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DISCURSIVIDAD Y EDUCACIÓN

Éder García-DussánCompilador

DISCURSIVIDAD Y EDUCACIÓNExperiencias investigativas sobre lengua materna,

identidad social y cultura escolar

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas© Facultad de Ciencias y Educación © Éder García-Dussán (Compilador)

Primera edición, octubre de 2014ISBN: 978-958-8832-98-2

Dirección Sección de PublicacionesRubén Eliécer Carvajalino C.

Coordinación editorialNathalie De la Cuadra N.

Corrección de estiloJulián Andrés Pacheco M.

Diagramación y montaje de carátulaCristina Castañeda Pedraza

Editorial UDUniversidad Distrital Francisco José de CaldasCarrera 24 No. 34 -37.Teléfono: 3239300 ext. 6202Correo electrónico: [email protected]

Todos los derechos reservados.Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.Hecho en Colombia

García-Dussá, Éder Discursividad y educación: experiencias investigativas sobre lengua materna, identidad social y cultural escolar / Éder García-Dussá, Miguel Ángel Maldonado García. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2014. 215 páginas ; 24 cm. -- (Diálogos) ISBN 978-958-8832-98-2 1. Adquisición del lenguaje 2. Lenguaje y lenguas - Enseñanza3. Lectura - Enseñanza 4. Escritura - Enseñanza 5. Identidad colectiva I. Maldonado García, Miguel Ángel II. Tít. III. Serie.401.93 cd 21 ed.A1462583

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Contenido

Presentación 9

Sobre el origen del discurso y sus perspectivas teóricas. 13Luisa Puig

Lectura cibernética, psicolingüística y sociocultural. 43 Miguel Ángel Maldonado

Quimeras de nación: sobre la identidad social en Colombia. 65 Éder García-Dussán

La argumentación oral, una propuesta en las aulas 85 de educación básica primaria. Patricia Santos Velandia

Hallazgos sobre la intersubjetividad entre infantes y maestros. 97 Joyce Andrea Bula Soto y Sandra Pineda

La escritura académica en la básica primaria: 109 una experiencia de formación docente. Patricia Roa Rodríguez

El aprendizaje de la lectura y la escritura, un asunto de todos. 123Jesús Éider Henao Cardona

Discursos y prácticas evaluativas en el aula de lengua materna. 135Elssa Ibeth Valbuena Valbuena y Nidia Omaira Valbuena Valbuena

El rol mediador: objetivo de los docentes en los procesos de comprensión. 145 Sandra Milena García González

Concepciones de los docentes de primaria sobre 159 la enseñanza de la escritura: pervivencias y transformaciones. Diana Carolina Hernández Machuca

Concepciones docentes acerca de la enseñanza 161 del español como lengua extranjera. Dolly Guevara Cáceres

Reflexión sobre el uso de los conceptos lengua extranjera 171 y segunda lengua. Gonzalo de Jesús Avilés Lara

La experiencia estético-literaria en el aula de clase 185 Viviana Suárez Galvis

Lectura literaria en la escuela: conocimiento y placer. 197 Anyela Alejandra Aristizábal Arcila

La encrucijada de la calidad educativa y su incidencia 209 en las prácticas burocráticas escolares. Juan Manuel Montes Hernández

El modelo de educación basado en el enfoque de competencias: 221el caso del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), 2013-2014. Carlos David Martínez Ramírez

Balance de la producción de conocimiento en la Maestría en 231 Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Raquel Pinilla Vásquez y Sandra Patricia Quitián B.

La Maestría en Educación del Instituto de Investigación 245 en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Fabio Jurado Valencia

PresentaciónISi toda presentación es, al tiempo, una exposición, entonces inicio este exordio funda-mentado en un presupuesto cultural: “Cualquier efecto tiene un origen”. Ciertamente, este esfuerzo tiene su comienzo. Se trató de la acción de seguir editando y compilan-do los textos de las ponencias más sobresalientes presentadas en los V y VI coloquios realizados en octubre de 2013 y noviembre de 2014 por la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (MPLM-UD), y cuya última realización se desarrolló en alianza con el Segundo Encuentro de Egre-sados de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Con esta nueva presentación, no solo se pretende cristalizar la historia del devenir reflexivo e in-vestigativo que cumplen las maestrías mencionadas, sino también inscribir las huellas del poder que las resignifican, a saber: la constante búsqueda de rutas de mejoramiento a propósito de las prácticas docentes, como premisa para la cualificación del ámbito de la producción cultural que se vive desde la escuela.

Ahora bien, tras este nuevo producto, nos atrevemos a afirmar que el recorrido de las páginas aquí apiñadas resulta ser una experiencia magnífica, porque pasear por las planeaciones y los resultados parciales que allí se exponen desde escrutinios investi-gativos y marcos teóricos contemporáneos facilita el entendimiento sobre la función y (ab)usos de las texturas puestas en actividades didácticas y su relación compleja con la enseñanza y el aprendizaje de las modalidades escrita y oral o las experiencias estéticas, así como también su relación con la construcción de simbolismos identitarios; pero también porque proporciona bases para la reflexión y la valoración del quehacer educa-tivo, mientras profesores y estudiantes caminan por las órbitas del aula y de los colegios. Esto último es lo que alimenta la idea de que la socialización de las experiencias apa-rezca tardíamente convertida en una escritura, porque generalmente el educador en su rol de investigador ofrece a quienes participan en la práctica educativa informaciones, análisis y modos de abordar sus problemas-metas después de rumiar, de exponer, de trascribir y de reeditar. En esa medida, enunciar tarde es la labor que asegura el sentido veraz, más no verdadero, de esas acciones-reflexiones.

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IIRegresemos sobre lo mismo, pero desde otro ángulo. En el principio era la palabra, afirma San Juan. El principio u origen de este libro fueron las palabras “discursividad” y “educación”, gancho para compilar lo presentado aquí y motivado por la testarudez de “leerla” así y no como “discursividad en la educación” o algo todavía más imprudente de pensar: “discursividad de la educación”. La primera opción, con la que presentamos las Memorias, contiene el sentido de “espacio de unión, de coefusión”. De esta suerte, la sugerencia es avanzar por el cuerpo de este libro tratando de reconstruir la solidaridad posible entre cada presentación o capítulo; es decir, concebir el esquema textual como “circuitos escriturarios” acoplados por la recurrencia a métodos, diseños, hallazgos et-nográficos, perspectivas teóricas y aplicaciones usados en los estudios sobre la lengua materna. Pero, sobre todo, reconstruirlos como traducciones de espacialidades vividas (genius loci), que se superponen a los lugares de la escuela (muchas veces, no-lugares) y a la construcción e identificación de la praxis docente como fenómeno de apremio y rutina.

Es por esto que primero aparecen tres conferencias centrales: una sobre argumen-tación como prototexto determinado en la escuela como fundamento de la ciudadanía, otra sobre la influencia del discurso psicológico sobre el discurso pedagógico de la lec-tura de diferentes tipos de textos y la última sobre la forma como, desde el análisis de algunos tipos de textos, el literario y el informativo, es posible reconstruir un andamiaje de pistas que den cuenta de la identidad social colombiana o “colombianidad”.

Posteriormente, aparecen trece reportes de investigación sobre reflexiones y/o in-tervenciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las diferentes modalidades de la lengua materna, a cargo de maestrantes de la MPLM-UD y de la Maestría en Educación de la UN, y que comprenden investigaciones sobre la modalidad oral (como premisa de la construcción de intersubjetividad entre profesoras y niños de corta edad hasta cómo más adelante usan la competencia oral para planear y defender sus puntos de vista apoyados en didácticas sobre discursos de argumentación), sobre la modalidad escrita (escritura académica de los docentes y de los estudiantes con repitencia escolar crónica), sobre las prácticas y los discursos de la evaluación en el aula, y sobre las con-cepciones sobre la enseñanza de la escritura en primaria, como aquellas presentes en profesores que inician los procesos de enseñanza del español como lengua extranjera (ELE). Esto último, unido a una reflexión teórica sobre las concepciones teóricas de lengua extranjera (LE) y segunda lengua (L2). A esto se suman una investigación sobre la comprensión lectora en estudiantes de últimos ciclos de secundaria y el papel del docente como mediador de tales procesos. Asimismo, aparecen dos trabajos sobre la experiencia de la lectura de textos literarios y las diversas maneras didácticas de des-pertar en el educando el placer de leerlos y de conseguir para sí una educación artística

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Discursividad y educación

y estética. Este aparatado cierra con sendas reflexiones de dos profesores de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional sobre la calidad de la educación y sobre el modelo educativo basado en competencias.

Un último momento de esta compilación lo conforman los balances sobre la pro-ducción de conocimiento recogido tanto en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, como en la Maestría en Educación.

Éder García-Dussán21 de mayo de 2014

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Sobre el origen del discurso y sus perspectivas teóricas01

Luisa Puig*

IntroducciónDesde las primeras reflexiones sobre el lenguaje, la noción de discurso ha ocupado un lugar estelar. Para la filosofía clásica, esta noción se acerca al logos griego, término que se impuso enfocando decidida y netamente la práctica lingüística como un proceso dis-cursivo. En la época moderna, es indudable que este concepto ha tenido un lugar seña-lado en las ciencias del lenguaje, por ejemplo, en el ámbito de la lingüística estructural. En la actualidad, su protagonismo se ha dado, en particular, con el desenvolvimiento de la pragmática, el renacimiento y desarrollo de las teorías sobre la argumentación, la aparición de la lingüística textual y la adopción de este concepto en diversas áreas del saber humanístico.

El término discurso es polisémico, lo que no es más que un reflejo del cúmulo de disciplinas, teorías y empleos a los que se asocia. No hay que olvidar, al respecto, la cé-lebre afirmación saussuriana: “lejos de preceder el objeto al punto de vista, se diría que es el punto de vista el que crea al objeto” (Saussure, 1971, p. 49), con la que Benveniste también coincidía: “Creemos poder alcanzar directamente el hecho de lengua como una realidad objetiva. La verdad es que no lo captamos sino desde determinado punto de vista, que hay que empezar por definir” (Benveniste, 1966, p. 38).

Al desarrollo histórico y teórico de la noción misma se agrega el del llamado análisis del discurso, que se entrelaza y relaciona con la primera, de ahí que a veces se hable de análisis del discurso al aludir a un estudio del discurso y no necesariamente a alguna de las corrientes de análisis del discurso propiamente dichas.

1 Una versión de este texto fue publicada en Puig, L. (2009). El discurso y sus espejos. México: UNAM.

* Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones Filológicas, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: [email protected]

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De acuerdo con Maingueneau (1976), el surgimiento de esta disciplina fue el sínto-ma de un cambio en el estatus acordado a los textos: de ser objeto de un estudio filo-lógico que buscaba desentrañar su sentido remitiendo a su pasado, es decir, a la época cuando fueron escritos y a sus autores, el interés se volcó en explicar su funcionamiento a diversos niveles, tanto por medio de las teorías del lenguaje, como mediante el incons-ciente, la ideología u otros discursos. Así, como afirman Charaudeau y Maingueneau (2002), el análisis del discurso es el resultado de una convergencia de corrientes muy actuales y una renovación de prácticas antiguas de estudio de los textos, tanto de carác-ter retórico como filológico y hermenéutico.

Delimitación del campo de estudioEn las ciencias del lenguaje la noción de discurso posee ciertos valores que pueden con-siderarse clásicos, pero también funciona como palabra clave de una cierta concepción del lenguaje. En lingüística, esta noción forma parte de diversas orientaciones: puede designar una unidad lingüística constituida por una sucesión de oraciones (cf. la pro-puesta de Harris sobre lo que este autor llamó, por vez primera, el análisis del discurso). Oponerse a la lengua (sistema de valores virtuales) y acercarse entonces a la dicotomía saussuriana lengua/habla. Constituir, como lo considera Benveniste, el término clave de la teoría de la enunciación, cuya hipótesis de partida es que “la enunciación supone la conversión individual de la lengua en discurso” (Benveniste, 1974, p. 81).

A un nivel superior de análisis, el término discurso se puede referir, como lo señalan Charaudeau y Maingueneau (2002), a un empleo restringido del sistema (el discurso co-munista, el científico) y oponerse entonces a la lengua como sistema compartido por los miembros de una comunidad lingüística. En este empleo, en el que se define un “posicio-namiento en un campo discursivo”, el término puede ser ambiguo puesto que el discurso científico, ecologista, político, etc. puede referirse tanto a la “formación discursiva” (en términos de Foucault), es decir, al sistema de reglas donde se origina tal o cual conjunto de enunciados, como a los enunciados mismos efectivamente producidos.

La perspectiva pragmáticaPero hablar de discurso es también activar una serie de hipótesis teóricas que se vin-culan con lo que se ha dado en llamar la perspectiva pragmática de la lengua. Se habló de pragmática mucho antes de que aparecieran los primeros trabajos en este campo. En 1938, en un artículo escrito para una enciclopedia científica, el filósofo americano Charles Morris distingue diferentes disciplinas que tratan del lenguaje: la sintaxis, que estudia las relaciones entre los signos; la semántica, que trata de la significación defi-nida por la relación de denotación entre los signos y su referente; y la pragmática, que trata de las relaciones entre los signos y los hablantes.

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Para Morris la pragmática se limitaba al estudio de los pronombres de primera y segunda personas y al de los adverbios de tiempo y de lugar, expresiones todas que adquieren su significación de datos parcialmente exteriores al lenguaje mismo: la situa-ción en la que se produce la comunicación. Sin embargo, la pragmática permaneció en ese entonces como una palabra que no recubría ninguna investigación efectiva. Habrá que esperar la llegada de la teoría de los actos de habla de Austin, para que esta discipli-na conozca un desarrollo espectacular en el ámbito de las ciencias del lenguaje.

La pragmática se ha definido desde dos puntos de vista (Ducrot, Schaeffer, 1995). El primero concierne lo que en el sentido del enunciado remite a la situación en la que dicho enunciado se produce. Así, por ejemplo, para establecer el sentido de los deíc-ticos es necesario conocer la situación de enunciación. Para algunos analistas, esta in-formación debe integrarse a la descripción lingüística porque consideran que el hecho de recurrir a la situación, en realidad, ya está previsto en la significación misma de las palabras. Así, el adverbio “aquí” contiene, en su significación intrínseca, instrucciones para buscar su referente: se trata del lugar en el que el locutor declara encontrarse.

La segunda acepción de pragmática estudia, a la inversa, el efecto de la palabra en la situación de enunciación. En este caso, además de transmitir informaciones sobre el mundo, la mayoría de los enunciados pretenden instaurar determinadas relaciones entre sus participantes. El ejemplo clásico es el de los actos de habla: una amenaza pretende modificar, por su enunciación misma, la relación original entre los interlo-cutores. De igual manera, el discurso impone una imagen del destinatario: un presu-puesto (“trata de cambiar tus malos hábitos de comida”) presenta al destinatario como aceptando la existencia de dichos hábitos. Como en la acepción anterior, algunos lin-güistas consideran que estos hechos deben formar parte de la descripción de una len-gua y que a la descripción semántica debe incorporarse una pragmática. De acuerdo con esta concepción, se considera entonces que la representación de las cosas incluye el establecimiento de relaciones intersubjetivas en el discurso. Ambas definiciones de la pragmática tienen que ver, entonces, con la construcción del mundo por la palabra (Ducrot, Schaeffer 1995).

Es posible ilustrar lo anterior con la descripción que propone Ducrot de ciertos adverbios. Dentro de esta categoría, encontramos los llamados adverbios de constitu-yente, cuando el matiz que agrega el adverbio o la expresión adverbial concierne una indicación dada por otro elemento del enunciado. Así, en “Juan trabajó arduamente”, el adverbio recae sobre el verbo “trabajar” y precisa el tipo de trabajo que se le atribuye a Juan. En otros empleos encontramos el adverbio de frase cuando esta categoría recae sobre el conjunto de lo que dice el resto del enunciado. Así, en “Por casualidad (o feliz-mente) Juan vino” se da como aleatorio (o satisfactorio) el que Juan haya venido.

A diferencia de estas dos modalidades, es posible que la expresión adverbial cali-fique la enunciación misma, es decir, el hecho de decir algo y entonces se trata de un

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adverbio de enunciación. Tal es el caso si se introduce un enunciado con una expresión como “sinceramente”, “francamente”, “a título confidencial”, “con toda imparcialidad”, “pase lo que pase”, “entre nous”, etc. Lo que se hace con sinceridad, franqueza, sin to-mar partido, sin intención precisa, a título confidencial, etc. es el acto de lenguaje que anuncia el locutor. Como se puede observar, en todos estos ejemplos los adverbios de enunciación pueden parafrasearse por medio de proposiciones que comportan un ver-bo relativo al habla: “voy a hablarte francamente”, “voy a hablarte a título confidencial”, “voy a hablarte con toda imparcialidad”, etc., mientras que “felizmente”, que correspon-de con un adverbio de enunciado, no permite este tipo de paráfrasis3.02

Por consiguiente, el sentido de estos adverbios remite a la interlocución que se lleva a cabo: el locutor busca que su interlocutor sepa que atribuye a su discurso, a sus pa-labras, este carácter, este tono de franqueza (Ducrot, Schaeffer 1995). La perspectiva pragmática busca, pues, cuestionar, en diversos grados (según la teoría de que se trate), este corte entre la estructura gramatical y su empleo.

Ahora bien, si definimos este campo como “el estudio del lenguaje en contexto” hay muchas disciplinas interesadas en este tema, como la sociología o la psicología; de he-cho, todas las áreas del saber interesadas en el sentido y la comunicación. La pragmática desborda así el marco del discurso para integrarse en una teoría general de la acción humana (Maingueneau, 2010).

En estas condiciones, la pragmática aparece como un conglomerado de problemá-ticas permeables unas con otras, todas interesadas en estudiar el discurso, es decir, el lenguaje en contexto, pero con perspectivas muy diversas. Sin embargo, hay induda-blemente ciertas ideas fundamentales —Maingueneau las señala—, que comparten los especialistas de pragmática:1. La idea de que la enunciación es fundamentalmente reflexiva (esto significa que no

habla del mundo más que hablando también de sí misma)03. 2. La idea de que el lenguaje es una actividad e incluso una interactividad (en otras

palabras, el enunciado es indisociable de una actividad del habla que comparten los interlocutores)4.04

La idea de que la actividad verbal es una realidad institucional, regida por normas5.05

2 Ducrot hace la aclaración de que estas paráfrasis, tomadas globalmente, califi can la enunciación, pero los ad-Ducrot hace la aclaración de que estas paráfrasis, tomadas globalmente, califican la enunciación, pero los ad-verbios que en ellas aparecen no tienen la función de un adverbio de enunciación, puesto que recaen sobre un constituyente: el verbo “decir” o “hablar”.

3 Lo que ilustramos, más arriba, al describir los adverbios de enunciación.

4 Es importante señalar que la teoría de los actos de habla de Austin fue el detonante que impulsó el desarrollo de la pragmática como disciplina.

5 En efecto, los actos de habla adquieren sentido en el interior de un código de reglas compartidas por los miembros de un grupo social. El lenguaje es, pues, la institución que garantiza la validez y el sentido de cada acto que se realiza en el discurso (Maingueneau, 2010, p. 25).

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Los precursoresNo pretendo presentar aquí un historial detallado sobre el origen de la noción, pero sí marcar algunos hitos significativos de su evolución moderna.

Ferdinand de SaussureEs indudable que este concepto ocupó un lugar en el pensamiento saussuriano, aun cuando haya estado ausente del Curso de lingüística general. De hecho, el redescubri-miento de los manuscritos de Saussure (2002) y de la célebre Nota sobre el discurso606han llevado a matizar la interpretación, demasiado radical, de la dicotomía lengua/habla, y a constatar que la noción de discurso, y más particularmente la dimensión discursiva, formaron parte de las teorizaciones del lingüista ginebrino, contra lo que se pensaba en los años setenta, cuando las nacientes teorías del discurso afirmaban que al centrar la teoría en la dicotomía lengua/habla, omitiendo la noción de discurso, la lingüística saussuriana había evacuado del lenguaje toda reflexión sobre el sujeto y la historia. Transcribo la nota sobre el discurso integralmente7.07

La lengua no se crea más que vislumbrando el discurso, pero ¿qué separa el discurso de la lengua, o qué es lo que, en cierto momento, permite decir que la lengua entra en acción como discurso?Diversos conceptos están ahí, dispuestos en la lengua (es decir, revestidos de una for-ma lingüística), tales como buey, lago, cielo, fuerte, rojo, triste, cinco, rajar, ver. ¿En qué momento o en virtud de qué operación, de qué juego que se establece entre ellos, de qué condiciones, esos conceptos formarán el DISCURSO?La serie de esas palabras, por más rica que sea por las ideas que evoca, nunca indicará a un individuo humano que otro individuo, al pronunciarlas, quiera significarle algo. ¿Qué se necesita para que tengamos la idea de que se quiere significar algo al usar té-rminos que están a la disposición en la lengua? Es la misma pregunta que la de saber qué es el discurso y, a primera vista, la respuesta es simple: el discurso consiste, de manera rudimentaria y por vías que ignoramos, en afirmar un lazo entre dos de los conceptos que se presentan revestidos de la forma lingüística, mientras que la lengua no hace más que realizar previamente conceptos aislados que esperan ser relacionados entre ellos para que haya significación de pensamiento.

A la luz de los desarrollos modernos en semántica y pragmática, la interpretación de esta nota adquiere una especial pertinencia. Es así como lo entiende Dessons (2005) con la lectura que propone. De acuerdo con este autor, en una investigación el valor estriba en las interrogantes que origina, en la problemática que instaura y en esta nota

6 Que, en realidad, ya había sido publicada por Jean Starobinski desde 1971 (Dessons, 2005, p. 21).

7 La traducción es mía.

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Saussure presenta una conceptualización del término discurso, no solo al abordar el problema del discurso desde tres aspectos diferentes, sino incluso tipográficamente, al subrayar el término y las secuencias con las que está íntimamente asociado. En esta nota el discurso aparece como el objeto de la reflexión teórica, como una categoría del lenguaje, al igual que la lengua.

Primera interrogante, que podría considerarse de orden pragmático: ¿qué es lo que, en cierto momento, permite decir que la lengua entra en acción como discurso? Oración que presupone una definición del discurso —la lengua que entra en acción— y que especifica que, en cuanto discurso, la lengua es activa, es una actividad.

El segundo punto de vista sobre el discurso es de orden conceptual: concierne la relación entre lo continuo y lo discontinuo en el lenguaje, entre el carácter discreto de los conceptos y el carácter global del discurso: “¿En qué momento o en virtud de qué operación, de qué juego que se establece entre ellos, de qué condiciones, esos conceptos formarán el discurso?” Como bien dice Dessons (2005), la formulación en qué mo-mento o en virtud de qué operación establece una relación entre el tiempo del discurso y el proceso discursivo: el momento es una operación y esa operación es el tiempo de la enunciación. La tercera entrada sobre la noción de discurso concierne la subjetividad: la serie de esas palabras, por más rica que sea por las ideas que evoca, nunca indicará a un individuo humano que otro individuo, al pronunciarlas, quiera significarle algo. Aseverar esto relaciona la significación y la intencionalidad, pero subrayando que la operación que transforma la serie de palabras en discurso involucra la comunicación intersubjetiva.

Resumiendo, “la conceptualización del discurso vuelve indisociables la actualización de la lengua, el proceso de significación y la intersubjetividad” (Dessons, 2005, p. 23).

En la nota las preguntas quedan abiertas. Sin embargo, para Dessons su concate-nación podría sugerir que la respuesta se sitúa en otros campos epistemológicos, en particular en una perspectiva antropológica. En efecto, la nota concluye ratificando que el discurso consiste en afirmar un lazo entre dos de los conceptos que se presentan revestidos de la forma lingüística, mientras que la lengua no hace más que realizar previamente conceptos aislados que esperan ser relacionados entre ellos para que haya significación de pensamiento. Así las cosas, la significación que se pone en juego en el discurso mediante la interrelación de conceptos corresponde con una “significación de pensamiento”, es decir, lo significado por el discurso es el pensamiento, en cuanto que actividad subjetiva de la lengua.

Emile BenvenisteCon Emile Benveniste, la noción de discurso conoce, sin lugar a dudas, un desarrollo muy notable. Fue con este lingüista francés cuando el discurso, en cuanto concepción de la práctica “langagière”, se erige una teoría general de la lengua (Dessons, 2006, p. 60).

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Sus estudios sobrepasaron las cuestiones de orden estrictamente lingüístico para abarcar diversos campos del conocimiento como la filosofía, la antropología, la socio-logía, el psicoanálisis, la literatura y el arte. Es interesante constatar que este autor con-cebía la reflexión sobre el lenguaje como una problemática, es decir, a la vez como un objeto de estudio arduo, complejo, y como una interrogante que no es posible resolver definitivamente, sino que se renueva constantemente con cada investigación (Dessons 2006), de ahí el título de su obra Problemas de lingüística general.

