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DIRECTORIOUNIVERSITARIO
Dr. en C. Eduardo Gasca PliegoRector
M.A.S.S. Felipe González SolanoSecretario de Docencia
Dr. en Fil. Sergio Franco MaassSecretario de Investigación y Estudios Avanzados
Dr. en C. Pol. Manuel Hernández LunaSecretario de Rectoría
M. en A. E. Georgina María Arredondo AyalaSecretaria de Difusión Cultural
Mtra. en Admón en Ed. Yolanda E. Ballesteros SentíesSecretaria de Extensión y Vinculación
Dr. en C. Jaime Nicolás Jaramillo PaniaguaSecretario de Administración
Dr. en Ing. Roberto Franco PlataSecretario de Planeación y Desarrollo Institucional
Dr. en D. Hiram Raúl Piña LibienAbogado General
Lic. en Com. Juan Portlilla EstradaDirector General de Comunicación Universitaria
C. P. Ignacio Gutiérrez PadillaContralor Universitario
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M en D. Werther Juárez ToledoDirector
C.P. Zuraya Libien MaldonadoSubdirectora Académica
L. en A. D. J. Mauricio Salinas RodríguezSubdirector Administrativo
A. en S. José Luis Rios HernándezControl Escolar
M.H.D. Mónica Navas RodríguezDifusión Cultural
M. en A. Loida Fuentes HernándezExtensión y Vinculación.
PRESIDENTEM. en D. Werther Juárez Toledo
PRESIDENTE EJECUTIVOLic.en H. José Jaime Castro Reséndiz
DIRECTORM. en E. María de los Angeles Carmona Zepeda
CONSEJO EDITORIAL
Lic. en Hist. José Jaime Castro Reséndiz
M. en E. María de los Ángeles Carmona Zepeda
Dra. en C. S. Elizabeth López Correa
Diseño GráficoBlanca Ivette Villalobos Ordoñez
Correción de estiloM. en A. Ed. Patricia Montaño Reyes
Imagen de la PortadaFotografía tomada de la estatua a Cuauhtémoc,
representa un chimalli o escudo protector que los guerreros aztecas empleaban en las guerras floridas
DIRECTORIODEL PLANTEL
DIRECTORIODE LA PUBLICACIÓN
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SUMARIO
Misión, Visión
Desarrollo de un programa de educación ambiental enfo-cado a las niñas y niños de un rango de edad de 3 a 6 años
Las competencias y los valores en el alumno de la Licentura en Administración de la Facultad de Contaduría y Administración de la UAEM
La evalución y acreditación en el nivel medio superior de la UAEMéx
Otra oportunidad de vivir
El carruaje juarista
¿Existe la colonización del mundo de la vida en las aulas universitarias?
Tres para la prepa tres
Tipos de conflicto escolar y abordaje
Cómo utilizar el celular para mejorar en cálculo
Las técnicas de aprendizaje colaborativo en la formación de los estudiantes bajo el enfoque por competencias
Utopía y esperanza en la RIEB
Responsabilidad social
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Con la publicación de este segundo número de la Revista Nican Neztica expresión náhuatl que significa lo que aquí se ve pretendemos poner en tus manos amable lector, una revista eminentemente académica con el ánimo de expresar y mostrar los esfuerzos de nuestra actividad docente, la que debe ser retroalimentada con artículos de la más alta calidad; los que aquí escribimos no desempeñamos la función de un periodista profesional, sin embargo si moldeamos nuestros estilos de escribir a través de nuestras experiencias como producto de la práctica en las aulas y la investigación; cabe aclarar que no somos ni nos sentimos dueños de la verdad, simplemente la buscamos, deseando encontrar en la universalidad del conocimiento el elemento emancipador que provoque actitudes críticas de la realidad histórica que nos ha tocado vivir.
Reafirmamos que la Revista Nican Neztica, como publicación semestral de di-vulgación académica multidisciplinar de la comunidad universitaria del plantel “Cuauhtémoc”, pretende con esta su segunda edición, difundir una temática tra-tada en las secciones: identidad universitaria, transparencia, responsabilidad ambiental, ciencia y educación, crónicas, reseñas, y refranes en un formato de fácil acceso a la lectura.
Quienes intervenimos en el proceso educativo del nivel medio superior universi-tario, concretamente en el plantel Cuauhtémoc, estamos convencidos de que la aportación que pretendemos hacer a través de la publicación de NICAN NEZTICA, es contribuir al logro de la unidad y así seguir construyendo un mejor espacio que favorezca el aprendizaje como la acción alegre y placentera en la que los respon-sables somos todos, en un marco de valores y responsabilidad social.
En el aquí y en el ahora reorientamos la tarea del universitario, reinterpretando la verdadera y actual concepción de una universidad en su proceso de moderni-zación cualitativa comprometida con la sociedad. Lo que nos permite reiterar la invitación a la comunidad universitaria a continuar participando con sus colabo-raciones que permitan el éxito y aseguren la calidad de la publicación sin alejar-nos del camino que está marcado por nuestro lema institucional; es decir con la ciencia y el trabajo para la patria misma.
Werther Juárez ToledoDirector del Plantel
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El Plantel “Cuauhtémoc” de la Escuela Preparatoria de la UAEMéx es un espacio académico que imparte Educación Media Superior, a través del desarrollo de un plan y programas de estudio con un enfoque en competencias, que ofrece servi-cios educativos acordes a las necesidades actuales, con el compromiso de formar bachilleres con conciencia crítica, humanística y reflexiva para desarrollar habili-dades, actitudes y valores que le permitan responder a las exigencias de un en-torno cambiante.
El Plantel “Cuauhtémoc” de la Escuela Preparatoria de la UAEM, será en el 2014 una institución pública educativa con alto reconocimiento social, que comparta y viva los valores y principios universitarios, en la que se imparta educación de calidad apegada a los principios de la RIEMS, para formar bachilleres competentes bajo un enfoque científico, humanístico y ético, que les brinden las herramientas necesarias para acceder al nivel superior, incorporarse al ámbito laboral y ser ca-paces de enfrentar la problemática de su entorno.El Plantel se encontrará acreditado en el marco de la RIEMS y pertenecerá al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), y contará con una planta do-cente de calidad formada en competencias que promoverá el aprendi-zaje significativo en el alumno en un marco de valores.
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La capacidad que tiene el planeta para reintegrar los residuos que se generan, se ha visto seriamente reducida a través del tiempo como resultado en gran parte por la sobre ex-plotación de los recursos naturales. La educación es fundamental para adquirir con-ciencia, valores y actitudes, así como técnicas y comportamientos ecológicos y éticos,
que favorezcan la participación de todos los sectores de la población.Los esfuerzos que realiza la educación formal para llevar a cabo acciones a favor
del medio ambiente, resultan insuficientes, por tanto, es necesario apoyarse en la educación no formal, la cual juega un papel importante en
la concientización de los niños de 3 a 6 años. La concientización sobre la problemática ambiental no ha sido ni será un proceso fácil para la educación no formal, en este sentido se presentan considera-
ciones, tendencias, sobre el problema del deterioro am-biental; además se asumirán puntos de vista filosóficos,
psicológicos y pedagógicos acerca de la concien-tización en las niñas y niños de 3 a 6 años de edad. Así mismo se presenta un diagnóstico que permitirá argumentar la necesidad de fortalecer
la concientización sobre la problemática ambien-tal de estas niñas y niños que vive el municipio de
Atizapán de Zaragoza.
Desarrollo de un programa de educación ambiental enfocado a las niñas y niños de un rango de edad de 3 a 6 años que viven en
Atizapán de Zaragoza como un mecanismo de concientización de la situación actual
de nuestro entorno
Alvarez Botello Jenny*González Roldan Karina*
Gaviño Ortiz Gabriela*
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* Docentes de la Unidad Académica Profesional Cuautitlán Izcalli
Resumén
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Los problemas am-bientales que sufre hoy nuestro planeta, y que no son ajenos al municipio de Ati-zapán de Zaragoza, tienen su origen en su mayor parte, en el deseo de la po-blación en satisfacer sus necesidades, sin importar el daño que se cause al medio ambiente subesti-mando el valor de los recursos natu-rales, creyendo que éstos tienen una capacidad infinita, que pueden ser utilizados indiscriminadamente y que siempre estarán ahí para sostener la vida sobre el planeta, poniendo en riesgo las futuras generaciones. Cabe mencionar que en la actualidad las áreas verdes se han reducido, por lo tanto existen pocos lugares para que el niño esté en contacto con su me-dio local inmediato, además que por la inseguridad en que vivimos y las largas horas de trabajo de los padres es difícil destinar tiempo para asistir a los bosques, parques o zoológicos.
Es importante mencionar que los problemas ambientales se dan en todos los niveles, desde las grandes metrópolis y poblaciones, hasta los entornos más inmediatos como el hogar, la escuela, las fábricas, entre otros. Es necesario que desde todos los ámbitos se aborden opciones para generar diferentes soluciones a la problemática ambiental ya que lo anterior se ve reflejado en la imple-mentación de programas emergen-tes que desarrollan tanto el gobierno
local como los diferentes sectores de la entidad, teniendo que destinar una gran cantidad de recursos ma-teriales, financieros y humanos para este fin.
Es por ello, que esta investigación basada en el desarrollo de un pro-grama de educación ambiental en-focado a las niñas y niños de un ran-go de edad de 3 a 6 años que viven en Atizapán de Zaragoza como un mecanismo de concientización de la situación actual de nuestro entorno, se realiza desde un enfoque de la educación no formal, la cual busca transmitir conocimientos y concienti-zación en el desarrollo de aptitudes y valores ambientales, relacionados con el cuidado del medio ambiente fuera del sistema educativo institu-cional, que se traduzca en acciones de cuidado y respeto por éste.
El paradigma bajo el cual se traba-jará en la presente investigación es cualitativo permitiendo enfocarse en conceptos relevantes como la con-cientización en las niñas y los niños de 3 a 6 años.
“Las mujeres fueron hechas para amarlas,
no para entenderlas.”
“Amor sin besos es como
chocolate sin queso.”
“Vale más una buena amistad
que un mal romance.”
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El enfoque que utilizaremos será la In-vestigación-Acción en su modalidad de Investigación Participativa, ya que el problema estudiado se origina en la comunidad, y se busca implicar a la misma gente dentro del proceso de la investigación, teniendo como objetivo la toma de conciencia de los individuos sobre sus propias habi-lidades y recursos logrando con ello mejorar la calidad de vida de los habitantes.
Planteamiento del problemaA partir de dicha situación y la necesidad de mejorarla, se formuló el siguiente planteamiento del pro-blema de investigación que consiste en la pregunta expresa: ¿Cómo de-sarrollar la concientización sobre la problemática ambiental en niñas y niños de 3 a 6 años de tal forma que influya en el desarrollo de la cultura ambiental en el medio familiar, sus-tentada en un modelo educativo que proporcione los elementos e ins-trumentos acordes a la educación del siglo XXI?
Objetivos de la investigaciónA partir del problema de investi-gación los objetivos planteados son los siguientes:
Objetivo GeneralDiseñar un programa de educación ambiental que sustentado en una concepción educativa, desarrolle la concientización sobre la problemáti-ca ambiental en niñas y niños de 3 a 6 años.
Sustentos teóricos de la problemática ambiental
Fundamentos teóricos desde el punto de vista
psicológicoEl sustento estará basado en la teoría socio-cultural de Vygotsky y la Teo-ría de Desarrollo Humano de Piaget, dentro de la etapa preoperacional.
Fundamento teórico desde el punto de vista
pedagógicoDesde el punto de vista pedagógico se asume, como fundamento teórico general el enfoque de la teoría so-ciohistorica cultural de Vygotsky.
Fundamento teórico desde el punto de vista
filosóficoEs importante mencionar el rubro de la concientización que se desa-rrollará en las niñas y niños de 3 a 6 años de edad, que se sustentará de
“Amar es tiempo corrido sino es correspondido.”
“Árboles y amores, mientras
tengan raíces, tendrán frutos y
flores.”
“Amor con celos, causa desvelos.”
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acuerdo con Paulo Freire, desde el humanismo pedagógico, donde de-fine el concepto de concientización desde una perspectiva filosófica en una concepción “crítica” de la edu-cación, como educación alternativa (no formal).
Fundamento teórico desde el punto de vista
sociológicoPara efecto de esta investigación se consideran las teorías críticas radi-cales, y nos basaremos en la teoría de la resistencia.
Diseño de Investigación
El diseño de esta investigación es holístico ya que contiene una visión amplia, se centra en las relaciones y hace referencia a lo personal, el in-vestigador pertenece al lugar de es-tudio por lo que exige tanto tiempo para el análisis como para la estan-cia en campo, así mismo requiere el análisis conjunto de los datos.
El diseño que se utilizará será con pre-prueba y post-prueba, lo cual ofrece como ventajas obtener las puntuaciones para fines de con-trol en la investigación y sea posi-ble analizar el puntaje-ganancia de cada grupo.
Entorno o contexto socioeducativo del municipio de
Atizapán de Zaragoza
La investigación se realiza en el mu-nicipio de Atizapán de Zaragoza que se encuentra ubicado al oriente del Estado de México y es parte de la zona conurbada del Distrito Federal.
Selección de la Población
La población a la cual va dirigida esta investigación es a las niñas y niños de 2 a 6 años de edad que vi-ven dentro del territorio Municipal de Atizapán de Zaragoza, que de acuer-do al estudio realizado por el INEGI (Instituto Nacional de Estadística y Geografía) en el año 2005, se mues-tra un total de 42,106 niñas y niños en el rango de edad a estudiar que es de 3 a 6 años.El rango de edad de la población se basa en la teoría de Piaget del desarrollo humano dentro de su se-gundo periodo “Pre-operatorio (2 a 6 años)”, el cual establece que en este periodo de edad las niñas y los niños aprenden el lenguaje imitando a los adultos, el lenguaje le permite re-construir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y anticipar sus ac-ciones futuras mediante la represen-tación verbal. Lo anterior les permite hacer intercambios verbales con los demás, asimismo al interiorizarse la palabra surge el pensamiento como dialogo consigo mismo.
“Amor viejo, ni te olvido ni te
dejo.”
“El que con leche se quema, hasta
al requesón le sopla.”
“No creas en mujer que llore
ni en hombre que se arrodille.”
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MuestraSelección de la muestra
La muestra es “orientada a la Investi-gación cualitativa homogénea”, no probabilística, ya que solo se consid-erarán a las niñas y niños de 3 a 6 años, dentro de esta edad es cuan-do las niñas y niños inician su edu-cación formal al integrarse al sistema básico de educación obligatoria, además de cumplir con el segundo criterio el cual es que vivan en el mu-nicipio de Atizapán de Zaragoza, Es-tado de México, además la elección de las niñas y niños no depende de la probabilidad, sino de causas rela-cionadas con las características de la investigación.
Principio de la concientización de la problemática ambiental en
niñas y niños de 3 a 6 años de edad
Interacción de la niña y el niño con su medio ambiente
Interacción de la niña y el niño con
otros niños
Interacción de la niña y el niño con
su familia Ed
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Modelo pedagógico para lograr la concientización de la problemática ambiental en niños y niñas de 3 a 6 años de edad
Tipo de muestraEl tipo de la muestra a utilizar es orien-tada a la investigación cualitativa-homogénea, ya que se estudia un grupo de niñas y niños, que poseen un mismo perfil o característica (el rango de edad) y comparte rasgos similares (vivir en el municipio de Ati-zapán); las niñas y los niños que son considerados representativos de un segmento de la comunidad.
Tamaño de la muestraLa Muestra se formó por 30 niñas y niños, con el objetivo de conformar un grupo de análisis que nos permita trabajar en las diferentes etapas del programa de educación ambiental y todos los participantes garantizan la homogeneidad de la muestra
“A amor mal correspondido,
ausencia y olvido.”
“Lo que no fue en tu año, no es
tu daño.”
“El que a solas se ríe... de sus maldades se
acuerda.”
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al estar en el rango de edad y vivir dentro del territorio municipal de Ati-zapán lo anterior nos permitirá ga-rantizar la nula distracción con viven-cias de otros lugares.
Integración del equipo de
investigaciónEl equipo de investigación se confor-ma según su grado de participación en la toma de decisiones, el investi-gador cualitativo asume su rol como investigador y los demás integrantes de éste, tienen un rol de participantes como investigadores.
Indicadores para el diagnóstico del
estado actual del problema de investigación.
La categoría principal que se utiliza en esta investigación es:La concientización sobre la pro-blemática ambiental en niñas y niños de 3 a 6 años de edad.
Resultados Aporte teórico de la Investigación Programa de educación ambientalSe parte del grado de concienti-zación ambiental con que cuentan un grupo muestra de niños antes de ingresar a un curso, posteriormente se les instruiría a través de pláticas de cultura ambiental, con lo que ellos tendrían un mayor conocimien-to del tema. Continuamos con la im-plementación de juegos, las niñas y niños serán divididos en equipos con la finalidad de inspirar en ellos el jue-go cooperativo, esto significa que el equipo, coordinarán esfuerzos entre ellos para tomar la decisión correcta, con la finalidad de ganar.Finalmente, la instrucción será con base a juegos no cooperativos, en el que se elaborarán juegos individua-les a través de un software, que ju-garían las niñas y niños en casa por medio de un ordenador. La finalidad de estos juegos será la de inculcar una concientización ambiental en las niñas y niños, a través de es-timulantes como el otorgamiento de puntuación en dichos juegos, y al concluir exitosamente éstos, podrían adquirir un diploma o credencial que les brindará un estatus en la so-ciedad.
“Amor viejo y camino real,
nunca se dejan de andar.”
“El amor de los pobres es como el espinazo de
puerco, pelado, pero sabroso.”
“Vale más una buena amistad
que un mal romance.”
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Conclusiones
Debido al impacto ambiental de la humanidad sobre su medio físico, el hombre mismo se ve en la necesidad de concientizar a los diferentes sec-tores de la población de los daños ocasionados al medio ambiente.
Una base importante para lograr la concientización de la problemática ambiental, es la educación ambien-tal, la cual puede impartirse a través de herramientas como el software educativo.
Es de vital importancia la educación ambiental en niñas y niños de 3 a 6 años, para lograr una conciencia ambiental a temprana edad, y a su vez lograr permear en la sociedad este cambio de cultura que requiere el planeta.
Bibliografía consultada• Bejerano Gonzalez, F. (2009). El juego in-fantil, eje metodológico de la intervención en 0-6 años. Cuadernos de educacion y de-sarrollo Revista académica semestral.
• Cañal de León, P. (1981). Ecologia y Escue-la. Barcelona: Laia.
• Cova, A., Arrieta, X., & Riveros, V. (2008). Análisis y comparación de diversos modelos de evaluación de sortware educativo. Revis-ta Venezolana de información, tecnología y conocimiento , 003.
• Lange, G.; McKinnon, C.; Nida, R. (1989) Knowledge, strategy, and motivational contributions to preschool children’s object recall. Developmental psychology.
• Nunes de Almeida, P. (1994). Educación Ludica: técnicas y juegos pedagógicos Dinámica grupal. San Pablo.
• Ovejero Bernal, A. (1988). Psicología Social de la Educación. Barcelona: Herder.
• Papila, E., D., Wendkos O., S. (2204). Desa rrollo Humano. Mc Graw Hill
• Teitelbaum, A. (1978). El Papel de la Edu-cación Ambiental. Paris: UNESCO.
• Vasquez Torre, G. (2001). Ecología y For-mación Ambiental. Mc Graw Hill.
• Zaragoza.Federico, M. (2002). Desarrollo sostenible y protección del medio ambiente. Madrid: Civitas.
“Esas pulgas no brincan en tu
petate”
“A donde acaba el novio, empieza
el marido.”
“Cada quien sabe donde le
aprieta el zapato.”
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A través de la técnica de observación y de un análisis de encuesta, se comprobó que es importante que el alumno en Administración, teniendo como referencia los valores familiares y los de su universidad, logre un aprendizaje por compe-tencias que le permita enfrentar los retos de la vida social y laboral con calidad. Realizando las tres grandes acciones de los seres humanos: pensar, decir y hacer, esforzándose no en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se hace.
