, pakallku, kimsakallku, llatunka y tunka". Recibiendo un nutrido aplauso de los estudiantes que expresaban cierta sorpresa y agrado.

"... el docente 3 es participante del PROFOCOM Segunda Fase, es monolingüe castellano con raíces quechuas. Desarrolló las tres tem áticas."

"El fortalecimiento de la lengua aym ara. lo realizó con participación de los escolares de sexto de primaria comunitaria vocacional. Quienes a través de lotas escritas en aymara con el nombre de algunos animales, leyeron los mismos y fueron acompañados espontánea y alegrem ente. por los escolares y estudiantes presentes.

"La docente 5 (2do Bimestre) . Desarrolló sólo dos de las tres tem áticas. referida al PSP explicó los elementos vitales para una vida sana y saludable como ser: alimentos, tomar agua, el s o l . La segunda. fue referida al fortalecimiento de la intraculturalidad con el significado de los apellidos. Aruhuata (Famoso, célebre, ilustre. Famoso en bien y en mal), Aruni (El dueño de la palabra. El representante) y Aruquipa (el que defiende a otro con sus palabras. Defensor).

"La tercera temática del fortalecimiento de la lengua aym ara. extrañamente no fue asumida por la docente a pesar de hablar aymara. Ello me sorprendió, puesto que, en un anterior evento c ív ico . Día contra el racismo y toda forma de discriminación, fortaleció


e implementó el uso de la lengua aymara... le consulté por qué... señaló que ya lo habría hecho en el anterior evento c ív ico .

"Las horas cívicas son escenarios educativos de práctica del civismo, pero además si nos reapropiamos del mismo modo podemos también fortalecer micro políticas educativas del establecimiento (como) el fortalecimiento de la lengua originaria.

"La Hora Cívica del 27 de mayo en Homenaje a la Madre Boliviana. fue desarrollado de manera habitual. La novedad fue que el Docente 3 presentó con sus estudiantes un número de dramatización en aymara "Mallku". La reacción de las madres de familia en general fue placentera, de regocijo, disfrutaron del evento, incluso las madres jóvenes de Incial (en Familia Comunitaria) que "aparentemente no hablaban aymara" rieron bastante, probando así que entienden por lo menos un poco de la lengua aymara.

La mayoría de (las y) los pre escolares, escolares y estudiantes se divirtieron con la teatralización en aymara, dando a entender que así lograron comprenderla.

". recibimos la invitación para asistir al Desfile Cívico Vecinal, asistimos al mismo, al igual que la pasada gestión, el sábado 3 de mayo a horas 16:00 pero esta vez con un caris d istinto. portando letreros de salutación escritos en lengua aymara y castellana. (que) fueron redactados colectivamente en unos casos solamente entre docentes y estudiantes, en otros casos se recurrió al apoyo de las madres y los padres de familia hablantes aymaras que apoyaron a los docentes que no hablan aymara y finalmente otros docentes prepararon los carteles directamente ellos solos."

"... algunos vecinos/as. manifestaron sorpresa, admiración, incluso algunos conductores particulares bajaron de sus movilidades, tomaron fotografías y acto seguido aplaudieron. Parte de la dirigencia vecinal femenina expresó satisfacción y me fe licitó . La dirigencia vecinal masculina joven no se m anifestó. los dirigentes maduros expresaron satisfacción y aplaudieron el hecho."

¿Qué aprendemos de la experiencia?

¿Por qué aprender otras lenguas?

¿Para qué aprender otras lenguas?

« ■


¿Es posible enseñar la lengua que no se sabe?

Partamos problematizando el mensaje siguiente:

"Los estudiantes ignoran y están para aprender en tanto que los maestros saben y están para enseñar"

Siguiendo lo anterior podríamos decir que las y los estudiantes no saben la segunda lengua y las y los maestros sí, de esta manera las y los estudiantes aprenderán la segunda lengua y las y los maestros la enseñarán. Esta aseveración requiere una reflexión. Las maestras y maestros al enseñar, aprenden. Las y los estudiantes al aprender, enseñan. Por ello en el MESCP preferimos hablar del desarrollo de la segunda lengua.

Por otra parte, en el desarrollo de la clase la relación maestra/maestro - estudiantes está mediada por un contenido, en este caso la segunda lengua. Maestras/maestros y estudiantes desarrollamos la segunda lengua. En el caso del castellano como segunda lengua, maestras y maestros en diferentes grados la hablan, leen y escriben. El contexto en general no cuestiona la lengua castellana. La debilidad está en las estrategias, se trata de tomar estrategias basadas en el diálogo. En el caso de una lengua originaria como segunda lengua se manifiestan los problemas: cómo enseñar la lengua que no se sabe, que la o el maestro no sabe. Al respecto rescatemos algunas ideas de Ranciere1 (2003).

"Nadie conoce realmente más que lo que ha comprendido. Y, para que comprenda, es necesario que le hayan dado una explicación, que la palabra del maestro haya roto el mutismo de la materia enseñada."

"Esta lógica, sin embargo, no deja de comportar cierta oscuridad. Veamos por ejemplo un libro en manos de un alumno. Este libro se compone de un conjunto de razonamientos destinados a hacer comprender una materia al alumno. Pero enseguida es el maestro el que toma la palabra para explicar el libro. Realiza una serie de razonamientos para explicar el conjunto de razonamientos que constituyen el libro. Pero ¿por qué el libro necesita de tal ayuda? ... ¿no podría simplemente entregar el libro ... y el niño comprender directamente los razonamientos del libro? Y si no los comprende, ¿por qué debería comprender mejor los razonamientos que le explicaran lo que no ha comprendido? ¿Son estos de otra naturaleza?"

"La lógica de la explicación comporta de este modo el principio de una regresión al infinito: la reproducción de las razones no tiene por qué parar nunca."

"Este estatuto privilegiado de la palabra solo suprime la regresión al infinito para instituir una jerarquía paradójica. En el orden explicador, de hecho, hace falta generalmente una explicación oral para explicar la explicación escrita. Eso supone que los razonamientos

1 RANCIERE, Jacques (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Ed Laertes.

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están más claros, se graban mejor en el espíritu del alumno, cuando están dirigidos por la palabra del maestro, la cual se disipa en el instante, que cuando están inscritos en el libro con caracteres imborrables. ¿Cómo hay que entender este privilegio paradójico de la palabra sobre el escrito, del oído sobre la vista?

"Esta paradoja se encuentra enseguida con otra: las palabras que el niño aprende mejor, aquellas de las que absorbe mejor el sentido, de las que se apropia mejor para su propio uso, son aquellas que aprende sin maestro explicador, con anterioridad a cualquier maestro explicador. En el rendimiento desigual de los diversos aprendizajes intelectuales, lo que todos los niños aprenden mejor es lo que ningún maestro puede explicarles, la lengua materna. Se les habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y retienen, imitan y repiten, se equivocan y se corrigen, tienen éxito por suerte y vuelven a empezar por método, y, a una edad demasiado temprana para que los explicadores puedan empezar sus instrucciones, son prácticamente todos -sea cual sea su sexo, su condición social y el color de su piel- capaces de comprender y hablar la lengua de sus padres.

( . ) "La revelación que se apodero de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la lógica del sistema explicador. La explicación no es necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficción que estructura la concepción explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal.

"Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos. La trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural. Por un lado, es él quien decreta el comienzo absoluto: solo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas las cosas que deben aprenderse, es él quien lanza ese velo de la ignorancia que luego se encargara de levantar. Hasta que él llego, el niño tanteo a ciegas, adivinando. Ahora es cuando va a aprender. Oía las palabras y las repetía. Ahora se trata de leer y no entenderá las palabras si no entiende las silabas, las silabas si no entiende las letras que ni el libro ni sus padres podrían hacerle entender, tan solo puede la palabra del maestro. El mito pedagógico, decíamos, divide el mundo en dos. Pero es necesario decir más precisamente que divide la inteligencia en dos. Lo que dice es que existe una inteligencia inferior y una inteligencia superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene, interpreta y repite empíricamente, en el estrecho círculo de las costumbres y de las necesidades. Esa es la inteligencia del niño pequeño y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas a través de la razón, procede por método, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es ella la que permite al maestro transmitir sus conocimientos adaptándolos a las capacidades intelectuales del alumno y la que permite comprobar que el alumno ha


comprendido bien lo que ha aprendido. Tal es el principio de la explicación. Tal será en adelante para Jacotot el principio del atontamiento.

( . ) "Los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no sabían, y ahora sabían. Luego Jacotot les enseño algo. Sin embargo, no les comunico nada de su ciencia. Por lo tanto, no era la ciencia del maestro lo que el alumno aprendía. El había sido maestro por la orden que había encerrado a sus alumnos en el círculo de donde podían salir por sí mismos, retirando su inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias se enfrentasen con la del libro.

( . ) "La última proposición era la más dura de aceptar. Pues aún se puede entender que un sabio deba prescindir de explicar su ciencia. ¿Pero, cómo admitir que un ignorante pueda ser para otra ignorante causa de ciencia? .

"Pero puesto que había mostrado al menos que no era el conocimiento del maestro lo que instruía al alumno, nada impedía al maestro enseñar otra cosa que su saber, ensenar lo que ignoraba. Entonces Joseph Jacotot se dedicó a variar las experiencias para repetir, intencionalmente, lo que la casualidad había producido una vez. De este modo, se puso a ensenar dos materias en las cuales su incompetencia era probada, la pintura y el p iano. Pero la Universidad de Lovaina ya se inquietaba por este lector extravagante por quien se abandonaban los cursos magistrales, y por quien se iban a apretujarse por la noche en una sala demasiado pequeña con tan solo la luz de dos velas, para oírle decir: ¿Es necesario que les enseñe que no tengo nada que ensenarles? Por consiguiente, la autoridad consultada respondió que no veía título alguno para esta enseñanza. Precisamente él se ocupaba entonces en experimentar la divergencia entre el título y el acto. Entonces, en lugar de hacer en francés un curso de derecho, enseñó a los estudiantes a pleitear en holandés. Y pleitearon muy bien, pero él seguía ignorando el holandés.

( . )

La experiencia le pareció suficiente para entenderlo: se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia.

Siguiendo la lectura, no se trata de los saberes que tengamos que explicarlos. Se trata de emanciparnos junto a las niñas y niños. Si tenemos la voluntad de aprender junto a las y los niños el aymara como segunda lengua, no de explicar, contactemos a las y los estudiantes con canciones escritas en aymara así maestros y estudiantes reforzaremos el desarrollo de la lengua. En la chiquitanía contactemos a las y los niños con poesías escritas en bésiro y juntos desarrollaremos el bésiro. El contacto con canciones, poesías, costumbres, tradiciones, leyendas, mitos y otros en lengua originaria nos abre muchas posibilidades.


El aprender otras lenguas se constituye en el espacio en el cual las y los estudiantes se abren a nuevos horizontes; además, generan nuevas maneras de leer la realidad, su vocabulario llega a ser más amplio y, por la edad en la que se encuentran, están con mayor disposición a recordar y con mayor interés en el desarrollo de otras lenguas.

Así mismo, se rompen los obstáculos para los diálogos, respecto al desarrollo en la interculturalidad no sólo en el ámbito interno del país, sino al de otras culturas, como de otros países del Abya Yala y de otros continentes. Por lo que la necesidad, no la obligación, de conocer otras lenguas en los procesos educativos, pueden y deben ser incorporados de manera natural.

¿Cuándo y cuántas lenguas?

Maestras y maestros, en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, pensamos que las y los niños se confunden si desarrollan otras lenguas en los procesos educativos en los que están incursionando. A veces se cuestiona "si a las y los niños les cuesta aprender la lengua castellana y ¿agregar una más?" Las y los niños desarrollan la segunda lengua de manera natural. Veamos. A la sala de clases del 6to Ano de escolaridad de la Unidad Educativa "Sinahí" de la comunidad "Pata de Águila" ingresan dos personas, la maestra les pide a las y los niños ponerse de pie y saludar a los visitantes. Los visitantes, ambas autoridades, una joven y otro bastante mayor, saludan en lengua castellana y las y los estudiantes responden en la misma lengua. La maestra ordena las actividades también en lengua castellana. Cuando conversaban la maestra y las autoridades, las y los niños cuchichearon en lengua siorionó entre risas y dirigiendo la mirada a momentos a la y el visitante. Esas y esos niños hablaban ambas lenguas. En las comunidades vecinas a Aucapata y Charazani muchas niñas y niños se comunican en castellano, qischwa y aymara sin dificultades. En muchas unidades educativas, especialmente privadas, se comunican en castellano con alguito de inglés: "Hasta mañana miss (el niño despidiéndose de la maestra)" o "¿Teacher? ¿puedo presentar el trabajo? ¿Okey? (pidiendo al maestro)"

Por otra parte, será necesario tomar en cuenta que cuanta más edad tenemos más difícil es aprender otras lenguas. Observemos la experiencia ocurrida en San pedro de Buena Vista: una pareja de vecinos oriundos del lugar se trasladó a vivir a La Paz donde el matrimonio tuvo dos hijas. En esa ocasión la familia se trasladó a San Pedro a visitar a sus padres, abuelitos de las niñas. Durante la visita, las niñas jugaban con otras y otros niños del lugar que se comunicaban en qischwa. Alistándose para viajar a La Paz, el padre llamó a sus hijas "Betty - Wilma vengan inmediatamente". La mayor preguntó: "Ñoqa" (¿yo?) para sorpresa de sus padres. No es casualidad. Las niñas y los niños aprenden de manera natural a tierna edad, sin muchas complicaciones.

La segunda lengua y los cuatro criterios

Hasta aquí nos referimos al tema como desarrollo de la lengua. Eso no es suficiente. Debemos aclarar algo más y para ello empecemos a partir de la experiencia anotando ideas


respecto a la pregunta: ¿Cómo hacemos la distinción entre el desarrollo de la lengua y el desarrollo en la lengua?

¿Desarrollamos la lengua? ¿Desarrollamos en lengua?

En la medida en que hemos incorporado otras lenguas en los procesos educativos, maestras y maestros necesitamos desarrollar otras lenguas de manera natural, sin dejar de lado los procesos en los cuales el desarrollo de la lengua oral y escrita parten del desarrollo de los cuatro criterios, socializados en los módulos anteriores. El desarrollo curricular se realizará también en la segunda lengua. El desafío está en desarrollar el currículo articulando la segunda lengua y la lengua extranjera al desarrollo de la lengua de forma oral y escrita. Este desafío implica considerar en la concreción los cuatro criterios para su desarrollo:


Contacto con la realidad.

Análisis y comprensión del significado del mensaje y las palabras.

Reflexión comunicativa y dialógica del mensaje.

Composición y producción de nuevos mensajes.

Para finalizar este acápite, en equipos comunitarios, reflexionemos el artículo "¿Por qué la lengua expresa identidad?" y comentemos, haciendo lectura de la realidad en la que vivimos en nuestra comunidad:

¿Por qué la lengua expresa identidad?

La identidad es lo que hace que una comunidad se pueda reconocer como semejante y la lengua constituye este lazo fuerte. La pérdida de la lengua está relacionada con una desvalorización de toda la cultura local u originaria. Lleva a serios conflictos existenciales de auto desvalorización, de negación de la identidad indígena y una baja auto estima y auto confianza.

"El mundo entero necesita una diversidad de entidades etnolingüísticas para su propia salvación, para una mayor creatividad, para una solución más acertada de los problemas humanos, para la re humanización permanente de la humanidad frente al materialismo, para promover mayores capacidades estéticas, intelectuales, y emocionales para la humanidad entera, así como para un estado más elevado de funcionamiento de lo humano".

Las lenguas son repertorios de historias

Lo siento siempre mucho cuando una lengua desaparece porque las lenguas son el pedigree de las naciones.

James Boswell, 1773

La lengua refleja la historia de sus hablantes. Permite la trasmisión de la memoria. Que un abuelo pueda dejar algo a sus nietos, eso de manera escrita como oral.

Nuestra humanidad es como un gran rompecabezas de visiones y cuando desaparece una lengua es una pieza del rompecabezas que se pierde y nos deja un espacio de ignorancia,


una manera menos de considerar los problemas de nuestro planeta, una respuesta amenos a la hora de buscar soluciones.

"La desaparición de muchas lenguas también significa la pérdida de testimonios importantes ligados entre otros en lo que concierne al funcionamiento de la mente humana pero también al pasado de la humanidad. Por ejemplo, ciertos estudios indican que el ket, lengua en peligro del centro de Siberia podría ser un antepasado de ciertas familias de lenguas americanas".

Anna-María De Cesare

2. Desarrollo de la segunda lengua en primaria comunitaria vocacional

Se denomina segunda lengua a cualquier lengua que se aprende posterior a la lengua materna. Esta segunda lengua se adquiere con fines de conveniencia, o por necesidad, comúnmente, para utilizarla según la necesidad que uno tiene en su comunidad donde realiza diversas actividades.

En otras palabras, se llama adquisición de la segunda lengua al proceso de aprendizaje de otra lengua por parte de un individuo que ya utiliza una lengua, la materna. Al interior del Estado Plurinacional existe un proceso de revalorización de las lenguas originarias. Hubo un largo proceso de castellanización. A las personas cuya lengua materna es originaria se les obligaba a aprender la lengua castellana (escuela, servicio militar, etc. Incluido la familia) y despreciar la propia. Este proceso de enseñanza de la lengua castellana como segunda lengua iba aparejado a una ideología, la del "trabajo intelectual, mejores condiciones de vida, etc." Sin embargo, a la población castellano hablante no se le obligaba el aprendizaje de las lenguas originarias. Si se la desarrollaba era con otros fines, como el de evangelización y/o explotación económica, principalmente. Más bien se opta como segunda lengua el inglés con las motivaciones ideológicas parecidas y considerándola como por encima del castellano.

