Diplomado para la Docencia en Educación Básica · formación de maestros, directivos y asesores técnico-pedagógicos en los enfoques de la Reforma Integral de la Educación Básica

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Diplomado para la Docencia en Educación Básica

Facultad de Filosofía y Letras

Módulo I.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA

Diplomado Formación en competencias: Planeación y organización de secuencias

e intervenciones didácticas en el aula (DIPFEC)

A n t o l o g í a

Tema de estudio: Formación en competencias

Bloque:

I. Plan de estudios 2011. Educación Básica

II. Competencias para la vida en Educación Básicas y evaluación del aprendizaje

III. Profesionalización del trabajo docente por competencias en educación básica

IV. Propuestas y modelos pedagógicos para el marco de las Competencias

V. Paradigmas cognitivos del aprendizaje en Educación Básica

Mtro. Alejandro García LimónAseso

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Agosto 10, 16, 17, 23, 24 2 0 1 2

DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA

MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA 2

P R E S E N T A C I Ó N

El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia, requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educación básica en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar los parámetros formativos de los estudiantes. Hoy más que nunca el docente requiere tener un mayor número de fundamentos para participar en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educación Básica es necesario que se reflexione y se tenga claridad de lo que implica convertirse en maestro y lo que implica el acto de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es fácil y que por tanto cualquiera que cuente con un título profesional estará en las condiciones y tendrá las aptitudes y capacidades para enseñar. El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una práctica de profesionalización y especialización de carácter permanente y su concepción obliga a quienes participan en el acto educativo a contar con una segunda formación, la primera es la que se adquirió en el recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseñanza por lo que de la práctica resulta de vital importancia contar con una preparación pedagógica y didáctica para asegurar la promoción de los conocimientos en los educandos. De la misma manera es importante la profesionalización de la docencia porque ello le dará mayor claridad al profesor para que asuma el carácter pragmático en la enseñanza estando atentos a responder específicamente a los intereses de aprendizaje del alumno. La conceptualización de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor la adopción de los principios de identidad, así como, compromiso total hacia la práctica. Si un docente logra alcanzar los niveles de profesionalización y pasa de su primer estadio formativo de licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia, el profesor tendrá muchas claridad sobre cuál es el papel que tendrá que ejercer al interior del aula. El docente comprende que los requerimientos básicos de la educación quedan representados no en cumplir con enseñar, sino más bien en el proceso de aprendizaje de los alumnos, más que estar atentos a los agentes externos que influyen en el aprendizaje, un buen docente estará pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y como los relaciona con el medio exterior.

Mtro. Alejandro García Limón Puebla, México

Agosto 2012



PROGRAMA ACADÉMICO

Diplomado Formación en competencias:

Planeación y organización de secuencias e

intervenciones didácticas en el aula (DIPFEC)

a. Nombre del programa DIPFEC b. Nivel o modalidad educativa al que está dirigido Secundarias generales, Secundarias Técnicas, Telesecundarias y Secundarias Centros Escolares c. Destinatarios Maestros frente a grupo, directores, jefes de enseñanza y personal de apoyo técnico-pedagógico d. Duración Duración Total del Programa: 120 horas en 9 semanas Fechas programadas: 9 de agosto al 5 de octubre de 2012 Horarios: Jueves 15:00-20:00 horas

Viernes 07:00-14:00 horas No. de horas asistidas 81 horas No. de horas de práctica docente 12 horas No. de horas de asesoría presencial 27 horas e. Fundamentación La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, instancia federal responsable de coordinar esfuerzos para la formación de maestros, directivos y asesores técnico-pedagógicos en los enfoques de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que inició en el 2009 y que asumió su carácter integral en agosto de 2011 ha convocado a Instituciones de Educación Superior a participar en este nuevo reto. Por ello, la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla conjunta esfuerzos para presentar el Diplomado Formación en competencias: Planeación y organización de secuencias e intervenciones didácticas en el aula (DIPFEC), académicos de la Facultad de Filosofía y Letras conformaran el Grupo de asesores responsables de formar y dar seguimiento a los profesores de educación secundaria y asesores técnico-pedagógicos. Justificación Los inicios del Siglo XXI han planteado a la escuela retos importantes. La velocidad, la diversidad y la gran cantidad de datos han desbordado el mundo cotidiano. La información que circula por los espacios globales tiene vigencia temporal y no se le puede detener para analizarla, desde el uso de las tecnologías de la comunicación los estudiantes en educación básica tienden a ser autónomos, y además aceptan los principios de aprender explorando y observando si se les proporciona una enseñanza activa y constructiva. Pero en caso de que se encuentren con una enseñanza tradicional los alumnos abandona la autonomía para pasar al desinterés en el aula.

Al analizar las perspectivas teóricas de como se deben formar los alumnos en la actualidad, aparece el enfoque por competencias que posibilita al alumno a adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y asimilar actitudes que lo califican como un ser humano que se desenvuelve en los distintos dominios que determinan su calidad de vida.

En la vida diaria los seres humanos integramos todas las ideas y experiencias que tenemos para conocer el mundo, sin embargo, en la escuela lo estudiamos dividido en áreas y asignaturas que no nos ayudan a entenderlo, ni a interesarnos en él. Además la sola memorización de información no garantiza que desarrollemos la capacidad para razonar, resolver problemas y vivir mejor, entonces lo que se aprende en el aula no siempre es útil para la vida. Para que la escuela



se acerque a la vida diaria de los alumnos es necesario que las asignaturas y áreas se integren para comprender y dar sentido al mundo que nos rodea.

Frente al contexto que impera en el entorno escolar se hace necesario que las prácticas de enseñanza reúnan ciertas condiciones teóricas y metodológicas fundamentales acordes con el momento que nos toca vivir. Por ello, el DIPFEC, está dirigido a analizar los estudios realizados en torno a las Concepción y Metodología para la construcción del conocimiento desde el marco de las competencias para la vida, y vincularlas con la Didáctica, como fase epistemológica central de toda práctica docente. Marco normativo y documentos rectores En base en el artículo 3° constitucional; los artículos 12, 13 y 20 de la Ley General de Educación (LGE); el artículo 33 del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública; el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica; el Plan Nacional Desarrollo; el Programa Sectorial de Educación, la respuesta de la SEP al Pliego General Demandas 2007 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y el compromiso expresado por el C. Presidente de la Republica Felipe Calderón Hinojosa en el apartado 3.3.2 de su Primer Informe de Gobierno, la formación continua y la superación de maestros de Educación básica en servicio se organizará a través del SFCSP.

De acuerdo al artículo 3° constitucional, la educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en justicia. El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional propicia el desarrollo profesional de los docentes para garantizar este precepto.

El Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública en su artículo 33, asigna Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) atribuciones relacionadas directamente con el SFCSP: proponer normas y criterios académicos que regulen los programas nacionales de actualización, capacitación y superación profesional los maestros en servicio; proponer los perfiles profesionales y desempeño que orienten el mejoramiento de la labor educativa de los docentes; proponer los criterios y procedimientos la acreditación y validación de los estudios derivados de los programas, proyectos y acciones de formación continua; establecer estándares de desempeño institucional de los servicios estatales de formación continua de los Centros de Maestros y demás unidades que llevan cabo programas, proyectos y acciones de formación continua. Marco de Acción del Diplomado correlacionado con la Dirección de Formación continua Objetivo 1 Desarrollar y consolidar el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio y los Sistemas Estatales correspondientes, para llevar a cabo una gestión articulada, incluyente, corresponsable, transparente, evaluable y efectiva de la formación continua, enfocada a mejorar la calidad de la Educación básica y a propiciar la superación de los maestros como profesionales del siglo XXI.

Estrategias: Participación de las Instituciones de Educación Superior, así como de las Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Investigación, en los Sistemas de Formación Continua y Superación Profesional

Líneas de acción: Promover la participación estratégica de las Instituciones de Educación Superior, las Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional y los Centros de Investigación en los Sistemas de Formación Continua.

Objetivo 2 Ofrecer programas de actualización para los maestros de Educación básica, que posibiliten el desarrollo de las competencias profesionales requeridas para una educación acorde a las necesidades sociales del siglo XXI.



Estrategias: Generación de procesos innovadores de formación continua mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y de procesos de acompañamiento académico a los colectivos escolares.

Líneas de acción: Diseño y desarrollo un trayecto formativo para la actualización de las competencias profesionales para los docentes del siglo XXI.

Objetivo 3 Garantizar que mediante programas de capacitación, los profesionales de Educación básica se incorporen a las innovaciones curriculares, tecnológicas y de gestión del Sistema Educativo Nacional.

Estrategias: Elaboración de diagnósticos de las necesidades de capacitación de los maestros de los diferentes niveles y modalidades de la Educación básica, con el apoyo de Centros de Investigación y grupos de especialistas, como insumo para la toma de decisiones.

Líneas de acción: Mejorar los procesos mediante los cuales las innovaciones curriculares, de gestión y en el uso educativo de las tecnologías educativas puedan ser incorporadas

f. Propósito general del diplomado Desarrollar las competencias de dominio que requiere el trabajo docente representados en los saberes disciplinarios, pedagógicos, contextuales y estratégicos, identificando el contexto general de la educación básica, así como, las estrategias necesarias para el buen desempeño del profesor a partir de la comprensión en los principios metodológicos y concepciones educativas contemporáneas. Propósitos específicos del programa MODULO I. COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN EDUCACIÓN BÁSICA: PLANEACIÓN Y DISEÑO DEL TRABAJO DOCENTE Aprender los principios teóricos, metodológicos e instrumentales de las Competencias para la

vida a fin de que se comprenda y caracterice la actividad de enseñanza que debe desarrollar el profesor en el aula reconociendo los retos, desafíos y dilemas imperantes en la educación como práctica social.

MODULO II. TRABAJO EN EL AULA POR COMPETENCIAS: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Describir los conceptos, metodología, técnicas y estrategias que deben integrarse como marco

de referencia en el desarrollo de proceso de la enseñanza y el aprendizaje desde el enfoque constructivista y el marco curricular de las competencias para ser ejecutadas en determinadas situaciones escolares.

MODULO III. SÍNTESIS DE UN MODELO DIDÁCTICO POR COMPETENCIAS Identificar los aspectos teóricos y metodológicos que deben abordarse en el diseño y

elaboración de una intervención-secuencia didáctica a fin de que se alcance la vinculación entre la Didáctica (como elemento metodológico y práctico) con el constructivismo y las competencias en la tarea de lograr la profesionalización en la enseñanza.

g. Perfil de ingreso Profesores de educación básica en el nivel de secundaria interesados en desarrollar las

competencias para la enseñanza, que les permita lograr el aprendizaje efectivo de sus estudiantes.

h. Perfil de egreso Aplicar en el aula los saberes pedagógicos, disciplinarios, de contexto y estratégicos que se

requieren para la enseñanza por competencias dirigidos a alumnos de educación básica.



i. Descripción del programa Con la finalidad de apoyar la tarea en la que estarán involucrados los participantes del Diplomado Formación en competencias se proporcionará una antología de trabajo por módulo, así como la síntesis con la descripción general del diplomado y de los propósitos de cada uno de los bloques que lo conforman. Se describen los materiales y el equipamiento necesarios para la instrumentación del curso, así como de los materiales que apoyan el desarrollo de cada uno de sus módulos.

La estrategia didáctica del diplomado desarrolla tres herramientas metodológicas que apoyan su implementación: a) Sugerencias didácticas para la aplicación del Módulo; b) Recuperación de los productos de trabajo individual, y c) Concentración de valoraciones para los productos del trabajo final. Estructura del Programa El diplomado se estructura de tres áreas formativas terminales: Metodológica, Didáctica y Docencia que se abordan en tres módulos que tienen carácter de obligatorio y cursativo. CLAVE ÁREA

FORMATIVA EJE

001 Metodológica Competencias para la vida en educación básica: Planeación y diseño del trabajo docente

003 Didáctica El trabajo en el aula por competencias: estrategias y técnicas de enseñanza

004 Docencia Síntesis de un modelo didáctico por competencias Programas de estudio por eje

Está dividido en 3 ejes, consta de 120 horas (distribuidas en 81 horas efectivas, 12 horas de práctica docente y 27 horas de asesoría presencial.

Contenidos del diplomado

Número de horas

4 horas efectivas 9 agosto 2012

Nombre del docente Dr. Edgar Gómez Bonilla Contenidos temáticos JORNADA DE INDUCCIÓN AL DIPLOMADO Número de horas Módulo I

36 horas (23 horas efectivas, 4 horas de práctica docente y 9 horas de asesoría presencial) 10, 16, 17, 23 y 24 de agosto

Nombre del docente Mtro. Alejandro García Limón Contenidos temáticos Competencias para la vida en educación básica: Planeación y diseño del trabajo docente

Competencias genéricas; disciplinares básicas y profesionales aplicadas a la docencia

Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) Diseño, elaboración y medición de pruebas protocolo. Diseño de perfil de aprendizaje por competencias Aspectos Relevantes de la ejecución de una clase: Comunicación,

Motivación, Focalización, Respeto, Guía y Retroalimentación. Momentos de la Clase: Apertura, Desarrollo, Culminación. Diseño de un plan de clase por competencias: Objetivo de

aprendizaje, delimitación de saberes (conocimientos, habilidades y actitudes), estrategias de enseñanza, experiencia de aprendizaje, apoyos y recursos, evaluación.



Número de horas

5 horas efectivas 30 agosto 2012

Nombre del docente Mtra. Margarita Huerta Ramírez (MHR) Mtra. Norma García Jorge (NGJ)

Contenidos temáticos JORNADA DE INTEGRACIÓN DISCIPLINAR DEL DIPLOMADO: CICLO DE CONFERENCIAS MHR. “Diseño de secuencias didácticas con enfoque por competencias” NGJ. “El marco de las competencias y las intervenciones didácticas en el entorno escolar” Número de horas Módulo II

36 horas (23 horas efectivas, 4 horas de práctica docente y 9 horas de asesoría presencial)

Nombre del docente Mtra. Yanet Gómez Bonilla 31 agosto, 6, 7, 13 y 14 de septiembre

Contenidos temáticos Trabajo en el aula por competencias: estrategias y técnicas de enseñanza

Estrategias de enseñanza y experiencias de aprendizaje: Desarrollo y educación, ZDP, Andamiaje, nueva zona de desarrollo próximo, ayuda y ajuste de la ayuda.

Organización de proyectos en el aula Herramientas para el aprendizaje Aprendizaje activo Estrategias metacognitivas Dinámica de grupos Técnicas para la contenidos actitudinales

Número de horas

5 horas efectivas 20 septiembre 2012

Nombre del docente Mtra. Fabiola Jimarez Rueda (FJR) Mtro. Isidro Mozo Águila (IMA)

Contenidos temáticos JORNADA DE INTEGRACIÓN DISCIPLINAR DEL DIPLOMADO: CICLO DE CONFERENCIAS (FJR). Teorías del aprendizaje y su correlación con las competencias educativas (IMA). Propuestas de Evaluación desde el marco curricular de las competencias Número de horas Módulo III

36 horas (23 horas efectivas, 4 horas de práctica docente y 9 horas de asesoría presencial)

Nombre del docente Dr. Edgar Gómez Bonilla 21, 27, 28 de septiembre, 4 y 5 de octubre de 2012

Contenidos temáticos Síntesis de un modelo didáctico por competencias

Diseño de secuencias didácticas con enfoque constructivista en el marco de las competencias: actividades de inicio, desarrollo y cierre.

Competencias a desarrollar en la docencia Secuencia didáctica por contenido temático Intervención didáctica Guía didáctica

j. Perfil de los docentes La responsabilidad del asesor por módulo del diplomado es central para dar a conocer y sensibilizar a los docentes sobre los principales aspectos que definen la Reforma Integral de la Educación Básica 2011 con respecto a la enseñanza en el nivel secundaria.

Los asesores cuentan con un perfil académico vinculado a la investigación educativa, reconociendo las diferencias en los contextos en donde la tarea docente se desarrolla presentando la siguiente formación:



Alejandro García Limón, Licenciado en Ciencias Políticas, Abogado Notario y Actuario, Maestro en Ciencias de la Educación.

Yanet Gómez Bonilla, Licenciada en Lingüística y Literatura Hispánica, Maestra en Educación Superior, candidata a doctora en Educación

Edgar Gómez Bonilla, Licenciado en Historia, Maestro en Educación Superior, Doctor en Enseñanza Superior.

El asesor recibirá una clave de registro de actividades para valorar los productos de trabajo de los docentes y entregar a la coordinación de Formación Continua los informes, registros y evidencias del Módulo en que son responsables. k. Procedimiento formal de la evaluación Reportes de Lectura (Uv de Gowin, Nota técnica, Supernota) por módulo temático, elaboración de Prueba Protocolo diagnóstica y sumativa, diseño de planeaciones didácticas, así como, la presentación del informe de la intervención didáctica (secuencia y guía). Producto final:

Tesina que integra perfil de aprendizaje por competencias, así como, informe de aprendizajes esperados en los estudiantes de secundaria considerando los siguientes aspectos:

Perfil de aprendizaje: Encuadre, definición de las competencias desarrolladas en el curso, delimitación del Perfil de aprendizaje, intervención didáctica y conclusiones Informe de aprendizajes esperados: introducción, consideraciones metodológicas, análisis del perfil de aprendizaje por competencias del grupo a partir de la intervención didáctica (Prueba protocolo-secuencia didáctica-prueba protocolo), retos, desafíos y dilemas del aprendizaje por competencias, conclusiones

Realizar el trabajo final representado en síntesis de un modelo didáctico (secuencia e intervención didáctica con carácter disciplinar) considerando los siguientes aspectos:

Perfil de aprendizaje: Diagnóstico del centro de interés, elaboración y desarrollo del plan de actividades, conclusiones, comunicación y difusión, elaboración y ejecución del plan de actuación, evaluación sumativa, planteamiento de nuevos problemas, evaluación formativa l. Requerimientos para la instrucción El diplomado se impartirá en las instalaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, contando con aula de medios, cañón, computadora, bocinas, además de antología de trabajo para desarrollar los contenidos temáticos. m. Modalidad educativa de trabajo El curso de formación continua se desarrollará en sesiones presenciales, práctica docente y asesoría presencial, presentando la siguiente estructura: Horas de instrucción Horas asesoría presencial Horas de práctica docente 81 27 12 n. Proceso de acreditación El diplomado se realizará en forma presencial, en sesiones de trabajo grupal. Los módulos se estructuran en bloques, donde se proponen temas y problemas para abordar mediante diversas actividades, como ha sido detallado en los incisos precedentes. Cada una de estas se apoya en materiales de diverso tipo para su desarrollo (como lecturas, libros de texto y materiales en línea). Las actividades derivan en un producto de trabajo que debe ser conservado por cada uno de los participantes en el diplomado independientemente que se hayan generado en forma individual, en pequeños grupos o de forma colectiva. Todos estos productos conforman un



portafolio de evidencias de aprendizaje que será el principal insumo para la evaluación de su desempeño y que además le permitirá al docente visualizar su proceso de su trabajo.

Para la evaluación de cada docente se considerará su participación en las sesiones de trabajo y la valoración de cada uno de los productos de su portafolio. Esta evaluación será realizada por el asesor y registrada en una plantilla que recupera los productos de cada módulo. La acreditación del curso-taller se compone de los siguientes elementos:

La acreditación de los tres módulos, en los cuales el docente deberá haber participado en, al menos, el 90% de las sesiones de trabajo.

La evaluación recibida en cada uno de los módulos, relativa a su portafolio. La evaluación de su trabajo final.

o. Costos El costo total del curso taller es de 116 mil pesos, distribuido en los siguientes montos costo por hora de 966.66 pesos y costo por alumno de 2 mil 900 pesos, que incluye la guía del asesor por módulo y materiales electrónicos complementarios. p. Número de participantes El número máximo de participantes en el diplomado es de 40 alumnos y mínimo de 25. q. Designación del responsable académico del programa Datos generales Dependencia Facultad de Filosofía y Letras Responsable Dr. Edgar Gómez Bonilla Lugar de adscripción Maestría en Educación Superior/Colegio de Historia Dirección Avenida Juan de Palafox y Mendoza 229 Teléfono 222 2295500 ext. 5440 Correo electrónico [email protected] r. Responsable administrativo del programa Datos generales Dependencia Facultad de Filosofía y Letras Responsable Lic. Leticia Mora Jaramillo Lugar de adscripción Asistente de la Dirección de la Ffyl Dirección Avenida Juan de Palafox y Mendoza 229 Teléfono 222 2295500 ext. 5440 Correo electrónico m. Incidencia en el logro educativo El diplomado promueve la formación en competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sea competente para idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas pedagógicas cotidianas. Esto posibilitará formar a los alumnos en correspondencia con las exigencias de un mundo complejo, dinámico y que reclama promover la formación de ciudadanos en múltiples esferas de competencia en su vida personal, social y, posteriormente, profesional.

Para que la Reforma Integral a la Educación Básica 2011 logre sus objetivos es indispensable reconocer que a cada docente le corresponde la tarea de traducir los principios que orientan la Reforma a propuestas concretas en el salón de clase. Esto es: realizar una planeación de sus actividades didácticas en correlación con las necesidades de cada asignatura; reconocer la manera como pueden instrumentarse en una escuela y contexto específico, con un grupo de alumnos con características particulares y desde la reflexión de su propia experiencia como docente; desde los planes y programas, apoyado en los materiales educativos; hasta establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen este nuevo enfoque en la tarea docente.



Esto puede comprenderse, de manera más puntual, en la propuesta didáctica y en los principios que orientan las actividades de aprendizaje del diplomado, como se reseña a continuación. Propuesta didáctica del diplomado Desde el punto de vista metodológico la mayor riqueza del diplomado Formación en Competencias es reconocer la importancia de que los docentes aprecien la experiencia de lo que significa promover este marco curricular con sus alumnos en el aula.

Por ello, las actividades que se han diseñado reflejan esta situación; buscan tomar como referencia diversas circunstancias concretas que experimenta el maestro como actor de la educación en diferentes fases: sus vivencias de las Reformas en el manejo de los planes y programas, los temas y los materiales educativos. Estas vivencias son planteadas como reflexiones articuladas con información que les permita conocer, analizar y, fundamentalmente, apropiarse (esto es, generar en su proceso interno una movilización de información) del proyecto de la Reforma. Por esta razón las actividades concluyen con productos que serán objeto de evaluación, que permiten objetivar el proceso que ha seguido cada docente como participante del diplomado.

Las actividades de aprendizaje que se proponen responden a una serie de principios orientadores, que han sido desarrollados a lo largo de la investigación pedagógica. Se reconoce la importancia de respetar una secuencia lógica de actividades de aprendizaje: Introducción, Desarrollo, Generalización y Cierre, lo que no significa que en una sesión de clase se deban realizar en su conjunto, sino que aquéllas manifiestan una estructura organizada en función de un tema-problema.

Las actividades de introducción se fundamentan en la perspectiva de vincular la experiencia del docente con algunos elementos que emanan del contexto (general o local), de suerte que pueda traer a su momento conceptual presente no sólo la experiencia sino las estructuras de información que previamente ha construido durante su vida y de su formación profesional. La presentación de un problema, la discusión en colectivo, la organización de imágenes, pueden ayudar a los docentes a realizar curso-taller esta tarea.

En un segundo momento las actividades de desarrollo; los docentes discriminarán información de acuerdo con las características de cada asignatura que impartirán y desarrollarán en el diplomado; esta información puede provenir de diversas fuentes –libro de texto, un trabajo práctico, una actividad experimental acotada a las condiciones de la escuela secundaria, en algunas ocasiones se podrá obtener de Internet si las condiciones escolares lo permiten e incluso una exposición del docente en la que, de manera sencilla, presenta la información sustantiva–.

En el tercer momento, las actividades de generalización y cierre; consisten en impulsar actividades que permitan integrar tres elementos: a) la experiencia; b) la información previa que tiene, y c) la información nueva que está trabajando. El modelo de aprendizaje basado en problemas, o el modelo de proyectos, ofrecen una orientación importante para esta tarea ya que permiten usar la nueva información referida a una situación o a un problema, lo más cercana a una situación real.

Debemos subrayar que el diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, el trabajo por proyectos y el enfoque transversal, aplicado al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma el docente se comienza a vincular con la nueva visión pedagógica que propone la Reforma.



BLOQUE I

PLAN DE ESTUDIOS 2011. EDUCACIÓN

BÁSICA

El Plan de estudios 2011 Educación Básica1 es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida. El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. También reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural, con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. Otra característica del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educación humanista y científica que establece el Artículo Tercero Constitucional. Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. El Plan de estudios requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se expresan en los principios pedagógicos.

I. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar

1 Diario Oficial de la Federación. ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica (en línea). Disponible en internet http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011



críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés. I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución. Para diseñar una planificación se requiere: · Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. · Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. · Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados. · Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. · Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: · ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? · ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen? · ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar? · ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?

I.3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construcción destacan los siguientes aspectos:

· La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. · El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. · La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.



· Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes características:

· Que sea inclusivo. · Que defina metas comunes. · Que favorezca el liderazgo compartido. · Que permita el intercambio de recursos. · Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. · Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

I.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje



En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: · Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores. · Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa. · Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:

1. Objetos de aprendizaje (ODA). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.

2. Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan los ODA, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.

3. Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.

4. Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.

Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos. I.7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por



ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño. Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente. En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado. En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quiénes intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.

Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él.



En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:

· Rúbrica o matriz de verificación. · Listas de cotejo o control. · Registro anecdótico o anecdotario. · Observación directa. · Producciones escritas y gráficas. · Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución. · Esquemas y mapas conceptuales. · Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. · Portafolios y carpetas de los trabajos. · Pruebas escritas u orales.

Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE) con la finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y programas de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000 de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013. Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:



1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso. 2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género. 3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto "noticia" (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico. 4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen. Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México. I.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva. · Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. · Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar



a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones. I.9. Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar bullying, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía. I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia. En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía. Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente para determinar cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente. I.11. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo



requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:

· La creatividad colectiva. · La visión de futuro. · La innovación para la transformación. · El fortalecimiento de la gestión. · La promoción del trabajo colaborativo. · La asesoría y la orientación.

I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados. La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas. Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden. II. COMPETENCIAS PARA LA VIDA Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.



· Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

· Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

· Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

· Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

· Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. III. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones de ser son:

a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación Básica. b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas. Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos. a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en Inglés. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.



g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente. Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educación Básica. La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los niños y los adolescentes mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la socialización de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo. El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares. La articulación de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensión del sentido formativo de cada uno de los niveles. IV. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA La Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias y, al concluirla, los estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria y que se reflejan en el Mapa curricular. El Mapa curricular de la Educación Básica se representa por espacios organizados en cuatro campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular. Además, los campos de formación organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre sí. En el Mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia y la gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educación Básica. La organización vertical en periodos escolares indica la progresión de los Estándares Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representación gráfica no expresa de manera completa sus interrelaciones. En consecuencia, la ubicación de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formación de la Educación Básica, se centran en sus principales vinculaciones.



MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2011

1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y

Habilidades Digitales. 2 Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como

segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión. 3 Favorecen aprendizajes de Tecnología. 4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

V. ESTÁNDARES CURRICULARES Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos. Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría académica del docente y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y también para los que se encuentren por arriba del estándar sugerido. El resultado de un sistema como éste es el seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.



Los Estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen cierto tipo de ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirán al país su ingreso a la economía del conocimiento e integrarse a la comunidad de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo. ESTÁNDARES CURRICULARES Periodo escolar Grado escolar de corte Edad aproximada Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 años Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años V.1. La función de los aprendizajes esperados para la consecución de los Estándares Curriculares Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional. Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten comprender la relación multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del sistema social y humano. VI. CAMPOS DE FORMACIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además, encauzan la temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto. Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica hasta su conclusión, permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensión del entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y en permanente transformación. Los campos de formación para la Educación Básica son:

· Lenguaje y comunicación. · Pensamiento matemático. · Exploración y comprensión del mundo natural y social. · Desarrollo personal y para la convivencia.

VI.1. Campo de formación: Lenguaje y comunicación La finalidad del campo de formación Lenguaje y comunicación es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.



Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente, por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le corresponde por acumulación histórica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura hace cinco décadas no significaba lo mismo que en la actualidad. La habilidad lectora en el siglo XXI está determinada por significados diferentes. En el siglo XX, la lectura traducía predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la información. Es el acceso a ámbitos especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la inserción en las nuevas economías. Lo anterior tiene consecuencias en el método y la didáctica, porque se transita, a lo largo de las décadas, de las marchas sintéticas a un análisis intencionado de la lengua. Hoy día es necesario hablar de las prácticas sociales y culturales del lenguaje y de sus productos; ésta es la tarea de la escuela. La habilidad comunicativa en el mundo contemporáneo es incompleta sin dos componentes extraordinarios: el inglés, como segunda lengua, sujeto a la misma metodología de la lengua materna, y el código de las habilidades digitales. En su conjunto, el campo de formación permite ambientes de interacción a partir del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnología, del mismo modo que el énfasis del lenguaje está en su uso y no en su estructura. El campo de formación Lenguaje y comunicación favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, sólo así los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educación Básica, el campo se desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes ámbitos, independientemente de cuál sea su lengua materna, o el inglés como segunda lengua, adicionando los procesos del código digital. Este campo aspira, además, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propósito de ellos y a reflexionar sobre ellos, así como a identificar problemas y solucionarlos. Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a ésta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales. En la Educación Básica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y continúa en primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje y el desarrollo de competencias comunicativas. VI.1.1. Campo formativo: Lenguaje y comunicación en preescolar En el nivel de preescolar, los niños interactúan en situaciones comunicativas y emplean formas de expresión oral con propósitos y destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, físico y social al permitirles adquirir confianza y seguridad en sí mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta prioridad en la educación preescolar.



La educación preescolar también favorece la incorporación de los niños a la cultura escrita a partir de la producción e interpretación de textos diversos. Esta interacción fomenta el interés por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de leer de forma convencional y autónoma. La propuesta pedagógica de preescolar se sustenta en la comprensión de algunas características y funciones del lenguaje escrito. Dicha propuesta se basa en las características de los niños, la diversidad de sus ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos. VI.1.2. Segunda Lengua: Inglés en preescolar La enseñanza del Inglés se pone en marcha a partir del tercer grado de preescolar. Su propósito en este nivel es propiciar el contacto y la familiarización de los niños con el inglés mediante el involucramiento en prácticas sociales del lenguaje y el desarrollo de competencias específicas planificadas, que constituyen la base de aprendizajes posteriores. Trabajos de investigación han evidenciado que los niños elaboran diversos conocimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente, además de que hacen grandes esfuerzos por leer los textos a su alrededor: libros, carteles, nombres escritos, anuncios, recados, etcétera. A su vez, estos estudios indican que el aprendizaje de una lengua adicional a la materna contribuye al desarrollo cognitivo del niño, ya que genera una estructura mental diversificada y un mejor uso del propio código lingüístico, favoreciendo la alteridad y el pensamiento flexible. Asimismo, fortalece la reflexión sobre la lengua materna al promover apertura hacia otras culturas brindando a los alumnos una visión más amplia del mundo. Las teorías pedagógicas también señalan que, al estar expuestos a una segunda lengua desde edades tempranas, los alumnos logran tener mejor dominio de ella, en particular en aspectos relacionados con la comprensión auditiva y la pronunciación. En contraste con lo que suele pensarse, existe un periodo "sensible" para su aprendizaje antes de los tres años. Debido a que los alumnos de preescolar se caracterizan por su plasticidad y receptividad para el aprendizaje temprano de las lenguas, es fundamental que los responsables de las asignaturas vinculadas a la enseñanza del lenguaje (Español, Lengua Indígena e Inglés) hagan del aula un espacio de encuentro entre las lenguas y sus culturas; es decir, que propicien un contexto intercultural bilingüe o trilingüe (en el caso de las escuelas indígenas) que se aproveche y explote para los aprendizajes lingüísticos y culturales de los estudiantes. La práctica educativa en el nivel preescolar se concibe como un verdadero y complejo desafío, ya que ni la alfabetización en lengua materna ni el aprendizaje de una lengua no nativa son procesos espontáneos, por lo que su adquisición requiere de una intervención pedagógica. El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) se organiza a partir de situaciones de comunicación habituales y concretas que promueven oportunidades para el uso del inglés en tres ambientes que buscan preservar las funciones sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) Literario y lúdico, y c) Académico y de formación. Los estándares del tercer grado de preescolar están enfocados a que los niños logren distinguir y enunciar saludos o nociones de primer contacto; identificar nombres de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral, así como responder a preguntas con lenguaje no verbal, principalmente. VI.1.3. Español en primaria y secundaria En la educación primaria y secundaria se continúa con el estudio del lenguaje con la asignatura de Español y su aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje, que se definen como pautas o modos de interacción; de producción e interpretación de prácticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.



En estos niveles, el Español busca acrecentar y consolidar las habilidades de los alumnos en estas prácticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla. En los grados superiores de la Educación Básica, la literatura es un ámbito para la comprensión y el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento de los diferentes modos de pensamiento y expresión, y de los diversos géneros. Además, afirma la práctica de la lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante los estándares nacionales de habilidad lectora propuestos en el currículo. VI.1.4. Lengua Indígena en primaria para escuelas de educación indígena Dada la diversidad lingüística del país, se debe partir de propuestas educativas locales y regionales que contemplen las particularidades de cada lengua y cultura indígena. Por ello, se decide la elaboración de Parámetros Curriculares que establecen las bases pedagógicas para la enseñanza de la Lengua Indígena como objeto de estudio. Los programas de estudio de Lengua Indígena asumen las prácticas sociales del lenguaje y se organizan en cuatro ámbitos: La vida familiar y comunitaria; La tradición oral, la literatura y los testimonios históricos; La vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos, y Estudio y difusión del conocimiento. Ya que la asignatura de Lengua Indígena forma parte de un modelo intercultural, se consideran prácticas relacionadas con la diversidad cultural y lingüística que permiten a los niños comprender que su lengua es una entre otras tantas que hay en el país, y tiene el mismo valor que el español y las demás lenguas indígenas. Se contemplan prácticas sociales del lenguaje para que los niños conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la red de interacción y conocer otras culturas; además, son prácticas que rechazan la discriminación y la concepción de dialecto de la lengua indígena. La Lengua Indígena se integra con la enseñanza del Español como segunda lengua, cumpliendo el mandato constitucional de ofrecer una educación intercultural y bilingüe, y de avanzar hacia la construcción de una nación plural. La educación indígena se dirige a niñas y niños hablantes de alguna lengua nacional indígena, independientemente de que sean bilingües con diversos niveles de dominio del español. En gran medida, estos niños representan el futuro de sus idiomas, porque en ellos se centra la posibilidad de supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar la reflexión sobre sus idiomas y desarrollar los usos del lenguaje mediante la impartición de la asignatura de Lengua Indígena en sus lenguas nativas, es una condición necesaria para fortalecer el desempeño escolar de los niños y las niñas hablantes de lenguas indígenas. La educación intercultural bilingüe se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamente, que atienden una matrícula de cerca de un millón y medio de niños. En este universo, el inglés se ofrece como tercera lengua, con su respectiva metodología, de tal modo que durante el ciclo escolar 2011-2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el inglés se imparte como lengua adicional. VI.1.5. Segunda Lengua: Inglés en primaria y secundaria El inglés como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a partir de estándares nacionales e internacionales, dota al alumno de la posibilidad de contar con una competencia vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma sea un agente de transformación y movilidad académica y social.



En los niveles de primaria y secundaria, el inglés se consolida mediante el aprendizaje en situaciones formales y concretas que fortalecen el intercambio oral y textual de los alumnos de forma colaborativa. Las prácticas sociales del lenguaje se contextualizan en condiciones cotidianas dadas, usando el inglés como elemento catalizador para la comunicación, por lo que los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para comprenderlo y utilizarlo vinculando ambientes que interrelacionan su vida familiar, comunitaria y académica. Las situaciones comunicativas básicas que el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica presenta, desarrollan competencias específicas donde el alumno requiere habilidades para comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicarse al momento de llevar a cabo tareas simples que involucren su cotidianidad; sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. En contextos particulares descritos en las prácticas entre iguales en la escuela, los alumnos logran presentar, como producciones del idioma, la descripción de sus propias experiencias o las de otros, así como elaborar justificaciones a sus opiniones de manera breve y con coherencia. VI.2. Campo de formación: Pensamiento matemático El mundo contemporáneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solución de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solución implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemático. El campo Pensamiento matemático articula y organiza el tránsito de la aritmética y la geometría y de la interpretación de información y procesos de medición, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a los recursos que se utilizan para presentarla. El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas. De ahí que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional, tanto en términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memorización. El énfasis de este campo se plantea con base en la solución de problemas, en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En síntesis, se trata de pasar de la aplicación mecánica de un algoritmo a la representación algebraica. Esta visión curricular del pensamiento matemático busca despertar el interés de los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenómeno que contribuye a la producción de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial. VI.2.1. Campo formativo: Pensamiento matemático en preescolar El desarrollo del pensamiento matemático inicia en preescolar y su finalidad es que los niños usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los números en la vida cotidiana, y se inicien en la resolución de problemas y en la aplicación de estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.



Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un proceso en el cual se establecen relaciones entre los niños y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparación. VI.2.2. Matemáticas en primaria y secundaria Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemático en la primaria y secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea útil la herramienta matemática. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje. En la educación primaria, el estudio de la matemática considera el conocimiento y uso del lenguaje aritmético, algebraico y geométrico, así como la interpretación de información y de los procesos de medición. El nivel de secundaria atiende el tránsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información al análisis de los recursos que se utilizan para presentarla. A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:

· Formular y validar conjeturas. · Plantearse nuevas preguntas. · Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución. · Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. · Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. · Manejar técnicas de manera eficiente.