LAS COMPETENCIAS Y LOS VALORES EN EL ALUMNO DE LA LICENCIATURA EN
ADMINISTRACIÓN DE LA FACULTAD DE CONTADURIA Y ADMINISTRACIÓN DE LA
UAEMM. en Ed. Felisa Yaerim López Botello* M. en Ed. Bernabe Alejandra Ramírez Contreras*
Dr. en Ed. Julio Alvarez Botello*ResumenPara elaborar la presente investigación, ha sido preciso recurrir a diversas fuentes de información, utilizando técnicas de investigación comúnmente aceptadas para este tipo de trabajos, siendo nuestro objetivo la impor-tancia de los valores en el aprendizaje por competencias con calidad en el Licenciado en Administración de la Facultad de Contaduría y Administración de la UAEM.Es importante formar profesionales éticos con capaci-dad para enfrentar los retos y cambios de las nuevas tendencias en el campo de la administración con una visión estratégica, sentido humanista y aplicando las técnicas y herramientas administrativas bajo un en-foque sistémico en el manejo de recursos, con especial énfasis en el ser humano y su entorno
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* Facultad de Contaduría y Administración de la UAEMéx.
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Es por eso que las instituciones educativas tienen significativas funciones sociales y cul-turales en la construcción de la sociedad con valores y con respecto a los importantes cambios que se están produciendo en un mundo competitivo.
El concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potenciali-dades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colecti-vas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desem-peño, a diferencia de las modalidades de educación tradicional basadas en las horas de instrucción recibidas.
Los nexos entre la educación superior y el trabajo requieren de una formación pro-fesional basada en competencias no sólo laborales, comunicativas e intelectuales sino con valores, para el desempeño en los complejos, inestables, inciertos y conflic-tivos ámbitos organizacionales y sociales de la práctica profesional.
ObjetivoLa importancia de los valores en el aprendizaje por competencias con cali-dad en el Licenciado en Administración de la Facultad de Contaduría y Admi-nistración de la UAEM.
“Con amor y aguardiente,
nada se siente.”
“Madre que consiente,
engorda una serpiente.”
“Más vale pan con amor, que
gallina con sabor.”
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Levantamiento de Información
La educación basada en Competencias, avanza como un proyecto formativo de alcance mundial. En este proceso de tran-sición el docente, el discente y las personas interesadas en los cambios curriculares – que van desde una educación tradicional hacia otra basada en competencias – en-contraran elementos de refle-xión. En el documento del Proyecto Tu-ning para América Latina se afirma en el sentido amplio que las competencias pue-den definirse como las capacidades que to-dos los seres humanos necesitan para re-solver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida con esto se pue-de dar cuenta del alcance que tienen las competencias, los limites académicos que trascienden, pues las situaciones que se presentan en la vida, en la escuela, en la calle, en la casa o en el trabajo re- quieren de un sentido de responsabilidad, de compromiso, de disciplina, de valores para una educación con calidad.
Sin embargo cabe la importancia de completar esta aclaración: Las compe-tencias son capacidades, pero capaci-dades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba bajo las circunstancias necesarias de la realidad. Es de ahí que se hace mención que una competencia es una capacidad, pero no toda capaci-dad es una competencia, por eso lo que distingue a las personas competentes, en cualquier ámbito (laboral, académico, profesional, entre otros), no son tanto los conocimientos que posee, sino la capaci-dad de utilizarlos de un modo pertinente, eficaz y duradero (Le Boterf, 2008:37), desde esta perspectiva se puede decir que las competencias representan una combi-nación dinámica de conocimiento, com-prensión, capacidades y habilidades.
Es por eso que el aspirante a la Licen-ciatura en Administración debe contar con competencias desde el punto de vista de:
1 Aptitudes: Intelectuales, verbales, numéricas, abstractas y preceptúales.
2 Intereses: Científicos, servicio so-cial, oficina, cálculo y actividades persuasivas.
3 Valores: Teóricos, sociales, políticos y económicos.
“Hombre mujeriego: otra que lo tome que yo no lo quiero.”
“A mayor hermosura
mayor cordura.”
“Amor viejo y camino real
nunca se dejan de andar.”
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Que den como resultado el objetivo general de la Licenciatura en Adminis-tración que es: Formar profesionales éti-cos con capacidad para enfrentar los re-tos y cambios de las nuevas tendencias en el campo de la administración con una visión estratégica, sentido humanista y aplicando las técnicas y herramientas ad-ministrativas bajo un enfoque sistémico en el manejo de recursos, con especial én-fasis en el ser humano y su entorno.
Desarrollar competen-cias genéricas permite formar mejores perso-nas, en cualquier área de estudio o trabajo; dichas competencias
se pueden clasificar en tres grandes grupos
que se pueden llamar de dominio
simbólico, interacción social y autonomía personal. Se puede
considerar a estas com-petencias, competen-
cias claves para la vida.
El criterio de clasificación de estas compe-tencias clave se formó teniendo en cuenta:
La contribución de las competencias para producir resultados valorados por el indi-viduo y la sociedad.
La ayuda que brinda a las personas para abordar demandas importantes en dife-rentes contextos, y su relevancia tanto para especialistas como para las personas en general.
La incertidumbre e inquietud que se acrecienta a medida que nos encamina-mos hacia la transición a una sociedad global, en la que sabemos que los nuevos medios cambiarán nuestras vidas, en-camina al Licenciado en Administración así como a todo profesional de los nego-cios a realizar tres grandes acciones de los seres humanos: El pensar, decir y hacer. De ahí la importancia de que el alumno al término de su Licenciatura:
1. Tendrá la capacidad para enfrentar los retos y cambios de las nuevas tendencias en el campo de la administración con una visión estratégica
2. Aplicará técnicas y herramientas ad-ministrativas bajo un enfoque sistémico en el manejo de recursos, con especial én-fasis en el ser humano y su entorno.
3. Poseerá nuevos paradigmas de la cien-cia administrativa como liderazgo par-ticipativo, trabajo en equipos interdisci-plinarios y cultura de calidad.
4. Dispondrá de una formación que in-cluya conocimientos en disciplinas rela-cionadas con la administración, como informática, economía, ciencias sociales y
“Para amores que se alejan
busca que se acerquen.”
“¡Amarre su gallina, que mi
gallito anda suelto!”
“Si no eres casto se cauto.”
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el dominio de al menos un idioma extranjero, lo que le permitirá desarrollarse profe-sionalmente con una visión más amplia.
5. Manifestará un interés emprendedor para el diseño, creación y desarrollo de empre-sas.
6. Hará uso de sistemas de información para la toma de decisiones, apoyándose en tecnología informática.
7. Visualizará la unidad productora de bienes y servicios como elemento básico del de-sarrollo económico, analizando las relaciones concretas entre los sistemas productivos y su entorno.
8. Poseerá valores éticos y humanísticos, vocación de servicio a la sociedad y sensibili-dad para detectar y proponer soluciones interdisciplinarias a los problemas económicos y sociales relacionados con su campo profesional.
9. Tendrá los conocimientos necesarios de su disciplina para desarrollarse en el entorno económico cada día más competitivo y globalizado.
10. Desarrollará la habilidad de auto aprendizaje y superación constante.
En esta época algunas cosas que el discente aprende, mañana será obsoleto, la impor-tancia de las habilidades genéricas es que no envejecen, se desarrollan y aumentan especialmente si se obtienen en un clima liberal de aprendizaje. Los valores son el con-texto en que se basan los conocimientos y en los que se cimientan las habilidades.
Para Augusto Hortal, Czada ética profesional genera, en su propio ámbito, una clasificación de situaciones, asuntos, conflictos y modos de abordarlos y resolverlos, que permiten ana-lizar lo que está en juego en la toma de deci-siones.
Estas decisiones tomadas, orientan acerca de lo que es bueno hacer y lo que debe evitarse. Estas decisiones que pueden tomar un estu-diante o un profesional teniendo como refer-encia los valores, nos permite vivir mejor y nos otorga algo de control sobre nuestras vidas, es por eso que hay que tomar en cuenta los va-lores a la hora de decidir y de enfrentar casos problemáticos para una mayor calidad.
“Afortunado en el juego,
desgraciado en amor.”
“A penas les dicen “mi alma” y ya quieren casa
aparte.”
“A amor y fortuna,
resistencia ninguna.”
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El fin último de todo ser humano es la felicidad. Existen múltiples criterios acerca del concepto de felicidad. Estudiosos de la psicología postulan que el ser humano está he-cho para el bien, para la felicidad y esta se logra a través de un aprendizaje que se sustenta en cuatro factores:
1.- Independencia: Surge a partir de la aceptación de la nuestra responsabilidad en la vida y en la de nuestra propia felicidad.
2.- Amor: El amor a la vida, a la naturaleza, a quienes nos rodean y a nosotros mismos, en una fuente de felicidad.
3.- Aprendizaje: Para alcanzar la sabiduría y la felicidad se re-quiere tener una actitud positiva, aprender continuamente de nuestros fra-casos, pérdidas y errores, como un medio de superación.
4.- Sentido de Vida: Encontrar el propósito de nuestra vida, la razón de nuestra existencia, que nos proporcione una finalidad y nos haga sentir valiosos. (Mûnch 2009:39).
Análisis de Encuesta.1.- El alumnado de la licenciatura en Administración, trabaja con competencias en el aula.
FIG.1 El 45% del total de los alumnos encuestados, casi siempre trabajan con un enfoque de compe-tencias, así como el 4% nunca ha trabajado con dicho enfoque.
“Al toro por elcuerno y a la mujer por la
palabra.”
“No falta una media rota para
una pierna mala.”
“Suegras ni de chocolate.”
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FIG. 4 El 44% del total de los alumnos, casi siempre son evaluados bajo el enfoque de competencias, dependiendo de la unidad de aprendizaje.
4.- Te evalúan bajo el enfoque de competencias.
“La vergüenza y la doncellez, solo
se pierden una vez.”
“Desgraciado en el juego,
afortunado en el amor.”
“El que bien te ama
te hará sufrir”
FIG. 2 El 50% del total de los alumnos encuestados, desconocen las habilidades propias.
FIG. 3 El 93% del total de los alumnos encuestados, conocen las competencias que prevale-cen en su entorno, académico así como las exigencias laborales y los valores que prevalecen
en ambos.
2.- Los alumnos desconocen sus habilidades.
3.- Es importante que el estudiante deba conocer las competencias en el entorno labo-ral, académico y con valores para una mayor calidad en su vida.
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5.- Tus profesores dan conclusiones bajo el enfoque de competencias.
FIG. 5 De acuerdo a la encuesta realizada se muestra que del total de docentes solo el 44% dan con-clusiones tomando en cuenta el enfoque de competencias.
FIG. 6 Solo un 44% de profesores relacionan cada tema con el enfoque de competencias y valores.
“Amor es demencia y su
médico la ausencia.”
“El verdadero amor es como un
fantasma: muchos hablan de él, pero pocos
lo han visto.”
“Hormona mata neurona.”
6.- En las clases los profesores, relacionan los temas bajo las competencias y valores.
FIG.7 El 36% del total de los alumnos encuestados, opinan que la unidad de aprendizaje de valores sociocultares debiera ser obligatoria dentro del Curriculum de la licenciatura.
7.- La unidad de aprendizaje de valores socioculturales de la licenciatura en adminis-tración sería más enriquecedora si se llevara de forma obligatoria
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9.- En el ámbito estudiantil se carece de valores
10.- En el ámbito estudiantil de la licenciatura de Administración se aplica el código de ética.
FIG. 10 El 43% del total de los alumnos encuestados, mencionan que solo a veces se aplica el código de ética.
“Yo soy soltero; la casada es mi
mujer.”
“En el mar se ha caído un alfiler, el día que tú lo encuentres te
dejaré de querer.”
“Besando una boca se olvida la
otra.”
FIG. 8 El 45% del total de los alumnos encuestados, mencionan que no conocen por completo los valores institucionales.
8.- El alumnado de la licenciatura en administración desconoce los valores de la UAEM
FIG. 9 El 51% del total de los alumnos encuestados, mencionan que se carecen de valores en el ámbito estudiantil.
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Conclusiones.
A través de la técnica de ob-servación y de un análisis de encuesta, se comprobó que es importante que el alumno en Administración teniendo como referencia los valores familiares y los de su universidad logre un aprendizaje por competen-cias con calidad que le permita enfrentar los retos de la vida social y laboral. Realizando las tres grandes acciones de los seres humanos: Pensar, decir y hacer, esforzándose no en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se hace.
“A batallas de amor, campo de
plumas.”
“Quien no buscó amigos en la
alegría...en la desgracia no los
pida.”
“El amor es como el frío: al más
perdido le carga.”
B i b l i o g r a f í a r e f e r e n c i a d a1.- Münch Lourdes. (2009) Ética y Valores. México, Ed. Trillas. Pri-mera edición.2.- Le Boterf. (2008) Revista Iberoamericana de Educación. Publicada por la OEI. ISSN: 1022- 6508 – Número 35.
B i b l i o g r a f í a c o n s u l t a d a
3.- Bellocchio Mabel. (2010) Edu-cación Basada en Competencias y Constructivismo. Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del Siglo XXI. México. Ed. Anuies.4.- Viviane Reding, comisaria de Educación y Cultura de la Co-misión Europea. Discurso pronun-ciado en la Conferencia de Cierre del Proyecto Tuning Fase 1, Bru-selas, 31/05/2002. http://www.relint.deusto.es/TUNINGProjecT/index.htm
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LA EVALUACIÓN Y
ACREDITACIÓN
EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
DE LA UAEMEX
Dra. en C. S. Elizabeth López Correa*
M. en E. María de los Ángeles Carmona Zepeda**
RESUMEN
El presente trabajo se inscribe en un proceso de dife-
rentes análisis, el trayecto es muy dinámico a partir de
ir entretejiendo los diversos planos heuristicos: el punto
de partida es la reconstruccion de la evaluacion como
politica educativa nacional que sirve de eje conduc-
tor, misma que posibilita el análisis de la evaluacion y
acreditacion del nivel medio superior en la UAEMex.
Ahora el esfuerzo está centrado en asociar financia-
miento publico a productos y resultados, mediante una
clara diferenciacion de los presupuestos federales a
través de nuevos criterios como la eficacia y eficiencia
en el desempeno institucional.
Pala
bra
s cl
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acre
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ión,
educa
ción y
finan
ciam
iento
* Profesora de tiempo completo del plantel Cuauhtémoc de la UAEM
** Coordinadora del programa de tutoría académica del plantel
Cuauhtémoc de la UAEM
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INTRODUCCION
Es indudable que en las últimas déca-das se ha vivido un proceso en donde los Estados han ido transformando sus políticas y su relación con otras naciones, y no me refiero únicamente al aspecto económico ya que la edu-cación generalmente va vinculada cada vez más a la estrategia de acu-mulación y el modelo de desarrollo que ha sido impulsado por los orga-nismos internacionales, al mostrar una fuerte identificación con los li-neamientos del modelo neoliberal, la transformación de la educación su-perior mexicana ya no está surgiendo
de las raíces que la nutrieron y cons-truyeron durante todo este siglo (Aboites. 1999:13).
La educación media superior (EMS) en México enfrenta desafíos que
podrán ser atendidos sólo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenada-mente hacia los objetivos propuestos.(RIEMS,2008:4)Reforma Integral de la educación Media superior.
Ahora el esfuerzo está centrado en asociar financiamiento público a pro-ductos y resultados, mediante una clara diferenciación de los presu-puestos federales a través de nuevos criterios como la eficacia y eficiencia en el desempeño institucional, de acuerdo a los diferentes discursos. (Ramírez, 2001).
Nuevos horizontes y cambios en las tendencias del empleo en los ámbi-tos internacional, nacional, regional, contemplan las controversias sobre la modernidad y la posmodernidad.1
1 Para el análisis de los términos de Modernidad y Posmodernidad Cfr. Al respecto autores como: Hal Foster, J.Habermas, J. Baudrillard en Modernidad y Posmodernidad México, Kairós p.19, en Mardones, J. Posmodernidad y Cristianismo p.59, J.F.
Lyotard. La Condición Posmoderna p.91 G. Vattimo en El fin del a Modernidad p.65.
“La suerte de la fea, la bonita la
desea.”
“La que de amarillo se viste, su hermosura se
asiste.”
“Amor comprado, dalo
por vendido.”
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Las crisis recurrentes que desde los años ochenta, expresadas en una política de austeridad, o la dismi-nución de los apoyos públicos para las universidades públicas, causaron cambios hacia el interior de las ins-tituciones en el ámbito académico, administrativo, investigación, sidical, no solamente impactó en lo económi-co, sino también en lo político y lo so-cial; lo que se puede observar en la readecuación a nuevas formas del trabajo universitario.
“La diferenciacion” es el ele-mento que posibilita el cambio, una diferenciación en base a la restri-cción de recursos, ahora la edu-cación se articula de manera es-trecha al modelo económico y a un proyecto de nación, la cual la vuelve una institución sumamente frágil, de-pendiente, controlada, entrampada y cautiva, sujeta a las negociaciones y compromisos económicos y políti-cos. Las universidades, no existiendo otras formas de adquirir apoyos fi-nancieros para su supervivencia, se van incorporando poco a poco y so-meten a esta forma de control, de “premios y castigos” del finan-ciamiento.(Ramirez,2001)
Es así como las nuevas condiciones nacionales motivaron a la Secre-taría de Educación Pública a atender a un sector del sistema que se tenía olvidado, el nivel medio superior, y trata de resolver los problema de la calidad, la cobertura y la equidad, in-vitando a todos los sub sistemas de nivel medio superior a sumarse a esta iniciativa para que todos los mexica-nos, tengan garantizado el acceso a este nivel y puedan tener libre trán-sito entre los diferentes sub sistemas del país sin lesionar sus intereses y reciban el trato y la calidad en los es-tudios a que todos tenemos derecho. Y es a través de esta Reforma que se pretende llevar a cabo estas cambios que procura, entre diversas innova-ciones, la adopción del Marco Curri-cular Común (MCC) Por ende, ha sido pertinente ofrecer nuevos progra-mas de formación continua y esta-blecer los res-pectivos procesos de evaluación y certificación El carácter original del Marco Curricular Común, en tanto estructura que articula
competencias genéricas, disciplinares y profesio-
nales, dicta la necesidad de documentar los resultados
de la aplicación de los distintos enfoques de evaluación de com-
petencias que se están llevando a cabo en instituciones estatales, fe-derales y universidades, (Acuerdo 8:2009)
“Antes de que te cases mira
lo que haces.”
“Si quieres saber quíen es Inés
vive con ella un mes.”
“El amor para ser perfecto
ha menester ser discreto.”
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DE LA POLITICA DE EVALUACION
La evaluación en el ámbito educativo reedefine los términos de la relación Estado- Universidad, lo que implica una reconceptualización de la au-tonomía universitaria.
Una política de diversificación del fi-nanciamiento, de privatización, con-ducción empresarial, incorporación directa de instancias privadas y públi-cas, fin a la gratuidad, restricción y selectividad en el acceso, la frag-mentación del trabajo universitario (incentivos en la productividad), to-dos estos cambios tienen que ver con la introducción de lineamientos y sus propuestas que tienen su fundamen-to en las recomendaciones que im-ponen desde el exterior a través de sus discursos los Organismos Inter-nacionales, como son: el Banco Mun-dial BM, el Banco Interamericano de Desarrollo BID, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura UNESCO y la Or-ganización de Cooperación para el Desarrollo Económico OCDE, que mas allá de las intencionalidades, bajo el ropaje de combatir la pobreza con el apoyo de financiamientos condiciona-dos, mismos que se traducen en mol-dear nuevas políticas públicas para la educación en México.