La significación fue uno de los “problemas” a los que Benveniste dedicó mayor aten-ción. A diferencia de la dicotomía lengua/habla, Benveniste (1977, pp. 21-219) conside-ra que en la lengua hay que distinguir dos dominios diferentes del sentido y de la forma. Se trata de las dos modalidades de la función lingüística: la de significar para la semió-tica y la de comunicar para la semántica. La semiótica corresponde con una propiedad de la lengua. Su unidad es el signo; la totalidad de los signos forman la totalidad de la lengua. Cada signo establece relaciones y oposiciones con otros signos que lo definen y delimitan dentro de la lengua. La semántica, en cambio, concierne la lengua en acción, en su función de mediadora entre el hombre y el hombre, entre el hombre y el mundo, entre la mente y las cosas, transmitiendo la información, comunicando la experiencia, imponiendo la adhesión, suscitando la respuesta, implorando, constriñendo —en una palabra, organizando toda la vida de los hombres— (Benveniste, 1977).

La expresión semántica por excelencia es la frase, es decir, la actualización del dis-curso. La noción de frase no corresponde aquí con la definición usual como una serie de palabras dotadas de una organización sintáctica, sino que Benveniste habla de la frase en general y la relaciona con la comunicación. Siempre nos comunicamos por medio de frases, dirá él, aun cuando a veces se trate de frases truncas, embrionarias o incompletas. El término remite, pues, no al empleo usual de la lingüística estructural o transformacional, sino a la elección de otra perspectiva: la de la producción del discur-so. En efecto, con su teoría sobre el discurso Benveniste efectúa una ruptura teórica; de ahí que distinga claramente dos dominios o universos distintos, entre los cuales no se opera ninguna transición: el semiótico y el semántico: “La frase, creación indefinida, variedad sin límite, es la vida misma del lenguaje en acción […] con la frase se sale del dominio de la lengua como sistema de signos, y se penetra en otro universo, el de la lengua como instrumento de comunicación, cuya expresión es el discurso” (Benvenis-te, 1976, p. 45).

El sentido de la frase conlleva una actitud del locutor y una referencia a la situación del discurso. Por consiguiente, en la frase se vincula el lenguaje con el hombre, en su calidad de sujeto hablante, y se manifiesta el carácter hic et nunc del discurso, como dice Dessons (2006, p. 64), su historicidad: “[…] la frase es cada vez un acontecimiento diferente; no existe más que en el instante en que se la profiere, y se borra en el acto; es un acontecimiento evanescente” (Benveniste, 1977, p. 228).

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Es, pues, en el ámbito de esta nueva dimensión de la significación donde Benve-niste sitúa su noción de discurso, la que funge como el término clave de su teoría de la enunciación, cuya hipótesis de partida es que “la enunciación supone la conversión individual de la lengua en discurso” (Benveniste, 1977, p. 83).

Al respecto, existen sin duda coincidencias con el pensamiento saussuriano, sobre todo a la luz de la reaparición de sus manuscritos. Tal es el caso entre las nociones de habla y de discurso que corresponden ambas con una realización individual de la len-gua. De igual manera, como vimos, Saussure se interroga sobre la manera como la len-gua entra en acción como discurso, y Benveniste afirma que el discurso es el lenguaje puesto en acción (Benveniste, 1976, p. 179). La diferencia entre ambos teóricos estriba, sin embargo, en que la perspectiva saussuriana concede una importancia secundaria al estudio del habla —frente al de la lengua— dentro de la teoría lingüística, mientras que Benveniste considera que antes de la enunciación, antes del acto individual de apro-piación de la lengua, “la lengua no es más que la posibilidad de la lengua” (Benveniste, 1977, p. 84).

De igual manera, a Benveniste se debe, en gran parte, la consideración de la subje-tividad en el seno de los estudios sobre el lenguaje. De hecho, su teoría lingüística gira en torno a la subjetividad, que define como constitutiva del lenguaje. Es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto; porque el solo lenguaje funda en realidad, en su realidad que es la del ser, el concepto de “ego” (Benveniste, 1976, p. 180).

El yo se instaura, en cada instancia de discurso, a partir del diálogo, es decir, en contraposición con un tú. En otras palabras, a través de la enunciación el individuo, en su calidad de locutor, asume la lengua y postula un alocutario. Se trata de una po-laridad asimétrica en la que el yo siempre trasciende en relación con un tú, pero que a la vez es complementaria y reversible. A partir de Benveniste la intersubjetividad y la interacción se vuelven así problemáticas comunes de la lingüística, la argumentación y el análisis del discurso.

Es importante señalar que este gran teórico no solo llevó a cabo su reflexión sobre la enunciación como una problemática general en torno al funcionamiento del discurso, sino que su teoría de la enunciación lo llevó a abordar estudios específicos sobre diver-sas formas lingüísticas, precisamente desde una perspectiva pragmática de la enuncia-ción. Como él mismo afirma, a propósito de los pronombres: “La universalidad de estas formas y de estas nociones conduce a pensar que el problema de los pronombres es a la vez un problema de lenguaje y un problema de lenguas o, mejor, que si lo es de lenguas es por serlo antes de lenguaje” (Benveniste, 1976, p. 53).

Tal es el caso, por ejemplo, al teorizar sobre la delocutividad. La derivación delocu-tiva se distingue de la morfológica donde se produce a través de la enunciación. Ben-veniste creó la categoría de verbo delocutivo (es decir el que se deriva de una locución)

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oponiéndola a las de verbo denominativo y de verbo deverbativo (derivadas, respecti-vamente, de un nombre y de otro verbo).

El ejemplo célebre que utilizó para sustentar esta noción fue el del verbo latino sa-lutare (saludar) (Benveniste, 1976, p. 198). Según él, se podría creer que este verbo se deriva de salus-tis (salud) y, por lo tanto, que se trata de un verbo denominativo; sin embargo, para Benveniste el salus que sirve de base a salutare no es el vocablo salus sino el deseo ¡salus!; es decir, la locución por medio de la cual se saluda a alguien. Habría, por consiguiente, dos derivaciones posibles en salutare: una denominativa que corres-pondería a “dar la salud” (salvar) que viene de salus-tis y otra delocutiva que significa decir: ¡salus!; en otras palabras, enunciar la locución ¡salus!

La noción de derivación delocutiva ha sido determinante en el desarrollo de la lin-güística en general y de la semántica pragmática en particular, porque introduce a un tipo de formación lexemática completamente diferente: la creación de una nueva forma léxica a partir de un valor enunciativo. En efecto, “la esencia de la delocutividad resi-de en el hecho de que un valor semántico hace intervenir una actividad del discurso” (Anscombre 1979a, p. 71).

Mijaíl BajtínUn lugar especial también merece Mijaíl Bajtín en los estudios sobre el discurso; en pri-mer lugar, por su teoría sobre la dimensión dialógica del discurso, pero también por su clasificación de los géneros discursivos, la cual se basa en la naturaleza comunicacional del intercambio verbal.

Para Bajtín (1982), a cada ámbito de la actividad humana corresponde el empleo de ciertos tipos de enunciados que denomina “géneros discursivos”, caracterizados por su extrema heterogeneidad (acorde con la gran diversidad de esferas de la actividad a las que pertenecen) y por la dificultad que eso implica para definir la naturaleza común de dichos enunciados.

La teoría del enunciado de Bajtín corresponde con una concepción de la lengua a la que es indispensable referirnos para acceder a sus propuestas teóricas sobre los géneros discursivos y la intertextualidad. Como indica Todorov en su conocido estudio Mikhaïl Bakhtine. Le principe dialogique (1981), Bajtín aborda su teoría del enunciado en dos momentos diferentes: a finales de los años veinte (bajo el nombre de Volochinov), y treinta años más tarde desde la perspectiva de lo que él llamó la metalingüística, que Todorov denomina translingüística.

Todorov (1981) recopila, de estos últimos textos, cinco características constitutivas del enunciado que lo distinguen de la proposición. La intención de Bajtín es diferenciar el ámbito de la lingüística, cuyo objeto de estudio es la lengua (es decir, los fonemas, los morfemas y las proposiciones), del de la translingüística que estudia el discurso, el cual está compuesto de los siguientes enunciados:

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1. Los límites de cada enunciado, como unidad de la comunicación verbal, correspon-den con la alternancia de los locutores en el discurso.

2. Cada enunciado posee una conclusión interna específica, determinada por tres fac-tores: el objeto del que se habla (que se debe tratar exhaustivamente), la intención discursiva del locutor (que corresponde con “lo intentado” de Benveniste: lo que el locutor quiere decir) y las formas genéricas del enunciado.

3. El enunciado (a diferencia de la proposición) no solo designa su objeto, sino que también expresa su sujeto.

4. El enunciado se relaciona con enunciados pasados sobre el mismo objeto y con los futuros a los que presiona en cuanto que respuestas.

5. El enunciado siempre se dirige a alguien.

Como afirma Collinot (2005, pp. 5-34), el enunciado bajtiniano se define a partir de su empleo comunicativo, social. El teórico ruso no lo considera desde un punto de vista lingüístico, analizable como una unidad discreta del sistema de la lengua, ni como un segmento del flujo verbal. Por el contrario, es un lugar de cruce entre lo verbal y lo extraverbal. En ningún caso la situación extraverbal es únicamente la causa exterior del enunciado, no actúa desde el exterior como una fuerza mecánica. No, “la situación entra en el enunciado como un constituyente necesario de su estructura semántica” (Bajtín, citado por Todorov, 1981, p. 67).

A diferencia de la proposición, el enunciado necesariamente se produce en un con-texto particular y siempre es el resultado de una interacción con un interlocutor real o virtual y, por consiguiente, de un diálogo potencial. El carácter social del enunciado se debe no solo a que el locutor se define como un ser social, sino también porque, al dirigirse a alguien, conforma con el interlocutor una especie de microsociedad.

El enunciado se construye entre dos personas socialmente organizadas, y si no hay interlocutor real se presupone en la persona del representante normal, por así decirlo, del grupo social al que pertenece el locutor. El discurso está orientado hacia el interlocu-tor, orientado hacia lo que es este interlocutor (Bajtín, citado por Todorov, 1981, p. 70).

Como es ahora ya habitual al caracterizar el discurso, Bajtín considera que incluso el enunciado más simple corresponde con un pequeño drama, una escenificación cuya comprensión implica reproducir esta puesta en escena de relaciones mutuas entre in-terlocutores.

Así, vemos que esta concepción se acerca a los planteamientos de Benveniste: ambos autores conciben el discurso en el ámbito comunicacional, relacionado con la inter-subjetividad, y también consideran que la situación de enunciación es constitutiva del sentido del enunciado (o de la frase, en términos de Benveniste).

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Ya se señaló antes que una de las características del enunciado es su pertenencia a formas genéricas. Los diversos tipos de enunciados o discursos se constituyen a partir de los horizontes verbales e ideológicos a los que remiten. Bajtín no solo propondrá, como afirma Todorov, una teoría de los géneros literarios, sino toda una tipología ge-neral de los discursos. Así mismo, distingue los géneros primarios que se originan en las interacciones verbales de la vida cotidiana, y los secundarios —principalmente es-critos— que surgen de la reelaboración de los primeros y que corresponden con la co-municación cultural más compleja, desarrollada, organizada: novelas, obras de teatro, investigaciones científicas, grandes géneros periodísticos, etcétera.

Un hito en la historia de las teorías sobre el discurso es, sin duda alguna, la teoría de Bajtín sobre la intertextualidad, es decir, la manera de interpretar el discurso aten-diendo a las relaciones que el enunciado instaura con otros enunciados anteriores, a las propiedades dialógicas de la palabra, a la presencia simultánea de diversas autorías, lenguajes, puntos de vista, visiones del mundo y voces sociales e históricas en un mis-mo discurso e, incluso, en un mismo enunciado.

Antes de abordar las diversas modalidades de polifonía discursiva, hay que señalar que, de acuerdo con Todorov (1981), Bajtín emplea los términos dialógico y dialogismo en un sentido amplio en el que incluso el monólogo es dialógico:

Por más monológico que sea un enunciado (por ejemplo, una obra científica o filosó-fica), por más que se concentre en su objeto, no puede dejar de ser, en cierta medida, una respuesta a aquello que ya se dijo acerca del mismo objeto […] Un enunciado está lleno de matices dialógicos, y sin tomarlos en cuenta es imposible comprender hasta el final el estilo del enunciado. Porque nuestro mismo pensamiento (filosófico, científico, artístico) se origina y se forma en el proceso de interacción y lucha con pensamientos ajenos, lo cual no puede dejar de reflejarse en la forma de la expresión verbal del nues-tro (1982, p. 282).

De ahí que Todorov proponga utilizar, siguiendo a Kristeva, el término de intertextua-lidad para referirse al sentido más inclusivo de la relación de un enunciado con otros enunciados, y reserve el de dialógico para ciertos casos de intertextualidad como el “intercambio de réplicas” entre dos interlocutores.

Frente a la posición tradicional que solo considera dos polos —por una parte, la len-gua por cuanto sistema y, por la otra, el hablante frente a su lenguaje singular, único—, Bajtín plantea que en su interior la lengua está estratificada en un plurilingüismo com-puesto de jergas o argots (cf. el lenguaje de las prisiones, de los bajos fondos, el albur) y dialectos ideologicosociales (cf. el estilo épico elevado, el estilo bíblico, el de los sermo-nes moralizantes, las murmuraciones de los chismosos, el lenguaje del campesino, el de los charlatanes), profesionales (cf. el lenguaje jurídico, el periodístico, el lenguaje seco y llano de los círculos de negocios, el de los comerciantes), políticos (cf. la elocuencia

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parlamentaria), lenguajes de género y de generaciones, de corrientes, de autoridades (cf. el habla prepotente de los gobernantes o el estilo pedante de los sabios), de círculos y modas pasajeros (el lenguaje de los jóvenes), y hasta lenguajes de los días y de las horas.

Por otra parte, entre la palabra y el objeto o entre la palabra y el individuo que habla se encuentran las palabras ajenas que condicionan, valoran, contestan, “enmascaran” ese objeto o ese tema, es decir, todo un mundo de ideas generales, de puntos de vista, apreciaciones y acentos ajenos sobre dicho objeto o tema, con los que la palabra estable-ce relaciones, ya sea de asociación o de alejamiento, y que la conforman y determinan semánticamente.

Todo enunciado debe ser analizado, desde un principio, como respuesta a los enun-ciados anteriores de una esfera dada (el discurso como respuesta es tratado aquí en un sentido muy amplio): los refuta, los confirma, los completa, se basa en ellos, los supone conocidos, los toma en cuenta de alguna manera (Bajtín, 1982).

Este hecho y el plurilingüismo antes mencionado son los que dan lugar al juego polifónico. ¿En qué consiste este último? En la posibilidad de que se introduzca, de manera velada, en el discurso del prosista novelista, un discurso ajeno sin las caracterís-ticas que conlleva el discurso referido (directo, indirecto o el llamado indirecto libre).

Existen varios niveles de adhesión o distanciamiento del prosista en relación con sus palabras. En un extremo, se identifica, se solidariza por completo con las intenciones semánticas y expresivas de su discurso. Esta identificación total puede irse desvane-ciendo y, mediante ciertos elementos del lenguaje, puede refractar en diversa medida esas intenciones ajenas. En el otro extremo, el novelista ya no se identifica en absoluto con ese discurso y tan solo lo muestra como un objeto verbal. Diversos recursos lin-güísticos y estilísticos dan cuenta de ello. Mediante el humor, la ironía o la parodia, el autor puede imprimir un determinado acento a sus palabras y así marcar una distancia en relación con estas. Pero, ¿cómo procede específicamente para lograr este efecto de sentido?

En el caso de la novela humorística, por ejemplo, el prosista toma, bajo la forma impersonal, el lenguaje medio de un determinado círculo social y lo presenta como la opinión general, como la actitud verbal normal y corriente. En ciertos momentos se distancia de él (exagerando paródicamente algunos aspectos de ese lenguaje) y lo convierte en un discurso objetivado que presenta como hipócrita, banal, interesado, limitado, etcétera; pero en otros puede llegar a solidarizarse con él, entremezclando su palabra con la ajena. Luego, al cambiar de estilo, revela la significación paródica de la caracterización del lenguaje criticado: “[…] las palabras, si hemos de entenderlas como palabras directas, no son suyas [del prosista]; pero son suyas si son presentadas irónica-mente, mostradas intencionalmente, […] es decir, entendidas desde la correspondiente distancia” (Bajtín, 1989, p. 116).

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En otras ocasiones, la polifonía obedece a la presencia de géneros intercalados o en-cuadrados en la novela (la confesión, el diario íntimo, el diario de viajes, la biografía, la carta, etc.), o la de sentencias, o aforismos, o de géneros poéticos, a través de los cuales el autor generalmente refracta sus intenciones.

El discurso del prosista presenta entonces una construcción híbrida, ambigua, en la que se entremezclan las voces (con las que se identifica o de las que se distancia) a las que corresponden diversas maneras de hablar, diferentes perspectivas semánticas y axiológicas. Es, además, un discurso bivocal: estas voces se relacionan dialógicamente entre sí. Cabe destacar, como lo afirma Bajtín, que sea cual fuere el grado de adhesión del prosista al discurso ajeno, este último siempre está al servicio de las intenciones del primero. Pero, entre todas las voces que se expresan en el discurso, ¿qué lugar ocupa el narrador? Para Bajtín, el habla del narrador es también un discurso ajeno en relación con la palabra del autor:

Cada momento del relato lo percibimos claramente en dos planos: en el plano del nar-rador, en su horizonte semántico-objetual y expresivo, y en el plano del autor, que se expresa de manera refractiva en el mismo relato y a través de él. En ese horizonte del autor entra también, junto con todo lo narrado, el mismo narrador con su palabra. Nosotros adivinamos los acentos que ha puesto el autor, tanto en el objeto del relato como en el relato mismo, y en la imagen del narrador que se descubre en el proceso del relato (Bajtín, 1989, p. 131).

Como afirma Todorov, el carácter más importante del enunciado es su dimensión dia-lógica. Es así como se caracteriza no solo el discurso literario, sino todo discurso. Con su teoría polifónica, Bajtín esboza una nueva interpretación de la cultura, compuesta de discursos que retiene la memoria colectiva y en relación con los cuales se sitúa cada sujeto (Todorov, 1981).

Todorov incluso afirma que el diálogo es el tema central del pensamiento bajtinia-no, pero entendiendo por este término no tanto su carácter verbal, sino como rasgo distintivo del ser humano. El diálogo general entre los hombres es omnipresente, in-finito, y está en cambio permanente (Todorov, 2002). Pero aun cuando Bajtín fuera ante todo un filósofo, un pensador, su teoría sobre la dimensión dialógica del discurso abrió nuevas y muy fructíferas perspectivas en la teoría y el análisis lingüísticos; baste con citar la teoría de la polifonía de Oswald Ducrot (1988) y la teoría escandinava de la polifonía lingüística (Nølke et al., 2004). Las tres teorías a las que acabo de referirme muestran las variadas perspectivas que, desde sus orígenes, caracterizaron la noción de discurso, la cual no solo ocupó un lugar en el nacimiento de la lingüística descriptiva y sincrónica, sino también en el marco de la teoría de la enunciación y en el ámbito de la intertextualidad.

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Teorías y definicionesEl término discurso, en su acepción más amplia, se refiere a una manera de aprehender el lenguaje, más que a un campo de investigación determinado. Es en estos términos como lo conciben los tres autores a los que se acaba de hacer referencia. En este senti-do, el discurso remite no a una estructura arbitraria, sino a la actividad de sujetos que se inscriben en contextos determinados. En esta perspectiva, en la que el lenguaje se articula con otras disciplinas, el discurso no es objeto de una aproximación puramente lingüística (Maingueneau, 1996).

Ahora bien, ya en el terreno de las ciencias del lenguaje propiamente dicho, se han desarrollado muchas corrientes en Europa y Estados Unidos que teorizan sobre el dis-curso y analizan sus diversas modalidades. En términos generales, se podría afirmar que, mientras que la llamada escuela anglosajona tiende a acercarse a orientaciones de carácter antropológico y a considerar el discurso más como una actividad relacionada con la interacción social, con la etnografía de la comunicación, con el análisis conver-sacional, la escuela francófona se acerca más a perspectivas fincadas en la enunciación y orientadas hacia la relación que puede establecerse entre la organización textual y la determinación social del contexto, así como a estudiar los géneros discursivos.

A pesar de que en la actualidad estamos presenciando una apertura generalizada de las investigaciones, junto con un diálogo entre las diversas disciplinas que se interesan en el discurso y las diversas corrientes de análisis del discurso, es posible distinguir cuatro grandes ramas de investigación: 1. el análisis de la interacción social; 2. el aná-lisis orientado hacia las situaciones de comunicación y, por consiguiente, interesado en los géneros del discurso; 3. el análisis de la articulación entre los funcionamientos discursivos y las condiciones de producción de conocimientos o los posicionamientos ideológicos; 4. el análisis de la organización textual o la determinación de las marcas de la enunciación (Charaudeau y Maingueneau, 2002).

Comenzaremos distinguiendo, como lo hacen Charaudeau y Maingueneau (2002), la noción de discurso de otras nociones claves en las ciencias del lenguaje: la frase, el enunciado, la lengua y el texto. Es a partir de estas relaciones de oposición como se dis-tingue su pertenencia a determinadas corrientes teóricas, y cómo es posible determinar sus diversos empleos.

La frase y el discursoEn oposición a la frase, el discurso se considera precisamente como una unidad trans-frástica, es decir, constituida por una sucesión de frases. En este sentido lo define Z.S. Harris en su artículo “Discourse Analysis”, que publicó en 1952 en la revista Language: se trata de un dominio más amplio que la frase, en el que se construyen “conjuntos de sustitución”. La propuesta de análisis de Harris se vincula con la tradición distribucio-

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nalista estadounidense, y de ella surgió originalmente el término mismo de “análisis del discurso”.

El enunciado y el discursoUna relación análoga a la precedente se establece entre el enunciado y el discurso, por ejemplo, en la lingüística textual, que Todorov (1981) y Benveniste (1974) denominan translingüística. Citando a Bajtín, Todorov señala que la palabra slovo que emplea el teórico ruso tiene varios sentidos, entre otros, los de palabra y de discurso. Y afirma que al referirse al objeto de la translingüística, el sentido que adopta es necesariamente el segundo: “el discurso, es decir el lenguaje en su totalidad concreta y viva”, representado por los enunciados individuales: “la verdadera esencia del lenguaje es el acontecimiento social que consiste en una interacción verbal y llega a concretarse en uno o varios enun-ciados” (Bajtín, citado por Todorov 1981, p. 288).

De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau, la oposición entre enunciado y discur-so también puede remitir a dos maneras diferentes de percibir las unidades transfrásti-cas: el enunciado considerado como unidad lingüística y el discurso, como unidad de comunicación sociohistóricamente determinada (y tipificado en géneros discursivos: un ensayo periodístico, un cuento, un sermón, etc.). Esta distinción permitió atribuir en Francia, en los años setenta, un punto de vista específico al análisis del discurso: el término enunciado se empleó al considerar un texto atendiendo a su estructuración en la lengua, y se hablaba de discurso al llevar a cabo un estudio lingüístico de sus condi-ciones de producción.

La lengua y el discursoEn lo que concierne a la oposición lengua-discurso, estos mismos autores consignan dos posibilidades. La primera es considerar la lengua como un sistema de valores virtuales, frente al discurso, que corresponde con el empleo de la lengua en un contexto particular que depura o suscita valores nuevos. Esta oposición se acerca a la dicotomía saussuriana lengua/habla y se encuentra también en The Theory of Speech & Language de Sir Alan Gardiner “para quien el habla es como una modalidad dramática que requiere un mí-nimo de dos actores, un escenario o situación propia, una trama o cosa que se quiere significar’, y como último elemento, las palabras improvisadas” (1969, p. 106).

Gardiner presenta como equivalentes el habla y el discurso, aun cuando en realidad el término que utiliza en inglés es el de text, con el sentido de “habla concreta” (“con-crete speech”), que él mismo traduce al francés como discours: “Es cierto que el término texto está, en el hablar ordinario, confinado a lo que está escrito o impreso, pero para los propósitos de la teoría lingüística, el término puede y debe extenderse a cualquier cosa que se haya dicho o que se haya reportado como tal en alguna situación particular […]” (p. 329). “[…] aun cuando los teóricos de la lingüística tienen como regla ignorar la

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distinción entre ‘lengua’ y ‘habla’, la mayoría de las lenguas civilizadas no han cometido este error. En latín tenemos lingua y sermo, […] en francés langue y parole (o discours) […]” (p. 107).

Este lingüista sostenía en 1932, fecha de la publicación de su libro, que frente a la lengua —“nombre colectivo de un sistema organizado de hechos lingüísticos conoci-bles”—, la actividad que se desdobla en estos dramas lingüísticos no había sido objeto de una descripción o de un análisis, por cuanto acto de habla único. Y explica esta falta de interés aduciendo: “Uno está tentado a concluir que la ciencia filológica aborrece lo concreto tanto como la naturaleza aborrece el vacío” (pp. 7-106).

En la oposición lengua-discurso, el término discurso puede orientarse hacia diver-sas perspectivas. Para Gardiner, el habla o discurso es eminentemente social:

[…] el habla es el uso, entre una persona y otra, de signos y sonidos articulados para comunicar sus deseos y puntos de vista sobre las cosas […] Los puntos que quiero destacar son, en primer lugar, el carácter cooperativo del habla y, en segundo, el hecho de que siempre concierne cosas, es decir, realidades tanto del mundo externo como de la experiencia interna del hombre (p. 18).