VI.3. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de formación del pensamiento crítico, entendido como los métodos de aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad. En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro país y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad. Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento sistemático y gradual a los procesos sociales y fenómenos naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin menoscabo de la visión multidimensional del currículo. VI.3.1.Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo en preescolar En preescolar, el campo formativo se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo, y busca que los niños pongan en práctica la observación, formulación de preguntas, resolución de problemas y la elaboración de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas; en la observación y el análisis de los fenómenos y procesos perceptibles que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan. La comprensión del mundo natural que se logra durante la infancia, sensibiliza y fomenta una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de la riqueza natural y orienta su participación en el cuidado del ambiente.



En cuanto al conocimiento y a la comprensión del mundo social, se propician aprendizajes que contribuyen a la formación y al ejercicio de valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y de su comunidad; la comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social, y de los factores que posibilitan la vida en sociedad. VI.3.2. Campo formativo: Desarrollo físico y salud en preescolar El Campo formativo Desarrollo físico y salud estimula la actividad física y busca que, desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle. Este campo incluye distintos espacios que le dan integración y continuidad al currículo. En la educación primaria se continúa el estudio de estos campos con las asignaturas de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, en primero y segundo grados; La Entidad donde Vivo, en tercer grado; Ciencias Naturales, de tercero a sexto grados; Geografía, de cuarto a sexto grados, e Historia de cuarto a sexto grados. Mientras que en secundaria, los espacios curriculares son Ciencias I (con énfasis en Biología), Ciencias II (con énfasis en Física) y Ciencias III (con énfasis en Química); Geografía de México y del Mundo, Historia I y II, Asignatura Estatal, y Tecnología I, II y III. VI.3.3. Exploración de la Naturaleza y la Sociedad La premisa de esta asignatura es la integración de experiencias cuyo propósito es observar con atención objetos, animales y plantas; reconocer características que distinguen a un ser vivo de otro; formular preguntas sobre lo que quieren saber; experimentar para poner a prueba una idea o indagar para encontrar explicaciones acerca de lo que ocurre en el mundo natural y en su entorno familiar y social. La finalidad de la asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad es que los alumnos fortalezcan sus competencias al explorar, de manera organizada y metódica, la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven. En la primaria, en primero y segundo grados, es donde se establecen las bases para el desarrollo de la formación científica básica, el estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico, y la adquisición de nociones sobre tecnología. VI.3.4. La Entidad donde Vivo Para dar continuidad al estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico, la asignatura La Entidad donde Vivo se cursa en el tercer grado de educación primaria y su finalidad es que los niños, para fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad local, regional y nacional, reconozcan las condiciones naturales, sociales, culturales, económicas y políticas que caracterizan la entidad donde viven, y cómo ha cambiado a partir de las relaciones que los seres humanos establecieron con su medio a lo largo del tiempo. Lo anterior contribuye a su formación como ciudadanos para que participen de manera informada en la valoración y el cuidado del ambiente, del patrimonio natural y cultural, así como en la prevención de desastres locales. La asignatura La Entidad donde Vivo agrega nociones sobre tecnología y antecede las asignaturas de Geografía e Historia. VI.3.5. Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria La asignatura de Ciencias Naturales propicia la formación científica básica de tercero a sexto grados de primaria. Los estudiantes se aproximan al estudio de los fenómenos de la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones metódicas y complejas, y buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.



La cultura de la prevención es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favorece la toma de decisiones responsables e informadas en favor de la salud y el ambiente; prioriza la prevención de quemaduras y otros accidentes mediante la práctica de hábitos, y utiliza el análisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias. Relaciona, a partir de la reflexión, los alcances y límites del conocimiento científico y del quehacer tecnológico para mejorar las condiciones de vida de las personas. VI.3.6. Tecnología en secundaria El espacio curricular de Tecnología corresponde a secundaria, pero inicia en preescolar con el campo formativo Exploración y conocimiento del mundo, y continúa en primaria con las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía e Historia. La asignatura de Tecnología en la educación secundaria se orienta al estudio de la técnica y sus procesos de cambio, considerando sus implicaciones en la sociedad y en la naturaleza; busca que los estudiantes logren una formación tecnológica que integre el saber teórico-conceptual del campo de la tecnología y el saber hacer técnico-instrumental para el desarrollo de procesos técnicos, así como el saber ser para tomar decisiones de manera responsable en el uso y la creación de productos y procesos técnicos. VI.3.7. Geografía en primaria y secundaria La asignatura de Geografía en educación primaria da continuidad a los aprendizajes de los alumnos en relación con el espacio donde viven, para que reconozcan la distribución y las relaciones de los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos del espacio geográfico, en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial, mediante el desarrollo integrado de conceptos, habilidades y actitudes que contribuyan a construir la identidad local, estatal y nacional, valorar la diversidad natural, social, cultural, lingüística y económica, y participar en situaciones de la vida cotidiana para el cuidado del ambiente y la prevención de desastres. En educación secundaria, la asignatura de Geografía de México y del mundo da continuidad a los aprendizajes de educación primaria, con el propósito de que los alumnos logren asumirse como parte del espacio geográfico, valoren los componentes naturales de la superficie terrestre, la biodiversidad, la dinámica de la población mediante los componentes sociales y culturales, así como la desigualdad socioeconómica para fortalecer su participación de manera informada, reflexiva y crítica ante los problemas sociales, el cuidado del ambiente, la vulnerabilidad de la población y la calidad de vida en las escalas nacional y mundial. VI.3.8. Historia en primaria y secundaria El estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto y quinto grados, la Historia Nacional y, en sexto grado, la Historia del Mundo hasta el siglo XVI. En segundo grado de secundaria continúa la Historia del Mundo a partir del siglo XVI hasta nuestros días, y en tercer grado se aborda la Historia de México en su totalidad. El aprendizaje de la Historia tiene un carácter formativo y desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores que facilitan la búsqueda de respuestas a las interrogantes del mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el único que tiene significado, por lo que es importante hacerles notar que es producto del pasado. El enfoque formativo de Historia expresa que el conocimiento histórico está sujeto a diversas interpretaciones y a constante renovación a partir de nuevas interrogantes, métodos y hallazgos, además de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es crítico, inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la historia permite comprender el mundo donde vivimos para ubicar y



darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria, y usar críticamente la información para convivir con plena conciencia ciudadana. VI.3.9. Asignatura Estatal Los programas de la Asignatura Estatal ofrecen oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes del entorno social, cultural y natural de los estudiantes; fortalecer contenidos específicos de la región y la entidad, y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de la Educación Básica y de las competencias para la vida, mediante el trabajo con situaciones y problemas particulares de la localidad, y el contexto donde viven y estudian. Se cursa en el primer grado de la educación secundaria. La Secretaría de Educación Pública establece lineamientos nacionales donde se especifican campos temáticos: 1) La historia, la geografía y/o el patrimonio cultural de la entidad; 2) Educación ambiental para la sustentabilidad; 3) Estrategias para que los alumnos enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo y, 4) Lengua y cultura indígena. VI.4. Campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia La finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar armónicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta, construir identidad y conciencia social. Asume la necesidad de reconocer que cada generación tiene derecho a construir su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligación de proporcionar las habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre, democrática y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los principios esenciales para la convivencia son insoslayables. Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base metodológica, para plantear el dilema ético retroalimentando la discusión con el estudio de roles. Observa, en la estética, otro sustento de la ética, los ve como lenguajes que permiten expresar la subjetividad que define la realidad en la que vive el ser humano y reconoce a la expresión de la belleza y la sensibilidad como generadores de valores para la convivencia. Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y constructivas serán, en todo caso, la autoestima, la autorregulación y la autonomía, migrando de una visión heterónoma a la autonomía en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonomía implica el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno. En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integración de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI. El lenguaje estético que contienen las diversas expresiones artísticas contribuye no sólo a crear públicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de detección de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado. La integración de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan la visión tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagogía que asume el desarrollo de la



autonomía. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente. Este campo de formación integra nueve espacios curriculares que contribuyen al desarrollo personal de los estudiantes, además de brindarles elementos para construir relaciones armónicas. Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y social, y Expresión y apreciación artísticas. VI.4.1. Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensión y regulación de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. También promueve la autorregulación al acordar límites a su conducta. VI.4.2. Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar Se orienta a potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad. VI.4.3. Formación Cívica y Etica en primaria y secundaria Con la asignatura de Formación Cívica y Etica se continúa en primaria y secundaria el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura política democrática. La Formación Cívica y Etica en la Educación Básica está encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas sociales que representan desafíos de complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y el mundo en que viven. VI.4.4. Educación Física en primaria y secundaria La Educación Física en la Educación Básica se constituye como una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. También favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en los patios y las áreas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana. Como una forma de contribuir al proceso de articulación curricular en Educación Básica, en preescolar se pretende la construcción de los patrones básicos de movimiento en los niños, a partir del esquema corporal, así como de la comunicación y la interacción con los demás mediante actividades lúdicas y de expresión, y propiciar experiencias y conocimientos que favorezcan su corporeidad en los diferentes contextos en que se desenvuelve.



La Educación Física en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa y de relación, además de sus habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, así como la construcción de normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego. En secundaria se continúa el proceso formativo de los alumnos, destacando la importancia de la aceptación de su cuerpo y el reconocimiento de su personalidad al interactuar con sus compañeros en actividades en las que pongan en práctica los valores; el disfrute de la iniciación deportiva y el deporte escolar, además de reconocer la importancia de la actividad física y el uso adecuado del tiempo libre como prácticas permanentes para favorecer un estilo de vida saludable. VI.4.5. Educación Artística en primaria, y Artes en secundaria La asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones artísticas: Música, Expresión corporal y danza en primaria y Danza en secundaria, Artes visuales, y Teatro. Para favorecer el desarrollo de la competencia Artística y Cultural es indispensable abrir espacios específicos para las actividades de expresión y apreciación artística, tomando en cuenta las características de las niñas y los niños, porque necesitan de momentos para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la corporeidad y tienen mayores oportunidades de interacción con los demás. En secundaria se busca que los alumnos amplíen sus conocimientos en una disciplina artística y la practiquen habitualmente mediante la apropiación de técnicas y procesos que les permitan expresarse artísticamente; interactuar con distintos códigos; reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos estéticos y simbólicos; interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido social, así como disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artístico. VI.4.6. Tutoría en secundaria Para dar continuidad al trato más cercano que los docentes de preescolar y primaria tienen con sus alumnos, y a partir de los diversos campos formativos y las asignaturas donde desarrollan procesos de identidad personal, autonomía, relaciones interpersonales y participación social, en secundaria la Tutoría se plantea como un espacio de expresión y de diálogo entre los adolescentes, así como de acompañamiento desde una perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un docente, quien en su carácter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y necesidades de los alumnos. El propósito de Tutoría es fomentar vínculos de diálogo, reflexión y acción para fortalecer la interrelación de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeño académico, las relaciones de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida, donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso de la Educación Básica. Este espacio curricular cuenta con un documento de carácter normativo denominado Tutoría. Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, donde se precisan las características y orientaciones para la acción tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.



BLOQUE I I

Competencias para la vida en educación

básica y evaluación del aprendizaje

TEMA 1. COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA VIDA En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.

Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales.

La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visual izar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA Ejes transversales

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Lenguaje y comunicación

MARCO CURRICULAR COMÚN EN EDUCACIÓN BÁSICA

Pensamiento matemático Desarrollo personal y para la convivencia Exploración y comprensión del mundo natural y social



Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. COMPETENCIAS PARA LA VIDA

PERFIL DE EDUCACIÓN BÁSICA

ATRIBUTOS

Aprendizaje permanente

a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. b) Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

1. Aprende, asume y dirige su propio aprendizaje a lo largo de su vida, e integrarse a la cultura escrita y matemática

c) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

2. Moviliza los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Manejo de la información.

d) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

3. Se relaciona con la búsqueda, evaluación y sistematización de información.

4. Piensa, reflexiona, argumenta y expresa juicios críticos.

5. Analiza, sintetiza y utiliza información

e) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

6. Maneja distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Manejo de situaciones

f) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

7. Organiza y diseña proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo

8. Administra el tiempo para propiciar cambios y afrontar los que se presenten

9. Toma decisiones y asume sus consecuencias



Convivencia

g) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. h) Contribuye a la convivencia respetuosa. i) Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

10. Enfrenta el riesgo y la incertidumbre para plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

j) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

11. Se relaciona armónicamente con otros y con la naturaleza

12. Se comunica con eficacia para trabajar en equipo

13. Toma acuerdos y negocia con otros para crecer con los demás

14. Maneja armónicamente las relaciones personales y emocionales

15. Desarrolla la identidad personal para reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

Vida en sociedad

k) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

16. Decide y actúa con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales

17. Procede en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos

l) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

18. Participa considerando las formas de trabajo en la sociedad los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas

19. Participa tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología

20. Actúa con respeto ante la diversidad sociocultural

21. Combate la discriminación y el racismo, y manifiesta una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.



TEMA 2. ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO (ESEAC): LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

¿Qué es aprender?

Es el estudio de los cambios de la conducta que se producen en los sujetos en cuanto derivados del ejercicio o práctica continuada hablando del mundo escolar tales sujetos son los alumnos.

¿Qué es evaluación? La evaluación es la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar

Modelos de Evaluación Escolar para el binomio aprendizaje-evaluación

INDICADORES CONDUCTISMO COGNITIVISMO

DEFINICIÓN

El aprendizaje se explica por la conexión entre cadenas de estímulos y respuestas

Un conjunto de acciones internas puestas por el aprendiz y encaminadas a dar a los saberes nuevos significados

APLICACIÓN

La atención de los enseñantes y alumnos se centra en el momento final del PEA, (en las calificaciones que se mide de las respuestas dadas en los exámenes)

Pone de manifiesto que el conocimiento de la conducta humana va más allá del comportamiento externo (el sujeto aporta su propia actividad interna con los que modula y transforma la realidad que recibe en una interpretación simbólica)

PAPEL DEL ALUMNO

Se basa en responder el mensaje del profesor que le evaluará en función de su habilidad para reproducir tal mensaje (Memorístico y repetitivo)

Se aprende a partir de los estímulos que le llegan a la mente, el estudiante realiza sus procesos mediadores externos y da respuestas finales.

LOGROS

* Considera aquellos datos o fenómenos que son accesibles a la observación directa del profesor. * En el campo del aprendizaje impera la enseñanza programada o asistida que permite asimilar bloques variados de conocimientos.

Análisis de protocolos, son pruebas de las que se extrae información sobre la conducta del alumno, y considera los siguientes requisitos: * Invita al alumno a describir cada cierto tiempo lo que acaba de hacer. * Son pruebas relativamente abiertas. * Cubren la secuencia global del proceso de aprender. * Indaga comportamientos del estudiante con respecto a la materia específica

LIMITACIONES

Rechazo del docente de la existencia de variables internas y/o externas emitidas por el estudiante

El proceso del aprendizaje interpretándolo a partir de la analogía del computador artificial implica enmarcar el proceso dentro de unos limites estrechos que no explican coherentemente la complejidad de la conducta humana de los aprendices y de la mente humana en general



La escala ESEAC, un nuevo instrumento de evaluación educativa2 Es el momento de presentar al lector las líneas maestras y particularidades de la escala ESEAC en calidad de nuevo instrumento de evaluación inspirado en el enfoque cognitivo, estratégico y contextualizado del aprendizaje escolar.

La exposición se divide en tres fases. En este cuarto capítulo, mostraré las bases teóricas y académicas de la escala ESEAC; a continuación -capítulo quinto-, los pasos seguidos en su elaboración de la que resulta su específica estructura y contenidos así como el procedimiento y el formato de pruebas utilizadas en su aplicación; por último -capítulo sexto- el reenfoque que es preciso dar al sistema de puntuciones y baremos vigente hoy en las escuelas con el objetivo de que la evaluación constituya un sustancial enriquecimiento de esta decisiva tarea académica tanto para los profesores como para sus alumnos. De acuerdo con lo expuesto, hablemos en primer lugar de las bases doctrinales y de los criterios con los que se ha elaborado la ESEAC, así como de sus rasgos más característicos y generales. ANTECEDENTES TEÓRICOS y ACADÉMICOS DE LA ESCALA ESEAC En el origen de esta escala hay tres hechos que sus creadores han considerado determinantes:

1. Nadie duda hoy de que la filosofía de la LOGSE es aplicable y se orienta a la mejora de la enseñanza en todos los niveles educativos y es sabido, por otra parte, que el ambicioso programa de renovación propuesto a los docentes por esta carta magna de la educación española recibe su inspiración en el paradigma cognitivo de la enseñanza-aprendizaje. Este paradigma afecta a todas las actividades que los docentes realizan en las aulas pero de un modo especialmente significativo a la evaluación del proceso de aprender de los estudiantes. Lo peculiar de la evaluación cognitiva es poner el acento en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar y ello con vistas sobre todo a mejorar dichos procesos y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseñanza-aprendizaje. La novedad de esta ley no consiste, como algunos han pretendido caricaturizar, en ver cómo se entretienen los alumnos a lo largo de las horas lectivas; todo lo contrario.. Busca hacer más rentables los esfuerzos de alumnos y profesores con vistas a obtener de ellos unos mejores resultados académicos. Consecuentemente, lo que pretende es reconsiderar tanto el núcleo de la evaluación, ampliándolo notablemente, como los formatos de las pruebas y en general de los instrumentos de evaluación para conseguir un diagnóstico más preciso del proceso de aprender de los escolares que permita rentabilizar en más altas cuotas el trabajo llevado a cabo en las escuelas. La escala ESEAC que aquí proponemos quiere ser uno de los instrumentos que en forma de guía práctica, facilite el modo peculiar de evaluar al escolar desde un enfoque cognitivo del aprendizaje-enseñanza.

2. Es un hecho patente en los medios educativos la percepción de un cierto pesimismo o

generalizado desencanto en relación con las dificultades vividas por el profesorado para convertir en realidad un largo listado de innovaciones sugeridas por la LOGSE; la evaluación, su contenido y formato es una de ellas. En efecto, no es difícil comprobar que sigue plenamente vigente en muchos centros escolares el viejo modelo de evaluación consistente en el " dictado de notas", en escala de 1 a 10, o en sus equivalentes términos "insuficiente... sobresaliente". El asunto no tendría demasiado interés si no fuera porque se comprueba que frecuentemente tal modo de evaluar evidencia que el sistema de "notas" apenas proporciona al estudiante un mínimo de información relevante que represente para él una ayuda real con vistas a mejorar su comportamiento como aprendiz, en definitiva! a facilitarle el logro de resultados académicos más satisfactorios. En este sentido, hoy muchos enseñantes piensan que son justas y objetivas las críticas y lagunas que se atribuyen al modelo de evaluación articulado sobre el sistema de "notas", al tiempo que se reconoce no sólo la posibilidad sino también la necesidad de superarlo en varios aspectos en buena medida sustanciales. Ambos aspectos quedan patentes a la vista de la serie de sesgos que comento seguidamente sobre el modelo tradicional de evaluación:

2 Bernard, Juan Antonio (2000). Modelo Cognitivo de Evaluación Educativa. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). NARCEA, España, 198 p.p.



El sistema de notas escandalosamente pobre en el contenido informativo que proporciona al alumno. En efecto, le oculta gran cantidad de información que le resultaría altamente útil sobre su proceso de aprendizaje, es decir, sobre su modo concreto de comportarse en relación con actividades tan decisivas como: enfocar adecuadamente las tareas, evitar errores y sesgos, comprender el origen y modo de superar las dudas, evitar lagunas importantes, etc.; en definitiva, sobre el conjunto de procesos que subyacen y en realidad se "esconden" tras la calificación expresada a través de una "nota" traducida en dígitos o en sus equivalentes expresiones verbales. Así, es obvio que si analizamos, pongamos por caso, lo que se le dice al alumno que es calificado con un 5 sobre 10, vemos que toda la información que ese dígito contiene y transmite se limita a decirle: "Tus resultados no son ni buenos ni malos, sino más bien mediocres, los correspondientes a un 5 sobre 10", y poco más o casi nada más.

Tal modelo peca además de circularidad. En efecto y siguiendo con el ejemplo anterior, el sistema de "notas" incurre en el vicio de circularidad en cuanto que la calificación en cuestión no informa al alumno sobre la correspondencia real entre su actividad y la calificación recibida. Para evitar este vicio, la calificación debiera proporcionar al estudiante una descripción, en términos conductuales, di tinta e independiente del propio dígito, (Stemberg, 1990); no cumpliendo tal exigencia, lo único que se le dice al alumno es: "Tienes 5 porque sabes poco, y lo poco que sabes sólo merece un 5" , lo que a la postre significa que nunca se define en el plano de la conducta real del estudiante qué significa "saber poco" o "tener 5".

Peca también de equivocidad. Siguiendo con el análisis del significado que tiene la calificación que nos sirve de ejemplo, el "5", comprobamos fácilmente que una misma calificación, el mismo 5, puede representar patrones de conducta en el estudiante claramente heterogéneos entre sí. Así, es plausible que el dígito 5 signifique en unos casos que el alumno responde en los exámenes a unas cuestiones ya otras no; en otra situación, que alguna de sus respuestas importantes sobre el tema evaluado es correcta y el resto incorrectas o inacabadas; o que el dominio que el alumno ha demostrado tener de los contenidos afectados por el examen es limitado y muy parcial con relación a todos y cada uno de tales contenidos, etc.; en definitiva y por lo que viene al caso, la misma nota puede representar conductas claramente distintas y, por lo mismo, su significado resulta finalmente sustancialmente equívoco.

Podríamos resumir lo anterior diciendo que el sistema de "notas" representa a juicio de

muchos educadores y psicólogos teóricos y prácticos un modelo escandalosamente pobre en relación con la información que el estudiante puede, y tras la LOGSE, tiene derecho a recibir sobre el significado real de su actividad global como aprendiz y, en consecuencia, se postula la implantación de nuevos modelos de evaluación que permitan proporcionar a los alumnos una versión más "veraz" tanto de sus procesos de aprendizaje como de los resultados que de ellos se derivan. Cabe pensar, por lo demás, que una mejora de la evaluación ponga fin al gran desconcierto y desmotivación que el sistema de notas suele producir entre los estudiantes, toda vez que les deja prácticamente inermes ante las dificultades con que suelen encontrarse en su proceso de aprendizaje.

3. Por último, queremos resaltar que en el origen de la escala ESEAC está nuestra

percepción del cierto impasse en el que, creemos, se encuentran los responsables de llevar a cabo la renovación pedagógica promovida por la LOGSE, especialmente en el terreno de la evaluación académica, En este sentido, Comprobamos que las ambiciosas teorías sobre la evaluación escolar apenas tienen reflejo en instrumentos de interés práctico ofertado al profesorado; cabría decir que asistimos una vez más al desfase entre la teoría y la práctica en el ámbito de la educación Desde estas consideraciones, la escala ESEAC se presenta al profesorado de todos los niveles educativos como un instrumento de evaluación traducido en directrices operativas Concretas y aplicables en el quehacer cotidiano de los enseñantes en cuanto evaluadores de sus alumnos



Matizando lo anterior, observamos un horizonte en el que aparecen dos datos que merecen alguna reflexión: de una parte, los profesores de a pie se encuentran con una plétora de publicaciones sobre la evaluación académica, tal vez demasiado rica y compleja para ser fácilmente asimilada y aplicada por el profesor no especializado en el campo de la psicología del aprendizaje y de la evaluación (González Temprano y otros, 1995; Mauri y Mirás, 1996); de otra y como consecuencia de lo anterior, la necesidad de responder a la petición, en muchos casos explícita, de ofrecer al profesorado interesado en mejorar su propio sistema de evaluación, modelos prácticos que conjuguen una sólida base teórica con el instrumental Correspondiente, expresado en pautas cercanamente vinculadas a la práctica diaria, Ello nos lleva a pensar que los profesores verán cumplido su sano deseo de mejorar la función evaluadora que les compete en la medida en que los instrumentos que se les ofrecen hacen clara referencia y están vinculados o enmarcados en las características peculiares de las asignaturas que imparten; es en este sentido y marco en el que la ESEAC intenta instaurar un modelo de evaluación "Contextualizado", al que dedicaré uno de los próximos apartados, LA ESCALA ESEAC y EL PENSAMIENTO "ESTRATÉGICO" DEL ALUMNO Entre las demandas que la LOGSE propone a los profesores, a través de la normativa que la desarrollan (DCBs, decretos y órdenes ministeriales), destaca una que es objeto de un especial mimo y que se refleja en el énfasis con que los documentos oficiales insisten en la necesidad y posibilidades de mejorar los modelos de evaluación utilizados por los profesores mediante el respeto a las características psicológicas fundamentales que configuran el proceso de aprender en la escuela, En el modelo que presentamos, tales características se concretan en dos principales: su dimensión estratégica y su obligada contextualización, No en vano se ha podido decir lo que la experiencia confirma; a la postre, en la escuela los alumnos intentan aprender todo, y muchas veces sólo, aquello que los profesores evalúan, Consiguientemente, si los profesores evalúan, además de los productos finales los procesos implicados en su logro, sus alumnos dispondrán de mejores recursos para alcanzar el éxito como aprendices.

Por lo que antecede debe entenderse, pues, que la ESEAC-Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado parte del supuesto de que el alumno es un estratega del pensamiento y, por lo mismo, que esta escala considera las "estrategias de aprendizaje" como uno de sus ejes vertebradores principales. Interpretar el aprendizaje de los alumnos estratégicamente supone considerar- les sujetos que habitualmente se ven precisados a realizar su actividad tomando decisiones tendentes a clarificar la ambigüedad con que se enfrentan para asimilar los contenidos complejos y nuevos que sus profesores y los programas escolares les proponen aprender (Beltrán, 1993).

El concepto de "estrategia" utilizado por la ESEAC parte del supuesto de que la caracterización peculiar del pensamiento estratégico del alumno queda aceptablemente explicado cuando se analizan las diferencias existentes entre estos tres campos o niveles de actividad cognitiva del escolar:

Un primer nivel, coincidente con el de la actividad refleja o cuasi refleja del alumno que se materializa en las actuaciones rutinarias de su vida cotidiana o académica, tales como el reconocer a una persona del entorno escolar, evitar el obstáculo con que se encuentra yendo a la escuela, recordar un determinado procedimiento para resolver una tarea rutinaria, recordar definiciones o fórmulas previamente memorizadas, etc. La característica que posiblemente discrimina mejor este nivel de actividad del estudiante es la exclusión de cualquier plante miento que suponga desgajamiento entre el pensar y el hacer o, lo que es igual, pensar primero lo que se va a ejecutar después.

En un segundo nivel, se sitúa la actividad propiamente estratégica de los alumnos y coincide con aquellas situaciones en las que éstos se enfrentan a tareas o problemas complejos y nuevos, es decir, a tareas que, como ocurre frecuentemente, se les presentan con cierto carácter de ambigüedad. En este contexto, el pensamiento estratégico puede definirse desde los puntos de vista indicados en el capítulo 3 y en concreto a partir de los siguientes y variados enfoques (Bernad, 1990a, 1990b; 1993; 1994, 1995a y 1995b), Monereo y otros (1994):



a) Desde los componentes fundamentales de la estrategia. Desde esta perspectiva, la "estrategia" implica: definir la situación problemática con su meta o respuesta correspondiente, planificar los pasos para alcanzar la meta inicialmente prefijada, controlar los pasos que se van dando para alcanzarla y evaluar la eficacia de cada uno de los pasos dados. b) Y, en segundo lugar, también puede definirse el pensamiento estratégico a partir de las metas pretendidas por el estudiante. Para definir con un mínimo de claridad tales metas, de las que se ocupan las estrategias en calidad de logros parciales dentro del proceso global de aprendizaje, el modelo de Pro- cesamiento de información se muestra especialmente eficaz (Pozo, 1996). Desde este modelo, las metas principales a las que se enfrentan los estudiantes coinciden con el siguiente listado:

Determinar el contexto o marco peculiar al que pertenece y en el que se ubica la tarea con que se enfrenta (comprensión y planificación de la tarea).

Representarse adecuadamente los contenidos que se aprenden utilizando los diferentes códigos o lenguajes de representación del conocimiento (dominio de los códigos verbal, icónico, analógico).

Organizar lógicamente, mediante la realización de procesos deductivos, inductivos o de extrapolación, la información o datos en juego evitando incurrir en falsas conexiones o errores, lagunas y superar dudas (procesos inferenciales relacionados con los datos procesados).

Recuperar la información útil con vistas a la resolución de una determinada tarea nueva y compleja activando adecuadamente en la memoria los conocimientos útiles para la misma (evocación de la información pertinente a la tarea).

Controlar los pasos que intervienen en la ejecución o realización de una tarea compleja (metacognición o regulación subjetiva del pensamiento).

Y, por último, controlar los factores afectivo-motivacionales que influyen en todas las actividades cognitivas o de pensamiento (activación de la motivación y control de la ansiedad).

También hemos explicado en el capítulo tercero cómo una nota definitoria de las

estrategias es su relación funcional con logros claramente objetivables. Al hablar de logros "objetivables", decíamos, queremos indicar que las estrategias equivalen a productos con significado propio dentro del proceso global de aprender y, al mismo tiempo, no necesariamente vinculados totalmente entre sí. A manera de ejemplos, son logros objetivables y diferentes dentro del espacio del pensamiento estratégico del alumno identificar las tareas implicadas en lo que está aprendiendo, planificar los pasos necesarios para asimilar lo que intenta aprender, codificar 0 representarse internamente los contenidos que aprende mediante un buen uso del correspondiente vocabulario, elaboración de mapas conceptuales, uso de analogías, ejecutar controladamente los pasos que afectan a sus planes de acción, etc. Para comprobar que estos logros son "objetivables" en sí mismos o, lo que es lo mismo, constituyen objetivos diferentes, basta observar que no siempre van juntos ni se consiguen en el mismo grado o nivel; así, 'el dominio del vocabulario, por ejemplo, no conlleva necesariamente su uso correcto a la hora de razonar a partir de los términos conocidos y mencionados por el alumno, ni asegura un nivel de dominio de la tarea con carácter de generalidad ni demuestra saber aplicarlos en contextos en parte distintos de aquéllos en que se le había planteado anterior- mente la tarea, etc.

En un tercer nivel y por último, se dan en las personas y en los alumnos actividades de experto que suponen la resolución de tareas complejas pero bien dominadas ya por ellos. Son actividades prototípicas de experto, por ejemplo, la preparación de una clase por el profesor con larga experiencia docente en su materia concreta, la organización de una campaña por el empresario con muchos años de ejercicio profesional en su ramo, la realización de un comentario de texto por alumnos ampliamente entrenados en esta tarea a lo largo de todo el curso, la resolución de un determinado tipo de problemas matemáticos complejos pero repetidamente planteados a lo largo del año escolar, etc. En esta perspectiva, podríamos decir que un cometido



esencial de los profesores es hacer pasar a sus alumnos del comportamiento propio del novel a las actuaciones peculiares del experto, dentro del contexto de las asignaturas que enseñan a sus alumnos y éstos aprenden.

EL CONCEPTO DE ESTRATEGIA "CONTEXTUALIZADA" El concepto de " contextualización" ha cobrado últimamente una relevancia excepcional en el campo de la psicología y, en general, de la cultura actual hasta el punto de que hoy no se concibe una interpretación válida de la conducta humana sin referencia al contexto en que se produce. Con Bruner (1991) podemos repetir una vez más: "Si la revolución cognitiva hizo su aparición en 1956, la revolución contextual (al menos en psicología) se está produciendo ahora".

Como se ha dicho en el capítulo anterior el análisis del proceso de contextualización puede acotarse dentro de límites muy distintos y, así, se habla hoy de contexto personal, familiar, social e incluso internacional. Al propio tiempo, cada día aparecen más datos que abogan por la necesidad de interpretar la conducta de los individuos en la conjunción de lo que ésta tiene de producto derivado de factores individuales y de las características estructurales del contexto sociocultural en que se desarrolla su actividad. Cabe recordar aquí que al hablar de " estructura" estamos pensando, desde los postulados de la Filosofía de la Ciencia, que cada unidad de análisis de un determinado fenómeno debe responder a la dinámica de los ecosistemas que, como es sabido, actúan produciendo cierto nivel de contaminación de las variables intervinientes y, en consecuencia, es prácticamente imposible comprender dichos fenómenos sin entroncar las variables individuales con las del entorno. Por otra parte y ya en el terreno de la conducta humana, cada día resulta más difícil hablar de modelos generales y descontextualizados en la interpretación de ésta, pues los datos empíricos que se van encontrando apoyan la idea de que para actuar con un mínimo de eficacia en un campo concreto -el de la educación es uno de ellos- hay que contar con modelos ajustados a las connotaciones con textuales de la conducta (Gardner, 1995). Aplicando estas ideas al ámbito de la psicología de la enseñanza-aprendizaje escolar, la contextualización es considerada por los autores que capitalizan su estudio como la última de las cuatro revoluciones por las que ha pasado la teoría sobre el aprendizaje: la primera consistió en atribuir el protagonismo al profesor, la segunda, al alumno, la tercera, al grupo y, por último y en la hora actual, al contexto. Recordemos de pasada que con respecto a éste, los especialistas usan indistintamente la expresión aprendizaje "situado" (Lave y Wenger, 1991; Gardner, 1994 y 1995; Perkins, 1995; Beltrán, 1996) o aprendizaje contextualizado" (Resnick y Klopfer, 1989; Genovard y Gotzens, 1996).

Dos factores principales de contextualización Por lo que afecta al tema que nos ocupa, el de la "contextualización del aprendizaje escolar", nuestra experiencia nos aconseja acotar la contextualización a los límites impuestos por los contextos académicos concretos en los que no puede soslayarse una referencia sustancial a las disciplinas y programas curriculares. Actualmente va ganando terreno la convicción de que no existe el "pensamiento vacío", una forma de pensar que se podría entender como un puñado de estrategias generales suficientes para explicar la conducta total y concreta de los aprendices en los más variados campos disciplinares. En consecuencia y sin negar la posibilidad de admitir cierta y limitada actuación del pensamiento generalizado (Resnick, 1995), hoy se cuestiona la nunca probada transferencia general del pensamiento según la cual se daría fácil y habitualmente el trasvase de conocimientos conceptuales y procedimentales entre las diferentes áreas en que se desarrolla el proceso de aprendizaje de los escolares (Gardner, 1994; Rodrigo, 1994) y, por el contrario, se piensa que tanto los profesores como los alumnos regulan su pensamiento en referencia cercana a las estructuras de los contenidos que enseñan o aprenden, respectivamente. Como ejemplo paradigmático, se cita la abundante evidencia con que se muestran notables diferencias dentro del pensamiento estratégico entre los aprendices según se muevan en el ámbito de 10 lingüístico o de los saberes matemáticos (Resnick, 1987; Resnick y Klopfer, 1989; Resnick y Ford, 1991; Stodolky, 1991). Paralelamente, hoy está más que probado empíricamente la escasa relevancia y validez de los diagnósticos basados en constructos descontextualizados y



generales tales como" estilo cognitivo" (Gardner y Viens, 1990), "autoconcepto" general (Perkins, 1995), "hábitos generales de estudio" (Bernad, 1992 y 1995b), etc.

De acuerdo con las anteriores matizaciones, nuestra escala ESEAC se desarrolla y está pensada para ser aplicada dentro del marco de los aprendizajes "contextualizados" y, por ello, plantea la evaluación escolar teniendo en cuenta dos aspectos contextualizadores principales: la especificidad de los contenidos correspondientes a las distintas asignaturas cursadas por los alumnos y, dentro de ellas, el correspondiente nivel académico (enseñanza primaria, secundaria, superior) en el que los alumnos realizan sus aprendizajes; más adelante se indica al lector el proceso implicado en el paso de la visión general de la actividad de los aprendices a su significado contextualizado. Por todo ello, los creadores de la escala ESEAC han tomado esta tarea, la contextualización, como fundamental en todo el proceso de elaboración y desarrollo de esta escala.

ESTRUCTURA y CONTENIDO DE LA ESCALA ESEAC Dejando para más adelante el desglose pormenorizado de los diferentes apartados concretos en que se materializa nuestra escala de estrategias de aprendizaje, considero conveniente proponer aquí algunas de las ideas eje que la vertebran y los criterios que están en la base de su elaboración. Pienso que sólo desde el conjunto de tales informaciones se podrán percibir las posibilidades y virtualidades de la escala ESEAC así como sus limitaciones, que las tiene por supuesto, como cualquier instrumento de medida psicológica. Esquemáticamente, he aquí el contenido de la ESEAC.