En nuestro pais en las últimas dos décadas la
universidad pública ha sido duramente criticada ya sea por el discurso de la nueva cultura de la “
evaluación, de la calidad,” la “excelencia, la “competitividad” tanto a las instituciones como a sus docentes y escépticos ante
los resultados de los mecanismos de las “Evaluaciones” para su desmantelamiento,
quedando aquellas que logren cumplir con los
criterios establecidos”
Es importante cómo estas políticas públicas de la evaluación en la edu-cación transforman las relaciones, con la “modernización” misma que se concreta en la creación y gran variedad de instituciones y mecanis-mos que se generaron para la asig-nación de los subsidios o financiami-entos especiales condicionados como son: el Fondo para el Mejoramiento de la Educación Superior (FOMES) las diferentes instituciones para la evaluación: Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Supe-rior (CONAEVA) y del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), las becas para los investigadores en el Sistema Na-
“Dame tu mano paloma para
subir a tu nido, si anoche
dormiste sola, ora dormirás
conmigo.”
“El hombre es fuego y la mujer estopa viene el
diablo y le sopla.”
“En cava y en amores: entras cuando quieres y sales cuando
puedes.”
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cional de investigadores (SNI), los apoyos especiales para la docencia, el Programa de Mejoramiento del Profesorado(PROMEP) y el Programa de Evaluación al Desempeño Docente (PROED), independiente de los sala-rios y acuerdos de los sindicatos, la política de investigación que se cen-traliza y se instrumenta desde el Con-sejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), además de las diversas formas de certificación profesional con el Examen Nacional Profesional y las evaluaciones a alumnos como el EXANI I y EXANI II, privilegiando con todo esto el crecimiento de la Univer-sidad privada.
Considerar la educación como una entidad aislada o descontextualiza-da, u otros estudios donde el sujeto se desdibuja pues no tiene conexión ni sentido, y trabajos en los cuales las formas de interpretación se realiza a partir de la deconstrucción y recons-trucción de diferentes categorías, como lo es la crítica hermenéutica, que pueden ser flexibles en el que todo es posible de analizar o bien se puede delimitar para la comprensión de diferentes procesos de interpre-tación, como es este el caso.2
Dado que la evaluación tiene como propósito la toma de decisiones, es importante que sean los propios ac-tores institucionales quienes lleven a cabo el proceso de evaluación ya que les concierne y afecta en su ámbito propio de actividades y dado que son ellos quienes efectivamente pueden hacer mayores esfuerzos para efec-tuar cambios cualitativos.3
EVALUACION DEL DOCENTE
La actualización y profesionalización de los maestros es un requisito indis-pensable para que la Reforma Inte-gral sea exitosa. Se requerirá que los profesores, además de dominar su materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias (RIEMS,2008:90).
”Aguanta reata, que no más un tirón nos falta.”
“Amores reñidos, amores
queridos.”
“El amor es como los pasteles, que recalentado no
sirven.”
2 Se refiere a los estudios de Muñoz Izquierdo,Carlos(1985) Ornelas Car-
los,(1996) Rangel Guerra, Alfonso(1983) Castrejón Diez .Jaime.(1975); Brunner, José
Joaquín,(1985) Guevara Niebla Gilber-to,(1992) Martínez Rizo, Felipe(1983) Kent
Rollin,(1993) Fuentes Molinar,.Olac. (1989); Kaplan Marcos,(1988) Levy Daniel, (1995)
Pallan Figueroa, Carlos. (1978) Didriksson Axel,1987); Latapí
Pablo,(1988) Díaz Barriga, Angel.(1995). Entre otros.
3 Declaraciones y aporta-ciones de la ANUIES para la modernización de la educa-ron superior”, en Revista de
Educación Superior, num. 70, México ANUIES, abril-junio
de 1989, pp.31-32.
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nican neztica29
Un efecto paradójico que se pre-senta en todos estos procesos de evaluación es la resistencia, pues se premia o castiga a las personas o instituciones con la asignación de recursos adicionales, sin embargo, esto no repercute directamente en el mejoramiento de la calidad, todo esto trajo como efecto la segmentación la diferenciación, la selectividad, donde se prioriza el trabajo individual, poca solidaridad, desmotivación en el am-biente académico, pues se deterio-ran las condiciones de trabajo, sin una política salarial que les beneficie, ya que los estímulos no entran en las negociaciones sindicales, por lo que genera el subempleo, dependientes de la autoridad que los califican o descalifican como docentes por lo que en la diferenciación como efecto de la evaluación, el Estado descubrió una de las mejores fórmulas para asegurar el control y conducción de las instituciones de educación.
Es en el marco de la Reforma Inte-gral de la Educación Media Superior (RIEMS), que se ha implementado el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior con el propósito de contribuir al desarrollo de las competencias que definen el perfil del docente de la Educación Media Superior, que es necesario al-canzar para lograr la adecuada ope-ración del Marco Curricular Común. El Profordems cuenta con opciones de formación a través del diploma-do “Competencias docentes en el
Nivel Medio Superior”, impartido por instituciones de Educación Superior asociadas a la ANUIES, el Profordems establece que una vez concluido el proceso de formación, los directivos y profesores que lo han acreditado podrán llevar a cabo un proceso de certificación que convalide el desa-rrollo de las competencias docentes. (S.E.P. Acuerdo No. 447)
“Mujer sin aretes, altar sin
ramilletes.”
“Como ni amor le tengo, ni
cuidado le pongo.”
“A la mejor cocinera se le
quema la tortilla.”
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DE LA EVALUACION Y ACREDITACION DE PLANTELES
En S.E.P. Acuerdo 10:2009 se describe como
se llevará a cabo el proceso de selección de organismos evaluadores
de instituciones públicas y particulares con
reconocimiento de validez oficial de estudios que pretenden su ingreso
al SNB
Es en este acuerdo que se hace nece-sario contar con un manual que no sólo sirva de guía a los planteles inte-resados e incluso les facilite la prácti-ca de la autoevaluación, sino también sirva a los organismos evaluadores para realizar este proceso de eva-luación de manera transparente. El Consejo para la evaluación de la educación Media Superior ( COPEEMS), es la instancia encarga-da de evaluar este nivel y tiene como finalidad identificar y “estimular” a los planteles que adopten los pre-ceptos y propósitos de la Reforma In-tegral de la Educación Media Superior y que además satisfagan requisitos y estándares previamente estableci-dos, la Secretaria de Educación Públi-ca ha creado la categoría o estatus
de Plantel Registrado (nivel I ) en el Sistema Nacional de Bachillerato, esta “distinción” de prestigio tendrá sus-tento en los buenos resultados obte-nidos en evaluación que trasciendan y superen su exigencia y rigor a la mera obtención de la validez oficial de los estudios.
Recientemente en la UAEMéx se llevó a cabo en los ocho planteles depen-dientes la autoevaluación para saber cuáles son los aspectos en los que se debe trabajar, como son: norma-tiva, actores, estrategias didácticas, recursos, infraestructura con que cuenta cada plantel. Los planteles Adolfo López Mateos, Pablo González Casanova y plantel Texcoco son los primeros tres planteles en acredi-tarse. En esta secuencia cada plan-tel puede identificar la distancia que guarda (plantel aspirante, nivel III, plantel candidato nivel II, plantel re-gistrado nivel I).
“Amor de lejos... felices los tres.”
“Lo Cortés no quita lo
Cuauhtémoc.”
“El amor y la felicidad no se
pueden ocultar.”
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CONCLUSIONES
Bajo esta perspectiva el Estado se desen-tiende cada vez más de financiar la educación, propiciando nuevas condiciones, auge de instituciones de educación superior de tipo privado, optando por un papel de evaluador del proceso y ya no de generador del mismo.
Ahora el esfuerzo está centrado en la necesi-dad de asociar financiamiento público a pro-ductos y resultados, mediante una clara diferenciación de los presupuestos federales ya sean ordinarios o extraordinarios a través de nuevos criterios como la eficacia y eficien-cia en el desempeño institucional
Los subsidios canalizados por esta vía refle-jan una intrincada red de relaciones de peso y fuerza, relaciones clientelares y de patro-nazgo entre las instituciones y de estas con el Estado, y expresan el entramado de intereses cristalizados en esas relaciones, asegurar la paz a potenciales conflictos a cambio de presupuesto”(Brunner, citado en Kent.1996).
Por último este estudio, más que aportar respuestas al lector, el objetivo es provocar, despertar inquietud que le permitan cons-truir una explicación de los diferentes pro-blemas que enfrentan las universidades con la eva-luación y acreditación para repensar el nuevo papel de la universidad pública mexi-cana.
4 Este documento ha sido integrado por la Subsecretaría de Edu-cación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública de
México, e incluye aportaciones de las autoridades educativas de los Estados de la República, de la Red de Bachilleratos de ANUIES, del
Consejo de Especialistas de la Secretaría de Educación Pública, de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Instituto
Politécnico Nacional, y de diversos especialistas en temas educa-tivos…
REFERENCIAS
Aboites, Aguilar, Hugo. (1997). Viento del norte.
TLC y privatizacion de la educacion sup
erior en
México. México: UAM-Plaza y Valdés
Curriculo del Bachillerato Universitario 2009.
UAEM
Castrejon Diez, Jaime. (1982). El concepto de
universidad. México, Océano.
Giddens, Anthony.(2002). Consecuencias de la
Modernidad. México, Alianza
Hal Foster, J, Habermas y J. Baudrillard et al
(1985).La posmodernidad, México, Kairos
Ibarra Colado, Eduardo. (1993). La universi-
dad ante el espejo de la excelencia. en juegos
organizacionales. México. UAM-Iztapalapa /
CSH,
Kent, Rollin(1996)Los temas Criticos de la
Educacion Superior en América Latina. Estu-
dios Comparativos. México FCE.
Reforma Integral de la Educacion Media
Superior en México: Creacion de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad 4 (RIEMS. 2008)
Ramirez Rosa Maria, (2001), Politicas de la
Universidad Publica: el discurso de la Calidad,
México, UAEM.
S.E.P. Acuerdo numero 8/CD/2009 del Comité
Directivo del Sistema Nacional de Bachi-llerato,
S.E.P. Acuerdo numero 3/CD/2009, por el que
se determina la creacion del Consejo para la
Evaluacion de la Educación Media Superior.SEP
S.E.P. Acuerdo numero 447, creacion
Programa de Formacion Docente
nican neztica
nican neztica32
Acosada nuestra patriapor presiones extranjeras,Francia fue entre las primeras quien la amenaza cumplió.¡La república usurpóimponiendo al Duque de Austria!Pero esta nación ceñidaa principios soberanos,dio lección de mexicanosa la incursión punitiva.
Fue el sueño de Napoleónla aberración que lo hacía,apoyar la monarquíatrayendo a Maximilianomas Juárez, republicano,concientizó a la nación.Luego hizo el gran juramentoante los patrios pendones:Restaurar con mil perdonesla república ultrajada.
Fue una caravana estoicaque atravesó la llanuracon la fe siempre segura;llegó por sinuoso monterumbo hacia Paso del Norteen una jornada heroica.Y avanzaba en la extensiónpor la meseta norteña,como la esperanza dueñadel sentir de la nación.
Y Juárez el presidentevoz de sangre mexicana,fue con el alma espartanadel derecho insobornable,
EL CARRUAJE JUARISTAférrea figura loablecomo una antorcha creciente.
Era nuestra misma historiaque atravesó la llanurasalvando su investidura…custodiada por rancheros,los valientes lagunerosde briosa cabalgadura.
Así llegó hasta el “Gatuño”donde González HerreraCoronel que entonces era, escogió a los decididos para enfrentar enemigos¡lacayos de rancio cuño!
Un compromiso de muertese pactó entre los custodios,sus afanes ilusoriosserían cosa de la suerte…
Y sin súplica ni ruegoesa brigada suicidaque al secreto dio su vida,cayó con Marino Ortiz,Pablo y Manuel Arreguín,con Juan de la Cruz Borrego.Fue la Cueva del Tabacotestigo de esos azares;en sus entrañas latía,la patria que resistíaconfiando en Benito Juárez.
El Carruaje de la patriaprosiguió su cabalgata;y aquel color escarlata
de la Francia usurpadora,se tiñó de roja auroracon la sentencia inmediata.Querétaro vio el finalcon don Mariano Escobedo;y aquel reducto extranjerode ejército mercenario,vio ascender a su calvariogala figura imperial.
El cerro de las “Campanas”reivindicó nuestra historiacuando traiciones hermanasserían parte de la escoria.Como ángeles del arcanoque sorprendió el nuevo día,son Miramón y Mejíala vil traición que se gesta;¡ahí cayeron a diestradel Duque Maximiliano!.
Nuestro México triunfócon Juárez el inflexible,cuyo lema inextinguibledel derecho ante el más fuerte¡fue el espíritu y torrenteque de la ley dimanó!Y el histórico Carruajeque del viaje hizo un portento,regresó hasta su aposentode Palacio Nacionaldonde su ejemplo ahí yaceen desafío colosal…
¡A la traición y al ultraje!¡A la traición y al ultraje!
Autor: Matías Rodríguez Chihauhua* * Cronista Vitalicio del Municipio de Matamoros, Coahuila.
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EL CARRUAJE JUARISTA
Durán Martínez Guadalupe *
Un día desperté de un sueño muy profundo, parecía que había estado descansando por años, de pronto me asusté porque me encontraba sola en el cuarto de un hospital, no sentía mis piernas, no sabía qué estaba pasando hasta que de pronto recordé qué fue lo que sucedió. Estaba en 6° se-mestre y al igual que todos mis compañeros es-tábamos muy inquietos esperando los pocos días que faltaban para concluir el bachillerato, ya no nos importaba nada, no le echábamos ganas en la escuela y solo queríamos aprovechar el poco tiempo que nos quedaba juntos. Nunca fui una alumna de buenas calificaciones, venía de una fa-milia humilde y mis papás siempre se sacrificaron para darme todo lo que necesitaba. Me avergon-zaba de mi mamá y nunca le agradecí todo lo que hacía por mí, no ayudaba en los quehaceres de la casa, llegaba a la hora que quería, era una mala hija. Mi sueño era estudiar ballet, había hecho examen para conseguir una beca en el extranjero.
Mi mejor amiga se llamaba María, ella era una alumna de buenas notas y en la preparatoria en-contró el amor, era novia de otro de mis amigos, Josué, estaban muy enamorados y se veía que eran felices juntos. María había presentado exa-men de admisión para medicina, tenía unos pa-dres muy estrictos, por lo cual ella se sentía atada y cuando tenía oportunidad abusaba de su liber-tad. Josué quería estudiar arquitectura, él tenía un nivel económico bueno, aunque sus papás no le hacían caso porque siempre estaban trabajando y cuando estaban en casa se la pasaban pelean-do, estaban iniciando un proceso de divorcio. Ju-lio era otro amigo que llegó a ser mi novio, era un chico muy inmaduro que nunca tuvo aspira-
“OTRA OPORTUNIDAD DE VIVIR”
CONCURSO INTERPREPARATORIANO DE CUENTO CORTO “DEFINIENDO MI PERSONALIDAD”
* Alumna del sexto semestre grupo 2 del plantel Cuauhtémoc, con Núm. de Cta. 0913338ganadora del primer lugar del Concurso Interpreparatoriano de Cuento Corto
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ciones en la vida, tenía problemas con el alcohol y las drogas. Sus padres eran de nivel económico alto y por esta razón él pensaba que sus papás siempre lo iban a mantener y que no era necesario estu-diar. Paty era una niña seria, creía que era fea y no era aceptada por los demás compañeros, todos se burlaban de ella. Pertenecía a una familia nuclear, había comunicación y valores en su hogar, sin embargo no le bastaba para contrarres-tar el rechazo de sus compañeros. Ella quería estudiar turismo. Fue víctima de bullyng e intentó suicidarse dos veces. Yo le dije que la solución a sus problemas era el alcohol y las fiestas y fue así como se unió a nuestro grupo de amigos.Llegó la hora de conocer los resultados del examen de admisión, aceptaron darme la beca en el extranjero, María, como era de esperarse, pasó en la escuela de me-dicina, Josué no fue aceptado, no hubo problema porque él tenía la oportuni-dad de estudiar en una escuela particu-lar. Julio no hizo examen y Paty no fue aceptada, por lo tanto se iba a quedar un año sin estudiar.Teníamos un conjunto
de emociones encontradas en ese mo-mento, porque estábamos a un paso de estudiar una licenciatura y de comenzar a ser adultos, estábamos tristes por dejar a nuestros amigos, etcétera.
Por fin llegamos al peor día de mi vida, mi fiesta de graduación, pasó de todo.María estaba muy preocupada porque estaba embarazada y no sabía qué hacer, se lo dijo a Josué y tenían dos op-ciones: abortar o huir juntos por miedo a la reacción de sus padres. Yo ese día me sentía inquieta, pensé en todos los insul-tos que le hice a mis padres y en las horas que se la pasan trabajando sin descanso, en las veces que no nos alcanzaba para comer y yo los chantajeaba pidiéndoles dinero supuestamente para la escuela y ellos preferían darme dinero a comprarse ropa o zapatos, pero deje a un lado la melancolía y comencé a tomar.
Todos estábamos muy tomados, y en la fiesta ya no nos querían dar alcohol, queríamos más y decidimos ir a otro lu-gar en el coche de Julio. Eran las tres de la mañana, Julio iba manejando, Josué iba de copiloto. María, Paty y yo íbamos en los asientos traseros. La música estaba a todo volumen y Julio estaba tan borracho que no se dio cuenta que íbamos en sen-tido contrario y chocamos de frente con un tráiler, ya no recuerdo más.
Hoy me encuentro en la cama de un hos-pital, no sé qué está pasando, no sé cómo están mis amigos, lo que sí sé es que estoy muy arrepentida de todo. Nadie venía a verme, se oscurecía y todo seguía igual, creo que ya era de noche. Esa noche fue de incertidumbre, se me hizo muy larga y lo único que se me venía a la mente eran mis papás, los extrañaba, recordaba
“Ayer lloraba por verte y hoy lloro
porque te vi.”
“A nadie le amarga un dulce
aunque tenga otro en la boca.”
“Amor por interés se acaba
en un dos por trés.”
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las veces que me regañaban por llegar tarde a casa borracha, ahora comprendo que lo hacían para protegerme porque me querían. También quería saber qué había pasado con mis amigos.Al día siguiente se escuchaban pasos, alguien venía, eran dos enfermeras y al escuchar su conversación mi corazón se destrozó.Enfermera 1: mira, esta paciente está en coma y desafortunadamente le tuvieron que amputar sus piernas, checa su expe-diente.Enfermera 2: se ve que estuvo feo el accidente ¿cómo fue?Enfermera 1: si, fue muy lamentable, eran dos jóvenes y tres señoritas, desafortu-nadamente los jóvenes murieron, una muchacha se rompió las costillas, solo una se salvo, solo tuvo lesiones en la cara, está embarazada, aunque sufrió una crisis nerviosa cuando se enteró de la muerte de los dos jóvenes porque al parecer uno de ellos era el padre de su hijos. Y ella llegó con las piernas destrozadas e incons-ciente.
Enfermera 2: que mal, entonces por cuánto tiempo tendré que cuidarlaEnfermera 1: hasta que despierte, por ahora déjala descansar.
Yo estaba destrozada, no podía creer que había perdido mis piernas, ya no iba a poder cumplir mi sueño de ser bailarina y la beca que tenía no había servido de nada. Y mis amigos no pudieron haber muerto, María ahora tenía que enfrentar su embarazo sola y seguramente sin el apoyo de sus papás. Espero que los papás de Paty la sepan apoyar como siempre lo han hecho y que salgan adelante, ¿pero yo? No tengo idea de cuándo voy a despertar y no sé si quiero despertar,
no sé cómo enfrentar esta situación. Mis papás deben de estar sufriendo, ellos me querían mucho.
Por qué tuvo que pasarme esto para re-flexionar que la vida es muy bonita y que debemos de disfrutarla porque se acaba. También descubrí que tengo a los mejores papás del mundo y que tal vez nunca les dí un abrazo y un beso o les dí las gracias por todo lo que hacen por mí, pero ahora me muero de ganas por hacerlo.