En Primaria Comunitaria Vocacional, la inmersión en una segunda lengua tiene sus diferencias. Si son de habla indígena originaria la segunda lengua es la castellana. En este proceso el contexto social no encuentra prejuicios, se naturalizó. La castellanización cobró hegemonía. Si, el desarrollo de las lenguas originarias como segunda lengua se complica por conlleva también un proceso de descolonización. Su desarrollo se dificulta especialmente cuando estructuralmente la lengua materna y la segunda lengua son diferentes.

La realidad ha cambiado. Ahora la revalorización de las lenguas originarias es una virtud. No son objeto de acoso. Están dadas las bases legales tanto en la protección como en el desarrollo de las lenguas originarias.


En la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia

El Estado Plurinacional de Bolivia establece el reconocimiento a todas las lenguas originarias y el castellano como lenguas oficiales, como indica en Cap. I Art: 5 Parágrafo I "Son idiomas oficiales del Estado castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, que son: el aimara, araona, baure, bésiró, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, esse ejja, guaraní, guarasu'we, guarayu, itonoma, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, pukuni, quechua, sirionó, tacana, tapieté, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa,yuki, yuracaré y zamuco"; esta política implica la incorporación y el uso de las lenguas originarias dentro del Estado Plurinacional, por lo tanto mismo en todos los ámbitos educativos, administrativos, jurídicos, religiosos, económicos, culturales y medios de comunicación masivos, etc.

Con esta política lingüística el gobierno del Estado Plurinacional enfatiza la educación pluricultural y plurilingüe, debido a la exclusión y marginación de las lenguas originarias por más de quinientos años y la imposición del castellano. La enseñanza y el aprendizaje de lenguas originarias es producto de luchas sostenidas por los pueblos originarios por defender sus derechos como ciudadanos de un Estado Plurinacional que no reduce sus acciones sólo a lo educativo sino, se extiende en lo político e ideológico.

En este sentido, el aprendizaje y enseñanza de lenguas originarias, están orientadas a la descolonización lingüística y cultural del Estado Plurinacional de Bolivia y apunta a conformar un modelo de sociedad bilingüe y/o plurilingüe que se usen las lenguas originarias como vehículo de construcción de conocimientos, estableciendo procesos comunicativos en la lengua de encuentro y comunicación (castellano) como lenguas de comunicación en contextos sociales y/o académicos y el uso del lenguaje tecnológico (inglés) en su relación con el mundo globalizado.

La Ley de la educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez”

En la nueva Ley de la Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez", hace mención en el Capítulo. III, Art. 7, que: "La educación debe iniciarse en lengua materna y su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su formación. Por la diversidad lingüística existente en el Estado Plurinacional, se adoptan los siguientes principios obligatorios de uso de las lenguas, por constituirse en instrumentos de comunicación desarrollo y producción de saberes y conocimientos en el Sistema Educativo plurinacional" (Ley de Educación N° 070, 2010). De la misma manera, hace una explicación ampliada en los numerales de 1 al 6 del mismo artículo.

Además, los nuevos lineamientos de la política educativa, expresados en dicha Ley, impulsa una educación intercultural bilingüe, descolonizadora socio-comunitario para transformar


a la sociedad a partir de su lengua y cultura, rescatando sus saberes y conocimientos, de manera que su identidad lingüística se fortalezca y desarrolle, así pueda aportar desde su visión a una educación descolonizadora, productiva y socio-comunitaria.

El enfoque socio-comunitario, fortalece y sustenta la identidad lingüística cultural como las formas de organización, la recuperación, valorización de saberes, conocimientos locales a través de la investigación de la tecnología originaria andino amazónica, medicina ancestral, la gastronomía originaria. Así como el encuentro con los llamados "conocimientos universales", constituyéndose como base fundamental para la formación de futuros maestros/as.

El enfoque comunitario pretende que el uso y la enseñanza de la lengua no sea solamente responsabilidad exclusiva y privativa de las y los maestros, sino es un aprendizaje interactivo de los hablantes en los diferentes ámbitos sociolingüísticos y culturales en todo el Estado Plurinacional de Bolivia.

El aprendizaje y adquisición de una segunda lengua, bajo el Modelo educativo Sociocomunitario Productivo en primaria comunitaria vocacional, puede iniciarse a partir de la experiencia que vienen desarrollando las y los maestros conjuntamente con las y los estudiantes.

Escenarios para el desarrollo de la segunda lengua en Primaria Comunitaria Vocacional

El escenario ideal para el desarrollo de la segunda lengua, se brinda cuando las y los maestros, asumen como propia el desarrollo de una determinada lengua en su comunidad, así mismo en el sentido en que las y los estudiantes en primaria comunitaria vocacional manejen la primera y segunda lengua (sean estas originaria de acuerdo al contexto y castellana), con ellos se puede desarrollar procesos de comunicación, de desarrollo pedagógicos y desarrollo de la lengua para y en la producción de conocimientos.

Pero también existe otro escenario en el cual las maestras o maestros manejan su primera lengua de forma fluida y la segunda lengua con dificultad; en este caso, ante la diversidad lingüística de estudiantes, los procesos de enseñanza en primera y segunda lengua, desarrollados por las y los maestros continuara a partir del empleo de los cuatro criterios para el desarrollo de la lengua oral y escrita en primaria comunitaria vocacional.

Un tercer escenario, se presenta cuando la maestra o maestro, son monolingües castellanos, en este caso, la mayor dificultad la tendrá el maestro si la primera lengua de los estudiantes es originaria y no tendrá dificultades en desarrollar la segunda lengua, que en este caso será el castellano, si la primera lengua es castellana, ahí tampoco tendrá problemas, pero tendrá desafíos que deberá superar para incorporar la segunda lengua.

■ »


De acuerdo a la experiencia que desarrolla la o el maestro

Un aspecto importante que se debe tomar en cuenta es que la maestra o maestro sean bilingües, pero trabajan en contextos diferentes al uso de su lengua originaria, es decir si el maestro habla aymara y castellano y el contexto donde trabaja es moxeño, entonces el maestro para el contexto moxeño es solo castellano hablante, por lo tanto tendrá que identificarse con el tercer escenario, esto bajo el principio de territorialidad, que considera que las y los estudiantes deban desarrollar la lengua que se practica en un determinado espacio territorial.

Por tanto, el desafió del uso de la lengua en los estudiantes está en los extremos, es decir en los monolingües hablantes, sean estos solo lengua originaria o solo lengua castellana, quienes deben desarrollar procesos para fortalecer su propia lengua e ir incorporando la segunda lengua hasta llegar a usar las dos lenguas de la misma forma.

En el caso de las y los maestros monolingües hablantes el desafío es mayor, ya que en este caso, las maestras y maestros castellano hablantes, debemos fortalecer la lengua castellana e ir incorporando una lengua originaria en relación al contexto en el que estamos trabajando, pero además debemos desarrollar procesos de fortalecimiento de la primera lengua e ir incorporando la segunda lengua en los proceso pedagógicos que desarrollamos con las y los estudiantes.

Por tanto, lo que debe estar presente en todos los escenarios que se han descrito, es el mandato de la Ley "Avelino Siñani - Elizardo Pérez sobre la lengua:

f \"La educación debe iniciarse en la lengua materna, y su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su formación. Por la diversidad lingüística existente en el Estado Plurinacional, se adoptan los siguientes principios obligatorios de uso de las lenguas por constituirse en instrumentos de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos en el Sistema Educativo Plurinacional...".

V________________________JA partir de la experiencia desarrollada en Primaria Comunitaria Vocacional, en el momento en que se está implementando la lengua en los procesos educativos en la unidad educativa, uno debe responder a preguntas que se generan como:


¿Por qué están enseñando a mi hijo otra lengua?

¿Qué beneficios o ventajas tiene el aprender más de una lengua?

¿Por qué se está revitalizando la lengua originaria?

Para responder a preguntas que a menudo nos formulan las y los padres de familia, relacionadas con el desarrollo de la segunda lengua en diversos contextos lingüísticos en el Estado Plurinacional recurrimos al Instituto Plurinacional de Estudio de Lengua y Cultura (IPELC), que dice lo siguiente:

"Que quien conoce dos lenguas tiene dos almas, y es que hablar más de un idioma no solo te ayuda a comunicarte con un mayor número de personas, sino que, además, puede ayudarte a mejorar ciertas habilidades cognitivas, regular tus emociones y desarrollar el cerebro previniendo su deterioro".

Estudios señalan que en el mundo, entre la mitad y las dos terceras partes de la población es bilingüe, sin mencionar que existen grupos que son trilingües.

Aunque algunas personas, maestras y maestros, todavía pensamos que enseñar dos lenguas a las niñas y los niños es un acto retrograda, que no va con la modernidad, que los confunden, que la educación está retrocediendo; lo cierto es que el hablar más de una lengua resulta mucho más beneficioso para ellos, en este sentido ponemos a consideración los beneficios que tiene en los ámbitos intelectuales, educativos, personales, sociocomunitarios y económicos que el IPELC y la Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingüismo del Ministerio de Educación (UPIIP) han elaborado en base a investigaciones realizadas en el mundo intelectual:

Beneficios intelectuales

Cuando sabes y usas más de una lengua, aumenta las habilidades cognitivas, generando mayor flexibilidad mental, aprovechando estas habilidades para entender conceptos, problemas matemáticos y lingüísticos, así mismo permite acceder a otros saberes y conocimientos, desarrollando un pensamiento amplio, creativo, claro, formando un criterio propio.


En las personas que hablan más de una lengua, registra crecimiento de varias áreas de la corteza cerebral, estimulándose positivamente, porque se acostumbra a hacer conexiones que antes ignoraba, superando en habilidades de solucionar problemas, mejorando el rendimiento en el razonamiento lógico (matemática) y siendo en vocabulario más detallistas y ricas en las descripciones. Así mismo, son superiores en atención selectiva, con la capacidad para centrar la atención en lo más importante e ignorar lo que no lo es, son mejores para detectar sonidos lingüísticos relevantes y descartar los que no lo son. "El sistema auditorio del bilingüe es muy eficiente, flexible y centrado en el procesamiento automático del sonido, sobre todo en condiciones de escucha nuevas o que suponen un reto."

Las personas bilingües están más protegidas contra la enfermedad de Alzheimer, ya que constantemente deben cambiar entre un idioma y otro, en esto están usando más su cerebro, manteniéndolo activo. Eso hace que sus cerebros estén más preparados para compensar la atrofia causada por la enfermedad de Alzheimer.

Los más pequeños, tienen mayor beneficio, porque son capaces de estar más atentos y distraerse menos que los que solo conocen una lengua. A los 24 meses de edad, son mejores en el control de la atención, aunque pueden tener un vocabulario un poco más pequeño en cada lengua.

Beneficios educativos

Comparativamente, las y los estudiantes que desarrollan una segunda lengua en paralelo a su lengua materna y siguen perfeccionando su lengua materna logran mejores resultados en las escuelas y aprenden mejor la segunda lengua, que aquellos que han aprendido esta segunda lengua a costa de su primera lengua.

La capacidad de hablar dos lenguas permite mayor acceso a saberes y conocimiento de la propia y otras culturas, dando la posibilidad de fortalecer y desarrollar la capacidad de producción de nuevos conocimientos. Asimismo, permite el desarrollo natural de la lectura y escritura en dos lenguas, por lo tanto, fortalece y desarrolla la comunicación dialógica en todos sus niveles para el desarrollo de la lengua en primaria comunitaria vocacional.

Hablar una segunda lengua obliga a una mirada crítica hacia tu lengua materna, generando mejor comprensión de la primera lengua por el ejercicio de comparación implícita o explícita de las reglas gramaticales de su primera lengua con la segunda lengua, de una manera que la mayoría de los monolingües no llega a comprender.

Beneficios personales

Al continuar con el perfeccionamiento de su primera lengua, ayuda al niño a apreciar y desarrollar su patrimonio cultural y nacional, contribuyendo así a afianzar su propia imagen e identidad con respecto a su cultura.


El desarrollo de la primera y segunda lengua siempre tiene más carga emocional y podría influir en nuestras decisiones, también cambia el modo como experimentan las emociones, regulando las emociones negativas, ayudando a sentirse mejor y subiendo la autoestima porque son capaces de comprender cosas que otros no pueden.

Beneficio Sociocomunitario

Con el uso de la primera lengua, sea esta originaria o castellana, preparamos a las niñas y niños a relacionarse con toda la familia y con su comunidad idiomática, tanto en su región como en el resto del país, permitiendo la cohesión sociocultural de los hablantes de la misma lengua.

El adquirir una segunda lengua, sea originaria o castellana, permite conocer, entender y comparar otras culturas, desarrollar la empatía hacia lo diferente y la capacidad de comprender y tolerar al otro; entendiendo que no hay una sola forma correcta de vivir, esto hace que aumenten las habilidades sociales, la seguridad en sí mismo gracias a hablar otra lengua.

Beneficios Económicos

La exigencia del Estado Plurinacional de Bolivia es emplear personas bilingües y/o plurilingües en respuesta a la diversidad cultural, social y económica que existe en el país; hablar, leer y escribir en dos o más lenguas tiene grandes ventajas en el mercado laboral, ya que abre más puertas y posibilidades para proyectar negocios o llegar a mercados en otras lenguas.

¿Qué desafíos puedes identificar al adquirir una segunda lengua para su aplicación en el proceso pedagógico que desarrollas?


Según el año de escolaridad en la que trabajamos, identifiquemos algunas características propias en la incorporación de la segunda lengua en los procesos educativos de manera natural, es decir que el desarrollo de la segunda lengua lleve adelante experiencias que nacen de la vida de las y los estudiantes.

Estrategias para el desarrollo de la segunda lengua en los procesos de lectura y escrituraA lo largo del tiempo, los modelos educativos implementados asumieron la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura con "métodos analíticos, sintéticos y globales", enmarcados en modelos educativos conductistas y constructivistas.

El modelo educativo Sociocomunitario productivo, asume que la lectura y escritura es consecuencia del desarrollo oral de la lengua, en tal sentido la lectura y escritura se desarrollará a partir de criterios en el marco del enfoque comunicativo dialógico y textual, y la visión biocéntrica de los NyPIOs, según contexto natural y cultural.

En este sentido, recordemos que se considera el desarrollo de las siguientes habilidades lingüísticas: escuchar - hablar - leer - escribir (UF 12 del Área Comunicación y Lenguajes) desde el enfoque biocéntrico asumido por el Estado Plurinacional de Bolivia, que reconoce la vida como el centro de las relaciones de todos los seres y elementos en la Madre Tierra. En este marco, y respondiendo al desarrollo de la primera o segunda lengua de manera oral y escrita, estas habilidades lingüísticas están permanentemente ligadas e interactúan de


manera complementaria, recíproca y articulada bajo el enfoque comunicativo dialógico y textual. Por ello, las habilidades de expresar e interpretar están integradas de forma explícita e implícita en las habilidades de escuchar-hablar-leer-escribir, la mismas que carecerían de sentido sin la presencia de ellas.

Desarrollo de la Habilidad de Escuchar

Desarrollar la Habilidad de Escuchar es importante para desarrollar el manejo y uso adecuado de la habilidad de Hablar, por ello los primero años de edad de las niñas y niños son importantes, por tanto el sentido de la escucha debe alcanzar a tener la capacidad de captar identificar, diferenciar sonidos y palabras de su entorno cultural y natural, comprendiendo que en ellos se encuentran mensajes comunicativos de quienes los producen.

Un elemento clave en este proceso es saber que la niña o el niño primero escucha y trata de repetir desde balbuceos los sonidos que a su alrededor se producen, que más adelante se convertirán en palabras repetidas por haber escuchado, esto quiere decir que si la mamá, el papá y la familia le hablan correctamente su propia lengua, sin distorsiones, el niño repetirá esos sonidos o palabras de la misma forma como lo escucha.

Desarrollo de la habilidad de hablar

El desarrollo de la habilidad de hablar, está estrechamente ligado al escuchar ya que de ella depende el desarrollo de la comunicación oral en segunda lengua, teniendo como sentido desarrollar la capacidad de pronunciar adecuadamente su lengua, emitiendo mensajes de su entorno cultural y natural.

En los tres primeros años de edad el rol de la madre, padre y familia es crucial, ya que de ella depende el hablar adecuadamente, por tanto si los miembros de la familia, le hablan correctamente, el niño escucha y tiende a repetir por imitación lo que escucha, si los miembros de la familia le habla de forma distorsionada o utilizando diminutivos, como expresión de cariño y afecto porque son pequeños, entonces las niñas y niños repetirán y se apropiaran de esos términos.

En los primeros años de escolaridad de la niña y el niño, la maestra o maestro desde los contenidos de los programas de estudio fortalece y pone más atención al desarrollo esta habilidad. Si las madres, padres y familia, no contribuyeron al desarrollo adecuado de esta habilidad, las maestras o maestros asumen esta responsabilidad en coordinación de la familia.

Para ello, sugerimos estrategias y técnicas que podrán ser adecuadas y utilizadas según el contexto de lugar donde viven las y los estudiantes.


Criterios para el Desarrollo de la segunda lengua de forma oral y escrita

En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el desarrollo de lengua oral y escrita, en segunda lengua se abordará a partir de "Criterios para el Desarrollo de la primera lengua de forma oral y escrita", que parte de mensajes concretos de la realidad, llegando al análisis del significado y sentido de las palabras, según contexto cultural y natural de las y los estudiantes, dando lugar al aprendizaje de la lectura comprensiva y escritura con sentido de la realidad que vive.

En base a estos criterios se genera el espacio para que maestras y maestros, logren construir, proponer o desarrollar, metodologías y estrategias propias para el desarrollo de la segunda lengua de forma oral y escrita.