Mapa conceptual

ESEAC-ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO APRENDIZAJE

(afecta al conocimiento declarativo, procedimental y metacognitivo)

SE MANIFIESTA / DESPLIEGA EN 7 DIMENSIONES

(En relación con los CONTENIDOS APRENDIDOS) (estrategias de procesamiento)

I. DIMENSIÓN: Dominio general del tema (COMPRENSIÓN -PLANIFICACIÓN -EJECUCIÓN ) Estrategia 1° : bases de la comprensión y planificación de la tarea (Variable 1°) Estrategia 2°: hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas (V. 2°. 3°. 4°.5°) II DIMENSIÓN: Dominio de lenguajes (REPRESENTACIÓN) Estrategia 3°: uso de lenguajes -verbal (V. 6°) -icónico (V. 7°) -analógico (V. 8°) III DIMENSIÓN: Calidad de razonamiento (ORGANIZACIÓN) Estrategia 4°: procesos inferenciales (V. 9°) IV DIMENSIÓN: Errores y su naturaleza (FALLOS) Estrategia 5°: errores típicos (V. 10°. l1°. 12°. 13°. 14°) V. DIMENSIÓN; Nivel de abstracción (NIVEL DE DOMINIO) Estrategia 6°: grado de abstracción (V. 15°)

(En relación con el CONTROL de sí mismo) (estrategias de apoyo)

VI. DIMENSIÓN: Conciencia cognitiva Estrategia 7°: metacognición (V. 16°) (METACONOCIMIENTO) VII. DIMENSIÓN: Nivel de motivación-ansiedad Estrategia 8°: motivación-control de ansiedad (V. 17°) (MOTIVACIÓN) Como muestra el mapa conceptual precedente:

-La escala ESEAC desglosa en las 7 Dimensiones mencionadas, el proceso global de aprendizaje del alumno que se corresponde con otros tantos subcampos, en que cabe agrupar los



procesos desde el modelo de Procesamiento de información. Cada Dimensión implica características comunes y/o parecidas: comprender la tarea, planificarla y ejecutarla (I Dimensión), traducirla en contenido mental significativo a través de los varios lenguajes posibles y complementarios (II Dimensión), organizar los datos procesados mediante inferencias o razonamientos de diverso tipo (III Dimensión), evitar cometer errores (IV Dimensión), situarse en distintos niveles de abstracción o lejanía con relación a los datos ofrecidos al aprendiz y procesados por él (V Dimensión), actuar con diferentes grados de conciencia cognitiva (VI Dimensión) y, por último, actuar con mayor o menor eficacia a la hora de controlar su propio proceso de aprender (VII Dimensión).

-Las citadas Dimensiones agrupan la conducta del aprendiz en dos grandes bloques, el que hace referencia a su comportamiento en relación directa con los contenidos que aprende o procesa y, un segundo, que explica su conducta personal durante el desempeño de la tarea: controlo gestión de recursos y sentimientos personales, tales como los derivados del autoconcepto, ansiedad, intereses, motivación, etc.

-Cada Dimensión, a su vez, es definida en Estrategias, en total 8, que, como ya ha sido dicho, representan agrupación de procesos responsables de logros parciales y objetivables dentro del proceso total de aprender.

-Por último, las Estrategias son analizadas en unidades menores, las Variables -17 en total- que equivalen a las conductas más particulares, intervinientes dentro de cada Estrategia. Como se mostrará más adelante, cada Variable, es estimada en tres Niveles de rendimiento, alto, medio y bajo, y vienen a coincidir con los productos derivados de lo que tradicionalmente vienen denominándose "técnicas de estudio".

Algunos interrogantes significativos sobre la estructura y contenido de la Escala ESEAC Probablemente se preguntará el lector por qué esas 7 Dimensiones en que desglosa la ESEAC el proceso de aprender y no otras, las 8 Estrategias, las 17 Variables y los 3 Niveles de ejecución en cada una de éstas. Para responder a estas cuestiones es obligado trasladarlas a la concepción del aprendizaje cognitivo-constructivista que fundamenta esta escala. Intentaré explicarlo basándome en las dos consideraciones siguientes:

1. Dado el casi inextricable proceso de aprender, con sus numerosas variables, el modo de acometer su diagnóstico exige tomar en consideración una muestra de las mismas que sea, a la vez, rica y suficientemente representativa. Desde este criterio, estimamos que las 7 Dimensiones constituyen una muestra que satisface dichos requisitos. Esto aparece claro cuando se analiza el proceso de aprendizaje desde el modelo de Procesamiento de información en conjunción con el funcionamiento peculiar del Sistema Cognitivo Humano y las diferentes instancias que lo integran. Así, es obvio que dichas Dimensiones equivalen a " clusters" que agrupan dentro de sí mismas procesos claramente relacionados con la actuación de dicho Sistema en el despliegue completo de las secuencias implicadas en el aprendizaje del escolar. En efecto: a) DIMENSIONES. Para enfocar debidamente el diagnóstico de la tarea que se evalúa y demostrar el dominio que demuestra tener el alumno con respecto a ella, el aprendiz se ve obligado a utilizar sus conocimientos previos, planificar su actividad y ejecutarla paso a paso (I Dimensión). Es difícil enfocar bien la tarea si no se realizan conjuntamente ya manera de agrupamiento ("cluster") todos esos procesos.

-Debe también hacer uso de los distintos códigos con los que la mente se representa los contenidos que procesa (II Dimensión). -Igualmente, debe razonar para conectar los distintos datos que intervienen en el proceso de pensar y de aprender (III Dimensión).



-Debe respetar también determinadas reglas para no equivocarse o evitar los errores, lo contrario de lo que ocurre con frecuencia (IV Dimensión). -Puede realizar los anteriores procesos a niveles muy distintos de abstracción, desde los niveles más simples de procesar los datos hasta los más complejos y ello en función de las exigencias de la tarea y el nivel académico en que ésta se enmarca (V Dimensión). -Puede también hacer uso de sus experiencias anteriores como aprendiz, de su metaconocimiento, sacando provecho de las mismas si pretende comportarse como aprendiz eficaz (VI Dimensión). -Por último, puede activar en muy diversos grados su motivación para el aprendizaje y controlar la ansiedad que puede aparecer en un momento dado (VII Dimensión).

b) ESTRATEGIAS. El mismo razonamiento corre tratándose de las distintas Estrategias incluidas en la escala, pues cada una de ellas representa un producto o meta parcial y diferente claramente objetivable dentro de cada Dimensión. Por ejemplo, el alumno puede utilizar diversas Estrategias para codificar los contenidos que procesa (Estrategia 3°) y mostrase torpe "para relacionar los datos representados mentalmente en una fase anterior de procesamiento (Estrategia 4°). Lo lógico es que entre ambas Estrategias se dé cierto paralelismo pero no tiene por qué ser éste perfecto ni del mismo nivel de eficacia en ambos aspectos. En cualquier caso, y desde otro punto de vista, la elección de las 8 Estrategias incluidas en nuestra ESEAC no deben interpretarse con carácter exclusivo ni exhaustivo sino más bien como un conjunto suficientemente rico para servir de patrón esclarecedor de las metas parciales alcanzadas por el aprendiz en sus aprendizajes. c) VARIABLES. El argumento se aplica igualmente cuando consideramos las Variables. Cabe perfectamente que un alumno sepa muy bien el vocabulario implicado en la tarea (Variable 6°. Lenguaje verbal) y encontrar grandes limitaciones para trabajar, interpretar y elaborar gráficos (Variable 7°. Lenguaje icónico). d) NIVELES DE EJECUCIÓN DENTRO DE CADA VARIABLE. Por último, la competencia del alumno en cada una de las Variables de la escala admite distintos niveles o grados. En la escala establecemos tres Niveles de ejecución: alto, medio y bajo. Como ya hemos dicho, cabría utilizar mayor número de Niveles, pero pensamos que con esta escala triple el profesor tiene suficiente base para conocer la situación de sus alumnos y actuar en función de ella. Hay que indicar al lector que cada uno de estos Niveles pertenecen básicamente a la categoría de "variable ordinal" en el sentido de que las diferencias entre un nivel de rendimiento y el siguiente dentro de una determinada Variable no son totalmente equivalentes ni homogeneizables sino más bien mediciones aproximadas de los diferentes grados de dominio que el alumno demuestra haber alcanzado el objetivo prefijado por el profesor (Lewy, 1996). Digamos para terminar que al proceder así nos desmarcamos conscientemente de los modelos psicométricos tendentes a establecer "normas" estrictas y generalizadas, pues estimamos que tales "normas" sólo contribuyen a asegurar la fiabilidad a costa de la validez de lo que se mide. y esto que es bastante claro cuando se aplica a los instrumentos de medición en contextos distintos es especialmente relevante en el modelo que proponemos de evaluación, en el que el significado conductual de un nivel de actuación, por ejemplo, en de la Variable "lenguaje icónico", o "errores típicos", etc. responden a patrones totalmente diferentes dependiendo del área de aprendizaje que se evalúa, pues poco tienen que ver entre sí los errores cometidos por los alumnos en las áreas de Historia, Matemáticas, Música, etc.

2. La elección de las Dimensiones, Estrategias y Variables incluidas en la ESEAC se apoya además en un argumento de autoridad. Es el que recogí hace más de un decenio en el Simposio celebrado en Madrid (Simposio sobre Psicología Cognitiva e Instrucción, Madrid, noviembre, 1995) y en el que figuras señeras de la Psicología Cognitiva actual hicieron la propuesta que hemos pretendido traducir en nuestra escala. A este Simposio asistieron como ponentes Mckeachie, Lesgold, Glaser, Bereiter, Suppes, De Corte, Sternberg, Simon y los españoles Pinillos y Vela y, de alguna manera y como dijo el convocante del Simposio, el profesor Beltrán de la Universidad



Complutense, " ellos eran la Psicología del Aprendizaje y de la Instrucción del momento". Tal es, igualmente ya mayor abundamiento, la tesis sostenida por la Comisión interdisciplinar del Consejo Nacional para la Investigación en Educación de los EE. UU (Resnick, 1987).

ACLARACIONES EPISTEMOLÓGlCAS y ACADÉMICAS DE LA ESEAC Comprender el marco teórico y orientación práctica de la escala ESEAC implica considerarla como el resultado de la conjunción de dos componentes fundamentales de la misma: por un lado, el epistemológico, que viene determinado por la concepción cognitiva del aprendizaje fundamentador de la escala y, por otro, el académico o fisonomía que ésta adopta en razón de su función en cuanto instrumento de diagnóstico del aprendizaje de los alumnos realizado por los profesores dentro de cada una de las materias del curriculum escolar. Componente epistemológico Por lo que respecta al primer componente, el epistemológico, a todo lo dicho con anterioridad hay que añadir una decisiva matización: esta escala interpreta el proceso global de aprendizaje, con su triple núcleo de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de acuerdo con un criterio. jerárquico que se traduce en el desglose de dicho proceso en función de cuatro clarificaciones cognitivas progresivamente más precisas o particulares y que van: 1) desde una visión de la estructura general del proceso de aprender, representada por sus siete Dimensiones, 2) pasando por los macroprocesos equivalentes a las ocho Estrategias con las que se delimitan u objetivan los diferentes subproductos del aprendizaje, 3) continúa con el desglose pormenorizado de las Estrategias en procesos más particulares, correspondientes a las diecisiete Variables; y 4) éstas, por último, se evalúan utilizando una escala de tres Niveles posibles de ejecución o rendimiento del alumno, bajo, medio y alto. Enfoque académico El enfoque académico de la escala ESEAC, por su parte, ha supuesto para quienes la hemos elaborado una toma de posición que queda acotada por cuatro características que la definen en cuanto instrumento con fines pedagógicos (Bernad, 1993): a) Una concepción holística o global del aprendizaje. Inspirándonos en la idea de cultura defendida por Kantor (1978), nos desmarcamos, por un lado, de cualquier interpretación del proceso de aprender en forma aditiva que opta por entenderlo como resultante de la suma de variables inconexas o micromodelos explicativos cerrados. Por el contrario y enfatizando una idea ya expuesta, concebirnos el proceso de aprendizaje con carácter ecosistémico y, en consecuencia, asumirnos que los efectos o variables intervinientes dentro del mismo producen un efecto final que es el resultado de la actuación interdependiente de las variables críticas que operar dentro de él. En este sentido, concebimos la escala ESEAC como un todo funcionalmente integrado y dependiente del dinamismo interactuante de las Dimensiones, Estrategias y Variables que la integran. Tal vez, la manera más clara de expresar el carácter "holístico" de nuestra concepción del aprendizaje sea decir que lo que intentamos con la ESEAC no es tanto estudiar el influjo de cada Variable, una a una, en el proceso de aprender de los estudiantes sino más bien tomar nota del conjunto de una muestra representativa de las mismas con los varios matices que cabe diferenciar en dicho proceso global cuando se analiza el aprendizaje en su versión estratégica. Pensamos que procediendo de este modo lo que, en definitiva, se consigue con la aplicación de la ESEAC es una interpretación estratégica del proceso de aprender que facilita y rentabiliza la actividad evaluadora de los profesores aportándoles datos globales más que suficientes para una orientación fecunda y realista del aprendizaje de sus alumnos en cuanto proceso global.

b) Un enfoque ecológico del aprendizaje que nos invita a proponer la ESEAC como un instrumento tendente a facilitar y enriquecer la actividad de los profesores en su tarea de evaluar a los alumnos dentro del marco de su quehacer habitual -hoy suele decirse "natural"-, es decir, en el contexto escolar en el que los profesores enseñan las distintas y variadas materias del programa escolar y sobre las que posteriormente evalúan a sus alumnos, Lejos, por tanto, de nuestra intención el suponer que la ESEAC es un utensilio pensado para actuaciones puntuales de los psicólogos escolares o de especialistas ocupados en tareas de diagnóstico psicológico más propias de laboratorio. En todo caso, cabe reseñar que cuantos profesores han aplicado la ESEAC la consideran un instrumento que enriquece en muchos aspectos la capacidad de diagnóstico de los formatos de examen al uso en el campo de la evaluación escolar.



c) Atención centrada en la actividad del alumno. Somos conscientes de que la actividad de los escolares es consecuencia de una compleja dialéctica en la que juegan papeles complementarios las actuaciones del enseñante con las propias del alumno, pero, al mismo tiempo, nos adherimos a quienes piensan que nada obsta para evaluar el aprendizaje centrándolo en la conducta del alumno a manera de resultante final de la colaboración mutua entre alumno-profesor (Pozo, 1996). Decimos esto sabiendo que se están elaborando hoy otros modelos más englobantes, que intentan evaluar como un todo único e inseparable las aportaciones atribuibles al profesor junto con aquéllas que son responsabilidad directa del alumno (Monereo y otros, 1994 y Monereo, 1995) pero, aun reconociendo el interés de tales planteamientos, abrigamos el temor de que al intentar medir todo de una vez cabe el peligro de medirlo malo perderse en el camino. Por lo demás y finalmente, si se admite el principio de contaminación entre las variables que actúan dentro de cada ecosistema, podemos asumir con garantías de suficiente objetividad y unidad de sentido que al evaluar las actuaciones del alumno evaluamos también y en cierta medida los influjos del profesor reflejados en la conducta final del escolar.

d) Generabilidad de los procesos analizados. Un requisito esencial para la fiabilidad y validez de todo diagnóstico pedagógico y los instrumentos que lo implementan es su dimensión generalizadora pues es obvio que el profesor actúa con grupos de escolares a los que tiene que ayudar fundamentalmente de modo conjunto. Hoy por hoy, ya pesar de la necesaria atención a las diferencias psicológicas de los aprendices, es impensable pensar la enseñanza escolarizada como un conjunto de apoyos estrictamente individualizados aunque éstos, puedan y deban darse en la medida en que sea compatible con la atención al grupo que aprende dentro de una misma aula. Desde este supuesto, entendemos que el marco más apropiado para la aplicación de la ESEAC y para la interpretación de los datos obtenidos mediante su utilización como instrumento evaluador es el que coincide con los límites propios de los ciclos educativos y, dentro de éstos, el de las correspondientes disciplinas; así, por ejemplo, podemos hablar de datos relevantes sobre el aprendizaje de la Historia en la ESO o de las Matemáticas en el Bachillerato, etc. Igualmente, cabe pensar que la aplicación de la escala al principio y al final del ciclo académico correspondiente permitirá comprender mejor el desarrollo de las estrategias de aprendizaje de los alumnos mediante el cotejo de lo que ocurre en su fase inicial con lo que se observa al final del ciclo objeto de la evaluación.

LA ESEAC: UNA ESCALA DE EJECUCIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En el panorama de la psicología cognitiva han aparecido en los últimos años algunas escalas para el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje. Dos buenos ejemplos son la de Weinstein y Palmer (1987) y, entre nosotros, la de Román y Gallego (1994). Indudablemente, estas escalas suponen un primer paso e!1 el conocimiento del pensamiento estratégico de los escolares pero se encuentran con dos graves inconvenientes que se suman para debilitar su capacidad diagnóstica del proceso de aprender. El primero es que se trata de instrumentos articulados sobre la "opinión" del alumno -qué dice hace~ qué piensa- y se olvidan de los aspectos de la conducta que por su propia naturaleza son directamente observables y, por lo mismo, verdaderamente objetivables -aspectos mostrados en la "ejecución" de las tareas concretas-. Al decir esto no negamos cierta capacidad de los aprendices tanto para conocer aspectos relativos a sus procesos mentales internos como para expresarlos verbalmente en determinado momento, pero al mismo tiempo no se pueden subestimar las notorias limitaciones del aprendiz tanto para lo primero como para lo segundo (Ericsson y Simon, 1985; Bernad, 1992).

El segundo es, a nuestro juicio, mucho más sustantivo: estas escalas o inventarios de opinión están elaborados a partir de items generales o descontextualizados ("tomo apuntes en clase", "busco tener prestigio entre mis compañeros, amigos y familiares", " cuando leo, diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los accesorios o secundarios" [habría que preguntarse con qué criterios (!)), "no administro bien mi tiempo", "no sé resumir" , " estoy muy tenso cuando estudio" , etc. La inclusión de abundantes items como éstos en las citadas escalas invitan a pensar que para los creadores de tales instrumentos la conducta del aprendiz tendría como referente un único e indiferenciado marco en el que no se contemplan las diferencias conductuales derivadas de la variedad de factores que intervienen dentro del contexto preciso en el que se produce realmente el aprendizaje (diferentes estructuras disciplinares, distinto tipo de personalidad del profesor, de modelos didácticos, etc.), es decir, todo lo que hoy se incluye bajo la etiqueta, por muchos conceptos desafiante, del aprendizaje" contextualizado" , tal y como reconocen autoridades como, entre otros, Gardner (1994) y Stemberg (1990). La crítica final que cabría hacer con relación a estos instrumentos es que parten de un doble supuesto, hoy muy



discutido, a saber, que existe el "pensamiento vacío" y que la conducta del sujeto puede explicarse a partir de "estrategias generales" supuestamente transferibles y de hecho transferidas de unos contextos a otros. Instrumentos idóneos para la evaluación cognitiva del aprendizaje. El término protocolo, procede del latín "protocollum", que a su vez procede del griego (en griego deviene de protos, primero y kollom, pegar, y refiere a la primera hoja pegada con engrudo). En su significado original, venía a decir que "protocollum" era la primera hoja de un escrito. La primera hoja en la que se marcan unas determinadas instrucciones. Esta definición marca el inicio de lo que más tarde será el verdadero significado del término protocolo. Autores, como Escriche, indican como origen vocablo que viene del griego, protos viene de primero en su línea y de origen latino collium o collatio que significaría cotejo.

1.- Los instrumentos deben ser sensibles para que a través de ellos sea factible detectar no solo la corrección o incorrección de las respuestas del alumno, sino proporcionar información funcional sobre los procesos conducentes a los aciertos y errores del estudiante en cada asignatura. 2.- Las pruebas de evaluación cognitiva deben diseñarse de tal modo que desde las respuestas del alumno el profesor pueda valorar como se comporta el escolar en las distintas esferas del conocimiento. 3.- Las pruebas deben adoptar un formato que mezcle las tradicionales preguntas o cuestiones relativas a los contenidos curriculares que se evalúan (problemas, dominio de conceptos, etc...), con otras consignas o interrogantes que estimulan a que el examinado exprese como se percibe como sujeto pensante. 4.- Las pruebas deben ayudar al profesor a descubrir aspectos personales del proceso de aprender en sus alumnos que nunca quizás habían pensado a conocer. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) * Es aquella que aborda la evaluación del proceso de aprender de los estudiantes, y centra su atención en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar, con vistas a mejorar dichos procesos y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseñanza aprendizaje. La escala ESEAC y el Pensamiento Estratégico del Alumno. * El modelo que se presenta se concreta en dos dimensiones: la Estratégica y la Contextualización. * El alumno es un estratega del pensamiento por ello considera las estrategias de aprendizaje como uno de sus ejes principales (los alumnos realizan actividades tomando decisiones que clarifiquen la ambigüedad con que se enfrentan para asimilar los contenidos complejos y nuevos que sus profesores y los programas escolares les propine aprender.

Estructura y Contenido de la Escala ESEAC. DIMENSIÓN ESTRATEGIAS VARIABLES

I. Dominio General del Tema

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea. * Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.

Comprensión, Planificación y Ejecución.

II. Dominio de Lenguajes

* Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico. Representación.

III. Calidad de Razonamiento

* Procesos diferenciales Organización.

IV. Errores y su Naturaleza

* Errores típicos Fallos

V. Nivel de Abstracción

* Grado de abstracción Nivel de Dominio

VI. Conciencia Cognitiva

* Metacognición Metaconocimiento

VII. Nivel de Motivación- Ansiedad

* Motivación-Control de Ansiedad Conocimiento



Prueba-Protocolo-Matemáticas

UN CORDIAL SALUDO ANTES DE RESPONDER A LO QUE SE TE PREGUNTA _____________________________________________________________________________

iHOLA, AMIGO! Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que sólo sirve para ponerte nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan mucho más y mejor:

-Cómo aprendes mejor, -Cómo estudias, -Qué dificultades tienes a la hora de estudiar y -Cómo podríamos ayudarte a ser un alumno eficaz y con éxito.

Te proponemos esta prueba sobre varios temas del programa. En ella podrás mostrar fácilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender.

Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. No copies de tu compañero, a él lo conoceremos en su prueba.

Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes. GRACIAS POR TU COLABORACIÓN. ______________________________________________________________________________

(Rellena con mayúsculas los siguientes datos)

Nombre y apellidos:

Colegio: Población:

Grado: Asignatura:

I. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras, para ello rodea de las frases que vas a leer a continuación, aquella que mejor diga que piensas de ti como estudiante; a) Estoy mal preparado y casi seguro de que me van a salir mal los ejercicios que voy a hacer. b) Estoy poco preparado y me saldrá regular o a medias el trabajo que voy a realizar. c) Estoy bastante preparado y probablemente me saldrá bastante bien el trabajo. d) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que voy a hacer.

LEE ATENTAMENTE ESTE PROBLEMA y CONTESTA A LAS PREGUNTAS QUE VAN A CONTINUACIÓN "El profesor de Educación Física quiere introducir en sus clases el badminton, para ello debe realizar un presupuesto al Consejo Escolar de lo que va a costar la actividad. El presupuesto incluye: la compra de material: 26 raquetas, 18 voladoras (pelotas sin plumas) y una red. El marcado del campo. Conoce que cada par de raquetas cuesta mil 500 pesos, cada docena de voladoras 250 pesos y la red 13 mil 596 pesos.

También tiene un esquema de las dimensiones del campo y sabe que cada metro de pintura le cuesta 224.5 pesos (se daban al alumno las medidas cuando las pedía). Una vez presentado el presupuesto, el Director le comunica que sólo le puede dar los 2/3 del mismo y el resto lo deben aportar cada uno de los 26 alumnos. ¿Cuánto debe pagar cada uno de ellos?"



1. Cuenta el problema con tus propias palabras. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Este problema es de

_________________________________________________________________________ y para resolverlo debo saber cosas que ya he estudiado en la clase de matemáticas como por ejemplo: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

otras cosas que también he estudiado en matemáticas y no me sirven para resolver este problema son :

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor diga lo que TE PREOCUPA el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compañeros: a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada o casi nada. 3. ¿Qué debes hacer para resolver este problema? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4. Aunque también podrías haberlo resuelto de esta otra manera. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4.1. Haz un dibujo que represente el problema y pueda ayudarte a resolverlo.



4.2 Resuelve el problema. (Realiza todas las operaciones en esta hoja; si te falta espacio pide más hojas y no tires nada, aunque te hayas equivocado). 5. Inventa un problema parecido a éste, pero que sea más fácil. 6. ¿Por qué piensas que éste es más fácil? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 7. Inventa un problema parecido a éste, pero que sea más difícil. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 8. ¿Por qué piensas que éste es más difícil? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ¡PARA UN MOMENTO! III. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, ¿cuántas veces has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizarla bien?

a) Muchas veces b) Bastantes veces c) Pocas veces d) Ninguna vez 9. Inventa un problema que se deba resolver como tú has resuelto el problema planteado, pero que no se refiera a nada del colegio. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ IV. Antes de entregar tu ejercicio queremos que contestes a una serie de preguntas que hacen referencia a cómo la has realizado;



10. ¿Qué te ha ayudado a darte cuenta de lo que tenías que hacer? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 11. ¿Cuál ha sido la parte que has entendido de forma más clara? 13. ¿Por qué? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 12. ¿Qué cosas te has sido más difíciles entender? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 13. ¿Por qué? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 14. ¿En qué momentos has tenido más dudas para resolver la prueba? _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 15. ¿Qué has hecho para resolver las dudas y poder seguir adelante? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 16. ¿En qué momentos has cometido errores? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 17. ¿Cómo te has dado cuenta? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ¡POR ÚLTIMO! Te preocupa que hayas podido fallar en este trabajo;

a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada

¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!



PRUEBA-PROTOCOLO DE LENGUA INSTRUCCIONES: El presente ejercicio te plantea algunas preguntas sobre una divertida historieta. Las contestaciones que debes dar son escritas. Interesa que presentes el ejercicio lo más claro posible. Si te equivocas tacha y escribe a continuación, pero no borres lo que hayas escrito. CONSIGNA: Ahora vas a leer una historieta de un pueblo de Aragón. Léela atentamente porque luego vas a contestar algunas preguntas sobre ella. HISTORIETA: "Un buen día un marchante llegó a Las Almunias y se hospedó en casa de Mairal. No había cama para él y se acomodó en la cadira de la cocina. Héte aquí que a media noche entraron dos mujeres, ya mayores, vestidas de negro que venían cuchicheando. El marchante se hizo el dormido y las espió con el rabillo del ojo. Se acercaron al hogar y con mucho cuidado levantaron una losa de la tizonera. Sacaron un pote con un ungüento verduzco, se untaron por todo el cuerpo, guardaron el pote en un sitio y exclamaron;

-"Por encima de la rama y hoja, a bailar a la Sierra de Tolosa”.

La fuerza extraordinaria las absorbió por la chimenea y desaparecieron. Impresionado por lo que había visto, el viajero quiso probar suerte; sacó el pote, con un poco de aprensión se frotó el cuerpo con una sustancia aceitosa y maloliente, igual que había visto hacer a las mujeres y pronunció la fórmula mágica. Lo malo es que se equivocó en la palabras y en vez de decir "por encima de rama y hoja" dijo "por entremedio de rama y hoja”. Se sintió arrebatado por la chimenea y estrozándose por toda la espesura y lleno de magulladuras y arañazos llegó a Tolosa, que está en Cochiplano”.31

AHORA QUE HAS LEÍDO LA HISTORIETA ME VAS A DECIR POR ESCRITO...

1) ¿Te ha gustado? (Encierra en un círculo la respuesta elegida) 1 a) Mucho 2b) Bastante 3c) Poco 4d) Muy poco 2) Para resolver las cuestiones que tienes delante ¿piensas como estudiante que: 2a) Estás mal preparado y casi seguro de que te van a salir mal los ejercicios que vas a hacer. 2b) Estás poco preparado y te saldrá probablemente regular o a medias el trabajo que vas a realizar. 2c) Estás bastante preparado y probablemente te saldrá bastante bien el trabajo. 2d) Estás muy bien preparado y te saldrán muy bien todos o casi todos los ejercicios que vas a hacer.

3) ¿Qué dudas se te ocurren tras la lectura de esta divertida historieta? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4) ¿Qué crees que te ayudaría a comprender esta historia totalmente?

3 Andolz, A., 1991. El nacer en Aragón (Mitos y Costumbres). Mira, Zaragoza, pp. 41-42.



______________________________________________________________________________ 5) Después de haber leído atentamente la historieta haz un resumen de ella en tres líneas. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 6) ¡Muy bien! A continuación escribe, una en cada línea, las secuencias, partes o ideas más importantes que tú sacas de la historieta:

Idea principal _____________________________________________________________ Idea principal _____________________________________________________________ Ideaprincipal______________________________________________________________

7) Debajo escribe otras ideas menos importantes que las que has citado: Idea_____________________________________________________________________

Idea____________________________________________________________________ Idea_____________________________________________________________________

8) Ahora, representa las tres ideas principales lo mejor que puedas con tres dibujos distintos. Haz un dibujo dentro de cada cuadro y ponle un título que lo represente: Así: 8a) Primera idea: (Haz el dibujo)

TÍTULO DEL DIBUJO: _______________________________________________________ ¿Qué ideas has querido representar en este dibujo?

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

8b) Segunda idea: (Haz el dibujo)

TÍTULO DEL DIBUJO:________________________________________________________



¿Qué ideas has querido representar en este dibujo? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

8c) Tercera idea: (haz el dibujo)

TÍTULO DEL DIBUJO:________________________________________________________________ ¿Qué ideas has querido representar en este dibujo?

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

9) A continuación enumera los resultados o conclusiones que sacas de la historieta que has leído. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 10) Explica en qué te basas para escribir los resultados o conclusiones anteriores ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 11) ¿Qué dudas se te ocurren sobre lo que has escrito? Escribe varias. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 12) ¿Qué podrías hacer para resolver estas dudas? 13) Después de haber respondido ya a unas cuantas preguntas, ¿sientes que te preocupa el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compañeros? 13a) Mucho

13b) Bastante 13c) Poco 13d) Nada o casi nada

14) Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba. ¿Cuántas veces has pensado que te puede faltar tiempo o vas a fallar para realizarla bien? 14a) Muchas veces 14b) Bastantes veces 14c) Pocas veces 14d) Ninguna vez 15) Ahora imagínate que unas palabras de la frase mágica se han caído al suelo, se han desordenado, y las hemos ido recogiendo como hemos podido. Todas mezcladas, como un puzzle, así:

"de", "encima", "Tolosa", "hoja", "y", "por", "Sierra", "de", "a", "la", "mujeres", "a".



Intenta colocarlas ordenadas en su sitio para formar otra vez la frase mágica y observa si se completa o, por el contrario, falta o sobra alguna palabra:

________________________________________________________________________ 15a) Contando sólo con las palabras que se halla dentro del recuadro de la página anterior,

escribe la frase mágica ordenadamente. Pero ¡atento! porque sólo puedes utilizar las palabras que hay en el recuadro: no puedes añadir ni quitar ninguna otra palabra. Sólo la que ves en el recuadro. ______________________________________________________________________________

15b) Las palabras que aparecen en el cuadro ¿las puedes relacionar con los contenidos de

lengua dados en clase este curso? Di con cuáles. ______________________________________________________________________________ 16) Ahora te presento tres círculos; dentro de cada uno de ellos vas a colocar las palabras del recuadro anterior, así: ______________________________________________________________________________

En el primer círculo vas a colocar sólo los verbos que tenga la frase. En el segundo círculo sólo los sustantivos. Y en el tercero el resto de las palabras

16a) Primer círculo: verbos 16b) Segundo círculo: sustantivos

16c) Tercer círculo: resto de las palabras 17) Escribe algunas palabras derivadas de:

17a) “Losa” ___________________________________________________________ 17b) "Bailas" ___________________________________________________________ 17c) "Arrebatado"__________________________________________________________

18) Menciona aquí los cuentos o historias que tú conoces y que se parecen a esta historieta.

Di en qué se parecen:



19) Finalmente, adivina lo que hubiera sucedido si el marchante en vez de frotarse con el ungüento todo el cuerpo se llega a frotar sólo la cara y dice las palabras mágicas. Di todo lo que se te ocurra. ______________________________________________________________________________ 20) ¿Qué personajes introducirías en esta historieta para que el final fuera distinto? Dí por qué.

N°:_____ Porque: ________________________________________________________ N°:_____ Porque: ________________________________________________________ N°:_____ Porque: ________________________________________________________

21) Explica qué preguntas te han resultado más fáciles de contestar. Cuáles han sido más difíciles y por qué.

21a) Me han resultado fáciles las preguntas: N°:_____ Porque: _________________________________________________________ N°:_____ Porque: _________________________________________________________ N°:_____ Porque: _________________________________________________________

21 b) Me han resultado difíciles las preguntas:

N°:_____ Porque: _________________________________________________________ N°:_____ Porque: _________________________________________________________ N°:_____ Porque: _________________________________________________________

22) ¿Cómo has hecho para darte cuenta de lo que tenías que responder ante las cuestiones de este ejercicio? ______________________________________________________________________________ 23) ¿Cambiarías ahora alguna contestación de las que has dado? Di cuál o cuáles cambiarías. 24) Para despedirte. ¿Qué le dirías ahora al marchante? 25) Estás terminando este ejercicio, ¿te preocupa que hayas podido fallar en las contestaciones? 25a) Mucho 25b) Bastante 25c) Poco 25d) Nada o casi nada 26) Si en algún momento te has sentido preocupado o nervioso, ¿qué has hecho para tranquilizarte? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________



PRUEBA-PROTOCOLO DE HISTORIA Nombre y apellidos:______________________________________________________ Asignatura:_____________________________________________________________ UN CORDIAL SALUDO ANTES DE RESPONDER A LO QUE SE TE PREGUNTA. ¡HOLA, AMIGO! Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que sólo sirve para ponerte nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan mucho más y mejor: - Cómo aprendes mejor, Cómo estudias, Qué dificultades tienes a la hora de estudiar y - Cómo podríamos ayudarte a ser un alumno eficaz y con éxito. Te proponemos esta prueba sobre varios temas del programa. En ella podrás mostrar fácilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender. Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. No copies de tu compañero, a él lo conoceremos en su prueba. Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes. GRACIAS POR TU COLABORACIÓN. INSTRUCCIONES: Lee atentamente el siguiente texto, porque luego vas a contestar algunas preguntas sobre él. LA CONQUISTA DE HISPANIA POR ROMA La conquista de la Península por los romanos se produjo en tres fases: Primera fase (218-206 a.C.). La intervención de Roma en la Península se produjo con motivo de la segunda guerra púnica,4 después de que Amilcar Barca, general cartaginés, desembarcara en Gades5 (mediados del siglo III a. C.) para recuperar las factorías fenicio-púnicas6. Lo que querían los cartagineses era conseguir apoyo económico para continuar en su lucha contra Roma. La ocupación cartaginesa de Sagunto desencadenó la Segunda guerra púnica. Cartago perdió la guerra y la franja del este peninsular, y los territorios al sur del Guadalquivir pasaron a manos de Roma. Segunda fase (206-83 a.C.). La política de Roma en Hispania pretendió, fundamentalmente, asegurar las fronteras de los territorios sometidos. Los indígenas (celtíberos y lusitanos) reaccionaron sublevándose contra Roma por la subordinación política que exigía y por la imposición de fuertes tributos. Una vez más ganó Roma. Después de haber conquistado las Baleares y tras expediciones al rio Miño, que abrían los recursos económicos de las ricas zonas mineras del NO de la Península, tan sólo cántabros y astures quedaron libres de su influencia. Tercera fase (83-19 a.C.). En Roma se estaban desarrollando las luchas civiles entre senatoriales y populares. El enfrentamiento que hubo entre Sertorio y Sila supuso la llegada de Sertorio a Hispania para intentar granjearse la ayuda de ciertos territorios. Los diferentes sucesos que se fueron produciendo ocasionaron, al fin, la victoria de César y la expansión de la romanización. Más tarde, en la época de Augusto, tuvo lugar la sumisión de cántabros y astures que no fue sino el logro de una política pacificadora que Augusto llevó a todos los confines del Imperio. l. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras. Para ello subraya las frases que vas a leer a continuación, aquélla que mejor diga qué piensas de ti como estudiante: a) Estoy mal preparado y casi seguro que me van a salir mallas ejercicios que vaya hacer. b) Estoy Poco preparado y me saldrá regular o a medias el trabajo que voy a realizar.