También aprendí que somos jóvenes y queremos divertirnos, pero no hay que perder la importancia de lo que real-mente vale la pena en la vida, como decidir la carrera que voy a ejercer toda mi vida o apoyar a los verdaderos ami-gos, aceptándolos como son, sin pedirles que tomen o usen drogas para poder ser parte de un grupo. También aprendí que no debemos ser ingratos con nuestros pa-dres porque ellos nos aman y todo lo que hacen lo hacen por nosotros, con el deseo de que seamos personas de bien y lo más importante, que seamos felices.
La adolescencia es una etapa muy boni-ta, pero debemos aprender a vivir todo a su tiempo y a ser responsables de nuestros actos y decisiones. Ahora que tienes cerca a tus papás y a todas aquellas personas que te aman, dales las gracias, diles lo importante que son en tu vida, ámalos.No hay por qué correr, porque si corres demasiado rápido puedes terminar pos-trado en una silla de ruedas. A mí solo me queda esperar y pedir día a día que me den otra oportunidad de vivir.
“Contra los males de amor cucharadas de
olvido, con fomentos de
amor, seguido, seguido.”
“Si no hay calor en el nido, lo
busca fuera el marido.”
“No temas estar desnuda porqué; yo te vestiré de
amor.”
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“Cuando los que mandan pierden
la vergüenza, los que obedecen
pierden el respeto.”
“Gallo que no canta, algo tiene en la garganta.”
“Fiesta sin comida, no es
fiesta cumplida.”
¿Existe la colonización del mundo de la vida en las aulas universitarias?
Belem Vega Mondragón*Carlos Hannz Sámano*Felicitas Vilchis Velázquez*
Resumen.
El contexto de éste artículo, se ubica en la necesidad de expresar la presen-cia de colonización del mundo de la vida en las aulas universitarias del Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Se puede comprender la idea de la colonización en el mundo de la vida de acuerdo con Habermas, él considera a la sociedad como una entidad com-puesta de dos elementos: el mundo de la vida y sistema, mientras ambos evolucionan hacia una mayor racionalización, esta racionalización adopta diferentes formas en el mundo de la vida y en el sistema.
La diferencia constituye el fundamento de la colonización del mundo de la vida de manera que los procesos educativos conllevan a problemas que están latentes en las comunidades educativas, que interfieren de acuerdo las múltiples características de los individuos, que han sido educados en su vida diaria y en otros contextos.
La categoría de colonización de la Teoría de la acción comunicativa de Habermas, sirve como un mapa de ruta para señalar las referencias gene-rales de la Teoría, como el espacio objetual (el sentido de la acción), para abordar la categoría de colonización en el Mundo de la Vida.
* Docentes del Plantel Cuauhtémoc Y Nezahualcóyotl de la escuela preparatoria del Universidad Autónoma de México
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“Beber y comer, son cosas que
hay que hacer.”
“De dos que se quieren bien, con
uno que coma basta.”
“De poquito en poquito, se llena
el jarrito.”
Habermas piensa que la invariable racionalización del mundo de la vida implicará la diferenciación paulatina de sus diversos elementos. El mundo de la vida se compone de la cultura, la so-ciedad y la personalidad. Cada uno de estos elementos hace referencia a pau-tas explicativas o suposiciones básicas sobre la cultura y su influencia sobre la acción, a pautas apropiadas de rela-ciones sociales y al modo de ser de las personas (la personalidad), así como la forma de comportarse.
IntroduccionLa categoría de colonización da cuenta de la acción y del surgimiento de la colonización desde la perspectiva del mundo moderno, así la acción social y su nexo con la colonización, poseen un alcance teórico relacionado con el Mundo de la Vida y Sistema, en éste sentido Habermas integra dichas cate-gorías en lo que constituye un regreso a Marx, a partir de Weber y Parsons, en Ignacio R. Rojas Crótte (2012).
Esta Teoría es presentada y desplegada por el autor en términos de una Teoría General de la Acción Social, que es a la vez comprensiva en un sentido que en la tradición sociológica aparece como una Teoría de la Sociedad y que se sitúa en la corriente de la Teoría Crítica, que abarca desde Marx hasta la Escuela de Frankfurt. En Ignacio R. rojas Crótte (2012)
En éste momento se seleccionó sólo una categoría de dicha Teoría, siendo esta Colonización del Mundo de la Vida. Sin embargo, es necesario definir
también la racionalidad, como lo es-tablece Habermas, asociándola con el concepto de saber; resaltando la estre-cha relación entre éste y la razón: un saber puede ser criticado como válido o no válido; la razón de la acción puede ser definida también en esos términos.
La acción entonces está acompañada de una racionalidad específica
ContenidoEl Mundo de la Vida es un concepto que se compone de saberes de fondo, aso-ciados también a la racionalidad, por un lado, y por otro al Sistema, en tér-minos de componentes estructurales, en Ignacio R. Rojas Crótte (2012).
También Habermas especula que la invariable racionalización del mundo de la vida, implicará la diferenciación progresiva de sus diversos elementos (cultura, sociedad y personalidad).
Cada uno de estos elementos hace re-ferencia a modelos explicativos o teo-rías implicadas en la acción comunica-tiva y a la reproducción del mundo de la vida mediante el amparo de la cultu-ra, la combinación de la sociedad y la formación de la personalidad.
Recuperando lo que Rojas Crótte (2012), referencia de acuerdo con J. Habermas quien en éste sentido se-ñala a los tres mundos:
a) La cultura, referida a los “cono-
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cimientos objetivos permeados den-tro una sociedad; tomando en con-sideración que la cultura (acervo de
saber en que los participantes en la comunicación se
abastecen de interpre-taciones para entend-
erse sobre algo en el mundo), no con datos objetivos universales, sino datos “seguros” y “firmes”, que son
tomados como ciertos por los indi-
viduos de una cultura y que, casi constante-
mente, su original “autenti-cidad” concluye tomándose como
una “veracidad absoluta” y, conjunta-mente, se eleva como bandera y em-blema cultural.
b) La sociedad es para Haber-mas el conjunto de ordenaciones legítimas a través de las cuales los participantes regulan sus pertenen-cias a grupos sociales, asegurando
con ello la solidaridad. Se valora aquí de nuevo la
atribución de la “con-ciencia colectiva” de
Durkheim. Como en el caso anterior, de la misma man-era aquí la com-posición social del mundo de la vida se encarga de
que las circunstan-cias nuevas queden
relacionadas con los
estados del mundo preexistentes. A diferencia de la cultura, no se trata aquí de la dimensión semántica, sino del espacio social. Así que el mismo carácter “social” que conlleva este punto; Rojas Crótté determina que la sociedad expresa el aspecto de coor-dinación de la acción.
c) En cuanto a la personali-dad, la establece como el conjunto de competencias de un individuo que le permiten aprender, comprender y utilizar un lenguaje y, por lo tanto, es capaz de producir una acción, esto es, aptitud para interiorizar en procesos de entendimiento.
La personalidad es el primer filtro psicológico para toda invención que llegue por vía comunicativa y, en tér-minos sociológicos, es la clasificación necesaria para conseguir llevar a cabo el proceso de socialización.
Con base en los antecedentes de-scritos, la inves-tigación tratará de
“¡Quien fuera bizco para verte
dos veces!”
“Si fuera papel volaría si fuera
tinta correría y si yo fuera
estampilla en ese sobre me íría.”
“Ni amor reanudado ni
chocolate recalentado.”
nican neztica39
aproximarse a identificar y a su vez des-cribir la colonización del mundo de la vida, y su presencia a través de la interacción en el aula.
Se advierte como supuesto que la in-teracción afecta manifiestamente la marcha del proceso educativo: en cuanto a los componentes sociales del propiamente epistemológico, relacio-nado con el aprendizaje, de acuerdo con Ignacio R. Rojas Crótte (2012).
ConclusionConsideramos que la teoría de la acción comunicativa es un referente precisamente teórico, que nos per-mite considerar el mundo de la vida y sus categorías para explicar el acon-tecer de diversos suceso dentro del aula, y de ésta manera dar cuenta de los fenómenos que detienen o de al-guna otra forma impactan en los su-jetos implicados en el proceso de la enseñanza.
Para poder responder al cuestiona-miento planteado de manera objeti-va, es necesario realizar investigación que aporte resultados para sustentar de manera correcta lo que en algún momento solo esté en el imaginario.
BibliografiaHabermars, J. (1990). Pensa-miento Postmetafìsico. México: Taurus Humanidades. Traducción Manuel Jiménez Redondo
Mardones J.M y N. Ursua (1994) Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materia-les para una fundamentación científica. Quinta Edición. Bar-celona, España. Editorial Fon-tamara, S. A.
Rojas Crótte, R.I. (2012) Ejem-plo de un Marco Teórico Fun-damentado en la Teoría de la Acción Comunicativa, Docu-mento de Trabajo, Elaborado en el Contexto de la Facul-tad de Ciencias Políticas de la UAEMéx Toluca, México. p.p. 23-90.
Saperas, E. (1998) Manual Básico de Teoría de la Comu-nicación. Barcelona, España. CIMS.
“Tan solo hay dos bendiciones en esta vida: el
amor al arte y el arte de amar.”
“La tortilla y la mujer se han de comer en
caliente.”
“A los ángeles del cielo les voy a mandar pedir,
una pluma de sus alas para
poderte escribir.”
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PARA LA PREPA TRES
Lic. En Hist. José Jaime Castro Reséndiz*
Hace más de TRES décadas, en septiembre de 1973, este plantel educativo nace para ser mar-cado con ese significativo número, por demás
cabalístico que ha establecido y favorecido TRES acciones
fundamentales: UNA EXCELENCIA ACADÉMICA, UNA CONSTANTE IDEA DE
SUPERACIÓN y UNA VOCACIÓN Y FERVOR DE SERVICIO SOCIAL,
aspectos que han sido reveladores para engrandecer aún
más a nuestra Universidad Autónoma del
Estado de México.
El número Tres es con el que, curiosamente, se ha
identificado nuestro plantel a través de sus más de TRES décadas de historia pese a
que el nombre oficial es Cuauhtémoc.
El valor exclusivo del número TRES marca mágicamente el fondo y la forma de nuestra
alma mater y siempre será el TRES, pues son TRES palabras muy
reveladoras las que contiene nuestro lema institucional:
PATRIA, CIENCIA Y TRABAJO.
TRES
“El corazón no envejece;
el cuero es el que se arruga.”
“El que ama a mujer ajena siempre anda
descolorido, no por el amor que siente sino por el
miedo al marido.”
“¡Qué bonito es lo bonito;
lastima que sea pecado!”
* PTC. y Cronista del plantel Cuauhtémoc.
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“La que a todos parece hermosa,
es para su marido
peligrosa.”
“Pan es pan, queso es queso,
no hay amor sino hay un beso.”
“Te casaste te amolaste.”
entendida como algo equiva-lente a aquello que refleja lo que somos, lo que nos motiva a superarnos buscando siempre una libertad como valor supremo que nos da la universidad para consolidar y preservar una nuestra identidad.
como actividad innovadora del conocimiento, como quehacer predomi-nante de un proceso constante de investi-gación para hurgar en el fondo del porqué, siempre con la visión de la búsqueda de la verdad, con creatividad e imaginación, adiestrándonos en el manejo de sus mé-todos y sus técnicas y con ello abrevar de los cono-cimientos de aque-llos que como sabios trabajaron por un mundo me-jor; CIENCIA que redime al hombre en su correcta apli-cación, CIENCIA que también puede destruir al mismo hom-bre en su aplicación para el mal.
actividad sensata del hom-bre para generar todos los bienes satis fac-tores a sus necesidades tanto materiales como espirituales, es la laboriosidad que en su simple cotidianeidad, el universi-tario ejerce como ingrediente impres-cindible para convertir en algo práctico y útil el conocimiento teórico, para que sus proyectos sean tangibles y de gran benefi-cio a la sociedad.
Esta trilogía de eminentes palabras, en-cierran un universo de concepciones que con afán, enmarcan el quehacer de otros TRES elementos que históricamente en nuestro querido plantel se han empeñado en hacer que cada día, nuestra universidad pública sea una universidad de prestigio; es por ello que nuevamente observare-mos el número TRES, ya que TRES son los elementos humanos muy fundamen-tales en nuestra comunidad universitaria de la Prepa TRES: DOCENTES, ALUM-NOS Y EMPLEADOS todos universita-rios, aunque en labor distinta pero en un
camino igual y unidos por el mismo tronco de historia común,
incidentes en TRES ta-reas esenciales de la máxima casa de estudios del Estado de México.
Hay que señalar que la labor fructífera de
nuestra alma mater no sería posible sin la estre-
cha colaboración siempre coordinada de estos TRES sectores que aquí en este
campus universitario se realiza con cabal constancia.
Los sector que en labor co-tidiana en estas más de TRES décadas han hecho posible todas aquellas metas establecidas y sin su labor tampoco se hubiera hecho realidad el binomio docen-cia-investigación, puesto que no puede concebirse una institución de educación media superior sin el trabajo de los pro-fesores, que desde las aulas dan respuesta a la problemática en ellas generada. Esta es la más fina, la más pura limpieza del quehacer de los universitarios de la Prepa
PATRIA,
CIENCIA,
DOCENTES
TRABAJO,
nican neztica42
TRES, para encontrar la mejor fórmula que establez-ca acciones que se centren en el bien social.
La labor del docente universitario de la prepa TRES se convierte en pieza angular del proceso del aprendi-zaje, REFUERZA, AYUDA Y PROMUEVE el desa-rrollo potencial de las habilidades y competencias del estudiante, se convierte en guía para hacer del alumno un apto lector de su realidad y crítico de su contexto, el profesor siempre va en ascenso con una actualización que lo convierte en un fructífero ente pensante para ejercer dignamente esa función sus-tantiva de la universidad: la docencia.
Los razón de ser de nuestra universidad y de nuestro plantel, elemento importantísimo para la labor docente, en ellos se centra la esencia vital de la acción de los profesores, el estudiante “ave de paso” hoy en día ya no es un simple órgano pasivo, sino actuante y coadyuvante en la labor intelectual, y en la labor material, para convertirse en el punto de apoyo para la realización de proyectos de investi-gación, ya no es un simple asistente, sino que es un elemento generador de sus propias representaciones, conceptos e ideas, ya no es un simple receptáculo de información, sino es un ser formado con amplia capacidad de analizar, de modificar, de enjuiciar su propio contexto, siempre basado en el desarrollo de sus habilidades y competencias.
Los tanto de servicio como adminis-trativos, algunos han sido históricamente a lo largo de estas más de TRES décadas, piezas fundamen-tales para que el engranaje de este plantel funcione a la perfección, su actividad REFUERZA, AYUDA Y COMPLETA el quehacer de toda la comunidad universitaria de la Prepa TRES.
Y para culminar esta crónica haré aparecer de nuevo el mágico número TRES pues en TRES metas uni-versitarias fundamentaremos nuestra acción:
DOCENCIA, INVESTIGACIÓN, DISFUSIÓN CULTURAL, EXTENSIÓN Y VINCULACIÓN.
DOCENCIA, definida como el eje central del saber que se desarrolla en el aula, en ella la ciencia encuen-tra una herramienta importante para su perfección, basada en la cotidiana actividad del profesor y del alumno que en conjunto ponen en juego toda su vo-luntad para ser mejores.
La INVESTIGACIÓN, es una actividad que sin ella no puede concebirse una universidad como tal, ya que esta es la más fina, la más pura refinación del conocimiento y del quehacer universitario, es descu-brir el mejor camino y la mejor fórmula a la solución de las necesidades de nuestra sociedad, a través de ella nuestra institución está en constante indagación de uno de sus más grandes valores: la búsqueda de la verdad.
El último punto de la trilogía, la DISFUSIÓN CULTURAL, EXTENSIÓN Y VINCULACIÓN hacen elevar aún más los valores universitarios, y en la Prepa TRES favorecen su vinculación con la socie-dad, puesto que aquí la cultura la vemos como todo aquello que el hombre genera a través de sus descu-brimientos tecnológicos para poner a su disposición a la naturaleza y porque no decirlo: transformarla y alterarla, sin embargo la cultura también se puede concebir como el pan espiritual y razón de ser de nuestros esfuerzos, por lo que es menester del uni-versitario difundirla para así entender mejor lo que nos rodea; es regocijarnos con lo bello, es encontrar la más sutil y escondida fibra de nuestro sentir, es ser más humanos proyectándonos hacia la sociedad en forma coadyuvante siempre cargados de raciocinio para la contemplación de otro de los valores impor-tantes de nuestra universidad: el humanismo.
ALUMNOS
EMPLEADOS
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El conflicto se encuentra
presente dentro de todo tipo de convivencia social, ya que
resulta inherente al ser humano, se manifiesta a través de la discordancia y contraposición de intereses, valores,
normas culturales y sociales, por lo que la escuela no es la excepción; quizás es el lugar en donde convergen distintos tipos de conflicto, y al mismo tiempo distintas formas de actuación
ante los mismos.
TIPO
S DE CONFLICTO ESCOLAR Y ABORDAJE
M. en Ed. María de los Angeles Carmona Zepeda*
M. en Ed. Enrique Navarrete Sánchez**M. en DAES. Arturo Pérez Flores***
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Plantel “Cuauhtémoc” de la Escuela Preparatoria UAEM* Facultad de Ciencias de la Conducta** Facultad de Contaduría y Administración***
nican neztica44
Por tanto, se presenta de forma natural en los seres humanos como parte de la diver-sidad cultural, ideológica, de valores y es-tructuras sociales, es común que el conflicto sea asociado o confundido con la violencia que sería su forma patológica; por tanto la escuela resulta el lugar propicio para que se desarrollen, el conflicto puede expre-sarse con manifestaciones violentas o no. Existe conflicto sin violencia, pero no existe violencia sin conflicto.
Para entender lo que sucede en la escuela es necesario diferenciar los tipos de con-flicto que de forma general se catalogan en indisciplina, y cada uno de ellos pre-senta características diferenciadas. Ahora bien, al hablar de conflictos en el ámbito escolar, con expresión violenta, se hace referencia a la tipología propuesta por de Torrego y Moreno (2003),
1. Disrupción en las aulas,” Es un conglomerado de conductas inapropiadas que se producen en el aula y que impi-den el normal desarrollo de la actividad educativa (boicot, ruido permanente, inte-rrupciones, etc.). Implican una enorme pér-dida de tiempo, y produce mayor índice de fracaso escolar individual y grupal y, distancia emocionalmente a los alumnos y profesores, dificultando sus relaciones in-
terpersonales en el aula.” (To-rrego, 2009, p. 20) Sin em-bargo no es considerado como acto de violencia a menos que sea recurrente.
2. Vandalismo. “Supone un acto de violencia física contra el centro y sus insta-
laciones”. (Torrego, 2009, p. 21) Este tipo de con-flicto conlleva un acto
En la institución educativa no se reconoce la existencia del conflicto, no se hace consciente, y por tanto no es un tema de reflexión. Se considera sólo si se ubica fuera del espacio físico de la escuela y cuando las expresiones violentas del mismo se manifiestan, siendo considerados como situaciones especiales, que deben elimi-narse.
Dentro de la escuela, el conflicto se presen-ta de forma permanente, expresados en una tipología clara y determinante, que in-terfieren en la convivencia de los integran-tes de la comunidad educativa, y pudiera repercutir en los procesos de enseñanza-aprendizaje y por tanto en el rendimiento académico de los alumnos.
El conflicto es definido como “lucha, de-sacuerdo, incompatibilidad aparente, con-frontación de intereses, percepciones o ac-titudes hostiles entre dos o más partes. El conflicto es connatural con la vida misma, está en relación directa con el esfuerzo por vivir. Los conflictos se relacionan con la satisfacción de las necesidades, se en-cuentra en relación con procesos de estrés y sensaciones de temor y con el desarrollo de la acción que puede llevar o no ha-cia comportamientos agresivos y violentos
(…)”.Vinyamata (2001, p. 129)
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“Ojos que te vieron ir
¿Cuando te verán volver?”