Es este sentido, el desarrollo de la segunda lengua también considera los mismo criterios para el desarrollo de la lengua oral y escrita, que considera el análisis de los mensajes concretos de la realidad, debiendo "... esforzarse más en relacionar que en separar, en fusionar que en levantar comportamientos estáticos." porque "...el niño no se interesa en detalles sino en el conjunto. El detalle carece de sentido, el conjunto es el que lleva en s í la vida y significación."2

En este marco, los Criterios para el desarrollo de la segunda lengua consideran:

Contacto con la realidad

Este criterio, parte de la vivencia de las y los estudiantes, a partir del contacto directo con la realidad, la experiencia y la experimentación, es decir, la maestra y el maestro aprovechan o propician espacios y/o escenarios donde las y los estudiantes tengan vivencias concretas con su realidad, sean estos hechos, actitudes, sensaciones o sentimientos vividos a partir de visitas, paseos, narración de cuentos, poesía, dibujos, imágenes del contexto y otros; donde en diálogos interactivos, describan la experiencia vivida y en esa descripción identifiquen los mensajes que se ha generado en la experiencia y de todos ellos se seleccionan los mensajes, en la cual identificamos tres elementos esenciales:

1. Descripción de la Experiencia vivida, que consiste en aprovechar y generar espacios para que los estudiantes describan con el detalle que les caracteriza, relatando de forma oral en su primera lengua, las experiencias vividas en comunidad o de forma personal, las mismas que pueden ser sucesos, hechos, actitudes, sensaciones o sentimientos experimentados.

2. La identificación de los mensajes, que se realiza paralelamente a la descripción de las experiencias vividas, indagando en los estudiantes que aprendizaje o mensajes encuentran en los momentos vividos, las mismas que la maestra o el maestro, las va

2 Menigno Hidalgo Matos.2002 Metodología de la enseñanza aprendizaje-INADEP-Perú.pag.75.

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escribiendo en la pizarra o papelógrafo, tomando en cuenta que se debe respetar la idea y uso de las palabras en el mensaje, pero de forma correcta, si este en su pronunciación fuese distorsionado.

3. Luego se selecciona uno o dos mensajes,con la participación dinámica de las y los estudiantes, priorizando el mensaje de mayor impacto o significación descrito desde la vivencia, esto con el fin de mantener el interés de las y los niños.

Este criterio está estrictamente relacionado al momento metodológico de la práctica y el desarrollo de los contenidos seleccionados en los bimestres del Plan Anual Bimestralizado.

Análisis y comprensión del significado del mensaje y las palabras

En este criterio, se hace el análisis del significado del mensaje y de las palabras, identificando los sentidos que conlleva los mensajes y las palabras, en este proceso se parte de:

1. La comprensión del mensaje representado en diversas formas de expresión, realizado por las y los estudiantes.

2. Luego se problematiza sobre la comprensión del mensaje a partir de la representación en las diversas formas de expresión.

3. Se analiza el significado y sentido de las palabras identificado en el mensaje.

Reflexión comunicativa y dialógica de los mensajes

Desde un enfoque biocéntrico, la comunicación no solo es entre seres del mismo sistema de vida, sino que en la cotidianidad de las y los niños como en los Pueblos Indígenas originarios la comunicación es dialógica, es decir, una comunicación de las personas con otros sistemas de vida; no es casual ver a las niñas y niños, conversar con los animales del entorno, o con los objetos de su alrededor, entablando conversaciones de pares, lo mismo pasa en la vida espiritual de los pueblos, la comunicación con todos los sistemas de vida es parte imprescindible de su cosmovisión y de sus actividades productivas, económicas y sociales, el cual parte:

1. Del significado del mensaje analizado.

2. De identificar una o dos palabras que en su sentido, se conecte con otros sistemas de vida en la Naturaleza.

3. De utilizar el sentido y significado de la o las palabras identificadas para promover diálogos con otros sistemas de vida.

4. De reflexionar en la importancia de comunicarse con otros sistemas de vida en la Madre Tierra y el Cosmos.


Composición y producción de mensajes

Se caracteriza por la producción oral y escrita en primera lengua de nuevos mensajes desde el mensaje analizado, desde lo más simple a lo más complejo que parte de:

1. Mensajes similares, donde solo se cambie palabras manteniendo el sentido del mensaje.

2. Mensajes diferentes, con las mismas palabras con otro significado y sentido comunicativo.

3. Otros mensajes desde el significado de la palabra que se conecta con otros sistemas de vida en la madre Tierra.

4. Desde el significado de la palabra y los mensajes, producir conocimientos articulados al desarrollo de los contenidos del programa de estudio, plasmando en textos orales y escritos de cuentos, poesías, rimas, canciones, conceptos y otros identificando mensajes y el sentido del texto. La maestra o el maestro profundizan la producción de textos orales y/o escritos, a partir del desarrollo de las habilidades de leer y escribir y el año de escolaridad de las y los estudiantes.

No olvidemos que:

La importancia de incorporar el desarrollo de la segunda lengua en el desarrollo curricular, tiene el propósito de tomar en cuenta:

El desarrollo de las habilidades lingüísticas, la cual debe estar incorporado de forma explícita en la dimensión del saber y/o hacer articulado al desarrollo de saberes y conocimientos de los contenidos propuestos dentro del PDC y articulado al desarrollo de la lectura y escritura en lengua materna.

Así mismo el desarrollo de la segunda lengua debe incorporarse de forma explícita en la elaboración de las orientaciones metodológicas.

Aquí se puede recordar algunos principios del enfoque comunicativo activo:

El rol de las y los maestros es casi siempre hacer que las y los estudiantes sean capaces de comunicarse en la segunda lengua. La maestra o maestro genera oportunidades, espacios, situaciones que promueven la comunicación en una segunda lengua.

El rol de los estudiantes es de ser comunicadores, tratando de construir sentido y de hacerse entender.


Experiencia de implementación del Modelo Educativo Socicomunitario Productivo para el desarrollo de la lengua "Maropa”

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La aplicación de títeres y canciones como estrategia en el desarrollo de la lectura y escritura de la lengua originaria

Maropa

Prujesura: Berit R. Menacho Salas

La experiencia fue desarrollada en la ciudad de Reyes capital de la Provincia José Ballivián, del departamento de Beni.

Dialogando con Julio aprendo a leer y escribir en dos lenguas (Maropa y Castellano)

A través de la siguiente experiencia pude ver en claro en seguir contribuyendo que las niñas y niños adquieran más palabras en su vocabulario (en particular en la lengua Maropa), que vayan expresadas mediante canciones, tanto en primera como en segunda lengua; esta experiencia se llevó a cabo durante el desarrollo de mi práctica educativa, sin dejar de lado el trabajo de los 4 criterios para el desarrollo de la lengua oral y escrita en primaria comunitaria vocacional.

1.- Contacto con la realidad:

Salimos a dar un paseo a nuestros alrededores de la comunidad en la zona Cotoca, agarrados de la mano cada dos: niña y niño, haciendo una observación detallada del contexto en que viven y estudian.

*


A manera que íbamos avanzando las niñas y los niños comentaban sobre las diferentes plantas, animales que observaban; en ese momento intervine indicándoles cómo se decía en Maropa, la planta: te acuida. Llegamos a un pozo de agua donde toman agua las vacas, que se encontraba en un potrero de la granja San Martín, y observamos de qué color estaba el charco. Cuando regresamos a la Unidad Educativa veníamos cantando en Maropa gualipa janana y yayan punabe acompañado de las palmadas; durante el paseo observaba la conducta que tienen los estudiantes, quienes saludaban a las personas que encontraban; llevamos el celular para sacar fotos de lo observado durante el paseo.

Gualipa janana Los pollitos

Gualipa janana pío, pío, pío

Binaja te tuna tacuasaguajin

Gualipa etrhatrhada shije trigo júa

Beta ta embaí cuana

Etabi tábida

Gualipa janana cua neje chenú

Los pollitos dicen pio, pio, pio

Cuando tiene hambre cuando tienen frío

La gallina busca el maíz y el abrigo

Bajo sus dos alas

Acurrucaditos

Duermen los pollitos

Cuando llegamos al aula les dije que comenten de todo lo que habíamos observado durante el paseo que habíamos hecho. Los estudiantes describieron sobre la experiencia vivida en el paseo, todo lo que vieron y lo que más les llamó la atención durante el recorrido.

Luego se les pidió que expresen verbalmente lo que más les llamó la atención en el paseo. Fui anotando en la pizarra lo que me decían expresando un mensaje en relación a lo que más les llamó la atención, Dixon dice: en el curichi había renacuajos y comían las migajas de pan, Harlen comenta también habían plantas de papaya, copoazú, cebolla, ají y naranja, mazorca; Nidia también comenta diciendo había también una gallina choca con diez pollitos y un pato negro (se articuló en ese momento matemática cuando contaron los pollitos de la gallina).

Una vez anotado los mensajes de manera conjunta se dio lectura a todos los mensajes escritos en la pizarra, los estudiantes solo repetían lo que yo les leía porque ellos no conocen todas las letras, les pedí que escogiéramos un solo mensaje, el que más les hubo llamado la atención, escogieron el mensaje los renacuajos comen pan.

2.- Análisis y comprensión del significado del mensaje y las palabras:

Una vez anotado los mensajes, les dije que dibujen en sus cuadernos lo que observaron y coloquen sus nombres a cada dibujo; luego de haberles revisado sus trabajos dibujaron la fruta que más les gustaba comer y les colocaron sus nombres. (Pegaron en el papelógrafo).


' ; 'nA partir del gráfico que realizaron, empecé a problematizar a los estudiantes con las siguientes preguntas: ¿será que solo los animales se alimentan? Ellos respondieron que sí, pero también las personas se alimentan, les explique que las plantas también se alimentan de abono, agua y sol, es necesario cuidar de ellas también, porque si las destruimos cómo vamos a poder alimentarnos. Analizamos la importancia del aire que respiramos, cuán importante es tener plantas en la casa, la escuela y otros lugares en nuestra ciudad de Reyes.

Luego se fue dando sentido al significado de las palabras del mensaje, cuando cada uno de los estudiantes escribe en un pedazo de papel bond sus nombres, haciéndoles notar que se escriben con letra mayúscula los nombres de las personas, luego pegaron de manera individual sus nombres con el verbo comer. Enseñándoles que en la lengua Maropa, come se dice nyaji, por ejemplo:

LUZ CLARITA NYAJI PAPAYA HARLE NYAJI NARANJA EMANUE NYAJI MOTACU

Luego Julio, (nuestro títere) les pregunta si saben lo que tiene su cuerpo, la mayoría responden que sí, mencionando y señalando con las manos las partes de su cuerpo, pero Julio les pregunta si quieren saber cada una de ellas en Maropa, se ponen de pie todas las niñas y niños, repitiendo cada una de las partes del cuerpo en Maropa, haciendo reflexión respecto de la importancia de alimentarse bien y consumir frutas y verduras que las podían encontrar en los sembradíos de sus casas.

V_____________________________________________________________________________ J


Nuestro cuerpo Eca yami

Cara y craneo Embuechuja jua


3.- Reflexión comunicativa y dialógica de los mensajes:

Luego reflexionamos acerca de la importancia comunicativa que tenemos con la naturaleza que nos rodea, las plantas, animales y otros que son parte de nuestro entorno que vivimos, el cual debemos cuidar, sembrar y alimentarnos, cuidando nuestro cuerpo en el consumo de frutas y verduras que nos ofrece la Madre Tierra.

4.- Composición y Producción de mensajes:

Mediante la guía de cada fruta que más les gustaba, los estudiantes producían sus propios textos escritos, dándole sentido a cada mensaje que transmitieron.

También dibujaron sus cuerpos con sus partes en primera y segunda lengua a con ayuda de la maestra, aunque de forma oral lo aprendieron más rápido.

Reflexión y conclusión:

Cuando partimos desde ese contacto con la realidad de nuestro medio que nos rodea, rescatamos conocimientos que tienen cada uno de los estudiantes al observar, palpar y luego el realizar y plasmar en un texto elaborado por ellos mismos, se torna más significativo y contribuye a su formación.

V_____________________________________________________________________________ )

Para analizar en equipo de trabajo

Luego de haber leído y conocido la experiencia de implementación, en equipos de trabajo reflexionamos en torno a la siguiente pregunta:

¿Cuál es la manera de incorporar el trabajo de la segunda lengua en nuestras experiencias educativas?

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Otra experiencia en el desarrollo de la segunda lengua en Primaria Comunitaria Vocacional

Ahora te compartimos la siguiente experiencia para reflexionar el modo en que la segunda lengua se incorpora de manera natural a los procesos educativos.

"Los signos lingüísticos como estrategia de desarrollo de la lengua oral y escrita"

1. Contexto de la Unidad Educativa

La Unidad Educativa "Antarani" se encuentra ubicada en la comunidad del mismo nombre, Cuarta Sección Municipal Comanche, provincia Pacajes del departamento de La Paz, a 75 km. aproximadamente de la Sede de Gobierno.

Asimismo, la comunidad se encuentra a 52 km. aproximadamente de la frontera con la República del Perú, sobre la ruta 107 La Paz - Charaña; a una altura de 3.900 m.s.n.m.

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MAPEO DE LA DIVERSIDAD

El Primer Año de Escolaridad de Educación Primaria Comunitaria Vocacional correspondiente a la Unidad Educativa Antarani, cuenta con 4 estudiantes: 3 mujeres y 1 varones entre 5 y 6 años.

Un estudiante católico y tres de religión protestante.

Los cuatro hablan aymara, y muy poco el castellano (bilingüe).

De los cuatro, dos viven con sus padres y dos con sus abuelos.

2. Descripción de la experiencia:

La presente experiencia se desarrolla aplicando los cuatro momentos metodológicos, estrechamente relacionados con los criterios para el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita enmarcados en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Contacto con la Realidad

Masarnaqawilurt'atatxa, ayllu Antaraninxataqpachyatiqirinakampi, yatichirixamayiwayatiqirinakaruakirinaka: (El paseo realizado por los estudiantes y el maestro en la comunidad de Antarani)

• Parlakipañ kunatixuñjampki ukanaka. (hablaremos de que cosas vimos por ahi)

• Yatiqirinakax parlakipt'apxiw kunanak atixuñakipt'awapxi. (los estudiantes hablan de lo que vieron)

Para iniciar la clase se realizó un paseo por la comunidad, donde se observó todo lo que nos rodea, durante el recorrido se describió a los animales del lugar, se calculó la distancia de la escuela al río y se conversó sobre los productos de la comunidad; al retorno a la escuela, mi persona realizó las siguientes preguntas:

¿Qué vieron durante el paseo?

¿Qué les llamó más la atención?

¿Quién estaba a la orilla del río?

Las preguntas generaron participación en las y los estudiantes, se realizó la reconstrucción comunitaria del paseo, cuyo acontecimiento más sobresaliente fue la de haber visto a un zorro que se dirigía hacia la salida del sol.


El zorro se dirige hacia la salida del sol

Análisis y Comprensión del Significado del Mensaje y las Palabras.

• Ukamasawichhiixllt'atatxa, yatichirixsartayiwaakhama: (de ese modo decimos al maestro en los que vimos en el camino)

• Yatiqirinakax sapa mayniwa tiwula inti jalsutuqirsarkirriwujt'apxi. (los estudiantes vieron un zorro al lado de donde sale el sol)

Las y los estudiantes proceden a dibujar el acontecimiento más sobresaliente de su paseo, es decir, dibujaron al zorro yendo hacia la salida del sol, para lo cual nos planteamos las siguientes preguntas:

¿Qué estaba haciendo el zorro?

¿Cómo era el zorro?

¿Para qué será bueno el zorro?

¿Qué significa que el zorro vaya hacia la salida del sol?

Posteriormente denominamos al dibujo con un nombre "Tiwulax inti jalsuruwsaraski" (El zorro está yendo hacia la salida del sol); así mismo analizamos los saberes y conocimientos de la región, ¿qué presagio anuncia el aparecimiento del zorro?, las respuestas no se dejaron esperar, todos afirmaron que, si el zorro aparece con vista hacia la salida del sol, es buen augurio.

"Tiwulax inti jalsuruwsaraski"

Una vez analizado nuestro mensaje principal, procedimos a analizar las palabras que contenía ésta, es decir qué significa "tiwula", "Inti jalsu" "saraña". Posteriormente se realizó una descripción sobre los animales del contexto y con ello se trabajó la noción de cantidad y representación simbólica.

Reflexión Comunitaria Dialógica del Mensaje

Sapa arunakatlup'isa, amuyxtanwakunssañmuniakaqutuaru "Tiwulax inti jalsursaraskanxa"; ukataqixaukanakluraña: (cada uno se da cuenta de aquello que significa que El zorro está yendo hacia la salida del sol)


• Ukaqutuarutxa, yaqhaqutuarunaklurt'aptxa, maarut, maarutturkakipasa. (así también de manera diferentes otros mensajes)

Una vez comprendido el significado de nuestro mensaje principal y las palabras que integra la misma, realizamos un juego de palabras, que consistía en reemplazar una palabra y experimentar los cambios en el significado, por ejemplo, envés de "tiwula (zorro)", pusimos "wallpa (gallina)", entonces nuestro mensaje quedó de la siguiente manera:

"Wallpax inti jalsuruwsaraskanxa" (La gallina está yendo hacia la salida del sol) J

Analizando el mensaje, pudimos establecer que tenía un significado textual, pero ya no un significado ancestral, es decir ya no había el presagio. De esta manera, pudimos establecer que una palabra puede cambiar por completo el significado de un mensaje.

Por otro lado, se realizó una reflexión sobre la importancia de comunicarse con otros sistemas de vida.

Composición y Producción de Mensajes

Akaq utuaru amuyt'asa "Tiwulax inti jalsursaraskanxa", amuyt'an kuna arunakas yaqhatuqinakar lup'iwimpa papxistaspa. (ahora nos daremos cuenta de que el zorro está yendo hacia la salida del sol, en los mensajes que conocemos)

• Sapa arunakamuyt'as, ajllt'aptxa wali mayjachirinakaru. (cada uno realiza y genera mensajes diferentes)

Finalmente procedimos a asociar realidad - dibujo - mensaje, comprendiendo que cada elemento de la realidad puede ser representado mediante un dibujo y/o palabras, en ese sentido empezamos a crear y producir textos en lengua originaria y castellana desde la realidad del contexto.