La segunda opción en la dicotomía lengua/discurso consiste en concebir la lengua como un sistema compartido por los miembros de una comunidad lingüística y el dis-curso como un empleo restringido de dicho sistema. En este caso, el término discurso adopta diferentes acepciones que se han desarrollado en el seno de diversas teorías mo-dernas, las cuales han puesto un énfasis especial en la interrelación entre el discurso y la ideología, la política, la sociología, la historia, etc. Según sean los aspectos que aborden, los trabajos producto de estas reflexiones interdisciplinarias se incorporan a una de las ramas de la investigación sobre el discurso a las que se hizo alusión anteriormente: la interacción, las situaciones de comunicación, la interrelación entre el discurso y las condiciones de producción, la organización textual o el análisis de la enunciación.

El discurso definido en relación con un posicionamiento)El discurso puede remitir a un “posicionamiento” en un campo discursivo (por ejem-plo, el discurso fascista, el discurso del modernismo, el discurso neoliberal). En este empleo, como dije anteriormente, el término discurso es ambiguo, ya que puede remi-tir tanto al conjunto de textos producidos en dicho campo, como al sistema (ideológico, cultural, político, literario, etc.) que los produce.

En esta perspectiva se sitúa L’Archéologie du savoir de Michel Foucault, obra cuyo objeto son las formaciones y transformaciones discursivas. En su lección inaugural al Collège de France, L’Ordre du discours especifica la hipótesis de su estudio: “[…] parto de que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccio-

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nada, organizada y redistribuida por cierto número de procedimientos cuya función es conjurar sus poderes y peligros, dominar su acontecer aleatorio, esquivar su pesada, su temible materialidad” (1971, pp. 10, 11).

Su objetivo es llevar a cabo el inventario de dichos procedimientos, para lo cual define las formaciones discursivas como “grupos de enunciados”, “conjuntos de actua-ciones verbales”, y el discurso como “un conjunto de enunciados en tanto que dependen de la misma formación discursiva” (Foucault, 1976, p. 194). Foucault considera el enun-ciado fuera de los parámetros de aceptabilidad gramatical y de corrección lógica. Den-tro de una formación discursiva, el enunciado alude a lo que él llama un “referencial”, lo que no se identifica exactamente con un hecho, un estado de cosas o un objeto, sino que consiste en un “principio de diferenciación”; supone un “sujeto” que no equivale a la conciencia parlante o al autor de la formulación, sino a una posición que pueden ocupar diferentes individuos; remite a un “campo asociado” que no es el contexto real donde se formula el enunciado, sino un “dominio de coexistencia para otros enuncia-dos”; y, por último, también implica una “materialidad” que es, a la vez, el soporte de la articulación y un “estatuto”, unas “reglas de transcripción”, unas “posibilidades de uso o de reutilización”.

El discurso definido a partir de su pertenencia a tipos y génerosEl discurso puede caracterizarse de acuerdo con diversos tipos y géneros, entendiendo por tipo una modalidad de producción verbal en un determinado grupo social; y por género, un medio de comunicación específico que conlleva ciertos papeles o actuacio-nes, ciertos temas y un canal físico de transmisión (Charaudeau y Maingueneau, 2002). Así, se hablará del discurso periodístico, político, publicitario, poético, etc. Y en cuanto a los géneros propios del discurso político, por ejemplo, allí están el debate televisivo, los folletos de propaganda, los programas electorales, los mítines multitudinarios.

Para Adam (2004) un género discursivo se caracteriza por ciertas propiedades tex-tuales pero, sobre todo, por una interacción lingüística enmarcada, como ya se mencio-nó, en una situación de enunciación que conlleva determinados participantes, una ins-titución, un lugar, un tiempo, las reglas que impone el empleo de una lengua particular, en fin, todos los elementos que caracterizan una formación sociodiscursiva.

En el origen de la necesidad de clasificar los discursos, Bajtín sitúa, como ya se dijo, el fenómeno de la estratificación de la lengua en un plurilingüismo —de argots, dialec-tos ideológico-sociales, profesionales, políticos, de lenguajes de género y generaciona-les, de corrientes, de círculos, de modas pasajeras, etc. —, donde los diversos rasgos del habla en la interacción comunicativa identifican, caracterizan y tipifican las produccio-nes discursivas.

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De diversos pasajes de la obra bajtiniana, Adam (2004) recoge tres características propias de los géneros discursivos. En primer lugar, su infinita variedad, tanto a nivel sincrónico como diacrónico. Los géneros evolucionan, se vuelven complejos e inclu-so con el tiempo desaparecen, de modo paralelo a los cambios que experimentan las formaciones sociales. En segundo lugar, el carácter normativo de los géneros, que no solo favorece sino que incluso es indispensable en la interacción verbal. De hecho, para Bajtín (1982) todo discurso remite a géneros discursivos, pues al elegir las palabras en el proceso de estructuración de un enunciado, muy pocas veces las tomamos del sistema de la lengua en su forma neutra, de diccionario.

Al respecto, Adam hace hincapié en el hecho de que el concepto de género corres-ponde con un prototipo y no con una norma estricta. Aludiendo a la afirmación de Bajtín de que el lenguaje se debate entre fuerzas centrípetas que buscan su unificación a través de normas lingüísticas que centralizan el pensamiento ideológico verbal en una determinada concepción del mundo, y las fuerzas centrífugas del plurilingüismo que se amplifican y profundizan conforme sigue viva la lengua, Adam (2004) considera que los géneros también son convenciones que se debaten entre estas dos fuerzas, que de hecho son más complementarias que contradictorias. Por último, los géneros ejercen una influencia potencial sobre todos los niveles de la textualización: desde la elección del material temático hasta el estilo y la construcción composicional.

Los géneros son, pues, categorías prácticas y empíricas, indispensables tanto en la producción como en la recepción e interpretación; son, a la vez, reguladoras de los enunciados en el discurso, pero también de las prácticas sociodiscursivas de los sujetos (ya que regulan desde los lugares que los hablantes ocupan hasta los textos que produ-cen). Por último, son prototípicas y estereotípicas, porque se definen por sus tendencias hacia la tipicidad y por los haces de regularidades que muestran, más que por criterios estrictos (Adam, 2004).

Es posible ilustrar esta aproximación al discurso en los estudios de Patrick Charau-deau sobre el discurso de la información y sobre el discurso político..La política es un campo de batalla donde se libra una guerra simbólica que desemboca en relaciones de dominación o en pactos de entendimiento. En consecuencia, el discurso de las ideas se construye a través del discurso del poder, poniendo de manifiesto, el primero, el pro-blema de la verdad (decir lo yerdadero), y el segundo, el de lo verosímil (decir, a la vez, lo verdadero, lo falso y lo posible) (Charaudeau, 2005).

Tal situación ha definido los rumbos que en los últimos tiempos ha tomado el estu-dio del discurso político: enfocando sus objetivos no solo hacia el análisis de los conte-nidos del discurso y el valor de los argumentos esgrimidos de acuerdo con el sistema de creencias al que remiten, sino también hacia los procedimientos de “puesta en escena” y las estrategias de persuasión. Esto se debe en gran medida a que, a semejanza del dis-

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curso publicitario y mediático, en el discurso político “los valores del ethos y del pathos han terminado por convertirse en valores de la verdad” (Charaudeau, 2005, p. 21).

Charaudeau considera que todo discurso se define por un “macrodispositivo”, en-tendido como aquello que estructura cada situación de intercambio lingüístico y que la organiza de acuerdo con los lugares que ocupan los participantes del intercambio, la naturaleza de su identidad, las relaciones que se instauran entre ellos de acuerdo con el objetivo buscado; por su parte, los “microdispositivos” corresponden con variantes particulares del mismo dispositivo en cuestión. Así, en lo que concierne al discurso político, se encuentran tanto las características que conlleva esta práctica discursiva, como aquellas de sus variantes particulares: el mitin electoral, las intervenciones en el Congreso, las entrevistas radiofónicas, etcétera.

Estudiar el discurso político implica abordar diversos aspectos a los que se alude en este análisis: las estrategias argumentativas que despliega el discurso, la construcción de una imagen de sí, la dramatización del discurso, la descalificación del adversario, los imaginarios socio-discursivos, la influencia del poder mediático.

Sobre la distinción tipo-género, existen también estudios sobre géneros específicos, como el estudio de Marc Angenot (1995) sobre la llamada literatura de combate, apare-cida en folletos y libelos entre los siglos XIX y XX en Francia. Angenot (1995) propone una tipología del folleto y de otras formas discursivas que él considera contiguas, como el discurso de defensa (plaidoyer), la homilía, la sátira discursiva, la polémica, el edito-rial, el ensayo. Como Angenot lo indica, por las características propias de estos discur-sos —eminentemente persuasivos—, los criterios que rigen la tipología que propone se fundamentan en la tópica y la dialéctica aristotélicas, revisadas a la luz de la lógica moderna, pero también en la teoría de la presuposición ducroniana, la sociocrítica y los estudios de la textlinguistik, al abordar el estudio de los campos ideológicos. Además de proponer una caracterización de este género discursivo, Angenot lleva a cabo un estu-dio de su temática genérica, de su universo axiológico, de sus estrategias persuasivas, de su modus operandi ideológico, de ahí que este libro sea un referente importante en los estudios sobre la argumentación.

El discurso definido en relación con la categoría de locutorOtra acepción del término discurso es la que tiene que ver con la producción verbal de una determinada categoría de locutor; en este caso, el análisis puede tratar del discurso de los médicos, de los burócratas, de los tecnócratas, etc. Al respecto, merecen especial atención la gran diversidad de estudios sobre discurso y género que se han llevado a cabo en el marco de las escuelas anglosajonas del Discourse Analysis.

En su artículo “Discourse and Gender” (2005), Shari Kendall y Deborah Tannen señalan que, a partir de la emergencia del movimiento feminista de los años setenta,

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este tema ha implicado la concurrencia interdisciplinaria de diversos campos de estu-dio: la lingüística, la antropología, la comunicación, la psicología social, la educación, la literatura, entre otros. Como resultado, se han realizado estudios no solo sobre patrones del habla relacionados con el género, sino también investigaciones que han utilizado el discurso como una lente para analizar aspectos sociales y políticos de las relaciones de género.

Sin tomar en cuenta la posición de ventaja desde la que parte la investigación, el estudio sobre el género y el discurso no solo ofrece una descripción del discurso mas-culino/femenino, sino que también revela cómo funciona el lenguaje como recurso simbólico para crear y manejar sentidos e identidades personales, sociales y culturales (Kendall y Tannen, 2005).

En sus inicios, la investigación se centró en documentar las diferencias empíricas entre el habla del hombre y de la mujer, en particular en la interacción entre ambos; también se llevaron a cabo descripciones del habla de las mujeres, y se estudió el papel del lenguaje en la creación y conservación de la desigualdad social entre los sexos.

En relación con esta última orientación, cabe destacar el estudio pionero de Robin Lakoff (2005) Language and Woman’s Place. Esta autora identifica las formas lingüís-ticas que emplea el lenguaje de la mujer para mitigar o debilitar la fuerza de una aser-ción: entre otras, alude por ejemplo al empleo de expresiones como oh dear en lugar de damn, al hecho de elevar la entonación en las oraciones declarativas, como en la segunda secuencia siguiente: What’s for dinner? Roast beef?, o de formular preguntas mitigadas: Would you please close the door? en lugar de Close the door (Lakoff, citada por Kendall y Tannen, 2005, p. 549).

En los años ochenta se desarrolló otra vertiente de la investigación: el estudio de las relaciones entre género, sociedad y lenguaje. Se llevaron a cabo estudios etnográficos, inspirados en los principios interaccionistas de Irving Goffman sobre la función del gé-nero y del discurso en la organización de la interacción social. Se encuentra, por ejem-plo, el estudio de Penelope Brown (2000) (citada por Kendall y Tannen, 2005, p. 551) sobre la cortesía en una comunidad maya. De igual manera, a partir de las teorías de Gumperz sobre la comunicación cultural cruzada, también se realizaron estudios sobre patrones del lenguaje en la comunicación cruzada entre los sexos. Un ejemplo es el estudio de Deborah Tannen (citada por Kendall y Tannen, 2005) sobre la interrupción como rasgo discursivo que da cuenta de un fenómeno complejo, cuyos sentidos e inter-pretaciones remiten a diversas variables culturales. Por ejemplo, el “overlapping” puede ser la muestra de una participación entusiasta y no de un dominio hostil. Sin embargo, si uno de los interlocutores espera y acepta las interrupciones cooperativas pero el otro no las tolera, este último las percibirá como un impedimento a su derecho al habla. De este punto resulta que el dominio que se establece en una interacción no siempre es el

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resultado de un deseo de dominar, ni tampoco necesariamente refleja el dominio de un grupo social sobre el otro. En un estudio posterior, Deborah James y Sandra Clarke (1996) (citado por Kendall y Tannen, 2005, p. 552) concluyen que en las conversaciones entre mujeres, las interrupciones son más numerosas que en las conversaciones entre hombres, pero el objetivo buscado es mostrar afinidad y no exhibir dominio.

El libro de Deborah Tannen titulado You Just Don’t Understand fue también pionero en el estudio de las conversaciones entre mujeres y hombres, concebidas metafórica-mente como una comunicación cultural cruzada. Esta autora llega a la conclusión de que los patrones discursivos relacionados con el género forman una red que respon-de a la manera como las mujeres y los hombres entienden las relaciones sociales. Así, los patrones de interacción en el habla de unas y otros obedecen a diferentes objetivos conversacionales: partiendo de que todo hablante pretende lograr un equilibrio entre la búsqueda de una conexión y la negociación de un status relativo, los rituales conver-sacionales aprendidos por las niñas y mantenidos por las mujeres tienden sobre todo a enfocarse en la dimensión de la conexión, mientras que los de los hombres lo hacen en la del propio estatus. Para las mujeres, centrarse en la dimensión de la conexión significa enfocarse en la intimidad, a manera de evitar la pérdida de conexión que resulta en ser hecha a un lado. Los hombres, por su parte, se centran en la independencia, a fin de evi-tar que se los rebaje en la jerarquía, como resultado de haber sido burlados. Para lograr dichos objetivos, las mujeres exhiben simetrías y experiencias equiparables. Sus conver-saciones en espejo repiten patrones sintácticos, palabras y frases clave, e incluso hablan de problemas también equiparables o equivalentes. En lo que toca a los hombres, los rituales que desarrollan se basan en una oposición: se hacen bromas mutuas, se insultan de juego, o juegan a ser abogados del diablo con el fin de desarrollar y reforzar ideas; se ensartan en guerras de palabras para ver quién gana en ingenio, subiendo cada vez el tono, la intensidad del insulto y la destreza del insultador (Kendall y Tannen, p. 553).

Después de los años noventa, la investigación en este campo se ha ampliado en diversas direcciones, incluyendo el estudio de la interacción entre género y otras identi-dades y categorías sociales como la etnicidad, la clase social y la sexualidad. Al respec-to, resulta particularmente interesante el libro Género y discurso de Deborah Tannen (citada por Kendall y Tannen, 2005, quien cuestiona algunas de las hipótesis defendi-das originalmente. Al estudiar diversas estrategias lingüísticas como la conversación, la interrupción, el silencio en oposición con la volubilidad, la proposición de temas y la adversatividad o el conflicto verbal, Tannen muestra el valor relativo de dichas estrate-gias para dar cuenta de una actitud de subordinación o de dominación entre hombres y mujeres. Esta autora sostiene que el significado de una estrategia lingüística está ín-timamente vinculado con el contexto, el estilo conversacional, con la interacción entre estilos y con las estrategias que ponen en marcha los participantes. En otras palabras,

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“la dominación y la impotencia se expresan y se crean en la interacción” (Tannen, 1996, p. 42).

Otro tema que se analiza en la obra mencionada anteriormente es el de la inte-racción conversacional entre hombres y mujeres de diferentes etnias que radican en Estados Unidos. El interés estriba en poder determinar de qué manera las diferencias culturales operan en los modelos de interpretación de la conversación. Entre los resul-tados que se observaron se constató que, dado que el estilo conversacional está ligado a los estereotipos étnicos, es más resistente al cambio que otras marcas más visibles de etnicidad, como el conservar la lengua materna de los padres o de los abuelos.

El texto y el discursoHasta aquí se ha hecho referencia a la noción de discurso en relación con la frase, el enunciado y la lengua. Por último, en cuanto a la oposición texto-discurso, se abordará la lingüística textual, disciplina relativamente nueva, íntimamente ligada al análisis del discurso.

Emprender el estudio del texto no quiere decir, afirma Culioli (2005) (citado por Adam, 2004, p. 27), extender el análisis del signo, de la proposición o de la frase a lo trans-frástico, sino que conlleva una ruptura teórica. Como vimos, tal fue la postura de Ben-veniste al distinguir el plano semiótico del plano semántico de la significancia9.08Implica también, como dice Bajtín a propósito de la translingüística, estudiar el lenguaje en su totalidad concreta y viva.

Para Jean-Michel Adam, la lingüística textual lleva a distinguir diversos niveles de la textualidad y a teorizar sobre los arreglos de proposiciones y de paquetes de propo-siciones que conforman el texto, concebido como una unidad de gran complejidad y coherencia que no se puede reducir a un solo tipo de organización. En este afán teóri-co, el mismo autor considera que esta disciplina forma parte del campo de análisis de las prácticas discursivas, dentro del cual es necesario distinguir el texto del discurso (Adam, 2004). Mientras que el texto, como objeto de estudio empírico, corresponde con “el resultado, siempre singular, de un acto de enunciación”, con “la unidad de la interacción humana”, el discurso se relaciona, por una parte, con la enunciación y la interacción entre los sujetos hablantes y, por la otra, con la interdiscursividad, en cuyo depósito cada producto lingüístico se reconoce por cuanto se identifica con un género discursivo.

Texto y discurso guardan una interrelación constante porque se trata de dos pers-pectivas diferentes, dos metodologías complementarias sobre un mismo objeto de es-

9 Benveniste (1977) define el término de significancia como el carácter común a todos los sistemas semiológicos, es decir, la propiedad de significar y su composición en unidades de significancia o signos. .

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tudio. En cuanto discurso, el enunciado se articula con una situación de enunciación particular, con un contexto, es decir, con condiciones de producción, de recepción y de interpretación determinadas. En cambio, en su calidad de texto, el enunciado se anali-za, por cuanto una totalidad constituida de estructuras bien definidas.

Un texto no es un simple conjunto de enunciados, sino una serie ordenada y jerar-quizada que se organiza en un plan. Hay planes convencionales y planes ocasionales. Un plan de texto convencional (fijado por los diversos géneros discursivos) correspon-dería, por ejemplo, con los cinco actos de una tragedia clásica, el plan del soneto italia-no, el de una disertación (equivalente este al de la dispositio clásica), el de una entrada del diccionario, el de una receta de cocina. Un plan ocasional, en cambio, no sigue ningún lineamiento preestablecido.

La lingüística textual considera las proposiciones enunciadas como las unidades tex-tuales más pequeñas. Su nombre se debe a que se trata de una unidad que corresponde con un acto de enunciación y que es, a la vez, un hecho de discurso y de textualidad. Por ejemplo, un proverbio “Como creo lo que invento, no me parece que miento” o una prohibición “Prohibido fumar” forman una unidad completa incluso si constan de una sola oración. Las proposiciones enunciadas pueden someterse a dos tipos de operacio-nes de textualización: pueden ser segmentadas o enlazarse entre sí.

La operación de enlace de proposiciones da como resultado dos tipos de paquetes de proposiciones: las unidades textuales no tipificadas que Adam llama períodos y las unidades más complejas y tipificadas que llama secuencias. Los períodos resultan de varios enlaces mayores (Charolles y Adam utilizan el término francés liages): enlaces rítmicos de proposiciones (por recuperación de fonemas, grafemas, lexemas, sintagmas enteros), enlaces léxico-semánticos (paralelismos, quiasmos, antítesis), enlaces por co-nexión (que establecen los conectores). Por su parte, las secuencias se organizan en cin-co grandes tipos: la secuencia narrativa, la descriptiva, la argumentativa, la explicativa y la dialogal. Las series de períodos o de secuencias, o de ambas cosas, se agrupan por medio de macroenlaces complementarios, lo que da como resultado la totalidad de la trama de enlaces composicionales que constituye un texto.

Los enlaces composicionales se complementan con los enlaces configuracionales que dan cuenta de la cohesión y coherencia globales de un texto. En efecto, la unidad textual no solo corresponde con una serie lineal de partes que constituyen una estruc-tura composicional, también es una macroestructura semántica, un todo que transmite un sentido global o varios bloques temáticos, o una cosa y la otra. A la vez, el texto también se interpreta por cuanto macroacto de discurso, con objetivos pragmáticos precisos, con intenciones argumentativas definidas (Adam, 2004). La orientación ilo-cutiva global define un texto en cuanto a los objetivos que persigue: influir en las repre-sentaciones, creencias o comportamientos del destinatario. Del lado de la recepción, comprender un texto consiste en captar la intención que expresa bajo la forma de dicho

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macroacto de discurso. Este movimiento interpretativo es el que permite considerar que un texto es coherente: “La coherencia no es una propiedad lingüística de los enun-ciados, sino el producto de una actividad interpretativa” (Adam, 1993, p. 3).

El discurso en la reflexión lingüísticaObjeto de una referencia aparte merecen los trabajos de semántica y de pragmática en relación con el discurso. A pesar de que estas teorías se desarrollan en el marco de la lin-güística de la frase, tanto por sus métodos como por los problemas y los objetivos que plantean, indudablemente implican al discurso en sus descripciones. A continuación, me referiré en particular a la teoría de la argumentación en la lengua de Oswald Ducrot.

Según Ducrot, para ser realizable, la semántica lingüística debe pronunciarse sobre el siguiente problema: dado que una misma frase puede transmitir casi cualquier con-tenido, entonces, con el fin de atribuir a las frases de una lengua un valor semántico que se pueda considerar como su núcleo, calculable a partir de su estructura sintáctica, es necesario separar lo que dicen los enunciados en virtud de la frase empleada, de lo que comunican en virtud de las leyes o máximas que rigen la palabra. Esta situación implica establecer una frontera entre los efectos semánticos que se atribuyen a la lengua y los que se consideran propios de la conversación (Ducrot, 1995). Al respecto, es posible to-mar diversas opciones y, según sea la que se escoja, se obtendrá una imagen de la lengua completamente diferente. Así, mientras que los llamados logicistas definen una lengua cercana a los cálculos de la lógica, dejando a los estudios conversacionales todo lo que no entra en su modelo, los argumentativistas reducen la zona de lo conversacional, complicando la descripción de la significación lingüística.

La llamada semántica integrada se basa en la hipótesis de que al sentido se integra la pragmática, es decir, entre otras cosas, el contexto y el discurso. Tal es la posición que ha adoptado la teoría de la argumentación en la lengua de Oswald Ducrot (1998). De esta posición surgió la concepción pragmática de la lengua referida anteriormente.

Desde sus inicios, la teoría de la argumentación en la lengua cuestionó concepcio-nes como la de una función informativa y “veritativa” de la lengua. El propósito de esta teoría es describir, en términos argumentativos, los fenómenos de la lengua. En esta óptica, llevar a cabo una descripción semántica consistirá en estudiar el valor argumen-tativo de los enunciados, es decir, sus posibles encadenamientos discursivos.

La noción lingüística de argumentación también se demarca del concepto lógico de inferencia. En palabras de Ducrot, el orden del discurso no tiene una correspondencia con el orden del pensamiento lógico o logicoide09. En el discurso, los segmentos que

10 En una inferencia, el argumento y la conclusión son proposiciones independientes, susceptibles de ser verdad- En una inferencia, el argumento y la conclusión son proposiciones independientes, susceptibles de ser verdad-eras o falsas en sí mismas, donde la verdad que expresa el argumento obliga a admitir, o a considerar como probable, aquella que expresa la conclusión (Ducrot, 1999).

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conforman los encadenamientos argumentativos se caracterizan por mantener una in-terdependencia semántica; es decir, el sentido intrínseco del segmento que corresponde con el argumento se comprende y se completa gracias a la presencia de la conclusión también correspondiente y viceversa. Cada bloque semántico presenta un punto de vista, y el sentido de las palabras que lo conforman variará en función del bloque se-mántico en el que aparezcan. En los ejemplos:

a. Juan es un hombre fuera de serie, por lo tanto le darán el Nobel de física.b. Juan es un hombre fuera de serie, por lo tanto rechazará el Nobel de física.

El “por lo tanto” permite explicitar tanto la cualidad de Juan como el tipo de distinción o de reacción a la que se alude. Mientras que en a. su carácter extraordinario se relacio-na con una capacidad intelectual sobresaliente, en b. la misma cualidad es de carácter moral. Así, a pesar de que parece tratarse del mismo calificativo, es decir, del mismo argumento, las conclusiones en cada caso dan un sentido diferente a este calificativo. Tanto en a. como en b. se manifiesta un bloque semántico único. En el primer caso se trata de la capacidad intelectual que será premiada; en el segundo, del valor personal que Juan pondrá de manifiesto al rechazar el premio.

La decisión de considerar que el sentido de un enunciado se conforma así tiene im-plicaciones teóricas importantes: en el discurso los argumentos esgrimidos en realidad no cumplen, como en un razonamiento, la función de justificar, fundamentar, las con-clusiones correspondientes; los encadenamientos argumentativos constituyen bloques semánticos cuya función es representar situaciones, mostrar una esquematización, una determinada visión de las cosas (Ducrot, 2002).