4 Se llama así a los enfrentamientos entre romanos y cartagineses. 5 Ciudad fundada por los fenicios. 6 Se refiere al origen de los cartagineses a quien también se les llamaba púnicos y que son descendientes de los fenicios y habitantes de la ciudad de Cartago en el norte de África.



c) Estoy bastante preparado y probablemente me saldrá bastante bien el trabajo. d) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que vaya hacer. 1. El texto que he leído es de: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ y para contestar a las preguntas que se me irán formulando sobre el mismo debo saber cosas que ya he estudiado en las clases de Historia, como por ejemplo: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ hay otras cosas que también he trabajado sobre Roma y que no aparecen en el texto que he leído. Cita algunas de ellas. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. ¿Qué dudas se te ocurren tras la lectura del texto? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Cuenta con tus propias palabras el contenido del texto. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Coloca en orden temporal y en la línea adjunta los siguientes hechos históricos: (A) Aparición del hombre sobre la tierra. (C) Nacimiento de Cristo. (H) Hoy. (1) El descubrimiento de América. (2) El fin del Imperio Romano. (3) La Revolución Francesa. (4) La conquista de Hispania por Roma. (5) La construcción de las pirámides de Egipto. A___________________________________________________________________H 5.- Elabora un mapa (según la prueba y alusivo al texto) las fases de la conquista de Hispania por los romanos. 5 a): Antes de escribir tu respuesta indica qué pasos vas a dar para contestarla. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5 b): ¿Estás convencido de que los pasos que has dado son los que te habías planteado? ¿Cambiarías algo de lo que has contestado? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________



II. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor dice cuánto TE PREOCUPA el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compañeros: a) Mucho. b) Bastante. c) Poco. d) Nada o casi nada. 6. Imagínate que eres un general del ejército romano que había venido a la Península en el año 135 a.C. y escribe en estas líneas qué les dirías a tus soldados para explicarles que los indígenas de Hispania (celtíberos y lusitanos) deben ser sometidos. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7. Hay varias clases de relaciones entre los hechos que se citan en el texto que has leído. Haz una lista de otros hechos o situaciones actuales en que se dan parecidas relaciones. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. ¿Qué haces para darte cuenta de lo que tienes que responder ante las preguntas que te estamos formulando? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ III. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, ¿cuántas veces has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizada bien? a) Muchas veces. b) Bastantes veces. c) Pocas veces. d) Ninguna vez. 9. Haz un dibujo que represente, lo mejor que puedas, los hechos a que hace referencia el texto. 10. Di las causas, por orden de importancia, por las que piensas que Hispania fue conquistada por Roma. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 11. Repasa la prueba y comenta algunas dudas que te hayan surgido a lo largo del ejercicio. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 12. ¿Qué podrías hacer para resolver esas dudas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 13. Explica qué preguntas te han resultado más fáciles de contestar, cuáles han sido más difíciles y por qué: 13 a) Me han resultado especialmente fáciles las preguntas: N°___ Porque:_________________________________________________________________ N°___ Porque:_________________________________________________________________ N°___ Porque:_________________________________________________________________ 13 b) Me han resultado especialmente difíciles las preguntas: N°___ Porque:_________________________________________________________________ N°___ Porque:_________________________________________________________________ N°___ Porque:_________________________________________________________________



14. A lo largo de la prueba, ¿te has dado cuenta de que cometías algún error? ¿Cómo te has dado cuenta? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ IV. Ya has terminado la prueba, te preocupa que hayas podido fallar en las contestaciones? a) Mucho. b) Bastante. e) Poco. d) Nada. V. Te preocupa que hayas podido fallar en este trabajo: a) Mucho b) Bastante e) Poco d) Nada o casi nada 15. Si en algún momento te has sentido preocupado o nervioso ¿Qué has hecho para tranquilizarte? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 16. Finalmente, ¿Te ha gustado este ejercicio? Para expresar cuanto te ha gustado este ejercicio, señala con una raya los puntos que consideres (0 nada y 10 Mucho)

NO ME HA GUSTADO NADA

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ME HA GUSTADO MUCHO



PRUEBA PROTOCOLO DE HISTORIA DE MÉXICO.7 NOMBRE:___________________________________________________________

¡HOLA, AMIGO! Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que sólo sirve para ponerte nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan mucho más y mejor: Cómo aprendes mejor, Cómo estudias, Qué dificultades tienes a la hora de estudiar y Cómo podríamos ayudarte a ser un alumno eficaz y con éxito. Te proponemos esta prueba sobre el tema de la Independencia de México. En ella podrás mostrar fácilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender. Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes.

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN. INSTRUCCIONES: Lee atentamente el siguiente texto, porque luego vas a contestar algunas preguntas sobre él. HEROÍNAS DE LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO Sin la osadía y el arrojo de mujeres dispuestas a sacrificarse en defensa de la libertad, y sin su intervención, no hubiese sido lo mismo la guerra de independencia. Demostrando muchas veces una férrea voluntad y un espíritu patriótico para liberar a su país del yugo español. Los ejemplos más conocidos son mujeres de la talla de Josefa Ortiz de Domínguez, Leona Vicario o Gertrudis Bocanegra.

Ellas al igual que otras mujeres arriesgaron valientemente su vida por la causa; un buen número se encuentra en el anonimato y algunas quedan en el recuerdo. Quizá una de las mujeres más audaces de la época de la independencia haya sido Josefa Ortiz Girón. A edad temprana quedó huérfana, su hermana mayor la llevó de Morelia a la ciudad de México y la internó en el Colegio de las Vizcaínas.

Según Fulgencio Vargas afirmaba: "Los años que estuvo recluida en ese internado le templaron el carácter, le dieron una educación inmejorable y la prepararon para el futuro".

A los 23 años se casó con Miguel Domínguez; nombrado corregidor de Querétaro y se desplazan a dicha ciudad. Ella tenía un temperamento emprendedor y gran capacidad intelectual, por lo que ayudó mucho a su marido en sus funciones de corregidor.

Algunos biógrafos sospechan que ella tenía mucho que ver con la emancipación de México antes del grito de Dolores, pues se dice que ayudó en el complot contra los españoles ideado por José Mariano Michelena en Valladolid quien fue descubierto y lo hicieron prisionero. Sin embargo, con los conjurados del grito de Dolores sí está comprobada su participación, que la relaciona constantemente con ellos.

La noche del 13 de septiembre de 1810 la conspiración se descubre y conociendo el carácter de su mujer, su esposo el corregidor para protegerla la encierra en su cuarto. Ella desesperada comienza a hacer toques en el piso como contraseña a Ignacio Pérez al alcalde de la ciudad que vivía en el piso de abajo, éste llega a ella aprovechando que el corregidor no estaba y a través de la puerta le comenta que los descubrieron. Como Ignacio también era de la causa, sale rápidamente de Querétaro y se encamina a San Miguel el Grande; llega el 15 al amanecer y como no encontró a Allende se lo comunica a Aldama. Mientras tanto el día 14 Josefa llama a su hijastra y le dice que vaya con el presbítero José María Sánchez a ver a Joaquín Arias, capitán de uno de los regimientos de la ciudad, y le diga lo ocurrido. Cuando éste supo la noticia, entró en

7 Prueba elaborada por el Lic. Alejandro García Limón. Área técnico pedagógica de Supervisión de Bachilleratos Generales. Puebla, Pue. Zona 016.

GRADO Y GRUPO _________________

NO. DE LISTA _____________________



pánico y denunció a todos los conjurados, y en especial a Josefa Ortiz de Domínguez, diciendo que era la principal cabecilla.

Josefa fue detenida el 16 de septiembre y llevada a la casa del alcalde junto con otras personas. De ahí fue trasladada al convento de Santa Clara, tiempo después la dejaron libre pues parece que el juez de Corte, apellidado Collado, tuvo miedo a que Hidalgo atacara la ciudad. Josefa Ortiz continúa después de esto, valerosamente conspirando sin importarle los riesgos a los que se enfrentaba. Además, la causa ya se había convertido en guerra; aun así siguió cooperando con los insurrectos.

Un hombre de las confianzas del virrey de apellido Beristáin fue mandado por éste a investigar a la ciudad de Querétaro. En una carta al virrey le cuenta: "Había en Querétaro un agente efectivo, descarado y audaz que no perdía ocasión de conspirar contra España, y esa era la esposa del corregidor; termina diciendo que la corregidora era una Ana Bolena".

La trasladan presa a la ciudad de México, y la ponen en el convento de Santa Teresa, pero como estaba embarazada, la llevan a una casa particular. Siempre en calidad de detenida, ahí duró cuatro años.

Después que se consumó la independencia y dar el golpe de estado Agustín de Iturbide para convertirse en emperador, dio amnistía a todos los presos políticos, entre ellos a Josefa. El emperador le ofreció entonces el alto honor de ser dama de su esposa la emperatriz, cargo que no aceptó por sus ideas republicanas.

Parece ser que después de consumada la independencia, ya no tuvo mayor influencia en el México independiente, murió en 1829 y fue sepultada en la iglesia de Santa Catarina. En 1878 el Congreso de Querétaro declaró a Josefa Ortiz de Domínguez "Benemérita de la Patria" y dispuso que su nombre quedara grabado en letras de oro en el salón de Sesiones, sus restos se trasladaron a Querétaro en 1994 con gran ceremonia.

Josefa Ortiz es el prototipo de la mujer patriótica, firme en sus ideas y convicciones sin importar los riesgos, se embarcó en una aventura en la cual tenía la certeza de sus ideales. Por eso junto con los héroes de la independencia es honrada, pues sin su colaboración no hubiera sido posible la independencia o se hubiera retrasado algunos años. Algunas son célebres, otras no tanto, pero todas lucharon por un mismo deseo: ver a su patria libre. Todas sufrieron el flagelo de la guerra y muchas de ellas fueron fusiladas sin tener un juicio justo.

Fuente: Heroínas de la Independencia de México, en: Comunidad y cultura. Organización Editorial Mexicana, Redacción / Diario de Xalapa, 13 de septiembre de 2007

l. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cómo te encuentras. Para ello subraya una de las frases que vas a leer a continuación y que mejor diga qué piensas de ti como estudiante: a) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que vaya hacer. b) Estoy bastante preparado y probablemente me saldrá bastante bien el trabajo. c) Estoy regularmente preparado y probablemente me saldrá medianamente el trabajo. d) Estoy mal preparado y casi seguro que me van a salir mal los ejercicios que vaya hacer. e) Estoy poco preparado y me saldrá deficientemente el trabajo que voy a realizar. 2. El texto que he leído habla de: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. Para contestar a las preguntas que se me irán formulando sobre el mismo debo saber cosas que ya he estudiado en las clases de Historia de México, como por ejemplo: a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ______________________________________________________________



4. Hay otros aspectos que también he trabajado sobre la Independencia de México y que no aparecen en el texto que he leído. Cita algunas de ellas. a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________ 5. ¿Qué dudas se te ocurren tras la lectura del texto? a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________ 6. Cuenta con tus propias palabras el contenido del texto. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7. Coloca en orden temporal y en la línea adjunta los siguientes hechos históricos: A. Crisis colonial O. Movimiento de Independencia Z. Consumación de la Independencia (1) Vicente Guerrero da continuidad al movimiento de insurrección (2) Fusilamiento de Miguel Hidalgo y Costilla (3) Crisis España 1808 (4) Llegada de Juan O´Donoju a la Nueva España (5) Reformas borbónicas

A_______________________________________________________Z 8. Elabora un mapa de México (según la prueba y alusivo al texto) y teniendo presente el pasaje de Josefa Ortiz de Domínguez señala los lugares donde ella estuvo presente a lo largo de su vida (utiliza el recuadro). 9. Antes de escribir tu respuesta indica qué pasos vas a dar para contestarla. a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________ 10. ¿Estás convencido de que los pasos que has dado son los que te habías planteado? ¿Cambiarías algo de lo que has contestado? a. ________________________________________________________________ b. ________________________________________________________________ c. ________________________________________________________________

ESPACIO PARA EL MAPA



11. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor dice cuánto TE PREOCUPA el que estas respuestas te puedan salir peor que a tus compañeros: a) Mucho b) Bastante c) Poco d) Nada e) casi nada 12. Imagínate que eres Josefa Ortiz de Domínguez que después de ser descubierta como conspiradora contra la corona española, te trasladan presa a la ciudad de México, escribe en estas líneas qué le dirías al virrey para defenderte y explicarle porque es necesaria la independencia en el territorio novohispano. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 13. Hay varias clases de relaciones entre los hechos que se citan en el texto que has leído. Haz una lista de otros hechos o situaciones actuales en que se dan parecidas relaciones. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 14. ¿Qué haces para darte cuenta de lo que tienes que responder ante las preguntas que te estamos formulando? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 15. Haz un dibujo que represente, lo mejor que puedas, los hechos a que hace referencia el texto. 16. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, ¿cuántas veces has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizarla bien? a) Muchas veces. b) Bastantes

veces. c) Algunas veces d) Pocas veces. e) Ninguna vez.

17. Di las causas, por orden de importancia, por las que piensas que las mujeres fueron una parte decisiva en el inicio, desarrollo y consumación de la Independencia de México. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________



18. Repasa la prueba y comenta algunas dudas que te hayan surgido a lo largo de la prueba. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 19. ¿Qué podrías hacer para resolver esas dudas? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Explica qué preguntas te han resultado más fáciles de contestar, cuáles han sido más difíciles y por qué: 20. Me han resultado especialmente fáciles las preguntas: N°___ Porque:_____________________________________________________ N°___ Porque:_____________________________________________________ N°___ Porque:_____________________________________________________ 21. Me han resultado especialmente difíciles las preguntas: N°___ Porque:_____________________________________________________ N°___ Porque:_____________________________________________________ N°___ Porque:____________________________________________________ 22. A lo largo de la prueba, ¿te has dado cuenta de que cometías algún error? ¿Cómo te has dado cuenta? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 23. Ya has terminado la prueba, te preocupa que hayas podido fallar en las respuestas a) Nada b) Casi nada c) Poco d) bastante e) mucho 24. Te preocupa que hayas podido fallar en esta actividad (concurso): a) Nada b) Casi nada c) Poco d) bastante e) mucho 25. Si en algún momento te has sentido preocupado o nervioso ¿Qué has hecho para tranquilizarte? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Finalmente, ¿Te ha gustado este ejercicio de la Prueba Protocolo? Para expresar cuanto te ha gustado este ejercicio, señala con una raya los puntos que consideres (0 nada y 10 Mucho)

NO ME HA GUSTADO NADA

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ME HA GUSTADO MUCHO



ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (ESCALA ESEAC) PRUEBA PROTOCOLO DE HISTORIA DE MÉXICO

Dimensión Contextualización Estrategias Competencias

básicas a desarrollar

Preguntas ¿Qué mide?

Dominio general del

tema

Comprensión Planificación

Ejecución

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea.


2 Tema de estudio

3 Conocimiento previo

* Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.


4 Saber histórico

5 Dudas sobre el tema histórico

Dominio de lenguajes

Representación

* Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico.

Manejo de información

6 Lenguaje verbal 7 Lenguaje icónico:

temporalidad 8 Lenguaje icónico:

especialidad 13 Lenguaje analógico 15 Lenguaje icónico

Calidad de Razonamiento Organización * Procesos

diferenciales Manejo de

información

9 Organización del pensamiento

17 Secuencia de la respuesta

Errores y su naturaleza Fallos * Errores

típicos Manejo de

información

10 Certeza en las respuestas de la prueba

18 Dificultades en la prueba

20 Aciertos en la prueba 21 Fallas en la prueba

Nivel de abstracción

Nivel de dominios

* Grado de abstracción


12 Toma de decisiones sobre el saber histórico

22 Toma de decisiones sobre el saber histórico

Conciencia cognitiva Aprende a aprender *

Metacognición Manejo de situaciones

14 Capacidad para resolver problemas

19 Capacidad para resolver problemas

Nivel de motivación y

ansiedad

Conocimientos (saberes)

* Inteligencia emocional

Vida en sociedad

1 Empatía con la prueba

11 Empatía con la prueba

16 Ansiedad con la prueba



25 Motivación con la prueba



TEMA 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS PROTOCOLO POR COMPETENCIAS.

Etapas: 1. Desglose del proceso general de aprendizaje desde el paradigma cognitivo de la misma y en su versión "estratégica".

2. Ajuste del aprendizaje estratégico al “contexto” de las diferentes asignaturas cursadas por el alumno dentro del nivel académico en que se encuentra.

3. Elaboración y aplicación de PRUEBAS-PROTOCOLO formuladas para ubicar las estrategias de aprendizaje del alumno en el campo disciplinar especifico.

4. Vaciado y codificación de las Pruebas-protocolo y análisis de los resultados hasta traducirlos en PERFILES de aprendizaje que muestren el pensamiento estratégico del alumno.

1. El aprendizaje contextualizado.

DIMENSIÓN CONTEXTO I. Dominio General del Tema Comprensión, Planificación y Ejecución. II. Dominio de Lenguajes Representación. III. Calidad de Razonamiento Organización. IV. Errores y su Naturaleza Fallos V. Nivel de Abstracción Nivel de Dominio VI. Conciencia Cognitiva Aprende a aprender VII. Nivel de Motivación- Ansiedad Conocimiento

2. El aprendizaje estratégico.

DIMENSIÓN ESTRATEGIAS I. Dominio General del Tema

* Base de la Comprensión y Planificación de la tarea. * Hipótesis de actuación, aciertos, lagunas y dudas.

II. Dominio de Lenguajes * Uso de lenguaje verbal, icónico y analógico. III. Calidad de Razonamiento * Procesos diferenciales IV. Errores y su Naturaleza * Errores típicos V. Nivel de Abstracción * Grado de abstracción VI. Conciencia Cognitiva * Metacognición VII. Nivel de Motivación- Ansiedad * Motivación-Control de Ansiedad

3. La Prueba Protocolo.

SECCIONES DEFINICIÓN DIMENSIONES

Procesamientos de los Contenidos aprendidos por el alumno

Es el proceso que permite al docente tener una visión global de la variedad de consignas que propone el alumno con respecto a su aprendizaje.

I. Dominio General del Tema II. Dominio de Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza V. Nivel de Abstracción

Estrategias de apoyo de control de sí mismo

Es el aspecto que analiza las estrategias mediante las cuales el estudiante controla su propio proceso de aprender.





Procesamiento de los contenidos por el alumno. DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE Dominio general del tema: Comprensión, planificación y ejecución de la tarea.

Evalúa estrategias del escolar relacionadas con: saber que tiene que hacer, cómo lo va a hacer, y cómo lo ha hecho realmente.


Conocimientos del alumno pertinentes a la tarea y planificación de la misma.

Conjunto de conocimientos que el estudiante emplea en la tarea.


Criterios o hipótesis utilizadas en la ejecución de la tarea y su permanencia o cambio.

Consistencia, permanencia y cambios mostrados por el alumno.

Partes acertadas por el alumno

Comprensión y ejecución correcta del objeto de la prueba.

Lagunas típicas Ausencias características con el tema

Dudas típicas Conjunto de dudas mostradas por el alumno.

II. Dominio de Lenguajes

Analiza el dominio del alumno sobre los diferentes códigos o lenguajes de representación del conocimiento.


Precisión y suficiencia del lenguaje verbal.

Comprensión y dominio verbal.

Lenguaje icónico Funcionalidad cognitiva de las imágenes

Lenguaje analógico Percepción estructural del pensamiento con los contenidos que estructura

III. Calidad de Razonamiento

Es la lógica del alumno utilizada en la actividad de inferir unos conocimientos a partir de otros.

* Procesos diferenciales

Inferencias Paso de premisas a conclusiones en el marco de las actividades de la prueba.

IV. Errores y su Naturaleza

Es el registro de fallos cometidos por el alumno en la comprensión, planificación y ejecución de la prueba

* Errores típicos Uso de presupuestos falsos o descontextualizados.

Causas del error

Datos falsos Causas del error Falsa generalización Discriminación del

error Falsa inducción Variedad de errores Equivocaciones en conductas rutinarias

Variedad de errores

V. Nivel de Abstracción

Es el dominio de los contenidos que el estudiante procesa en la prueba.


Generalización y transferencia

Se consideran datos que no contiene la prueba y los conecta por su cuenta con la información presente.



Estrategias de apoyo de control de sí mismo DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIA VARIABLES QUE MIDE


Considera percepción y procedimientos ejecutados.

* Metacognición

Conocimiento que el estudiante tiene sobre su propio pensar

Nivel de seguridad, control del proceso y logro de objetivos.


Conductas influidas por la aparición y regulación de vivencias emotivas.

* Motivación-Control de Ansiedad

Inteligencia emocional

La motivación que se desarrolla a lo largo de un polo continuo (+) o (-)

3. Codificación y análisis de resultados. Medición de reactivos con Escala Likert: Escala que va del orden ascendente al descendente, en función del nivel de respuesta del alumno. El instrumento se codifica con los signos numéricos que van del 5 al 1. ESCALA DE MEDICIÓN PARA ASIGNAR PUNTAJES A LAS RESPUESTAS DE LA PRUEBA PROTOCOLO ESCALA RANGO ATRIBUTOS 5 Muy Bien El alumno comprende con claridad el objeto de la pregunta en su

conjunto y en sus partes y la resuelve correcta y coherentemente en todas sus fases.

4 Bien El alumno no comete prácticamente ningún error de importancia y no aparecen lapsus en la ejecución de la respuesta.

3 Regular El alumno muestra algunas indecisiones e inconsistencias en la ejecución de la respuesta, aunque en determinados aspectos es claramente lógico.

2 Suficiente El alumno muestra variedad de indecisiones o titubeos en el planteamiento, desarrollo o ejecución de la respuesta.

1 Deficiente El alumno comprende mínimamente el contenido o pregunta y se muestra prácticamente perdido a lo largo de su ejecución.

Rangos Numéricos para la Interpretación de Resultados. ESCALA RANGOS NUMÉRICOS Muy bien 4.5 - 5.0 Bien 3.5 - 4.4 Regular 2.5 - 3.4 Suficiente 1.5 - 2.4 Deficiente 1.0 - 1.4



ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (ESCALA ESEAC) Dimensión Contextualización Estrategias Competencias

básicas a desarrollar

Preguntas ¿Qué mide?

Dominio general del tema

Comprensión Planificación Ejecución






Representación




diferenciales Manejo de información


típicos Manejo de información


Nivel de dominios



Conciencia cognitiva Aprende a aprender *

Metacognición


Nivel de motivación y ansiedad



Vida en sociedad



Ejemplo de Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocolo Valores máximos-mínimos= 120/24

Dimensión Contextualización Estrategias Competencias genéricas a desarrollar

Preguntas Resultado escala

Suma Parcial

Media porcentual





1 2

22 3.6

2 4 3 3



4 4 5 5 6 4


Representación



7 3

7 2.3 8 2 9 2

Calidad de Razonamiento

Organización * Procesos diferenciales


10 4

13 4.3 11 5

12 4


típicos


13 4 12 4.0 14 4

15 4


Nivel de dominios



16 3 11 3.7 17 4

18 4

Conciencia cognitiva

Aprende a aprender

* Metacognición


19 3 9 3.0 20 3

21 3 Nivel de motivación y ansiedad



Vida en sociedad

22 3 12 4.0 23 4

24 5

Suma parcial 86 86 24.9

Media porcentual 3.6

Calificación 7.2



Matriz con concentrado de resultados por alumno de la Prueba protocolo Valores máximos-mínimos= /

Dimensión Contextualización Estrategias Competencias genéricas a desarrollar

Preguntas Resultado escala

Suma Parcial

Media porcentual








Representación




diferenciales



típicos



Nivel de dominios



Conciencia cognitiva

Aprende a aprender

* Metacognición


Nivel de motivación y ansiedad



Vida en sociedad

Suma parcial

Media porcentual

Calificación



Perfil de aprendizaje del estudiante de Secundaria



Tema 1. Tomando el Aprendizaje Seriamente8 ¿Qué se entiende por " aprender en serio?" Cinco interesantes preguntas reflejan lo que implica asumir ese reto. Para comenzar este artículo responderemos brevemente algunas preguntas.

En primer lugar, ¿qué significa tomar algo en serio? La respuesta es que cuando aprendemos algo en serio, lo profesamos.

En segundo lugar, ¿qué se entiende por aprendizaje? Yo sostengo que el aprendizaje es mucho más que conocimientos de externos e internos. De hecho, el aprendizaje es básicamente una interacción de dos desafiante procesos: obtener conocimientos que en nuestro interior y obtener conocimientos de lo que nos rodea.

En tercer lugar, ¿qué aspecto tienen el aprendizaje cuando no va bien? Pido esta cuestión porque he dedicado gran parte de mi carrera en medicina educativa, así que estoy preocupado no sólo con la salud, también con la patología. Propongo que las principales patologías de aprendizaje involucran fallas de: la memoria, comprensión y aplicación y se puede llamar amnesia, fantasía e inercia.

En cuarto lugar, ¿qué se necesita crear para poder aprender de manera seria, que es lo que usted de manera activa y responsable tiene para la comprensión y tratamiento de sus patologías, así como para mejorar sus éxitos? Dicen que se debe crear una beca para la enseñanza y así alcanzar esos objetivos Y en quinto lugar, ¿qué es la nueva asociación entre la Fundación Carnegie para la promoción de la enseñanza (CFAT) y la Asociación estadounidense de educación superior (AAHE), diseñada para ayudarnos a afrontar los retos de tomar en serio el aprendizaje? La Academia de Carnegie para la beca de enseñanza y aprendizaje (CASTL) ha sido creada para responder a estos desafíos. Permítanos ahora examinar cada una de esas preguntas de núcleo y comentar sus respuestas Introducción a la Enseñanza Cuando algo nos tomamos muy en serio a menudo hablamos sobre profesarlo o enseñarlo. El significado más profundo, más antiguo de la palabra "profesar" es tomar las órdenes religiosas de manera pública y visible. Cuando uno profesa la fe, significa tomar un conjunto de obligaciones que servirá como los principios básicos para el control de la vida, sin preguntas. Profesar la fe, conductualmente y emocionalmente, es un ejemplo impresionante de llevar algo en serio

El Aprendizaje florece cuando tomamos lo que pensamos que sabemos y lo ofrecemos como propiedad a la comunidad de compañeros para que se les pueda probar a los alumnos, examinar, así como puesto en tela de juicio y mejorarlo antes de que lo internalicen. Otro sentido de la palabra es que nos profesa nuestro amor - para nuestros cónyuges y asociados, nuestros padres, nuestros hijos, nuestros amigos. Nos profesa una especie de compromisos que tiene en su seno una disposición para sacrificar en nombre de la otra. También en un público la manera, que declaramos nuestra devoción a otro, aquí está todavía otro ejemplo de algo tomando muy en serio.

Un significado más contemporáneo de la palabra, un significado más estrechamente relacionado con el trabajo de quienes leen esta revista, profesar en uno es comprender, la

8 Por Lee S. Schulman, Presidente de la Fundación Carnegie para la promoción de la enseñanza y profesor de educación. Universidad de Stanford. Ultimo cambio de este artículo en: julio/agosto 1999. Fue adaptada de una plática ofrecida en el National AAHE. Conferencia sobre la enseñanza superior en Washington, DC.

BLOQUE I I I

Profesionalización del trabajo docente

por competencias en educación básica



experiencia: para ser profesional, o para ser un "profesor". Miembros de profesiones asumen la carga de su comprensión por compromisos públicos para servir en forma especializada y responsable.

Ellos profesan su comprensión en aras de fomentar el conocimiento, la comprensión y el desarrollo de otros. Toman en serio lo que profesan del aprendizaje. Esto nos lleva al tema de aprendizaje PRACTICANTES DEL APRENDIZAJE ¿Qué es el aprendizaje? Treinta y cinco años atrás, enseñe mi primer curso como profesor en la Universidad del estado de Michigan. Fue un curso sobre la psicología del aprendizaje.

Casi puedo seguir mi carrera, diciendo que antes de que estudié psicología, tenía sólo la comprensión incompleta de lo qué es el aprendizaje. Después de terminar la escuela de posgrado empecé a enseñar Psicología del aprendizaje. Estaba seguro de que había entendido realmente lo que daba el proceso de aprendizaje. Sin embargo, en los últimos 35 años, he estudiado sistemáticamente el aprendizaje y el entendimiento en muchos contextos, y he enseñado muchos cursos sobre el tema. Lamentablemente, mi entendimiento lo ha convertido más compleja, vago y ambiguo Cuando empecé a enseñar la teoría de aprendizaje, mi concepción de aprendizaje era bastante simple. Para cualquier situación de aprendizaje determinado, el estudiante fue tratado como alguien con poco saber; el aprendizaje fue entendido como un proceso de obtención de los conocimientos del ambiente que rodea al alumno- en libros, teorías, la mente del profesor- para crear en el alumno un cambio. Hemos probado el éxito del aprendizaje con pruebas que permiten mirar en nuestros estudiantes al aprendizaje. Exagero, pero hubo una simplicidad reconfortante para nuestro Conductismo psicológico en aquellos días.

Ahora comprendemos que el aprendizaje es un proceso dual en el que, inicialmente, deben salir creencias y entendimientos, y sólo entonces se pueda obtenga algo. No es que debe ser expulsado conocimiento previo para dejar espacio a sus sucesores. En su lugar, estos dos procesos: el interior y los movimientos en el exterior del conocimiento: se alternan casi indefinidamente. Para solicitar el aprendizaje, tienes que comenzar con el proceso de pasar desde adentro hacia afuera. La primera influencia en el nuevo aprendizaje no es lo que los profesores pedagógicamente hacen, el aprendizaje es el que ya está en el alumno.. David Ausubel fue uno de los pioneros cognitivos de los psicólogos educativos. Escribió un epígrafe encantador al comienzo de su libro de texto de 1968, psicología educativa: una perspectiva cognitiva: " Si tuviera que reducir todos los principios de psicología educativa a un sólo principio, quiero decir lo siguiente: el factor más importante que influyen en el aprendizaje es lo que ya sabe el estudiante, esto determina y enseñara en consecuencia”

Hemos llegado a comprender más claramente el alcance que los educandos hacen en la construcción de un significado de su entendimiento previo Cualquier aprendizaje nuevo debe, de alguna manera, conectarse con lo que ya saben los educandos. Por supuesto, es una simplificación excesiva, pero es lo que quiero decir con "obtención un cambio de adentro hacia afuera". Como maestros, a menos que podamos descubrir maneras de conseguir cambio de adentro hacia afuera y mirar conjuntamente sus conocimientos con nuestros estudiantes, tomando en serio lo que ya sabemos y creemos, la instrucción resulta muy difícil. Nuestro primer principio, por lo tanto, comienza con la afirmación de que debemos tomar en serio lo que ya han aprendido los estudiantes. Para tomar en serio el aprendizaje, tenemos que tomar en serio a los educandos. Una sorpresa interesante es que una vez que lo que está dentro se obtiene, rara vez sólo se queda allí; y se establece en un escenario donde una actividad grave o discusión es posible, que el conocimiento es enriquecido y elaborado por las interacciones sociales con personas que tienen también experimentado sus propios procesos de conseguir lo que está adentro hacia afuera. Así, los alumnos construyen su sentido del mundo mediante la aplicación de sus antiguos entendimientos a nuevas experiencias e ideas. Ese nuevo aprendizaje se enriquece enormemente por la manera en que las personas luchan por tales ideas sobre las que "hacia afuera", antes de que esas ideas vuelvan dentro y hacer que sean propias. Esto explica por qué es uno de los remedios más importantes para la lucha contra la ilusión del



entendimiento y la persistencia de ideas falsas apoyar a los estudiantes en la activa colaboración y reflexión de un nuevo examen de las ideas en un contexto social.

El aprendizaje es menos útil cuando es privado y oculto; es más eficaz cuando se convierte en público y común. El Aprender florece cuando tomamos lo que pensamos que sabemos y lo ofrecemos como propiedad de la comunidad a compañeros, a los alumnos para que se pueda probar, examinar, así como puesto en tela de juicio y logrando mejorar antes de internalizarlo. ¿QUÉ ASPECTO SE TIENE CUANDO EL APRENDIZAJE NO VA BIEN? Pido a este tema "epidemiología del aprendizaje incorrecto", o la "taxonomía de pedago-patología". Como he indicado antes, hay tres patologías: olvidamos, no comprender que nos entiendan mal, y somos incapaces de utilizar lo que aprendimos. He denominado estas condiciones amnesia, fantasía e inercia

Amnesia es una de las patologías más frecuentes de aprendizaje — quizás lo más frecuente. Los estudiantes normalmente y regularmente olvidan lo que han aprendido en sus clases. De hecho, a veces olvidan que asistían incluso algunas clases.

Hace más de 30 años, médicos educadores realizaron un estudio sobre lo que los estudiantes de medicina de primer año recuerdan de miles de nuevos términos que ellos habían memorizado en su curso de anatomía. Se les hicieron pruebas. La curva asociada más estrechamente con su olvidar de la anatomía fue similar a la forma como Hermann Ebbinghaus descubrió en estudio clásico de memoria para sílabas sin sentido hace un siglo

La publicación de datos como estos hizo una marca en el mundo de la educación médica. La enseñanza de la anatomía desde entonces ha cambiado radicalmente en las escuelas de medicina. Mis colegas y yo en Stanford realizamos un estudio en el que pedimos a estudiantes de postgrado que se preparaban para convertirse en profesores de escuela secundaria para llevar sus transcripciones de pregrado universitario a una entrevista. Que estábamos tratando de comprender las conexiones entre lo que y cómo habían aprendido en el colegio y las formas que ellos mismos enseñan en la escuela secundaria. Les pedimos que hicieran un recorrido a través de curso por curso de las transcripciones del colegio y nos dijeran que recuerdan sobre ello. Sin duda, recuerdan el contenido, los profesores y las actividades de muchos cursos vívidamente. Por otra parte, un número deprimente de cursos había desaparecido de la memoria. A veces los estudiantes incluso no recordaban haber tomado esos cursos. ¿Es evidente que no aprendieron nada de esos cursos? Por supuesto que no. ¿Hay que estar interesados en informes así? Absolutamente.

¿Estamos satisfechos con la noción de que los estudiantes olvidan una cantidad significativa de lo que una vez aprendieron? Si nos tomamos en serio el aprendizaje, debemos tener la responsabilidad de la ubicuidad de la amnesia. Debemos reexaminar gran parte de lo que enseñamos, y cómo enseñarlo.

Fantasía es el nombre que hemos dado a lo contrario de lo que podría llamarse ilusoria comprensión o malentendidos persistentes. Fantasía es potencialmente mucho más insidiosa que amnesia. Con amnesia, mi posición es dejar atrás ser atrás. Lo que has olvidado simplemente puede ser inofensivo. Pero fantasía puede ser peligrosa. Es ese Estado en el que los estudiantes son absolutamente seguros de que saben algo, pero no lo hacen.

Puede que haya visto un video en que se preguntó a estudiantes graduados de Harvard para explicar por qué hay cambios en las temporadas. Casi todos los estudiantes respondieron con Supremo ego - confianza de que la órbita de la tierra es elíptica y que, por lo tanto, la tierra a veces esta más cercana al sol, por lo que es el verano y a veces más lejos del sol, por que es invierno Ejemplifican la condición de fantasía, el agarre seguro de una idea o explicación que esta fundamentalmente en desacuerdo con las concepciones más garantizadas por expertos. Estas ilusiones pueden haberse basados en ideas comunes ampliamente aceptadas que se ha convertido en una idea preconcebida imperante. Han desarrollado desde una lección formal que había sido asimilada, memorizar, pero que nunca con precisión entendida

Estas ideas falsas son importantes por varias razones. Los nuevos aprendizajes se basan en el aprendizaje antiguo. Una idea falsa estratégicamente celebrada puede interferir



contribuyendo con ideas significativas que más tarde lograran una buena enseñanza. En ese sentido, ideas falsas insidiosas, van a ser una especie de tierra intelectual (o tal vez en la "mente mía").

Hay mucha investigación — especialmente en educación científica — sobre el impacto de entendimientos ilusorios. Muchos de ellos no pueden ser causa de alarma. Una población entera puede vivir vidas felices y responsables, teniendo la pesada carga de ilusiones de entendimiento acerca de las causas de las estaciones. Pero la fantasía también puede causar graves problemas. Los Estudiantes de medicina que tomaron literalmente la explicación de que el corazón funciona como una bomba más tarde muestran malentendidos frecuentes de cómo tratar con formas graves de cardiopatología.

Los Profesores de biología deben luchar con la durabilidad de los erróneos conceptos del estudiante sobre la evolución y la selección natural. La mayoría de los estudiantes que tienen cursos que hacen hincapié a la evolución y la selección natural entran en estos por la intuición Lamarkiana (idea de que un organismo puede pasar sobre las características que adquirido durante su vida a su descendencia (también conocido como capacidad hereditaria de características adquirida o herencia suave). Ellos están convencidos de que cualquier característica adquirida por una generación, se transmite a la próxima generación. La instrucción formal destaca la refutación darwiniana de esa posición. Estos estudiantes pueden ganar A y B en el curso, demostrando que ahora comprenden la perspectiva darwiniana, pero quizás en tres meses, estén una vez más dedicados a la intuitiva Lamarckiana , como lo son, de hecho, muchos de nosotros. Sospecho que las formas de fantasía son endémicas entre los estudiantes y graduados de la enseñanza superior, muchos situados en esperar durante años antes de que ellos mismos se manifiesten en momentos críticos — como son, de hecho, muchos de nosotros. Sospecho que las formas de fantasía son endémicas entre los estudiantes y graduados de la enseñanza superior, muchos situando en esperar durante años antes de que ellos mismos se manifiestan en momentos críticos

¿Qué pasa con la inercia? Tomo la palabra "inercia" de bonito juego de palabras del Alfred North Whitehead sobre "ideas inertes", que ocupan gran parte del espacio en nuestra mente bien educada. Una obra de teatro en concepto de Platón de "ideas innatas", ideas inertes son aquellos que simplemente están allí, no hacer nada.

Ellos no son olvidados; tampoco son en cierto sentido intrínseco equivocados. Son simplemente una forma que les presta un propósito útil más allá de ser recordado. Para mí, el mejor ejemplo de inercia se documenta en investigaciones realizadas en la década de 1950 por uno de mis mentores en la Universidad de Chicago, Benjamin Bloom, sobre el proceso de problema del estudiante en la Universidad

¿Dónde está la literatura académica, a través de qué ejemplares del estudio de educadores de la enseñanza superior es y puede aprovecharse este trabajo? Con muy pocas excepciones, no tenemos tal literatura.

Bloom estaba sirviendo como examinador de la Universidad, un papel que llevó a sus conocidas contribuciones a la taxonomía, de objetivos de la educación. Utilizar la taxonomía, identificado un número de estudiantes que había adquirido una cantidad sustancial de "conocimiento" de un sujeto, pero podría aplicar ese conocimiento o utilizarlo para analizar o sintetizar nuevos entendimientos.

Bloom había identificado dos grupos de estudiantes que habían completado un curso de historia americana. Ambos grupos habían actuado de forma equivalente en los elementos de prueba que miden el conocimiento de los hechos de la historia, pero uno de los grupos había sobresalido en medidas de entender de orden superior mientras que el otro había fracasado en problemas y preguntas que les obligaba a aplicar ese conocimiento a nuevas situaciones. Bloom quería entender cómo dos grupos de personas, que aparentemente sabían más o menos las mismas cosas, podría ser tan muy diferente en lo que podía hacer con sus conocimientos.