La observación de la salida del sol, nos ayudó a establecer y entender los cuatro puntos cardinales; la descripción del zorro nos ayudó a diferenciar los animales silvestres y domésticos, la descripción del contexto nos permitió analizar sobre la alimentación, la medicina ancestral de la comunidad, etc., muchos de los textos fueron plasmados en cartulinas y exhibidos en el aula, para recordar nuestra experiencia.


Análisis de la experiencia

Estas experiencias, rompen con los esquemas tradicionales de la enseñanza de lectura y escritura que se basaban partiendo de la enseñanza de vocales y sílabas, que no tuvieron significado para las y los estudiantes, sino que involucra a la vida de la comunidad tanto en las costumbres como en las lenguas que se practican. Señalan una forma del desarrollo de la segunda lengua. Queda abierta la invitación a mostrar otras maneras. Hay ausencia en la articulación a la lengua extranjera y seguramente otras debilidades más.

3. Desarrollo de la lengua extranjera en primaria comunitaria vocacional

Para empezar este módulo iniciaremos a hablar desde nuestra experiencia y hacer un balance de cómo estamos encarando lo de la lengua extranjera desde nuestras prácticas en nuestras aulas, hoy por hoy, el abordar la lengua extranjera al interior de los procesos educativos. Por eso hagamos este balance en función de reflexionar autocríticamente si la enseñanza de la lengua extranjera tiene o no sentido para nuestras y nuestros estudiantes dentro de los procesos educativos:

¿Cómo se trabaja la enseñanza de la lengua extranjera dentro de los procesos educativos de las y los estudiantes?


Compartir las experiencias desde nuestra práctica educativa, esto nos ayuda para visualizar, básicamente, si tenemos avances, contradicciones, etc. dentro del desarrollo y abordaje dentro la enseñanza de la lengua extranjera. Mirada que la ejercitaremos compartiendo y socializando las ideas en comunidad. Es desde esta mirada que vamos organizando el pensamiento para leer lo que asumimos como lectura de nuestra realidad. Lectura que implica conciencia de la situación concreta en la que nos encontramos.

El desarrollo de las lenguas extranjeras como problema

Nuestro punto de partida debe asumir algunos elementos respecto de la situación en la que nos encontramos en nuestro país. Situación que hace referencia a la necesidad de reflexionar qué tipo de relación es la que buscamos construir respecto de la lengua extranjera, a diferencia de la lengua originaria, podemos darnos cuenta de que en los hechos no existe una desvalorización respecto de su presencia en la carga horaria dentro nuestro sistema educativo, pues más bien lo que ocurre es que tiene, incluso, una sobrevaloración por parte de las madres y padres de familia, que ellos asuman de manera natural la importancia de esta lengua dentro del sistema educativo.

Ahora bien, lo que no se tiene claro y lo que debe ser reflexionado son los resultados que trae el tipo de relación que vamos teniendo con la lengua extranjera. Relación que es, evidentemente colonial, es decir, al margen de desarrollar o no el área lo que existe es una validez social que evita que existan cuestionamientos a su presencia en el proceso formativo de los estudiantes. Es dentro este contexto que la crítica que pretendemos desarrollar no apunta a la necesidad de cuestionar la presencia misma del contenido o la materia pues lo que nos interesa transformar es la relación que se ha ido construyendo respecto del contenido, es decir, lo que se critica es el tipo de relación que hemos construido con la lengua extranjera.

Es por ello que se establece una necesidad de mirar el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera de un modo en el que éste se encuentre de la mano con el uso de la lengua originaria pues el enfoque que desde la construcción del MESCP se tiene apunta al hecho que éste es intercultural y plurilingüe. Esta pluralidad en el uso de la lengua lo cual no quiere decir, para nada que éste jerarquice a éstas lenguas. Lograr que el enfoque se desarrolle en esta perspectiva implica que coloquemos al uso de las lenguas como eje troncal de los procesos educativos de las y los estudiantes quienes desde este modo de trabajar deberían asumir que, en los hechos, nos encontramos dentro de un modelo educativo de carácter no monocultural y mucho menos monolingüe.

Ahora bien, todo lo anterior significa que desde el proceso y proyecto político y de sociedad que vamos viviendo no es posible pensar abolir o quitar lo que significa la enseñanza de la lengua extranjera, pues asumimos que el problema de la colonialidad no se la enfrenta en la simple negación de esa lengua sino lo que buscamos es transformar nuestra relación con estas lenguas, lo cual es muy diferente si pretendemos aprender la lengua haciendo uso de


ella pero teniendo plenamente claro que somos bolivianos, que tenemos nuestra propia identidad cultural y nuestra propia historia.

Para nosotros el proceso de descolonización opera en ese nivel pues, en los hechos, lo que ocurre a pesar de que en la educación que tenemos no se aprende la lengua la relación que construimos en su desarrollo hace que términos incluso subordinando nuestro propio manejo y uso del castellano respecto de la lengua extranjera poniéndola en una posición inferior respecto de la cultura extranjera. Lo que se quiere decir, es que, no necesitamos aprender la lengua para jerarquizarla sino que, en un escenario colonial, la simple relación subordinada respecto de lo foráneo hace que de entrada terminemos minimizando nuestra lengua respecto de la otra. Eso pasa con la lengua castellana.

Podemos ampliar esta idea desde el siguiente texto:

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El español frente al inglés en los Estados Unidos3

... la misma diferencia colonial que dicta la supremacía del español frente a estas lenguas indígenas, invierte su rol frente al inglés, relegando al olvido su ya vieja historia con la lectura y las letras. Nos centraremos en el rol de la literatura infantil en cuanto a las variadas influencias y tendencias ideológicas, tanto lingüísticas como culturales, y el impacto de las mismas en el niño hispano-hablante que reside en los Estados Unidos.

Walter Mignolo argumenta que la ideología nacionalista concerniente a las lenguas y la literatura es tan ubicua que hasta los críticos literarios son incapaces de comprenderla cabalmente. Dicha ideología está conectada a la imposición del monolingüismo por parte de los poderes hegemónicos a través de la literatura (Mignolo 2000:217). Por lo tanto, la literatura infantil, con su pretendida integridad moral y su uso generalizado en las escuelas primarias, necesita ser analizada desde un enfoque post-colonial aún más que la literatura para adultos. Los libros para niños sirven no sólo como herramientas fundamentales de alfabetización, sino también, como instrumentos de enseñanza sobre cómo es la vida fuera del núcleo familiar. A través de ellos, el niño empieza a hacerse idea de cómo es el mundo que lo rodea y cuál es su rol dentro de él. Pero los niños no buscan libros por cuenta propia. Nosotros, los adultos: padres, maestros, familiares y líderes religiosos, los animamos a leer. Con buenas intenciones les suministramos libros y cuentos "moralmente íntegros" con el propósito de educarlos sobre el contraste entre el bien y el mal y para apoyar su alfabetización e integración en la sociedad. El rol de la literatura infantil está concebido como intrínsecamente positivo y benevolente, un componente casi necesario del desarrollo de los niños. Pero todavía hay mucho por descubrir en cuanto a la ideología que subyace en esta literatura y a sus diferentes manifestaciones.

3 http://www.perfiles.cult.cu/article.php?artide_id=337

http://www.perfiles.cult.cu/article.php?artide_id=337


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El primer paso básico es ver la lengua en que se populariza esta literatura en su mayor parte. Si es promovida en la lengua dominante en una situación de contacto lingüístico en relación desigual de poder, debemos profundizar nuestra investigación sobre el rol del libro infantil, preguntándonos si el mismo lleva mensajes subliminales de colonización.

En los Estados Unidos, el español existe como lengua subyugada, fuera de los márgenes de la oficialidad, a pesar de ser el segundo idioma más hablado del país. Desde su formación como estado, el país ha visto el bilingüismo no como un don sino como un defecto intelectual del hablante y una amenaza al control gubernamental del estado. De manera persistente y continua, los poderes del estado han negado todo apoyo oficial al español y han relegado a sus hablantes a una posición social marginal. Sin embargo, la población hispanohablante sigue creciendo y el poder dominante se enfrenta con la creciente necesidad de involucrarla en la dinámica socio-política.

Tanto en la cultura oprimida como en la imperial, la alfabetización empieza en el hogar, con los padres como consumidores-modelo de literatura. Los académicos de la pedagogía dirigen su interés a los Home Literac y Environments (ambientes de lectura del hogar) de las familias inmigrantes hispanohablantes y los comparan con los ambientes de lectura que ven en la clase dominante. La literatura infantil que se encuentra en los hogares hispanohablantes está influenciada por los pocos recursos de literatura en español que se encuentran disponibles y la profunda importancia que tiene el inglés como lengua dominante.

Por otro lado, los ambientes de lectura de las familias inmigrantes son evaluados según atributos considerados "positivos" por la sociedad imperial. Según Zentella, algunos de estos atributos tienen que ver con el modelo de crianza de los niños inmigrantes hispanohablantes, que suele ser visto como más bien situacional, y no escolástico, o sea que el niño sabe su rol en la familia y en la sociedad que lo rodea. Esto se codifica en la diferencia de significado entre 'a good education' y 'una buena educación'. El primero se trata del éxito académico y el último enfatiza la importancia del comportamiento respetuoso en la familia y la sociedad.

Dentro del sistema escolar estadounidense existe, dependiendo del estado o localidad, una educación bilingüe de transición que tiene como meta el monolingüismo en la lengua dominante. Abundan los estudios académicos sobre la influencia positiva que tiene la asimilación cultural y el aprendizaje del inglés. El abandono de la cultura subyugada en pro de una asimilación exitosa a la cultura imperial puede producir tensión en los inmigrantes hispano-hablantes y sus familias. Existen estudios de bienestar público que demuestran que en la medida que estas personas vayan orientándose hacia la cultura mayoritaria, más probable será que adopten valores estadounidenses sobre la crianza apropiada de los niños. Así, las familias inmigrantes pueden ir familiarizándose con los comportamientos asociados con un buen rendimiento académico (Farver, Xu, Lonigan, et al, 2012:1802).

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El grave problema que vemos en esta situación es que los comportamientos que los Estados Unidos promueven como vitales para el éxito escolar de sus estudiantes están fundados en la ideología que el inglés es la única lengua capaz de facilitar el acceso a un estatus social respetable. Es decir que, así como Nebrija y la corona española promovieron el español como una herramienta de dominación cultural y lingüística en las Américas, vemos que hoy Estados Unidos está imponiendo la misma idea imperialista de un territorio= una lengua, con la diferencia de que, esta vez, la lengua dominada es el español.

La teoría de la interdependencia lingüística de Jim Cummins mantiene que la instrucción formal en la lengua materna puede facilitar el aprendizaje de la lengua dominante y que los programas de educación bilingüe frecuentemente resultan en mejores logros académicos que los programas tradicionales de inmersión total en la lengua dominante (Farver, Xu, Lonigan, et al., 2012:1802). Aun así, las escuelas públicas estadounidenses tienden a implementar programas bilingües en que el español es una simple herramienta de transición al inglés. La meta es que los alumnos sepan manejar la lengua dominante, sin dar mayor importancia a su lengua materna.

Las preocupaciones que sienten los padres en cuanto al éxito académico en inglés de sus hijos no es difícil de entender, ya que el saber negociar significados en la lengua dominante determina el nivel de rendimiento escolar y subsecuente estatus socioeconómico. Sin embargo, la falta de equilibrio entre los dos idiomas relega al español a un estatus marginal, lo que abre paso a la pérdida de la lengua y una tendencia hacia la asimilación completa y los efectos desmoralizantes que sienten los niños cuando son metidos a salones de clase de inmersión total en inglés (González &Uhing, 2008; Murillo, 2012). En una entrevista, un padre de familia inmigrante de Chihuahua elaboró: "Tratan de erradicar totalmente lo que es la cultura y el habla del español. Entonces nosotros sí siempre hemos tenido muy claro eso de que no queremos que los niños hablen solamente el inglés y borrarles la cultura, la tradición, y la lengua materna" (Zentella, 23).

Afortunadamente, el aprendizaje de la lengua dominante no tiene por qué oponerse disyuntivamente al mantenimiento de la lengua ancestral. De acuerdo con varios estudios de lingüística aplicada, existen relaciones positivas entre el desarrollo académico en la lengua materna y el aprendizaje productivo de una segunda lengua. La relación entre los dos idiomas "proporciona evidencia de una competencia lingüística subyacente que permite una transferencia de habilidades académicas, estrategias y comprensión que incluye a los dos idiomas" (Skutnabb-Kangas, Phillipson, et al., 2009:20). Sin embargo, para que la transferencia de estrategias y habilidades lingüísticas sea efectiva, los niños necesitan estar alfabetizados en su lengua materna. A pesar de esto, tanto dentro del entorno escolar como del familiar, se da una ausencia de libros infantiles escritos en español. Esta ausencia refleja un acercamiento colonialista a la lectura, ya que conociendo un método de educación basado en la lengua materna que abriría paso a un aprendizaje


más profundo del inglés, no se lo implementa. Aunque existe una incipiente producción literaria en español dirigida a los inmigrantes hispano-hablantes, su utilización en las escuelas es mínima o inexistente. Exceptuando unos pocos esfuerzos comunitarios que tratan de promover la literatura infantil escrita en español, la circulación de estos libros es prácticamente nula.

Está comprobado que los niños de temprana edad prosperan cuando sus familias los rodean de experiencias literarias variadas. Así, los esfuerzos de la sociedad por mejorar el nivel de alfabetización de los niños antes de ingresarlos a la primaria son más afectivos si toman en cuenta la capacidad que tienen las familias y comunidades inmigrantes de proveer a sus niños con material que pueda mejorar sus oportunidades (González &Uhung, 2008:130). El hecho de que el campo de la literatura infantil esté tan fuertemente dirigido por la ideología de la nación unilingüe (como lo revelan las listas de libros para niños de mayor venta del New York Times), que no haya libros que hablen al niño en su lengua, no solo niega a los niños de la experiencia fundamental de relacionarse con protagonistas y tramas con los que se puedan identificar, sino también priva a los padres de la oportunidad de brindar una literatura básica a sus hijos.

¿Cómo estamos aprendiendo una lengua extranjera en las escuelas?Cabe la pena mencionar que lo que se pretende desarrollar no son "estrategias" ni nada que se reduzca a reflexionar el problema desde el ángulo de la didáctica pues, en los hechos, asumimos que la cuestión de la lengua no refiere a un problema de enseñanza sino a una situación de sentidos.

En lo que deberíamos coincidir es que, lo que en la escuela se aprende son palabras sueltas, tal vez algunas frases, pero nada con sentido real. Cosa que en los hechos no tiene que ver con una situación de didáctica sino con una cuestión, más compleja de disposiciones y voluntades.

Decimos pues no es para nadie un secreto el hecho de que el aprendizaje de la lengua tiene que ver con el uso que se haga de ella, uso que tiene que ver con el sentido que se le encuentre en la vida cotidiana, es decir, el trabajar la lengua hora y media a la semana para volver sobre ella una semana después sin ninguna articulación de lo aprendido con la vida cotidiana hace que, en los hechos, eso trabajado sea literalmente tiempo perdido pues lo que se hace cada semana es volver a comenzar un proceso que, de esta manera, no avanza nunca. De ahí que luego de más de diez años de trabajo de la lengua en la escuela uno termina ella sin saber ni conocer esa lengua.


Ahora bien, ¿dónde encontramos el avance en el aprendizaje de la lengua en los estudiantes que terminan aprendiendo la lengua?

Ya mencionamos que el aprendizaje de la lengua está relacionado al sentido (uso) que se le pueda dar al momento de pensar en el desarrollo de la vida cotidiana, ahora bien, este aprendizaje. Podemos decir, en consecuencia, el aprendizaje de la lengua no está centrado, necesariamente, en las condiciones que algunos estudiantes puedan tener respecto de otros que no tienen las mismas posibilidades, nos referimos al asunto de libros, cuadernos, etc. pues reiteramos asumimos que el problema es de sentidos y no así de condiciones.

Pensemos en esto volviendo sobre nuestra experiencia: ¿Cómo nos han enseñado una lengua extranjera en la escuela?

f \ ¿Quiénes eran los que "aprendían" o "rendían" mejor en lengua extranjera en

nuestra propia experiencia de escuela?

V


Podemos darnos cuenta de que el problema tuvo que ver con el hecho de que quienes aprenden la lengua extranjera en el periodo escolar lo hacen no por la escuela misma sino por otras posibilidades que se les podía ir abriendo, por ejemplo, hacer parte de un instituto, etc. desde donde era y es posible desarrollar el uso de una lengua extranjera con sentido de vida.

Darnos cuenta de este detalle es algo que, hasta el día de hoy, no parecería trascedente, sin embargo, el hecho se hace significativo al valorar cómo es que vamos haciendo del sistema educativo algo de características ineficientes pues desarrollar materias con contenidos que no tienen incidencia real en la formación de las y los estudiantes significa que, en los hechos, ese tiempo invertido en la enseñanza de la lengua está literalmente perdido.

De ahí que la reflexión apunte a la posibilidad de hacer que tanto los contenidos como el tiempo invertido recuperen sentido dentro el ámbito de búsqueda de la transformación de la educación, pues no es posible transformar la realidad desde el trabajo sólo en contenidos de tipo formal que no se articulan a la realidad concreta desde donde se puede dar sentido a algo que se desarrolla en el proceso formativo de las y los estudiantes.