Esta hipótesis tiene consecuencias determinantes al analizar la estrategia argumen-tativa en el discurso. En efecto, dado que los bloques semánticos son representaciones estereotipadas de la realidad, al hablar estamos introduciendo en nuestro discurso tales representaciones reconocidas como razonables. Con esto nos ligamos a los modos de representación comunes, y se da así una imagen (un ethos) de una persona razonable, confiable.

Ahora bien, estas esquematizaciones nos llevan también a estudiar la relación de los discursos con los imaginarios sociales. La disimetría léxica entre hombre público y mu-jer pública, por ejemplo, corresponde con una disimetría semántica y argumentativa10 y muestra que el sentido de estas entidades está constituido por estereotipos, es decir, representaciones sociales, esquemas colectivos fijos, que pertenecen a un modelo cul-

11 Es decir, el sentido de estos sintagmas está constituido por encadenamientos argumentativos que se asocian a esta entidad. Es posible determinar los discursos que evocan las argumentaciones que contienen los sintagmas hombre público y mujer pública por medio de la teoría de los bloques semánticos. Al respecto, cf. L. Puig “Doxa and Persua-sion in Lexis”.

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tural fechado: aspecto que explica que dichos sentidos sean fluctuantes, dado que están sujetos a las transformaciones producto de la evolución de la sociedad.

La teoría de la argumentación en la lengua en general, y de los bloques semánticos en particular, muestra cómo es posible interrelacionar el análisis lingüístico y el discur-sivo y, a la vez, y en términos de Christian Plantin (2001), cómo es posible proponer respuestas originales y decisivas a cuestiones clásicas.

Discurso y argumentaciónDespués de hacer referencia a la argumentación en la lengua, se hablará de la argumen-tación en el sentido tradicional, definida desde los clásicos como una teoría del habla eficaz, ligada en la actualidad tanto a la retórica antigua como a diversas corrientes pragmáticas modernas, centradas en el estudio del empleo del lenguaje en su contexto.

Es indudable que la argumentación ocupa un lugar destacado en el estudio de las más variadas modalidades y géneros discursivos: la publicidad, el discurso político, el científico, el periodístico, el filosófico, los debates mediáticos, las conversaciones ordi-narias, la literatura, el teatro, etc. Este interés volcado en el análisis argumentativo se ha visto, desde luego, reflejado en la discusión teórica, que ha dado lugar al surgimiento de un conjunto de perspectivas muy variadas que conllevan elecciones y orientaciones teóricas notablemente fructíferas.

Si, en su origen, era evidente que no había argumentación sin discurso, con el debate teórico actual se ha llegado a considerar que no hay discurso sin argumentación. Como dice Christian Plantin: “El acuerdo [entre los diversos dominios de la argumentación] parece por lo menos mantenerse en un punto, desde la más lejana antigüedad hasta nuestros días: el límite del concepto de argumentación se alcanza sólo cuando se sale de las prácticas del habla: hipnotizar no es argumentar” (2001, p. 72).11

Al igual que la noción de discurso, la argumentación se inscribe en un campo con muchas alternativas teóricas que, de acuerdo con Plantin (2001), giran en torno a las respuestas que se proponen sobre cinco cuestiones fundamentales:1. La argumentación es una actividad lingüística o una actividad del pensamiento.2. La lengua es argumentativa o lo es la palabra y, en este último caso, todos los discur-

sos o solo algunos.3. El estudio de la argumentación tiene primordialmente como objeto el discurso mo-

nológico o el dialógico.4. El estudio de la argumentación es normativo o no normativo.

12 Sobre los vínculos que existen entre la argumentación y el análisis del discurso, véase el estudio de Ruth Amossy “Argumentación y análisis del discurso: perspectivas teóricas y recortes disciplinarios”.

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5. El objetivo que persigue la actividad argumentativa es construir un consenso o ac-tivar y profundizar en el disentimiento y el desacuerdo.Estas preguntas corresponden con la tópica de la argumentación, tan amplia y di-

versa como la temática misma sobre el discurso.

ConclusionesA lo largo de este recorrido se imponen varias constataciones de orden general. En pri-mer lugar, es inevitable reconocer que se trata de un panorama forzosamente parcial, dada la amplitud del tema. Pero, sobre todo, es necesario explicitar los problemas que plantea la organización de este vasto y heterogéneo campo de estudio.

Partamos del hecho de que el estudio del discurso puede abordarse desde un punto de vista lingüístico, pero también cognoscitivo, psicológico, sociológico, antropológi-co, literario, filosófico, etc., incluyendo diversas corrientes dentro de dichas disciplinas. También hay que poner de relieve que el universo del discurso concierne tanto la pro-ducción oral como la escrita y, a la vez, que hay una gran diversidad de corpus que pue-den ser objeto de análisis discursivos, sin olvidar los aspectos que es posible privilegiar en ellos (su producción, su circulación o su interpretación). Esto hace que, al hablar de análisis del discurso, sea posible aludir a un conjunto de investigaciones de muy diversa índole. Por consiguiente, para lograr cierto orden y coherencia en este terreno, hay que partir de algunos postulados.

Como señala Maingueneau (2005), al estudiar el discurso es necesario reconocer un “orden del discurso” irreductible a una sola disciplina o campo de estudio (como podría ser la retórica, la lingüística textual o el análisis de la conversación, por ejemplo) y, a la vez, convenir en que el establecimiento de los estudios sobre el discurso conlleva una reconfiguración del conjunto del saber.

También hay que tener presente, como se mencionó al inicio de este trabajo, que el discurso no es un objeto dado, sino que se construye a partir del punto de vista de quien lo estudia, enfocándolo en un interés específico, ya sea que se trate de la sociolingüís-tica, las teorías de la argumentación, el análisis del discurso12, etc. Así, por ejemplo, al analizar un debate político, mientras que el especialista de la argumentación se intere-sará en las estrategias argumentativas que despliega el locutor (el tipo de argumentos que emplea y la manera como los encadena), en la imagen que, con fines persuasivos,

13 Como se dijo al principio, a menudo se confunden y entremezclan los diversos estudios y análisis sobre el discurso y el análisis del discurso en cuanto disciplina. En la tradición francesa, se considera que esta disciplina se interesa específicamente en abordar el estudio del discurso como el resultado del vínculo que se establece entre un texto y un lugar social. Por consiguiente, el análisis del discurso reflexiona a la vez sobre lo verbal y lo institucional (Maingueneau, 2005).

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el locutor da de sí mismo en su discurso; es decir, el ethos que muestra y el proceso dis-cursivo por medio del cual se pone de manifiesto el pathos, el analista del discurso re-flexionará sobre su caracterización por cuanto género discursivo, sobre su composición textual y sobre los papeles sociodiscursivos implicados en dicho discurso. Sin olvidar, además, que las diversas disciplinas sobre el discurso se interesan permanentemente en las perspectivas mutuas.

La problemática anterior lleva a Maingueneau (2005) a considerar que las investiga-ciones sobre el discurso pueden reagruparse en dos grandes tipos de unidades de estu-dio: las tópicas y las no tópicas. Las tópicas se subdividen en las unidades de dominios y las unidades transversas. Las primeras corresponden con espacios ya “precortados” de prácticas verbales, es decir, “tipos de discursos vinculados con determinados sectores de actividad de la sociedad”. Maingueneau establece una relación entre los tipos y los géneros discursivos. Los géneros se agrupan en tipos siguiendo dos lógicas diferentes, ya sea su pertenencia a un mismo aparato institucional (por ejemplo el discurso hos-pitalario) y su dependencia de un mismo posicionamiento (por ejemplo el discurso comunista).

Las unidades transversas conciernen, en términos de Maingueneau, registros que pueden definirse de acuerdo con criterios lingüísticos (estaríamos hablando, por ejem-plo, de las secuencias de Jean-Michel Adam), con criterios funcionales (si se piensa en determinadas funciones dominantes de los textos, como la lúdica, la informativa, la normativa, la ritual, etc.) o comunicacionales, donde se combinan rasgos lingüísticos, funcionales y sociales (el discurso cómico, el didáctico, el de vulgarización).

Por último, las unidades no tópicas reagrupan “enunciados profundamente inscri-tos en la historia”. Maingueneau distingue las formaciones discursivas que se especifi-can históricamente (el discurso racista, el patronal, el postcolonialista), y los recorridos en los que el analista construye corpus de elementos léxicos, proposicionales o de frag-mentos de textos, extraídos del interdiscurso.

La historia del término discurso y de sus empleos es paralela a la historia del pen-samiento. Corresponde tanto con la acepción retórica de instancia autónoma, acto que apunta hacia un cierto efecto, como con la polifónica que conduce a una nueva inter-pretación de la cultura, compuesta de discursos que retiene la memoria colectiva y en relación con los cuales cada sujeto se identifica.

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Pedagogía de la lectura: cibernética, psicolingüística y sociocultura13

Miguel Ángel Maldonado García14*

IntroducciónLa epistemología genética de Piaget y el desarrollismo cultural de Vigotsky captaron el interés de la pedagogía de la modernidad y generaron polémica. La tensión entre estos dos enunciados es la superficie de emergencia de los discursos y las prácticas pedagógi-cas de la escritura y la lectura de la modernidad. Esta tensión renovó las disputas entre conductistas y constructivistas y le dio paso a las pedagogías cibernéticas.

La psicología ingresó al denominado giro lingüístico en un cognitivismo cibernético que produjo la lectura transaccional, la lectura interactiva y la lectura metacognitiva; así, la didáctica de la lectura quedó atada al cognitivismo, y se produjo una fusión con predominancia de la ingeniería de las comunicaciones en la construcción del modelo lector.

Estos acontecimientos se presentan a mediados del siglo XX en el Instituto Tec-nológico de Massachusetts (ITM), que fue refundado como una empresa investigativa de la modernidad a la que ingresaron prominentes físicos matemáticos que estaban interesados en mejorar las tecnologías de la información con fines bélicos. Los hal-lazgos de estos científicos tomaron formas variadas y complejas para anidar en per-spectivas pedagógicas de lectura y escritura; se destacan así los modelos cibernéticos e informáticos provistos por Norber Wiener, Claude Shanon, Roman Jakobson, Keneth

13 Este artículo con resultados parciales de investigación hace parte del proyecto “El concepto de pedagogía de la lectura en la modernidad”, institucionalizada por el Centro de investigaciones de la Universidad Francisco José de Caldas el 26 de noviembre de 2013.

14 * Profesor e investigador de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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Goodman, Louise Rosenblatt, Frank Smith, Flavel y Hayes, y Bereiter y Scardamalia, entre los más visibles y usados por los analistas de la lectura y la escritura.

Con el fin de observar estos acontecimientos se hará uso de la historia conceptual (Koselleck, 1993, 1997, 2001, 2004, 2007, 2012), en cuanto método hermenéutico me-diante el cual se indaga cómo ciertas palabras se convierten en conceptos consolidán-dose sobre varias capas temporales que cristalizan y se resemantizan a lo largo del tiempo con significados. En su remoción este concepto aparece con cuatro palabras provenientes de la ingeniería de sistemas o cibernética: memoria de largo y corto plazo, psicolingüísmo y modelo, las cuales ganaron un lugar en la pedagogía de la lectura.

Hay dos monumentos histórico geográficos de donde emerge la psicolingüística: en Suiza el Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra, y en Estados Unidos el ITM. El primero se hace visible con la difusión del trabajo del ginebrino Jean Piaget, quien condujo a la educación occidental hacia el discurso genético y psicolingüístico desde cuando ingresó a la Oficina Internacional de Educación de la Unesco en 1929, año que nos sirve como punto de referencia para este análisis. El segundo modernizó el con-cepto de comunicación desde la cibernética, la teoría de la información y las funciones del lenguaje bajo el auspicio de la ingeniería y del cognitivismo lingüístico y del modelo de Roman Jakobson (1948).

Psicología genética o la psicolingüística piagetiana y la UnescoNo obstante su insistencia en no reconocerse como pedagogo, sino como psicólogo genétista, Piaget permaneció por cerca de cuarenta años (1929-1968) en la Unesco, período en el cual fue posible la creación, visibilidad y expansión de distintos ismos constructivistas.

En este marco, situamos la emergencia de la psicolingüística y su heredero, el con-structivismo pedagógico de corte europeo, a partir de una serie de publicaciones clave: la publicación del tomo XV de la Enciclopedia Francesa dedicado a la educación, capí-tulo que circularía en 1969 bajo el título de “Psicología y pedagogía”. Luego, en 1972, la Unesco edita El derecho a la educación en el mundo actual y ¿A dónde va la educación? La Unesco y la Enciclopedia Francesa dieron a conocer estos textos que ahora toman formas variadas y complejas para desembocar en los modelos, grupos de investigación y prácticas pedagógicas.

Desde el siglo pasado, la Unesco cuestiona y luego traza las políticas internacionales de educación con las cuales se recrean los discursos pedagógicos. Piaget adoptó postu-ras críticas frente a la educación y luego propuso su discurso, así lo atestigua el siguiente fragmento de 1969, año en el cual se retira de la Unesco: “La primera y sorprendente

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constatación que se impone en el intervalo de treinta años es la ignorancia en la que hemos permanecido en cuanto al resultado de las técnicas educativas. En 1965, tanto como en 1935, desconocemos lo que queda de los diferentes conocimientos adquiridos en las escuelas […]” (Piaget, 1980, p. 11).

Piaget resalta luego: “Con razón se ha buscado remedio a las diferentes situaciones que acabamos de describir, en primer lugar, en la creación de institutos de investigación pedagógica que se han multiplicado en el curso de los últimos veinte años”. En su labor frente a la Unesco establece que los problemas de aprendizaje se resuelvan de modo científico y que el remedio científico es la psicología genética.

De Piaget se ponderan de modo recurrente sus hallazgos científicos sobre episte-mología genética (problemas del conocimiento humano y sus orígenes); desde ellos se reconoce que los niños elaboran sus conocimientos de manera progresiva y que los cambios en la organización cognitiva se construyen sobre sus experiencias de aprendi-zaje. Para el suizo, el conocimiento no es una fotografía de la realidad, sino una suerte de construcción cinematográfica que permite adquirir reactivaciones y repliegues de modo progresivo. Es decir, los niños no son pasivos o receptores de información, como pensaba el conductismo, sino que además de recibir, seleccionan, evalúan, interpretan y otorgan significados a sus actos. Así, Piaget será el nuevo Rousseau que reinventa al niño de posguerra, lo hace visible y lo asciende al estatus de objeto de análisis de los organismos internacionales y de los centros de investigación.

Piaget, además de epistemólogo y psicólogo, es un biólogo capaz de hacer prediccio-nes y demostraciones en el escenario pedagógico. Su metáfora de asimilación deviene de la biología: los seres vivos asimilan nutrientes, vitaminas o alimento para vivir, de lo contrario morirían; lo mismo ocurre con el conocimiento, sin el cual el niño no podría sobrevivir. Considera que la acomodación cognitiva es un proceso antagónico pero de-pendiente de lo biológico: la forma como evoluciona y progresa el conocimiento está en directa relación con el crecimiento biológico, el cual pude ser visto en estadios y niveles en un marco estructural, funcional y sistémico.

En 1923 publica El lenguaje y el pensamiento en el niño; allí se establece la primacía cognitiva del lenguaje y las diversas etapas biológicas que afectan el lenguaje. Buena parte de los argumentos de sus discípulos cognitivistas toman este discurso como la superficie de emergencia de su labor. Podríamos sintetizar, para efectos de esta inda-gación, los enunciados que hacen parte de su epistemología genética que serán tenidos en cuenta por los investigadores de la lectura y la escritura: asimilación, acomodación y adaptación; inteligencia y conocimiento, como objeto investigativo de la psicología genética; estructuras cognoscitivas relacionadas y construcción de operaciones. Estos enunciados son tenidos en cuenta por los discursos interactivos, transaccionales y me-tacognitivos.

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Los enunciados piagetianos (1969a, 1969b, 1971) circulan de modo veloz y concen-tran este tipo de análisis. Así, la genética, la biología, la estadística y la física ingresan al laboratorio de psicología y a las universidades de Estados Unidos y Canadá interesadas en la lectura. De sus trabajos cognitivistas emergieron propuestas relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura en tres movimientos: la psicología interactiva de Kenneth Goodman; la transaccional de Louise Rosenblatt y Frank Smith, y la psicolo-gía metacognitiva de John Flavell y Hayes, y los modelos escritores de Marlene Scarda-malia y Karl Bereiter.

Por otra parte, las prácticas de lectura transmisionista fueron el blanco de los neo-piagetianos, así se observa en las primeras investigaciones de sus dos discípulas latinoa-mericanas más visibles, las argentinas Ana Teberosky y Emilia Ferreiro; lo propio harán María Eugenia Dubois (1989), Lomas y Osoro (1994), Berta Braslavsky (2005), Daniel Cassany (2006), Teun van Dijk (1997), Anna Camps e Isabel Solé (1992) quienes apelan a la lingüística y a la psicología para darle un nuevo orden al discurso de la lectura y la escritura, especialmente con modelos sistémicos.

La psicolingüística sociocultural en la pedagogíaSi bien Vygostky vivió una vida corta, su producción es muy rica y logró hacer su pro-pio giro lingüístico, especialmente con Pensamiento y lenguaje (1934, 1978a y 1978b), texto que tardó en salir de la Rusia stalinista pero que llegó a nuestro continente gra-cias a las traducciones parciales del inglés en los años setenta y del francés en los años ochenta. Vigotsky no renuncia al materialismo dialéctico en cuanto al trípode: acción, pensamiento y lenguaje, y el marco cultural y social. Observa que el medio transforma al sujeto y que este a su vez se transforma al lenguaje. Para él la acción y la conciencia van juntas, se desarrollan de modo gradual e influidas por el contexto; así, a partir de estas categorías desarrolla el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) y el de internalización. La ZDP traza un límite imaginario o potencial entre lo que está en la conciencia y lo que puede ser modificado; la internalización genera un proceso dialéc-tico de autoconstrucción y reconstrucción que transforma al sujeto y a la sociedad. Este concepto se convirtió en una caja de herramienta para los pedagogos y estudiosos del conocimiento.

Vigotsky fue recuperado por los lingüistas y los psicolingüistas, y por los investiga-dores, la lectura y la escritura; así lo señala Cassany quien desde la perspectiva sociolin-güística señala que leer y escribir son eventos comunicativos propios de una comuni-dad hablante que tiene sus propios parámetros que se reflejan en la escritura:

Puesto que cada grupo humano no solo habla un idioma o un dialecto diferente, sino que utiliza el lenguaje de maneras radicalmente diferentes (en retórica, cortesía, estilo, etc.), el hablante que lee o escribe en un segundo idioma debe resolver también el

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problema de comprender y aprender a usar el segundo lenguaje en las formas y los usos propios de la nueva comunidad (Cassany, 2004, pp 7, 8).

Así las cosas, los principios del aprendizaje wygotskyano son apropiaciones de un su-jeto que logra su desarrollo ligado al escenario cultural. El desarrollo próximo es la promesa de que al comienzo hacemos cosas con el apoyo de alguien, pero que después podemos hacerlas de forma autónoma; en consecuencia, la capacidad del sujeto está asociada al desarrollo afectivo y al desarrollo potencial. Las implicaciones didácticas o pedagógicas son dos: primera, enseñar es ofrecer ayuda pedagógica, en la medida en que la guía de actividades favorezca el acceso a los significados construidos en un grupo o en un escenario cultural; segunda, la relación entre desarrollo, aprendizaje y enseñan-za se asocia a la realización de actividades que favorezcan la aparición o surgimiento de competencias autónomas en la zona de desarrollo próximo.

Wiener, Jakobson y ChomskyEl psicolingüismo norteamericano se movió en paralelo con el desarrollo de la inge-niería de las comunicaciones que se fortaleció con el oficio del ITM. Las ingenierías se ocuparon de las comunicaciones y ofrecieron el soporte científico a las ciencias so-ciales interesadas en indagar sobre la inteligencia y eficiencia bajo el episteme de la cibernética. El ITM le asignó al físico matemático alemán Norber Wiener el diseño de una máquina capaz de predecir y controlar la artillería aérea de donde se desprendió el principio de retroalimentación (feed back) aplicado luego a la comunicación humana (Maldonado, 2012).

El alemán Wiener en una publicación titulada Dios y el Golem da a conocer tres as-pectos de la cibernética “Uno de ellos concierne a las máquinas discentes; otra a las má-quinas que se reproducen; y otra, a la coordinación de máquina y hombre” (1985, p. 23).

Mientras los matemáticos diseñan máquinas y crean modelos de comunicación con fines bélicos e industriales, revestidos con la matemática, la física y la ingeniería de sistemas, el ITM estudia el lenguaje y la mente humana; todos juegan a las probabili-dades estadísticas. Los ingenieros de la comunicación diseñan modelos comunicativos y máquinas inteligentes con los que revolucionaron el concepto de energía y máqui-na industrial; los psicolingüistas apropian los desarrollos tecnológicos e indagan sobre el cerebro, el lenguaje y sus modelos de representación o mentalismo; a la postre, los modelos de los ingenieros y los lingüistas se tomarán la pedagogía y la didáctica de la lectura y la escritura.

Los investigadores del ITM sospechan del conductismo de Skinner y Pavlov pues estos solo daban cuenta de la piel y los sentidos; además, estos dependían de un em-pirismo en crisis. Se requerían modelos más sofisticados y coherentes con ciencias

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emergentes como el evolucionismo piagetiano y la cibernética de John von Neuman y Wiener. Estas preocupaciones reclaman al ITM y a Harvard la fundación de la inge-niería humana o el diseño de modelos que reflejarán el cuerpo en sus relaciones con el complejo cerebro humano.

Jakobson aborda un esquema ingenieril desde la lingüística estructuralista y la ci-bernética, se interesa por el concepto de significado e intenta resolver algunas dudas lingüísticas que la ingeniería no podía resolver. Recupera a Shannon y Weber, y al fi-lósofo Kart Bühler para definir en 1948 las funciones del lenguaje desde la ingeniería comunicativa y el estructuralismo lingüístico, para producir un dispositivo eficiente: canal, código, medio, emisor y receptor, pero ahora cada una de estas instancias comu-nicativas cumple una función lingüística.

Por su parte, Chomsky le apostó a una teoría sobre el desarrollo del lenguaje que lo sitúa como mentalista, empezó su labor como investigador del ITM en los años sesenta cuando abordó el lenguaje como un sistema, desde los planos lingüístico y psicológico. Con la lingüística pretende comprender lo universal del lenguaje y con la psicología lingüística, escudriñar la mente, para proponer su gramática generativa transformacio-nal (GGT) e introducir componentes como competencia lingüística, estructura profun-da, universales lingüísticos asociados al componente semántico, y estructura superficial asociada al componente sintáctico. Encuentra que la lengua, en cuanto gramática, se puede observar en tres niveles: fonológico, sintáctico y semántico. En primera instan-cia supuso que el componente sintáctico era el determinante, pero luego privilegió el componente semántico del que desprendió su GGT que es, en esencia, una propuesta de las interacciones del lenguaje.

En su labor enuncia el atractivo concepto de competencia lingüística; desde la ima-gen de las estructuras sintácticas emergen factores como el aspecto creativo, el innatismo y los universales lingüísticos subyacentes en el concepto de competencia. Los hallazgos del prominente lingüista tuvieron especial impacto en Francia, Alemania e Inglaterra, y luego en Latinoamérica, países que han hecho aportes a las ciencias del lenguaje, la pedagogía y el aprendizaje en general. Aunque su labor no estaba dirigida a la pedago-gía de la lengua, sí buscaba comprender y explicar la adquisición de la lengua materna en los niños como el método más viable para entender el pensamiento humano. Este propósito es una fuente sustancial de las competencias15 que hoy se debaten en algunos escenarios de la educación y la pedagogía de la lectura y la escritura.

15 Es un hecho verificable que un niño – sin restricciones severas– entre los dos y siete años, habiendo estructurado una gramática y un vocabulario finito, puede generar e interpretar diversidad de oraciones del rol familiar, con sus amigos o en la escuela y en todos los escenarios de su cotidianidad infantil. Sin proponérselo como tarea u objetivo, y sin un profesor profesional, el niño logra así uno de los procesos de creatividad y aprendizaje más sig-nificativos.

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El discurso chomskiano cautivó, aunque no sin críticas, a los investigadores sajones como �enneth Goodman, �rank �mith, �ouise �osenblat, �ohn �lavell y sus discípu��enneth Goodman, �rank �mith, �ouise �osenblat, �ohn �lavell y sus discípu�los hispano hablantes de la pedagogía cognitiva, quienes se preguntan si el aprendizaje de la lectura puede darse de la misma manera que el aprendizaje de la lengua materna y si el aprendizaje de la escritura puede darse de la misma manera que el aprendizaje de la lengua materna. �i bien entre este grupo de investigadores hay diferencias de matices, todos la emprenden contra el conductismo y la enseñanza transmisionista o bancaria.