“El motrimonio no es graciosa
huída, sino apasionada
entrega.”
“Si de novios es tan mezquino
¿Que será cuando
marido?”
nican neztica45
“¡Adios cantarito de arroz; si no quieres ir sola
iremos los dos!”
“¿De qué juguetería
te escapaste, muñeca?”
“El hombre desde el nacer ya no es suyo el corazón; se lo entrega a la mujer en prueba
de su pasión.”
violento ya que la intención está asociada a dañar deliberadamente las instalaciones, manifestando el desacuerdo ante el siste-ma educativo, contra las cosas o contra las personas.
3. Problemas de disciplina, “Impli-ca la trasgresión de normas de convivencia del aula y suele provocar conflictos inter-personales (daños a materiales, incumpli-miento de horarios, consumo de tabaco o de otras sustancias, indumentaria inadecuada, y otros aspectos recogidos en los reglamen-tos de convivencia)”. (Torrego, 2009, p. 21) pueden llegar a manifestaciones violentas como el agredir física o verbalmente a los docentes. Tales problemas de indisciplina suponen un grado de conflicto mayor que el que provocan las conductas disruptivas. (Martínez-Otero 2005, p. 14)
4. Bullying o acoso escolar. Hace mención a un maltrato reiterado o perma-nente dirigido a un compañero incapaz de defenderse, o cuando lo hace no lo realiza con eficacia. Supone un comportamiento violento que puede realizarse de un modo oculto a la visión de los adultos del centro, normalmente practicado en grupo (intimi-dación directa o indirecta, a través de in-ternet o de los teléfonos móviles, exclusión social, poner motes, vejaciones, esconder cosas, deterioras propiedades de la per-sona)”. (Torrego, 2009, p. 21) Implica por tanto un acto de violencia ya sea verbal o física hacia otro compañero.
5. Acoso sexual. “Supone un atentado dirigido a la digni-dad y libertad sexual de las personas, puede ser considerado una manifestación de comportamiento antisocial, oculto y so-bre la que los datos son todavía escasos y no muy homogéneos”. (Torrego, 2009, p. 21)
6. Absentismo y deserción escolar. “No ejercer las tareas como estudiante o no ejercer las tareas como profesor”. (To-rrego, 2009, p. 21)
7. Fraude – corrupción: “Supone un conglomerado de conduc-tas relativas a la trasgresión de los com-portamientos socialmente reconocidos y aceptados en la vida escolar. (Copiar, pla-gio, tráfico de influencias, etc.)”. (Torrego, 2009, p. 21).
8. Problemas de seguridad en el centro escolar. “Hace mención a la percepción general de miedo a sufrir daños de diversos tipos, ocasionados por conductas protagoniza-das por cualquier miembro de la comu-nidad educativa, o incluso fuera de ella, como es el caso de las bandas que pueden estar conectadas a alumnos del centro. (robos, asaltos con armas, secuestros, etc.).” (Torrego, 2009, p. 21)
El conflicto en la organización escolar no es un tema nuevo, ni desconocido, más bien es un tema ignorado, pero el conflicto, estará siempre presente en las organizaciones (Mogan, 1994, p. 148, Cit. Jarez 1997) ya que es inherente a las políticas educativas, currículum, metas sociales y al ser humano.
nican neztica46
Los conflictos escolares poseen un potencial
constructivo y destructivo, en dependencia con la
manera de enfrentarlos y resolverlos Es verdad que a menudo el conflicto crea
tensión, ansiedad y molestia, pero como el
enfado, estos sentimientos en sí mismo no son
siempre malos. Constituye un paso necesario hacia
el aprendizaje personal y hacia el proceso de
cambio
El abordaje de los conflictos en la organi-zación escolar se basa fundamentalmente en tres paradigmas:
1) Tecnocrática-positivista.
El conflicto es negativo, sinónimo de violen-cia, debe ser erradicado e ignorado, visto como una situación personal que implica cierto grado de patología, no encaja en el eficientismo, para solucionarlo se recurre a la imposición disfrazada de consenso, silenciando los conflictos. “las actuaciones por tanto, deben dirigirse a evitarlo, no excluyendo por ello la eliminación de las situaciones o personas que lo ocasionen” Teixidó (s/a p. 7) En este sentido Jarez, (1997) afirma que la gestión de los con-flicto al papel de los conflictos en la or-ganización escolar, versan sobre la gestión de los mismos como mecanismo de la parte dominante para mantener el statu quo, es decir, la gestión.
2) Hermenéutico-interpretativa.
Se basa en la motivación y necesidad hu-mana individual y no de identidades gru-pales, el conflicto es responsabilidad de cada uno, para afrontar y resolver conflic-tos se centra en perfeccionar la comuni-cación y relaciones humanas a través del entendimiento de las subjetividades per-sonales. El conflicto, desde esta racionali-dad, no sólo no se niega, sino que, además, se considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo. Así pues, la principal aportación del en-foque consiste en estimular a los líderes del grupo a mantener un nivel mínimo de conflicto: lo suficiente para que siga siendo viable, autocrítico y creativo
3) El conflicto en la perspectiva crítica.
El conflicto es natural e inherente a las or-ganizaciones y la vida misma, y es un ins-trumento esencial para la trasformación de las estructuras educativas, llevando a la toma de conciencia colectiva, se favorece el afrontamiento de determinados conflic-tos como una perspectiva democrática, De acuerdo con Galtung (1981, p 11) «El con-flicto puede enfocarse básicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomi-tante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana» Por ello, desde este paradigma, no sólo se admite, sino que también se favorece el afrontamiento de determinados conflictos desde una perspectiva democrática y no violenta, lo que se puede denominar como: la utilización didáctica del conflicto, que suponga el cuestionamiento del propio fun-cionamiento de la institución escolar, y, con ello, la correlación de fuerzas que en la misma existen. (Arnaz 2007)
“El que padece de amor, hasta con las piedras
habla.”
“Mujeres juntas, sólo difuntas.”
“Amor por cartas son promesas
falsas.”
nican neztica47
Conclusiones
Se puede afirmar que los conflictos con expresión violenta tiene todas las posibili-dades de aparecer en un clima donde las normas se den de manera arbitraria, ela-boradas al margen de la participación de los alumnos, inconsistentes y poco claras, sin que los implicados en su cumplimiento co-nozcan cuándo son obligatorias y cuándo no cumplirse, ya que no existe una clara especificación de hasta dónde llega la li-bertad individual y hasta dónde debe re-ducirse en orden al respeto a los derechos de los demás. En este sentido dentro dentro del marco cultural no se ofrecen criterios de referencia para elaborar pautas claras de convivencia y la inconsistencia en la aplicación de las normas impide saber qué será considerado como correcto y qué es incorrecto, por tanto los tipos de conflictos escolares, deben ser tomados en cuenta con una visión diferente a la tecnocrática, propiciando un verdadero diálogo que lleve a la resolución de los conflictos, en lu-gar de generar resistencia ante el poder y permitir concentrase en una labor más aca-démica que redunde en la formación de individuos mejor preparados y con mejores habilidades que redunden en la sociedad.
BIBLIOGTAFÌA
Arnaz Díaz I.; Cacéres María, P.; Hinojo Lucena, F. (2007): “Estudio de violencia y conflictividad es-colar en las aulas de educación primaria a través de un cuestionario de clima de clase: el caso de las provincias de Córdoba y Granada”, en Revista electrónica iberoamericana sobre calidad eficacia y cambio en educación, 001 pp. 164-167
Casamayor G. (Coord); Antúnez, S.; Armejach, R;. Checa,P; Giné,N.; Guitart, R: Notó,C.; Rodón, A.; Uranga,M.; Viñas, J.(2007): “Cómo dar respuesta a los conflictos escolares, La disciplina en la escuela secundaria”.España, Gráo
De Souza Barcelar, L. (2009): “Una mirada gené-rica de los conflictos”, en revista Contribuciones a las Ciencias Sociales, 2, pp.75-96
Galtung, J. (1998): “Tras la violencia, 3R: Resolu-ción, reconciliación, resolución”. Bilbao, Giernika GoaoratuzJarez R, X. (1997): “El lugar dl conflicto en la or-ganización escolar” en Revista Iberoamericana de Educación. 15 pp. 35-50
Ovejero Bernal, A. (1989): “Psicología social de la educación”. Barcelona, Editorial HerderTeixidó Saballs, J. (s/a): “Intervención de los di-rectivos en el proceso de resolución de conflictos en los centros educativos. Algunas implicaciones en la formación de directivos escolares”. Universidad de Girona.
Torrego J.C. (Coord). y otros (2009): “ Modelo in-tegrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos”. España, Graó
Teixidó Saballs, J. (s/a): “Intervención de los di-rectivos en el proceso de resolución de conflictos en los centros educativos. Algunas implicaciones en la formación de directivos escolares”. Universidad de Girona
Torrego, J.C. y Moreno, J.M.(2003) Convivencia y Disciplina en la escuela. El aprendizaje de la de-mocracia. Alianza Editorial.
Vinyamata, Camp E. (2003): “Reseña de aprender del conflicto, conflictología y educación” en revista Convergencia. 10, pp. 315-328
“Cuando el hambre entra
por la puerta, el amor sale por la
ventana.”
“Árboles y amores, mientras
tengan raíces tendrán frutos y
flores.”
“El que por su gusto corre...
nunca se cansa.”
nican neztica48
Ing. Martha Ramírez Revueltas*M. en A. José Guillermo Arriaga Ruíz**
En este artículo se espera que tanto los alumnos como los maestros hagan uso de los recursos tecnológicos que se ofre-cen en la actualidad y que los alumnos logren una mejor comprensión de los te-mas del curso de Cálculo Diferencial e Integral.
Los alumnos que actualmente cursan el bachillerato tienen un contacto casi in-nato con las TIC’s, sin embargo el uso que les dan es generalmente recreativo, redes sociales y correo electrónico, en otras ocasiones, las usan para buscar información que les es requerida en sus asignaturas, pero pocos avanzan más allá, como páginas interactivas u otros recursos que le ofrecen las TIC’s.
En este trabajo veremos el uso de un gra-ficador gratuito que está en Internet y que puede ser bajado para su uso en el para su uso en el celular: GraphVie-wer el único requisito del ce-lular es que acepte aplicaciones Java. Para otros dispositivos como iPod touch, iPhone o iPad, existe un graficador de Apple que se llama Graphing Calcula-tor, que también es gratuito y su uso es muy similar al empleado aquí.
Cómo utilizar el celular para mejorar en Cálculo Pa
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La página de descarga en espa-ñol es: http://www.graphviewer.com/ las instrucciones de descarga es-tán en la página y son muy senci-llas de seguir.
Las características de este grafi-cador son:• Puede introducir cualquier fun-ción matemática que desee gra-ficar y evaluar.
• Puede hacer zoom in / out y mover el plano infinitamente.
• Las soluciones (puntos nulos) de una ecuación pueden ser calcu-ladas y mostrados.
• Fácil función de entrada con el comando insertar la función (lista de comandos).
• Puede mostrar la primera y se-gunda derivada de la función.
• Puede mostrar la integral de la función.• Puede calcular los máximos y mínimos de la función.
• Puede calcular los puntos de in-flexión de la función.
• Se pueden representar hasta 13 funciones en diferentes colores a la vez.
• Los puntos de intersección de las diferentes ecuaciones se calculan y se pueden demostrar.
• Puede evaluar interactivamente las funciones a sus puntos críticos.
• Puede mostrar una tabla con la función, indicando las coordena-das en los puntos críticos (por lo tanto, los puntos nulos, mínimos, máximos, puntos de inflexión ... se calculan automáticamente).
• Contiene una serie de funciones de muestra.
• Puede calcular cualquier fun-ción con una aproximación de hasta 14 decimales.
• En la configuración se puede indicar la precisión deseada, de modo que se puede elegir entre la baja precisión (rápido) o de alta precisión (lento), dependiendo de la velocidad del teléfono. Estos ajustes se guardan, por lo que no tiene que reiniciar cada vez.
• Puede guardar las ecuaciones y agregarlas a las muestras de la biblioteca de GraphViewer. Es-tas muestras se guardan perma-nentes, durante todo el tiempo que se quiera.
•El único punto en contra que le vemos es que marca las asíntotas como parte de la gráfica, lo cual se puede solucionar al hacer hin-capié en esto en clase.
“Cuando piense en olvidarte yo
me pondré a pensar, que pensar en
olvidarte es no poder olvidar.”
“Cuídate de mujer que no
hable y de perro que no ladre.”
“Un buen tequila es como los senos
de una mujer: tres resultan
demasiados y uno es
insuficiente.”
nican neztica50
Los comandos más comunes son:
Operación Comando Ejemplo
Suma + y=x+3Resta - y=x-3Multiplicación * y=(2x+3)*(3x-1)División / y=(2x+3)/(3x-1)Exponencial ^ y=x^2 ( y=x2)
Las funciones que puede manejar GraphViewer se encuentran en la pá-gina del menú principal en la sección de ayuda.
Algunas muestras de lo que se puede hacer con GraphViewer son:
Modo de uso
Una vez abierto el programa hay que dar ok en trazar gráfica y se in-gresará la ecuación, puede ser en formato explícito o implícito, pero siempre graficará sólo funciones, es decir si se introduce la ecuación de una circunferencia, graficará media circunferencia.
“¡por un besito ni dos a nadie
castiga Dios!”
“Matrimonio y mortaja, del cielo bajan.”
“Donde el diablo mete la mano, mete la punta
del rabo.”
nican neztica51
Descripción de la activ idad en
clase de Cálculo Diferencial
e
Esta actividad normalmente se rea-liza en equipo de tres estudiantes, lo cual permite la retroalimenta-ción y en caso de no contar todos los alumnos con celular pueden ocupar uno para todo el equipo.
Objetivo
Encontrar las asíntotas verticales de una función.Relacionar las asíntotas verticales con los puntos de discontinuidad infinita de una función.
Proceso
Todas las preguntas deberán ser contestadas en tu cuaderno de trabajo.
1. Grafica la función
y =x +1
x 2 - 4
la codificación para esta función es la siguiente: y=(x+1)/(x^2-4)
2. Observarás una gráfica como la siguiente:
3. Haz clic en acercar imagen. Para celulares touch, es la lupita con el signo +, como se muestra en la siguiente imagen:
4. Observarás que aparecen unas líneas verticales que no estaban en la primera gráfica, esas líneas son las asíntotas verticales, que no debieran verse, pero por el tipo de evaluación de la gráfica, sí se muestran.
“A quien Dios no le da hijos...el diablo le da
sobrinos.”
“Los amores entran jugando y salen llorando.”
“Donde me la pintes, te la
borro.”-
nican neztica52
5. Copia la gráfica a tu cuaderno sin incluir las asíntotas
6. ¿En qué valores de x aparecen las asíntotas?
7. Modifica ahora la función, para que grafiques la siguiente
y = x + x2 - 9
Ten mucho cuidado de no hacer las dos gráficas juntas, pues te con-fundirían.
8. ¿En qué valores de x aparecen ahora las asíntotas?
9. Copia la gráfica a tu cuaderno sin incluir las asíntotas
10. Describe cuál es el compor-tamiento de la función cuando se acerca a las asíntotas.
11. ¿Encuentras alguna relación entre los valores de x donde apare-cen las asíntotas y la expresión del denominador de cada función que graficaste?
12. ¿Puedes decir si existe alguna manera algebraica de encontrar los valores donde se presentan las asíntotas?
13. Evalúa la función para cada uno de los puntos donde se presen-tan asíntotas,
¿Qué valor toma la función? ¿Existe?
“Mujer hermosa, mujer vanidosa.”
“Para que te metes de payaso si no aguantas las carcajadas.”
“Disfruta, come y bebe, que la vida es breve”.
Si con dos ejemplos el alumno aún no es capaz de responder todas las preguntas se pueden introducir más funciones del mismo tipo.
Una vez terminada la actividad, el docente como mediador del pro-ceso de aprendizaje debe realizar una plenaria para comprobar re-sultados y propiciar en el alumno la reflexión metacognitiva, de que al igualar el denominador a cero y re-solver la ecuación obtenida se en-cuentran los valores de x para los cuales se presenta una asíntota.
Conclusiones
Con este tipo de actividades se propicia en el alumno el empleo de TIC’s para su mejoramiento académico.
Creemos que los alumnos aprenden más al trabajar conceptos abstrac-tos en forma visual.
Se ha observado que aunque en cualquier momento pueden hacer uso del celular en clase, los alum-nos no se sienten atraídos as jugar con él.
Con el uso del GraphViewer se in-crementa la atención en clase y se disminuye el tedioso trabajo de tabular.
MESOGRAFÍA
http://www.graphviewer. com/
nican neztica53
El artículo relaciona las Técnicas de Aprendizaje
Colaborativo con el enfoque por competencias. Describe sus fundamentos, objetivos, elementos constitutivos y su pertinencia de aplicación en
el Bachillerato de la Universidad Autónoma del
Estado de México.
M.en A. Ed. Patricia Montaño Reyes*
* Docente de tiempo completo en la Dirección de Educación
Continua y a Distancia y profesora del Plantel
Cuauhtémoc
Pala
bra
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C
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pre
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Las Técnicas de Aprendizaje Colaborativo en la formación de los
estudiantes bajo el enfoque por competencias
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El enfoque por competencias
En el ámbito educativo el enfoque por competencias está privilegiando el saber hacer y ser. El cambio fundamental en el Modelo basado en competencias (MBC) se basa en transitar de enseñar cono-cimientos correspondientes a determina-das áreas del conocimiento, a establecer como prioridades un conjunto de cono-cimientos, habilidades y actitudes que sean transferibles a diversos momentos, situaciones y ámbitos tanto individuales, sociales como laborales.
La globalización ha modificado, desde el ámbito económico, los contextos sociales,
laborales y educativos:
La globalización económica es el
resultado de una restructuración
económica a nivel mundial que implica la globalización de las economías, la ciencia, la tecnología y la
cultura, así como una profunda
transformación en la división internacional del trabajo Harvey citado por Torres
(Torres, 2007, p. 98)
En gran parte la globalización es resul-tado de los profundos cambios en las tec-nologías de la información y la comuni-cación (TIC). Desde los puestos altamente especializados, pasando por las labores de manufactura y mano de obra, hasta la generación de autoempleo requieren las mismas competencias. Siendo compe-tente puedes desempeñarte, idealmente, en cualquier ámbito laboral. Y por ex-tensión debería de hacerse énfasis en el proceso individual humano, no solo social. El proceso educativo involucra la instru-cción, la personalización y la socialización (Fermoso Estébanez, 2009, p. 138).
Las personas que saben trabajar cola-borativamente son muy bien valoradas en y por las empresas; por esa razón se privilegia el aprendizaje social, construc-tivista que se ubica adecuadamente en las técnicas del aprendizaje colaborativo. El enfoque educativo por competencias permite alcanzar los objetivos de las per-sonas involucradas en instituciones, em-presas, naciones y sociedades.
“Con amor y aguardiente
nada se seinte.”
“Para las penas las copas llenas.”
“En el amor sólo hay dos
situaciones: persigue uno
a una mujer ó trata de librarse
de ella.”
nican neztica55
“El sexo débil ni tan débil y el
sexo fuerte ni tan sexo.”
“Es triste amar sin ser amado,
pero es mas triste acostarse sin
haber cenado.”
“¡Mujer puedes tanto que haces pecar a un san-
to!”
Aprendizaje colaborativo
Aprender se deriva del vocablo latino
aprehenderse, que significa tomar algo
para que no se escape. “Quien aprisiona y coge es el aprendiz, es decir el educando” (Fermoso
Estébanez, 2009, p. 160).
Colaborar tiene su origen en el término latín collaborare, que significa
trabajar con otras personas en la
realización de una obra (Real Academia
Española, 2011).
A partir de ambos términos se construye la denominación de una técnica de enseñanza-aprendizaje conocida como Aprendizaje Colabo-rativo. Es preciso señalar que dentro de la diversa literatura al respec-to, y como toda traducción, e s posible encontrar diversas denominaciones: aprendi-zaje cooperativo, en equi-po, en grupo. Sin embargo para efectos de este docu-mento lo referiremos exclu-sivamente como Técnicas de Aprendizaje Colaborativo (TAC).