Bloom invitó a los estudiantes a pensar en voz alta cuando se enfrentan con una pregunta como esta: ¿qué te parece que han sido las actitudes de Virginia hacia los productores de tabaco en relación hacia la nueva Constitución de 1789?" Este particular "hecho" fue nada a encontrarse en materiales de lectura o Conferencia de los alumnos. Los estudiantes que habían actuado bien



sobre las cuestiones de problemas de decir cosas como, "bueno, yo no recuerdo nada en particular acerca de, pero permítanme trabajar mi camino a través de él. ¿Los agricultores de tabaco de Virginia, bueno, los que han tenido una participación? Vamos a ver, que habrían sido muy dependientes del comercio interestatal e internacional porque les gustaría poder vender sus cultivos. Bien podría ser un fuerte gobierno federal en su interés. Como los estudiantes razonaron su camino a través de, revisar lo que sabían acerca de las diferencias entre los artículos de la Confederación y la nueva Constitución, las consecuencias para las relaciones entre los Estados y así sucesivamente, entrelazan conjeturas sobre las actitudes de los productores de tabaco que estaban bien fundamentadas en pruebas.

¿Los estudiantes que "sabían. ' la información pero no habían actuado bien en aplicación de decir cosas que podrían sumar hasta:"desea saber sobre las actitudes de estos agricultores? Hola, lo sentimos. No estudiamos." Los estudiantes son probablemente los probables para quejarse acerca de cómo fue desleal para que los profesores a prueba sobre cosas que nunca habían sido enseñados. Categóricamente no estoy diciendo que no importan los "hechos". La fabricación de hechos ausentes, cualquiera de estos estudiantes podría simplemente ser falsa. No tienen ni idea. Necesitan de hechos; son la base para la comprensión, pero nunca son suficientes. La Inercia como patología describe los Estados de ánimo, donde la gente viene a saber algo, pero simplemente no puede ir más allá de los hechos, no puede sintetizar, pensar con ellos o aplicarlos en otra situación. Desde el propósito final de cualquier educación que es ayudar a los estudiantes que van mucho más allá de las limitaciones de cualquier instrucción formal, la epidemiología de la inercia debe incluir un dominio grave de investigación institucional para educación superior. Cualquier institución que pretende tomar en serio el aprendizaje debe supervisar sistemáticamente las circunstancias de amnesia, fantasía y asociados con sus programas de inercia. Lamentablemente, la mayoría de nuestras instituciones son similares a los hospitales que continúan alegremente caminos bien recorridos ajenos a las tasas de mortalidad y morbilidad experimentadas por sus pacientes.

En nuestros intentos de entender las condiciones que fomenten la amnesia, fantasía e inercia y tratando de comprender cómo luchar contra esos problemas, tropiezo inesperadamente sobre la nostalgia. Encontramos nostalgia no tanto en los estudiantes como entre profesores, administradores, críticos de educación y los líderes políticos. Esta afección se caracteriza por un síntoma común: la firme creencia de que cualquiera que sea el problema educativo, la mejor forma de combatirlo es por medio de restituir las formas a través de la cual habían sido enseñados los observadores cuando eran de la misma edad que sus estudiantes. A los maestros, el problema con la educación moderna es que de alguna manera fue plagado de nuevas modas como grupo de trabajo, basados en proyectos de aprendizaje, y ¡oh mi!: aprendizaje de servicio. ¿Por qué no podemos simplemente recuperamos en conferencias, con una sesión de discusión ocasional? ¿Por qué no podemos simplemente enfatizar hechos importantes, habilidades básicas, principios fundamentales y los valores universales de la moral? A los críticos laicos y los responsables políticos, la solución involucrada es regresar al rigor de antaño: normas más severas, punitivas de clasificación de sistemas y menor tolerancia para los deshechos, políticamente corregir adiciones a los cimientos del currículo tradicional.

Uno de los problemas es que aquellos que intentan remediar las aflicciones citadas generalmente creen que la razón por la que la gente olvida, entiendan mal, o vaya inerte es que ellos no han aprendido lo suficiente, y que la respuesta es enseñarles más. Se pueden ver a menudo aspectos de esta "solución" en una pieza de la pedagogía que es una verdadera asociación entre la enseñanza superior y K-12(educación primaria y secundaria): la colocación avanzada (Advanced Placement.). "AP" es ejemplar de muchas maneras. Es un bonito ejemplo que basados en estándares de enseñanza y aprendizaje en el que el profesor verdaderamente sirve como un entrenador que es compatible con todos los alumnos en su búsqueda de los más altos niveles de rendimiento, la prueba es externa a las aulas y no interfiere en la que la cooperación entre profesores y estudiantes. Sin embargo, muchos exámenes de AP como la historia de los Estados Unidos áridas de biología parecen impulsados por el principio que no "menos es más", pero "mucho más es más". La cobertura de contenido de los cursos es sorprendente en su magnitud. Nosotros estábamos conmocionados por los resultados de la



publicación de la tercer estudio Internacional de matemáticas y de la ciencia, donde por primera vez hemos comparado a nuestros estudiantes de colocación avanzada: la nata de la nata de estudiantes estadounidenses: contra los mejores estudiantes en otros países. Aprendimos que simplemente no funciona la estrategia de la cobertura.

Nuestros hijos no coinciden bien con sus contrapartes internacionales. La mejor explicación de las diferencias en el rendimiento se encuentra en nuestras formas muy diferentes de la enseñanza. Definimos rigor como el enseñar a nuestros estudiantes más, sin embargo superficialmente. Otros países aportan un conjunto mucho más pequeño de ideas a los estudiantes, la elaboración y profundización es pedagógicamente. No cubren tanto material, pero los estudiantes entienden con más solidez lo que han estudiado. Si nos tomamos en serio el aprendizaje, tendremos que encontrar otra estrategia para reemplazar la nostalgia. Esto lleva a la cuarta pregunta. ¿QUÉ ES LO QUE HACEMOS SOBRE ESTAS PATOLOGÍAS? Volvemos a la esencia de profesar. Sin duda no es suficiente para poner en duda nostalgia y regresión-a-la-familia como respuestas adecuadas a los problemas de aprendizaje. Necesitamos más estrategias enérgicas para el futuro. Por último, hemos comenzado a reconocer que cuando nos enfrentamos a serios problemas en la educación, debemos embarcarnos en la investigación sistemática para ayudarnos a hacer frente a ellos. La Investigación educativa es un recurso eficaz para mejora de educacional en todos los niveles, desde la educación preescolar a la escuela de postgrado.

Uno de los productos de investigación educativa es la elucidación de principios generales, útiles para orientar y criticar las prácticas actuales y futuras. He escrito en otras partes acerca de cómo los principios de la actividad, reflexión, colaboración y pasión entre los educandos, combinado con el contenido generalista y la creación de comunidades de aprendizaje potente, pueden admitir diseños generales para obtener instrucciones. La alentadora noticia es que dicha investigación puede ser realizada y adaptada a las variaciones fundamentales entre disciplinas, niveles de escolaridad, fondos de estudiantes y con fines educativos. La noticia es desalentadora a pesar de que podemos aprender mucho de las formas tradicionales de investigación a nivel de principios generales, la educación no es una ciencia; es un complejo conjunto de prácticas que está fundamentada y basada en principios pero no controlada por regla. Donald Schon escribió con elocuencia, los principios de racionalidad técnica que son necesarios continuar para este trabajo, pero estos principios deben combinarse con la práctica reflexiva. Demasiados Escritos de Schon interpretan como defender un rechazo de la investigación académica en las profesiones o campos aplicados. Lejos de ello. La estrategia que debemos perseguir es una aproximación a la beca que autoriza más de un tipo de investigación. La investigación que representa su práctica como el problema de la investigación es en el corazón de lo que entendemos por profesar o profesión.

En el centro de cualquier campo que llamamos profesión esta una incertidumbre inherente e ineludible. Las Profesiones hacen frente a aquellas partes del mundo que se caracterizaron por la imprevisibilidad. Los profesores pueden enseñar de la misma manera a tres clases en una fila y experimentar diferentes consecuencias cada vez

Profesiones (como enseñanza) tratan de esa parte del universo donde chocan diseño y oportunidad. Uno no puede resolver esa incertidumbre escribiendo nuevas reglas. El camino es hacer esa colisión, esa impredecibilidad en nuestros campos, que por sí mismo un objeto de investigación individual y colectivo. Nunca vamos a eliminar la incertidumbre más que de esas otras profesiones como la medicina clínica, arquitectura, planificación económica o trabajo social clínico de enseñanza. Pero como una profesión, nosotros podemos crecer mucho más prudentes acerca de cómo anticipar y tratar la incertidumbre. Podemos desarrollar nuevas formas de investigación para aprender y apoyar la "sabiduría de la práctica". TOMANDO LA ENSEÑANZA SERIAMENTE Mi respuesta a la cuarta pregunta: cómo combatir estas patologías?: es que debemos comprometernos profesionalmente a una beca de la enseñanza. ¿Qué queremos decir cuando



llamamos "beca?" Sin duda, todos los actos de inteligencia no son beca. Un acto de inteligencia o de creación artística se convierte en una beca cuando posee al menos tres atributos: se convierte en público; se convierte en un objeto de crítica y a la evaluación por parte de miembros de la Comunidad; y los miembros de la comunidad comienzan a utilizar, aprovechar y desarrollar esos actos de mente y creación.

Creo que lo que sucede en la beca que creamos cuando hacemos las formas tradicionales de investigación. Publicamos nuestras conclusiones e ideas porque tenemos una responsabilidad para poner a disposición de nuestros actos de la mente de nuestros colegas. Sí, algunos de nosotros desean ser promovido. Pero la verdadera razón por la que la publicación es importante es que los actos académicos deben hacerse disponibles para el escrutinio público. Tienen que ser propiedad de la Comunidad o no contribuirán a la profesión más grande, así como becas. Podemos tratar todos los actos de beca indiscriminadamente. Tenemos que preguntar cuál de ellos cumplen ciertas normas y realmente contribuyan al conocimiento. Nos preocupamos por estándares de calidad porque reconocemos que estudiosos participan en trabajos que ninguno puede lograr por sí solo. Puesto que nosotros no podemos hacerlo solos, dependemos de la beca de otros como los pilares fundamentales para nuestra propia beca. Los críticos irreflexivos ridiculizar a menudo el hecho de que nuestros actos de beca generalmente terminan con largas listas de referencias. Una lista de referencias es un conjunto de notas de agradecimiento. Es nuestra forma de reconocer que, que sin la gente a la que hacemos referencia, no podríamos haber hecho el trabajo que hemos hecho. Somos miembros de una comunidad de eruditos. Las referencias permiten a nuestros lectores a realizar un seguimiento de nuestra investigación a sus fuentes. Para una beca o enseñanza, necesitamos beca que hace nuestro trabajo, por tanto, susceptibles de crítica y público. Luego se convierte en propiedad de la Comunidad, disponible para otros aprovechar.

¿Cómo muchos educadores profesionales, cuando participan en la creación de un nuevo curso o un nuevo plan de estudios, pueden convertir una beca publicada, revisada por pares de enseñanza en que sus colegas de otras universidades y presentar sus experimentos, sus ensayos de campo o sus estudios de caso de instrucción y sus consecuencias? ¿Donde esta la literatura académica, a través de qué ejemplares de estudio los educadores superiores dan su enseñanza y puede aprovechar este trabajo? Con muy pocas excepciones, no tenemos tal una literatura. A este respecto, la beca de la enseñanza es radicalmente diferente de la beca de investigación. Es una de las razones por las que cualquier tipo de avance es tan difícil de conseguir pedagógicamente — porque ceguera y amnesia son el estado de la técnica en pedagogía. Nosotros simplemente no sabemos lo que nuestros colegas antes o en otros lugares han hecho. Nosotros no sabemos incluso que documento analiza nuestros propios esfuerzos. De hecho, a menudo no sabemos lo que está haciendo nuestro colega en la Oficina de al lado pedagógicamente, aunque estamos completamente familiarizados con la investigación de colegas.

Estamos comprometidos en la Fundación Carnegie para infundir en la cultura académica un profundo compromiso con la beca de enseñanza. Esta beca es una forma de grabación, Mostrar, examinar, investigar y creación de pedagogías más potentes para hacer frente a los desafíos presentados por las patologías de aprendizaje, que son pandemia en nuestras aulas y las instituciones. (Esta taxonomía breve no comienza a agotar las patologías imperantes. Necesitamos las investigaciones académicas de innegables problemas como la desconexión entre aprendizaje intelectual y moral o cívico de aprendizaje en educación superior. También necesitamos las investigaciones de la preocupante falta de pasión intelectual y compromiso a ideas dentro de nuestras poblaciones de estudiante.) Una nueva Colaboración Paso ahora a la pregunta cinco, que está relacionado con la colaboración de AAHE y CFAT para mover la "beca de enseñanza" de la retórica a la acción. Hemos diseñado un proyecto conjunto llamado La beca de enseñanza y aprendizaje para la Academia Carnegie (CASTL). Tendrá tres partes que ejemplifican juntos lo que entendemos por tomar el aprendizaje y la enseñanza en serio. Parte 1. Si haces tipos tradicionales de beca en tu campo, usted puede ser invitado a lugares que dan una oportunidad de hacer incluso más o que beca en condiciones maravillosas haces tipos tradicionales de beca



en su campo, usted puede ser invitado a lugares que dan una oportunidad de hacer incluso más de la beca en condiciones maravillosas

Estos incluyen el centro para estudio avanzado en las Ciencias de la conducta en la Universidad de Stanford, el centro nacional de Humanidades en el Triangulo de Investigacion, el legendario grupo de reflexión de Rockefeller Bellagio en Lago Como y muchos más de Aspen a Berlín. En el caso de tipos tradicionales de beca, estos requisitos previos pueden ser muy atractivos y propicios para mayor excelencia académica y artística. Hay pocas o ninguna recompensa por ser igualmente superdotados, comprometidos y efectiva como un estudioso de la enseñanza en la disciplina, interdisciplina o profesión. Por lo tanto hemos iniciado un centro de estudio avanzado para maestros, una Academia de Carnegie para los profesores que se dedican a la beca de la enseñanza en formas que hacen su trabajo público y está disponible para su evaluación crítica, en una forma que otros puedan utilizarlos, aprovechar y trascender. Universidad, escuela y Colegio comunitario facultad miembros destacados designados como "Banco escolar" llegan a la Academia de Carnegie cada verano. Sirven durante un año como miembro, incluyendo dos veranos sucesivos en residencia en la Academia. Durante un período de cinco años, más de 100 miembros serán seleccionados para participar en la Academia. Un programa paralelo está en marcha para los eruditos de la enseñanza de los mundos de la pre-colegiado y formación del profesorado. Finalmente, cuando se dispone de instalaciones adecuadas, los dos grupos interactuarán ampliamente.

La Academia tiene una finalidad de honrar a estudiosos de enseñanza, mejorar su beca individual y haciéndolos más visible. Tenemos la intención de contribuir a la construcción de un campo de estudio, además de desarrollar las capacidades de estudiosos. Sólo hemos comenzado a comprender toda la gama de investigaciones que conlleva una beca de enseñanza, mucho menos en la definición de sus normas de calidad, o condiciones de agregación. Los investigadores del Banco, individual y colectivamente, se espera crear ideas y materiales para una beca de la enseñanza en sus respectivas disciplinas. Sus esfuerzos y las de los colegas igualmente comprometidos, se convertirá en los ejemplares de este campo emergente.

Estos ejemplares se reunieron en el laboratorio de conocimiento Carnegie, donde trataremos de comprender cuál es la mejor manera para clasificar, mostrar, comprender y distribuir los tipos de trabajo perseguidos y los tipos de conocimiento creado. Estudiaremos cómo comprimir ésta en formas más económicas para que otros puedan crear fácilmente sobre ellos. Se trata de un esfuerzo a largo plazo, que debe incluir tanto académicos y sus instituciones.

Parte 2. Una segunda crítica parte-del Programa de la Academia que es el programa de academias de campus, coordinado por AAHE. Se trata de una red nacional de universidades, institutos de artes liberales y completas y doctoradas instituciones que se comprometan a tomar el aprendizaje y la enseñanza en serio para crear condiciones en su propio campus que reflejan a su manera, los valores, cultura y principios del Academia de núcleo. Visualizamos estas academias de enseñanza de campus como sistemas de respaldo y santuarios dentro de sus instituciones para sostener la beca de la enseñanza en departamentos y programas.

Con el tiempo, esperamos presenciar un nuevo tipo de campus que nutre la beca de la enseñanza y define la búsqueda de ese tipo de trabajo intelectual por miembros de la facultad como fundamentales para su misión institucional. Las más de 120 instituciones ya se ha registrado para este programa. Más se agregan cada mes.

Parte 3. Por último, hemos comenzado a desarrollar relaciones de colaboración con las sociedades disciplinarias y profesionales. Cada miembro de la facultad postsecundarios tiene doble ciudadanía. Somos ciudadanos en nuestra institución local; al mismo tiempo, tenemos la ciudadanía en una disciplina o profesión, que a menudo se beneficia al menos de tanta lealtad de nosotros como nuestra institución casa. Si vamos a cambiar la cultura académica, tenemos que trabajar con ambos en nuestros colegios visibles e invisibles. Nosotros debemos expandir el foco de revistas, conferencias académicas, y contratar procesos para dar una mayor relevancia a la beca de la enseñanza.

Ya nos hemos empezado a trabajar con más de 20 sociedades disciplinarias y profesionales, tales como la Asociación Americana de historia, la Asociación matemática de América y la Asociación Americana de sociología. Muchos grupos disciplinarios están interesados en esos esfuerzos, porque reconocen que la beca de la enseñanza es importante para el futuro de sus campos. Revisando la Enseñanza He sostenido en este artículo que si nos tomamos en serio el aprendizaje, tenemos que profesar la enseñanza seriamente nuestra profesión como profesores. En el corazón del concepto de una profesión es un compromiso público y moral para aprender de la experiencia pedagógica y el intercambio de ese aprendizaje en actos de beca que contribuyen a la sabiduría de la práctica a través de la profesión.

Una contradicción se encuentra en el corazón de la noción de la profesión. Una vez apreciada, la contradicción nos ayudara a comprender el desafío educativo al que nos enfrentamos. Como ya he dicho cuando algo nos tomamos muy en serio, profesarlo — nuestra fe, nuestro amor, nuestra comprensión. Pero cómo fundamentalmente diferente de aviso este tipo de profesar es unos de otros. ¿Cuando profesar mi entendimiento, yo instó por mis profesores para utilizar el razonamiento crítico, las pruebas de la demanda



y para hacer mis argumentos claro: hacer siempre, cómo que realmente sabemos? Escepticismo, interrogatorios, la demanda de prueba está en el corazón de profesar la comprensión.

Pero cuando profesar mi amor o mi fe, en el corazón de ese profesar es el requisito que suspender la incredulidad. Normalmente no pido para pruebas de prueba o demanda. Me preguntan para tomar algunas cosas en la fe. De hecho, algunas de las grandes tragedias de nuestra literatura dramática son contadas por de protagonistas que no comprender las diferencias entre una profesión de fe o de amor y una profesión de entendimiento escéptico, motivada y basada en la evidencia.

Otelo es una figura trágica porque él era incapaz de profesar su amor por Desdemona incondicionalmente y ofreció evidencia de su infidelidad demasiado crédula. La tragedia de Lear fue inicio de cuando sintió que tenía que pedir una prueba más de su amor a sus tres hijas. Cordelia se confundió con ausencia de devoción. Al educar de manera profunda, creo, es entender cuando el escepticismo y las pruebas son apropiados, y cuando la fe y la suspensión de la incredulidad son apropiadas. No hay reglas ni principios para conocer esta distinción. Sólo a través de estudiar los ejemplos de fuentes tanto científicas y humanísticas — a través de la lucha con esa contradicción inherente entre la fe y la razón, pueden nosotros y nuestros alumnos llegar a un acuerdo con las incertidumbres esenciales que definen nuestros papeles como profesionales y como seres humanos.

Como profesores, se nos pide ser racionales y empíricos, a las pruebas de la demanda. Por otro lado, como la enseñanza a los profesionales, esperamos que nosotros mismos creamos lo que la evidencia empírica no dice: que todos nuestros estudiantes pueden aprender. Expresamos nuestra fe en el potencial de nuestros alumnos y en nuestra capacidad para enseñarles. Como profesores, no debemos elegir entre el escepticismo de la razón y la esperanza en tierra. Nuestros estudiantes exigen tanto. Y debemos aprender, como educadores profesionales, a hacer las dos cosas.9 Tema 2. Las normas profesionales de la enseñanza 10 La calidad de la enseñanza profesional proporciona un punto de referencia común para articular, celebrar y apoyar a la naturaleza compleja y variada de trabajo de los docentes. Ellos describen lo que los maestros deben conocer, comprender y ser capaz de hacer, así como proporcionar orientación y la estructura para mejorar la preparación, apoyo y desarrollo de los maestros.

El uso de las Normas sostendrá y estimulará a profesores en su práctica profesional y apoyará la calidad aprendiendo oportunidades para todos los estudiantes. El mejoramiento del estudiante que aprende es el objetivo central de la enseñanza. Las Normas articulan el eslabón entre la calidad de la práctica de los profesores y el aprendizaje del estudiante. Todas las normas son descritas en un contexto del estudiante que mejora y aprende directamente por un enfoque de prácticas de enseñanza de calidad o indirectamente por el enfoque del conocimiento y las habilidades de los profesores.

El Marco describe puntos de referencia claros para identificar y describir la enseñanza eficaz. Las Normas proporcionan una lengua que puede ser usada por profesores para comunicarse con la comunidad sobre su profesión y así avanzar el estado y la categoría de la profesión.

9 Referencias y Fuentes sobre las ideas presentadas en este artículo. Para un análisis posterior de los tópicos de las profesiones y cómo este análisis de las profesiones y educación profesional afecta a nuestros papeles como educadores, consulte Shulman, S. Lee "Profesar la artes liberales" de Robert Orrill, ed., educación y democracia, Nueva York: The College Board, 1997. _______ "teoría. Práctica y la educación de los profesionales,"The Elementary School Journal, vol. 98, no.5, 1998, págs. 511-526. _______ "la sabiduría de la práctica: administración de complejidad en medicina y enseñanza," Berliner D.C. y B. V. Rosenshine, eds., Talks a profesores: un Festschrift para N.L Gage, Nueva York: Random House, 1987. _______ "sólo en el caso: reflexiones sobre el aprendizaje de la experiencia," en J.A. Colbert, p. Desberg y k. Trimble, eds., The Case for Education: enfoques contemporáneo para utilizar métodos de Case, Boston: Allyn & Bacon, 1996. Para una concepción contemporánea de los procesos de aprendizaje, consulte Bransford, John D., Ann L. Brown y Rodney R. Cocking. EDS. Cómo aprende la gente: cerebro, mente, experiencia y escuela, Comisión de avances en la ciencia de aprendizaje, Consejo de Investigación Nacional, 1999. Para una descripción más completa de la base de la enseñanza, consulte Shulman, Lee S. "Anatomía de curso: la disección y análisis del conocimiento - mediante enseñanza." en Pat Hutchings, ed., The de curso de cartera, AAHE, 1998. Este artículo fue adaptado a partir de una charla ofrecida en la reciente Conferencia Nacional de AAHE sobre la enseñanza superior en Washington, DC. 10 NSW Institute of teachers. Professional teaching standards. Disponible en: http://www.nswteachers.nsw.edu.au



LA ESTRUCTURA DEL MARCO Las normas fueron desarrolladas por el Instituto en colaboración con profesores de todo NSW. Ellos fueron validados en un estudio realizado por la Universidad de Nueva Inglaterra. En conjunto unos 7000 profesores han contribuido al desarrollo y la validación de las normas. Las normas se asignan a cuatro etapas clave en la carrera de un profesor. Estas cuatro etapas se establecieron como una base para la futura acreditación de los profesores. El Marco de Estándares Profesionales de Enseñanza comprende cuatro etapas claves, tres dominios de enseñanza y siete elementos. ETAPAS CLAVES Las cuatro etapas claves son diseñadas como un fundamento para la futura acreditación de profesores. Las etapas claves son: 1. Profesor de Posgrado Profesores titulados están comenzando su carrera docente en NSW. Se han llevado a cabo un programa aprobado de preparación de los maestros y poseer los conocimientos, aptitudes, valores y actitudes para planificar y gestionar el aprendizaje exitoso.

Estos maestros están preparados para participar y negociar un proceso de aprendizaje profesional continuo. Se identifican sus necesidades de desarrollo y buscar asesoramiento y apoyo de sus colegas. Tienen grandes expectativas, tanto de sí mismos como profesionales y estudiantes para el aprendizaje de sus estudiantes. Su compromiso con los estudiantes y el aprendizaje del alumno se refleja en su deseo de apoyar el logro de los estudiantes de los más altos resultados de la educación posible.

Ellos tienen el compromiso, entusiasmo y habilidades interpersonales para asumir un rol profesional dentro de las escuelas y sus comunidades más amplias y contribuir a las operaciones de una escuela en su conjunto. 2. Competencia Profesional. Profesionalmente profesores competentes han demostrado experiencia en la enseñanza con éxito. Se han emprendido con éxito un programa de inducción y han cumplido con las normas de competencia profesional. De manera eficaz de supervisar, evaluar y planificar para el aprendizaje. Son capaces de adaptar los programas de enseñanza para satisfacer las necesidades de los individuos y grupos dentro de la clase.

Estos profesores tienen un historial de eficacia y en curso de aprendizaje profesional. Ellos trabajan de manera colegiada y en equipo para mejorar aún más su práctica profesional. Asumen la responsabilidad de la colaboración con otros para identificar y atender sus propias necesidades de aprendizaje.

Son miembros efectivos de una escuela y su comunidad en general y de interactuar eficazmente con las partes interesadas. 3. Realización profesional. Ellos son reconocidos por otros profesores que tienen un conocimiento profundo sobre la materia y la pedagogía. Se mantengan al corriente de y contribuir a la formación profesional y el diálogo y contribuir a la formación profesional de los demás.

Ellos participan en las discusiones académicas y profesionales y debates. Son conscientes de su papel en contribuir a la formación profesional de otros, incluyendo los maestros principiantes de tutoría.

Estos profesores son los defensores de la profesión y de su escuela. Se comunican de manera efectiva a diversos destinatarios. Ellos interactúan profesionalmente con la comunidad. 4. Liderazgo profesional. Estos profesores tienen un historial sobresaliente de la enseñanza y se han comprometido a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Ellos están comprometidos los educadores que puede articular una visión de la educación a sus alumnos, compañeros, la profesión y la comunidad en general. Pueden ser empleados en posiciones de liderazgo formal en las escuelas.

Ellos están bien informados sobre los últimos avances en la pedagogía y puede aplicar los avances a los contextos estudiante único. Tienen pendientes habilidades interpersonales y de liderazgo. Estas calificaciones se basan en principios de equidad, la compasión y la integridad.

Reconocen el talento de los demás y promover y alentar a las personas a alcanzar su potencial. Se aplican el análisis crítico y habilidades para resolver problemas a los asuntos educativos.

Ellos participan en el aprendizaje profesional y facilitar y apoyar las necesidades de aprendizaje profesional de los demás, especialmente los programas de inducción para los maestros principiantes. Se comunican eficazmente con la comunidad para apoyar el desarrollo de la escuela y promover el aprendizaje de los estudiantes. DOMINIOS Los Dominios de las Normas dentro de cada etapa clave son necesarios para describir la naturaleza del trabajo de los profesores en tres dominios:

1. Conocimiento Profesional 2. Práctica Profesional 3. Compromiso Profesional



1. El Conocimiento Profesional. Este dominio abarca el conocimiento y el entendimiento de las ideas fundamentales, principios y estructura del sujetar/castigar enseñado por profesores. Esto incluye el conocimiento y el entendimiento de los eslabones a otras áreas contenidas, así como integración de aquel estudio a través y entre áreas contenidas. Este conocimiento incluye el uso de contenido a exigencias del plan de estudios como ellos se aplican en la escuela.

Para los profesores, el conocimiento del contenido sustancial es unido para la necesidad de saber (conocer) y entender que constituye la pedagogía eficaz en el área que aprende. Todos los profesores, tanto primario como secundario, deben ambos saber su tema/contenido y como enseñarlo.

El dominio también incluye el conocimiento a fondo de las características de estudiantes y sus implicaciones para dar clases y aprender. Estas características incluyen el fondo diverso social, cultural, étnico, religioso y necesitan aprendizaje especializado de estudiantes y la influencia que esto tiene en la enseñanza y el estudio. Esto incluye el conocimiento de accesos variados al estudio y como las habilidades de los estudiantes, intereses y el estudio previo afectan el estudio. Además, esto incorpora el conocimiento de las características de desarrollo típicas físicas e intelectuales de estudiantes.

Los componentes obligatorios de la educación de profesor también son incorporados en este dominio. Ellos incluyen el conocimiento de tecnologías de información y comunicación; la capacidad para aplicar estrategias eficaces para enseñar a Aborigen y a los estudiantes de Isleño de Estrecho de Torres, estudiantes con necesidades de educación especiales, estudiantes de fondos no hispanohablantes, estudiantes con comportamiento provocativo; y educación de alfabetismo. 2. La Práctica Profesional. Este dominio se enfoca en la acción o el proceso de enseñanza, así como en el conocimiento y habilidades ganadas por la experiencia como profesor. Esto abarca el desarrollo eficaz de enseñanza y estudio de programas y la organización apropiada, la selección, el desarrollo y el empleo de materiales y recursos. El dominio incluye la capacidad de comunicarse con eficacia con estudiantes. La comunicación eficaz incluye un repertorio de técnicas de pregunta y enseñanza de estrategias así como la capacidad de usar una gama de instrumentos, actividades, y recursos de contratar a sus estudiantes en el estudio. Esto incluye la capacidad para comunicar los conceptos esenciales y las relaciones del área en que da clases así como relacionando con estudiantes y asistencia a su desarrollo emocional y social.

La importancia de planificación eficaz, evaluación y reportaje es también esencial a la práctica de un profesor. Esto incorpora la capacidad de planificar para el estudio, usar una gama de técnicas de evaluación formativas e informe sobre el estudio. El sostén de este componente de enseñar la práctica es la provisión tanto de regeneración formal como de informal a estudiantes como un estímulo de aprender. Fundamental a este dominio es la capacidad de profesores para establecer un clima donde el estudio es valorado y promovido. Este clima es establecido en gran parte manejando la gama de comportamientos y situaciones que pueden ocurrir en el aula. 3. Compromiso Profesional. El dominio del compromiso abarca la capacidad de los profesores de reflejar críticamente en su propia práctica un compromiso a su propio desarrollo. Un componente principal de esto es la capacidad de dedicar al personal profesional y colegial para que aprenda incluyendo la contribución de comunidades profesionales.

Este dominio describe también la relación de profesores a la más amplia comunidad. Los profesores no funcionan en el aislamiento, pero más bien valoran oportunidades de dedicarse activamente con otros miembros de su profesión y sus comunidades de la escuela. Ellos entienden y valoran la importancia de eslabones cercanos entre la escuela, la casa y la comunidad en el desarrollo social e intelectual de sus estudiantes.

Finalmente, este dominio se refiere a asegurar que los profesores adopten una ética profesional con respeto a su propia conducta y las de otros. Esto incluye la capacidad para actuar profesionalmente en cualquier momento en sus actividades con estudiantes, pares, colegas y la comunidad. ELEMENTOS Los elementos describen las áreas abarcadas dentro de los dominios. Ellos dan una estructura lógica de organización para la presentación constante de las normas dentro de cada etapa clave. Los siete elementos son: 1. Los profesores saben su tema/contenido y cómo enseñar ese contenido a sus estudiantes. 2. Los profesores conocen a sus estudiantes y como los estudiantes aprenden. 3. Los profesores planean, evalúan e informan para el aprendizaje eficaz. 4. Los profesores se comunican con eficacia con sus estudiantes. 5. Los profesores crean y mantienen ambientes de aprendizaje seguros y estimulantes con el uso de habilidades de gestión en el salón de clases. 6. Los profesores mejoran continuamente su conocimiento profesional y práctica. 7. Los profesores son activamente miembros contratados de su profesión y de la más amplia comunidad.



El Conocimiento Profesional ELEMENTO 1. LOS PROFESORES SABEN SU TEMA/CONTENIDO Y COMO ENSEÑAN ESE CONTENIDO A SUS ESTUDIANTES.

ETAPA DOMINANTE ASPECTO MAESTRO

GRADUADO COMPETENCIA PROFESIONAL

COMPLEMENTO PROFESIONAL

LIDERAZGO PROFESIONAL

El conocimiento de contenido

sustancial

1.1.1 Demuestra el conocimiento

relevante de los conceptos centrales,

de los modos de investigación y de la

estructura del contenido de la disciplina(s).

1.2.1 Aplicarse y usar el conocimiento del contenido de las disciplinas con

actividades eficaces, con contenidos ricos de

enseñanza y programas relevantes a

la etapa.

1.3.1 Exponer y compartir el

conocimiento comprensivo del contenido de las

disciplinas con otros profesores para

desarrollar actividades y programas ejemplares con contenidos ricos en

enseñanza.

1.4.1 Iniciar o conducir el

desarrollo de política, programas y procesos que avanzan el estudio de los estudiantes por

el empleo de conocimiento de alto nivel del contenido de

las disciplinas enseñadas.

El conocimiento de pedagogía

1.1.2 Demuestra el

conocimiento a base de investigación de las pedagogías del contenido de las

disciplinas enseñadas.

1.2.2 Aplicar el conocimiento

a base de investigación, práctico

y teórico de las pedagogías del contenido de las

disciplinas enseñadas, encontrar el estudio de

las necesidades del estudiante.

1.3.2 Los colegas del profesor

para asegurar que los programas del aula y la

enseñanza de estrategias son pedagógicamente

sanos y a base de investigación.

1.4.2 Iniciar o conducir el desarrollo de política

pedagógicamente sana, a base de investigación y eficaz, programas y

procesos.

Conocimiento de exigencias

de plan de estudios NSW

1.1.3 Diseño y secuencias

de lección de instrumento que usan conocimiento de los

documentos de programa NSW u

otras exigencias de plan de estudios del Acto de Educación.

1.2.3 Diseño e instrumento enseñanza según el contexto relevante y secuencias de estudio que usan conocimiento de los documentos de programa NSW u otras exigencias de plan de estudios del Acto de

Educación

1.3.3 Asistir y aconsejar sobre la puesta en práctica de

enseñanza según el contexto relevante de

alta calidad y enseñar las actividades de aprendizaje de

programas y usar el conocimiento experto de

los documentos de programa NSW u otras exigencias de plan de

estudios.

1.4.3 Evaluar los programas

existentes de enseñanza y de

aprendizaje y llevar el desarrollo adicional

usando el conocimiento experto de documentos del programa NSW u otras exigencias de plan de estudios del Acto de Educación.

Conocimiento de información y tecnologías

de comunicación (TIC) en las

áreas siguientes:

1.1.4 Demostrar el

conocimiento actual y la habilidad en el

empleo de lo siguiente:

Habilidades operacionales Básicas

Habilidades de tecnología de la información

Capacidades de evaluación de Software

Empleo eficaz de la Internet

Habilidades Pedagógicas para dirección de aula.

1.2.4 Aplicar el conocimiento actual y habilidades en el empleo de TIC en el

aula para encontrar resultados de

programa en lo siguiente:






1.3.4 Exhibir y compartir las habilidades actuales en el uso de las TIC en el aula para encontrar

resultados del programa en lo siguiente:






1.4.4

Iniciar o llevar la puesta en práctica de políticas y de procesos para integrar las TIC en el ambiente de

aprendizaje



El Conocimiento Profesional ELEMENTO 2. LOS PROFESORES CONOCEN A SUS ESTUDIANTES Y COMO ELLOS APRENDEN

ETAPA DOMINANTE

ASPECTO MAESTRO GRADUADO

COMPETENCIA PROFESIONAL



El conocimient

o y del respeto para

los fondos diversos sociales,

culturales, étnicos y

religiosos de estudiantes, y los efectos

de estos factores en el estudio

2.1.1 Demuestra el conocimiento, el

respeto y el entendimiento de

los fondos sociales, étnicos, culturales y

religiosos de estudiantes y como

estos factores pueden afectar el

estudio.

2.2.1 Aplicar el

conocimiento del impacto de

factores sociales, étnicos,

culturales y religiosos de fondo para

encontrar las necesidades que

aprenden de todos los

estudiantes.

2.3.1 Exponer y compartir

el conocimiento teórico y práctico de

los efectos de factores sociales, étnicos,

culturales y religiosos de fondo para encontrar las

necesidades que aprenden de todos los

estudiantes.

2.4.1 Usar el conocimiento experto teórico de

diversidad de estudiantes para

desarrollar la política eficaz y práctica,

programas y enseñanza de las

estrategias que dirigen los fondos sociales, étnicos, culturales y

religiosos de los estudiantes

El conocimient

o de las característic

as físicas, sociales e

intelectuales del

desarrollo de la

categoría (s) de edad

de estudiantes

2.1.2 Demuestra el conocimiento de las etapas típicas del desarrollo físico,

social e intelectual de los estudiantes

así como una conciencia de excepciones al

modelo general.

2.2.2 Aplicar el

conocimiento de las etapas típicas

del desarrollo físico, social e

intelectual de los estudiantes así

como una conciencia de excepciones al

modelo general.

2.3.2 Exponer y compartir

el conocimiento teórico y práctico de las etapas típicas del

desarrollo físico, social e intelectual de los

estudiantes, así como una conciencia de

excepciones al modelo general.

2.4.2 Supervisar y evaluar la enseñanza y el estudio

del conocimiento de experto que usa las etapas típicas del

desarrollo físico, social e intelectual de los

estudiantes, así como una conciencia de

excepciones al modelo general.

El conocimient

o de los accesos

variados de los

estudiantes al estudio

2.1.3 Demuestra el

conocimiento de los accesos diferentes

de los estudiantes al estudio.

2.2.3 Aplicar el

conocimiento práctico y teórico

y el entendimiento de

los accesos diferentes al

estudio a realzar(mejorar)

resultados de estudiante.