Cerebro y computadorIngenieros y lingüistas proponen diversas taxonomías para ordenar los discursos sobre el proceso de la lectura de raigambre psicolingüística y cibernética que los analistas del lenguaje suelen ordenar en cinco grupos. El primero respondería a la lingüística estruc�tural, y además al conductismo, en cuanto que describe la lectura como una suma de habilidades alcanzadas después de una transferencia de información, o de una pedago-gía bancaria; el segundo afirma que la lectura es el resultado de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje; el tercero observa la lectura como un proceso transaccional entre el lector y el texto; el cuarto propone una lectura y escritura autorreflexiva o meta cognitiva que parte de un sujeto consciente que reconoce su capacidad de aprendizaje y, a partir de este, diseña un plan de lectura o escritura; y el quinto es el psicosocial o socio crítico. Este último merece ser señalado de modo especial dado su desprendimiento del psiquismo piagetiano que desemboca en posturas críticas cercanas a Vigotsky.

Los hallazgos en la cibernética y su desenlace en la teoría de la comunicación hará que los lingüistas, los psicolingüistas penetren al cerebro como si este fuera un com-putador: la memoria de corto plazo (MCP) y la memoria de largo plazo (MLP), el soft-ware y el hadware, el almacenamiento de información y otros enunciados se combinan con competencias, actuación, interacción, metalenguaje, metacognición, lenguajes so-fisticados que menosprecian la poco confiable enseñanza de la lectura y la escritura puesta en las repeticiones y transferencias ineficientes que, además de ingenuas, son improductivas. Se requiere un lector competente y capaz de dar respuesta a las nuevas demandas sociales y laborales de la modernidad. Así lo señala la investigadora de la Universidad de Barcelona, Isabel Solé, que se nutre de Piaget y de los cognitivistas nor-teamericanos:

El modelo transmisivo (tm) concibe la lectura como un proceso lineal, unidireccional; la información es presentada por el autor y recibida por el lector; aprender a partir del texto es, desde este modelo, un proceso de transmisión de un conocimiento claro y sin ambigüedades, en el que el lector procede a un análisis objetivo de la estructura y contenido del texto. Para el modelo transaccional (ta) la comprensión es un proceso

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dinámico en el que el lector organiza la información y elabora nuevos significados gracias a su conocimiento y experiencia; leer es por tanto un proceso activo de con-strucción y transformación en el que intervienen indicadores objetivos y subjetivos, y se relaciona el texto con uno mismo (2013, pp. 440, 441).

El físico matemático Norber Wiener profundizó su inmersión mentalista iniciada por su colega, el profesor John von Neumann, quien en su análisis en el libro El Computa-dor y el Cerebro entró en diálogo con Jean Piaget y sus discípulos, quizás sin saberlo, habiendo propuesto un campo ilimitado del que hace parte la didáctica de la lectura y la escritura de la modernidad.

Las formas de intervenir la escritura y la lectura por la psicolingüística y sus deri-vaciones construyeron lo que investigadores como Carlos Vasco (1993) llamaron “la metáfora del cerebro”. Vasco observa este proceso investigativo como el desarrollo de la ciencia cognitiva16 y lo describe mediante un hexágono matizado por seis disciplinas: filosofía, antropología, lingüística, neurología, informática y psicología. Así mismo, describe cómo de la ingeniería de la comunicación o la informática emergió un nuevo campo que se ocupó de “la inteligencia artificial” y como la neurología delimitó los alcances y posibilidades relacionadas las teorías de las localizaciones cerebrales “ana�lizando el comportamiento de los ganglios neurales de moluscos e insectos, y de los cerebros de ranas, monos y gatos” (Vasco, 1993, p. 34).

Lectura, proceso transaccional�ouise �osenblatt, profesora e investigadora interesada en la enseñanza y aprendizaje de literatura, propone su discurso transaccional (1978) teniendo en cuenta la perspec�tiva pedagógica de �ohn Dewey y el siquismo piagetiano, en un proceso descendente o de inmersión, psicolingüístico y recíproco o de acuerdos implícitos entre el texto y el lector.

María Eugenia Dubois (1989) reconoce el paso del lector al texto y de este a la construcción de significados que opera en Rosenblatt (1996), quien además piensa en un lector singular con emociones, prejuicios, dolores, angustias; algunos los denomi�nan como proceso descendente (top-down). Por su parte, Rosenblatt (2002) rechaza la idea del lector intérprete o pasivo a la que opone un lector que se relaciona con el texto: un lector que conoce un objeto (texto) en un contexto particular y que le otorga significado al texto.

16 Señala Vasco que la emergencia de la ciencia cognitiva se produjo en 1948 con el simposio de la Fundación Hixon en “Caltech” y se institucionalizó en un segundo simposio celebrado en 1956 en el ITM. La segunda etapa se presentó en los años sesenta en el Centro para los Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard bajo la coor-dinación de Jerome Bruner y George Miller.

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�a transacción señala la relación doble o recíproca entre el sujeto cognoscente y la cosa conocida desde una perspectiva de la recepción literaria. �osenblatt desarrolla su estética de la recepción y la entrega al público en 1978 como The reader, the text, the poem, y posteriormente con el libro La literatura como exploración (2003). El lector negocia el significado del texto, discute con el autor y con el texto y produce sus pro�pios significados.

�osenblatt asumió el concepto de transacción para enfatizar sobre el proceso mutuo entre el lector y el texto, así expresa su punto de vista sobre el proceso de lectura de un texto literario que puede ser transaccional en cuanto ocurra una: “[…] relación recí�proca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un poema” (Rosenblatt, 1985, p. 67).

La profesora Rosenblatt acude a la metáfora del iceberg (Freud) para referirse a la inmersión o proceso descendente, en la que vemos el reflejo de competencia y actua�ción (Chomsky), mediante el cual describe el funcionamiento del proceso de un lector que pasa por las posturas eferente y estética, que constituyen los aspectos privados del sentido. La postura estética es una suerte de perspectiva sensitiva capaz de aflorar los sentimientos e intuiciones que se activan con una lectura en la que el lector extrae, retiene y evoca la lectura. Para Rosenblatt la parte visible del iceberg son los textos que toman cuerpo en informes científicos, diarios, aspectos cognitivos, referenciales, factuales, lógicos o analíticos, entre otros, la parte no visible está latente.

Por su parte, el profesor de la Universidad de Arizona Keneth Goodman emprendió su proyecto de investigación en 1964 con el auspicio de la Universidad de Wayne, donde desarrolló el proyecto “La naturaleza psicolingüística del proceso de lectura” en el que reconoce, además de la presencia de Dewey, Rosenblatt y Piaget, pero sin descartar las estructuras profundas propias de la lingüística generativa transformacio�nal chomskiana y la teoría de los actos de habla de John Searle (Goodman, 1982, pp. 18-21).

�osenblatt advirtió que el estructuralismo impuso una lectura sobre el texto que este privilegió, la descodificación de los signos en el texto escrito actuando en niveles que van del sonido a la grafía de la oración: el texto gobierna al lector que es visto como un descodificador pasivo.

Goodman (1982) reconsideran a Rosenblatt y proponen ver la lectura como un invento social y universal. Para Goodman, de la misma forma espontánea como se aprende la lengua materna (Chomsky), se podría aprender a leer y a escribir: los se�res humanos disponen de una especie de dispositivo universal que se puede activar mediante prácticas conscientes. En consecuencia, la lectura y la escritura son eventos transaccionales que se producen cuando el lector o el escritor

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[…] entran en transacción con el texto y a través de él, en un contexto específico y con intenciones específicas. Las transacciones lingüísticas que ocurren durante los eventos de lectoescritura pueden considerarse desde tres puntos de visa: 1. El proceso medi-ante el cual los escritores producen los textos; 2. Las características de los textos 3. El proceso mediante el cual los lectores dan sentido al texto (Goodman, 1996, pp. 19, 20).

El lector de Goodman construye enunciados a través de las distintas transacciones con el texto y concibe la lectura como un proceso interactivo con el escritor. El lector es un usuario del texto con el que conversa desde cuando enfrenta su mirada y recorre la grafía de las palabras y oraciones dotándolas de significado de modo progresivo. El lector establece acuerdos con el texto, genera un proceso de transformaciones, modifica sus concepciones iniciales, las desestabiliza mediante asimilaciones y reacomodaciones que permiten aprendizajes (Piaget).

Bajo estas condiciones, el lector es un sujeto que activa su conocimiento en un pro-ceso psicolingüístico o interactivo. En esta perspectiva piagetiana, el lector activa sus esquemas previos frente a unos esquemas nuevos que se desestabilizan para producir conocimientos nuevos: “El significado está en el lector y en el escritor, no en el texto. El escritor construye un texto con un significado posible que será utilizado luego por los lectores para construir sus propios significados” (Goodman, 1996, p. 12).

Si bien Goodman (1986) no oculta su adherencia al pisicolingüísmo y a la gramática chomskyana, poco se refiere a Freire, aunque la emprende contra la educación ban-caria; afirma que el fundamento del lenguaje integral supone una epistemología del lenguaje y una epistemología del aprendizaje que crean los enunciados de la enseñanza, el maestro y el currículo.

Por su parte, Isabel Solé (1992), María Eugenia Dubois (1989) y César Coll (1991), entre otros, recuperan la psicolingüística transaccional de Goodman para pensar la escuela en cuatro aspectos: 1) la lectura es un proceso del lenguaje; 2) los lectores son usuarios del lenguaje; 3) los conceptos y métodos psicolingüísticos permiten compren-der el proceso de lectura, y 4) ninguna actividad del lector escapa de la interacción con el texto.

Lectura interactivaEntre los anglosajones reconocimiento con pliegues y repliegues; Smith enuncia dos momentos básicos en el proceso de lectura: uno se produce en el encuentro de los ojos con el texto (visual) y otro en la activación de los saberes previos que tienen que ver con el conocimiento del código escrito, el idioma. Smith amplía su trabajo con Piaget, Chomsky y Halliday e incorpora los conceptos de competencia y actuación lingüística, sobreponiendo la fuerza del lenguaje oral sobre el escrito. Supone que es posible apren-

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der a leer y a escribir en condiciones comunicativas naturales, Frank Smith (2001) con-trasta Rosenblatt, Goodman y Frank Smith (1983) hay una producción intertextual de mutuo lo que ocurre en los procesos de lectura entre los ojos y la mente, es decir, para él hay un proceso de lectura visual y otro no visual, destacando que no se requiere una destreza visual distinta a la que los ojos están acostumbrados.

El cerebro (lo implícito o no visible) se toma su tiempo para ver lo que los ojos ven (lo explícito) y decide lo que estos quieren ver, en consecuencia, el cerebro gobierna la vista; sin embargo, las prácticas de lectura suelen depender más de la vista que de la mente: “Ni la práctica de atender obsesivamente al texto o la de incrementar la tasa de fijaciones harán que la lectura sea más eficaz o facilitarán el aprendizaje de la lectura” (Smith, 2001, p. 54). Relaciona luego la vista y el cerebro, y enuncia la metáfora de la MCP y la MLP, el software y el hadware: metáfora que atrapará a muchos pedagogos y psicólogos de la lectura.

La MLP consiste en nuestro conocimiento más o menos estable del mundo. La MCP es un receptáculo transitorio para todo aquello a lo que azarosamente atendemos en cualquier momento. Ambas facetas de la memoria presentan algunas limitaciones consustanciales que pueden afectar a la lectura y el aprendizaje de la lectura. La MCP permite retener sólo unas pocas cosas a la vez, lo cual plantea una desventaja al lector que tiende a apoyarse en exceso en la información visual. La introducción de nuevos datos en la MCP es bastante lenta e interfiere con la comprensión. Ambas limitaciones pueden superarse fácilmente si los materiales de lectura son significativos siempre y cuando el lector esté demasiado ansioso ante la posibilidad de conocer errores o de olvidar los detalles (Smith, 2001, p. 69).

Para Smith no existe ninguna objeción de que el cerebro sea visto como un ordenador, al igual que sus contemporáneos norteamericanos (matemáticos, físicos e ingenieros), y diseña modelos para poder observar el cerebro lector. Para este autor, el niño es un aprendiz poseedor de competencia y experiencia previa que suele verse atropellado por la escuela en la enseñanza de la lectura pues esta no le reconoce sus capacidades. Su desconfianza en la enseñanza de la lectura es enorme: lo que pretende demostrar “es que las auténticas habilidades de lectura, las que permitieron que usted y yo leamos ahora, no son habilidades que la escuela enseñe […] ni que pueda enseñar alguna vez”, a cambio, propone sus clubes de lectura.“Esta forma esencial de colaboración puede quedar a cargo de maestros que entienden la naturaleza de la lectura y conozcan al alumno en sus peculiaridades, pero no de programas formales donde las decisiones pedagógicas están tomadas de antemano por personas ajenas al aula” (Smith, 2001, pp. 27, 28).

De esto se pueden extractar tres principios: 1) existen lectores expertos e inexpertos; 2) los lectores expertos construyen el significado del texto gracias a su habilidad lectora

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previa, y 3) la información se encuentra en dos dispositivos: en el texto impreso y en la mente.

Lectura metacognitivaMetacognición es un enunciado psicolingüístico propuesto en los años setenta, espe-cialmente por el psicólogo infantil estadounidense John Flavell (1976), que se refiere al conjunto de actividades mentales centradas en su propio funcionamiento bajo la pers-pectiva piagetiana. Dicho en otras palabras, es la conciencia del saber que poseo y cómo la uso para resolver problemas: hacer consciente el saber sobre lo que sabemos y lo que no sabemos. La metacognición es un proceso mediante el cual una persona se hace consciente de sus competencias o capacidad de aprendizaje a partir de lo cual construye herramientas, identifica sus conocimientos previos, reconoce los conocimientos nue-vos y los pone en práctica.

El estudio de las estrategias metacognitivas se enmarca en la investigación general acerca de las estrategias de aprendizaje en contra de las estrategias de enseñanza en la perspectiva de un lector escritor que se autorregula, se autorreconoce y que aprende de sí mismo. En este sentido, las estrategias de aprendizaje corresponden al marco teórico de la psicología cognitiva y del procesamiento de la información que se erigen como los procesos que permiten hacer un buen uso de la información, que facilitan la atención, la motivación, el aprendizaje, el recuerdo, la comprensión y la recuperación de infor-mación, así como el control de los procesos cognitivos: la metacognición asume, por tanto, que los procesos cognitivos sirven de base para desarrollar las tareas del sistema cerebral que podría trabajar bajo planos preestablecidos.

Para Flavell (1979) y para Mayor (1993) es posible medir y evaluar la metacogni-ción, lo cual pasa porque un sujeto relate en voz alta los pasos que sigue para su acto lector. Esto conduce siete aspectos de forma consciente, a saber: 1) identificar una meta o propósito de la lectura; activar sus saberes previos pertinentes (sobre la temática del texto, el tipo de texto, etc.); 2) planear unas estrategias para lograr la meta explicitada; 3) predecir problemas potenciales que pueden aparecer en la ejecución exitosa del plan; 4) monitorear firmemente el plan en su actuación; 5) lograr una hipótesis-de-sentido (HS) de todo el evento lo suficientemente fuerte para que se pueda socializar, y 7) eva-luar el ejercicio, especialmente sobre los errores cometidos y la ejecución del plan.

Escritura cibernéticaAsí como ocurrió con las investigaciones sobre la lectura realizadas en EEU, la escritura fue captada por la cibernética; así lo muestran una profesora de inglés y un psicólo-go que resuelven el algoritmo: psicología y lingüística = inteligencia artificial. Linda

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Flower trabaja al servicio del Departamento de Inglés del Carnegie-Mellon University y John R., Hayes en el Departamento de Psicología de la misma Universidad, su modelo de escritura es reconocido como uno de los de mayor impacto en la pedagogía de la modernidad para formar escritores competentes. Estas autoras diseñaron un modelo de escritor que adhiere la cibernética, en el cual se emplea sin reserva la metáfora del ordenador para pensar la comunicación mediante el esquema mensaje, emisor, recep-tor, canal y código mediante un proceso comunicativo ingenieril de ingreso, proceso, producto y salida. Dicho modelo lo diseñan con tres componentes: el procesador de redacción, el entorno de la tarea y la MLP. El uso de enunciados como la MLP o MCP y monitor o control ejecutivo confirman su arraigo de la cognición a la cibernética, en la primera se depositan los conocimientos sobre contenidos temáticos y esquemas tex-tuales, los conocimientos sobre la audiencia y se trazan los objetivos. Cuando el sujeto desea escribir acude a estos dispositivos y, como en el ordenador, selecciona solo lo que le interesa o palabras clave y las emplea según la audiencia, el posible público lector y los objetivos previstos. En el procesador de textos se presentan tres procesos: planea-ción o planificación, organización de ideas y revisar.

Así mismo, se planifica para proyectar los objetivos del texto y se define la ruta para la elaboración del texto, mediante tres subprocesos: a) generación de ideas; b) organi-zación y c) formulación de objetivos. En (a) se explora la memoria a largo plazo, donde se pueden hallar datos sueltos e inconexos o, por el contrario, estructuras previamente organizadas. En (b) se estructuran datos, registros, nombres de acuerdo con las exigen-cias que demande la situación comunicativa: el escritor organiza las ideas principales, las secundarias, las ordena y crea las ideas de modo legible. Y en (c) define su propósito clave. Este subproceso es complejo y demanda la activación del componente lexical, morfológico, sintáctico, enciclopédico que le permiten al escritor la producción de di-ferentes borradores previos al texto final.

Revisar para corregir y reparar el texto es en esencia un proceso de evaluación frente al plan retórico o intenciones previstas y su coherencia. El monitor es el observador veedor que controla y regula las actuaciones de los procesos y subprocesos escritura-rios señalados. Define el tiempo para generar, gestar, ejecutar y plasmar las ideas en un texto.

La pareja de investigadores del Instituto de Estudios en Educación, los canadien-ses Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (1992) proponen dos modelos denominados “decir el conocimiento (knowledge telling) y “transformar el conocimiento” (knowledge transforming) mediante los cuales comparan los procesos de composición que ocurren entre escritores expertos (e) e inexpertos (i). Según su propuesta cognitiva, la diferencia fundamental entre (e) e (i) reside en la forma como se activa el conocimiento en el pro-ceso de composición y cómo cambia luego de este proceso. Estos autores avanzan en

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las comparaciones experto/inexperto, maduro/inmaduro, competente/incompetente iniciadas, especialmente, por Flower y Hayes.

La hipótesis de trabajo de los dos canadienses se sostiene en la psicolingüística y en el aprendizaje significativo sobre los cuales proponen la formación de los jóvenes escri-tores como si fueran escritores expertos. Formulan su trabajo sobre evidencias empíri-cas con poblaciones de niños y jóvenes escritores con quienes conversan sobre su labor. Su presupuesto es que los estudiantes poseen un sistema lector carente de recursos para introducir objetivos precisos en la producción textual, pero que esta restricción puede ser superada: “Se supone que la tarea del científico cognitivista debe ser no sólo la de describir los procesos cognitivos sino la de encontrar aquellas diferencias que son sig-nificativas desde un punto de vista educacional” (Scardamalia y Bereiter, 1992, p. 43).

Primer modelo: decir el conocimientoScardamalia y Bereiter (1992) afirman que hay diferencias sustantivas entre el inex-perto y el experto en el trazado de objetivos de modo que es necesario lograr que los primeros se reconozcan, hablen y transformen su conocimiento. Este proceso se inicia cuando el escritor elabora un plano mental y reconoce las pistas deducidas sobre el género (ensayo u otro) y el tópico de la tarea asignada, pistas que estimulan la memoria y que operan en combinación con la memoria tópica para aumentar la posibilidad de que la activación propagadora produzca el contenido apropiado; si este proceso se logra el escritor produce las primeras notas o borradores y logra una representación mental del texto:

Una vez que se ha producido algo de texto (ya sea mentalmente o por escrito) éste sirve como fuente adicional de identificadores de tópico y de género. Estos identificadores adicionales no sólo ayudan a la recuperación de contenidos sino que, aumentan la tendencia hacia la coherencia, ya que el próximo Ítem que se recuperará se verá influ-enciado por los Ítems previamente recuperados” (Scardamalia y Bereiter, 1992, p. 46).

Los escritores inexpertos son egocéntricos y apresurados, suponen que la producción de un texto no demanda demasiado esfuerzo ni que deriva un ejercicio complejo: los inexpertos se parecen a un niño en tránsito a la escritura. Pasan rápidamente del plano de la oralidad y de las ideas al plano del texto, ocupándose de modo especial en los con-tenidos y dejando de lado un problema particular, unos objetivos o un trazado previo que denote las ideas principales de las secundarias.

Segundo modelo: transformar el conocimientoEn contra de lo que pudiera pensarse, los escritores expertos se esfuerzan, deambulan y dedican más tiempo a la producción de un texto: suelen pasar a la escritura aquello que en un principio no entienden pero que, una vez convertido en texto inicial, pasa

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por varios borradores que van tomando forma y resolviendo dudas que transforman la idea inicial, y transforman a su paso el propio conocimiento de escritor. Su propio texto sufre transformaciones y es leído como si hubiera sido escrito por un tercero. Los expertos son labradores que saben que el fruto de su trabajo no brota el mismo día de la siembra. Según Escardamalia y Bereiter (1992), el segundo modelo refleja el proceso que ocurre en la producción de un escritor experto que es capaz de transformar el co-nocimiento.

Scardamalia y Bereiter (1992) conciben que un problema escritural es una entidad abstracta que configura operaciones mentales y genera movimiento en dos espacios o campos, a saber: de contenido y retórico. En el primer espacio, los estados de conoci-miento se pueden configurar en creencias y las operaciones en deducciones o hipótesis que conducen de un estado de creencia a otro. En el segundo o espacio retórico, el conocimiento se agrupa en representaciones que incluyen al texto y sus objetivos; entra tanto, las operaciones alteran el texto, los objetivos y sus mutuas relaciones.

El experto traza un propósito clave, al tiempo que piensa en el público, el tono del texto y el género más adecuado (retórica). A diferencia de los expertos, los niños y los escritores inexpertos enfocan su conocimiento hacia lo caligráfico u ortográfico pues no tienen interiorizadas las habilidades secretariales y, en consecuencia, pierden tiem-po en revisarlas; es decir, los inexpertos deben resolver problemas suntuarios que los distraen de lo fundamental.

Según Scardamlia y Bereiter (1992), si queremos ayudar a los estudiantes a adquirir una estructura que les permita “transformar el conocimiento” para la composición, debemos proveer modelos explícitos de competencia experta y medios para adecuarlos que les permitan ampliar su competencia espontánea. Es posible transmitir los proce-dimientos complejos en la solución de problemas para que los alumnos escriban como expertos. Sin embargo, advierten en tono piagetiano que el paso de “decir el conoci-miento” a “transformar el conocimiento” en la composición escrita es un proceso de reconstrucción de la estructura cognitiva.

Los psicocognitivistas señalados diseminaron discursos pedagógicos sobre la rela-ción entre el conocimiento y los procesos de lectura y escritura, y abrieron un nuevo sofisticado campo de investigación que se sumergió en el cerebro con la pretensión de comprender cómo operan sus circuitos. Los procesos del qué y cómo se dice, qué y cómo se lee y qué y cómo se escribe son un reflejo de los procesos del qué y el cómo del pensamiento o de la manera como se procesa el conocimiento.

Conceptos como sistema, modelo, MCP y MLP recorrieron los meandros de la mente auspiciados por organismos como el ITM y la Unesco que emparentaron las ingenierías, las teorías de la comunicación, la cibernética, la psicología cognitiva y la lingüística. Con modelos ingenieriles trazaron la ruta para la construcción de modelos

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comunicativos y lingüísticos que personificaron los modelos pedagógicos de enseñan-za de la lectura y la escritura.

Psicosociolinguísmo textualLa psicolingüística en sus distintas acepciones se expandió, se dispersó y se fusionó velozmente con otras disciplinas. Una de ellas ocupó a los lingüistas de Europa central como János Petöfi, Sigfried Schmidt y del holandés Teun van Dijk, que buscaron tipolo-gías textuales, funciones o la cohesión, la coherencia depositados en cuerpos sistémicos macro y micro estructurales, tanto en la cibernética como en el estructuralismo. “A buen seguro, también deberemos conocer la estructura de los conocimientos que el hablante ya posee e intentaremos averiguar cómo se modifica este conocimiento de-bido a nuevas informaciones que brindan los textos. Este es un problema que también interviene en la denominada artificial intelligence” (Dijk, 1992, p. 21).

Sin duda, cuando Teun van Dijk enuncia en los años setenta su gramática del texto y sus macroestructuras, lo hacía desde una teoría cognitiva interesada en la comprensión del texto. La psicolingüística de van Dijk se sumerge a fondo en el texto como la nueva unidad de análisis que puede ser desarmada en su estructura profunda y en su estruc-tura superficial, bien sea en textos escritos o en textos orales: igual se puede abordar un libro o un periódico, lo mismo una conversación entre dos o más personas que un discurso de un político.

La psicolingüística y la psicología (cognitiva) se ocupan actualmente en explicar el funcionamiento real de este sistema lingüístico abstracto; así pues se describe cómo se ha adquirido este sistema lingüístico en términos de determinadas condiciones y determinados procesos cognitivos y, sobre todo, qué normas y estrategias se aplican cuando un hablante produce o comprende un texto […] Hace tan sólo unos años que la psicología empezó a plantearse estas cuestiones, llevar a cabo experimentos, diseñar modelos y desarrollar teorías para describir y explicar este tipo de comportamiento lingüístico tan complicado (Dijk, 1992, p. 20).