Experiencia en el desarrollo de la lengua extranjera

Experiencia de la maestra Maritza Pérez de la Unidad Educativa Antahuara

Como en otras UE para el aprendizaje o enseñanza de la lengua extranjera se realiza en un horario de 2 periodos que consta hora y media a la semana, esto quiere decir que los contenidos se enseñan en temas o contenidos separados como los colores, días de la semana, nombres de los objetos, etc. Así se trabaja los contenidos de la lengua extranjera, el inglés en el caso de mi Unidad Educativa. Por ejemplo el trabajo de una mañana se trabaja de la siguiente manera, durante hora y media trabajo con un grado y en una mañana se alcanza con tres cursos, para enseñar el tema de "Los colores" este tema realizamos cuadros didácticos, como por ejemplo: se realiza los cuadros con gráficos de frutas o verduras para los distintos colores y cuando vamos al aula repetimos la pronunciación y practicamos la escritura repitiendo en el cuaderno con las y los niños. La siguiente clase repasamos los colores repitiendo la pronunciación con todos las y los estudiantes. Después iniciamos con otro tema que es los "Nombres de los objetos y cosas". Así nuevamente empezamos a practicar la pronunciación y la escruta con la repetición.

Estrategias para el desarrollo de una lengua extranjera

Comencemos visualizando desde nuestra experiencia, ¿Qué estrategias conocemos en la enseñanza de lengua extranjera?, ¿Sabemos qué hace que una u otra estrategia tenga éxito o termine fracasando?


Reflexionemos en comunidad:

¿Qué estrategias conocemos en la enseñanza de lengua extranjera?

¿Conocemos alguna estrategia que tenga o sea exitosa?

¿Cuáles serían las estrategias que han fracasado?

V


La postura que vamos desarrollando nos exige ir más allá de lo que significa desarrollar "estrategias" en el sentido estándar de la palabra pues, en los hechos, cualquier propuesta de didáctica que esté desfasada de lo que significa su articulación al proceso formativo, es decir, que esté vacío de contenido hace que éste pierda sentido. De ahí que se haga central saber asumir que este proceso trasciende lo que podemos denominar como lógica aplicativa para colocarse en un marco más amplio y de carácter más reflexivo y de articulación con la realidad el cual busca comprender y, sobre todo, transformar la realidad en la que nos desenvolvemos.

Ahora bien, algo que nos puede hacer sentido es ver los resúmenes de los enfoques de trabajo desde esta perspectiva pues el problema no es desechar la didáctica sino el superar la lógica que busca sólo aplicar una ruta que debe ser válida en todo escenario y todo contexto. Asumiendo que hacer este ejercicio es posible entonces que podemos ver un resumen de algunos elementos básicos respecto de estrategias de aprendizaje.

Veamos:

Entrenamiento en estrategias de aprendizaje de inglés como lengua extranjera en un contexto de aprendizaje combinado

Jaime García Salinas4

CLASIFICACION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las investigaciones realizadas, se han enfocado en realizar un inventario de las estrategias de aprendizaje que los aprendices utilizaban o reportaban estar utilizando. Las estrategias identificadas en estos estudios, tendían a reflejar el tipo de estudiante en estudio, el contexto y los intereses particulares de los investigadores. Los primeros investigadores, usaban sus propias observaciones para describir las estrategias de aprendizaje de idiomas (Rubin, 1975; Stern, 1975), basándose en categorías derivadas de la investigación en contextos de lengua materna (O'Malley & Chamot, 1990), desarrollaron una lista que incluía todos las estrategias de aprendizaje derivadas de diferentes fuentes (Oxford, 1990).

Más recientemente, la clasificación e identificación de las estrategias ha sido basada en datos obtenidos a través del análisis de protocolos de verbalización de pensamientos (Chamot & El-Dinary, 1999). En la literatura disponible, las estrategias de aprendizaje de segundas lenguas se pueden agrupar en estrategias cognitivas, estrategias meta

4 h ttp ://w w w .nebrija .com /revista-linguistica/entrenam iento-en-estrategias-de-aprendizaje -de-ingles-com o-lengua-extran je ra-en-un-contexto-de-aprendizaje-combinado

http://www.nebrija.com/revista-linguistica/entrenamiento-en-estrategias-de-aprendizaje-de-ingles-como-lengua-extranje


cognitivas, estrategias afectivas y estrategias sociales (O'Malley&Chamot, 1990). Las estrategias cognitivas son aquellas operaciones que permiten actuar de manera directa en la materia a ser aprendida. Están referidas a los pasos u operaciones usados en la solución de problemas que requieren de un análisis directo, transformación o síntesis de los materiales de aprendizaje (Rubin, 1987). Son procesos mentales que están directamente relacionados con el procesamiento de la información con el fin de aprender, recopilar, almacenar, recuperar y utilizar la información. La repetición de modelos de lenguaje y la escritura de información presentada de manera oral son ejemplos de estrategias cognitivas. Las estrategias meta cognitivas son estrategias generales de aprendizaje, que permiten reflexionar acerca del propio pensamiento. Una vez que hemos comenzado a pensar acerca del aprendizaje, es posible notar cómo se está aprendiendo y de qué manera se puede potenciar esto para hacerlo más eficientemente. Las estrategias meta cognitivas más generales permiten organizar/planificar la forma de aprender para poder aprender de mejor manera. Ellas también permiten establecer el propio ritmo de aprendizaje, puesto que ayudan a determinar cómo se aprende de mejor manera y permiten buscar oportunidades para practicar y concentrarse en la tarea evitando la distracción. Otra función de las estrategias meta cognitivas es la de verificar el progreso, esto apunta a reflexionar sobre la forma en que se está trabajando en una tarea. Preguntarse acerca de ¿estoy entendiendo lo que leo? o ¿tiene sentido lo que estoy realizando? ayudan a reflexionar sobre este aspecto. Finalmente, la posibilidad de evaluar el proceso permite apreciar cuán bien se ha desarrollado la tarea, que tan efectivamente se ha aplicado las estrategias de aprendizaje y cuán efectivas fueron éstas.

Las estrategias afectivas, son aquellas acciones utilizadas para manejar los efectos relacionados con el aprendizaje en general y, con el estudio, en particular. Permiten que el estudiante regule las actitudes, motivación y reacciones emocionales hacia el aprendizaje de la lengua meta en determinadas situaciones, son operaciones realizadas que sirven para manejar la motivación y regular la ansiedad frente al aprendizaje y estudio. Esta estrategia es importante puesto que para estudiar y aprender no es suficiente saber estudiar sino que es necesario estar interesado en hacerlo y controlar las interferencias emocionales que podrían alterar los procesos cognitivos. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje es efectivo.

Finalmente, las estrategias sociales están relacionadas con la cooperación con otros estudiantes y buscar la oportunidad de interactuar con hablantes nativos. Estas estrategias contribuyen de manera indirecta ya que no conducen a la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de la lengua, sino que se relacionan con aquellas actividades en que el estudiante tiene la oportunidad de exponerse a determinadas situaciones donde verifica lo que ha aprendido por medio de la interacción.


La clasificación que nos ofrece el texto nos hace dar cuenta de que el problema no es de didáctica, sino de sentido pues independientemente del denominativo que se vaya a poner a una u otra didáctica el punto es si el trabajo está articulado, primero a la realidad desde donde se vive y segundo al desarrollo del proceso formativo de las y los estudiantes lo cual es lo que termina por dar sentido al desarrollo de la lengua.

Esto refiere, en el texto, a lo que podemos denominar como proceso meta-cognitivo el cual no sólo refleja ir más allá de lo que es "racional" para reflejar lo que podríamos denominar generación de disposición, esto en el sentido de asumir que lo que vamos reflexionando desde la generación de voluntad para aprender, lo cual se produce desde lo que podríamos denominar como el "sentirse bien" "apropiación natural" en el espacio, potencia de manera trascendente cualquier proceso de aprendizaje.

De ahí que se pueden hacer una articulación en los procesos educativos, de tal manera que podamos ver un todo articulado y desde las especialidades con didácticas aisladas unas de otras.

Trabajemos en equipos comunitarios:

¿De qué otras maneras podemos interpretar el texto?


Experiencia

Para visibilizar como se trabajaría la lengua extranjera (ingles), desde la articulación en los procesos educativos y no así desde las especialidades con didácticas aisladas unas de otras, la propuesta del MESCP es trabajar con los cuatro criterios del desarrollo de la lengua oral y escrita:

Te compartimos la siguiente experiencia

Contacto con la realidad

Nos visitó a la Unidad Educativa de Santa Claudina Thevenet "A" la nutricionista Lic. Beatriz Álvarez para compartirnos sus conocimientos de nutrición. Iniciamos el taller con el saludo y la presentación, ya que era la primera vez que visitaba nuestra escuela, el saludo lo hicimos en inglés "Good morning student" también en aymara "aski urukipan yatiqirinaka" (maestra) y "Good morning teacher" y en aymara "aski urukipan yatichiri" (las y los estudiantes).Estas frases son las que se practican cotidianamente van de la mano con los procesos educativos ya que la practicamos por que el modelo nos da esa oportunidad que talvez antes no tomábamos en cuenta.Como esa mañana nos acompañaba la licenciada nutricionista fue desarrollando el tema sobre la alimentación saludable, ya que el PSP de nuestra Unidad Educativa lleva como título "NIÑOS Y NIÑAS SANOS DEL THEVENET" "HEALTHY CHILDREN OF THEVENET SCHOLL" y en aymara también "qumar wawanaka THEVENET yatiqañ utana". Después de los saludos, se realizó la actividad haciendo que las y los niños vean la diferencia entre ¿qué es nutrición? y ¿qué es alimentación?, esto a base de preguntas, haciendo notar que todos los seres vivos necesitan tomar nutrientes del medio que los rodea para vivir. También los seres humanos, necesitan comer y por eso también deben saber de los alimentos, de los que nos proporcionan a nuestro organismo los nutrientes necesarios para llevar a cabo todas las funciones vitales.

También se les hizo conocer qué para tener buena salud, debemos conocer la pirámide alimenticia para educarnos en el hábito de la buena alimentación, luego se les hizo ver un video del procesamiento de alimentos en nuestro organismo, como los alimentos benefician o perjudican a nuestro organismo. Además de ¿Qué es nutrición?, ¿Qué es alimentación?, ¿Qué es significa tener una alimentación saludable?, etc. Después les dio algunos consejos de para una buena alimentación y se despidió la señorita nutricionista.


Los niños y niñas para despedirse lo hicieron en inglés "Thank you four reading" y en aymara "yuspagar taqi ¡st'irinakaru" "gracias por su atención" (nutricionista) "See you later, good bye" hasta pronto, hasta luego (estudiantes), este pequeño diálogo se planificó con anticipación ya que la nutricionista no tenía conocimiento de la dinámica de nuestras clases. Estos pequeños diálogos los hicimos en cuadros en la idea que la vayamos practicando a diario en nuestra aula.

Análisis y comprensión del mensaje y las palabras

Después del taller que dio la nutricionista, analizamos en base de preguntas y respuestas sobre la actividad que hicimos, abordamos el tema de la importancia del respeto, ya que dos niños hicieron indisciplina y no atendieron, por eso fue necesario reflexionar este tema.

¿Cuándo la invitada estaba desarrollando el tema nosotros atendimos y estábamos escuchando?

¿Será falta de respeto no atender a la persona invitada?

¿Cómo saludamos y por qué es necesario saludar a las personas?

¿Saludan cuándo llegan a sus casas a todos los componentes de su familia?

¿Por qué es necesario saludar?

Una de las niñas (Carla) dijo: porque es respeto.

Otro niño (Manuel) dijo: debemos ser educados, además teníamos que atender y no estar jugando como Josué y Sergio.

En función a estas preguntas reflexionamos sobre el valor del respeto y construimos un mensaje entre todos, también en inglés.

Respetar a todos TO RESPECT EVERYONE

taqiniw jan qallasis jakasiñasa


Continuando con la actividad seguimos reflexionando a través de preguntas, generando el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo, también estamos promoviendo un diálogo participativo, en donde se genera la relación entre la comunidad.

¿Por qué preocuparse de tener una alimentación saludable?

¿La alimentación saludable permite tener una mejor calidad de vida en todas las edades?

Hay un límite a la hora de tomar agua ¿si tomo mucha puede perjudicar en algo mi salud?

¿Qué alimentos debemos consumir durante los días más difíciles?

¿A través de una buena alimentación, puedo mejorar mi salud?

¿Es bueno tomar jugos y en qué me beneficia?

¿Cuál es la hora para hacer ejercicios?

¿No cenar puede ser una opción para bajar de peso?

¿Es verdad que las frutas en la noche se convierten en azúcar?

Para continuar esta actividad se dio la consigna de que las y los niños expresen y escriban de manera sintetizada un mensaje sobre el tema, luego se les pidió a que hagamos una ronda donde cada uno de los estudiantes leyeran sus mensajes producidos.

Luego un niño pidió permiso para ir al baño, diciendo - permiso para o puedo ir al baño por favor, esta frase la aprendimos en inglés.

MAY I GO TO THE BATHROOM PLEASE

La tarea era que todas y todos la practiquemos de manera cotidiana en el aula y en nuestras casas.

Después seguimos reflexionando en función a las preguntas sobre el tema la alimentación, analizamos y comentamos cada uno de las y los estudiantes para luego escribir mensajes que tengan sentido en nuestra vida con una alimentación sana, luego se hizo lectura de cada uno de los mensajes, entre todas y todos construimos un mensaje en castellano y en inglés.


"NIÑOS Y NIÑAS SANOS DEL THEVENET "

" HEALTHY CHILDREN OF THEVENET SCHOLL "

"qumar wawanaka THEVENET yatiqañ utana".


Reflexión comunicativa dialógica del mensaje

Una vez ampliado el sentido de los mensajes, se promovió la comunicación dialógica con otros sistemas de vida, también a través de preguntas, para esto reflexionamos sobre el cuidado de la Madre Tierra y de las bondades que nos proporciona, como los alimentos que nos da Madre Tierra. (fotografías)

Luego continuamos problematizando la actividad con más preguntas:

¿Qué debemos hacer para cuidar nuestro planeta?

¿La Madre Tierra que nos pide a todas y todos los niños?

¿Quién nos proporciona los alimentos?

¿Si generamos mucha basura que pasa con nuestro planeta?

En esta etapa se realizó sobre el respeto a la Madre Tierra y a los animales, se analizó del porqué no debemos botar los residuos sólidos (bolsas, botellas, vasos plásticos) en los cultivos, plazas y calles, sabiendo que estos son los que contaminan la Madre Tierra. Luego construimos un mensaje entre todas y todos en castellano y en inglés, por ejemplo:

CUIDEMOS LA MADRE TIERRA POR QUE NOS PROPORCIONA ALIMENTOS PARA VIVIR

"WE CARE FOR THE MOTHER EARTH WHY IT PROVIDES US FOODS TO"

Pacha mamasarux uñjañasaw jupasti manqañanak churistu

Composición y producción de mensajes

Después de la reflexión comunicativa y dialógica organizamos y practicamos los diálogos que fuimos construyendo. Así desde la priorización de los mensajes se pudo trabajar distintos contenidos y también con otras áreas.

Para la conclusión de esta actividad se elaboró un álbum de diálogos en inglés. Haciendo un análisis desde el desarrollo de esta actividad, las y los niños no pudieron alejarse del nuevo sentido de abordar los procesos del desarrollo de la lengua oral y escrita, entonces se continuó impulsando esta manera de trabajo para la construcción de las experiencias de los niños y niñas dentro del aula, apartándonos de los silabeos que poco o nada aportan al desarrollo de la lectura en los niños y niñas, promoviendo la autonomía en la construcción


de textos para el desarrollo de sus habilidades orales y escritas con la lengua extranjera de forma integral dentro de los procesos educativos.

Análisis de la experiencia:

A partir de lo compartido, notemos que el abordar la lengua extranjera no debe ser entendida como una mera traducción de contenidos, ya que ellos deben ser incorporados en los procesos educativos de manera natural, es decir a partir de los que las y los maestros planifican a diario en los PDC, son de uso diario en la vida de las y los estudiantes.

Producto de la Unidad Temática No. 1

Cada maestro o maestro participante del Diplomado presentará un Plan de Desarrollo Curricular (PDC) que articule el desarrollo de la segunda lengua y la lengua extranjera al desarrollo de la lectura y escritura en Primaria Comunitaria Vocacional. Se referirá al año de escolaridad con el que trabaja.

Unidad Tem ática No. 2

Criterios para la elaboración del producto final en el desarrollo de la lengua oral y escrita

SENTIDO DE LA PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS

LA EXPERIENCIA COMO HERRAMIENTA PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL DLOE

CRITERIOS Y CARACTERÍSTICAS DEL PRODUCTO FINAL DEL DIPLOMADO

Uno escribe a partir de una necesidad de comunicación y de comunión con los demás, para denunciar lo que duele y compartir lo que da alegría. Uno escribe contra la propia soledad y la soledad de los otros. Somos lo que hacemos y sobre todo lo que hacemos para dejar de ser lo que somos: nuestra identidad reside en la acción y en la lucha. Por eso la revelación de lo que somos implica la denuncia de lo que nos impide ser lo que podemos ser. Nos definimos a partir del desafío y por oposición al obstáculo.

Eduardo Galeano, En defensa de la palabra, 1977.


1. Sentido de la producción de conocimientos

Para introducirnos en lo que significa la "producción de conocimientos", recurriremos a la comprensión que de ello hemos desarrollado hasta el momento a partir de nuestra formación y experiencia en la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Partimos de nuestra experiencia

¿Qué es lo que más recordamos de nuestra experiencia de elaboración del trabajo final de sistematización? ¿Qué sentimientos nos provocó el hecho de tener que escribir? ¿Qué reflexiones rescatamos de la experiencia de la producción de conocimientos a partir de nuestra propia práctica educativa? ¿Qué tipo de cambios hemos experimentado con relación a ese tiempo respecto al hecho de escribir y producir conocimientos?