Colaborar es ahora también una compe-tencia, un conjunto de conocimientos, ha-bilidades y actitudes. Aurelio Villa (Villa & Poblete, 2007, p. 241) la denomina tra-bajo en equipo y la ubica dentro de las competencias genéricas interpersonales: “son las referidas a las diferentes capaci-dades que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás” (Villa & Poblete, 2007, p. 203).
Las personas competentes en relaciones humanas: comunicación interpersonal y trabajo en equipo, y en el tratamiento de conflictos y negociaciones son considera-das muy útiles dentro de las instituciones y empresas. Esas tres competencias con-forman el rango de competencias genéri-cas interpersonales en el modelo propues-to por la Universidad de Deusto.
nican neztica56
Barkley, et al. (Barkley, Cross, & Howell Major, 2007) establecen tres elementos como características indispensables del aprendizaje colaborativo:
1. El diseño intencional.2. La colaboración.3. Enseñanza significa-tiva.
Entonces aprender colaborativamente es:
“…que dos o más estudiantes trabajen
juntos y compartan eq-uitativamente la carga
de trabajo mientras progresan hacia los
resultados del aprendizaje previstos.” (Barkley, Cross, & Howell Major,
2007, p. 18)
Para que el aprendizaje colaborativo tenga éxito es necesario que el profesor atienda a un conjunto de factores. El pa-pel del profesor ha cambiado fundamen-talmente durante los últimos diez años. Las mismas tendencias de los cambios de las TIC han llegado a diversificar las fun-ciones de los docentes, porque los estudi-antes han cambiado significativamente. Si los profesores temen el trabajo con-trolado pueden estar tranquilos en ese aspecto, puesto que:
El Aprendizaje Cooperativo va de la
mano del trabajo autónomo pero para
ello es necesario que tu planificación sea tan cuidadosa como sea
posible. Una secuencia de trabajo clara en la cual se especifiquen de manera comprensible cuáles son los objetivos de la tarea, el producto
final que se espera conseguir, los
materiales disponibles, el tiempo asignado y
los criterios de evaluación es unabuena garantía de
éxito. (Aprendizaje cooperativo en 5+n
pasos)
nican neztica56
“Para el amor verdadero no
existen dificultades.”
“Más pueden dos tetas que tres
carretas.”
“Uno propone y Dios dispone, viene la mujer y
todo lo descompone.”
nican neztica57
En el aprendizaje colaborativo tanto los estudiantes como los profesores adquieren res-ponsabilidades nuevas y diferentes a las que están acostumbrados, MacGregor, citado por (Barkley, Cross, & Howell Major, 2007, p. 37), señala siete cambios entre una clase tradicional y una colaborativa:
“De dos que se quieran bien, con uno que coma basta.”
“El que conoce lo excelente, lo bueno le parece
regular.”
“Para amores que se alejen, busca amores
que se acerquen.”
Tradicional
1. Oír, observar y tomar apuntes
2. Expectativas bajas o
moderadas de prepara-ción para la clase.
3. Presencia privada en
el aula con pocos o
ningún riesgo.
4. Asistencia dictada por
la voluntad personal.
5. Competición con los compañeros.
6. Responsabilidades y
definición personal aso-ciadas con el aprendizaje
independiente.
Colaborativa
Resolver problemas, aportar y dialogar
activamente.
Expetativas elevadas de preparación de clase.
Presencia pública con
muchos riesgos.
Asistencia dictada por las expetativas de la
comunidad.
Trabajo colaborativo con
los compañeros.
Responsabilidades y defi-nición personal asocia-das con el aprendizaje
interdependiente.
Clase
nican neztica58
El aprendizaje colaborativo requiere de cinco elementos fundamentales, mismos que se planean previamente, como señalamos antes las TAC no son espontáneas, requieren un diseño específico que cumpla con los siguientes elementos:
“Una buena acción es la
mejor oración.”
“La mujer, como la escopeta;
siempre cargada y detrás de la
puerta.”
“Sólo el que carga el
morralito... sabe cuánto pesa.”
Equipos de aprendizaje cooperativo 2.0(Suárez Guerrero, 2011)
1. Interdependencia positiva
2. Responsabilidad individual y de equipo
3. Interacciones estimuladora
4. Gestión interna de grupo
5. evaluación interna del equipo
Descriptor
Explicar y
convencer a los alumnos de que el éxito de la tarea depende de todos y
cada uno. Cada quien tiene un rol impor-
tante, no por sí sólo, como parte del trabajo final. El éxito perso-nal es resultado del éxito de todos.
Cada m iembro del equipo a sume s u propia responsabilidad, pero entre todos asumen la responsabilidad como equipo.
El elemento fundamental es actitudinal, la motivación es perso-nal e individual pero se expande hacia todos los miembros del
equipo. E s importante fomentar actitudes d e apoyo, a liento; ayuda para crear un sentido de confraternidad en torno a
un objetivo común.
Los miembros del equipo deben poner en practica habilidades
de planificación, organización y
gestión de recursos y tiempo,
con la finalidad de que entre todos resuelvan posibles conflic-tos, tomen decisiones y superen los problemas que se les presen-ten.
Durante y al final d e la tarea cada uno h a tenido d iversos comportamientos y
actitudes. Es importante ofrecer el espacio y momento adecuado para que evalúen y socialicen, con base en el resultado obtenido, cuál f ue e l desempeño i ndividual y
como equipo.
nican neztica59
Esta práctica no es de reciente creación y en las aulas de nuestro país apenas se está vislumbrando su aplicación. La sociedad de la información y el conocimiento, junto con las TIC promueven cambios no solo en las líneas de acción de los planes y pro-gramas de estudio. Sobretodo en el rol de los profesores y en la forma de aprender de los estudiantes. Una actividad colabo-rativa, además de requerir un diseño in-tencional requiere orientación detallada. De acuerdo con (Barkley, Cross, & Howell Major, 2007, p. 42) para lograr orientar a los estudiantes en las TAC el profesor debe atender y planear:
1. Orientar a los alumnos en las finalidades y los objetivos del
aprendizaje.
Lo más probable es que los estudiantes lleguen a la clase con conocimientos y expectativas fundadas en su experiencia, acerca del trabajo en grupos. Frente al cambio incluso pueden sentirse desorien-tados y frustrados. La mejor manera de enfrentar y resolver estos problemas es implantar actividades estructuradas de forma tal que poco a poco se resuelvan las dudas y los temores. Es necesario in-corporar actividades que les permitan conocerse, adquirir confianza con los demás y les permitan desarrollar un sen-tido de comunidad en clase.
2. Planear el objetivo, tamaño, duración y funcionamiento de
los grupos.
Los profesores debe considerar varios aspectos para integrar equipos que tra-bajen eficazmente. Debemos escoger el tipo: base (o básico), formal e informal. El tamaño, entre dos y seis y si lo requiere homogéneos o heterogéneos. El siguien-te paso es decidir los roles y asignarlos. Las TAC permiten que los estudiantes aprendan contenidos específicos del pro-grama de estudios y que desarrollen tam-bién competencias interpersonales que podrán emplear en muy diversos contex-tos, reales, sociales, cotidianos, personales y laborales.
3. Diseñar y asignar tareas de aprendizaje fundamentadas en
el Programa de estudios.
El docente tiene la responsabilidad de es-tablecer el momento adecuado para in-cluir las TAC en el proceso didáctico de los temas. Es necesario conocer los objetivos específicos para definir el diseño inten-cional que asegure el logro de los obje-tivos académicos.
“Sin contar a la mujer, lo más traidor es el
vino.”
“¡soy como el chile verde,
mi reina: picante pero sabroso!”
“Ojos que no ven corazón que no
siente.”
nican neztica60
4. Garantizar la participación activa y constructiva.
El profesor debe conocer a los estudiantes, mantenerse activo interactuando con ellos, observando siempre la conducta y el comportamientos de los estudiantes du-rante el proceso de desarrollo de la activi-dad para poder reconocer y corregir una posible desviación del trabajo y conducta deseada. Atender cuidadosamente los componentes que fortalecen la interde-pendencia positiva y la responsabilidad individual y grupal beneficiará esta labor.
5. Evaluar y valorar el aprendizaje.
El reconocimiento al esfuerzo demostrado en el producto final es fundamental. Lo mismo que ofrecer retroalimentación que les permita a los estudiantes identificar, desde la óptica del docente, sus fortalezas y debilidades.
Una vez que conocemos el origen, sus-tento pedagógico, diseño y objetivo de las TAC es posible considerar que para poder actuar favorablemente en las TAC es necesario fortalecer las competencias genéricas interpersonales. Sobre todo con-siderando que su inclusión en los modelos educativos nacionales no tiene tradición más allá del trabajo en equipo, donde los profesores nos limitábamos a consi-derar que pedirles a los estudiantes que se reunieran en grupos y trabajaran era suficiente.
Currículo del Bachillerato
Universitario 2009
El Currículo del Bachillerato Universitario 2009 (UAEM, 2010) se fundamenta en políticas educativas internacionales:
• VIII Conferencia Iberoamericana de Educación de 1998• Segunda Reunión Interguberna-mental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe• El documento de trabajo de los Organismos Internacionales de Cooperación y Educación
Y nacionales como la implantación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en 2008. La RIEMS contempla cuatro ejes:
1. Creación de un Marco Curricular Común (MCC)2. Definición de distintas opciones de operación para que el nivel me-dio sea regulado en todo el país.3. Definición de mecanismos de gestión de la reforma: formación docente, apoyo a estudiantes, eva-luación integral.4. Reconocimiento de este nivel de estudios a través de una certifi-cación.
Dentro de la propuesta curricular se pretende asegurar un perfil común del egresado, que contemple tres conjuntos de competencias:
Competencias:• Genéricas• Competencias y conocimientos discipli-nares básicas y extendidas.• Profesionales.
“Quien no da de enamorado,
menos da de arrepentido.”
“Amor y vino fino, de la buena mesa no quieren
prisa.”
“La cruz en los pechos y el
diablo en los hechos.”
nican neztica61
“Decías que no y hasta la trompita
parabas.”
“Más enseñan los desengaños que los años.”
“Amor con amor se paga.”
Una de las competencias genéricas (Dia-rio Oficial de la Federación, 2008) que está dirigida a contribuir al aprendizaje a través del trabajo colaborativo nos dice:
Trabaja en forma colaborativa
Participa y colabora de manera efectiva en
equipos diversos.
• Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.• Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.•Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta den-tro de distintos equipos de trabajo.
Al revisar los elementos que conforman la competencia y cada uno de sus atributos es fácil establecer la pertinencia de llevar al aula las TAC.Dentro de los componentes esenciales del CBU 2009 se señalan: el constructivismo, como marco explicativo del proceso de
aprendizaje; el enfoque basado en com-petencias, como la perspectiva que oriente los propósitos generales del bachi-llerato y el paradigma del aprendizaje (UAEM, 2010).
Para el CBU 2009 la competencia es la capacidad de usar, movilizar o poner en acción de manera integrada un conjunto de recursos, con la intención de dar res-puesta a un problema o enfrentar eficaz-mente una situación de contexto (UAEM, 2010). El mismo documento rector tam-bién define el nuevo rol del profesor como mediador del aprendizaje que, además de conocer profundamente el contenido de las asignaturas que imparte debe bus-car la metodología apropiada para que el estudiante aprenda. El profesor está responsabilizado en las tareas de dise-ñar, planear, organizar, dar seguimien-to, evaluar y retroalimentar de manera constante y muy cercana el proceso de aprendizaje.
De acuerdo con esa descripción de las tareas y responsabilidades del docente es completamente factible que se apoye en
nican neztica61
nican neztica62
el uso de las TAC, como una de sus estrategias de enseñanza. Sin embargo es muy importante con-siderar las condiciones reales que determinan el tra-bajo en el aula: el mobiliario, el espacio, el tiempo de clase y el número de alumnos que forman cada grupo. Es definitivo que en 50 minutos con grupos de cuando menos 45 estudiantes en clase es com-plicado llevar al cabo una TAC, sin embargo no creo que todo esté perdido, deberemos empezar a practicar el diseño de actividades colaborativas que se adecuen a las condiciones reales de trabajo académico en el nivel medio superior.
El trabajo colaborativo cuenta con todos los ele-mentos necesarios que requiere el docente del siglo XXI para enfrentar las innovaciones que las TIC es-tán incorporando no solo a la realidad cotidiana, específicamente al proceso comunicativo que se realiza en el aula entre estudiantes y docentes.
Edgar Morín en su propuesta (Morin, 2007) es-tablece la importancia de la relación individuo= sociedad=especie; el diseño adecuado de las TAC permite no solo apoyar el aprendizaje de conte-nido académico en formas más activas e innova-doras, también ayuda a formar a la persona como individuo y como parte de la sociedad. La socie-dad forma al individuo y la suma de individuos conforma la sociedad, sin uno la otra carece de vida, personalidad y valor. Me parece que las TAC no solo se ajustan a los requerimientos actuales de relación entre los docentes y los estudiantes, tam-bién de los estudiantes con el aprendizaje y de los estudiantes con los estudiantes mismos.
Políticas internacionales, nacionales y locales per-miten su uso y aplicación en el aula, solo falta (lo más complejo) sensibilizar ante su impacto, conocer la validez de sus resultados, empezar a conocerla y usarla paulatina pero sistemáticamente al interior de las aulas.
Bibliografía referenciada
Barkley, E. F., Cross, K. P., & Howell Major, C. (2007). Técni-cas de aprendizaje colaborativo. Madrid, España: Ministerio de Educación y Ciencia-Morata.
Diario Oficial de la Federación. (21 de octubre de 2008). Acuerdo 444. Oficial . México.
Fermoso Estébanez, P. (2009). Teoría de la educación. DF, México: Trillas.
Morin, E. (2007). Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO.
Real Academia Española. (2011). Diccionario de la lengua española . Retrieved 2011 from http://buscon.rae.es/draeI/
Torres, C. A. (2007). Democracia, Educación y multicultarilasmo. México, México: Siglo XXI.
UAEM. (2010). Currículo del Bachillerato Universitario 2009. Toluca, México, México: UAEM.Villa, A., & Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. España: Universidad de Deusto.
Bibliografía consultadaAprendizaje cooperativo en 5+n pasos. (n.d.). Retrieved 13 de Mayo de 2012 from http://www.educacontic.es/blog/aprendizaje-cooperativo-en-5n-pasos
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Bonal, X. (1998). Sociología de la educación. Barcelona, España: Paidós.
Suárez Guerrero, C. (24 de agosto de 2011). Equipos de aprendizaje cooperativo 2.0. Retrieved 7 de diciembre de 2011 from Scribd: http://es.scribd.com/doc/62958432/APRENDIZAJECooperativo2-0
Trujillo Sáez, F., & Ariza Pérez, M. Á. (2006). Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo. (G. E. Universitario, Ed.)
nican neztica63
El propósito de mi disertación es colocar a la Refor-ma Integral de la Educación Básica (RIEB) en el par-teaguas de dos caminos que puede recorrer: la utopía o la esperanza. Dichos caminos generalmente están separados, sin embargo, debido a las intenciones, acciones individuales y colectivas, también pueden articularse en algún momento de su implementación en el sistema educativo. Para explicar el doble camino por donde habrá de deambular la RIEB, procedo primero a describir la naturaleza ontológica de la utopía y esperanza, poste-riormente identifico los elementos que las distinguen y diferencian y, por último y presentando algunos ejemplos sobre su objetivación en el sistema edu-cativo y, por último, propongo a la formación como alternativas para implementar acciones de esperanza colegiadas para la implementación de la RIEB. Para lograr este último aspecto, se presentan algunas no-ciones sobre el concepto de formación y explico lo
Dra. en Ed. Ma. Dolores García Perea*
La esencia de nuestro ser humano consiste en que «aún no hemos llegado»
Ladislaus Boros
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* Docente de asignatura del plantel Cuauhtémoc
nican neztica64
que significa formarse a par-tir de la RIEB. Las palabras utopía y esperanza se asemejan por tener la misma naturaleza y el mismo problema en cuanto a su significado.
Con respecto a la primera, am-bas son estructuras ontológicas que se encuentran en las profun-didades de los seres humanos. Mientras que la utopía se mani-fiesta como un deseo que gene-ralmente aparece en los sueños nocturnos, la esperanza es un querer consciente que constituye lo que se denomina como sueños diurnos. Ambos nombres han sido acuñados por Ernst Bloch.
En la vida cotidiana de los seres humanos, las estructuras ontológi-cas se manifiestan como impulsos que arrojan, incitan y provocan que los seres humanos logren sa-ciarlos, lograrlos y conquistar. De ahí que estén presentes en todos los momentos de la vida y gene-ran los actos humanos. En ocasiones, una de ellas se manifiesta con tal intensidad que genera que la otra enmudecer. Sin embargo, aún de que las per-sonas no estén conscientes de lo que genera sus vidas, ellas deter-minan sus acciones y modos de existir. Por tal motivo, la utopía y la esperanza les competen y no los excluyen.
La utopía y la esperanza también son parte del mundo cultural a partir de los actos humanos. Re-cordemos que los seres humanos, además de ser los portadores de la cultura, también la constru-yen, la reproducen y la cultivan a través, primero de los deseos se presentan como proyectos, ide-as, aspiraciones, anhelos, etc., y, posteriormente como aquello que se quiere y se lucha por hacerlo realidad.Conceptualmente, ambas crean una sensación especial, habitan en las profundidades de las per-sonas, se manifiestan sin cesar, pueden percibirse de distintas maneras (agitación, anhelo, de-sasosiego, afán, provocación, agobio, excitación e impulso) y en algunos momentos es difícil des-cubrir lo que hay detrás de éstas y de distinguirlas.
Con respecto a la problemática conceptual, la mayor parte de la población humana no sabe lo que significan. Tampoco les interesa saberlo. Los resultados de dicho desconocimiento es, por un lado, la confusión y, por otro, el uso ar-bitrario de ambas cuando son em-pleadas como sinónimos.
Debido a que no hay sido estu-diados, son empleados de mane-ra arbitraria como sinónimos, su sentido original ha sido reducido y su campo de acción ha sido res-tringido.
Semejanzas entre la utopía y la esperanza
“Casarás y amansarás.”
“Me he de comer esa tuna aunque
me espine la mano.”
“Marido en edad madura
cuerno seguro o sepultura.”
nican neztica65
“¡Atórale que es mangana porque
se te va la yegua!”
“A la mujer y al ladrón quitarles
la ocasión.”
“Amor no mira linaje, ni fe,
ni pleito, ni homenaje.”
Utopía y esperanza, estructuras
independientes Con respecto a las diferencias, la utopía se caracteriza por los siguientes elementos:
1. Se basa en el deseo.
2. Sus componentes son: lo ideal, la ilusión, el optimismo y la fantasía.
3.Es ahistórica, por lo tanto, no es secuencial.
4. Tiene que ser interpre-tado.
5. Es estático, por lo tanto no genera cambios ni rupturas.
6. Su contenido es ambi-guo, especulativo y dema-siado ambicioso.
7. Se instituye en el ámbito de la fantasía.
8. Tiene elementos que no son reales.
9. Es irrealizable.
Tales elementos han generado que la utopía sea definida de las ma-neras siguientes: ‘Plan, proyecto, reforma o doctrina optimista que en el momento de su concepción parece irrealizable”.
COMPLETAR CON DEFINICICONES DE
UTOPÍALos elementos que caracteriza a la esperanza son los siguientes:
1. Se opone, por defecto, a la desesperación y, por exce-so, a la presunción.
2. Ha sido estudiada en el campo teológico, de ahí que al ser definida como virtud se reduce su sentido y se res-tringe su estudio, debido a las distintas interpretaciones existentes sobre la virtud. Por ejemplo, las virtudes teo-logales son: fe y caridad y las virtudes cardinales son: pru-dencia, justicia, templanza y fortaleza.