Al igual que Cassany, van Dijk no tardaría en comprometer al psicolingüísmo con el discurso social:

Que las mentes de las personas no son autónomas, ni máquinas de procesar infor-mación es un hecho trivial. Existe una larga historia en la psicología y en las ciencias sociales que subraya la naturaleza social de la mente, y la psicología social atestigua esta aportación fundamental […] Es decir, más allá de las dimensiones personales, tienen que incorporar dimensiones sociales compartidas (Dijk, 1997, p. 36)

Aunque muchos de los deudos cognitivistas no reconocen su adherencia a la metáfora del cerebro ni al cognitivismo piagetiano, algunos sí hicieron el tránsito hacía la opción

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crítica, tal es el caso de van Dijk y de Cassany quienes redimieron los postulados de Lev Vigotsky.

Del psicolingüísmo singular al socialLos neopiagetianos sajones como Frank Smith o los hermanos Yetta y Kenneth Good-man captaron el evolucionismo piagetiano; sin embargo, luego darán un viraje más social o psicocultural de tono vigoskyano. Un camino cercano será recorrido por van Dijk y Cassany, a quienes mostraremos como ejemplo de esta ruta experimentada por los investigadores de la lectura y la escritura.

Daniel Cassany es un buen ejemplo de las transformaciones discursivas ocurridas sobre la lectura entre finales del siglo XIX y el siglo actual. En 1994 este investigador pensaba que leer consistía en comprender un texto, bien fuera en silencio o en voz alta, lo que importa es la interpretación, “lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa básicamente leer” (Cassany et al., 1994, p. 37). Más tarde dirá que para aprender a leer se requiere algo más que procesos cognitivos; es necesario, además, adquirir los co-nocimientos socio culturales marcados por aspectos del contexto, el lugar y el tiempo.

Pasados más de diez de esta sentencia, Cassany se refiere al asunto de la siguiente manera: “Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o proce-sos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificadas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugie-re, construir un significado, etc.” (Cassany, 2006, p. 23).

Sin embargo, en esta publicación hace sorna de su propia labor:

Sin duda ésta es una concepción muy bonita, porque destaca la universalidad y la igualdad de la lectura. Puesto que leer requiere desarrollar estos procesos cognitivos, y puesto que estos procesos son biológicos y lógicamente universales [...] ¡todos leemos del mismo modo! ¡Y todos podemos aprender a leer del mismo modo! Sólo se requiere aprender a realizar estas destrezas cognitivas. Así, la lectura nos igualaría a todos. ¡Qué bonito! Pero la realidad es más compleja (Cassany, 2006, p. 21).

Para cada género leer y escribir cumplen funciones concretas; el lector y el autor asu-men roles específicos, se manejan unos recursos lingüísticos prefijados, se practica una retórica también preestablecida; sin embargo, las formas de construir e interpretar el significado han cambiado:

1. Tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el lec-tor tienen origen social. Venimos al mundo con la mente en blanco; quizá tenga-mos una capacidad innata para adquirir el lenguaje […]

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2. El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás […] El discurso refleja sus puntos de vista, su visión del mundo. Comprender el discurso es comprender esta visión del mundo.

3. Discurso, autor y lector tampoco son elementos aislados. Los actos de literacidad, las prácticas de lectura y escritura, se dan en ámbitos e instituciones particulares (Cassany, 2006, pp. 33, 34).

Alfabetización crítica o cultura críticaLa observancia del niño que aprende corresponde en buena parte a los postulados de la producción discursiva. Investigadores de la lectura y la escritura como Cassany y Emilia Ferreiro, así lo señalan:

Los resultados de la investigación psicolingüística sobre la comprensión […] nos han aportado descripciones precisas sobre la conducta real y experta de lectura, además de poderosas teorizaciones sobre lo que ocurre en nuestra mente cuando construimos la comprensión. Pero nos dicen más bien poco o nada del componente sociocultural de la lectura, de las cuestiones que, como las anteriores, se refieren a los usos que adopta la lectura y la escritura en cada comunidad de hablantes: la forma particular de usar —y de procesar— la escritura en cada situación, en cada género discursivo particular o en cada ámbito de la actividad humana (Cassany, 2014, p. 1).

En principio hay un claro alinderamiento por parte de los investigadores de la lectura y la escritura, ya sea hacia Piaget o hacia Vigotsky, pero con el paso del tiempo la escisión se convierte en fusión; basta ver la evolución del citado Cassany.

El profesor Cassany apela a Vigotsky para señalar que las prácticas de lectura y escri-tura dependen del lugar, el tiempo y las circunstancias como se producen en el marco del ejercicio y de reparto del poder: “Desde esta óptica, aprender a leer y escribir es una forma de conseguir poder para actuar (empower) respecto a esta situación social, para movilizarse en las cuestiones que afectan nuestra vida cotidiana”, recalca luego que desde la perspectiva crítica

[…] aprender a leer y escribir es aprender a aprovechar el poder que aporta la herrami-enta de la literacidad para construir un mundo mejor, según los intereses del sujeto. Entonces, podemos aprender a leer y escribir en diferentes lenguas porque aprendem-os también el valor político que adquiere cada acto de lectura y escritura en cada una de las comunidades idiomáticas en que participamos, porque aprendemos a ejercer el poder en cada contexto (Cassany, 2014, p. 14).

La influencia de los discípulos de Jean Piaget, y luego de Lev Vigotsky, tales como Teun van Dijk y Daniel Cassany en España, han sido una regia inspiración para grupos de in-vestigadores del lenguaje en Latinoamérica. Sus textos son familiares a los maestros de

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lenguaje que hacen parte de los grupos de investigación, maestrías, cursos de pre y pos-grado de nuestro país y de países vecinos. Discípulos17 de Piaget como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, María Eugenia Dubois, Berta Braslavsky, Anna Camps e Isabel Solé, de gran influencia en Latinoamérica, harán una simbiosis a su discurso sobre la lectura y la escritura, entre modelos sistémicos y socioculturales.

ConclusionesA mediados del siglo XX la Unesco y el ITM escribieron los estatutos de la cibernética, la lingüística y la educación, de allí emergieron tres conceptos que cambiaron el de pedagogía de la lectura: memoria de largo y corto plazo y psicolingüísmo, los cuales crearon una metáfora cognitiva computacional que se instaló en la pedagogía de la lectura.

Los educadores y las pedagogías constructivistas o psicolingüísticas denuncian a los conductistas por haberse concentrado sin reatos en la exploración de la memoria, la repetición, los estímulos y respuestas, y especialmente en el condicionamiento o amo-ldamiento del sujeto. Cada uno defiende su postura, recrea discursos canónicos y, de paso, contribuye en la creación de subjetividades sobre la enseñanza de la lectura y la escritura que se instaló en los modelos cibernéticos y en las teorías de la información, pero que ahora hacen tránsito a los modelos crítico-culturales.

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Quimeras de nación: sobre la identidad social en Colombia18

Éder García-Dussán*

IntroducciónAl final de la obra Cien años de soledad, Aureliano Babilonia, hijo de Mauricio Babi-lonia y Renata Remedios, descubre en los manuscritos de Melquiades la historia de su familia. Con esto, no solo estaba mostrando otras formas posibles de entender la historicidad humana desde la circularidad que encierra varios tipos de incesto de cien años en un solo instante, sino también una estructura discursiva que nos ha permitido entrevernos y comprender nuestra realidad; aquella que inicia y termina en un libro, en el libro escrito por Melquiades, el verdadero autor de la historia de Macondo19.

Esta historia es la afirmación de lo que en 1949 había teorizado Alejo Carpentier con su concepción de lo “real-maravilloso”; pues allí hallamos el desenfreno de la ima-ginación, que corre paralelo a la complejidad de la realidad; pero también se encuentra la ausencia de frontera entre lo diurno y lo onírico; eso que llama Rosalba Campra “la poética del exceso” (1995, p. 600). Cien años de soledad es la historia de la obsesión de Úrsula, la que se cumple al final, como siempre pasa con los discursos míticos, a pesar de los esfuerzos de los actantes por evitar ese destino. Pero, al tiempo, se ha dicho re-

* Profesor e investigador de la Universidad Distrital, Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

18 Este artículo de investigación hace parte del proyecto investigativo “Textos creativos y la identidad social en Co- Este artículo de investigación hace parte del proyecto investigativo “Textos creativos y la identidad social en Co-lombia” (2013-2014), auspiciado por Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; código 4-543-384-13.

19 De aquí en adelante, Macondo, lo mismo que Yoknapatawpha para Faulkner, lo entendemos como el topos dis- De aquí en adelante, Macondo, lo mismo que Yoknapatawpha para Faulkner, lo entendemos como el topos dis-cursivo de reposo que fija los fenómenos de la empresa garcíamarquiana, como el eje en torno del cual van girando las acciones de su universo narrativo.

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petidamente que es la historia de América Latina: naciones con sus éxodos, visitantes, invasores… Es decir, que Macondo es un universo real. ¿Es Cien años de soledad una obra realista o fantástica? Para nosotros no es más que una enorme metáfora que da cuenta de la realidad de las naciones latinoamericanas. Y, como tal, se ha convertido en el emblema de un pueblo sufrido. Esa narrativa alberga claves de algunas dimensiones de nuestra vida colectiva y nos define como mundo nuevo y una voluntad de existencia. Es por esto que se toma como un camino regio para descubrir elementos de nuestra identidad y como un espejo de nuestra conducta lingüística de recrear el devenir:

Lo que García Márquez estaba planteando en su práctica literaria es algo que los es-tudios sociales enfatizan cada vez más: la estructura comunicativa de la cultura y de la identidad nacional. Pues […] la identidad deja de tener un carácter metafísico o psicologista sólo en la medida en que la nación sea asumida como “comunidad imagi-nada”, capaz de poner simultáneamente en comunicación a los individuos y los grupos que la integran (Martín Barbero, 2000, p. 46).

Siguiendo esta postura, en adelante desarrollaremos una reflexión sobre cómo la empre-sa garcíamarquiana aparece para irrumpir sobre el estrecho nacionalismo del altiplano y, con sus obras, especialmente Cien años de soledad, gesta y afirma una identidad desde la metaforización de un conjunto de particularidades históricas (Anderson, 1985) que comparten elementos de la estructura comunicativa de Latinoamérica. Luego vendrán otros canales diferentes a la literatura, como el caso de lo mass mediático. Esto nos lle-vará a desarrollar una progresión en cinco momentos que van desde la refinación del concepto de identidad hasta cómo esta se ha recreado mediáticamente, atesorando la bifurcación letrado racional vs. antiletrado a-racional.

La identidad socialLa identidad social es el conjunto de acciones que realiza un grupo de sujetos para lograr un rostro propio frente a los otros (Agier, 2001); por esta razón es una noción contextual y relacional, puesto que la identidad se pondera como un proceso dialéc-tico mediante el cual se incluye a una persona dentro de algunas cualidades y, al mis-mo tiempo, se excluye a las demás: “Pensar la identidad consiste exactamente en (pre)ocuparse de lo mismo, por lo mismo, en contraste con la diferencia, la alteridad o la pluralidad […] Dualismo, pensamiento y culturas y políticas binarias, y por derivación excluyentes: o una cosa o la otra” (Maldonado, 2013, p. 13).

Así, la identidad social resulta manifestándose como una etiqueta y un arma se-gregacionista y por eso se la asocia con consecuencias políticas que derivan en exilios, expatriaciones y juegos de poder. Ahora, es de notar que todo esto opera gracias a las prácticas discursivas que fluyen en el espacio social y que sedimentan calificativos, pro-piedades ideológicas, atributos simbólicos e imágenes culturales, materia prima de esa

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distinción-comparación continua y dinámica. Es que los discursos son sistemas forma-les y socialmente transformadores del que dispone la gente para recrear e interpretar identidades y saberes sociales a través de la convivencia simultánea de inclusión/exclu-sión, y de oposición/acuerdo. Pero, y he aquí algo relevante, esas prácticas discursivas hacen parte de prácticas sociales; de suerte que:

La conexión entre texto y práctica social se considera mediada por la práctica discur-siva: por una parte, los procesos de producción e interpretación discursiva son confor-mados por (y, a su vez, ayudan a conformar) la naturaleza de la práctica social, y, por otra, el proceso de producción conforma (y deja ‘rastros’) en el discurso, y el proceso interpretativo opera sobre la base de las ‘señales’ (Fairclough, 2008, p. 4).

Apoyados de este marco de visión inicial, se puede entender mejor la reflexión del se-miólogo español, Jesús Martín-Barbero, cuando afirma que la identidad es “[…] una construcción que se relata” (1998, p. 5); vale decir, es un conjunto de discursos ordena-do por instancias de poder, que pasa al pueblo en forma de verdades: alguien la formula y la gente la reconoce por la costumbre, hasta terminar profesándola. Así las cosas, el uso de la lengua recrea la identidad social. Obsérvese la correspondencia de esta pos-tura con la del teórico cultural jamaicano Stuart Hall (2003), para quien la identidad de una nación no es una realidad trascendente y a-histórica, sino resultado cambiante de un continuo proceso de producción y transformación de significados fundados dentro de los discursos de la historia y fundidos en el conjunto de representaciones de los suje-tos que pertenecen a una determinada cultura. Y, por esta misma vía de comprensión, el teórico de origen indio Homi Bhabha (1994) afirma que la nación es un espectro de narrativas sociales y estéticas que actúan como elementos de cohesión en torno al poder político del Estado.

Lengua e identidad social en el siglo XIXPor esta vía, encontramos un camino teorético que nos lleva a testificar la correspon-dencia entre la construcción de la identidad social y los manejos socio-políticos de la lengua-idioma. Ajustando esto a la historia de Colombia, resulta sobresaliente el año de 1886, el cual, bajo la presidencia del cartagenero Rafael Núñez Moledo, pero bajo la elo-cuencia argumentativa del bogotano Miguel Antonio Caro Tobar, se concibió un nuevo temperamento para el país que, a la postre, lo unificaría bajo los elementos de la religión y la lengua; pues la Regeneración (nombre político de este movimiento) se caracterizó por construir y dirigir desde una realidad conservadora, católica y centralista al colec-tivo colombiano, y con este maridaje se gestó y acentuó gran parte de la personalidad histórica de la nación colombiana.

En efecto, la coalición de Núñez con los conservadores dejaría, en 1892, delegado el país al vicepresidente Miguel Antonio Caro, quien estuvo convencido de que la co-

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hesión social era causada por la tradición política y cultural español. Desde 1868, Caro sostuvo que el poder soberano tenía origen divino y que la política sin bases morales y religiosas carecía de fundamentos sólidos. Y, aunque justificó la independencia de España, sostenía que esto no obligaba al país a una absoluta ruptura con el pasado, ya que la Madre Patria había construido una civilización y unas instituciones sobresalien-tes, entre ellas la lengua, los valores morales y religiosos, el derecho, y la civilización material; de suerte que toda idea afín al estilo de vida español, toda hispanofilia (por cierto, inscrita en las doctrinas del catolicismo ultramontano20), significaba un acto victorioso por el resorte al entroncamiento de una personalidad colectiva que excluía todos aquellos discursos contrarios al dogma (Jaramillo, 1994).

Tal pensamiento, iluminó efectivamente la política de la época y su máximo pro-ducto, la Constitución política de 1886, fecundada por los terratenientes y el clero, modificada por los liberales y puesta entre paréntesis adrede, cada vez que se declaraba turbado el orden público; todo esto en el período de Hegemonía Conservadora (1885-1930), en que el dominio de la lengua haría parte de las artes del “buen gobierno” (Deas, 2006).

La condena al liberalismo y, por tanto, el enclave de la moral de la Religión Católica, a cargo del clero, cuya misión fue frenar las ideas contrarias al dogma católico y al respeto por la Iglesia, significó que, por mucho tiempo, nuestros compatriotas asimi-laran una cosmovisión de la realidad sometida al principio del autoritarismo que no armonizaba con la racionalización y la confrontación empírica, propias de la ciencia moderna, sino con el milagro de la revelación y con la ley del “Dios proveerá”, unida al precepto de sí al que está conmigo y no al que está contra mí (Gutiérrez Girardot, 1986). Todo esto, en el contexto local, se manifestó en las acciones de los eclesiásticos quienes socializaron culturalmente el país desde 1887 hasta 1960, lo cual abonó un modelo de comportamiento social basado en un esquema señorial hacendario fundamentado en una forma particular de usar la lengua española como marca que los distinguía de los demás, haciendo que se cumpliera el siguiente entender: el habla cuidada, cuidaba al señor de no ser confundido con su súbdito.

Al respecto, baste echar un vistazo a la Bogotá de comienzos del siglo XX, aquella que, ocupada por un número no mayor a 100.000 habitantes, dejaba ver cómo los polí-ticos y letrados, como los poetas de la época, hicieron grandes esfuerzos para convertir a los ciudadanos en actores dignos de morar los escenarios civilizados, caracterizados por actuar de “buenas maneras” y ser “gente culta y bien nacida” en la élite, en una “la ciudad letrada” (Rama, 1984). Esto, con el tiempo, sedimentó una cierta formación

20 El Montanismo fue un movimiento cristiano fundado en el siglo II d.C. por el profeta Montano. Los montanistas enseñaron que un alejamiento de la gracia no podía redimirse y anunciaron el próximo fin del mundo, para lo cual recomendaban el perfeccionamiento espiritual.

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urbana, materializada en manuales que contenían las claves ideales para el comporta-miento social-cristiano.

Dado que la historia del país ha sido siempre céntrica, en Bogotá, efectivamente, la producción cultural estuvo en manos de pensadores que circularon, operaron y habi-taron focos y circuitos localizados en el centro de la ciudad, siendo los constructores, distribuidores, administradores y guardianes de gramáticas, vocabularios, representa-ciones, conceptos, explicaciones, justificaciones, leyes y estereotipos. Pero, en este mis-mo sentido, lo que resalta Rama (1984) es que la actividad de los letrados, un “cartel de escritores”, fue su capacidad de pensar al margen de las capas populares, ejerciendo un poder político autónomo; de suerte que la palabra, en manos de estos diestros maestros de las gramáticas normativas, era un arma creadora de un modelo ideal de sociedad; pero, también, de su ruina y letargo. Esto fue palpable en la pacata Bogotá decimonóni-ca: con sus publicaciones, los intelectuales ejercieron una persuasión que estimuló una refinada manera de ser y establecieron un canon de vida socio-cultural marcado por la xenofobia y la exclusión, siempre sobre la premisa del “buen hablar” y el “buen vestir”. Tal como lo expresa Zambrano,

[…] Estamos frente al proceso civilizador que la naciente sociedad burguesa empieza a ejecutar en la ciudad, en procura de convertir a la plebe en pueblo y a los puebleri-nos en ciudadanos de una urbe moderna, que hasta entonces estaba invadida por los inmigrantes a quienes se les consideraban como guaches. No era otra situación que la oposición de la civilización y la barbarie (2007, p. 245).

El ítem lexical “inmigrante”, pero también “indio” en nuestro contexto local –aún hoy día– connota gente de baja condición social y cultural. Son lexías despectivas y se aso-cian con adjetivos como salvaje, inculto, mal vestido, ordinario, y similares. En la Bo-gotá del siglo pasado, por ejemplo, el concepto de “indio” se asociaba con el campo semántico del guache: el guache y la guaricha (el indio/inmigrante), entre la guacherna, generaban guachafita. Y, todo esto estaba concentrado en el centro urbano de Bogotá, casco urbano arcaico en su arquitectura, pero que fue acumulando paulatinamente las instituciones principales de este flamante modelo cultural y esta nueva pedagogía: las casonas donde vivían los escritores (Rufino Cuervo, Rafael Pombo, etc.), las redaccio-nes de los periódicos más influyentes, las oficinas de gobierno, los estudios jurídicos y notarías; pero también la presentación en público y el encuentro atento en los cafés y panaderías, los locales del correo, las sedes y asambleas de los partidos políticos y sin-dicatos, los teatros, las librerías que imponían las novedades literarias de Europa, etc. De esta manera, “ir al centro” se iría convirtiendo en una necesidad para quienes vivían en barrios residenciales sin centros propios, definiendo sutilmente una identidad social actuada en el territorio urbano y en sus cultos pobladores.

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Pero, y aquí lo más interesante de este evento, el disciplinamiento corporal ceremo-nioso, además del condicionamiento de las buenas maneras de participar en vivo y el buen gusto concentrados en el centro urbano, fueron el pivote de uno mayor: el lingüís-tico. A partir de las Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano, escrito por Cuervo Urisarri entre 1867 y 1872 (1965) y Manual de urbanidad y buenas maneras, de Carreño [1853 (1998)], se reeducó la lengua de la gente culta y bien nacida.

Este best seller de Cuervo Urisarri, que soportó en vida del autor seis ediciones y que constituyen 733 anotaciones que referían el buen uso del idioma en los aspectos prosódicos, morfo-sintácticos y léxico-semánticos, se consignan enunciados tan con-cluyentes como “es el bien hablar una de las más claras señales de la gente culta y bien nacida…”. De suerte que, según el mismo Cuervo, quien cometía vulgarismos fonéticos o incorrecciones en la construcción y régimen de la lengua española quedaba identi-ficado como “gente zafia”, esto es, bárbaros con relativa peligrosidad, ya que podían contaminar o “aplebeyar” el lenguaje heredado de España.

De la misma manera, el Manual de Urbanidad del venezolano Manuel Antonio Ca-rreño, subrayaba la idea que no hay nada más claro que revele la educación de una persona que su comportamiento dialógico: su compostura prosódica, el buen uso de los silencios y los chistes, la pertinente elección de los términos y los moderados mo-vimientos del cuerpo. De la misma manera, proponía que no hay que tomar la palabra sin estar seguros de que se hallará con facilidad todos los términos y frases que sean indispensables para expresar las ideas, y si el interlocutor echa mano de engaños o in-terpreta retorcidamente los conceptos hay que abandonar la cuestión por medio de palabras suaves y corteses.

Es así como estas normas marcaban identidades sociales clasistas basadas en el buen hablar que, de forma directa, diferenciaba “gente de bien” y excluía a los “guaches y gamines” (y de las regiones, a los “montañeros”)21. A esta acción de identificación-sep-aración social, se sumó la homogeneización de los espacios urbanos de socialización popular que, progresivamente, fueron menguando la hegemonía de las bebidas popu-lares por producir esa enfermedad llamada “chichismo”, caracterizada por la falta de in-teligencia o la ignorancia supina, cuestión que recreaba el discurso médico de la época basado en la eugenesia. Pero también, y de forma significativa, se volvió fundamental la homogenización en las formas de vestir del pueblo, como otro elemento de esa peda-gogía ciudadana. Así, por ejemplo, el caso de la campaña contra el uso de la ruana, he-cha política pública por Jorge Eliécer Gaitán cuando fue alcalde de Bogotá en 1936, fue

21 Gamín, por cierto es un galicismo (del francés gamin que significa “muchacho ayudante de obreros”). A propósi-to, Ospina afirma que “desde los tiempos coloniales hay en Bogotá ‘gamines’, y no deja de ser significativo que hasta para nombrarlos se haya recurrido a la impostura de otra lengua. Llamándolos así, a la francesa, no sólo se legitimaba su existencia, sino que se establecía una distancia cultural con ellos” (Ospina, 2000, p. 34).

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influencia directa de las modas importadas de América del Norte que imponía, desde entonces, la idea del uso diferencial del vestido para cada ocasión (la intimidad, el aseo personal, el viaje al campo, las rutinas por la calle, la asistencia a las misas, las prácticas deportivas, etc.)22.

Con todo, la insistencia de las empresas pedagógicas urbanas de la época en pro-cura de la construcción de una urbanidad citadina se concentraron en adiestrar, incluso en relación con el aseo personal (bañarse con frecuencia, perfumarse, peinarse, etc.); por lo que realmente su objetivo fue la construcción del cuerpo humano republicano circulando en el cuerpo urbano que, por cierto, para entrar en armonía con estas bio-políticas (Foucault, 2007), prontamente vio canalizados varios ríos que corrían por su centro histórico, mientras los mayores focos de mal olor e infección fueron eliminados y las aguas tratadas con cloro. Bajo esta perspectiva se erigió algo radicalmente notable: una lengua limpia (nótese el eco del lema de la RAE: limpia, brilla y da esplendor) en una ciudad higienizada, pues la lengua también se contamina (Laporte, 1998).