Escribamos algunas ideas y las compartimos utilizando la estrategia de las tarjetas de colores: consiste en repartir a cada participante una pequeña tarjeta de color por cada pregunta, en la que puedan sintetizar su respuesta en una sola palabra, luego escribir las cuatro preguntas en el pizarrón y pegar las tarjetitas debajo de cada pregunta para posteriormente leerlas y sacar algunas conclusiones breves entre todas/os.

v__________________________________________________ y


De un tiempo a esta parte la idea de hacer "investigación" en el ámbito educativo ha ido confluyendo en una suerte de invención de realidades, de realidades perfectas, realidades sin problemas, es decir realidades ajenas, por lo tanto sin necesidad de ser pensadas, de ser transformadas, por eso la tendencia a repetir y copiar teorías que algunos autores pensaron y escribieron para transformar su realidad y no la nuestra.

En ese entendido lo que desde el MESCP se plantea es la "producción de conocimientos" como una necesidad histórica de mirar y transformar nuestra realidad, lo que no significa dejar de hacer investigación, sino más bien tomar distancia de una forma de hacer investigación encubierta, en favor de intereses de un orden dominante.

Para seguir profundizando en ésta problemática les proponemos la lectura del siguiente texto:

El enfoque tradicional de investigación ha promovido la idea de que el conocimiento que se produce por medio de la investigación debe cumplir ciertos estándares de objetividad, neutralidad, cientificidad, etc., etc. para ser considerado como un conocimiento válido y científico; esta corriente de pensamiento -que todavía se reproduce en los espacios académicos, universitarios y escolares, ha convertido la realidad en un producto teórico y académico, que sólo se conforma con explicar los fenómenos o problemas presentes en ella, a partir de un método científico para llegar a una verdad que la explique. Lo cual, reduce el proceso de producción de conocimiento a mera aplicación form al de un método, técnicas e instrumentos; configurando un escenario donde el conocimiento producido se encuentra primado por la razón, por el método, por la objetividad, por la verdad y por la funcionalidad dentro una sociedad del conocimiento.

La corriente positivista enmarañada en torno a la naturaleza del conocimiento colocó al sujeto y a la realidad en planos diferentes, distantes uno del otro, donde la única forma de conocer la realidad es a partir del método científico, -desde los principios de objetividad y cientificidad-; pero hoy nos encontramos en un nuevo escenario de debate, donde la realidad social demanda nuevas respuestas integrales y transformadoras frente a las problemáticas y necesidades actuales, donde ya no se reproduzcan miradas fragmentadas, teóricas, estáticas, objetivadoras y cientificistas de la realidad y, sea posible construir visiones integrales, articuladas y dinámicas de la realidad para comprender que la realidad y el mundo no puede ser pensado como algo determinado o estático, sino como un mundo en permanente movimiento, donde el ser humano está inmerso, acoplado desde su cultura con un lenguaje y una cosmovisión propia de su historia, que define sus posibilidades. En ese entendido, el conocimiento o mejor dicho la naturaleza del conocimiento no deben ser entendido, como algo estático y determinado, sino como algo dinámico y en constante movimiento producto de la realidad y experiencia que vive el sujeto, a partir del cual puede nombrar el mundo y transformarlo.

« •


Desde este sentido el conocimiento que se produce tiene un carácter transformador para contribuir al movimiento de la realidad, no se reduce solamente al carácter que le han dado las teorías epistemológicas contemporáneas ancladas en la visión tradicional y el positivismo, en ese entendido el proceso de producción de conocimiento se articula a un proyecto, es decir no se trata sólo de producir por producir o crear por crear, sino crear y producir sobre la base de un proyecto de sociedad, en nuestro caso de un proyecto de Estado. Ese es el proyecto que está detrás y es más específico y político, cuando hablamos de producir conocimiento desde una visión transformadora, integral y holística.

Ahí radica la especificidad del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo cuando nos referimos a la producción del conocimiento, en el entendido que el conocimiento que producimos tiene que contribuir a la formación de un proceso de liberación; que nos permita comprender que la realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad que simplemente se contempla, no es una realidad ajena a nosotros, ni un objeto que hay que descubrir, sino una realidad donde participamos y al participar lo vamos produciendo. A diferencia del sentido que plantea la investigación "estándar e instrumental" -donde la investigación puede realizarlo alguien que no necesariamente este comprometido con su realidad y puede ceñirse a un plano aplicativo y objetivador de la realidad, separando al sujeto de la realidad-; en el modelo no se parte de esa separación a la hora de producir conocimientos. En ese sentido, la dicotomía entre sujeto y objeto, entre teoría y práctica desaparece porque no se parten de esas viejas dicotomías; porque el conocimiento que se produce desde los marcos del modelo educativo entiende que el sujeto participa y es productor de conocimiento desde las posibilidades de su realidad.

Por tanto, debemos ser conscientes y entender que al promover un proceso de producción de conocimientos en el Modelo estamos produciendo una realidad diferente, apuntalando otra manera de pensar la realidad desde una visión comunitaria, descolonizadora, intra e intercultural y productiva. En ese sentido, producir conocimientos no es investigar la realidad como un objeto separado, mas por el contrario producir conocimiento es investigar la realidad sabiendo que al explorarla, analizarla, reflexionarla podemos encontrar respuestas a nuestras dudas y problemáticas, participamos en ella y, desde ahí transformar y producir una nueva realidad. Por tanto, podríamos decir que hay una relación entre la vida y el conocimiento, que podemos producir; mas por el contrario la colonialidad presente en el proceso de investigación hace que ella se convierta en un proceso abstracto burocrático, donde sólo repetimos autores, conceptos y elaboramos marcos teóricos para explicar la realidad y los problemas.

Por ello, las y los maestros debemos ser conscientes de que en la medida en que empecemos a producir conocimiento sobre la base de nuestros problemas, necesidades y exigencias históricas, ese conocimiento va a contribuir a producir un tipo de realidad diferente, donde las y los estudiantes se van a sentir parte de la realidad, porque participan en la búsqueda


de soluciones concretas para resolver las problemáticas del contexto. Eso supone, varias rupturas de carácter epistemológico pues se trata de entender que la realidad a la cual, la y él estudiante se enfrenta no es una realidad absoluta, por lo tanto, su actividad o acción frente a ello, en términos de conocimiento, puede ser fundamental; por eso producir conocimientos que permita salir de una situación concreta y problemática, se constituye en un proceso pedagógico y transformador donde el conocimiento producido, es producto de pensar la realidad.

En ese entendido, investigar no supone sólo entender un conjunto de baterías metodológicas y teóricas, sino supone también un cambio en la conciencia de la propia realidad. Si no hay un cambio de conciencia sobre la realidad de parte del maestro/a y los estudiantes, difícilmente se comprenderá lo que puede hacer en términos de producción de conocimientos.

(Ministerio de Educación 2016. "Producción de conocimientos, investigación y estrategias metodológicas para el desarrollo del BTH"). Diplomado en Educación Productiva: Formación Técnica Tecnológica General. La Paz, Bolivia.

Agregaremos a las ideas anteriores una más. Crear y producir conocimientos orientados por el proyecto de vida, la defensa de la vida. Esto rebasa las fronteras nacionales. De ahí que la producción de conocimientos y la transformación de la realidad no se los puede pensar sin estos criterios: la producción, reproducción y defensa de la vida, que los podemos calificar como universales.

Otro elemento negado por la lógica de la investigación estándar es la participación del sujeto. El sujeto produce la realidad porque participa y afecta a la misma, el sujeto no se abstrae del objeto, la realidad se concentra en el sujeto, el sujeto cambia y cambiando el sujeto cambia la realidad, o viceversa. El sujeto tiene la capacidad de intervenir en la realidad desde el conocimiento que produce de la misma.

Esto implica que se reconoce desde el interior del proceso y no desde fuera del proceso. Para producir conocimiento, hay que participar del proceso que se estudia, ya que al producir conocimiento se afecta a la realidad. Esto en nuestro caso se constituye en una ventaja ya que las y los maestros somos una parte central del proceso, nuestra experiencia gira en torno al proceso a partir del cual queremos producir conocimientos, es desde nuestra propia experiencia desde la cual vamos a producir conocimiento, es decir somos las/os sujetos llamados a producir y cambiar la realidad educativa porque participamos activamente en la misma.

En ese entendido, en la producción de conocimientos, un desafío permanente es la formación de esos sujetos colectivos de la investigación que a diferencia de la investigación clásica, en


la que se supone que los mismos ya están formados y sus tareas ya están predefinidas, en nuestro caso desde una perspectiva interpretativa crítica, está la preocupación permanente sobre cómo se están conformando esos sujetos constructoras y constructores de conocimientos propios que sean capaces de transformar su realidad.

También les proponemos hacer una retrospección a nuestra formación en la licenciatura, para ello nos remitiremos a lo abordado en la Unidad de Formación No. 8: "Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo" Unidad Temática 1. Con estas herramientas y con la ayuda de la siguiente estrategia profundizaremos nuestra comprensión acerca del sentido de la producción de conocimientos.

Jurado 13

Objetivo: Analizar y sustentar determinados problemas. Procedimiento de aplicación: Materiales: Cartones o papeles.

El "Jurado 13" utiliza los mismos roles que el jurado tradicional: El juez, el jurado, testigos, fiscal, defensor y el acusado; y tiene la misma mecánica que un juicio.

Pasos a seguir: a) Sobre un determinado tema se prepara un "Un acta de acusación", donde se plantea qué y por qué se está enjuiciando al acusado. El acusado es el problema que se va a tratar. b) Una vez elaborada el acta de acusación (ya sea por los coordinadores o por un grupo de participantes), se reparten los siguientes papeles entre los participantes: Un juez. Dos secretarios de actas (toman notas para que consten cada participación), al servicio del juez y del jurado. De cinco a siete jurados (darán su veredicto sobre la base de la acusación y las notas de los secretarios). El resto de los participantes se dividen en dos grupos: uno que defenderá al acusado y el otro que estará en su contra. El número de juzgados, testigos, de fiscales o defensores, puede variar según el número de participantes. El grupo que está a favor deberá: Nombrar a la defensa (Abogado acusador, 1 o 2 fiscales). Preparar sus testigos y pruebas; estos representaran un papel que el grupo crea importante para sustentar su posición; el papel que represente debe basarse en hechos reales (cinco testigos). El grupo que está en contra (El que acusa) deberá: Nombrar al fiscal (Abogado acusar, uno de los dos fiscales). Preparar sus testigos y pruebas. Los testigos igualmente deben preparar el papel que jugarán (Cinco testigos).

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c) Los grupos se reúnen para discutir y preparar su participación en el jurado, deben contar con material escrito, visual o auditivo, que les permita preparar y tener elementos de análisis para la discusión y acta de acusación. El jurado y el juez deben revisar el acta de acusación en detalle. Una vez preparado los grupos (el tiempo lo determina el facilitador), se inicia el juicio. Se distribuye en el local de manera ordenada, colocando cartones o papeles que identifiquen cada uno de los puestos. d) El juez leerá el acta de acusación y el reglamento de uso de la palabra.

Ejemplo de acta de acusación: Consideramos que la comunicación pedagógica que se desarrolla entre el profesor y el alumno impide el despliegue de todas las potencialidades de este último, razón por lo cual no alcanza un desarrollo de la personalidad a niveles superiores. Fundamentamos esta acusación en los siguientes hechos: La mayoría de los profesores actúan de manera autoritaria, el alumno solo debe obedecer órdenes que él emite. Los alumnos no son sujetos del aprendizaje, sino un objeto del trabajo del profesor, un recetor pasivo de la información. La función efectiva de la comunicación no se cumple cabalmente, teniendo más peso la información informativa y reguladora. Los profesores no se acercan a los alumnos para conocer sus problemas, indagar sus causas y ayudar a solucionarlos, solo se preocupan por lo que pueda afectar la promoción. Por lo tanto, pedimos que juzguen al acusado sobre la base de lo expuesto y se dé un veredicto final.

Reglamento: Tantoel fiscal comoladefensa, tendrán 10 minutos para la primera exposición, y 5 minutos para la segunda, puede usar menos tiempo, pero más. Primero hablará el fiscal, después la defensa. El interrogatorio a los testigos se hará alternativamente. Disponiendo de tres minutos para interrogar a cada uno de sus propios testigos y 3 minutos para interrogar a los testigos de la otra parte. Luego que todos los testigos hayan sido interrogados se darán 5 minutos de receso, para que cada uno de las partes prepare su argumentación final y 5 minutos para que lo expongan. Una vez expuestas las argumentaciones finales, el jurado dispondrá de 10 minutos para deliberar y llegar a un veredicto (encontrar culpable o inocente al acusado, y sobre qué base sustenta suposición). El juez decidirá si acepta o no las protesta que ocasionalmente presente el fiscal o la defensa. Cualquier otra variación en el tiempo en los recesos, en tiempos adicionales, etc., serán decididos por el juez. El veredicto será leído por uno del jurado.

El juez hará el resumen del juicio, de los elementos centrales, retomará la decisión del jurado, y sobre esa base dictará sentencia. Discusión: Después de dado "El veredicto", se pasa a una discusión plenaria sobre lo debatido para relacionarlo con la realidad y precisar conclusiones. Recomendaciones: Debe prepararse de antemano todo lo necesario tomando en cuenta el grupo, su nivel y el tiempo disponible. Es conveniente utilizar los diferentes materiales que sobre el tema se han trabajado en sesiones anteriores. Se pueden realizar varias sesiones, donde se en intermedios de recesos o días, que se dedicarán a buscar más información y preparar con más cuidados las respuesta y las pruebas a partir


de cómo se va dando la discusión. El coordinador debe estar muy atento para anotar aspectos importantes de la discusión, para retomarlos en la discusión final, o para apoyar el juez si las discusiones se salen del tema. Utilidad: Es conveniente utilizar esta técnica para profundizar en un tema que se ha venido tratando, permite consolidar los conceptos que se han venido trabajando. Sirve para evaluar el manejo del tema por parte del conjunto del grupo. (Técnicas Participativas para la educación popular, CIDE 3ra. Edición)

Al culminar la estrategia, cada participante escribe su propio veredicto con respecto a su comprensión en torno al sentido de la producción de conocimientos en el ámbito educativo.


La principal herramienta de producción de conocimientos en este punto de la implementación del MESCP en general y del Diplomado del desarrollo de la lengua oral y escrita en particular se convierten en herramientas esenciales e imprescindibles en la tarea educativa, en este caso el aporte que cada maestra y maestro pueda llegar a plasmar en su trabajo final del Diplomado desde la reflexión colectiva de la práctica educativa, a partir de técnicas e instrumentos que permitan recuperar las experiencias transformadoras, reflexionarlas crítica y propositivamente para luego a partir de ello plantear propuestas, alternativas y/o mejoras en la concreción de MESCP. Es decir, producir teoría desde la reflexión crítica y propositiva de la propia experiencia en torno al desarrollo de la lengua oral y escrita; proponer aportes para desarrollar el MESCP y generar productos, resultados y recursos educativos que puedan contribuir a maestras y maestros de otros contextos en la transformación de su práctica educativa.

Por lo tanto la producción de conocimientos a partir de las experiencias transformadoras en el desarrollo de la lengua oral y escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se constituyen en una estrategia fundamental para la producción de diversos elementos teórico-metodológicos que servirán como insumos para la concreción del mismo.

La importancia de escribir en los procesos de producción de conocimientos

Retomando la actividad de inicio de la presente Unidad Temática que seguramente nos permitió recordar la experiencia de escribir nuestro trabajo final de sistematización para la licenciatura, que en muchos casos, si no en la mayoría se constituyó y se constituye aún en una limitante y gran dificultad, es sin duda, el hecho de poder plasmar en un escrito nuestras experiencias educativas y al no hacerlo corremos el riesgo de que la riqueza de todo lo que estamos trabajando en las experiencias transformadoras se pierdan y no sean parte de la construcción de la nueva educación que anhelamos maestras y maestros que queremos ser constructores de nuestra propia realidad.

En ese entendido a continuación rescatamos algunas ideas del texto Decisio. Saberes para la Acción en Educación de Adultos, número 28, enero-abril 2011, con las cuales pretendemos animar y motivar a que maestras y maestros escriban sus experiencias transformadoras siendo conscientes de la importancia del hecho de escribir y producir conocimientos.

La escritura es producto, proceso y aprendizaje a construir en los procesos de producción de conocimientos, posibilita construir huellas que nos permiten distanciarnos, volver crítica, reflexiva y propositivamente sobre lo vivido; gesta poder formativo y de negociación, al materializar las experiencias para entender, vivir y asumir (aprender y emprender) el cuidado con la documentación de lo vivido, para ir más allá de lo vivido.

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La escritura es y debe ser un aprendizaje de las y los participantes en los procesos de producción de conocimientos, en tanto facilita concertar, fijar, sedimentar la voz, para poder tomar distancia, criticar y trascender.

No es sólo potestad de quienes acompañan; de allí la importancia de aprender a manejar y circular diferentes formas, alternativas y mediaciones para construir y revisar huellas de la experiencia, como hábito, con sentido; no como rutina.

Diversos tipos de escritura y registros posibilitan a las y los participantes transitar de actores a autores de las experiencias, en tanto reflexionan y desmenuzan lo vivido, como acto de reconocimiento, introspección, proyección; de aprender y trascender. En este horizonte es una necesidad, una fuerza que organiza, reconstruye, libera, media, instaura. Es importante promover el despliegue de capacidades y actividades lectoras y escritoras de la propia práctica, para comprenderla y potenciarla. La escritura permite trascender lo vivido.

La dialéctica ente escribir y leer los propios registros aporta a la construcción del diálogo, al conocimiento, la voz propia, la comprensión y la interiorización, para buscar indicios que aporten a cualificar la comprensión e interpretación de las experiencias; implica pasión, organizar archivos, lecturas, sumergirse, perderse y volverse a encontrar en las informaciones que se construyen en las experiencias.