3. Existen distintas interpre-taciones que recuperan algu-nos elementos de su sentido originario. Algunas de éstas son: ‘confianza en que algo deseado sucedera’, ‘persona o cosa en que se deposita la confianza, ilusión, fe y creen-cia’, ‘generalización del con-cepto de valor medio’, ‘no es fingir que no existen los problemas, es realmente la forma más exacta de encon-trar las soluciones, que nos brinda la vida cotidiana’, ‘el mejor estado de ánimo’ y ‘es el deseo confiado de obtener un mejor futuro que es difícil de obtener’.
nican neztica66
4. Gramaticalmente, los sinónimos de la esperanza son: la fe, las expectativas y la confianza; sus hipónimos1 son la fantasía, el deseo y el querer; el hiperónimo2 es el sentimiento y los antónimos son la desesperanza y la de-silusión.
5. Los elementos que re-saltan su importancia, tras-cendencia y devenir son:
• Hace consciente lo que todavía no lo es, es decir, descubrir lo que se quiere.
• La confianza de su logro aún de las dificultades y retos a enfren-tarse y del tiempo que se requiera.
• Las acciones y esfuerzo para vencer cualquier obstáculo.•La dirección de retroceder ante los sufrimientos,
• Se manifiesta constante, pau-latina y permanentemente
• Habita en las profundidades de los seres humanos.
• No se puedo controlar, reprimir y manipular.
• Su contenido es la búsqueda y la verdad.
• Siempre está abierta al futuro realizable.
• Es histórica porque tiene con-tinuidad.
• Descansa sobre un poder hacer.
• Se construye permanentemente.
• Genera acciones para lograr lo querido.
• Permite la liberación del hom-bre.
• Es factible por que considera los requerimiento reales.
• Genera la vida humana.
• Es la última en morir.
Objetivación de la utopía y de la esperanza en la
RIEB
Inicio señalando que la reforma integral implementada primero a la educación media superior y actualmente a la educación bási-ca, llegó a México para quedar-se, estemos de acuerdo o no, lo aceptemos o no y nos guste o no.
1 Entiéndase como palabra cuyo significado específico está dentro del significado general de otra. A manera de ejemplo, la palabra carpintería, albañilería y muchas otras son hipónimas de la palabra oficio. 2 Entiéndase como palabra cuyo significado general incluye el significado específico de otra. Ejemplo, la palabra oficio es hiperónima de carpintería, albañilería y muchas cosas más.
“Amor loco, hoy por ti y mañana
por otro.”
“Los perros del mismo barrio ladran igual.”
“El que fuere enamorado, que
no pierda la esperanza.”
nican neztica67
Ante tal situación, los actores educativos de ambos niveles te-nemos que asumir actitudes no sólo para su ejecución en el que-hacer pedagógico áulico, sino también para buscar alternativas tendientes a minimizar y/o neu-tralizar sus efectos, descubrir las ventajas de formación que ofrece a la sociedad y asumir una actitud crítica que nos permita convertirla en una utopía más o en un motivo de esperanza para construir un futuro mejor para la po-blación humana.
La historia del sistema educa-tivo mexica-no, nos en-seña que las reformas, los modelos y proyectos educativos implementa-dos con ante-rioridad, como lo fue la mod-ernización educa-tiva, la tecnología educativa o la edu-cación de once años, en la mayor parte del territorio mexica-no, además de haber sido presen-tada como la panacea basada en la esperanza para resolver o mini-mizar los problemas que aquejaba a la educación, terminó en muchas
de las provincias mexicanas por convertirse en una utopía porque, además de no resolver la crisis que se vivía en aquellas épocas, las agudizó y las complejizo mu-cho más.
En aquella época, al igual que hoy en día, las reformas, los modelos y los proyectos fueron recibidas, en algu-nos lugares con cierto recelo, sospe-cha, incredulidad no sólo por ignoran-
cia, apatía y desconcierto porque fue impuesta sin consi-
derar la opinión de los agentes educativos,
actores sociales e intelectuales educativos.
Sin la menor i n t e n c i ó n de justificar tales acti-tudes, expre-so que quizás
tenían razón.
La crisis educa-tiva mexicana no se
generó de la noche a la mañana, ni tampoco se
debe a las prácticas educativas desarrolladas exclusivamente por los maestros. Son múltiples los factores que la originaron. De ahí que el he-cho de escuchar que su solución se realizará con la implement-ación de una reforma, modelo y
3 En la obra “La crisis mundial de la educación, Coombs identifica que entre los aspectos de ésta se encuentran: actores del sistema de educación (estudiantes considerados como factores, los maestros como cuestión de eficiencia y costos y el dinero de inversión y como poder de compra de la educación), la producción de los sistemas de enseñanza (ajustes a las necesidades de los productos terminados frente a productos no terminados, aptitud para atender las demandas de mano de obra, empleo y desempleo, y actitudes personales y de transformación), funcionamiento interno de un sistema educativo (fines y prioridades, calidad y contenido, tecnología, investigación e innovación, la administración y costos y eficiencias), enseñanza informal y cooperación internacional (mercado común mundial, la ayuda externa y la crisis y tareas especiales para las universidades).
“De amor caldo y de caridad,
frijoles.”
“Según es el pájaro...así es el
nido.”
“Si tus besos fueran fuego,
como desearía que mis labios
fueran cenizas.”
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proyecto, representó una actitud ingenua por parte de las autori-dades académicas y del gobierno.
Desde 1978, la crisis, además de caracterizar a todos los países, es insuperable e irrealizable debido a los múltiples factores que partici-pan y a la naturaleza de su origes, la cual se define a través de tres momentos: el cambio, la adap-tación y la disparidad.
Nos dice el autor:
“… todos los países han sufrido cambios en su medio ambiente a una velocidad vertiginosa, como consecuencia de un cierto número de simultáneas revoluciones mun-diales de la ciencia, la tecnología, la política, la economía [y] las es-tructuras demográficas y sociales. Aunque los sistemas educativos se han desarrollado y modificado tam-bién más rápidamente que nunca, no lo han hecho, sin embargo, con la debida celeridad, adaptándose con demasiada lentitud al rápido” compás de los acontecimientos a los que se hallan circunscritos” (Coombs:1978:10).
Sólo por señalar un ejemplo, una parte de los actores educativos que vivimos la modernización edu-cativa aplicada en los años ochen-tas somos testigos de la tarea casi imposible de resolver la crisis ed-ucativa. Las personas que logra-mos entender y tomar conscien-cia de las ventajas que ofrecía la tecnología educativa e iniciamos a implementar acciones para su im-plementación en la práctica edu-cativa, el gobierno la sustituyó por otra reforma más novedosa y más complicada.
Pese a dicha situación narrada y continuando con el mismo ejem-plo, otra parte de los profesionales de la educación aceptaron con op-timismo, entusiasmo, presunción, frenesí, emoción y de buen agrado la reforma y la modernización edu-cativa debido a que la crisis educa-tiva desoladora y desesperante. Y, como la esperanza es la última en morir, se dieron a la tarea de com-prender y privilegiar las ventajas que ofrece en los procesos de edu-cación y de formación de ellos mis-mos y de los estudiantes, aún de las condiciones poco favorables.
“Mujer pecosa, mujer hermosa.”
“A los hombres y a las mujeres, por su origen se
les conoce.”
“Boda y mortaja, del cielo bajan.”
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Tal hecho generó que la propuesta, no sólo se acuñara de un sentido positivo, sino que también modificó las maneras de enseñar y apren-der e incrementó los procesos de educación y de formación. En otras palabras, el principio de esperanza que caracterizó a la modernización educativo se objetivo en ciertos ámbitos escolares y profesionales.
Formación: alternativa de acuñación de esperanza
En este apartado propongo a la formación como alternativa existente para acuñar de sentido positivo a la RIEB, convertirla en la esperanza esperada por los actores educativos tanto para disminuir los problemas que aquejan a los ac-tos pedagógicos que predominan en el aula como tomar concien-cia de la complejidad, debilidades, fortaleza de ésta, sin olvidar la generación de acciones colectivas tendientes a su implementación.
Para comprender lo que significa e implica, describo a continuación cinco nociones sobre el concepto de formación, las cuales, desde mi punto de vista, además de no reducir ni restringir su sen-tido originario, contienen los ele-mentos que conducen al arribo a la segunda naturaleza humana -es decir, a la cultura- y ayudan a entender la condición de historici-dad de los seres humanos frente al principio de esperanza.
La primera noción es de Ferry (1990 y 1997). Para el pedagogo, la formación, es un trabajo que el ser humano tiene que realizar por sí mismo a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura. Por lo tanto el trabajo es libremente imaginado, desea-do y perseguido, no es impuesto por otra persona, a través de sus procesos el individuo desarrolla y adquirir o perfecciona sus capaci-dades y no se reduce a una acción ejercida por un formador. También es una manera de adquirir, con-struir una cierta forma para actu-ar y reflexionar, en otras palabras, es ponerse en forma, preparar-se para ser alguien en la vida y seguir buscando el desarrollo de la persona según sus objetivos y de acuerdo a su posición. A mane-ra de resumen, el autor llega a las conclusiones siguientes: el sujeto se forma sólo y por sus propios medios y la formación no se reci-be ni se transmite a otra persona ni nadie puede formar a otro.
Gadamer (1993 y 2000), es el au-tor de las dos siguientes nociones sobre formación, las cuales, además de tener una composición rítmica, poética y de franca senci-llez que sólo la dominan los guar-dianes del lenguaje, el mensaje que contienen giran en torno al ser: ‘capacidad de pensar lo que otros y uno mismo opina’ y ‘po-tenciar las fuerzas allí donde uno percibe sus puntos débiles’.
“La primera mujer escoba,
la segunda señora.”
“Mujer tan ancha, es que
no usa la escoba y menos la plancha.”
“Mujer que no tiene encantos, se queda para vestir santos.”
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Repetir mecánicamente las no-ciones en el momento en que se solicita, significa que la persona ha hecho uso de su capacidad de memorización y el uso del re-cuerdo. Para que realmente se forme requiere de componentes históricos y culturales como los siguientes: tener experiencias hermenéuticas, experiencias es-téticas, experiencias del tú, jugar, vivenciar, reconocer la influen-cia y posibilidad que tiene sobre la persona la historia efectual, el lenguaje, la tradición, el juego, la vivencia, etc. En síntesis, necesita comprender e interpretar y el re-sultado de ambos tareas que sean aplicados sobre la personas que las ha realizado.
Hegel (Cfr. Gadamer,1993) es el autor de la cuarta y quinta no-ción: ‘ascenso a la cultura’ y ‘re-conciliación con uno mismo’. La palabra ascenso tiene tres senti-do: dominar la primera naturaleza de los seres vivos, es decir los ins-tintos; conquistar una segunda naturaleza la cual está constituida por la cultura; y la ruptura con lo inmediato y natural que le es pro-pia en virtud del lado espiritual y racional de su esencia.
La reconciliación con uno mismo significa identificar la primera naturaleza y ascender a la se-gunda. En el ascenso a la cultura se encuentra la conquista del ser humano a sí mismo y el recono-cimiento de sí mismo en el ser otro.
“La mujer y el aguardiente, de
repente.”
“La Mujer mayor,
es la mejor.”“A la mujer,
ni todo el dinero, ni todo el querer.”
“Mientras otros tengan mu-
jeres, ¿para qué casarte quieres?”
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Cierro el apartado afirmando que el ser humano se encuentra cons-tantemente en el camino de la for-mación y de la superación de su naturalidad. Al nacer, entra en un mundo conformado humanamente y construido por seres humanos.
Por tal motivo, la formación no debe entenderse sólo como el proceso que realiza el ascenso histórico del espíritu a lo general, sino también como el elemento dentro del cual se mueve quien se ha formado a partir del ascenso histórico.
La tarea de formarse a partir de la RIEB
La tarea de formarse es compleja porque se juegan todas las estruc-turas que constituyen el modo de ser y la historia de vida de la per-sona: éxitos, fracasos, miedos, in-seguridades, prejuicios, subjetivi-dades, costumbres, tradiciones, valores y principios morales y religiosos, ideologías, etc. Tam-bién es importante subrayar que la información obtenida a través de los documentos impresos o de manera verbal no puede conside-rarse como formación, pero sí como dispositivos. Tampoco debe considerarse a la formación como acto de transmisión de infor-mación y actividad exclusiva del aula escolar.
Tanto los estudiosos del tema de la formación como las personas que se han formado, coinciden en afirmar que los resultados de la condición humana no son per-cibidos de manera inmediata por quien se está formando y gene-ralmente son las personas con las que co-actúa y co-relaciona quien logran percibir los cambios.
Pero aún de haber logrado expe-riencias de formación, resulta com-plejo discernir sobre ella en tanto que, como condición humana, im-plica reconocer las experiencias lo-gradas y poner distancia sobre ella para identificar los momentos que antecedieron, generaron y concre-tizaron los cambios y las transfor-maciones, es decir, implica ocuparse y preocuparse por sí mismo a partir del otro en que se ha convertido.
Si la formación es la condición humana y, por lo tanto, el im-perativo categórico de los seres humanos, los formadores de do-centes tienen por antonomasia no sólo el compromiso de formarse en tanto su tarea es la de facilitar los procesos de formación de los estudiantes, sino también el de convertirla en temática de refle-xión. Quienes lo han hecho, pue-den corroborar que la formación deja en los seres humanos huellas imborrables y el producto final es la libertad humana se logra a través de la formación, entendida como capacidad de elegir y responsabi-lizarse de las consecuencias de tal elección.
“Indio sin india, cuerpo sin alma.”
“A la mujer por lo que valga, no
por lo que traiga.”
“Mujer graciosa, vale más que
hermosa”
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Aún de no saber lo que significa la formación, además de que nin-guna persona puede escapar de ella, el compromiso y responsabi-lidad de vivirla recae en ella. Por ello, no existe pretexto alguno para culpar a otras personas (do-cente, esposa, amante, amigos, hijos, suegros, directores de las instituciones, director de tesis, asesores, cómplices, académicos, profesionales, abuelos, etc.
La presencia de otras personas así como la consideración de lo histórico, simbólico, del lenguaje, de las tradiciones y patrones cul-turales, etc., son importantes en tanto a través de ellos, la persona en formación, interpretar la reali-dad e interpretarse a sí mismo, se convierte en un ser coherente porque sus pensamiento, lo que dice, hace y siente son resultado de una conciencia histórica.
Además, es una persona que lee, escribe, dialoga, saber escuchar y siempre se vive como un oyente activo.
Asumir una posición crítica, conocerse y cuidarse a sí mismo, asumir una ética profesional. no conformarse con lo logrado, ser audaz y tenaz por alcanzar los sueños diurnos y la libertad, atre-verse a lograr vivencias, darse la oportunidad de jugar y de te-ner experiencias hermenéuticas, reconocer sus debilidades y ocu-parse de ellas son resultado del trabajo individual realizado sea paulatino, consecutivo y perma-nentemente.
Por tal motivo, la persona que se forma y continua formándose se vive como un sujeto histórico (que nunca se agota en el saber del mundo y del saberse), valora las experiencias negativas por su sentido formativas y convierte en principios de vida la humildad, el respeto y la tolerancia son algunos principios de la persona formada. Reconoce su condición humana y no ser punitivos consigo mismo y, por consiguiente, vive inten-samente la vida, con los riesgos, implicaciones y compromisos que ello implica.
“Ninguno diga “soy padre”, si no lo afirma la
madre.”
“Mujer aseada, aunque sea jorobada.”
“A la mujer y al caballo, no hay que prestarlos.”
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Conclusiones
Los fracasos y éxitos de la RIEB no se debe tanto a los aspectos pe-dagógicos privilegiados, a la dire-ccionalidad del saber en relación a la cultura, las exigencias estable-cidas por los organismos locales, nacionales e internacionales, las modas pedagógicas generadas por los empresarios, intelec-¡tuales, autoridades académicas y organi-zaciones económicas de los países en desarrollo, la imposición de di-chas modas en los países en de-sarrollo sin ninguna mediación en los países en desarrollo, los pre-juicios existentes sobre lo que implica la implementación de una reforma cuando los valores de la educación han perdido su misión cultural y social frente a la avasa-llador torbellino generado por el circuito ciencia-técnica-sociedad y la sublimación por humanizar a la ciencia en una etapa histórica donde predomina la racionalidad práctica, instrumental y mecáni-ca basada en la economía de los grupos hegemónicos, sino en la compleja, ardua e indescifable maraña que tienen que descifrar los actores educativos en la nueva reforma para empoderamiento, para saber identificar las venta-jas que ofrece e implementar ac-ciones que favorezcan los pro-cesos de educación y formación tanto de los estudiantes como de ellos mismos.
Referencias
Bloch, Ernst (1979). Principio de es-peranza, Tomo ICoombs, Philip (1978). La crisis mundial de la educación. Ediciones Península, BarcelonaDe Sebastián, Luis (2003). Razones para la esperanza en un futuro im-perfecto. Icaria-Intermón-Oxfam, BarcelonaFerry, Gilles (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós Educador, México.Ferry, Gilles (1997). Pedagogía de la formación. Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publica-ciones Educativas y Material Didác-tico y Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires, Buenos Aires.Gadamer, Hans-Georg (1993). Ver-dad y Método I. Sígueme, Salamanca Gadamer, Hans-Georg (1993). Elogio a la teoría. Discursos y artículos. Edi-ciones Península, Barcelona.Gadamer, Hans-Georg (2000). Edu-car es educarse. Ganne, Pierre (1973). Esta esper-anza que hay en nosotros. Ediciones Morova, S. L. MadridGarcía Perea, Ma. Dolores (2007). Formación, concepto vitalizado por Gadamer. Castellanos Editores, Mé-xico, D. F.García Perea, Ma. Dolores (2010). Las nociones de formación en los in-vestigadores. Castellanos Editores, México, D. F.
Ernst Bloch, faltan datos de identifi-cación de la fuente,
Philip Coombs (1978, falta la página (s))
“El hijo de mi hija mi nieto
será; el hijo de mi hijo ¡sólo Dios sabrá!”
“A la mujer y al ladrón, quitarles
la ocasión.”
“Mujer que ve la luna llena, no es
buena.”
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Dra. en Ed. Martha Díaz Flores*L en REI. Nancy Maldonado Calleja*
RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA,
UNA MIRADA ESTUDIANTIL
* Dirección de Fortalecimiento de los Valores Universitarios, Universidad Autónoma del Estado de México
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La responsabilidad social universitaria se encuentra actualmente en la agenda de
todas las universidades de Latinoamérica y el mundo, en este trabajo se presentan
los resultados de la investigación educativa realizada al respecto de la percepción
que los alumnos de la licenciatura en Relaciones Económico Internacionales de la
Facultad de Economia de la UAEM, tienen sobre la Responsabilidad Social
Universitaria, fueron aplicados 168 cuestionarios cuyos items indagan sobre tres
categorías que deben considerarse en la RSU: campus responsable, formación social
y ciudadana y participación social.
La Responsabilidad Social, es un tema que actualmente se sigue desarrollando tanto, en la Unión Europea (UE), América Latina y México; pero su trascendencia rebasó la organización empresarial, para impactar también a organizaciones (instituciones) educativas, entre ellas a las universidades, de aquí surge el término Responsabilidad Social Universitaria (RSU), la cual abarca acorde a F. Vallaeys a cuatro distintos im-pactos universitarios:
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• Impactos Organizacionzales: aspectos laborales, ambientales, de hábitos de vida cotidiana en el campus, que derivan en los valores vividos y promovidos inten-cionalmente o no, que afectan a las per-sonas y a sus familias.
• Impactos Educativos: todo lo relacio-nado con los procesos de enseñanza-aprendizaje y la construcción curricular que derivan en el perfil del egresado que se está formando.
• Impactos Cognoscitivos: todo lo relacio-nado con las orientaciones epistemológi-cas y deontológicas, los enfoques teóricos y las líneas de investigación, los procesos de producción y difusión del saber, que derivan en el modo de gestión del cono-cimiento.