Las consecuencias de aquel tipo de modelos de interacción heredados de La Colonia y La Patria Boba, y prorrogados en La Regeneración, quedaron como legado genuino de la personalidad del urbanita del ciudadano, manifestado en síntomas como la xeno-fobia, la exclusión y el racismo, e insertados en esa delirante fantasía localista y fervor cívico que ensimismó a la ciudad capital por tanto tiempo, generando en la urbe una sintáctica espacial y humana basada en adinerados-cultos en el norte y desfavorecidos-guaches en el sur, y que impidió el paso de la multiculturalidad y la tolerancia por las diferencias, cuestión activa en la actualidad (Zambrano, 2007). Pero, y esto es lo impor-tante de nuestra preocupación, esta lógica espacial era ante todo una lógica étnica; pues los indios se mezclaban con los indios y los adinerados y hacendados entre ellos, lo cual dio origen a una topo-lógica social –y moral– que terminó aportando grados de civiliza-ción a los colectivos en los que ellos se inscribían para salvaguardar una identidad social (Taussig, 1987). Así las cosas:

En medio de la mugre, los ruidos y los olores de la ciudad real que habitaban, los gramáticos y poetas construyeron un mundo retórico de ideas ajenas a las circun-stancias que los rodeaban, poniendo distancia entre las operaciones del intelecto y las del cuerpo, distancia que operó también como distancia social […] Será una cultura excluyente de la letra. Desde la letra no se piensa el país real sino que se impone el país que conciben unos pocos como país ideal. Pensar por fuera de la ciudad letrada exige acudir a aquello que no se someta al orden de la letra […] Los letrados no modernizan la difusión de la letra, ni siquiera de su letra, para llegar a más lectores. Se parecen a

22 “En ocho meses de mandato, Gaitán dictó casi 400 decretos [entre ellos] prohibir el uso de la ruana, las alpargatas, uniformar a los lustrabotas y a los conductores de taxis son solo algunos de sus célebres dictámenes […] En otros, más insólitos, declaraba como delito la vagancia y la indigencia” (El Tiempo, Redacción, 14 de marzo de 2014).

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Melquíades, encerrado en su cuarto escribiendo la interminable historia de la estirpe, sin que pueda ser leída. Parte de su exclusividad consiste casi en no ser leídos sino por unos pocos. La exclusión de la ciudad letrada es tan fuerte que intimida (von Walde, 1997, p. 36).

Lengua e identidad social en siglo XX: la primacía del mote “macondiano”Cuando la “ciudad letrada” fijó cuál era el idioma resplandeciente que se debía hablar, los ciudadanos adinerados y cultos encontraron las pautas de una exclusión social, a través de la cual la masa y los indígenas quedaban fuera de las murallas de la ciudad letrada/imaginada que irradiaba desde el centro de la ciudad capital, y todo porque se desviaban de la norma imputada por los fervientes peritos del saber lingüístico, poético y político (von Der Walde, 1998). El resultado de esto es visible hasta hoy: un Estado, hipotético mundo superior, antipopular, señorial y roñoso, instaurado para mantener a las grandes mayorías de la población en la indignidad.

No obstante, si bien es cierto que esta ciudad céntrica se conservó hasta bien en-trado el siglo XX, teñida con este matiz de xenofobia y racismo, aparece una reacción desde el orbe narrativo, una especie de “ciudad anti-letrada” que reivindica el vivir del pueblo y su impura forma de hablar. Allí está, por ejemplo, Gabriel García Márquez, al lado de otro enorme etcétera. Cabe resaltar que es un hecho histórico bien curioso la aparición de García Márquez y su grupo de Barranquilla, quienes adelantaron sus tertulias intelectuales en las décadas de 1940 y 1950, haciendo confluir literatura, pe-riodismo, cine y pintura.

En efecto, se trata de otro puñado de intelectuales, solo que ahora marginados, in-conformes y rebeldes, quienes predican una condición de posibilidad diferenciadora y discuten desde sus fronteras simbólicas sobre las exclusiones. Así las cosas, desde su condición de escribas sacan a flote las contradicciones y reivindican las voces apagadas y populares, amén de la construcción lingüística del pueblo. Si nos quedamos, por caso, con García Márquez, baste recordar que su literatura tiene un origen en la tradición oral de la costa atlántica colombiana, específicamente del habla espontánea y periférica de su abuela, justamente aquello que se oponía a la ciudad letrada:

Su abuela materna, con la cual vivió hasta cuando tenía ocho años de edad, es fuente es-encial de su escritura […] el choque entre este material oral y una tradición escrita aris-tocrática y patriarcal es uno de los más fascinantes aspectos de la obra de García Márquez. La abuela ejemplifica lo que ocurre cuando el relato de historias y la palabra oral, en oposición a la memoria escrita, son el lugar donde se trama el tejido social. Cien años de Soledad es, en ese sentido, una acumulación de historias escuchadas más que un ensam-blaje de temas y personajes que se desarrollan a través del tiempo (Rowe, 1995, 428).

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En esa medida, los desencuentros narrativos construidos con la materia lingüística po-pular y exteriorizadas en espacios artísticos como las obras de García Márquez, en las que prima el sentir, el decir y el actuar de las masas, muestran que este tipo de texturas son irresistibles en la medida en que hacen resistencia al desnudarse en las descrip-ciones aldeanas y sencillas, llenas de deslices y de alteraciones fonéticas, sintácticas, semánticas y prosódicas (Ordoñez, 1995). Desde estos topos simbólicos, se marca algo que no puede pasar inadvertido, tal como lo hace notar la profesora e investigadora bogotana, Alejandra Jaramillo Morales:

García Márquez fue capaz de materializar el pensamiento de una época, un pensami-ento que tenía la necesidad y el compromiso de participar de la fundación de esas jóvenes naciones latinoamericanas en diálogo con la literatura de otros lugares del mundo, al tiempo que eran rupturas con la tradición literaria […] García Márquez es consciente de la necesidad de crear un espacio literario, una refundación, como lo hace Cien años de soledad, que transforme el horizonte de las miradas letradas y las naciones latinoamericanas (2013, p. 151).

Esto es, un autor que generó una forma artística muy compleja y sofisticada para con-tar/mostrar ciertos estereotipos de la realidad latinoamericana, haciéndolos creíbles a todos bajo formas automáticas de identificación o alteridad. Un intento de probar esto, es recordar anécdotas como aquella en la cual Octavio Paz la catalogó como “la no-vela del siglo XX”, algo que tuvo que esperar más de dos décadas que empleó García Márquez para escribirla. Actualmente, cuenta con más de treinta millones de ejem-plares vendidos, traducida a más de 30 idiomas y que, incluso, dio origen a cumbias como Macondo, compuesta tiempo después de la aparición de acreditada la obra por los peruanos Daniel Camino Diez Canseco y Johnny Arce, Míster Macondo, quienes, impresionados con el mundo apocalíptico y anti-letrado de la obra, escribieron esas pegajosas estrofas como justo reconocimiento a la novela que marcaría el reino del arte latinoamericano: Los cien años de Macondo sueñan, sueñan en el aire …

Esta es una de las ventajas más destacadas del escritor costeño, la de exponer en el espacio literario el sistema de representaciones sobre nuestra desaforada cotidianidad, y abreviarlas en un cierto topónimo, ya desenmascarado en el cuento “Un día después del sábado” (1954/1962)23, a saber: Macondo; un concepto tan escueto como preñado de sentido, pues se ubica como el punto fijo para hablar de nuestra realidad y de nues-tra identidad en el fluctuante panorama transnacional. El mismo García Márquez lo explicó en el discurso de aceptación del premio Nobel, “La soledad de América Latina”, conferencia ofrecida el 8 de diciembre de 1982:

23 Esta primera mención a Macondo sucede cuando un joven forastero y hambriento decide quedarse en un pueblo un sábado, tras perder el tren. Entonces, busca un hotel: “Y ahí penetró, sin ver la tablilla: Hotel Macondo, un letrero que él no había de leer en su vida” (García Márquez, 2012, p. 45).

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Me atrevo a pensar que esta realidad descomunal, y no sólo su expresión literaria, la que este año ha merecido la atención de la Academia sueca de las Letras. Una reali-dad que no es la del papel, sino que vive entre nosotros y determina a cada instante incontables muertes cotidianas, y que sustenta un manantial de creación insaciable […] Todas las criaturas de aquella realidad desaforada hemos tenido que pedirle muy poco a la imaginación, porque el desafío mayor paran nosotros ha sido la insuficiencia de los recursos convencionales para hacer creíble nuestra vida (García Márquez, 1982, en línea).

Cien años de soledad es, así, una gimnasia intelectual auténtica en la medida en que convierte lo original, maravilloso e insólito de nuestra cultura en algo normal, en la realidad habitual y, por tanto, en norma lo que es la excepción. De esta manera, la obra nacionaliza al pueblo y sus cuitas, y permite que se vean los campos en manos de la gue-rrilla, las ciudades en manos de la delincuencia, la economía en manos de los trafican-tes, etc. En este punto volvemos al comienzo: si recordamos que solo con las prácticas discursivas podemos atrapar, vehiculizar y re-configurar una identidad social, Macondo es una gran discursividad, un enorme campo simbólico que explota la metáfora de un imaginario para nombrar a la América Latina y donde las culturas se pueden valorar, chocar, defender e inventarse desde un discurso diferente al de la ciudad letrada. Carlos Rincón expresa de esta obra lo siguiente:

La muy veloz difusión global de esa ficción latinoamericana constituye ya de por sí parte de una compleja constelación histórico-cultural. El recurso a la metáfora espa-cial descentra, pone de presente que la historia de Macondo es objeto de apropiación de acuerdo con variadísimas, intrincadas circunstancias, aleatorios procesos de con-stitución de sentidos, de decodificación y recodificación, así como operaciones de re-semantización, todo regido por configuraciones culturales locales en transformación (1996, p. 14).

De hecho, todo lo que ha simbolizado esa herencia de la ciudad letrada (ciudad céntrica y absolutista) en nuestra nación, desde el siglo XIX, en lugar de quedar excluida de ese nuevo discurrir anti-letrado se contiene y absorbe en esa metáfora llamada Fernan-da del Carpio, representante ficcional de la cultura andina y que, en la obra de García Márquez, intenta dialogar con la cultura caribeña (sabemos que la equidad supuesta deviene imposición de la céntrica sobre la costera), y de la cual el investigador, Kevin Sedeño Guillén, afirma que “estaría en la base de la agenda de la novela como propuesta de reconfiguración de la nación colombiana desde el reposicionamiento de los roles de sus actores regionales”; esto es, un intento de “[…] refundar la nación colombiana a través del enlace entre dos estirpes representativas de dos mundos ajenos y enfrentados -la centralidad andina y la marginalidad caribeña-, pero aprisionados en un mismo espacio político-territorial: la República de Colombia” (2009, p. 3).

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Es por esto que ante el histórico silencio del pueblo, Macondo proyecta cualidades de nuestro ser histórico, dejando así de ser un espacio imaginario para convertirse en unos adjetivos de nuestros comportamientos públicos y privados; eso que a secas lla-mamos con desparpajo “lo macondiano” o “el macondismo”; lo cual representa, por lo menos, tres experimentos de lectura factibles, a saber:

• Un concepto que cifra una discusión “inteligente” a propósito de los efectos de la cultura letrada decimonónica en cuanto al modelo de fundación de naciones latinoamericanas y, en concreto, frente a la exclusión del pueblo, el del mal ha-blar, en nuestra nación (Jaramillo, 2013);

• Una representación panóptica; vale decir, como un relato de identidad, en el que nos personificamos afirmativamente frente al otro (europeo o norteameri-cano); en el cual nos sentimos juntos, y cuya fuente es la cultura latinoamerica-na (von der Walde, 1998);

• Una construcción identitaria que intenta vivir como latinoamericanismo y que, como receta esencialista, permite observarnos y que nos perciban en todos los contextos globales. Así, por caso, García Canclini cuando afirma que “siguen existiendo [...] movimientos étnicos y nacionalistas en la política que pretenden justificarse con patrimonios nacionales y simbólicos supuestamente distintivos. Pero me parece que la operación que ha logrado más verosimilitud es el funda-mentalismo macondista” (1995, p. 94).

Para el caso de Colombia, sostenemos que lo macondiano no es un latinoamericanis-mo, sino un práctico nacionalismo, dado que para una gran mayoría de los colombia-nos Cien años de soledad es una novela que se amarra invisiblemente con lo macondia-no mismo, instaurándose como una categoría general de identidad social que permite no solo con-figurar la realidad sino, gracias al juego inagotable de las transferencias y de las metáforas, comprimir el discurso espontáneo y valorativo a un conjunto de pares de opuestos que funcionan como categorías de percepción, tales como ficción-realidad o superstición-razón, y que actualmente pasan como naturales, dando espesor semántico a los eventos que suceden.

Así las cosas, según lo expuesto arriba, nuestra actual realidad, cuya genealogía fe-chamos en el siglo XIX, bajo los matices de La Regeneración, queda subsumida en remedos grotescos de la narrativa garciamarquiana y, como puede inferirse, entonces, a extraordinarios mundos donde lo anormal es la norma y donde lo importante no es obrar bien, sino arrepentirse a tiempo. Si pensamos bien este asunto, inmediatamente surgen dos cuestiones: la primera, si García Márquez tiene la culpa de esto, dada la ten-dencia cristina a generar culpas, condenados y pedir dis-culpas; la segunda, si, en todo caso, el refugio semántico de lo macondiano sigue siendo funcional para co-construir la realidad social, otorgando un sentido que llame a la distensión en la búsqueda de sentidos.

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En relación con la primera interrogación, podría decirse a la ligera que sí, que hay un culpable y que es el padre del mote; pero tememos que sopesar el hecho de que el autor es víctima de las lecturas macondianas de nuestra realidad. De esta suerte, se ha ejecutado un cierto parricidio y, liberado el concepto de su contexto original, el to-pónimo Macondo no es necesariamente Colombia, aunque sí da cuenta de elementos macondianos, puesto que describe nuestra caracteriología y nuestra visión cristiana de la realidad social. Como el Estado mezquino nos ha acostumbrado a recibir y agradecer como limosna lo que se nos debe por derecho, cualquier dádiva se vuelve un milagro haciéndonos sumisos y agradecidos. Incluso Cien años de soledad organiza el material narrativo de la obra con pecados originales, castigos y profecías, diluvios, un apocalip-sis y un juicio final (Figueroa, 1998).

Ahora, tomando en serio la otra cuestión, diríamos que es fácil evidenciar cómo lo macondiano aparece frecuentemente en la boca de los colombianos como fórmula para describir, analizar y explicar la violencia social, acudiendo a lo mítico, lo mágico y lo místico, y en esto hay algo que sobresale: un intento de asimilar el lenguaje hiperbólico, catastrofista y barroco de su magna obra; justamente el estilo que le permite crear esa atmósfera específica de agraciada imaginación que caracteriza el mundo de Macondo. A continuación mostraremos unos ejemplos, entre muchos, aparecidos en los medios de comunicación locales en 2013 y que confirman las dos apuestas acabadas de enunciar.

La recreación mediática de lo macondianoAlguna vez en nuestras vidas habremos escuchado valorar un evento local con el re-moquete de macondiano, al lado de muchos otros tildados de milagrosos. De la misma forma, es familiar escuchar en nuestro medio que “suceden cosas que solo pasan en Colombia”. De esta manera, hacemos esfuerzos por maquillar una realidad aterradora a través de una naturalización del sinsentido; sumando gracia y chiste donde cualquier otro sujeto solo vería injusticia y violencia social. Todo esto viene adosado con un con-junto de discursos afirmativos que co-construyen diariamente una imagen identitaria de nación. Así, por ejemplo, que somos uno de los países más felices del planeta24 aun-que arrastramos, a la par, el calco de ser uno de los países más violentos y, al interior del continente, donde ocurren las peores violaciones a los derechos humanos. La per-cepción de inseguridad y el miedo al otro y lo otro es otra cualidad sobresaliente de

24 Según el último Barómetro Global de Felicidad (2013), realizado por WIN-Gallup International, el índice de los Según el último Barómetro Global de Felicidad (2013), realizado por WIN-Gallup International, el índice de los último Barómetro Global de Felicidad (2013), realizado por WIN-Gallup International, el índice de los colombianos es el mejor del mundo (75%). Los demás resultados de ese Barómetro son: 1) Que Latinoamérica –donde la gente es alegre, le gusta conversar y el núcleo familiar es muy fuerte–, es la región más feliz, con un índice del 71%, situado muy por encima del promedio mundial del 40%. 2) Que los países ricos no son felices: su índice se sitúa por debajo del promedio: Estados Unidos tiene un indicador de felicidad del 34%, Alemania del 37%, Francia del 36%, China del 29% y Reino Unido del 27%.

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nuestros discursos y bastante estudiada en nuestra nación, incluso desde perspectivas semio-lingüísticas (García-Dussán, 2010).

Todo esto, muchos colombianos lo vivimos como receptores pasivos de una dis-cursividad mediática que hace de la realidad social una suma inconclusa de efímeros y dinámicos datos real-imaginarios o, como diría Vargas Llosa, una Realidad ficticia para referirse a Cien años de soledad; todo esto dentro de la lógica de una estetización y una pantallización que nos mantiene en un cierto “adoctrinamiento exquisito”, y del cual el profesor Carlos Fajardo afirma que produce

Un dolor dulce, sin el rechazo ni la repugnancia del ciudadano y donde la información con su indigestión telemática y saturación de noticias, nutre este delicioso despotismo […] en todo este proceso, la idiocia trivial es el síntoma de ciertas sensibilidades que no desean una explicación argumentada de los acontecimientos, sino la máxima exci-tación y emoción visual (Fajardo, 2010, pp. 24-25).

Por cierto, el profesor argentino Néstor García Canclini es quien se ha encargado prefe-rentemente de este tipo de manifestaciones narrativas en sus estudios sobre los modos colectivos de vida porque, para él, es evidente que los sujetos no recorremos la urbe solo a través de medios de transporte sino también con

los relatos e imágenes que confieren apariencia de realidad aún a lo invisible: los mapas que inventa y ordenan la trama urbana, los discursos que representan lo que ocurre o podría acontecer en la ciudad, según lo narran las novelas, películas o canciones, la prensa, la radio y la televisión. La urbe programada para funcionar, diseñada en cuad-rícula, se desborda y multiplica en ficciones individuales y colectivas (1997, p. 43).

Estas narraciones son efecto de la tensión entre los deseos y los miedos para poder coexistir “naturalmente” con los hechos que parecen irresolubles y que incitan a buscar rodeos en lo imaginario para hacer sentir de manera significativa y habitable el entorno,25 porque “importa menos saber cómo funciona efectivamente la sociedad que imaginar algún tipo de coherencia que ayude a vivir en ella” (García Canclini, 1997, p. 44).

Así, por ejemplo, en julio de 2013, se escuchaba la noticia de “Un cerdo endiablado”, supuesto autor material de la muerte de dos vacas y que tenía atemorizados a los habi-tantes de Canta Rana, un corregimiento de San Carlos, en el departamento de Córdoba. En la emisión de Noticias Caracol del 28 de julio, el periodista dialoga con el dueño del marrano, Don Baldomero Buelvas, “Pacho”, quien asevera que su animal es manso e inocente, poniendo en tela de juicio el testimonio del administrador del hato del gana-do afectado: ¿es posible que un cerdo salga en la noche, salte del corral, muerda las va-

25 “Las ciudades, como los sueños, están construidas de deseos y de miedos, aunque el hilo de su discurso sea se- “Las ciudades, como los sueños, están construidas de deseos y de miedos, aunque el hilo de su discurso sea se-creto, sus reglas absurdas, sus perspectivas engañosas, y toda cosa esconda otra” (Calvino, 1999, p. 56).

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cas y se vuelva a meter a su chircal? Inmediatamente, el periodista afirma que la extraña muerte de las vacas se ha prestado para explicaciones, y se escucha la voz directa de una habitante del corregimiento, doña Mayra Peinado, quien afirma: “El cerdo es diabólico y cuando hablaban en Olímpica Estéreo que iban a dar la noticia del cerdo, enseguida se iba la luz y la noticia quedaba mocha”. Es decir, que es tal la sincronía del cerdo con Satanás, que impiden que la gente se entere. En el diario El Universal, de Montería, la reportera Nidia Serrano recoge este y otro tipo de explicaciones locales concebidas por los testigos de la zona rural:

En la localidad no se habla de otra cosa. El mito y la leyenda también forman un componente importante de la historia pues los pobladores advierten que el cerdo está endemoniado y que por eso ataca a las vacas. “Yo vi al cerdo volando y echando es-puma por la boca”, dijo un campesino de Canta Rana quien no cree que se trate de un cerdo común y corriente. “Aquí en el pueblo pensamos que puede ser una bruja que se convierte en cerdo o que a ese animal se le metió el mismo diablo”, dijo otro de los pobladores ante la presencia de los medios de comunicación que han ido a conocer al ‘cerdo mata vacas’, como ya le dicen en la vereda […] ‘Antes de ayer llegó a un corral de la finca Canta Rana y mordió a varias vacas cuando estas dormían’, dijo uno de los testigos del inusual hecho” (Serrano, 28 de julio de 2013).

Así mismo, y de forma muy clara, el 25 de octubre de 2013, el diario El Espectador titu-laba una noticia de esta manera: “Aracataca y el acueducto macondiano de Santos”, para referirse a la cancelación de la visita del presidente Juan Manuel Santos al municipio de Aracataca, pueblo natal del Nobel de literatura, García Márquez, en donde tenía previs-to inaugurar un acueducto, y esto porque se enteró horas antes de su llegada de que la obra no estaba terminada. Es decir, casi inaugura una obra sin que ésta funcionara. En un apartado de la crónica periodística, se lee:

El alcalde de Aracataca, Tuffi Hatúm, aseguró que el primer contrato para la construc-ción del Acueducto del municipio fue entregado a Aguas Kpital Macondo S.A., de propiedad del Grupo Nule, y que ese contrato fue cedido. “Es falso de toda falsedad que el Acueducto esté terminado”, dijo Hatúm y contó que en la obra se han invertido más de 11.000 millones de pesos. También reveló que el acueducto apenas estaría cu-briendo el 30% del municipio con el suministro de agua que se viene prometiendo des-de hace más de 30 años. Entretanto, Sara Cervantes, gerente de Aguas del Magdalena, dijo que “hay problemas con las redes de distribución, pero eso es responsabilidad de la administración municipal, no del plan departamental de aguas”. Todos se echan la culpa, y no parece haber ningún responsable.

Lo cierto es que tal y como iban los preparativos de la inauguración del acueducto de Aracataca, el presidente Juan Manuel Santos iba a repetir la historia que hace unos meses criticó de su antecesor, cuando pasó de su mantra de no pelea al ataque. Estaba frente a la llave del acueducto en Montes de María, cuando inauguró la segunda fase

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que llevaría agua a 2.500 casas. Entonces dijo estar aterrado por tanto escepticismo y luego sorprendido por “descubrir” una historia de corrupción vieja que se remonta a siete inauguraciones de acueductos ficticias (El Espectador, 25 de octubre de 2013, en línea).

Y un día antes, en el diario El Universal, Deibys Palomino Tamayo publicaba una noti-cia con este título: “Recién nacido está poseído, dicen en Lorica”. Esta vez se trataba de una historia cuyo protagonista era un bebé, de un mes de nacido y habitante del muni-cipio de Lorica, en Córdoba, caminaba y se reía “de manera intimidante”. La madre del crío narró que cuando menos se pensaba, después de dejarlo acostado, lo encontraba en la nevera, en la lavadora o debajo de la cama. Por todo esto, la madre insistía en que su pequeño estaba preso de una posesión diabólica. Y añade la crónica periodística:

Más agravante toma el fantasmagórico caso. El menor de treinta días tiene quema-duras en sus extremidades, situación por la que fue advertida de maltrato cuando llevó a su hijo a un puesto de salud porque el cuerpo médico no dio crédito a su novelada versión […] Sobre este escabroso caso, la iglesia católica de Lorica se ha limitado a mandar mensajes de acercamiento a Dios, pero la familia del recién nacido pide ur-gente liberación del espíritu maligno que al parecer lo posee y no lo deja ser niño (El Universal, 24 de octubre de 2013).

Lo macondiano de la realidad y la realidad de lo macondianoLo interesante de los casos de la demora, de más de 30 años, de la inauguración de un acueducto, del cerdo endiablado y del bebé poseído es que sus discursividades mediáti-cas se quedan como en el plano episódico, son leyendas rurales extravagantes que, a lo sumo, dejan ver un Caribe inmerso en el pensamiento mágico. Ningún periodista exa-minó la situación de manera situada; por ejemplo, no se invitó al espectador o al lector a que interpretara los poderes del cerdo de Pacho en el contexto de la violencia rural de la costa norte de Colombia originada por la tenencia de tierras (Ruiz, 31 de julio de 2013); o en el caso del bebé de Lorica, ninguna lectura desde la historia de la familia, que deja ver un padrastro asistiendo los cuatro hijos de la relación anterior, con un niño de un mes de nacido con evidentes signos de maltrato físico y una casa incendiada dos veces en los últimos meses, como lo confirmaba el diario El Universal, de Cartagena.

Justamente en este tipo de discursividades se manifiesta una circunstancia de la identidad social de Colombia: su capacidad de expresar lo perverso e inaudito de la cruda realidad social, acudiendo a lo fantástico y extático, tal como se hace en Cien años de soledad, una novela que abre la dirección real→quimera, y no al revés. Tal como dice Alejandra Jaramillo, sobre esta obra: “no es la novela de la saga; es la novela del tiempo,

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de sus variaciones, del lenguaje y sus vicisitudes”; es una obra, que nos enseñó que “lo in-sólito deriva en una variedad de mundos posibles”; es una novela que “recoge una mirada de la ciencia y al mismo tiempo la asume desde un lugar completamente mágico” (2013, p. 157). Esto lo reitera la profesora y columnista, Catalina Ruiz, cuando afirma:

Mucho se ha dicho que lo que cuenta Gabriel García Márquez en Cien años de soledad se lo debe más a su vida cotidiana que a su imaginación desaforada. Macondo, nuestra alegoría más aceptada, presenta a Colombia como un desafío lógico frente al que sólo queda encogerse de hombros y reírse. A nosotros nos gusta vernos así. Incluso diría que Colombia quiere parecerse a su metáfora, que somos una mala parodia de nues-tra caricatura […] En todas las áreas, política, deporte, entretenimiento, vemos a los periodistas y a los lectores engolosinarse con el ridículo para evadir el absurdo. Poco a poco, y entre todos, editorializamos un país cuya página roja queda en la sección de humor negro. (El Espectador, 31 de julio de 2013).