2.3.3 Compartir el

conocimiento práctico y teórico de los

accesos diferentes al estudio a

realzar(mejorar) el estudio de resultados.

2.4.3 Evaluar y supervisar la

enseñanza y el aprendizaje usando el conocimiento experto

de los diferentes accesos al aprendizaje a realzar(mejorar) los

resultados del estudiante que aprende

El conocimiento de como

las habilidades

de los estudiantes, intereses y

logros previos

afectan el estudio

2.1.4 Demuestra el

conocimiento y el entendimiento de las habilidades de los estudiantes,

intereses y logros previos y su

impacto sobre el estudio.

2.2.4 Aplicar el

conocimiento y el entendimiento de las habilidades de los estudiantes,

intereses y logros previos y su

impacto sobre el estudio.

2.3.4 Exhibir y facilitar la

distribución del conocimiento y de la comprensión de las habilidades, de los intereses y de los

logros anteriores de estudiantes y del impacto de estos

factores para aprender.


enseñanza y el aprendizaje de

prácticas usando el conocimiento experto

del valor y de la significación de las

habilidades, intereses y logros anteriores de

estudiantes.



El conocimient

o de estrategias necesarias para dirigir

al estudiante

2.1.5 Demostrar el

conocimiento y la comprensión de las

estrategias específicas para

enseñar a:

Estudiantes aborígenes y de

Torres del estrecho del

isleño. Estudiantes con necesidades de la educación especial Estudiantes no hispanohablantes

del fondo Estudiantes con comportamientos

desafiadores.

2.2.5 Demostrar la

capacidad para aplicar

estrategias eficaces para la enseñanza a:

Estudiantes

aborígenes y de Torres del

estrecho del isleño.

Estudiantes con necesidades de

la educación especial

Estudiantes no hispanohablante

s del fondo Estudiantes con comportamientos desafiadores.·

2.3.5 Como apropiado,

asesorar informar y apoyar a los colegas

en el diseño de estrategias eficaces

para enseñar a:


Torres del estrecho del isleño.

Estudiantes con necesidades de la educación especial Estudiantes no

hispanohablantes del fondo

Estudiantes con comportamientos

desafiadores.·

2.4.5 Como apropiado,

evaluar y supervisar la puesta en práctica de

política eficaz y procesos para la

enseñanza a:


Torres del estrecho del isleño.

Estudiantes con necesidades de la educación especial Estudiantes no



desafiadores.·

2.1.6 Demostrar el

conocimiento de una gama de estrategias de alfabetismo al encontrar las

necesidades de todos los

estudiantes incluyendo a:

Estudiantes



Estudiantes con necesidades de la educación especial Estudiantes no hispanohablantes

del fondo Estudiantes con comportamientos

desafiadores.·

2.2.6 Aplicar una gama de estrategias de

alfabetismo al encontrar las

necesidades de todos los

estudiantes incluyendo a:

Estudiantes



Estudiantes con necesidades de

la educación especial

Estudiantes no hispanohablante

s del fondo Estudiantes con comportamientos desafiadores.·

2.3.6 Proporcionar el

consejo y el apoyo a colegas para poner en práctica una gama de

estrategias de alfabetismo al encontrar las

necesidades de todos los estudiantes incluyendo a:

Estudiantes

aborígenes y de Torres del estrecho

del isleño. Estudiantes con necesidades de la educación especial Estudiantes no



desafiadores.·

2.4.6 Evaluar y supervisar la puesta en práctica de

estrategias de alfabetismo eficaces al

encontrar las necesidades de todos

los estudiantes incluyendo a: Estudiantes

aborígenes y de Torres del estrecho

del isleño. Estudiantes con necesidades de la educación especial Estudiantes no



desafiadores.·



La Costumbre Profesional ELEMENTO 3. LOS PROFESORES PLANEAN, EVALUAN E INFORMAN PARA EL APRENDIZAJE EFICAZ

ASPECTO MAESTRO GRUADO COMPETENCIA PROFESIONAL



La Planificación de la Enseñanza y el estudio de

objetivos

3.1.1 Demuestra la

capacidad para identificar y articular objetivos de estudio claros y apropiados en la preparación de

lección.

3.2.1 Identificar los

objetivos de estudio claros que reflejan los acuerdos importantes

conceptuales del contenido de la

disciplina enseñado.

3.3.1 Las metas de

aprendizaje estimulantes determinadas para todos los estudiantes, y asiste

a otros profesores a desarrollar y articular objetivos de estudio

claros y valiosos.

3.4.1 Usar el conocimiento

práctico y teórico de alto nivel para establecer desafíos aprendiendo metas de informar la

enseñanza y el estudio de programas para todos

los estudiantes. La enseñanza y

el estudio de programas

3.1.2 Lecciones del plan y del instrumento y

secuencias coherentes de la lección que se diseñan para contratar a

estudiantes y para tratar el aprendizaje

de resultados

3.2.2 Diseñar y poner en práctica coherente,

lecciones bien estructuradas y las

secuencias de lección que contratan a

estudiantes y realzan al estudiante que

aprende resultados

3.3.2 Aconsejar y asistir a

colegas para diseñar y ejecutar los programas

de alta calidad de la enseñanza y de

aprendizaje que realzan el aprendizaje de resultados con

oportunidades de aprendizaje innovadoras,

de acoplamientos

3.4.2 Iniciar o llevar los

procesos para desarrollar programas ejemplares de la enseñanza y de

aprendizaje para realzar el aprendizaje de

resultados

La selección y la organización de

contenido

3.1.3 Seleccionar y

organizar el tema/el contenido de

maneras lógicas, secuenciales y

estructuradas de dirigirse al

estudiante que aprende resultados.

3.2.3 Seleccionar y

organizar el tema/el contenido en los

programas estructurados de la

enseñanza y de aprendizaje que

reflejan conocimiento sano del contenido de

las disciplinas enseñadas

3.3.3 Asistir a los colegas para aplicar el conocimiento

teórico y práctico de alto nivel de enseñar y de aprender prácticas de organizar el contenido

sujeto de maneras lógicas y estructuradas

como apropiadas a aprender metas.

3.4.3 Aconseja a colegas para

que seleccionen y organicen el contenido sustancial usando el conocimiento de alto nivel de contenido

sustancial y experto que dan clases y aprenden.

La selección, el desarrollo y el

empleo de materiales y

recursos

3.1.4 Demuestran el

conocimiento de una gama de recursos

apropiados y simpáticos y

materiales para apoyar el estudio de

los estudiantes.

3.2.4 Seleccionar,

desarrollar y utilizar una variedad de recursos y de

materiales apropiados que contraten a

estudiantes y apoyen su aprendizaje.

3.3.4 Aconsejar y asistir a colegas para utilizar, para seleccionar y

desarrollar recursos y los materiales para contratar

a estudiantes' que aprenden

3.4.4. Iniciar o llevar la identificación, el

desarrollo, la adquisición y la asignación de

recursos de enseñanza para maximizar el aprendizaje del

estudiante La Evaluación

que Une la evaluación al

estudio

3.1.5 Demuestra el

conocimiento y el empleo de una gama

de estrategias de evaluar el logro del

estudiante de aprender resultados.

3.2.5 Usar una amplia

gama de estrategias eficaces de evaluar el logro del estudiante

de aprender resultados.

3.3.5 Diseñar y utilizar las

estrategias eficaces de la evaluación que vinculen

a los resultados de aprendizaje articulados

en documentos del programa.

3.4.5 Usar el conocimiento de especialista en el área de evaluación de estudiante para conducir e informar

el desarrollo del programa y la planificación.

3.1.6 Demostrar el

conocimiento del eslabón entre estrategias de evaluación y resultados.

3.2.6 Comunicar a

estudiantes el eslabón entre su logro y los

resultados dispuestos en el programa.

3.3.6 Aconsejar y ayudar a

colegas en la planificación y el empleo

de estrategias de evaluación eficaces

diseñadas para alcanzar resultados del programa.

3.4.6 Manejar la evaluación de

las políticas y de las estrategias de la

evaluación para asegurar consistencia a través de la escuela en la comisión

de la reunión de requisitos de los

estudios, sistémicos y/o de la escuela



El suministro de la regeneración a estudiantes

3.1.7 Da la regeneración

provechosa y oportuna oral y

escrita a estudiantes.

3.2.7 Proporcionar la regeneración

oportuna, eficaz y constante oral y

escrita a estudiantes para animarlos a

reflexionar y supervisar su estudio.

3.3.7 Modelar la regeneración eficaz y constante oral y

escrita para asegurar que la reflexión y el

estímulo son integrales al estudio de todos los

estudiantes..


eficacia de los mecanismos orales y

escritos del estudiante de regeneración a través

de la escuela.

La Evaluación que Supervisa el progreso de los estudiantes y el registro que

guarda

3.1.8 Demuestra el

conocimiento y una exposición razonada

para guardar(mantener) registros exactos y

confiables para supervisar el

progreso de los estudiantes.

3.2.8 Mantiene el empleo

de sistemas de mantenimiento de registros eficaces y

eficientes para supervisar el progreso

escolar de los estudiantes.

3.3.8 Aconsejar y ayudar a

colegas a diseñar, usar y mantener los sistemas de mantenimiento de registros eficaces y

eficientes que supervisan el progreso escolar de

los estudiantes.

3.4.8 Llevar el análisis de alto nivel del progreso del

estudiante con el uso de los sistemas de custodia

de registro.

Información

3.1.9 Demostrar una

comprensión de los principios y de las

prácticas de la información a los estudiantes, a los

padres y a los cuidadores

3.2.9 Divulgar con eficacia a los estudiantes, a los padres y a los

cuidadores sobre el aprendizaje del

estudiante

3.3.9 Aconsejar y asistir a

colegas para que desarrollen políticas,

pautas y los sistemas de información que se

conforman y responden a los cambios en la

comisión de estudios, sistémica y/o enseñan

políticas

3.4.9 Evaluar y supervisar el

grado en el cual la información de la escuela y los mecanismos de la

responsabilidad: Conforman y

responder a los cambios en la comisión de estudios, sistémica y/o se basan en enseñan las políticas.

cubren las necesidades de información de los estudiantes, de padres y de cuidadores

Evaluación de programa

3.1.10 Demostrar una

comprensión de los principios y de las prácticas para usar

resultados de la evaluación del

estudiante para reflejar en

secuencias de la lección y para

informar al planeamiento adicional la

enseñanza y el aprendizaje

3.2.10 Usar resultados de

evaluación de estudiante para

evaluar programas de enseñanza y de aprendizaje para

informar la planeación adicional.

l.

3.3.10 Aconseja y ayuda a colegas a usar los

resultados de evaluaciones de

estudiante así como el conocimiento práctico y teórico para evaluar la enseñanza y el estudio

de programas.

3.4.10 integra un análisis de

resultados de evaluación del estudiante en la

evaluación de la totalidad del programa

para mejorar la enseñanza y el estudio

de programas



La Costumbre Profesional ELEMENTO 4 LOS PROFESORES SE COMUNICAN CON EFICACIA CON SUS ESTUDIANTES

ASPECTO MAESTRO

GRUADO COMPETENCIA PROFESIONAL



La comunicación eficaz y

la discusión de aula

4.1.1 Comunican

direcciones claras a estudiantes sobre el estudio de objetivos.

4.2.1 Explicar objetivos,

contenido, conceptos e ideas claramente y

con exactitud a estudiantes.

4.3.1 Seleccionar y usar las formas eficaces de explicación para

apoyar el entendimiento de estudiante de su

estudio de objetivos.

4.4.1 Modelar y comunicar las formas más apropiadas de explicación entre el

personal para maximizar la comprensión de las metas de aprendizaje para los estudiantes.

4.1.2 Demostrar una

gama de preguntas técnicas diseñadas

para apoyar el estudio del estudiante.

4.2.2 Utilizar las preguntas y la discusión en el

aula eficazmente para lograr la comprensión del contenido en los

estudiantes.

4.3.2 Usar técnicas de interrogatorio

eficaces para inducir a los estudiantes en

una discusión animada

4.4.2 Construir la

comunicación y habilidades de

discusión de aula entre el personal por

programas de colaboración y estrategias,

incluyendo la enseñanza de equipo y observaciones de

aula. 4.1.3

Escuchar a estudiantes e

inducirlos en la discusión de aula.

4.2.3 Responder a la discusión de

estudiante para promover el estudio y

animar a otros estudiantes a unirse.

4.3.3 Inducir a estudiantes

en la discusión que les permite sintetizar una

gama de vistas(opiniones) e ideas y desarrollar

acuerdos más profundos y puntos de

vista diferentes.

4.4.3 Modelar técnicas de discusión ejemplares para colegas y ayudar a ellos a desarrollar

sus propias habilidades y

conocimiento en esa área

El estudiante que agrupa

4.1.4 Utilizar las

estructuras del grupo de estudiante

como apropiadas para dirigir la

enseñanza y el estudio de objetivos.

4.2.4 Diseñar y facilitar una

variedad de estructuras útiles del grupo que facilitan el

contrato de estudiante para hacer el

contenido significativo.

4.3.4 Ayudar a colegas a diseñar y facilitar

una amplia variedad de estructuras de grupo útiles que

apoyan el contrato de estudiante para hacer el contenido

significativo.

4.4.4 Usar la maestría

teórica y práctica en el área de dirección de grupo de estudiante

para conducir e informar la planificación

realzar(mejorar) el aprendizaje del

estudiante. La

enseñanza de

estrategias

4.1.5 Usa una gama de

enseñar estrategias y recursos

incluyendo TIC y otras tecnologías,

promueve el estudio de apoyo y el

interés.

4.2.5 Crea, selecciona y use

una variedad de estrategias de

enseñanza apropiadas y recursos incluyendo

TIC y otras tecnologías para hacer

el contenido significativo a estudiantes.

4.3.5 Ayudar a colegas a crear, seleccionar y usar un repertorio

de enseñar estrategias y

recursos incluyendo TIC y otras

tecnologías para hacer el contenido

significativo a individuos o grupos

de estudiantes.

4.4.5 Compartir ideas sobre la creación, selección

y empleo de estrategias de

enseñanza apropiadas y recursos incluyendo

TIC y otras tecnologías para hacer contenido significativo a individuos o grupos

de estudiantes.



La Costumbre Profesional

ELEMENTO 5. LOS PROFESORES CREAN Y MANTIENEN AMBIENTES DE APRENDIZAJE SEGUROS Y

ESTIMULANTES CON EL USO DE HABILIDADES DE GESTIÓN EN EL SALÓN DE CLASES.

ASPECTO MAESTRO GRUADO




Crea un ambiente de respeto y de información

5.1.1 Demuestra una

variedad de estrategias para

desarrollar la relación con

todos los estudiantes.

5.2.1 Mantener

interacciones constantes, justas y

equitativas con estudiantes para

establecer la relación y conducirlos a mostrar estas

mismas características en sus interacciones entre

ellos.

5.3.1 Modelar para las

estrategias inclusivas de los colegas que se aseguran que

valoren y que estén tratados a los

estudiantes con respecto.

5.4.1 Usar el conocimiento

experto teórico y práctico para

promover y conducir el desarrollo de según el contexto relevante,

todo incluido enseñando estrategias

5.1.2 Establecer

ambientes de estudio de apoyo

donde los estudiantes se

sienten salvos(seguros)

5.2.2 Asegurar la participación equitativa del estudiante en

actividades en el aula estableciendo

ambientes de aprendizaje seguros

y de apoyo

5.3.2 El modelo y la parte

con colegas que enseñan y el estudio de las prácticas que

valoran las experiencias de los

estudiantes

5.4.2. Evaluar y supervisar

la enseñanza y aprender prácticas de asegurar experiencias

a los estudiantes, incluyendo su cultura casera, se valoran y

se respetan.

Establezca un clima donde el

estudio es valorado y las ideas de los

estudiantes son respetadas

5.1.3 Demuestran

estrategias de crear un ambiente

positivo que apoya el

esfuerzo de estudiante y el

estudio.

5.2.3 Ejecutar las

estrategias para establecer un esfuerzo y un aprendizaje

favorables del estudiante del

ambiente positivo.

5.3.3 Ayudar a colegas a

desarrollar los ambientes de

estudio positivos que abarcan la

libertad, la curiosidad y la honestidad.

5.4.3 Promover y modelar en el aula de clase de

los colegas las estrategias que

acentúan la comisión del estudiante al

aprendizaje

Maneje actividades de

aula suavemente y

de manera eficiente

5.1.4 Proporcionan direcciones claras para

actividades de aula y contratan a estudiantes en actividades de estudio útiles.

5.2.4 Establecer las rutinas

de aprendizaje ordenadas y

realizables que aseguran tiempo substancial del estudiante en el aprendizaje de

tareas.

5.3.4 Emplear una variedad de

estrategias de dirección de aula de maximizar el empleo

de tiempo de aula para el estudio

productivo.

5.4.4 Promover y modelar las estrategias del

aula que maximizan el aprendizaje del

estudiante.



Maneje el comportamiento de estudiante y

promueva la responsabilidad de estudiante de aprender

5.1.5 Demuestran el

conocimiento de accesos prácticos

al comportamiento de estudiante directivo y sus usos en el aula.

5.2.5 Manejar el

comportamiento del estudiante a través de estudiantes de acoplamiento en actividades de

aprendizaje útiles y de mérito

5.3.5 Desarrollar y aplicar a parte con otros un repertorio flexible de estrategias para el comportamiento del estudiante dirigido a la responsabilidad del estudiante que

promueve de aprender y para la

conducta apropiada.

5.4.5 Iniciar estrategias en

el diseño de respuestas a la

dirección de comportamientos de

estudiantes provocativos.

5.1.6 Demostrar el

conocimiento de principios y de

prácticas para la disciplina del

manejo del aula

5.2.6

Problemas de la disciplina del aula de

la manija rápidamente, bastante y respetuoso.

5.3.6 Usar el conocimiento experto de dirección de comportamiento de estudiante para

desarrollar y compartir con

colegas un repertorio flexible de

estrategias de dirección de aula.

5.4.6 Proporcionar el

mando y el estímulo a colegas en apoyo de la innovación para

ensanchar la gama de estrategias de dirección de

comportamiento

La seguridad de estudiantes

5.1.7 Entiende

exigencias específicas para

asegurar la seguridad de estudiante en

escuelas.

5.2.7 Aplicar exigencias específicas para

asegurar la seguridad de

estudiante en aulas.

5.3.7 Asistir al desarrollo

y a la puesta en marcha de las prácticas de

funcionamiento para asegurar al estudiante

5.4.7 Emprender análisis

para determinar que la seguridad de

estudiantes en la escuela no es comprometida



El Compromiso Profesional ELEMENTO 6. LOS PROFESORES MEJORAN CONTINUAMENTE SU CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y

PRÁCTICA.

ASPECTO MAESTRO GRUADO




La capacidad para analizar y

reflexionar sobre la práctica

6.1.1 Demuestra una capacidad para

reflexionar críticamente y

mejorar la práctica de la

enseñanza

6.2.1 Reflexionar

críticamente sobre la enseñanza y la

práctica del aprendizaje del estudiante que aprende por resultados.

6.3.1 Modelar prácticas

eficaces para sistemáticamente

analizar y reflexionar sobre la práctica de

enseñanza del individuo en relación

con el estudiante que aprende por

resultados.

6.4.1 Repasa

coherentemente, sistemáticamente y

críticamente todos los aspectos de práctica

para mejorar el aprendizaje del

estudiante

El contrato en el desarrollo personal y

colegial profesional

6.1.2 Demuestra el

conocimiento del marco de normas profesional y su impacto sobre la vida profesional de un profesor.

6.2.2 Usar las normas

profesionales para identificar

necesidades de desarrollo personales

profesionales y plan en consecuencia.

6.3.2 Asistir a los colegas para identificar y

para ejecutar estrategias para

dirigirse a su profesional que

aprende las necesidades basadas

en los estándares profesionales.

6.4.2 Evaluar y dirigir al

profesional que aprende las

necesidades de colegas con la

referencia al marco de normas profesional.

6.1.3 Demostrar el

conocimiento de las ocasiones de

desarrollo disponibles

profesionales y la importancia de planificación de

personal al crecimiento en

curso profesional.

6.2.3 Contratar en el

desarrollo profesional para

ampliar y refinar la enseñanza y el

estudio de prácticas.

6.3.3 Asesorar a los

colegas para planear su desarrollo

profesional y para el aprendizaje de las

habilidades del tema en el aula.

6.4.3 Identificar, promover

y evaluar las oportunidades profesionales personales del

desarrollo para que los colegas aseguren

el contrato en el aprendizaje profesional

La capacidad

para contribuir a una

comunidad profesional

6.1.4 Demuestra el

conocimiento de la importancia de trabajo en equipo en un contexto

educativo.

6.2.4 Trabajar productiva y abiertamente con

los colegas en el repaso de

estrategias de enseñanza y de conocimiento

profesional y de práctica del refinamiento

6.3.4 Modelar prácticas colegiales para

evaluar y compartir la mejor práctica en

la enseñanza de estrategias y el conocimiento

profesional y la práctica.

6.4.4 Críticamente repase la investigación sobre la mejor práctica en la

enseñanza y el aprendizaje para

asesorar a colegas para que desarrollen más su maestría de

enseñanza.



6.1.5 Aceptar la

regeneración constructiva para mejorar y refinar la enseñanza y el

estudio de prácticas.

6.2.5 Aceptar y ofrecer la

regeneración constructiva para

apoyar una comunidad de

estudio de profesional.

6.3.5 Crear y utilizar redes

para apoyar la discusión

constructiva profesional.

6.4.5 Iniciar estrategias de plomo (ventajosas) para desarrollar un clima para aceptar y

proporcionar la regeneración

constructiva y el reconocimiento de

logro. 6.1.6

Prepararse para y contribuir a

discusiones sobre la profesión que da clases o el contenido del

tema de enseñanza

6.2.6 Participar

constructivamente en discusiones

formales e informales con

colegas profesionales.

6.3.6 Activamente utilice y

mantenga redes profesionales como

asociaciones profesionales para tener acceso a la información que apoya el estudio

profesional.

6.4.6 Organice, promueva y entregue el desarrollo

profesional por la participación en redes

profesionales o asociaciones.

6.1.7 Explorar ideas educativas y

cuestiones por la investigación.

6.2.7 Demostrar un compromiso al

profesional continuo que aprende

explorando ideas educativas, cuestiones e investigando.

6.3.7 Establecer

contribuciones continuas a

desarrollar en la enseñanza, el plan

de estudios, y prácticas eficaces de

la evaluación, teniendo acceso a la

investigación relevante.

6.4.7 Tomar un papel de mando en redes profesionales o

asociaciones y realzar el estudio profesional

de profesores.

6.1.8 Reconocer la

gama de política y documentos

que los profesores en

NSW tienen que cumplir con el

empleo siguiente en una escuela.

6.2.8 Demostrar el

conocimiento del uso de documentos relevantes de

política en escuelas.

6.3.8 Asesorar y aconsejar

a colegas en la formación de política eficaz de la escuela

y práctica.

6.4.8 Hacer contribuciones

significativas a la política educativa y la práctica en la escuela

y en más amplios contextos

profesionales



El Compromiso Profesional ELEMENTO 7. LOS PROFESORES SON ACTIVAMENTE MIEMBROS CONTRATADOS DE SU PROFESIÓN Y DE LA MÁS AMPLIA

COMUNIDAD. ASPECTO MAESTRO GRUADO COMPETENCIA

PROFESIONAL COMPLEMENTO PROFESIONAL


La comunicación con padres y

personal cuidador

7.1.1 Demuestra la capacidad para comunicarse con eficacia con padres y

personal cuidador

7.2.1 Comunicarse con regularidad y con

eficacia con padres y personal cuidador, y

otros colegas sobre el aprendizaje de los

estudiantes.

7.3.1 Desarrollarse y poner en práctica las estrategias de comunicación que

crean relaciones positivas en comunidad

de la escuela.

7.4.1 Iniciar procesos para identificar, entender y

dirigir las preocupaciones del padre acerca del

aprendizaje del estudiante y el contenido

del plan 7.1.2

Demostrar una comprensión de la importancia de los

acoplamientos y de los procesos eficaces del hogar y escuela para

divulgar el progreso del estudiante a los padres y

a los cuidadores

7.2.2 Demostrar la empatía y la comprensión en toda la comunicación incluyendo el logro del estudiante y dar la información a los

padres y a los cuidadores

7.3.2 Supervisar y evaluar la

eficacia de la comunicación entre la

escuela y el hogar.

7.4.2 Iniciar procesos para

establecer la comunicación de doble dirección con padres y

personal cuidador sobre cuestiones de la escuela

y el aprendizaje del estudiante.

Padres simpáticos y

personal cuidador en el

proceso educativo

7.1.3 Demuestran la

importancia de implicar a padres y personal

cuidador en el proceso educativo y el empleo de un número limitado de estrategias para buscar

la participación.

7.2.3 Proporcionar

ocasiones para padres y personal

cuidador para estar implicado en el programa de

enseñanza más apropiado.

7.3.3 Proporcionar

regularmente las oportunidades para que

los padres y los cuidadores estén implicados en la enseñanza y el

aprendizaje y apoyar a sus niños que aprenden

en su caso.

7.4.3 Dibujar sobre la más

amplia comunidad para recursos y materiales

para aumentar la importancia de

enseñanza y estudio a través de la escuela

La contribución a la comunidad

de la escuela

7.1.4 Demostrar la capacidad de trabajar eficazmente

con los profesionales externos, asistentes de

los profesores y los personales basados en la Comunidad para realzar

oportunidades de aprendizaje del

estudiante

7.2.4 Actuar

recíprocamente y la red con colegas y

tenedores de apuestas de

comunidad en foros educativos.

7.3.4 Proporcionar ocasiones para el desarrollo de relaciones de calidad entre estudiantes,

colegas y la comunidad.

7.4.4 Tomar un papel de

mando en el realzar del conocimiento del

profesor y el entendimiento sobre la

comunidad de la escuela.

La ética profesional y la

conducta

7.1.5 Entienden regulaciones y estatutos relacionados

con las responsabilidades de los profesores y los

derechos de los estudiantes.

7.2.5 Demostrar el

comportamiento ético respetando el aislamiento de estudiantes y

confidencialidad de información del

estudiante.

7.3.5 Asegurar que todo el

contacto con la comunidad educativa y

más amplia es profesional y ético.

7.4.5 Articular y modelar el

comportamiento ético en toda la comunicación

profesional en particular en relación a la

confidencialidad de información del

estudiante 7.1.6

Demostrar la capacidad para comunicarse y

actuar recíprocamente con eficacia y de manera apropiada con padres,

personal cuidador, colegas, industria y la

comunidad local.

7.2.6 Presentar una

imagen profesional en toda la

comunicación e interacciones con padres, personal

cuidador, colegas, industria y la

comunidad local.

7.3.6 Modelar y presentar una imagen profesional en toda la comunicación e

interacciones con padres, personal cuidador,

colegas, industria y la comunidad local.

7.4.6 Tomar un papel de

mando en la presentación de una imagen positiva de la

escuela en toda la comunicación e

interacciones con padres, personal cuidador,

colegas, industria y la comunidad local.



Matriz de perfil docente para promover la formación en competencias

NIVEL Profesor principiante (recién

titulado o con posgrado)

Profesor competente

(profesional con experiencia)

Profesor experto (realización profesional)

Profesor líder (experiencia

sobresaliente )

ETAPA DOMINANTE

MAESTRO GRADUADO




Conocimiento profesional

Práctica profesional

(costumbre)

Compromiso profesional



BLOQUE IV

Propuestas y modelos pedagógicos para el

marco de las Competencias11

4.1 MODELO DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Antecedentes de este modelo pedagógico En 1967, Nelson Goodman, filósofo eminente, fundó el Proyecto Cero del posgrado de Educación de la Universidad de Harvard, un instituto de investigación dedicado a la exploración de problemas fundamentales relacionados con el desarrollo cognitivo y con la educación con base en ciertas constantes:

* Un enfoque en las artes y las humanidades. * Un compromiso cognitivo. * Un enfoque en las habilidades complejas de cognición. * Una pasión por unir la teoría con la práctica.

El Proyecto Cero está organizado en dos divisiones que interactúan, el Grupo de

Habilidades y el Grupo de Desarrollo. Ambos realizan investigaciones independientes y colaboran en proyectos para mejorar la educación dentro y fuera de los colegios.

En 1990, el Proyecto Cero y maestros del área metropolitana de Boston, como David Perkins y Vito Perrone, comenzaron a desarrollar un marco pedagógico para promover una mejor comprensión en las escuelas, tomando como marco de referencia la teoría de las "Inteligencias Múltiples". Teoría de Gardner sobre las inteligencias múltiples Howard Gardner conceptualiza el intelecto humano en forma amplia, propone la existencia de un número relativamente grande de inteligencias humanas. Definió la inteligencia como "la capacidad de resolver problemas o elaborar productos de valor en uno o más marcos culturales". Las inteligencias múltiples sugieren diferentes puntos de acercamiento a la enseñanza y al aprendizaje, abriendo muchas puertas para que los niños tengan la oportunidad de demostrar su comprensión a través de sus propias tendencias.

De acuerdo con Gardner, la inteligencia humana tiene tres componentes:

* La habilidad para crear un producto útil o para ofrecer un servicio que posea valor para una cultura. * Una serie de habilidades que permitan al individuo resolver los problemas reales que encuentra en la vida. * La potencia para encontrar o crear problemas sentando así las bases para la adquisición de "conocimiento nuevo".

Inteligencias Múltiples Según Gardner, cada individuo posee ocho habilidades mentales, o "inteligencias" relativamente autónomas:

1. La inteligencia lingüística, que le permite al individuo comunicarse y dar sentido a través del lenguaje. 2. La inteligencia lógico-matemática, que le facilita utilizar y apreciar las relaciones

abstractas. 3. La "inteligencia musical, que le otorga la habilidad para crear, comunicar y comprender el sentido de la música.

11 Patarrollo, Luz Helena. Pedagogía y Tendencias pedagógicas. Ed. Rezza. Bogota, Colombia. 2004



4. La inteligencia espacial, que hace posible que el individuo perciba información visual o espacial, transformar esta información y recrear de memoria imágenes visuales. 5. La inteligencia física y cinestésica, que le permite utilizar todo o parte de su cuerpo para crear productos o resolver problemas. 6. La inteligencia intrapersonal, que le ayuda a distinguir sus propios sentimientos, construir modelos mentales apropiados, y utilizar este conocimiento en la toma de sus propias decisiones. 7. La inteligencia interpersonal, que le desarrolla la habilidad para reconocer y distinguir los estados de ánimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas. 8. La inteligencia naturalista, que le permite distinguir, clasificar las características del medio ambiente. La teoría de las IM (inteligencias múltiples) ofrece una variedad de estrategias para el

profesor en los diferentes momentos del acto pedagógico, Por ejemplo, en el ambiente del salón de clase, cómo conseguir la atención de los estudiantes, cómo comunicar las reglas de la clase, cómo formar grupos de trabajo. Esta metodología trata de explorar, de estimular la o las inteligencias menos desarrolladas en el estudiante a través de una gama de posibilidades.

Gardner sostiene que no es una utopía la creación de una escuela de IM como él la percibe. Más bien depende de la confluencia de varios factores, los cuales incluyen las prácticas de evaluación que involucran a los estudiantes en los materiales y símbolos correspondientes a cada inteligencia, el desarrollo de un plan de estudio que refleje experiencias y habilidades prácticas de la vida real, programas de capacitación docente que reflejen principios educacionales sólidos y que cuenten con profesores especializados que trabajen con estudiantes de manera dinámica, y finalmente, un alto nivel de participación en los asuntos comunitarios por parte de los padres, empresarios, museos y otras instituciones pedagógicas. ¿Qué significa comprensión? La comprensión es la capacidad para desarrollar un tema, en aspectos tales como "la abstracción" de la esencia y contexto del mismo, "la asociación" con temas colaterales y "la síntesis" del mismo. Además, que mediante ejemplos se provoque una experiencia sentida como una vivencia del tema, de tal manera que afiance el aprendizaje y le permita al estudiante mostrar lo de un modo diferente al inicial, debido al entendimiento que ahora tiene de él. El Proyecto Cero y los maestros de Harvard sostienen que mientras sólo se esté utilizando el conocimiento para aclarar problemas que ya se han resuelto, no es posible saber cuánta comprensión real ha sido lograda. Metodología de la enseñanza para la comprensión Partiendo de los dos estudios anteriores, se implementa la metodología de "Enseñanza para la Comprensión". El enfoque de esta metodología fue desarrollado para planear y enseñar a los docentes a responder las preguntas que surgen de cómo nutrir la comprensión de los estudiantes, para generar aprendizajes eficaces (construcción del conocimiento) en situaciones significativas.

La comprensión está relacionada con la capacidad para realizar una gran variedad de acciones que demanden pensamiento acerca de un tópico, como Gardner, habilidad para aplicar el conocimiento y los conceptos apropiados en situaciones nuevas. David Perkins, profesor de la Universidad de Harvard, líder del grupo "Enseñanza para la comprensión y coeditor del Proyecto Cero dice que la comprensión se logra mediante lo que ha llamado las cuatro piedras fundamentales de la pedagogía, cuatro elementos para la planeación que interactúan entre sí de forma dinámica.

Elementos de la enseñanza para la comprensión 1. Tópico generativo Son unas preguntas o temas que llaman la atención, que mantienen el interés de estudiantes y profesores que proporcionan las significaciones, conexiones y variedades de perspectivas que ayudan al desarrollo de la comprensión.



Se vuelven las ideas básicas de un currículo; pueden ser objetos de proyectos y se pueden enfocar desde varios puntos de vista.

La generatividad de un tópico puede definirse en función de la manera como se le debe enseñar como tema de interés, o en los intereses mismos de los estudiantes.

Los tópicos generativos pueden perder su productividad si se reducen a una serie de asuntos didácticos y respuestas de una sola vía. Es importante diseñar tópicos para una o más disciplinas. Características de los tópicos generativos

* Interesantes, tanto para los estudiantes como para los profesores. * Accesibles para los estudiantes. * Centrales para una disciplina.

Metas de comprensión Éstas también reciben el nombre de hilos conductores, pues especifican exactamente qué se quiere que los estudiantes comprendan como resultado de tomar una unidad. Estas metas centran los conceptos, procesos y habilidades que se busca comprendan los estudiantes. Ayudan a determinar hacia dónde vamos en el aprendizaje requerido. Hay metas de comprensión de dos tamaños: para una unidad y para un curso completo. Pueden plantearse como oración y como pregunta. Ejemplo en forma de oración: "Los estudiantes, a través de la literatura y el arte, comprenderán cómo comunicar sus ideas y sentimientos". Ejemplo en forma de pregunta: ¿Cómo pueden la literatura y el arte comunicar ideas y sentimientos? Características de las metas de comprensión

* Proponen públicamente lo que los maestros quieren que sus estudiantes comprendan. * Están explícitamente relacionadas con los desempeños de comprensión y con los criterios de evaluación permanente.

Desempeños de comprensión Son las actividades que dan oportunidad de construir y demostrar su comprensión de las metas y los tópicos generativos. Los estudiantes realizan tareas que propongan ir más allá de la información, analogías, interpretaciones, explotaciones, diagnósticos o síntesis de eventos conocidos. Mentes reflexivas sobre un trabajo activo. Ejemplos de desempeños de comprensión: "Escoger una reproducción". Los estudiantes la observan por 10 segundos y luego describen lo que observan a un compañero, quien a su vez describirá al otro lo que vio. Valoración y Evaluación continua. Este elemento de la enseñanza para la comprensión es muy importante porque permite replantear el proceso e ir conociendo los logros de los estudiantes por parte del docente. Se caracteriza por:

* Tener criterios públicos y claros, conectados a las metas de comprensión. * Poder ser formal e informal, conectado con los desempeños de comprensión. * Poder provenir de fuentes variadas: profesor, compañeros, personal.

Ésta es una buena alternativa metodológica para la enseñanza de la lengua materna y la

literatura, pues promueve el aprendizaje activo y supera el carácter pasivo de la enseñanza tradicionalista. Los sistemas pedagógicos rutinarios se transforman en espacios de interacción, de tal manera que el estudiante participe y pueda organizar su propio aprendizaje.



4.2 MODELO DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968. Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los centros de enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico.

Tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza- aprendizaje con base en la flexibilización de los contenidos curriculares, siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instrucción personalizada.

En esta tendencia, lo sicológico se considera como un factor de particularísima importancia en la planificación y organización del proceso docente- educativo, que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada "teoría del reforzamiento" , respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.

Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo sicológico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la capacitación. De aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnología educativa.

La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de refuerzo, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final del educando, siempre desde lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo, en correspondencia con su potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.

En el Modelo de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando, asignándole al segundo un papel activo, con el propósito de convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse, con su praxis, el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. No debe olvidarse que la tendencia al alto grado de individualización que se persigue alcanzar, representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica; por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte, y con el cual se mueve en el tiempo y en el espacio, de manera existencial. 4.3 MODELO DE AUTOGESTIÓN Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir entre la que se pretende enseñar y la que se necesita y desea realmente aprender. De aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento



económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo, como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder, para que éste sea compartido con el grupo. Él mismo se sitúa a disposición de los estudiantes, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. En definitiva, se comporta como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problemáticas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre con base en un principio de demanda de honda significación sicológica. Por tanto, representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-estudiante se refiere.

La Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene, como objetivo supremo, la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, estudiantes e incluso padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual- sicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompen, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores. 4.4 MODELO LIBERADOR La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los años 60, y puede decirse que es la pedagogía del brasileño Paulo Freyre, en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo, de la relación pedagógica tradicional que como ya se analizó, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad. En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad. Ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla ni mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales.