En Pedagogía de la esperanza Paulo Freire planteó que la lectura de la palabra y el aprendizaje de la escritura en la comprensión del discurso forman parte de un proceso mayor y más significativo: asumir ciudadanía, tomar la historia en las manos, conocer la naturaleza social de la adquisición del lenguaje asociado al proceso político de la lucha por la ciudadanía. La designación lingüística abstrae la experiencia de sus incidentes para convertirla en posibilidad al alcance de todos; esta objetivación permite su incorporación a un cuerpo vasto de tradición.

La experiencia de escribir orientada desde una perspectiva crítica no se agota en la producción de conocimientos; dado que su punto de partida y de llegada es la práctica misma, su reconstrucción narrativa, analítica e interpretativa cobra sentido en la medida en que contribuya a mejorar, a transformar las propias experiencias estudiadas. Esta relación entre conocimiento y acción es vital para la concreción del modelo educativo y la profundización en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, pero tenemos que ser conscientes también de que no se da en forma mecánica, es parte de un proceso que está en manos de maestras y maestros dispuestos a asumir el reto de transformar la realidad educativa.


2. La experiencia como herramienta para la producción de conocimientos en el DLOE

El proceso de formación en el Diplomado para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el MESCP, se da en la perspectiva de establecer puntos de reflexión en torno a las nuevas formas de encarar el desarrollo de la lengua oral y escrita (lectura y escritura) a partir de algunos criterios centrales que el MESCP plantea, estos son por ejemplo los criterios para el desarrollo de la lengua oral y escrita (contacto con la realidad, análisis y comprensión del significado del mensaje y las palabras, reflexión comunicativa dialógica del mensaje y composición y producción de mensajes), las habilidades lingüísticas para el desarrollo de la lengua oral y escrita (hablar, escuchar, leer y escribir), esto tiene que ver con la posibilidad de desarrollar algunos criterios que permita desplegar prácticas y experiencias transformadoras para ampliar y profundizar en la comprensión del desarrollo de la lengua oral y escrita en el marco del MESCP que nos posibiliten establecer propuestas y lineamientos centrales del mismo, desde la reflexión de la práctica educativa.

Desde esa perspectiva el desarrollo de la lengua oral y escrita se va desarrollando a partir de la experiencia de concreción del MESCP, lo que está permitiendo rescatar aquellas experiencias novedosas y muy productivas para la construcción de una nueva forma de desarrollar la lectura y escritura.

A continuación presentamos algunas iniciativas, propuestas y aportes de maestras que sin decirlo ya están en el camino de la producción de conocimientos. El siguiente Plan de Desarrollo Curricular que la maestra presenta como propuesta a considerar, incluye un elemento particular que ella denomina como ORIENTACIONES ESPECÍFICAS las mismas responden a un elemento que muchas veces no se hace visible en los PDCs, pero que sin embargo es un elemento que algunas maestras y maestros realizan como un apoyo extra a la planificación que presentan cotidianamente cada bimestre, la misma se propone desde la experiencia y reflexión de la maestra y tiene que ver con una mayor utilidad y mejor manera de planificar en los procesos de que se están desarrollando en el marco del modelo educativo.

En la columna de Orientaciones Específicas que se plantea en el PDC, se desarrollan de forma amplia y clara los cuatro Criterios propuestos para el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita (Contacto con la realidad, Análisis y comprensión del significado del mensaje y la palabra, Reflexión comunicativa dialógica del mensaje y la Composición y producción del mensaje), así mismo integra varios otros elementos como ser: la buena administración de los momentos metodológicos, la articulación de campos y áreas de saberes y conocimientos, entre otros; elementos que muchas veces suelen ser insuficientes en los PDCs propuestos cotidianamente.


Plan de Desarrollo Curricular N° 10

Datos informativos

Departamento: Potosí

Distrito Educativo: Puna-Ckochas

Unidad Educativa: 20 de Enero de Ckochas

Año de escolaridad: Quinto

Tiempo: 2 semanas

Bimestre: Tercero

G estión:2017

PSP: "Producción de hortalizas, para fortalecer la alimentación complementaria". Preparación de terrenos para la producción de verduras en la carpa solar.

TEMÁTICA ORIENTADORA: PRODUCCIÓN Y SEGURIDAD ALIMENTARIA EN EL ESTADO PLURINACIO- NAL

CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES:

CL. Socio dramas de acontecimientos sociales de la familia y comunidad, identificando verbos.

CR. Mito el gallito andino como indicador del ciclo del día elemento simbólico y significado.

AP. Figuras volumétricas contenidas en herramientas objetos artesanales del Estado Plurinacional.

CS. Secuencia de escenas, graficadas sobre actividades económicas y socioculturales (ferias, festivales, deportes y otros.

CN. Actividades productivas y su relación cíclica y lineal de acuerdo al tiempo y espacio. Fases de la luna y su incidencia en los sistemas productivos y reproductivos.

CR. Concepción del tiempo en relación con los solsticios invierno y verano: chiri pacha, ch'aki pacha, q'uñi pacha paray pacha puquy pacha samay pacha.

M . Nociones de medida: No convencionales y convencionales de longitud, peso, tiempo sistema monetario.

OBJETIVO HOLÍSTICO: Asumimos los valores de respeto y responsabilidad, a través de la identificación de verbos, secuencia de escenas, actividades productivas y medida convencionales y no convencionales, mediante el desarrollo de sociodrama y producción de textos, para la valoración de la seguridad alimentaria.


Orientaciones metodológicas

Orientaciones específicas Evaluación

PRACTICA-Contacto con la realidad

Visita a los sabios de la comunidad para la investigación sobre la gran actividad de la siembra, donde se describa sobre la época de la siembra, predicciones del tiempo, funciones de los integrantes de las familia, ritos y mitos que se ofrece a la madre tierra, productos naturales y químicos utilizados en la siembra en la cultura quechua y actualmente y cantidad de los mismos guano, agua, abono, entre otras mediciones, composición de los mensajes y seleccionen del mensaje relevante.

TEORÍA- Análisis y comprensión del significado del mensaje y la palabra

Descripción oral y escrita en lengua castellana y quechua del proceso de la siembra en el contexto y análisis de los relatos percibidos y del mensaje concreto de la realidad producido por cada uno de los estudiantes. (Investigación de los contenidos en los diferentes textos y confrontación con la realidad vivida.

• Contacto con la realidad

La maestra organiza 5 grupos con diferentes consignas para que vayan a investigar y tome más atención en el punto mencionado con los ancestros.

¿Cuál el significado del gallo en nuestras diario vivir? Grupo 1¿Qué actividades económicas y socioculturales realizamos en nuestro municipio?Grupo 2¿Cómo dividimos el tiempo en nuestra cultura? Grupo 3

¿Qué importancia tiene la luna en la vida del hombre andino?Grupo 4¿Cómo antes se practicaban las medidas de peso, longitud, monetaria, tiempo y capacidad?Grupo5Antes de salir se menciona sobre la importancia del respeto hacia los adultos mayores y a todas las personas (COSMOS Y PENSAMIENTO). En la investigación ellos irán preguntando otras preguntas referentes a su contenido(COMUNIDAD Y SOCIEDAD)

Al retronar al aula con toda la información recogida se constituyen en sus equipos de trabajo para poder escribir sobre lo recepcionado, del cual redactaran un mensaje cada equipo que luego será escrito por la maestra para luego leerla. Y seleccionar el mensaje de más relevancia.

• Análisis y comprensión del significado del mensaje y la palabra

Acordamos un título grande de acuerdo al mensaje seleccionado a eso realizamos otras preguntas referentes al mensaje seleccionado como ser: ¿Por qué es importante el tiempo?

¿Cómo se divide el tiempo?¿Cómo medimos el tiempo?¿Por qué debemos aprovechar el tiempo?¿Porque debemos aprovechar el tiempo?¿Qué actividades realizamos durante el día y durante el año?

SER

Demuestra actitud de respeto a la familia.

Manifiesta respeto y cuidado por la Madre Tierra.

SABER

L Caracteriza los guiones y los verbos.

CS. Describe actividades económicas y socioculturales.

AP. Describe objetos volumétricos de las figuras geométricas.

CN. Describe las características de la producción regional

M . Diferencia las medidas de peso, capacidad, monetaria y de tiempo

HACER

L. Produce textos con guiones y los tiempos verbales

CS. Realiza mensajes de convivencia armónica.


Orientaciones m etodológicas


V A L O R A C I Ó N - R e flexión comunicativa dialógica del mensaje

Reflexión sobre la importancia del cuidado de la madre tierra para que produzca alimentos sanos y saludables, respeto del ciclo vital de producción evitando el uso discriminado de químicos y otros

PRODUCCIÓN-Composición y producción de

mensajes

Elaboración de textos como guiones para la realización de socio dramas en lengua quechua y castellana sobre la vivencia del hombre del agro, además de vivencias sociales y resolución de ejercicios de mediciones de peso, capacidad, monetaria, tiempo, etc.

Representación de objetos voluminosos en cartulinas o cartones que utilicen en el contexto.

¿En qué nos ayuda la luna? etc., a base de estas preguntas se genera dialogo en los equipos de trabajo, donde ellos deberán realizar un párrafo de escrito, donde identificamos variedad de verbos, además de la coherencia que debe existir en este proceso(COMUNIDAD Y SOCIEDAD), posteriormente rescatamos el mito del gallito andino como un signos fundamental para el agricultor, así mismo de la relación cíclica y lineal que se cumple durante el año agrícola de acuerdo a las temporadas según la incidencia de las fases lunares en la producción en castellano y quechua respetando el orden gramatical (VIDA TIERRA Y TERRITORIO).

Posteriormente realizamos mediciones del tiempo tanto con el reloj como calendarios, décadas, etc., así mismo revisamos sobre cómo se mide los productos que producen las familias para que luego vendan como ser la papa, trigo, grano y los terrenos donde producen y con estas medidas realizamos conversiones de cantidades mayores a menores y viceversa. (CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN).

Se le pide a los estudiantes que realicen resúmenes sobre las actividades económicas (ferias) y socioculturales (fiestas, campeonatos) en su comunidad o ¿municipio y cuál es la diferencia?

• Reflexión comunicativa dialógica del mensaje

Posteriormente a la investigación realizada de los diversos temas o actividades realizadas se va reflexionando sobre la importancia de la luna en la producción de la agricultura de los ancestros, además de respetar la relación cíclica del tiempo, para la preservación de la madre tierra ¿Por qué antes no existía mucho las granizadas? ¿Porque ha cambiado tanto el tiempo? a tal extremo ya no llueve en su tiempo? Además de existir tantos tantas plagas en los terrenos de cultivo? (CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN)

En respuesta a estas interrogantes producimos mensajes de cambio en relación a la preservación de la madre tierra y el cuidado de la salud.

AP. Realiza dibujos, pinturas y plegado.

CN. Representa las actividades productivas según calendario

M . Resuelve problemas de cálculo las medidas.

DECIDIR

CN. Asume actitudes de convivencia armónica y cuidado de la Madre Tierra en la familia, escuela y comunidad.


Orientaciones metodológicas


• Composición y producción del mensaje

Con los mensajes elaborados producimos guiones para presentación un socio drama sobre el cuidado de la Madre Tierra (uso de abonos químicos) y otros químicos que de alguna manera daña la tierra y la salud de los habitantes; delimitamos personajes, y el contenido además del tiempo y espacio donde los guiones elaborados deberán cumplir requisitos como sencillez, claridad, concordancia sintaxis, entre otros exposición del mismo en una hora cívica o taller donde existen público. Con un título atractivo.

MATERIALES

Sabias y sabios de la comunidad, carpetas de diferentes campos y áreas, cuadernos de comunicación y lenguajes y matemáticas, papel pliego marcadores de agua, colores y marcadores lapiceros y lápices, borradores, reglas, compás y textos de diferentes campos y autores.

PRODUCTOS

Presentación de socio dramas con contenidos de reflexión para el cuidado de la naturaleza.

BIBLIOGRAFÍA

Planificación anual bimestral, Criterios de evaluación, Estrategias metodológicas para el desarrollo curricular y programa de estudios de nivel primario.

LUGAR Y FECHA, Ckochas, 11 de septiembre de 2017.

Firma y sello Prof./a Firma y sello Director/a

El Diario de Campo como herramienta para capturar la experiencia

Otro elemento muy importante para la producción de conocimientos es el Diario de Campo o Diario Pedagógico el mismo que nos permitirá hacer el registro de las experiencias relevantes que al mismo tiempo nos posibilitarán reflexionar sobre el desarrollo de la práctica educativa y propicia su cualificación; en este sentido, el diario constituye una estrategia de autorreflexión sobre la práctica educativa, desde la cual las y los maestros se pueden asumir como actores reflexivos que piensan sus acciones y transforman sus ideas y prácticas de concreción del MESCP a la luz de la reflexión personal y comunitaria.

Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el MESCPI

La construcción del diario de campo posibilita rastrear la cotidianidad de la práctica educativa, hacer visible el conocimiento que desde ella se puede construir para evaluar y enriquecer la acción pedagógica. En él se recogen día a día acontecimientos relevantes y el conocimiento que se va construyendo; en esa línea el diario de campo se constituye en una base para procesar concepciones y significados de la práctica educativa para enriquecerla.

A continuación compartimos el diario pedagógico de una maestra participante del Diplomado, el mismo tiene el propósito de hacer observaciones a los aspectos que faltan trabajar y rescatar aquellos que nos sean útiles para la producción de conocimientos.

Diario Pedagógico

Lugar y fecha: Ckochas, agosto de 2017

Descripción de la actividad: contacto con la realidad, hoy realizamos la práctica del plan de desarrollo curricular, para tal situación preparamos algunas consignas e interrogantes antes de salir a la comunidad:

• Observar los lugares contaminados (ESCUELA Y COMUNIDAD)

• Ver qué tipo de basuras existe.

• Entre las interrogantes que también se preparó fue:

- ¿Qué alimentos consumen con más frecuencia?

- ¿Qué hacen la basura que acumulan?

- Realizar una comparación de los producción antigua con de hoy en día

Salimos todos muy entusiastas los niños ya sabias donde había mucha contaminación por ello quisieron correr ahí, pero yo les mencione que también hagamos una supervisión dentro de la Unidad Educativa por ello se detuvieron justo a la salida de nuestro curso, donde precisamente existe un basural.

Basural dentro de la UE Registró de tipos de residuos


Posteriormente nos encaminamos para salir fuera de la escuela y justo en la puerta nos encontramos con una madre de familia y era doña María la mamá de BRIAN y aprovechamos para realizar nuestras consultas y justo nos contestó todas las interrogantes mencionando que en su familia ella comían más productos naturales como la papa, la basura botaba al carro basurero y que ya no produce como antes los productos. Nos dirigimos a donde ellos querían ir a mostrar la famosa CKOCHA por lo cual también lleva el nombre esta comunidad y municipio ya desde lejos pudimos observar los desechos, pero llegamos a la orilla del lugar, donde evidentemente el lugar estaba lleno de basuras y no solo eso sino que además olía muy feo porque también era el lugar donde se defecaban y peor todavía aquella Ckocha que dicen que nunca secaba el agua y que a veces auxiliaba hasta para el consumo humano ya no existía agua.

La Ckocha de la comunidad sin agua y donde sólo existe basura

Basuras detrás de las casas Quema de sus basuras

Expendio de alimentos a unos metros de la Ckocha (mercado)

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Los niños mencionaban que por la carencia de baños higiénicos en las casas todos desaguan hacia la Ckochas sus cañerías y que la basura del carro basureo también iba hacia el río de Isquiri comunidad vecina y el contorno de toda la comunidad estaba igual o peor contaminado con heces fecales y basuras y finalmente al retorno entrevistamos a dos sabios de la comunidad el primero no vivía ahí pero el mencionaba que le gustaba más comer frutas y cereales del lugar y su basura lo quemaba y el ultimo menciono que antes la producción era realmente buena ya que los trigos crecían hasta los dos metros y que ahora ni medio metro crecen y su producto es casi cascara no más.

Entrevista a los sabios de la comunidad

Reflexión .-Realmente da mucho que pensar en esta problemática que está afectando en todo el país y el mismo mundo, pero es necesario que los niños escuchen de voces propios la situación y observen desde su contexto para su análisis y criticidad.

Lugar y fecha: Ckochas, agosto 2017

Descripción de la actividad: Hoy continuamos con el área de Artes Plásticas, donde el contenido programado fue el dibujo artístico y técnico, entonces recordamos la situación vivida día anterior (observación del contexto) donde ellos describieron exactamente todo lo captado como la Ckocha sin agua, las basuras, los animales como los chanchos y perros, personas entre otras cosa. Luego de hablar un rato nos pusimos a investigar un poco más sobre los tipos de dibujo (artístico y técnico) no tardaron mucho para diferenciar los mismo y representaron ambos dibujos: paisajes del contexto, y la mayoría la Ckocha contaminada y los estudiantes de otras comunidades también dibujaron su Ckocha a diferencia de que de ellos está limpia sin contaminación y en el dibujo técnico representaron sus casas y los muebles que tienen salió bien la actividad porque por primera vez que ellos dibujaron de su mente sin copiar.

En el área de ciencias naturales, donde para empezar cada uno mencionó el alimento que más le gusta comer, anotamos los mismos y posteriormente volvimos a leer las respuestas que nos dieron los entrevistados y reflexionamos bastante con las respuestas que ellos dieron porque ellos decían que en casa más les gustaba comer fideos, arroz papa fritas salchichas a la comparación de los padres de familia, inclusive comparamos sobre la edad de los sabios que eran ancianos pero que estaban sanos, luego decidimos realizar un trabajo de investigación dentro de la escuela sobre que alimentos consumen más los niños de las


escuela; sorteamos los cursos que visitarían para preguntar, este trabajo también nos sirvió para el área de matemáticas el contenido de estadística.