• Impactos Sociales: todo lo relacionado con los vínculos de la Universidad con ac-tores externos, su participación en el de-sarrollo de su comunidad y de su Capital Social, que derivan en el papel social que la Universidad está jugando como pro-motora de desarrollo humano sostenible. (Vallaeys, 2010a).
Analizando estos impactos, es evidente la importancia y el rol que la Responsabili-dad Social Universitaria (RSU) juega hoy en el mundo. De igual forma, lo funda-mental de aterrizar este actuar en la for-mación integral de profesionistas de todas las áreas del conocimiento, retomando a la RSU, para formar profesionales social-mente responsables en las Instituciones de Educación Superior.
El plan de Estudios de la Licenciatura en Relaciones Económicas Internacionales de la Facultad de Economía de la Univer-sidad Autónoma del Estado de México, considera:
Al egresado de esta licenciatura como el profesional capaz de consolidar ne-gociaciones en el ámbito nacional e internacional en los sectores privado, público de servicios y educativo formu-lando proyectos de inversión y diag-nósticos de las diversas problemáticas económicas, políticas y sociales, análi-sis de nuevos mercados, detección de oportunidades, establecimiento de planes de negocios, determinación de políticas e instrumentos de mercados financieros, minimización de riesgos y optimización de beneficios en materia de economía, comercio y finanzas, na-cionales e internacionales, así como ofrecer alternativas viables para el de-sarrollo de todos los sectores.
Intervenir, planear, proponer, ges-tionar, contribuir y operar modelos económicos, política ambiental sobre los regímenes, controlar las finanzas, el comercio, mejoramiento del saber tecnológico en el ámbito nacional e in-ternacional, en los sectores público y privado. (www.uaemex.mx).
“A la mujer y la gata, no les lleves
la contraria.”
“Mujer de len-gua certera, es
refranera.”
“A la mujer muy casera, el marido bien la quiera.”
RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA,
UNA MIRADA ESTUDIANTIL
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Desde esta perspectiva, el proceso de en-señanza- aprendizaje de la responsabili-dad social, amerita ser de carácter prác-tico y colectivo, asumiendo el papel que cada actor representa en esta sociedad de carácter universal.
Acorde a F. Vallaeys las universidades no pueden quedarse alejadas de la reflex-ión sobre responsabilidad social (Vallaeys, 2010 a).
Es decir, la responsabilidad social universi-taria engloba a la universidad en general, vinculando sus funciones internas como son aspectos administrativos, de docencia, de investigación, de tutoría, y de vincu-lación de la universidad con su contexto. Tomando esto en cuenta podemos afir-mar que la Universidad Autónoma del Estado de México se mantiene actualiza-da con respecto a la innovación educativa en el contexto de situaciones emergentes, marcándolo así en los diseños curriculares para sus planes y programas de estudio, en su Programa de Tutoría Académica así como el Proyecto de Fortalecimiento de los Valores Universitarios, entre otros.
METODOLOGÍA
El trabajo de investi-gación educativa, estudio cuantitativo, que busca dar respuesta a la pre-gunta de investigación y a la hipótesis planteada, a través de la aplicación de un instrumento (en-
cuesta estudiantil) planteado por Fran-çois Vallaeys, Cristina de la Cruz y Pedro M. Sasia.
Dicho instrumento consta de tres grandes apartados (ejes de la Responsabilidad So-cial Universitaria): campus responsable, formación profesional y ciudadana y par-ticipación social. El universo de esta inves-tigación fueron los estudiantes inscritos en el 6°, 8° y 10° semestre de la licenciatura en Relaciones Económicas Internacionales de la UAEMéx, en el periodo 2011A.
Es una investigación de corte descrip-tivo, es de corte transversal, dado que la recole-cción de datos se lleva a cabo en un solo momento y en un periodo de tiempo determinado; y finalmente de corte pro-spectivo ya que este trabajo de investi-gación pudiera arrojar resultados que se asemejen al caso de otras facultades de la UAEMéx, sirviendo el mismo como un análisis de las condiciones sociales de una realidad futura en dichos espacios aca-démicos, con el fin de anticiparse a ellas en el presente.
El autodiagnóstico estudiantil se estructu-ra con base en tres ejes o ámbitos de la actividad universitaria a diagnosticar, considera una escala Likert, para las op-ciones de respuesta.
“Mujer besada, mujer ganada.”
“Témele más a una mujer y a
un abogado más que a un dolor
de costado.”
“Con viuda o soltera, lo que quieras; con
casada, poco o nada.”
nican neztica77
Después de aplicar el instrumento para generar el autodiagnóstico estudiantil, se pro-cedió a la elaboración de una base de datos en el programa Excel con los resultados obtenidos de dicha encuesta, a partir de los cuales se construyeron ta-blas y gráficas para cada uno de los ítems de los tres ejes de la RSU, planteados por François Vallaeys, et al. en su Manual de primeros pasos en Responsabilidad Social Universitaria, publi-cado en 2009.Se presenta a manera de ejemplo cada una de las gráficas obtenidas en cada eje de la RSU.
a. CAMPUS RESPONSABLE
(eje 1)
“A la mujer mala, poco aprovecha guardarla”
“Cuando toma cuerpo el diablo,
se disfraza de mujer, fraile o de
abogado.”
“Goza de tu abril y mayo, que tu agosto llegará.”
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B, FORMACIÓN SOCIAL Y CIU-
DADANA (eje 2)
C PARTICIPACIÓN SOCIAL
(eje 3)
NOTA: Estas gráficas y tablas fueron re-alizadas para cada uno de los ítems de los ejes del cuestionario.
“A la mujer, búscala delgada
y limpia, que gorda y sucia ella
se volverá.”
“A las hembras y a los charcos, se les entra por en
medio.”
“Mujer al volante peligro
constante.”
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CONCLUSIONES
La presente investigación permitió de-terminar y analizar la percepción de los estudiantes de la Licenciatura en Rela-ciones Económicas Internacionales de la Facultad de Economía de la UAEMéx, acerca de los ejes de la Responsabilidad Social Universitaria: campus responsable, formación social y ciudadana y partici-pación social. Se puede comentar lo siguiente:
a. CAMPUS RESPONSABLE • Un 56% de la población encuestada percibe que las autoridades no toman las grandes decisiones de manera democráti-ca y consensuada.
• El 55% de los encuestados afirma que no han adquirido hábitos ecológicos en su estancia en la Facultad de Economía. Si consideramos que la RSU sostiene que un Campus Responsable fomenta en sus alumnos hábitos ecológicos, si estos hábi-tos no se han fomentado, no se cumple conformar un profesional socialmente responsable.
• El 52% de los alumnos encuestados de la Facultad de Economía no perciben que los procesos para elegir autoridades sean transparentes y democráticos.
• El 49% de los encuestados no percibe que los estudiantes tengan una partici-pación adecuada en los H.H. Consejos de Gobierno y Universitario.
• El 47% de los alumnos considera que la Facultad de Economía no está organi-zada para recibir estudiantes con capaci-dades diferentes
• Los alumnos encuestados de la Licen-ciatura en Relaciones Económicas Inter-nacionales, perciben en un 46% que no se les informa de manera transparente acerca de todo lo que concierne y afecta en la universidad.
• El 45% de los encuestados, perciben que ellos mismos no se preocupan ni partici-pan activamente en la vida universitaria.
b. FORMACIÓN SOCIAL Y
CIUDADANA• El 58% de los alumnos encuestados no perciben que dentro de sus unidades de aprendizaje hayan tenido la oportunidad de participar en proyectos sociales fuera de su universidad.
• El 53% de los alumnos consideran que dentro de su formación profesional, no han tenido la oportunidad de relacio-narse cara a cara con la pobreza.
“La mujer ríe cuando puede y llora cuando
quiere.”
“Mujer hermosa soberbia
contenciosa.”
“A la mujer casada y casta, el marido le basta.”
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• El 44% de los alumnos considera que dentro de sus unidades de aprendizaje no han tenido la oportunidad de hacer investigación aplicada a la solución de problemas sociales y/o ambientales.
• Las estadísticas muestran que el 38% de los encuestados no perciben que dentro de su formación, hayan tenido la posibi-lidad de conocer a especialistas en temas de desarrollo social y ambiental.
• Un 37% de los encuestados afirma que las diversas asignaturas que llevan en su formación no están actualizadas ni res-ponden a las necesidades sociales de su entorno.
c. PARTICIPACIÓN SOCIAL• Las estadísticas arrojan que un 56% del alumnado no percibe que desde que está en la universidad haya podido formar parte de grupos y/o redes con fines socia-les o ambientales, organizados o promo-vi-dos por parte de la universidad.
• El 42% de los estudiantes encuestados, afirman no percibir que sus compañeros egresados hayan recibido una formación que promueva su sensibilidad social y ambiental.
•El 40% de estudiantes encuestados con-sidera que no existen iniciativas de volun-tariado y que a su vez la universidad no motiva al sector estudiantil a participar en éstas.
• El 39% de los encuestados no perciben que la Universidad brinde a sus estudi-antes y docentes oportunidades de inte-racción con diversos sectores sociales.
• El 37% de los estudiantes encuestados no perciben la existencia en la universi-dad, particularmente en la Facultad de Economía, de una política explícita para no segregar el acceso a la formación aca-démica a grupos marginados, como lo son: población indígena, minoría racial, estudiantes de escasos recursos, entre otros, a través de becas u otros medios.
“Los huevos del gavilán nunca
dan palomitas.”
“Al diablo y a la mujer, nunca les falta que hacer.”
“O todos coludos o todos rabones.”
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SUGERENCIAS
Con base en los resultados de esta investi-gación, se sugieren las siguientes acciones con posibilidad de implementar para for-mar profesionales socialmente responsa-bles:
a. CAMPUS RESPONSABLE• El cuidado del medio ambiente en el campus de Ciudad Universitaria, puede mejorarse si se provocara una sinergia entre el personal de protección al medio ambiente de la UAEMéx y los monitores de este proyecto en cada organismo aca-démico, para fomentar un trabajo en equipo que potencialice los impactos del quehacer universitario a favor del entor-no y de la comunidad universitaria.
• La toma de decisiones es un proceso que requiere un análisis pertinente de las al-ternativas, así como de los beneficios que éstas ofrecen y de los costos que deben asumirse, al elegirse cada una de ellas, todo con el objeto de propiciar el bene-ficio común. Esto se vincula con aquellas decisiones que deben tomarse de ma-nera democrática y consensuada, para lo que las estadísticas arrojan que un 56% no percibe que esto se lleve a cabo. Sería importante la divulgación de políticas y resultados que la administración el pro-pio Organismo Académico.
• Involucrar al alumnado en actividades ecológicas, como campañas permanentes no sólo de reforestación, sino de preser-vación del área reforestada, cuidado al medio ambiente, clasificación de desechos sólidos, entre muchas otras, propician la disminución de costos para cualquier or-ganización (siendo la universidad una or-
ganización educativa), fomentan hábi-tos de consumo responsable a través de la optimización de recursos y forman parte de la formación integral del estudiante.
• Un sector que se ve imposibilitado en su acceso a la educación es el de capaci-dades diferentes, ya que a diferencia de los demás grupos vulnerables, éste en particular, requiere de infraestructura, mobiliario o adecuaciones físicas en las instalaciones.
b. .FORMACIÓN SOCIAL
Y CIUDADANA• Tener la oportunidad de participar en proyectos sociales fuera de la universidad es un proyecto que podría implementarse en diversas unidades de aprendizaje con el objeto de estar actualizado y aplicar los conocimientos adquiridos en beneficio de la problemática social.
• Un aspecto fundamental dentro de la formación integral del profesional en R.E.I. es la posibilidad de conocer a especialistas en temas de desarrollo social y ambiental, que permitan una formación transversal y multidisciplinaria, como lo es ésta licen-ciatura. Una posible acción para llevar esto a cabo, podría ser implementar conferen-cias presenciales o virtuales, de especialistas en estas áreas, que destaquen la relación de éstas con el desarrollo económico. Esto podría llevarse a cabo en la semana de la economía o en congresos que los mismos alumnos y/o profesores organicen.
“Hay quien te dé, pero no quien te
ruegue.”
“Quien tiene hambre, atiza la
olla.”
“Hijos de mis hijas, nietos de
mi corazón, hijos de mis hijos, no
sé si son o no son.” *
*Zarebska, Carla.(2010). (comp.)
Refranes populares. Oaxaca, México. Arte Tipográfico
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c. PARTICIPACIÓN SOCIAL• El contexto de la participación social, es eje transversal de la responsabilidad social univer-sitaria, basado en lo anterior, la integración a grupos y/o redes con fines sociales o ambientales, organizados o promovidos por la universidad, denota particularmente impactos sociales. Sería enriquecedor para la formación integral del pro-fesional en relaciones económicas internacionales, integrarse durante cada periodo a algún grupo social o ambiental universitario, como lo son las brigadas de protección civil, ambientales, de VAU (ventanilla de atención universal), servicio social, programa emprendedor, o algún otro promovido por la UAEMéx o el mismo alumnado, o por qué no directamente en una organización de la socie-dad civil, con fines sociales o ambientales, donde éste aplique y vincule sus conocimientos adquiridos a lo largo de su trayectoria académica.
• Fomentar el contacto con actores clave del de-sarrollo social como lo son ONG, organismos in-ternacionales, sector empresarial, entre otros es importante por dos motivos, el primero por su vin-culación con el perfil de egreso de la licenciatura antes descrito y el segundo, por los planteamientos de la responsabilidad social universitaria, en donde el contacto con estos organismos es fundamental.
• Recibir una formación que promueva la sensibi-lidad social y ambiental debe ser uno de los obje-tivos en la formación del profesional en relaciones económicas internacionales, ya que esto impacta directamente en sus competencias profesionales, como promotor de estrategias y propuestas de solución como lo menciona su perfil de egreso y en la compatibilidad de éste en comparación con los egresados de la misma licenciatura pero de dife-rentes universidades en las que si fortalezcan esta sensibilidad social y ambiental.
BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA
UAEM (Universidad Autónoma del Estado de Mé-xico) (2011), http://www.uaemex.mx, 22 de febrero de 2011.Vallaeys F. (2010a), “Breve marco teórico de Res-ponsabilidad Social Universitaria”, en http://www.iadb.org/etica, consulta el 1 de marzo 2011.Vallaeys F., De la Cruz, P. Sasia (2009), Manual de Primeros pasos en Responsabilidad Social Universi-taria, Mc Graw Hill, 1ª. Ed. México.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) (2011), http://www.anuies.mx, 22 de febrero de 2011.CEMEFI (Centro Mexicano para la Filantropía) (2011), http://www.cemefi.org, 22 de febrero de 2011.Cohen, Daniel (2006), “Responsabilidad Social: desafíos de la Universidad”, en Revista DirCom, no. 65, noviembre, Buenos Aires.De la Calle, M. (2007), “La formación de la Res-ponsabilidad Social en la Universidad”, en Revista Complutense de Educación, vol. 18, núm. 2, pp. 47-46.García Ramos, J.M. (1991), “La formación integral: objetivo de la Universidad”, en Revista Com-plutense de Educación, Vol. 2 (2).Herrera Márquez, Alma, (2005), Estudios de per-tinencia social en la UAEM, primera etapa 2004-2005, UAEM, México.Méndez R.I, et al. (2008), “El protocolo de investi-gación: lineamientos para su elaboración y análi-sis”, Trillas, México. RAE (Real Academia Española) (2006), http://www.rae.es/, 22 de febrero de 2011.UNESCO (1998), La educación superior en el siglo XXI: visión y acción, Paris.UNEX (Universidad de Extremadura) (2011), http://www.matemáticas.unex.es, 28 de marzo de 2011
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EL CÓMITE EDITORIAL DE LA REVISTA NICAN NEZTICA. REVISTA DEL PLANTEL “CUAUHTÉMOC” LOS INVITA A COLABORAR CON ARTÍCULOS Y/O REPORTES DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS SIGUIENTES TEMAS:
• IDENTIDAD• TRANSPARENCIA• DIVERSIDAD, CULTURA Y SOCIEDAD• RESPONSABILIDAD AMBIENTAL• CIENCIA Y EDUCACIÓN• RESEÑAS Y CRÓNICAS
NICAN NEZTICA
Es una revista semestral de divulgación académica multidisciplinar, orientada principalmente a reforzar la identidad universitaria, la responsabilidad ambiental, la ciencia, la educación y el aprendizaje a través de artículos y/o reportes de investigación.La remisión y recepción de los artículos y/o informes se rige por los siguientes:
REQUISITOS:
1. Se recibirá para su publicación trabajos inéditos y que signifiquen aportaciones teórico-empíricas de relevancia. 2. La recepción de los trabajos no implica ningún compromiso de publicación por parte de la revista. 3. Los trabajos serán entregados, en archivo electrónico, al comité editorial representado por: JOSÉ JAIME CASTRO RESÉNDIZ, [email protected]. El comité editorial seleccionará los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenidos de esta publicación.5. Los originales enviados no serán devueltos y formarán parte del acervo de la revista6. Se admitirán trabajos escritos en español y en inglés. 7. Los trabajos deberán ser estructurados en el formato Word, con letra arial 12 puntos, interlineado 1.5 tamaño carta, márgenes de 3 cm x 3cm. Considerando:• Portada con título del artículo, nombre (s) de (los) autor(es), (máximo 3), institución de procedencia y fecha de elaboración. • Resumen de 300 palabras • Palabras clave.• Introducción, contenido, conclusión y referencias en orden alfabético siguiendo el formato APA • Extensión máxima de 5 cuartillas para artículos y 10 para reporte de investigación.• Fotografía personal del (los) autor (es).• En caso de contar con imágenes, dibujos, tablas y gráficas, se deben agregar sin formato y con pie de ilustración de uno a dos renglones en arial 9.
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TIPO DE FUENTE FUENTE DATOS PARA REFERENCIAR UNA FUENTE CONSULTADA (APA)
BIBLIOGRÁFICA GENERAL
LIBRODICCIONARIOENCICLOPEDIA
Nombre del autor. (Año de publicación entre paréntesis) Título del libro. Lugar de edición. Casa editorial.
BIBLIOGRÁFICA PARTICULAR
LIBRO
DICCIONARIO
ENCICLOPEDIA
Si no hay autor, se anota como primer dato el nombre de la Casa Editorial. (Año de publicación entre paréntesis) Título del Diccionario o enciclopedia. Subrayado. Lugar de edición.
Nombre del autor del capítulo o subcapítulo. (Año de publicación entre paréntesis) “título del capitulo o sub-capítulo entre comillas”. La palabra en: título del libro.subrayado. Lugar de edición. Casa editorial. Número de páginas consultadas.
HEMEROGRÁFICA GENERAL
PERIÓDICO
REVISTA
PROGRAMA DE TV
Nombre del director general o responsable de la publi-cación, empezando con Apellido paterno, Materno y Nombre. Fecha de publicación entre paréntesis. Periodi-cidad entre paréntesis (puede ser: diario, semanal, quin-cenal, etc.) título de la fuente. Subrayado. Número de la publicación.
HEMEROGRÁFICA PARTICULAR
PERIÓDICO
REVISTA
PROGRAMA DE TV
Autor del artículo o fragmento empezando con apellido paterno, materno y nombre. Fecha de publicación entre paréntesis. Periodicidad entre paréntesis. (puede ser: diario, semanal, quincenal, etc.) en: título de la fuente. Subrayado. Número de la publicación. Año o temporada en números romanos.
MESOGRÁFICA FUENTE ELECTRÓNICA
Autor del documento. Año de publicación entre parénte-sis. “título del artículo consultado entre comillas. Edi-ción o versión entre paréntesis. en línea web. Nombre del servidor. disponible en: se escribe la dirección elec-trónica. La fecha de consulta entre paréntesis.
SUGERENCIAS PARA UNIFICAR DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE FUENTES CONSULTADAS PARA LOS ARTÍCULOS DE LA REVISTA
nican neztica85Universidad Autónoma del Estado de MéxicoEscuela Preparatoria Plantel “Cuauhtémoc”