Concibe la concienciación, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la transformación de las estructuras o engramas mentales, para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes, y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

En la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del desarrollo individual creador, donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción facilitadora de su máxima expresión, aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo, no plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para ello.

4.5 MODELO COGNOSCITIVO La perspectiva o enfoque cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el análisis de los aspectos sicológicos que existen, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

En esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto



cognitivo, activo, y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas, y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, desde el punto de partida de la imprescindible información sensorial.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en la que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales, y el otro en correspondencia con la llamada sicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios con un impacto significativo en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.

En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos, donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta de las personas. Se hace referencia, así mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar, y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.

El modelo cognoscitivo considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla, y no sólo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras de conocimiento descritas que, en un sentido de generalización metodológica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un sólido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación. 4.6 MODELO OPERATORIO La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya, por sí mismo, su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado.

Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya éste posea con anterioridad, o lo que es lo mismo, de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento. De aquí que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la realidad de los objetos y fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado. La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo pueda cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma. Por eso tales errores forman parte de la interpretación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores.

Según este modelo pedagógico, el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza, organizada de tal manera que favorezca el desarrollo intelectual,



afectivo-emocional y social del educando. Su limitación fundamental es que no le presta la suficiente atención, y por tanto le resta importancia al carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el movimiento evolutivo de los procesos intelectuales. 4.7 MODELO DE INVESTIGACIÓN PARA LA ACCIÓN Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de todo cambio social, y dentro de este contexto científico propicia, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.

La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su propia transformación como seres humanos y propician, simultáneamente, la transformación de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y más deseables de desarrollo.

En su desarrollo, esta tendencia pedagógica transcurre por cuatro etapas: la problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con los presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.

La investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad.

Sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la verificación de éstos, hechos todos que conspiran con la construcción de una teoría realmente científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad. 4.8 MODELO CRÍTICO DE LA ENSEÑANZA En esta tendencia pedagógica, como su nombre lo indica, se someten a la crítica todas aquellas consideraciones relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas las que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades, rechazándose las que interfieren de alguna forma con el desarrollo de los mismos. Es, en su esencia, una integración de todos los factores que influyen positivamente en la evolución de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación de la realidad, en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.

En el modelo crítico de la enseñanza queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera improvisada, sino que es por medio de la disciplina intelectual como el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva, mediante una serie de procedimientos o actividades armónicamente concatenados que, en su integración unitaria, le posibilitan el mismo.

Hace oposición positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable. No obstante lo expresado, en la práctica no resulta una concepción del todo acabada porque conlleva implícitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinación de qué es lo más apropiado en la facilitación del aprendizaje, y qué no lo es tanto.



4.9 MODELO HISTÓRICO-CULTURAL Este modelo como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad en las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos, en el cual los hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia actividad de producción y transformación de la realidad objetiva interactúan de manera armónica, en una unidad de intereses, con el propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad.

Por tanto se puede decir que en el enfoque histórico-cultural de la psicología, sobre la cual se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la capacitación de los seres humanos, el eje que como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos, es el historicismo.

La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y continúa siendo el soviético L. S. Vygotski, para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos las formas de relación entre las personas, están predeterminadas morfológicamente.

Esta concepción representa, en la práctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes modos o tipos de actividad vital pueden funcionar como órganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad de recuperación mediante la compensación.

Al enfoque histórico-cultural de la pedagogía se le otorga un carácter rector a la enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo, y la considera precisamente como fuente e hilo conductor de tal desarrollo sicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.

La esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de tal manera que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende, de la situación histórico cultural concreta del ambiente social donde se desenvuelve.

No obstante, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temática que se trata de una teoría inacabada que precisa de un mayor grado de profundización para la identificación e integración adecuada de posibles factores necesarios en la determinación de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.



MODELOS PEDAGÓGICOS PARA LA INTERVENCIÓN

Enseñanza para la comprensión

Unir teoría con práctica Inteligencia múltiple: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial,

física cenestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista Comprensión: abstracción, asociación, síntesis relacionados con ejemplos

de experiencia vivida. Implementación: preguntas, hilos conductores, desempeños, valoración y

replanteamiento.

Instrucción personalizada

Explica de manera individual el aprendizaje Integra las dimensiones: enseñanza, aprendizaje, educación y

capacitación Se relaciona con la praxis que potencialice su desarrollo futuro.

Autogestión

Formación de valores sociales y participación Promueve la iniciativa individual y colectiva Se crean situaciones problemáticas, muestra situaciones probables y

alternativas posibles.

Liberadora

Abordar de manera integradora (C, H, A) Reflexión del cambio Conciencización que lleve a transformar para propiciar el mejoramiento y

perfeccionamiento del alumno.

Cognoscitiva

Aprendizaje de una relación concreta entre el sujeto cognitivo y el objeto. El educando capta información acerca de los cambios producidos en su

entorno, para procesarla y transformarla, representando y expresando resultados como mecanismos de salida.

Secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas.

Operatoria

Carácter activo para obtener y apropiarse del conocimiento de la realidad, enfatizando en los procedimientos

Conocimiento como construcción que implementa el estudiante a partir de su práctica con el medio.

Investigación para la acción

Se desarrolla con el cambio social dentro de un contexto particular, que promueva la investigación participativa.

Transcurre por cuatro etapas: problematización, concientización, dinamización y socialización.

Crítico Integración de factores cognoscitivos, búsqueda de criterios de verdad y

de aplicabilidad en el proceso de transformación de la realidad.

Histórico-cultural

Desarrollo de las colectividades mediante su inserción social Enseñanza facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica

interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social.



MODELOS PEDAGÓGICOS EN EL DIPLOMADO EN PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE

SECUENCIAS DIDÁCTICAS


Desarrollo de los contenidos incorporando ejemplos integradores multireferenciales: lingüística, lógico-matemática, espacial, intrapersonal, interpersonal, naturalista

Relación de contenidos disciplinarios (educación) del diplomado con prácticas cotidianas en el aula, para propiciar la comprensión a partir del dominio de la abstracción, asociación, síntesis

Implementación de preguntas detonadoras que sirvan de hilo conductor sobre el desempeño, valoración y replanteamiento del aprendizaje.


Valoración en plenarias sobre el avance que presenta el estudiante a partir de la visualización, pero también explicación de cómo se apropia del aprendizaje, potencializando su dimensión de la praxis.

Autogestión

Promoción de situaciones problemáticas, situaciones probables y alternativas posibles tanto en la explicación como en la solicitud de trabajos en el aula que tendrán que desarrollar los asistentes.

Formación de valores sociales y participación que promueve la iniciativa individual y colectiva en las actividades complementarias que los asistentes desarrollen el aula y fuera de ella.

Liberadora

Abordaje de los contenidos de cada una de las sesiones a partir de una planeación integradora (C, H, A), que en esencia promueva en los estudiantes la reflexión del cambio que lo lleve a pensar en la transformación del fenómeno de estudio.

Cognoscitiva

Propiciar en el aula que el asistente capte información acerca de los cambios producidos en su entorno escolar, para que como docente la procese, transforme, represente y exprese, puntualizando en la enseñanza de secuencias de eventos, imágenes episódicas y relaciones temporales ordenadas.

Operatoria Combinación en el aula de la apropiación de saberes teóricos y prácticos,

cuidando que el asistente construya el conocimiento de su realidad, enfatizando en los procedimientos


Presentación de los contenidos programáticos en los que el profesor desde la enseñanza construye ambientes donde los educandos atraviesan como etapas de aprendizaje: la problematización, la concientización, la dinamización y la socialización.

Crítico

Desarrollo en el aula del escenario de integración de factores cognoscitivos, esto es: búsqueda de criterios de análisis y de aplicabilidad en el proceso de transformación de la realidad, que permita generar propuestas de cambio.

Histórico-cultural

Planteamiento de actividades de aprendizaje en donde el profesor propicie la enseñanza facilitadora de un aprendizaje desarrollador, esto es, el desarrollo de las colectividades mediante su inserción social.



EJERCICIO: MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA ASIGNATURA_______________________



Autogestión

Liberadora

Cognoscitiva

Operatoria


Crítico

Histórico-cultural



5.1 CONSTRUCTIVISMO En los últimos años se ha hecho familiar en el ámbito educativo el uso del término "constructivismo" para referirse a una tendencia que promueve los aspectos heurísticos, constructivos e interactivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La sola idea de que el estudiante vaya construyendo conocimientos y que este parta de su realidad y de su nivel cognoscitivo, no encuentra muchos opositores. Nadie niega la importancia de la interactividad en la educación y casi todos están de acuerdo con este enfoque.

El constructivismo también está en los programas de capacitación docente de las reformas educativas. El consenso se está estableciendo en torno a ello. Sin embargo es muy evidente la existencia de divergencias entre los docentes. Resulta que al referirnos al constructivismo, lo que se plantea son, muchas veces, diferentes aspectos que producen confusiones y malos entendidos. Por ejemplo, se da en muchos textos escolares que, a la hora de contrastar el enfoque de sus objetivos con sus realizaciones no se da en la práctica el enfoque constructivista. Las divergencias también se dan cuando el docente se enfrenta a una comunidad estudiantil con limitaciones materiales y económicas a la que hay que ofrecer niveles más bajos de educación para que todos puedan pasar por la escuela sin sufrir traumas. En cualquier caso, lo más apropiado es ofrecer a los alumnos las exigencias académicas y los procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad para que puedan superarse. Paradigma Constructivista El enfoque constructivista rompe con el tradicional esquema de la enseñanza conductista, teoría para la que el aprendizaje es como una caja negra en la que lo importante es relacionar los estímulos con las respuestas sin saber qué ocurre dentro. Skinner decía. .."El estudiante tiene que ir por una serie de pasos que deben ser tan pequeños que siempre puedan darse sin mayor dificultad". Esto propició los famosos contenidos enlatados y los programas que se daban de una forma mecánica.

DINÁMICA PEDAGÓGICA CONDUCTISTA 1.- Promover una actividad constante del alumno 2.- Insistir para que una cuestión quede entendida 3.- Ir presentando los contenidos acorde a la capacidad del alumno 4. Exigir y ayudar a dar la respuesta correcta.

Parecía un planteamiento correcto y razonable, pero muchas investigaciones han mostrado cómo este tipo de educación no produce un estímulo conveniente del aprendizaje y pone límites a la acción en las aulas y al desenvolvimiento crítico de los alumnos poco creativos e imaginativos. Desarmándolos para enfrentar los retos de la vida. Por tanto, la educación se fue alejando del conductismo a inicio de los años cincuenta para acercarse al constructivismo. Antecedentes del Constructivismo Se afirma que el remoto iniciador del constructivismo sería Lao-tsé, quien ya en el siglo VI a. C. decía. .."Id donde esté la gente. Aprended de ella. Mostradle su amor. Partid de lo que ya sabe. Construid sobre lo que ya han hecho. Y cuando hayáis terminado vuestra tarea, sabremos que hemos sido exitosos cuando ellos digan: lo hicimos nosotros mismos". Posteriormente Sócrates inicia su metodología "casi constructivista". Sus discípulos sabían más que él sobre muchos temas y recurre a las famosas preguntas para luego acomodarlas. Era lo que posteriormente se denominó método socrático. También Platón se preguntaba por el verdadero ser de los objetos, de

12 Equipo cultural. Guía de acción Docente. Ed. Cultural, S.A. Madrid, España. 2008.

BLOQUE V

Paradigmas cognitivos del aprendizaje en

Educación Básica 12



las cosas que nos rodean, y creyó encontrarlo en las ideas. Aristóteles concreta esta posición indicando que los conceptos se forman a partir de los hechos observados en la realidad, conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Conductistas Cognitivos

Skinner Piaget Vygotsky Ausubel Bruner Gagne Estímulo.

Conflicto cognitivo.

Zona de Desarrollo Próximo

Motivación

Eventos de la instrucción

Refuerzos positivos.

Reequilibrio.

Mediación

Saberes previos.

Modos de representación del

conocimiento.

Instrucción programadas.

Estructuración de la

inteligencia.

Internalización de la cultura.

Representación del

conocimiento.

Pensamiento narrativo.

Aprendizaje condicionado Aprendizaje significativo

El enfoque constructivista entró con fuerza en Latinoamérica. Aparecieron publicaciones sobre el constructivismo en diferentes volúmenes, diferentes países plantearon en sus reformas que su currículo debía ser constructivista y se hicieron cursos de actualización acerca de esta teoría. La fuerza de este enfoque surge de las ideas de Piaget y Vygotsky, de la reforma curricular establecida en España en 1989 y de los trabajos de Coll, entre otras influencias.

También se puede hablar de varios tipos de constructivismo. Sin embargo, lo fundamental en este enfoque es que el individuo hace una construcción propia, que se produce como resultado de la interacción de su interior con el medio ambiente. Su conocimiento no es mera copia de la realidad sino una construcción que hace él mismo. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto de mera transmisión y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno para construir conocimientos desde la experiencia y la información que recibe. El aprendizaje constructivista requiere que los alumnos manipulen activamente la información que va a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella para revisar, analizar y asimilar. En este enfoque el alumno organiza la información y construye estructuras a través de la interacción de los procesos de aprendizaje con su medio. Por lo tanto, los docentes, los psicopedagogos, los diseñadores de currículos y de materiales educativos deben trabajar para estimular el desarrollo de estas estructuras.

Las estructuras están compuestas de esquemas, que son una representación concreta o un concepto que permite enfrentarse a una situación igual o parecida a una realidad, y son las representaciones organizadas de experiencias previas. Además son relativamente permanentes y funcionan activamente para seleccionar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe de alguna experiencia importante. La idea principal es que mientras captamos información, estamos organizándola como una "estructura". La nueva información generalmente es asociada con la información ya existente.

NIVEL DE CONOCIMIENTO INICIAL

Construcción del aprendizaje

Modificación de las estructuras previas del conocimiento

Relaciones

Nuevas estructuras Nuevo Conocimiento Esquema del paradigma constructivista



Otro aspecto importante del constructivismo es que el conocimiento es producto de la interacción social y cultural. Aquí destacan los aportes de Vygotsky de que todos los procesos psicológicos superiores (lenguaje, comunicación, percepción, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se interiorizan.

Constructivismo y Situaciones Complejas Un aspecto que establece el constructivismo, es que el aprendizaje no va de lo simple a lo complejo, sino más bien de lo complejo a lo simple (de lo general a lo particular); y es la complejidad la que da significado. Por tanto, es imprescindible evitar situaciones demasiado simples, porque se convierten en obstáculos y favorecen la acción mecánica y poco creativa. Es importante enseñar a los alumnos a resolver problemas y analizar de manera crítica situaciones complejas. No debe entenderse en el sentido de que el hacer las cosas difíciles es una estrategia pedagógica. Complejidad y dificultad no son sinónimos, ya que una situación compleja plantea un contexto diferente a una situación simple y obliga a una estrategia diferente en el aula y en la actividad educativa en general; el papel del docente aquí es clave. Constructivismo y Conocimiento Científico Hay críticas al constructivismo en el sentido de que los alumnos por sí solos no pueden construir los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron a los científicos. Sin embargo, cuando alguien se incorpora a un equipo de investigadores, rápidamente puede alcanzar el nivel del resto del equipo; y no mediante una transmisión verbal, sino afrontando problemas en los que quienes imparten estén bien preparados o sean expertos. No se debe engañar a los alumnos haciéndoles creer que los conocimientos se construyen con facilidad ni tampoco haciéndolo difícil; hay que situarlos en una situación por la que los científicos pasan habitualmente durante su formación. Es necesario lograr en el aula un trabajo colectivo de investigación dirigida, alejado del descubrimiento autónomo y la transmisión del conocimiento ya elaborado, por lo que es necesario elaborar programas de actividades investigadoras capaces de estimular, motivar y orientar adecuadamente la construcción de conocimientos. Un currículo elaborado como un programa de actividades constituye hoy uno de los mayores logros de la innovación en el proceso enseñanza-aprendizaje. El trabajo colectivo constituye un aspecto esencial de este enfoque, con el propósito de acercar la actividad de los alumnos a un trabajo de investigación científica.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA ESTRATEGIAS BÁSICAS

Los programas de actividades

El trabajo en pequeños grupos

El intercambio de estos

grupos con la comunidad científica

4.1.1 APRENDIZAJE POR DESARROLLO COGNITIVO: PIAGET La teoría de Piaget es una de las más difundidas en el ámbito educativo. A pesar de las críticas que ha recibido, la teoría de Piaget sigue ofreciendo la visión completa del desarrollo cognitivo, tanto por la cantidad de aspectos que aborda como por su coherencia interna y la utilización de una metodología eficaz. Los estudiosos consideran que uno de los mejores resúmenes de esta teoría es el que realiza el investigador neopiagetiano Robbie Case:

a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen en las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. En este sentido, los estadios pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que corresponden



tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura. Es decir, por un lado, el curso del desarrollo cognitivo puede entenderse como un conjunto de muñecas rusas (matriuskas) que encajan unas dentro de otras. Desde fuera sólo se ve una muñeca, pero alberga varias dentro que han sido integradas dentro de la siguiente. Por otro lado, cada una de estas muñecas se corresponde con una manera de entender la realidad que puede aplicarse a situaciones distintas, pero que guardan una semejanza estructural. b) Así, es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes, en la forma y el contenido, poseen una estructura lógica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer una perspectiva homogénea del comportamiento intelectual. Por tanto, la teoría de Piaget ha permitido mostrar que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades de los alumnos guardan una estrecha relación unas con otras. c) Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una determinada estructura lógica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerárquico. d) La capacidad de comprensión y aprendizaje nuevos está determinada por el nivel de desarrollo cognitivo. Por tanto, existen unos límites para el aprendizaje que están determinados por las capacidades de los alumnos. e) El avance cognitivo sólo se puede dar si la información nueva es moderadamente discrepante de la que se posee. Sólo en este caso se producirá una diferenciación o generalización de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situación. Si existe demasiada discrepancia entre la información nueva y los esquemas del sujeto, no se podrá asimilar la información. f) Lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico consiste en un proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados de asimilación y acomodación. El primero se refiere a la incorporación de nueva información a los esquemas que ya se poseen, y el segundo, a la modificación de dichos esquemas.

JEAN PIAGET

El psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) alcanzó renombre indiscutible por sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo. Doctor en la universidad de Neuchàtel; trabajó en una escuela para niños en la localidad francesa de Grange-aux-Belles a las órdenes de Alfred Binet, creador del test de inteligencia. Al apreciar el patrón de los errores de los niños en diferentes pruebas, desarrolló la teoría de que el proceso cognitivo de los niños es distinto al de los adultos. Este fue el punto de partida desde el que desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos, del tiempo y de la noción de la causa.

Conceptos más importantes Adaptación e inteligencia Según Piaget, la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que vive. Él entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por este. Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general; por el contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y sus esquemas cognitivos para funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y el aprendizaje. Esta se produce mediante dos procesos: asimilación y acomodación. 1. Asimilación. Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, tratará de manejarla basándose en los esquemas que ya posee



y parezcan apropiados para esta situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones.

EL PROCESO DE ASIMILACIÓN UN EJEMPLO

Suponga que cae en sus manos un texto. Mientras lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan a un cuento infantil: motivos simples, los personajes son animales, desenlace feliz. Uste lee el texto interpretándolo como un cuento infantil y no como una novela, por ejemplo. Sin embargo, supongamos que el lenguaje parece algo complejo. Usted puede aplicar su esquema de cuento infantil a textos más complejo. No ha creado un nuevo esquema, sino que usado uno anterior para comprender la información. Es un caso de asimilación.

2. Acomodación. Al contrario que la asimilación la acomodación produce cambios esenciales en el esquema preexistente. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores. Siguiendo el ejemplo expuesto para el proceso de asimilación, podría suceder que usted desarrolle un nuevo esquema, quizá algo similar al concepto de fábula para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodación de su cognición a la situación ha generado un nuevo esquema.

Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten su continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando sus esquemas, mediante experiencias o transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. Equilibración Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a estos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas, de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no tiene sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores. De todo lo anterior se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificación y equilibración de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interacción con el mundo. Por esta razón, el autor enfatiza un tipo de educación en la que los individuos se involucren en el aprendizaje activo de materias de su interés. El rol de la educación consistiría así en dar las oportunidades y los materiales a los niños para que puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones.

Finalmente, es importante destacar que Piaget atribuye a la acción un papel fundamental en el aprendizaje: el niño aprende lo que hace, la experiencia y manipulación de los objetos le permitirá abstraer sus propiedades, cualidades y características. El aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación; el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, fin último del aprendizaje.



Acomodación: Se elimina la disonancia

cognitiva revisando el modelo conceptual preexistente a la

nueva información.

Esquema preexistente: Los modelos conceptuales parecen ser adecuados.

Disonancia cognitiva: Una nueva

información no encaja en los

modelos conceptuales existentes.

Nuevo

equilibrio conceptual Asimilación:

Se elimina la disonancia incorporando la nueva

información en el esquema conceptual modificado.

Proceso de construcción del conocimiento según Piaget Aprendizaje e instrucción según el punto de vista de Piaget Es evidente que las tesis de Piaget son aplicables a la educación en un doble sentido. En primer lugar, su visión del modo en que interaccionan el intelecto y el medio: proceso de adaptación, influencia de las acciones físicas en las cosas, cooperación social y lenguaje. Este es el aspecto que sería conveniente confrontarlo con los métodos de instrucción y la organización de las situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, se encuentra la secuencia piagetiana del desarrollo, con la incorporación a cada uno de los estadios de los modos de pensamiento y las aportaciones ambientales. Esta parte de la teoría sería importante aplicarla con respecto al contenido de las lecciones y la organización de los cursos en las diferentes edades. Conviene recordar que Piaget nos explica cómo aprende el niño, pero no especifica la forma en que ha de concretarse su aprendizaje. Sin embargo, podemos establecer algunas consideraciones con base en su teoría cognitiva. Asimilación, Acomodación, Aprendizaje e Instrucción. Piaget define la adaptación de la inteligencia como "un equilibrio entre asimilación y acomodación, cuyo valor es el mismo del equilibrio de la interacción sujeto-objeto". Los procesos gemelos de asimilación y acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, están presentes en todos los estadios del desarrollo de la inteligencia. La adaptación al medio se produce tan sólo cuando los dos procesos se hallan en equilibrio, y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio con el medio.

Toda situación de aprendizaje implica una asimilación. Ello supone que para incorporar una nueva experiencia, el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo. Al mismo tiempo, la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental. Así pues, toda situación de aprendizaje implica una acomodación.

Desde el punto de vista de la asimilación puede observarse que si una experiencia ha de tener algún significado para el niño, es decir, si el niño puede dar sentido a la experiencia, entonces tiene también que ser capaz de acoplar esa experiencia, tiene que estar relacionada con experiencias que el niño ya comprende, o lo que es lo mismo, todo nuevo aprendizaje ha de basarse necesariamente en aprendizajes previos. Una experiencia tiene significación sólo en la medida en que puede ser asimilada. Por lo que se refiere al contenido de las lecciones, puede suceder que el profesor no conozca la naturaleza exacta de la experiencia previa de un niño, aunque sí, obviamente, algunas generalidades de su contenido.



LA PERSPECTIVA PIAGETIANA

Potencia

* La construcción de conocimientos. * El interés personal. * El valor de la autonomía * La actitud cooperativa

En detrimento

De la instrucción Del refuerzo Del instinto de obediencia De la coerción

Se ha sugerido hasta ahora que las experiencias tienen sentido en la media en que pueden

ser asimiladas, aunque la asimilación no se produce sin una cierta acomodación. Desde el punto de vista de la adaptación y el posible desarrollo, tiene considerable importancia el aspecto de la acomodación. En una situación educativa formal, la adaptación y el desarrollo son de fundamental interés. Uno de los propósitos principales del profesor ha de ser el de ofrecer al niño situaciones que le fuercen a adaptar sus experiencias pasadas.

También es tarea del profesor facilitar la adaptación y asistir al niño a lo largo de este curso del desarrollo. Puede decirse que el niño contempla las situaciones de aprendizaje desde el punto de vista de su experiencia pasada, siendo competencia del profesor acomodar la pasada experiencia a la situación presente, teniendo en cuenta que cada situación de aprendizaje es la base de otro futuro aprendizaje. El profesor debe estudiar detenidamente cualquier situación educativa dada, pues no sólo es importante la adaptación inmediata, sino también su relación con futuros desarrollos. En este sentido, el profesor es el organizador de situaciones de aprendizaje en las que se puede acomodar la antigua experiencia a la nueva, y estas situaciones de aprendizaje tienen un aspecto progresivo. El propósito del profesor ha de ser el de animar al niño a aplicar su conocimiento a situaciones hasta entonces desconocidas, y al mismo tiempo, incitarle al uso de acciones familiares en contextos no familiares. En este sentido, una situación de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemático para el niño, quien sentirá la necesidad de comprenderlo. La adquisición de tal entendimiento produce una adaptación. Cada adaptación hecha por el niño constituye para él un descubrimiento. No obstante, el desarrollo de la inteligencia es más un proceso gradual que una serie de saltos de una percepción a otra. Viene señalado por consolidaciones casi insensibles y extensiones de pasadas experiencias, en compañía, tal vez, de un golpe ocasional de discernimiento. Un claro ejemplo de esta aproximación graduada nos lo ofrece la enseñanza del número y de las operaciones numéricas. Muchas de las actividades de la escuela infantil con objetos y materiales estructurados se organizan de manera que las acciones de ordenarlos, combinarlos, separarlos y asociarlos puedan experimentarse en diversos contextos. El profesor debe ayudar al niño a descubrir que los símbolos numéricos pueden utilizarse en sustitución de los objetos y que las acciones de combinación, disociación e igualación pueden expresarse en términos de operaciones numéricas. En la esfera del trabajo creativo, la antigua experiencia puede ser expresada mediante un instrumento, como pueden ser la escritura, la pintura, el modelado o la actividad teatral. El trabajo creativo exige una acomodación de las experiencias antiguas a la estructura inherente del medio creativo, y en consecuencia, una adaptación de dichas experiencias. Presenta también la oportunidad de que esas experiencias antiguas vuelvan a combinarse entre sí de nuevos modos.

La psicología de Piaget sugiere dos principios muy generales implicados en el proceso educacional. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de estabilidad y de expansión sucesivas. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el niño, quien realiza el proceso de equilibrio y determina el grado de desarrollo. La escuela es el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas y donde el niño puede organizar inconscientemente su propia adaptación. Es un lugar tanto para situaciones estructuradas como no estructuradas.

ACTITUD DEL DOCENTE SEGÚN LA TEORÍA DE PIAGET Una consecuencia de las teorías de Jean Piaget es el cambio en el rol tradicional del profesor. En los modelos de raíz psicogenétlca el docente deja de ser un agente meramente transmisor para pasar a ser un agente orientador, que facilita la exploración y la investigación de conocimientos nuevos, así como la búsqueda autónoma de soluciones ante los problemas.



Acciones Mentales e Interacción Física A propósito de las operaciones mentales indica Piaget: "Las operaciones mentales son acciones, puesto que antes de llevarse a cabo con símbolos, se han realizado sobre objetos".

Así pues, las acciones mentales se crean mediante la manipulación de objetos, y se sostienen y desarrollan mediante una continuación de tal manipulación. La forma en que el alumno de educación inicial, primaria o secundaria, manipula sus pensamientos difiere sustancialmente, pero es inevitable la necesidad de una manipulación física sobre el medio. Desde el punto de vista de la situación escolar. Tal vez tenga mayor importancia el aspecto opuesto. Esto es, que la acción física llevada a cabo primeramente en el medio sustenta la acción mental. Por ejemplo. Las operaciones formales del adolescente están muy lejos ya de sus orígenes sensomotrices. Pero sus acciones con objetos pueden todavía ser trampolín de acciones mentales. El aprendizaje necesita del contacto con la realidad concreta.

Acciones mentales e interacción social A propósito de la actividad mental social, señala Piaget sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus operaciones en un todo coherente. .." (La psicología de la inteligencia).

Por lo que respecta a la situación escolar parece muy considerable la significación de esta tesis. Como ocurre con el medio físico, el mecanismo de la adaptación social es un mecanismo de asimilación y acomodación. El énfasis está puesto de nuevo en la importancia de la acción con personas de la misma manera que lo que está en la acción con objetos.

Para que el desarrollo se produzca, tiene que haber una acción individual sobre un grupo humano y una respuesta del grupo o la acción individual. La interacción social, considerándola como desarrollo, supone un grupo humano en que cada individuo contribuye al funcionamiento del grupo como un todo, compartiendo responsabilidades en los trastornos y cambios de equilibrio que puedan suceder. Tal sistema de relaciones humanas viene a ser una réplica de las propiedades de las operaciones mentales. Permite que el niño se convierta en una acción dentro de un sistema coordinado de acciones.

Por lo que respecta a la planificación de las estrategias de aula, esta teoría concede especial importancia al valor de la actividad del grupo. Igualmente concede mucha más importancia a la cooperación que a la competición, y ello ha de entenderse como dogma educativo básico. En estas circunstancias podemos hallar otros factores del desarrollo de la eficacia. En grupos de niños inmersos en una actividad común es necesario expresar puntos de vista, intercambiar ideas, y discutir procedimientos y maneras, lo cual lleva a la necesidad de verificar o justificar las ideas individuales, destruir las contradicciones y afinar las actitudes. Lleva también a la exigencia de palabras con significados convenidos y relaciones convenidas con otras palabras. Señala Piaget: "Por lo que se refiere a la inteligencia, la cooperación es una discusión conducida objetivamente".

La importancia educativa de todo ello es tanta que la influencia que la sociedad tiene a la larga sobre la adaptación de las operaciones formales es directamente proporcional al grado de interacción entre el adolescente y la comunidad. Ello acentúa la necesidad de situaciones de aprendizaje en el grado superior de la escuela secundaria, escuela que conduce al adolescente hasta la sociedad, al tiempo que mete la sociedad dentro de la escuela. También apunta hacia el posible valor de desarrollo y efectividad de la acción cooperativa, entre el adolescente y el adulto dentro del contexto de la sociedad escolar. Para el desarrollo de la comprensión de materias tales como historia o ciencias sociales sería una gran ayuda la experiencia personal y el debate. En esta tesis, el papel del profesor podría muy bien ser el de desarrollar las discusiones a partir de situaciones concretas con el fin de hallar el tipo de reglas que operan en las diversas formas de interacción social.



DESAJUSTE ÓPTIMO El desajuste cognitivo es una de las claves del sistema de pensamiento de Jean Piaget. Para que produzca transformaciones en el pensamiento, este estímulo no debe estar ni muy alejado de la experiencia del sujeto ni ser demasiado cercano. Si el objeto de conocimiento está demasiado alejado de sus posibilidades de comprensión, no podrá ni siquiera activar sus mecanismos de acomodación y asimilación; si, por el contrario, el objeto de conocimiento está demasiado cercano no se producirá ningún tipo de desajuste cognitivo.

Acciones Mentales y Lenguaje Las palabras son símbolos que ocupan el lugar del mundo tangible y visible. Pueden también representar conceptos sin contradicciones físicas en el medio y englobar varios conceptos para producir otros conceptos más amplios. Dichos símbolos se pueden encadenar en frases que describan relaciones dentro del medio en concreto y entre conceptos. Este conjunto de símbolos con su sintaxis no es sólo el medio por el que pueden intercambiarse las ideas, sino también el vehículo para la creación de otras nuevas, habiendo construido dentro de sí ciertas reglas de validez. En consecuencia, lenguaje y pensamiento están íntimamente entrelazados. El progreso del desarrollo de la inteligencia viene marcado por el grado en que se haga uso de este sistema de significados.

Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental, depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos operaciones concretas u operaciones formales.

Para Piaget, el lenguaje es un factor que contribuye al desarrollo de las acciones mentales, pero no un factor suficiente por sí solo. Para tal desarrollo son esenciales otros factores, tales como la madurez nerviosa y la interacción con el medio físico. El lenguaje es un factor trascendente en cuanto que su estructura sintáctica refuerza la combinación de acciones mentales en sistemas operacionales. La mayor eficacia del lenguaje se produce cuando va unido a una acción con el medio físico. La organización ideal para este tipo de actividades sería por grupos, dentro de los cuales hubiera libertad para el intercambio de ideas a propósito de las actividades. El papel del profesor en este caso consistiría en actuar a manera de resonador que devolviera las oraciones y los conceptos para que los niños las dispusieran en nuevos órdenes añadiendo nuevas palabras.

Se puede producir en el proceso de aprendizaje un mal uso del lenguaje. Sucede, por ejemplo, cuando se exige acomodar palabras y relaciones antes que las estructuras mentales que permitan a los niños asimilarlas. En general el resultado es que la repetición de cosas aprendidas de memoria como si se fuera un loro, oculta una falta de entendimiento. En ciertas materias, como las matemáticas o las ciencias, donde un concepto actúa como base sobre la que se construyen otros conceptos, la enseñanza prematura puede provocar la pérdida de comprensión.

5.1.2 APRENDIZAJE DESDE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: VYGOTSKY Las investigaciones de Lev Vygotsky han sido totalmente desconocidas durante varias décadas, no solamente en la denominada "psicología burguesa" occidental, como decían los psicólogos soviéticos, sino en su propio país. Esto hace que la obra de Vygotsky, inconclusa, haya carecido de una continuación conveniente. Aunque un grupo de colaboradores de Vygotsky, encabezado por Luria, Leontiev y Zaporozhets, entre otros, siguió trabajando durante muchos años en desarrollar sus ideas, no puede decirse que el clima social e intelectual en que se movían fuera muy favorable a su empresa.

Durante muchos años, en que la psicología soviética mantenía una orientación fundamentalmente asociacionista, basada en las ideas de Sechenov y Pavlov, se consideraba que la obra que Vygotsky era idealista e intelectualista. Sin embargo, la asombrosa lucidez de las investigaciones de Vygotsky con respecto a la adquisición de conceptos espontáneos y científicos hace que sus ideas hayan sido en gran medida confirmadas por trabajos tan distantes de su propio pensamiento como los de Rosch, sobre la formación de categorías naturales, o los estudios sobre la influencia de las concepciones espontáneas de los alumnos en la comprensión de nociones científicas (Pozo).



El enfoque de Vygotsky ante la división de la psicología Actividad y mediación Las investigaciones de Vygotsky respecto de la psicología son contemporáneas a las de Piaget y tienen en común partir de una disposición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que empezaban a dominar en las teorías psicológicas. Cuando Vygotsky tomó contacto con la psicología, se dio cuenta de que esta, una ciencia neonata, se hallaba en realidad dividida en dos proyectos distintos: uno idealista, de hondas raíces filosóficas, representado sobre todo por la fenomenología alemana, y otro naturalista, de carácter asociacionista y en definitiva mecanicista, según el cual la psicología debía concebirse más bien como una rama de la fisiología. Vygotsky comprendió que la única solución para la elaboración de una psicología científica consistía en una integración de ambas culturas.

LEV SEMYÓNOVICH VYGOTSKY Alumno brillante, apasionado del teatro, Lev Semyónovich Vygotsky (1896-1934) estudió medicina y derecho en la Universidad de Moscú. En 1924 durante el II Congreso de Psiconeurología en Leningrado, presentó los métodos de investigación reflexológica y psicológica, trabajo en el que exponía el núcleo central de su teoría: sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Posteriormente, Vygotsky trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú, donde buscó formular una teoría psicológica marxista e investigó estrategias pedagógicas para luchar contra el analfabetismo y la defectología, condición en la época a los niños considerados “anormales” ó “difíciles”. La idea fundamental de su obra es que el desarrollo de los humanos sólo puede ser explicado en términos de Interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos.

Para desarrollar su proyecto reconciliador, Vygotsky consideró necesario partir de una

unidad de análisis distinta de la clásica asociación E-R (estímulo-respuesta). Vygotsky propone una psicología basada en la actividad. El concepto de actividad adquirió en la psicología soviética posterior una extraordinaria importancia, si bien su significado actual difiere del que tenía para Vygotsky. Al fundamentar su psicología en el concepto de actividad, Vygotsky consideraba que el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, Vygotsky opone un ciclo de actividad, en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estímulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino que actúa sobre él.

En la concepción de Vygotsky los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. El concepto vigotskyano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que en Piaget, se trata de una adaptación activa -en lugar de refleja o mecánica como en el conductismo- basada en la interacción del sujeto con su entorno.

Vygotsky define dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que desarrollan. El tipo más simple de instrumentos es la herramienta, que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Así, un martillo actúa de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la acción que genera no sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. La cultura provee al ser humano las herramientas necesarias para transformar su entorno, adaptándose activamente a él. Pero, según Vygotsky, existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad de adaptación diferente. Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida básicamente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos con los que actuamos sobre la realidad (por ejemplo, los sistemas de medida, la cronología, la aritmética). A diferencia de la herramienta, el signo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que



lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno.

La diferenciación entre los dos tipos de instrumentos se manifiesta en las siguientes palabras de Vygotsky: "La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominarse y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está interiormente orientado". La pregunta es: ¿Cómo se adquieren, según Vygotsky, los mediadores simbólicos o, si se prefiere, los significados? El origen de los significados: Las relaciones aprendizaje-desarrollo Según Vygotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura (el medio social). Pero adquirir los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. Vygotsky rechaza la explicación asociacionista, según la cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Para él, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño.

La ley fundamental de la adquisición de conocimiento plantea que este comienza siendo intrapersonal: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (Vygotsky).

ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO SEGÚN VYGOTSKY.