Lugar y Fecha: Ckochas de agosto 2017:

Actividad realizada: Visita a la comunidad y a los diferentes cursos

Descripción de la actividad realizada: Fue para entrar a realizar un nuevo tema de la matemática "La estadística" y las propiedades de los alimentos, día antes de retirarnos preparamos algunas interrogantes tanto para los padres de familia como para los estudiantes sobre el consumo de alimentos tanto en la escuela como en los hogares. Al día siguiente para realizar un trabajo apresurado decidimos realizar por parejas donde trabajaron todos al niño con dificultad fue conmigo a rescatar información, antes de ingresar a realizar las encuestas se informó a los maestros que serán visitados para que puedan colaborar en la proporción de datos dos estudiantes fueron a cada curso, pero por equipos de trabajo mientras en las casas individualmente realizaron las encuestas.

Niñas y niños saliendo a visitar a los otros cursos

Una vez culminada con la actividad se centralizó la información en la pizarra anotando por grupos, donde llegamos a la contabilización de que los niños de la escuela consumían más alimentos chatarra como: salchipapas, dulces, helados, pipocas, sanwich; entonces reflexionamos con la lectura realizada de un pequeño texto mencionando que existen más 200 enfermedades producidos a consecuencia de alimentos contaminados o chatarra.

Niños leyendo una reflexión

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Puntualizamos sobre los alimentos que el organismo requiere para un desarrollo normal del mismo, realizando una valoración de los macronutrientes y los micronutrientes; seguidamente preparamos estadísticas con la información recogida para demostrar, además de eso producimos diferentes poesías inéditas para exponer sobre la contaminación y consumo de comida chatarra, donde el trabajo realmente fue muy exhaustivo y beneficioso. Además de eso representamos los dibujos artísticos y técnicos de lo observado.

Cuadro estadístico elaborado Preparando una ensalada de frutas

Finalmente nos organizamos para exponer los resultados en la hora cívica del día lunes donde preparamos una ensalada de frutas para invitar a los docentes y exponer las problemáticas: uno sobre la contaminación del medio ambiente con la basura y la producción de diferentes productos y otro sobre el consumo de comida chatarra, donde además declamaron las poesías compuestas para el cuidado del medio ambiente.

El Diario de Campo o Diario Pedagógico es una herramienta que nos posibilita transformar la práctica educativa, partiendo de dificultades concretas detectadas en la misma, al mismo tiempo plantear nuevas prácticas desde visiones más globales. El registro, reflexión y análisis nos permite construir apertura a otros puntos de vista y crear condiciones para proponer alternativas a las dificultades encontradas en el camino.

El diario si se lo asume como potenciador de la transformación educativa se convierte en eje organizador de la reflexión en la medida en que aporta a conocer cómo funciona la práctica educativa y se constituye en lugar de elaboración y síntesis de información. Se constituye en cuaderno pedagógico habitual en su uso.

Trabajamos en comunidad

A partir de lo desarrollado hasta el momento, desde una reflexión crítica y propositiva trabajamos una lluvia de ideas indicando los aportes y falencias del PDC y al Diario Pedagógico propuestos anteriormente para que entre en la categoría de producción de conocimientos.


Escribimos algunas conclusiones:

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Tuvimos ya una experiencia de producir conocimientos a partir de la sistematización para el producto final de la licenciatura, transcurrido un buen tiempo desde aquella experiencia, seguramente nos dimos la oportunidad de repensar cómo realizamos ese trabajo, en algunos casos posiblemente nos dimos cuenta de las debilidades y/o de las potencialidades que contenían los mismos, esta retrospección nos da la posibilidad de mirar de otra manera el sentido de la producción de conocimientos.

Transitar del sentimiento al pensamientoUn aspecto que se va repitiendo en muchos de los testimonios de maestras y maestros es la valoración que del Modelo se hace, especialmente con relación a los momentos metodológicos, al momento de la práctica en particular que posibilita a las y los estudiantes estar directamente en contacto con la realidad y el contexto para desde ahí desarrollar los contenidos en los distintos campos y áreas de saberes y conocimientos, así también la recuperación de la identidad propia de nuestras raíces culturales, esta valoración la mayoría de las veces lamentablemente se queda en eso, en expresar desde el sentimiento lo que de esas experiencias se rescatan al reconocer los cambios que se van dando en las y los estudiantes que como mencionan, ahora son más participativos, críticos y muestran mayor interés en las actividades que se desarrollan en la escuela, lo que quiere decir que la recuperación y potenciación del sujeto estudiante se va desplegando.

El desafío que ahora tenemos maestras y maestros comprometidos con la construcción de una nueva forma de hacer educación, es transitar del sentimiento al pensamiento, ¿qué significa esto? significa producir conocimientos que posibiliten transformar la realidad, en primera instancia la realidad en las aulas con las y los estudiantes que es algo que ahora mismo se está dando, luego en nuestras Unidades Educativas, en las familias, en la comunidad, en nuestro país y por qué no, transformar el futuro de nuestro planeta, que indudablemente ya lo estamos haciendo al formar niñas y niños conscientes y responsables con el cuidado de todo lo que nos rodea, siendo conscientes de que la madre tierra es eso, una madre y no un objeto de explotación.

En ese entendido, la metodología de la producción de conocimientos, debiera ser la manera como se desarrolla la concepción que tenemos de producción de conocimientos, es decir, la reflexión crítica y propositiva de maestras y maestros sobre sus experiencias de concreción del MESCP de manera general y del desarrollo de la lengua oral y escrita en particular.

La metodología de la producción de conocimientos no debiera reducirse a la suma de técnicas para analizar y escribir ordenadamente cierta información. La metodología de la producción de conocimientos compromete una articulación consciente e intencionada de un conjunto de procesos y procedimientos para lograr un propósito de comprensión de las experiencias que se van dando en la concreción del Modelo Educativo a partir del desarrollo de la lengua de forma oral y escrita en miras a mejorar las prácticas educativas en éste sentido. De ahí que una concepción de la producción de conocimientos entendida como una mera aplicación de técnicas lleve a ejercicios que las más de las veces desembocan en el vacío ya que no dan cuenta de cómo, cuándo y para qué utilizarlas.


La metodología en la producción de conocimientos parte de hacernos preguntas a partir de las inquietudes, dificultades y sensaciones que sobre la experiencia de concreción del MESCP se tienen; en ese entendido la producción de conocimientos se constituye un camino para ir dando respuestas a esas preguntas e inquietudes de manera que sea posible rescatar lo esencial de las experiencias, de esa manera el aporte de maestras y maestros que vamos reflexionando en comunidades de producción y transformación educativa, se constituyen en herramientas muy valiosas para la concreción del MESCP y la transformación de la realidad educativa.

3. Criterios y características del producto final del Diplomado

Normalmente se pregunta por los lineamientos u orientaciones, en este caso para la elaboración del producto final del diplomado. Principalmente nos preocupamos de la forma y dejamos como aspecto secundario al contenido. Es más, acomodamos el contenido a la forma. En el intento de enfatizar el contenido comenzaremos participando de un examen como parte la siguiente dinámica:

Dinámica: LAS ZANAHORIAS

Rendiremos un examen comunitario y para ello nos organizamos en grupos de 4 participantes.

El instrumento es una prueba de selección múltiple.

Orden. Encierra en un círculo una alternativa y luego fundamenta la respuesta.

Ítem único. La comunidad xxx ha decidido producir zanahorias porque en el pueblo hay mucha demanda. Cada grupo toma como tarea producir zanahorias ¿cuál el procedimiento?

Preguntas Fundamento

a) En el altiplano

b) En los valles

c) En la amazonía

d) En el chaco

e) Otro (anota la región)


Luego de haber participado del examen, escribimos la experiencia de manera breve.

Una vez que se tengan los trabajos, comenzamos la parte reflexiva comentando nuestros sentimientos sobre la actividad: la aplicación de la prueba y la redacción de la experiencia.

Posteriormente identificamos los "símbolos" utilizados en la dinámica que nos ayuden a identificar el producto final (zanahorias) y cual el proceso de producción (preparación del terreno, siembra, labores culturales, cosecha), cuales los productos parciales (terreno abonado, siembra directa o almácigo, separar plantas, quitar la mala hierba, etc.)

Pasaremos luego, a identificar en la parte escrita cual la parte descriptiva del proceso, la experiencia y cómo ésta nos apoya en el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, como nos potencia como sujetos y cómo transformamos la realidad. Seguidamente identificamos la producción y el producto del diplomado, veamos:

La elaboración del producto final para el Diplomado en formación para el desarrollo de la lengua oral y escrita considerará algunos criterios para el proceso de su elaboración, mismos que no deben ser considerados como criterios cerrados sino más bien como sugerencias para orientar, guiar y acompañar el proceso de su elaboración.

El producto final es la: "Revista Especializada en el desarrollo de la lectura y escritura en Primaria Comunitaria Vocacional". La revista es la forma. El contenido está en la experiencia obtenida en proceso de concreción del desarrollo de la lengua oral y escrita, en ese sentido, el producto final debe rescatar todo el trabajo realizado a lo largo del Diplomado, es decir, las experiencias transformadoras en la concreción del MESCP, aquellas experiencias y prácticas que cada maestra y maestro considere como las más relevantes y/o las que considere que tuvo mayor éxito en su práctica educativa cotidiana.

Por lo anteriormente señalado el producto final debe focalizarse en el año de escolaridad con el que la maestra o maestro esté trabajando.

Así como los productos de cada Unidad Temática fueron parte de la producción del producto de cada Módulo, los productos de cada módulo se constituyen como parte de la producción del producto final, son insumos. La experiencia adquirida en este proceso es la esencia del producto final. Pues para cada producto de unidad temática se desarrolló una actividad de concreción. La experiencia ganada es la base del producto final.

La Revista Especializada en el desarrollo de la lectura y escritura en Primaria Comunitaria Vocacional constará como mínimo de cuatro columnas, si bien las cuatro columnas serán desarrolladas en su totalidad, se hará énfasis en una de ellas, el énfasis estará puesto en la experiencia destacada de la o el maestro, la misma que será desarrollada ampliamente en una de las columnas de la revista.

Entonces, la primera reflexión para la elaboración del producto final es la de seleccionar la(s) mejor experiencia para presentarla. La experiencia se inicia con el registro (Nuestro


Diario Pedagógico) hasta la reflexión crítica, pasando el relato de la experiencia. Luego, reflexionamos de cómo esta(s) experiencia potencia al estudiante como sujeto. Por ejemplo, si escogimos el mapeo de la diversidad se describirá la experiencia, sus aciertos y errores, y cómo éste apoya a la o el estudiante en el desarrollo de la lectura y escritura. A esta agregaremos la reflexión sobre el mapeo de la diversidad, la potenciación del sujeto y la transformación de la realidad.

Tenemos varios productos parciales como el mapeo de la diversidad, las experiencias del desarrollo de los cuatro criterios para el desarrollo de la lengua de forma oral y escrita, experiencias en el desarrollo de la lectura y escritura orientadas por las etapas del desarrollo de la lengua oral y escrita, en el acompañamiento como evaluación, el Cuaderno del estudiante como herramienta de evaluación, en el desarrollo de la segunda lengua y lengua extranjera, experiencias en la creación o adaptación de estrategias para el desarrollo de la lectura y escritura, producción de textos escritos (cuentos, etc.), revalorización de costumbres, tradiciones y leyendas.

Por lo tanto, el contenido de cada columna de la Revista se lo elaborará en función a lo desarrollado en los productos finales de los cuatro anteriores Módulos, pudiendo ser estos:

• Producción de textos escritos por las y los estudiantes (cuentos, poesías, rescate de leyendas y tradiciones, cartas).

• Propuestas de Planes de Desarrollo Curricular - PDCs, que tengan sentido y sean útiles para maestras y maestros en los diversos contextos.

• Cuaderno del estudiante, que propicie un trabajo articulado de las áreas de saberes y conocimientos.

• Herramientas y estrategias para transformar y desburocratizar la Evaluación.

• Mapeo de la Diversidad.

• Diálogo con las y los autores que nos ayudaron en la transformación de los procesos de desarrollo de la lengua oral y escrita.

• Otros.

En el marco de la producción de conocimientos, cada columna elaborada debe contener una amplia reflexión de los elementos abordados en la misma, por ejemplo si en una columna de la revista optamos por trabajar los textos escritos por las y los estudiantes (cuentos, poesías, rescate de leyendas y tradiciones, cartas, etc.), esta columna deberá contener además del PDC y el Diario de campo o Diario pedagógico, una reflexión crítica del cómo surge la idea de trabajar con los cuentos, cómo les sirvió en el desarrollo de la lectura y escritura, cómo se trabajó utilizando este recurso, qué elementos y materiales se utilizó para trabajar ésta herramienta, qué productos se obtuvieron del trabajo con las y los estudiantes, cómo se fueron superando las dificultades encontradas en el trabajo con este recurso, que se propone para superar esas dificultades encontradas al momento de poner en práctica estas herramientas y otros aspectos que puedan ir surgiendo desde la experiencia.


De lo que se trata entonces es desarrollar aquello que desde la concreción del modelo educativo y desde la propia experiencia en el desarrollo de la lengua oral y escrita haya resultado novedoso, exitoso, relevante y nos gustaría compartir con maestras y maestros de otros contextos, experiencias que ayuden a transformar la realidad de la educación en general y de la lectura y escritura en particular, experiencias organizadas de tal modo que puedan ser una guía para que maestras y maestros de otros contextos reflexionen y se animen a cambiar su práctica educativa.

Orientaciones para la presentación del producto final del Diplomado en Formación para el Desarrollo de la lengua Oral y Escrita (1ra. Versión)El presente acápite pretende dar a conocer algunas orientaciones formales para la presentación del Producto Final del Diplomado, las mismas deben ser tomadas en cuenta desde una visión amplia, esto quiere decir que no se encuentran enmarcadas en parámetros categóricos e irrefutables; por el contrario, la presentación debe ser parte del carácter propositivo y creativo de cada maestra y maestro.

• El Producto Final del Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el MESCP será trabajado en comunidades de producción y transformación Educativas (CPTEs) de dos a cuatro participantes. En casos excepcionales podrá ser de una sola persona la cual deberá mediante una nota hacer conocer las razones a su facilitador/a.

• El Documento Final será entregado en tres ejemplares anillados (uno de ellos será concedido en calidad de trueque, de forma aleatoria con un/a maestro/a de otra Unidad Educativa).

• Cada ejemplar debe llevar adjunto en un CD/DVD por lo menos una experiencia de concreción con las y los estudiantes, grabado en formato de video, y el trabajo final en formato PDF y Word.

• El contenido de cada ejemplar será organizará de la siguiente manera:

- Carátula (Ver Anexo)

- Presentación del Trabajo Final del Diplomado (Redacción colectiva)

- Revista Especializada en el desarrollo de la lectura y escritura en Primaria Comunitaria Vocacional.

Portada (invita al lector a descubrir su interior)

Contraportada (reseña breve del contenido de la revista)

Estructura interna:

- Editorial (opinión colectiva de las y los autores)

- Textos Centrales (mínimo cuatro)


- Sumario (Textos Centrales y autores)

- Ilustraciones

- Diálogo con las y los autores

- Otros

Estructura de los textos

- Contexto de la Unidad Educativa, y/o Autobiografía (1 a 2 páginas máximo)

- Relato de la experiencia

- Reflexión crítica (¿Cómo la experiencia apoya en el desarrollo de la lectura y escritura las y los estudiantes? ¿Cómo la experiencia apoyó a la recuperación del sujeto)

- Bibliografía (Si hay citas textuales)

Los Textos Centrales estarán referidos a:

- Criterios para el desarrollo de la lengua oral y escrita

- Herramientas para transformar la evaluación

- Apoyo a la o el estudiante y el cuaderno del estudiante

- Desarrollo de la 2da lengua y Lengua extranjera articulada a la lectura y escritura

- Otros.



edacacteESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

PROFOCOM-SEFPROGRAMAS DE FORMACIÓN COMPlíMENTARIA RARA MAESTRAS

Y MAESTROS DEL SISTEMA HXJCATTVO PLURINACIONAL

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

UNIVERSIDAD PEDAGOGICAESFM /UA:.....................................................

UNIVERSIDADPEDAGÓGICA

(Título de la Revista)

Producto Final para el Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en el marco del Programa de Formación Complementaria para actores del Sistema Educativo Plurinacional - PROFOCOM-SEP.

Equipo de Trabajo:

1. Nombres y Apellidos2. Nombres y Apellidos3. Nombres y Apellidos

Tutor/a:

Nombres y Apellidos

Lugar, 2017


Bibliografía

• Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), "Técnicas Participativas para la Educación Popular". 3ra. Edición.

• Decisio. Saberes para la Acción en Educación de Adultos, Sistematización. número 28, enero-abril 2011.

• El español frente al inglés en los Estados Unidos, recuperado de http://www.perfiles. cult.cu/article.php?article_id=337.

• García, Salinas Jaime. Revista Nro. 8. Universidad de Nebrija. Entrenamiento en estrategias de aprendizaje de inglés como lengua extranjera en un contexto de aprendizaje combinado.

• Jacques Ranciere, El maestro ignorante. (2003). Editorial Laertes. Barcelona, España.

• Ministerio de Educación. (2016). "Producción de conocimientos, investigación y estrategias metodológicas para el desarrollo del BTH". Diplomado en Educación Productiva: Formación Técnica Tecnológica General. La Paz, Bolivia.

• Ministerio de Educación. (2016). Unidad de Formación Nro. 12 "Comunicación y Lenguajes: Lengua extranjera - Literatura y expresión de la realidad". Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

• Ministerio de Educación. (2010). Ley de la Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" Ley No. 070.

• Ministerio de Educación. (2015). Unidad de Formación No. 8, Producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo". Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

• Ministerio de Educación. (2016). Unidad de Formación Nro. 16 "Pautas Metodológicas para la Sistematización de Experiencias Transformadoras". Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

http://www.perfiles

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ESTADO PLURI NACIO NAL DE BOLIVIA a ^

Revolución Educativa con Revolución Docento

para Vivir Bien

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Diplomado en Formación para el Desarrollo de la Lengua