Un Ejemplo Un conocido ejemplo al respecto de la adquisición de conocimiento es el de la paulatina transformación del movimiento de asir en el acto de señalar. Al principio el bebe Intenta coger un objeto estirando su mano hacia él, pero no lo alcanza. Su madre interpreta sus deseos y le acerca el objeto. Poco a poco, esa mediación se interioriza y el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a este sino a su madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para que su madre se lo acerque. Ello producirá una transformación en la acción, se simplificará y adquirirá un significado que inicialmente no tenía. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del niño.

Desarrollo real y desarrollo potencial Hasta hace poco tiempo los trabajos conocidos de Lev Vygotsky se reducían a dos publicaciones, que fueron suficientes para cuestionar algunos supuestos de la llamada "educación activa", basada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontánea del niño, y que limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia, siempre dentro de los cánones que definían cada etapa. Bajo este modelo educativo el desarrollo marcaba las posibilidades de aprendizaje y no a la inversa como planteaban los conductistas.

Al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo Vygotsky reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. Para Vygotsky el rendimiento medido mediante tests, o incluso a través del método clínico, se corresponde con el nivel que está definido por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas. El nivel de desarrollo real representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial está constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externos. Se trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo potencial sería la zona de desarrollo próximo de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.



Vygotsky considera que es el desarrollo potencial el que debe captar el mayor interés no sólo de los psicólogos sino también de los educadores. Afirma que la psicología no debe ocuparse de "conductas fosilizadas" sino de conductas en proceso de cambio. Por esto, en la teoría del aprendizaje de Vygotsky, tienen una especial importancia los procesos de instrucción o facilitación externa de mediadores para su internalización. La zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se define como el espacio dinámico entre el nivel de ejecución de una persona, Zona de Desarrollo real, y la calidad de la ejecución cuando esa misma persona recibe la ayuda de un compañero más capaz. Zona de Desarrollo Potencial. La ZDP no es una cualidad intrínseca al sujeto sino que se genera en cada interacción. La ZDP no es única, sino que con cada nuevo compañero se genera en el individuo aprendiz una Zona de Desarrollo Próximo diferente. Aprendizaje socializado: Zona de Desarrollo Próximo Aprendizaje y socialización Para Vygotsky, el aprendizaje supone un carácter social determinado y un proceso por el cual los niños se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. De esta manera la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos por parte del niño se realiza por el encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción entre las personas que le rodean. La adquisición de la cultura, con sentido y significación, supone una forma de socialización. Los maestros y los padres de familia, con su función mediadora del aprendizaje facilitan la captación de la cultura social y sus usos, tanto lingüísticos como cognitivos. En este sentido, la adquisición de los contenidos escolares (como síntesis de la cultura social) presupone un modelo social que facilita el aprendizaje entre iguales y en la relación profesor-alumno.

Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados que propician el desarrollo humano. La primera prepara y condiciona el segundo, pero el aprendizaje estimula y potencia la maduración. Vygotsky insiste en que el aprendizaje puede acelerar la maduración. Pero el aprendizaje es preferentemente socializado. En este sentido diremos que la inteligencia es un producto social. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo. Desarrollo potencial es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las personas que le rodean y Vygotsky de una manera más concreta lo denomina Zona de Desarrollo Próximo.

Zona de Desarrollo Próximo Vygotsky distingue dos niveles en el desarrollo: el desarrollo real que indica lo alcanzado por el individuo y el desarrollo potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los demás (mediación). La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

Al respecto, Vygotsky afirma: "La Zona de Desarrollo Próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individuamente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la

Zona de Desarrollo Próximo Proceso de andamiaje. Participación guiada.

Conocimiento compartido Práctica de la reflexión.

Zona de Desarrollo Real Conocimientos ya asimilados por el

sujeto

Zona de Desarrollo Potencial Lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas e instrumentos



resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz". Y complementa la definición de la siguiente manera: "En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre esos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica suficiente".

La ZDP es generada por el aprendizaje y, por consiguiente, el proceso de desarrollo es una consecuencia del aprendizaje. El desarrollo cultural del niño o del adolescente supone las dimensiones social e individual. Los conceptos sociales (en cuanto forman parte de la cultura social) son asimilados individualmente (forman parte de la cultura individual) a partir del aprendizaje compartido y contextualizado.

La ZDP y la Zona de Desarrollo Real (ZDR) están muy relacionadas con las de competencia y ejecución. La competencia nos indica lo que el individuo es capaz de hacer normalmente; la ejecución, en cambio, nos manifiesta lo que el individuo es capaz de hacer si le facilitan las condiciones adecuadas para la realización de una determinada tarea. Y estas condiciones son el resultado de la oportuna mediación del profesor, tanto desde la experiencia como desde los conceptos. El diseño curricular básico vigente pretende desarrollar las competencias del alumno, sobre todo del menos dotado.

La teoría del andamiaje, desarrollada por Bruner y Wood, nos indica que en una intervención guiada la acción del mediador es inversamente proporcional al nivel de competencia del individuo; es decir, cuanta mayor dificultad tenga un sujeto para lograr una meta, más intervenciones directas necesitará. En este sentido, los andamios, puestos por el profesor, deben ser mayores si el alumno esta menos dotado y sus posibilidades de aprendizaje son más reducidas.

1 .El docente es guía y soporte del niño. Mientras le empuja

para que asuma riesgos, lo va centrando con sus preguntas e ideas y trata de encaminarlo

hacia el éxito académico.

2. El docente es un participante activo en el

aprendizaje de los alumnos, investiga junto

a ellos.

Pensamiento de Vygotsky.

Actitud del docente

3. El docente evalúa el desarrollo de sus alumnos, refuerzo sus

puntos débiles y decide en qué aspectos es preciso brindar una

ayuda más amplia.

4. El docente ejerce de mediador entre los

alumnos y los diferentes universos culturales de su

entorno social.

El contexto sociocultural y el aprendizaje significativo Se cree que en nuestra sociedad la educación se caracteriza, sobre todo, por la transmisión de conocimiento-información existente y la aceptación de los que lo adquieren. El conocimiento en sí se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que no depende de la manera en que se generó. Esta forma de entender el conocimiento, se ve confrontada por nuestra propia experiencia. Frecuentemente ocurre que aprendemos algo de alguna área de conocimiento que se opone a lo que se pensó que era verdad; esto demuestra que el conocimiento cambia y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Asimismo, en nuestra experiencia escolar, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de vital importancia, según nuestros maestros, pero que hemos olvidado tan pronto como terminó el examen o aprobamos el curso. Esto demuestra que el principio de transmisión no parece ser especialmente efectivo para nuestro aprendizaje significativo y duradero.

La visión moderna acerca del conocimiento y su relación con el aprendizaje plantea que el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de él para resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los miembros de cada



generación se apropian de él con el propósito de darle solución a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y estático, es parte integral y dinámica de la vida misma. Es en este mismo proceso de indagación y de construcción compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje. Las ideas de Lev S. Vygotsky y su concepción del aprendizaje son interesantes, no como una actividad realizada por sí misma, sino como una actividad integrada en las actividades sociales de los miembros de una comunidad. Desde este punto de vista, el contexto sociocultural más amplio es crítico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para él es significativa en lo personal y también valiosa en lo social. En esta concepción social del aprendizaje está claro que este último no se puede concebir como una realización meramente individual. Vygotsky enfatizó el papel decisivo de los miembros más experimentados del entorno sociocultural. Estos expertos guían para ayudar al novato a ser un participante más competente y autónomo en las actividades de la comunidad. Dinámicas de exploración en el aula y función del docente El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposición para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligación de preparar el escenario y actuar como agente mediador entre el alumno y la cultura. La función del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a este a descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela, acompaña el proceso de aprendizaje.

CONCEPTUALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

SIGNIFICATIVO.

Responsabilidades del Docente

1. Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo individual y el trabajo colectivo, respetar la diversidad de capacidades y características de los alumnos, y evaluar señalando que debe mejorarse y cómo. 2. Tener buen dominio de conocimientos. El dominio permitirá al docente ayudar al estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. 3. Instrumentar didácticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y programa de estudios para decidir previamente qué va a enseñar, cómo lo va a enseñar y cuándo evaluar.

Desde la perspectiva vigotskiana, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien más

capaz, que puede ser su maestro o sus compañeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber qué puede hacer el alumno por sí solo y ubicar dónde necesita ayuda para realizar más en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Próximo. Es recomendable que al diseñar actividades de aprendizaje, el maestro considere la identificación de la ZPD. Si el alumno ya posee el conocimiento, la actividad será un simple ejercicio, lo que puede provocar desinterés. Si la actividad está muy lejos de su capacidad, representará una amenaza, con la consecuente falta de aprendizaje. Para identificar la ZDP se requiere confrontar al estudiante con el contenido a través de procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas. De esta forma, el docente puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna. Formación de conceptos La formación de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situación problemática que requiere que evoquen y conecten, sobre la base de lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solución. La acción mediadora del maestro permite que los alumnos posean los elementos necesarios, como es el dominio de conceptos y la habilidad algorítimica, como base para poder resolver problemas. La experiencia confirma que no es recomendable abordar directamente un concepto, sino plantear situaciones problemáticas que tengan que ver con otros conceptos relacionados con este y que son base para su construcción.



REGLAS DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR SEGÚN LOS PRINCIPIOS VIGOTSKIANOS

1 .Participar en las actividades que pongan a prueba la cognición y la voluntad. 2. Dominio gradual de las herramientas de acceso al conocimiento: lengua escrita, conceptos y reglas de raíz científica 3. No perder de vista que los instrumentos de mediación tienen una estructura cognoscitiva propia que es preciso manejar 4. Incidir adecuadamente en la utilización de los instrumentos mediadores, vehículos y objetos de conocimiento al mismo tiempo. 5. Plantear tareas escolares que exijan a los alumnos motivación diferente a la utilizada habitualmente en escenarios cotidianos. El juego en la construcción de la Zona de Desarrollo Próximo En el juego, el niño asume una posición por encima de su edad promedio, representa funciones que no son las propias, a veces es padre, madre, abuelo, carpintero, policía, maestro, etc. La representación de estas funciones sociales le exige supeditar su comportamiento habitual a lo requerido por el momento, convirtiéndose en objeto de la conciencia del niño, con lo cual se coloca más allá de su propio desarrollo. La situación de ficción y los papeles que el niño cumple son los componentes esenciales del juego; ahí aprende a regular su comportamiento, aprende a respetar a los otros, ya subordinar sus impulsos y deseos en función de los roles que va representando. 5.1.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL Ausubel propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero teniendo en cuenta además factores afectivos tales como la motivación. Para él, el aprendizaje significa la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo. Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, que deben ser tenidos en consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel centra su, atención en el aprendizaje tal como ocurre en el aula. Para él, la variable más importante que influye en el aprendizaje es aquella que el alumno conoce. Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este se da cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento para esta información nueva que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. Es decir, para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso por el cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interacción entre la información nueva y una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel llama concepto integrador.

El aprendizaje significativo, por tanto, se da cuando la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradores que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de información en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos (asimilación). La estructura cognoscitiva es una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.



DAVID PAUL AUSUBEL Nació en Nueva York en 1918, Estudió Medicina y psicología en la Universidad de Pensilvania y Middlesex. A partir de la década de 1950 combinó una activa carrera académica con el desarrollo de sus investigaciones en el campo de la psicología cognitiva. Frente a las propuestas de Jerome Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento, defendió que este tipo de aprendizaje no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición, (recepcional), ya que este puede ser igual de eficaz, si se cumplen determinadas condiciones. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y se puede lograr un aprendizaje significativo memorístico y repetitivo.

Tipos de aprendizaje significativo Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de conceptos y proposicional.

El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos (típicamente, palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus referentes. Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional, ya que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías. En el aprendizaje proposicional, al contrario que en el caso del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino lo que significan las ideas expresadas en una proposición, que, a su vez, constituyen un concepto. La tarea es aprender su significado como un todo.

Asimilación Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno en un proceso dinámico en el cual tanto la nueva información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna forma. Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:

A + a = A´a´ Concepto existente

Información Nueva

Concepto modificado

En la estructura

cognoscitiva del aprendiz

Que va a ser aprendida

En la estructura

cognoscitiva

Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposición "a",

potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto más inclusivo ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como ejemplo, extensión, elaboración o calificación del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no sólo se modifica la nueva información sino que también lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la nueva información aprendida (a’) puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no será disociable del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusión obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorístico. A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, esta modifica y, en consecuencia, está en permanente estado de cambio. Durante el aprendizaje, la nueva información es asimilada a las ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificación de dichas ideas.



Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio El proceso según el cual una nueva información adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación con la estructura cognoscitiva previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado. Pero también es posible que la información nueva sea de mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias específicas de una nueva idea superordenada A, definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas específicas. A este tipo de aprendizaje se le llama superordenado. En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una información nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos de esa estructura.

En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser aprendidas sólo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva. Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esto, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de forma que de no existir dichos conceptos puedan ser construidos. Conjuntamente, el aprendiz debe tomar parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva información. También se puede dar el caso de que los conceptos existentes del aprendiz sean una concepción errada o una concepción NO cónsona con lo aceptado por la comunidad científica. Entonces la instrucción debe producir el cambio conceptual o, en el segundo caso, la transición cognoscitiva.

Contrastando con el aprendizaje significativo, Ausubel define el aprendizaje mecánico como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos o proposiciones ya existentes en ella. La información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella. El conocimiento así adquirido se distribuye arbitrariamente en la estructura cognoscitiva sin relacionarse con ningún concepto pertinente específico. Para Ausubel, estos dos tipos de aprendizaje no representan una dicotomía sino más bien un continuo y no deben ser confundidos con la distinción entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. En el primer caso, el contenido es presentado al estudiante en su forma final, mientras que en el segundo, dicho contenido debe ser "descubierto" por él. En ambos casos, la información debe ser incorporada de manera no arbitraria en la estructura cognoscitiva del que aprende.

Conceptos integrados Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son las entidades del conocimiento específico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Pero, ¿de dónde provienen esos conceptos?, ¿cómo se forman?, ¿qué hacer cuando ellos no existen o bien cuando los que existen son concepciones erradas?

Las dos primeras preguntas tienen varias respuestas posibles. Una de ellas se basa en el aprendizaje mecánico. Aquí se supone que este aprendizaje es siempre necesario cuando un individuo adquiere informaciones por primera vez en un área del conocimiento completamente nueva para él. Esto es, el aprendizaje mecánico se produce hasta que algunos elementos de conocimientos pertinentes a nuevas informaciones en esa misma área existan en la estructura cognoscitiva y puedan servir de conceptos integradores aunque sean poco elaborados. En ese momento el individuo empieza a relacionar los conceptos aislados que había aprendido mecánicamente, enriqueciendo y desarrollando los conceptos integradores, los cuales servirán de enlace para la nueva información. Entonces, el aprendizaje a posteriori de la información relacionada será significativo.

Otra posible respuesta es que los niños pequeños adquieren conceptos básicos a través de un proceso conocido con el nombre de formación de conceptos básicos, el cual involucra generalizaciones de instancias específicas. Al llegar a la edad de nuevos conceptos por el proceso de asimilación, diferenciación progresiva y reconciliación integradora.



Cuando un nuevo concepto o proposición es aprendido por subordinación, el concepto integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz también se modifica. La recurrencia de este proceso lleva a la diferenciación progresiva del concepto integrador, el cual siempre está presente en el aprendizaje subordinado. En el aprendizaje superordenado y en el combinatorio, las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas como relacionadas. Así, las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados. Este proceso es lo que Ausubel ha llamado reconciliación integradora.

Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz, Ausubel sugiere el uso de los puentes cognoscitivos u organizadores previos como una metodología para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir de verdadero puente entre lo que el alumno ya conoce y el conocimiento que va a adquirir. Son materiales introductorios, de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad, que se presentan antes que el material a ser aprendido. El papel de la estructura cognoscitiva preexistente Obviamente, de acuerdo con el punto de vista ausubeliano, el factor cognoscitivo más importante a ser considerado en el proceso instruccional es la estructura cognoscitiva del aprendiz en el momento del aprendizaje. Es ella, tanto en términos del contenido sustantivo como en términos de propiedades organizacionales en una determinada área del conocimiento, el factor que más influye en el aprendizaje significativo. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y bien organizada, los significados emergen y tienden a ser retenidos. Si por el contrario la estructura es inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la retención y se favorece el aprendizaje mecánico.

Hacer que el aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claros, estables y organizados constituye el mayor objetivo a largo plazo de la actividad de aprendizaje en el aula, y son ellos la principal variable dependiente o (criterio) a ser usada al evaluar el impacto de los demás factores que influyen en el aprendizaje y la retención. Una vez establecida la estructura cognoscitiva, es la variable independiente más influyente en la capacidad que tiene el aprendiz para adquirir nueva información en el mismo campo de conocimiento. Ahora bien, ¿cómo se puede influir en el establecimiento de la estructura cognoscitiva pertinente para una determinada área del saber? Según Ausubel, ello puede hacerse de dos maneras:

1. Sustantivamente, por la presentación de conceptos y principios unificadores inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras. 2. Curricularmente, por dos vías que se superponen: a) métodos apropiados de presentación y organización de los contenidos programáticos así como de la evaluación del aprendizaje significativo de los mismos, y b) manipulación adecuada de las variables cognoscitivas, motivacionales, personales y sociales.

VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICADO (AUSUBEL)

1. Existencia de ideas de anclaje pertinentes al área del conocimiento en consideración, en un óptimo nivel de generalidad, inclusividad y abstracción

2. Grado en que esas ideas se puedan discriminar de los conceptos y principios similares y diferentes (pero potencialmente confusos) que aparecen en el material por aprender

3. Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje



Organización del contenido programático La organización del contenido programático de una disciplina es una secuencia instruccional. De acuerdo con la concepción ausubeliana implica una primera tarea, no trivial, como es la identificación de los conceptos básicos que están explícitos o implícitos. Una vez que ello ha sido resuelto, hay que prestar atención a la organización del material de enseñanza en unidades secuenciadas, lo cual se logra a través de la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, la utilización de organizadores previos, la organización secuenciada y la consolidación. La diferenciación progresiva es un principio de organización programática de la materia a enseñar según la cual las ideas más generales e inclusivas del contenido deben ser presentadas al inicio de la instrucción y diferenciadas progresivamente a nivel de detalles y especificidad. Ausubel se basa en dos hipótesis:

1. Es más fácil captar aspectos diferenciados de un todo previamente aprendido que llegar a un todo desde sus partes diferenciadas previamente aprendidas. 2. La organización del contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una estructura jerárquica en la cual las ideas más inclusivas están en el tope de una jerarquía a la que se incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y más diferenciados. Nada mejor que organizar el contenido de la materia en forma similar.

Por otra parte, la organización instruccional del contenido debe no sólo proporcionar los elementos necesarios para el aprendizaje significativo, sino que también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y proposiciones, puntualizar sus diferencias y similitudes más importantes y reconciliar las inconsistencias reales o aparentes. Todo ello para lograr la reconciliación integradora.

Otro de los principios utilizados en la organización instruccional de un contenido programático es el uso de los organizadores previos. Estos son, a la vez, el elemento peor comprendido de la teoría de aprendizaje de Ausubel. La característica predominante que se le atribuye al organizador previo es que debe ser más general y abstracto que la información a seguir y sirve de puente cognoscitivo entre la nueva información que se va a aprender y los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz.

COMO DESENTRAÑAR UNA RAMA DEL CONOCIMIENTO

1. ¿Cuáles son las preguntas claves en esta disciplina? 2. ¿Cuáles son los conceptos principales? 3. ¿Qué métodos de investigación se utilizan en la disciplina? 4. ¿Cuáles son las principales respuestas a las preguntas claves? 5. Qué juicios de valor se realizan

Los organizadores previos pueden ser utilizados tanto para promover la diferenciación progresiva como la reconciliación integradora. Para la primera se puede utilizar un conjunto de organizadores previos jerarquizados en orden decreciente de inclusividad, cada uno de ellos precediendo la respectiva unidad de estudio, la cual contiene el material detallado y diferenciado. Estas unidades de estudio deben, a su vez, estar organizadas de acuerdo con el principio de diferenciación progresiva, es decir, jerarquizadas en orden descendente de inclusividad. Por consiguiente, tanto el contenido de la unidad como la de unidades deben ser progresivamente diferenciadas. Los organizadores iniciales deben ser el anclaje global para todo el material subsiguiente, mientras que todos los demás organizadores, en orden descendente de inclusividad, van sirviendo de "amarre" o "atadura" para materiales cada vez más diferenciados y detallados.



En realidad, las primeras unidades iniciales deben funcionar como organizadores previos para todas las demás.

Los organizadores previos pueden ser también una ayuda en la reconciliación integrativa, en la medida en que indiquen de qué manera las ideas relacionadas ya existentes en la estructura cognoscitiva son similares o diferentes de aquellas que van a ser aprendidas. En situaciones de aprendizaje, la dificultad del alumno puede estar en la discriminación o en la aparente contradicción entre los nuevos conceptos o proposiciones y aquellas ya establecidas en la estructura cognoscitiva. Frente a esta dificultad, el alumno podrá descartar una nueva proposición como válida o aislarla de la ya aprendida, o bien buscar una reconciliación integrativa bajo un concepto integrador más inclusivo.

5.1.4 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNER Bruner también postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo en la información y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma particular. Las ideas de Bruner sobre el aprendizaje son sintetizables en los siguientes enunciados:

1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto de la naturaleza del estímulo. 2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño comienza a reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado, de manera que no sólo reacciona frente a los estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida. 3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos. 4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno. 5. El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente. 6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultáneamente varias alternativas y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples.

JEROME BRUNER

Graduado en la Universidad de Duke en 1937 y doctor en Psicología por la de Harvard, Jerome Bruner (1915) fundó el Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard. Es uno de los mayores impulsores de la psicología cognitiva durante las décadas de 1960 y 1970. Su teoría cognitiva del descubrimiento desarrolla, entre otras, la idea del andamiaje, la cual retoma de la teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.

Para Bruner, más relevantes que la información obtenida, son las estructuras que se

forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de "reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insights nuevos". Se trata del aprendizaje por descubrimiento.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo 2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. 3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. 4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido. 5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación. 6. El descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio. 7. Cada niño es pensador creativo y crítico 8. La enseñanza expositiva es autoritaria. 9. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo. 10. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.



En base a los llamados principios de descubrimiento Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación para aprender, la estructura del Conocimiento, la secuencia de presentación y el refuerzo al aprendizaje. La teoría propuesta por Bruner es una teoría prescriptiva o normativa, a diferencia de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, llamadas descriptivas ya que describen lo que ocurre cuando los sujetos aprenden. Una teoría prescriptiva de la instrucción, en cambio, establece los medios ideales para que ese aprendizaje se produzca de la mejor manera posible. Esta teoría de la instrucción de Bruner se basa en cuatro aspectos principales: Predisposición a aprender En primer lugar, una teoría de la instrucción debe especificar las experiencias que tienen la mayor probabilidad de lograr en el individuo una predisposición a aprender. Bruner considera que el aprendizaje depende siempre de la exploración de alternativas. Por esta razón, una teoría de la instrucción debe ser capaz de explicar la activación, el mantenimiento y la dirección de esta conducta.

1. Activación. Este es el componente que explica la iniciación de la conducta de explorar alternativas. Para Bruner se basa principalmente en un grado adecuado de incertidumbre: "La curiosidad (...) es una respuesta a la incertidumbre ya la ambigüedad". 2. Mantenimiento. Una vez establecida la conducta, es necesario que esta se mantenga. Para ello es necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores que los riesgos. Aprender algo con la ayuda de un instructor debería, si la instrucción es exitosa, ser menos arriesgado que hacerlo solo. 3. Dirección. Finalmente, es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria, es decir, que tenga una dirección determinada. Dicha exploración debe tener dirección, es necesario conocer al menos en forma aproximada el objetivo de la tarea; la resolución de las alternativas debe proporcionar alguna información con respecto a dónde se encuentra el sujeto en relación con ese objetivo.

Estructura y forma del conocimiento El segundo aspecto que considera la teoría de la instrucción es la forma en la cual se representa el conocimiento. Este conocimiento debe ser representado de forma lo suficientemente simple para que el alumno pueda comprenderlo. La forma adecuada del conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. La adecuación de estas tres características del conocimiento va a depender de las características del aprendiz tanto como del tipo de materia que se desee enseñar.

En lo que respecta a la primera de las tres características, cualquier dominio de conocimiento puede ser representado de tres formas. En primer lugar, como un conjunto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. A esto llama Bruner representación enactiva. También se puede representar mediante un conjunto de imágenes gráficas que explican un concepto sin necesidad de definirlo: la representación icónica. Finalmente, un conocimiento determinado puede ser representado en términos de proposiciones lógicas o simbólicas: representación simbólica.

La dificultad y utilidad de las acciones, imágenes y símbolos varía para diferentes personas según sus edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo, la adecuación de los modos de representación dependerá de la materia que se desee enseñar. Un problema legal sería difícil de representar en imágenes; una tarea de geografía, en cambio, se presta espléndidamente para la representación icónica.

Otro aspecto importante en la representación del conocimiento es el principio de economía, que se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar un conocimiento. Por ejemplo, es más económico representar un fenómeno físico por medio de una fórmula general que poner en una tabla una vasta serie de números que representen diferentes observaciones de objetos distintos cayendo desde alturas distintas. El principio de economía, por



consiguiente, se basa en la capacidad de elegir el modo más sintético para una representación adecuada del conocimiento.

Finalmente, el poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que este pueda alcanzar. Por ejemplo, si a un niño se le enseña el siguiente conjunto de proposiciones: "María es más alta que Ana, y Luisa es más pequeña que Ana" tendrá dificultades en decir si María es o no más alta que Luisa. Aunque, en términos lógicos, el poder generativo de las dos primeras proposiciones con respecto a esta última existe, no es lo mismo en términos "psicológicos". Es necesario descubrir la forma de representar el conocimiento de tal manera que su generatividad real (lógica) iguale a la psicológica: es decir, que el niño pueda desprender la tercera proposición de las dos primeras.

1. Mejora el aprendizaje.

2. Ayuda a simplificar la información al agruparla en categorías. CATEGORIZACIÓN

Proceso de organización e integración de la información

con otra u otras informaciones aprendidas con anterioridad

3. Ayuda a mejorar la capacidad de relacionar acontecimientos, conceptos y objetos.

4. Ayuda a encontrar semejanzas. 5. Facilita la adopción de conductas de respuesta autónoma ante situaciones nuevas.

El concepto de categorización desempeña un importante papel en la conformación de las estructuras y formas de conocimiento. A la vista del cuadro, su influencia en los procesas de aprendizaje es evidente. Secuencia de representación La instrucción consiste en guiar al estudiante a través de una secuencia de afirmaciones acerca de un problema o cuerpo de conocimiento, de forma que aumente su habilidad para comprender, transformar y transferir lo que está aprendiendo. Para Bruner es la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un ámbito de conocimiento. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos. Lo óptimo dependerá de varios aspectos como el aprendizaje anterior del alumno, su etapa del desarrollo intelectual o el carácter del material a enseñar. Dado que el desarrollo intelectual progresa de lo inactivo a lo simbólico, Bruner plantea que generalmente es adecuado que la secuencia de aprendizaje replique esta progresión.

Finalmente establece Bruner, respecto a la secuencia ideal de aprendizaje, que esta dependerá en gran medida de los criterios con que se juzgará el logro del aprendizaje. Algunos de estos criterios pueden ser velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido, transferencia a nuevos dominios, forma de representación en la cual debe expresarse el aprendizaje, economía o poder efectivo. La secuencia óptima del aprendizaje varía en cada uno de estos casos.

Forma y frecuencia del refuerzo El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un momento y lugar que le permitan corregir su desempeño. La utilidad del refuerzo (conocimiento de los resultados) depende de tres aspectos básicos: momento en que se entrega la información, condición del alumno y forma en que se entrega la información. Momento en que se entrega la información La actividad de resolución de problemas puede entenderse como un ciclo compuesto por varios pasos con sus sub-objetivos que se deben respetar. Es necesario, por tanto, que la información llegue en el momento en que el aprendiz está comparando los resultados de sus intentos con



alguno de los criterios de lo que desea lograr. La constatación de resultados antes de este punto podría provocar incomprensión o causar una carga innecesaria en la memoria. Después de este momento, la información sobre los resultados puede ocurrir demasiado tarde como para permitir la elección de una nueva hipótesis o intento. Además, la información concerniente a los resultados deberá proporcionar información no solamente con respecto al éxito del subobjetivo de que se trate, sino que además debe indicar si este logro nos está conduciendo a través de la jerarquía de objetivos prevista. El rol del instructor en este aspecto es muy importante, porque el alumno puede ser capaz de darse cuenta de los resultados de una tarea precisa, pero tener dificultad en integrar esta tarea dentro de un objetivo más amplio. Condición del alumno La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentación varía en función de sus estados internos. Es sabido que la información es de escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad. Otro estado en el cual la información resulta poco útil es la llamada "fijeza funcional", estado en el cual el alumno utiliza la información para evaluar una sola y rígida hipótesis que, además, es incorrecta. El ejemplo más común es cuando se utiliza un objeto siempre para el uso típico de este, sin detectar otras funciones que pudiera tener. Forma en que se entrega la información Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo, si el alumno está aprendiendo a realizar una tarea motriz, tal vez sea más apropiado hacerle una demostración que decirle lo que ha hecho mal y cómo debe hacerlo bien. Otro tipo de información que no sirve al alumno es la información negativa. Se ha observado que, aunque en términos lógicos la información sobre "qué no es" un concepto es útil para definirlo, en términos psicológicos esta información no es utilizada. Finalmente, tampoco se debe entregar una cantidad de información que exceda las capacidades de procesamiento del sujeto. En cuanto al refuerzo, Bruner se refiere también a la importancia de no administrar este de manera que induzca a la dependencia. La instrucción es un estado provisional cuyo objetivo es hacer al alumno autosuficiente. Por ello, el tutor debe corregir al aprendiz de tal manera que este adquiera la función correctiva por sí mismo.

La teoría de Bruner enfatizó un aspecto muy importante acerca de la forma en que aprendemos los seres humanos: la importancia de descubrir el conocimiento, para que este resulte real y útil para el aprendiz. Sin embargo, Bruner no dice mucho acerca de las condiciones que se requieren para que se produzca este descubrimiento. David Ausubel se preocupó por las condiciones que se requieren para que un aprendiz logre realizar un descubrimiento significativo. Este autor desarrolló una teoría que complementa en parte las nociones de Bruner, al destacar la necesidad de que existieran elementos previos en la cognición del alumno, que le permitieran interpretar y asimilar el nuevo conocimiento.

En definitiva, el aprendizaje para Bruner es el proceso de "reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insights nuevos".

CLAVES DEL PENSAMIENTO DE JEROME BRUNER A. El conocimiento humano se enmarca en las coordenadas de tiempo, causalidad y espacio. Sus límites pueden ampliarse si estos se objetivan y piensan. B. El significado de cualquier proposición depende del marco de referencia en que se formule. C. La realidad es producto de una construcción individual y social. D. El proceso de conocimiento es un proceso de interacción. E. El trabajo en grupo requiere organización, acuerdos y conformación de un pensamiento común. Ayuda a conocer la realidad, definiéndola y actuando sobre ella. F. La educación moldea la vida de quienes son sometidos a ella. G. La narración es uno de los pilares del conocimiento por cuanto, al integrar una secuencia de hechos, da sentido y construye progresivamente significados.





EJERCICIO: A PARTIR DE SU PROPUESTA DE INTERVENCIÓN GENERE SU PROPIO ESQUEMA DE ABORDAJE DEL APRENDIZAJE CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.



EJERCICIO MÓDULO I. Diseño de estrategias para promover la formación en competencias



Ejemplo de una competencia de aprendizaje para movilizar en el aula

Tema: La dictadura porfirista

Subtema: Caudillismo, democracia ficticia o dictadura

Aprendizaje esperado: Interpretar las representaciones que se tienen del Porfiriato a partir de caracterizar el régimen político y el periodo histórico.

Competencia para la vida: Maneja información

Perfil Atributo (competencia de aprendizaje) d) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes…

3. Se relaciona con la búsqueda, evaluación y sistematización de información. Busca información económica, política y social sobre el periodo del Porfiriato, a partir del análisis de textos que hacen alusión a la época que permitan elaborar una historieta, para que se identifiquen y sistematicen sus similitudes y diferencias con el presente

Verbo de desempeño (Acción en tiempo presente y tercera

persona)

Busca

Contenido conceptual ( conocimiento)

(qué aprende el alumno)

información económica, política y social sobre el periodo del Porfiriato

Condición de referencia

(cómo aprende el alumno y evidencia)

a partir del análisis de textos que hacen alusión a la época que permitan elaborar una HISTORIETA

Finalidad contextual (actitud)

(para qué aprende el alumno)

para que se identifiquen y sistematicen sus similitudes y diferencias con el presente

EJERCICIO MÓDULO II. Redacción de competencia de aprendizaje Tema:

Subtema:

Aprendizaje esperado:

Competencia para la vida:

Perfil Atributo (competencia de aprendizaje)

Verbo de desempeño (Acción en tiempo presente y tercera

persona)

Contenido conceptual ( conocimiento)

(qué aprende el alumno)

Condición de referencia

(cómo aprende el alumno y evidencia)

Finalidad contextual (actitud)

(para qué aprende el alumno)

ELABORE 5 COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN PROPUESTA DE APRENDIZAJE PARA APLICARLAS CON EL DOCENTE GUÍA EN EL EJERCICIO DE INTERVENCIÓN



LINEAMIENTOS DE ELABORACIÓN DE TESINA PARA PROMOVER LA FORMACIÓN

DOCENTE Y ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS

Tema transversal de intervención: Experiencias exitosas de integración educativa

Título de la intervención: “----------------------------------------------------------“ Presentación (proyecto)

Antecedentes del tema Delimitación del tema Justificación Pertinencia e importancia del estudio Planteamiento del problema Preguntas de investigación Objetivos Alcances y límites de la investigación

CAPITULO I. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y DE CONTEXTO EN LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS Introducción

1.1 Sustento normativo de la Formación en Competencias

1.1.1 Organismos e instituciones Internacionales, Nacionales y Estatales 1.1.2 Descripción del análisis normativo de la formación en competencias: Niveles de docencia exitosa con

integración educativa, Concepción del fenómeno, Categorías y Esquema conceptual

1.2 Aspectos del contexto de la formación en competencias 1.2.1 Las competencias en la educación

1.2.1.1 Competencias para la vida: características 1.2.1.2 Competencias para el aprendizaje: (describir las cinco)

1.2.2 Aprendizajes contextualizados y estratégicos 1.2.2.1 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) 1.2.2.2 Diseño, elaboración y medición de prueba protocolo 1.2.2.3 Codificación y análisis de resultados 1.2.2.4 Perfil de aprendizaje por competencias

1.3 Aspectos identificadores de la profesionalización del trabajo docente por competencias en educación

básica 1.3.1 Perfil docente para promover la formación en competencias 1.3.2 Modelos pedagógicos para el marco curricular de las competencias 1.3.3 Paradigmas constructivistas del aprendizaje

1.4 Contexto institucional

1.4.1 Historia de la escuela 1.4.2 Descripción de los agentes participantes: directivos, profesores, alumnos en general, asignatura a

abordar, profesor promotor de la experiencia exitosa desde la integración educativa, alumnos del grupo participante

Conclusión



B I B L I O G R A F Í A Bernard, Juan Antonio. Modelo cognitivo de Evaluación educativa, Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Ed. Narcea, Madrid, 2000. Bridges, David. “Back to the future: the higher education curriculum in the 21st century”. En: Cambridge Journal of Education. Vol. 30, No. 1. p. 37-55, 2003. Caballero, R. La evaluación docente. México: UNAM, 2002. Cashing, William E. “Student Ratings of teaching: recommendations for use”. En: Idea Paper No. 22, January., 2000. Christie A., Christina and Marvin C. Alkin. “Further Reflections on Evaluation Misutilization”. In: Studies in Educational Evaluation no. 25, 1999. Conley Tyler, Melissa. “A Fundamental Choice: Internal or External Evaluation?” In: Evaluation Journal of Australasia, Vol. 4. (new series). No. 1 and 2, March/April 2005. Darling-Hammond and Joan Baratz-Snowden. "A good teacher in every classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserves". The National Academy of Education Committee on Teacher Education. En: Educational Horizons, 2007. Gómez Bonilla, Edgar. García Limón, Alejandro. Elaboración de Programas de Estudio de Bachillerato. SEP. México, Puebla. 2005 González Capetillo, Olga. El trabajo Docente. Trillas. México D.F. 2007 Hargreaves, A. Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata, Espana, 2006. Hassett, Marie F. "What makes a good teacher?". En: Adventures in Assessment. Vol. 12, No.9, 2000. López Frías, Blanca Silvia. Evaluación del Aprendizaje. Trillas. México, D.F. 2007 López Frías, Blanca Silvia. Pensamiento Crítico y Creativo. Trillas-ITESM. México D.F. 2007 Monedero Moya, Juan José. Bases Teóricas de la Evaluación Educativa. Aljibe. España, Granada. 1998 Panza, Margarita. Operatividad de la Didáctica. Gernika. México D.F. 2001 Rioepelle, L. Aplicación del Proceso Enseñanza-aprendizaje. Interamericana-Mac Graw Hill. México, D.F. 2003. Stake, Robert. “When Policy Is Merely Promotion, By What Ethic Lives an Evaluator?” En: Studies Educational Evaluation, Vol. 24. No. 2. p.p. 203-212, 1998. Zarzar Charur, Carlos. Habilidades Básicas para la Docencia. Patria. México. D.F.2005

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Diplomado para la Docencia en Educación Básica · formación de maestros, directivos y asesores técnico-pedagógicos en los enfoques de la Reforma Integral de la Educación Básica