Una vez confirmado esto, se abre el esfuerzo por comprender esta actitud. Se compren-de que es un resorte que, en lo simbólico, materializa el imaginario sobre el Otro-dife-rente. Un deseo de desaparición del Otro o un mero temor al otro. En suma: miedos de ida y vuelta. Miedo siempre al Otro, que deviene en exclusión, en tachamiento. Resulta tentador situar la función de esos temores como generadores de una nación narrada con leyendas dentro del marco de una dicotomía general entre poseedores y poseídos o desposeídos (Díaz Viana, 2003).

Sea o no cierta nuestra hipótesis, se ofrece el hecho de entender que, aun corriendo el riesgo de verse como paradoja, una forma privilegiada de la alteridad en Colombia es la asimilación a la imagen del otro a través de una “lógica especular”; hecho que pa-rece más frecuente dentro de las elecciones todorovianas de alteridad (1987). El espejo posee la propiedad de repetir, reproducir, es decir, una acción que no añade significa-ción al objeto que reproduce, sino que solo devuelve una imagen por el tiempo de su exposición al objeto. Según la lección del funcionamiento especular, se puede entender que el lazo social entre diferentes tiene entre sus salidas más recurrentes el no admitir más que lo igual, en otras palabras, un lazo social ciego ante la diferencia. Entonces, lo más puede pasar a indicar lo menos y lo que estaba adentro puede pasar afuera. Se produce, pues, un excedente inimaginable, un trueque real y simbólico que desaparece tan pronto llega, o para decirlo en términos de García Márquez, lógica que se agita por la vida y “hace de un bandolero un rey, de un prófugo un almirante, de una prostituta una gobernadora, y también todo lo contrario” (1995, p. 134).

ConclusionesEsta forma de leer Cien años de soledad, arroja elementos de nuestra caracterología histórica; no obstante, en las aulas colombianas se sigue admitiendo, la mayoría de las

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veces, una lectura literaria que sigue una tradición de corte más estructuralista, pero casi nunca unos acercamientos crítico-culturales, que incluyen lo histórico o político de forma muy sutil. Ya lo advertía Benedetti en 1972: “García Márquez no intenta ex-traer consecuencias históricas, políticas o sociológicas; se limita a mostrar cómo son los colombianos (al menos, los hipotéticos colombianos de Macondo) entre uno y otro fragor, entre una y otra redada letal” (1972, p. 184).

En este sentido, por caso, es poco frecuente que se explote el episodio de la Masacre bananera de 1928, favorecido desde la focalización del actante José Arcadio Segundo y su descripción del decreto militar que “declaraba a los huelguistas cuadrilla de mal-hechores y facultaba al ejército para matarlos a bala” (García-Márquez, 1967, p.125), y es más factible mantener presente el episodio de las mariposas amarillas que invaden el mundo maravilloso de Macondo, y que empata muy bien con la cumbia “Los cien años de Macondo”. Esto es, se da el triunfo de lo quimérico sobre lo real; prima aún una discordia entre lo imaginario, lo mítico y lo real de nuestra cultura, lo que parece en-cumbrarse como una de las cualidades fundamentales de Colombia. En otros términos, si algo cualifica la identidad del colombiano será su tendencia a simbolizar la nación desde las quimeras; algo propio del funcionamiento metafórico-metonímico del princi-pio del placer y no del principio de la realidad, si usamos las categorías de Freud.

Esto está claro en la obra misma de García Márquez. Para ejemplificarlo, aquel epi-sodio de Aureliano Segundo quien, con su desmandada voracidad, compite a comer días enteros con la glotona Camila Sagastume, hasta vencerla en la contienda placen-tera, no sin antes quedar en la tribulación que lo hace, gracias a su desproporción, per-der el conocimiento. Un personaje que se sale diariamente de la ficción literaria para ser reconocido en las jerigonzas del colombiano común, quien toma como prioridad de su vida satisfacer sus deseos más elementales de forma casi autista, alejándose de la formación de ciudadanía solidaria y del proyecto de una racionalización. Esto es, apurando acciones que le permitan satisfacer su principio del placer y encaminar sus esfuerzos para vivir bajo el reinado del principio de realidad, justo lo contrario de aque-llo que los freudomarxistas, Adorno y Horkheimer (1997), resaltaban para identificar al hombre ilustrado-moderno. Los filósofos, recurriendo a la figura literaria del astuto e inteligente Odiseo, recuerdan cómo el hombre moderno, haciendo uso de la razón, logra llegar a dominar a los demás, a través de la paciencia y la renuncia de sus cegueras inconscientes; pues es Odioseo quien no se entrega libremente al encantamiento de las sirenas sino que se manda atar al mástil, reconociendo el gran poder del canto de las sirenas, y de esa manera se sobrepone a ellas, que representan el orbe más profundo del deseo primario.

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La argumentación oral, una propuesta en las aulas de educación básica primaria

Patricia Santos Velandia*

IntroducciónLa enseñanza de la argumentación en la escuela no es, en realidad, una preocupación de los profesores, pues no existe más allá de algunas prácticas espontáneas; por ejem-plo, el debate en primaria se desarrolla como una propuesta sistemática que trata desde el currículo o desde los temas propios de la enseñanza asuntos de la argumentación.

A partir de esta premisa, surge el proyecto de investigación “Fortalecimiento de la argumentación oral a partir de la planeación del texto escrito”, el cual se ocupa de implementar en el aula una propuesta de prácticas discursivas orales que posibilitan la reflexión sobre la experiencia del docente; además de la interpretación y el análisis de argumentos por parte de estudiantes de cuarto grado, en situaciones debatibles. En este sentido, este artículo estudia una experiencia particular de aula en torno a los argumen-tos que los estudiantes urdan en el proceso de planeación escrita y desarrollo del debate, con el propósito de analizar lo que sucede en relación con el progreso de la habilidad argumentativa oral. La revisión bibliográfica relacionada con esta problemática permi-te identificar las siguientes rutas de indagación, las cuales podemos agrupar desde la perspectiva disciplinar en tres grandes tendencias, como se presenta a continuación.

Marco teóricoLa teoría de la argumentación según PerelmanLa argumentación, vista desde la “Nueva Retórica” de Perelman (1997), tiene como propósito lograr la permanencia de la parte contraria. En otras palabras, la argumen-tación no se debe entender como deducir las consecuencias de las premisas, por el

* Licenciada en Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas de la Universidad Libre y Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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contrario, es la construcción de las consecuencias para lograr mayor adhesión de un público a la tesis que expone el orador. En este sentido, la argumentación es una prác-tica discursiva en la que inminentemente debe existir una interacción entre el orador y el público, esto con fines persuasivos.

En esta dinámica, la teoría de la argumentación se determina como el arte de influir sobre un auditorio, transformar sus ideologías a partir de un discurso que está dirigido a un público específico y con el que se pretende obtener la adhesión del interlocutor.

En la misma perspectiva, Weston (2001) explica el argumento como elemento de apoyo de los puntos de vista a través de razones y pruebas, las cuales se deben or-ganizar, de tal manera que puedan ser usadas como medio para indagar, explicar y defender las propias opiniones. Por otra parte, Toulmin complementa esta teoría de la argumentación como “la posibilidad de plantear pretensiones, someterlas a debate, producir razones para respaldarlas, criticar sus razones y refutar sus críticas” (citado por Martínez, 2005, p. 129). En consecuencia se asume la argumentación desde el de-sarrollo de prácticas discursivas conscientes y con una intención definida: convencer a un auditorio. Además es pertinente, en el desarrollo del ejercicio argumentativo, tener en cuenta algunos contra-argumentos como símbolo de negociación en busca de una experiencia crítica y objetiva.

La argumentación oralLa argumentación es una actividad discursiva con la que el ser humano tiene la posi-bilidad de interactuar con otros sujetos de manera escrita y oral. Esta última es vista como el diálogo permanente en busca de la negociación de los diferentes puntos de vista desarrollados en el marco de una situación real. En esta configuración, afirma Cros (2005), “la argumentación es una actividad discursiva común, que puede surgir en cualquier situación de la vida cotidiana en la que suscita una controversia, un desacuer-do o una polémica sobre un tema y en la que pretende conducir al destinatario hacia la propia opinión” (p. 57). Si bien los niños, desde pequeños, han incluido discursos para convencer, es vital incluir en la escolaridad primaria prácticas con las que demuestren sus puntos de vista, hagan uso de raciocinios relevantes, escucha comprensiva e incluir la contra-argumentación para que se origine la negociación y los estudiantes cedan en algunos aspectos manteniendo normas de cortesía durante la interacción.

El análisis de Olson y Torrance entre la oralidad y la escrituraDesde años atrás se ha pensado la escritura argumentativa, en la escuela, como una de las habilidades por desarrollar, mientras la argumentación oral queda sujeta a prácticas cotidianas y espontáneas. En el análisis realizado por Olson y Torrance (1995), sobre la cultura escrita y la oralidad, se considera el lenguaje escrito como un elemento se-cundario, ya que sus elementos pertenecen al sistema oral. En el análisis realizado por

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Olson y Torrance (1995) sobre la cultura escrita y la oralidad, se considera el lenguaje escrito como un elemento secundario, ya que sus elementos pertenecen al sistema oral; mientras que para Ong (1987) los procesos orales son estructurados directa o indirec-tamente por “la tecnología de la escritura”

En este sentido, la tecnología de la escritura no solo ocurre cuando se está escribien-do, sino cuando se articulan pensamientos de manera oral, ya que dichos pensamientos han sido mediados por la palabra escrita. Así, por ejemplo, el proceso realizado por el profesor a la hora de explicar un tema a sus estudiantes o el discurso emitido por un estudiante tras la indagación del profesor sobre conceptos adquiridos, dan cuenta de un texto anterior (texto escrito) que proporcionó ciertos conocimientos, y a la vez da origen a una oralidad secundaria; en cuyo caso se transforma la conciencia humana por medio de la escritura.

Estas teorías sirven como plataforma conceptual a la propuesta de investigación que, de alguna manera, intenta recoger información epistemológica hacia la compren-sión de la argumentación como mecanismo para defender o contradecir un punto de vista, con el objetivo de persuadir al receptor por medio de razones que demuestren una tesis inicial. Por otra parte, la argumentación oral se puede interiorizar como un elemento secundario, pues se deriva de la escritura. Así mismo se hace importante in-volucrar a los estudiantes en prácticas de argumentación que promuevan en ellos una participación democrática, con la que puedan presentar sus puntos de vista, represen-tar a un grupo y tener la oportunidad de ser escuchado por medio de la oralidad. En virtud de lo anterior, en esta investigación se inician prácticas discursivas sociales desde la planeación escrita para potenciar la capacidad argumentativa oral en la escolaridad primaria, a partir de situaciones debatibles.

En el terreno de la argumentación oral, los estudiantes lograron cierta apropiación discursiva, al realizar procesos de pensamiento crítico a partir de una situación autén-tica. También planearon y utilizaron premisas de hecho y de valor en el debate final, las cuales fueron sustentadas a partir del uso coherente de razones con las que intentaban convencer al público.

MetodologíaEsta investigación presenta dos características metodológicas: en primer lugar, se en-foca en la investigación acción en el aula; en segundo lugar, desde el campo lingüísti-co-discursivo, el trabajo se realiza apoyado en categorías como la argumentación, la oralidad y la escritura, las cuales se visibilizan por medio de un trabajo analítico con corpus producidos por los estudiantes en situaciones auténticas, y obtenidos con talle-res y ejercicios intencionados de producción discursiva.

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Investigación en el aulaLa investigación en el aula involucra “la reflexión sobre los dilemas de la práctica do-cente” Schon (1992, citado por Baquero, 2006, p. 54). En esta perspectiva, el maestro, a partir de la reconstrucción y organización de los datos que influyeron en el desarrollo de discursos debatibles, comprende e interpreta una realidad; al mismo tiempo apren-de y reflexiona sobre su propia práctica.

Por lo anterior, la labor docente se convierte en un medio para la investigación en el aula y la potenciación de la misma a partir de la reflexión sobre las propias posturas:

Aquí es importante dar cuenta de las racionalidades que orientan estas prácticas sociales para tratar de dar cuenta de las formas de organización y desarrollo de las mismas, sus repercusiones en los procesos formativos, en la construcción del maestro como sujeto del saber pedagógico, en los modelos didácticos que se mueven en su interior y en las bases profundas de posturas investigativas desde el aula (Baquero, 2006, p. 55)

En consecuencia, esta investigación busca dar significado al fenómeno de estudio a través de los discursos de los estudiantes y sus reacciones ante situaciones argumen-tativas producidas en las prácticas sociales. Desde esta representación, este estudio dispuso la argumentación en el proceso de la planeación escrita como el medio para fortalecer la argumentación oral, por medio del saber “emanado por el maestro como resultado de la triple relación entre práctica, reflexión y tradición del oficio” (Baquero, 2006, p. 55).

Por tanto, fue necesario iniciar con una intervención en el adelanto de talleres sobre la planeación y desarrollo del debate “Huerta Vs parque infantil”, a partir del cual se te-jieron los comportamientos de los participantes y se analizaron las reacciones desenca-denadas. La información recogida en la intervención se registró sistemáticamente, por medio de talleres, observación de clase, diarios de campo, grabaciones y transcripcio-nes; para permitir la reconstrucción de los hechos, detectar aspectos de la experiencia, reflexionar sobre esta y analizarla críticamente en pro de generar nuevos conocimien-tos y de alguna manera transformar las dificultades presentadas.

DiseñoLas prácticas de la oralidad que aquí se desarrollan hacen parte de un debate, en el que los participantes discuten sobre un tema de interés, en busca de la persuasión del inter-locutor sin imponer sus ideas. Reyzábal (1993) manifiesta que el debate es una técnica en la que se enfrentan puntos de vista opuestos. Por esta razón, es importante enseñar el debate en una sociedad democrática para la participación crítica y creativa de todos sus miembros, ya que en su desarrollo los individuos participan ejerciendo el derecho de la palabra, presentan sus puntos de vista sobre un tema de interés, negocian e intentan encontrar soluciones colectivas.

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Para efectos de la realización de la investigación se han utilizado los siguientes ins-trumentos: taller de oralidad, en el que los estudiantes tenían la posibilidad de preparar y desarrollar un debate con el que cada uno presentaba sus puntos de vista para defen-der o atacar la conservación de la huerta escolar o el parque infantil; observaciones de clase, en las que se realizaron las explicaciones sobre el debate y las instrucciones para el posterior desarrollo del mismo; escritos de los estudiantes, en los que se registró la planeación de los argumentos a desarrollar en el debate; grabaciones de video sobre el simulacro y desarrollo de la actividad con sus respectivas transcripciones, las que posteriormente se analizaron para significar algunos discursos argumentativos de los estudiantes.

Los resultados preliminares que aquí se presentan hacen parte del análisis cualita-tivo de la investigación. También incluyen parte de la intervención que ha permitido avanzar en la transformación de la oralidad argumentativa en la escuela. Por ende, en este artículo solo se registra el análisis realizado en el plano de la argumentación oral, a partir de una situación auténtica, producida por el desarrollo del debate “Huerta Vs parque infantil”. En este los niños presentaron al padre Rector sus puntos de vista para convencerlo sobre el arreglo de la huerta o la construcción del parque. El debate se realizó con educandos de grado cuarto de primaria, quienes hacen parte de un grupo de 32 estudiantes (niños cuyas edades oscilan entre los 8 y 10 años). La participación activa en el debate se evidenció aproximadamente en 15 estudiantes; sin embargo, esto no significa que el promedio restante no hubiera desarrollado las actividades asignadas en cada una de las fases sugeridas en los talleres.

ResultadosAnálisis argumentativoEl análisis argumentativo se realizó desde las premisas de valor y de hecho, propuestas por Perelman (1997), con la intención de verificar si el discurso emitido se adaptó al auditorio con intenciones persuasivas y los silogismos explicados por Plantin (2001).

Para Perelman (1997), el status de hecho corresponde a una realidad universal, por lo tanto este tipo de proposición asevera que algo es o no verdadero. Mientras que la proposición de valor hace alusión a la aceptación sobre idealizar o no algo, ejerciendo influencia sobre la acción, pero sin imponerse a un universal. En otros términos, una premisa de valor indica cuando algo es bueno, admirable, ético o definitivamente no posee cualidades positivas; por esta razón el valor admitido en el presente será válido, hasta tanto no se expresen buenas razones para cambiarlo.

Así mismo, se analizaron silogismos desarrollados en las prácticas orales y escri-tas en el marco del taller de oralidad. Plantin (2001) define los silogismos como la

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proyección de tres enunciados, llamados proposiciones simples, en las que una de ellas es la conclusión que se derivada de dos premisas. Cada premisa posee un término en relación con la otra para que pueda ser válida.

Prácticas oralesUna de las tendencias en la enseñanza de la argumentación escrita es la no inclusión de la oralidad como condición previa al desarrollo de la capacidad para argumentar y su proyección en textos escritos. Padilla (2007) señala que la oralidad es una forma básica de comunicación, que supone el desarrollo de estrategias argumentativas sobre las que poco se reflexiona a la hora de escribir. Bajo esta perspectiva, este proyecto pre-tende fortalecer la argumentación en los textos escritos, a partir de prácticas orales que sigan rutinas como el ejercicio constante con los mismos tópicos, la puesta en acción de conocimientos y la interacción entre emisor-receptor y emisor-contexto, hacia la búsqueda de la demostración y persuasión del interlocutor.

Las prácticas de la oralidad que presentamos están basadas en talleres realizados por McEntee (1996), con los que se intenta fortalecer la argumentación oral en estudiantes de cuarto grado de primaria. Para esto fue necesario sensibilizarlos a fin de hacerles sentir la necesidad de presentar razones y pruebas apoyándose en hechos, ejemplos y consultas, para planear y defender sus puntos de vista en situaciones debatibles. En este proceso se sugieren seis fases para el desarrollo del debate, con las que se pretende reafirmar la posición de Plantin (2003), pues para argumentar es necesario expresarse, construir un punto de vista, dar razones que lo respalden e interactuar; es decir, escu-char a los demás, integrar lo que dicen en su discurso, combatir el ensimismamiento, vivir la experiencia de la duda y descubrir cuándo los discursos antagonistas se equili-bran. A continuación se presenta las fases desarrolladas en el taller de argumentación oral.

Tabla 1. Fases desarrolladas en el taller de argumentación oral: el debate

Fase Objetivo Actividad

Primera:¿Qué es el debate?

Identificar el debate como un acto discursivo que pretende persuadir y discernir sobre un tema planteado.

Reconocer el rol de los participantes. Para lo cual fue necesario revisar el video, “Debate de los candidatos a la personería estudiantil del colegio”. Los estudiantes identifican el tema de controversia, los protagonistas, el enunciador y los destinatarios.

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Segunda:¿Quién será nuestro moderador?

Reconocer el rol que desempeña el moderador en el desarrollo de un debate.

Selección del moderador de acuerdo con el perfil que se requiere en este actor del debate. Consulta sobre los temas debatibles para dar paso a la escritura de un texto expositivo en el que se presente el tema a debatir, e implementar una serie de preguntas que generen controversia en los participantes.

Tercera: ¿Cómo planearemos nuestro discurso?

Analizar pros y contras de la construcción del parque infantil o la preservación de la huerta, según la posición de cada niño.

Para este fin se solicitó consultar en la Internet aspectos que nutrieran sus puntos de vista, además de mencionar ejemplos que apoyen la consigna de los participantes y sus opositores.

Cuarta: ¡La unión hace la fuerza!

Fortalecer las actividades discur-sivas, a partir de la revisión de la escritura.

Revisión en casa con los padres. En un segundo momento, revisión en clase con los compañeros y la profesora sobre la validez de los argumentos para apoyar la posición de los niños, en relación con el debate “Huerta vs. parque”. A partir de lo cual se inician las correcciones respectivas.

Quinta: Simulacro y reflexionemos sobre nuestras acciones.

Reflexionar sobre las acciones de los estudiantes y buscar solucio-nes frente a las dificultades que se presentaron.

Analizar las intervenciones de los participan-tes, el dominio del tema, los argumentos y la interacción con el público, normas de cortesía, uso de muletillas y claridad en el discurso del hablante, a partir de un simulacro realizado con la profesora.

Sexta: Defiende tu opinión.

Desarrollar el debate, priorizando en la apertura, el desarrollo y la conclusión.

Puesta en acción del debate: implica la distri-bución y articulación de los turnos, además del enfoque del debate hacia la conclusión.

El análisis discursivo sobre el corpus se realizó mediante la puesta en escena del debate y con el que los estudiantes defendieron sus puntos de vista sobre las problemáticas que se presentaban en el momento de la intervención en la comunidad educativa.

A partir de allí, el debate realizado asume la argumentación, en términos conversa-cionales, como el acrecentamiento y la unión de un público a la tesis que se esté presen-tando. Perelman (1997) establece que “la decisión legítima no es la mejor argumentada, es la decisión que sale victoriosa del proceso del debate” (1997, p. 98); en este sentido, la interacción en el debate está orientada hacia la persuasión del interlocutor, partiendo del punto de vista del orador.

En el desarrollo del debate, “Huerta Vs. parque infantil”, los estudiantes recurrieron al uso de premisas de valor y de hecho (explicadas en la introducción), a través de las cuales buscaron la adhesión del auditorio. En esta dinámica, la elección de las premisas

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y la manera de formularlas, expresaron por sí mismas un valor argumentativo con el que se dio un primer paso en la estrategia de persuasión. Dado lo anterior, el auditorio tiene la posibilidad de aceptar o no las razones, de acuerdo con las concepciones que tengan de la problemática.

En las tablas 2, 3 y 4 se presentan algunos ejemplos con los que se evidencian las razones que presentan los estudiantes para sustentar proposiciones de hecho y de valor, desde la planeación hasta el desarrollo del debate final.

Tabla 2. Ejemplo de proposición de hecho, sustentadas por algunas razones presentadas por estudiantes de cuarto grado en el simulacro del debate

Premisa Ejemplo Razones

Hecho“La huerta en el colegio nos ofrece beneficios”

“La huerta nos brinda aprendizaje, podemos aprender a sembrar”.“Al cortar las plantas perdemos aire puro, porque los árbo-les son como los pulmones del planeta”.

Estos razonamientos corresponden a las demostraciones que plantean los estudian-tes frente a una proposición de hecho expresada por uno de ellos. Con estas razones pretendieron comprobar que efectivamente la huerta les ofrece beneficios, los cuales se relacionaron así: en la primer proposición se manifestó la ventaja de la huerta en el colegio, pues es una manera de aprender a sembrar algunos alimentos; mientras que, en la segunda proposición, el estudiante expresó una desventaja o consecuencia al perder la huerta, por lo que se considera un hecho que la huerta es beneficiosa en la institu-ción ya que proporciona aire puro y brinda conocimientos a los estudiantes sobre la naturaleza.

Tabla 3. Ejemplo de proposición de hecho, sustentada por algunas razones presentadas por estudiantes de cuarto grado en el desarrollo del debate

Premisa Ejemplo Razones

Hecho

“Pero también el parque nos trae proble-mas como Hernán y por eso está en la clínica”

“Se pueden lastimar los niños de cuarto”.“Sólo es permitido para los niños más pequeños”.

Estos razonamientos corresponden a las demostraciones que plantearon los estudian-tes frente a una proposición de hecho expresada por uno de ellos. Con estas razones pretendieron comprobar que, efectivamente, el parque les trae problemas a causa de la hospitalización de Hernán. Por esta razón, sustentaron que en el parque se pueden lastimar los niños de cuarto, por tanto, solo es permitido para los niños más pequeños.

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Tabla 4. Ejemplos de silogismos en proposiciones de valor, expresados por estudiantes de cuarto de primaria, en el plano de la escritura

y luego proyectadas en la oralidad

Proposi-ción Escritura 1 Escritura 2 Oralidad

De valor

E1: Por un colegio ecológico.E2: Vamos a tener un espacio ecológico. ¿Por qué es necesaria la huerta escolar? ¿Qué pasaría si se elimina la huerta del colegio?

P1: Esta zona nos ofrece aprendizaje. P2: Cortar las plantas nos quita oxígeno. C: No es conveniente perder una zona verde. ¿Por qué es bueno el aprendizaje en la huerta?

P1: Es bueno tener la huerta porque es una zona que nos facilita el aprendizaje en las clases de ecología. P2: Sin la huerta se dañaría nuestra imagen. C: Pues, ya no sería un colegio tan verde Nexo argumentativo

En el primer borrador de escritura se detectaron enunciados en los que no hay una relación que conlleve una conclusión; así, por ejemplo, en el enunciado un estudiante escribió: “por un colegio ecológico”. Se esperaría que en el enunciado dos se relacionara alguno de los beneficios de la huerta escolar, para luego proyectar una conclusión en la que se asuma porqué es importante tener un colegio ecológico. La profesora para conducir al estudiante a la elaboración de razonamientos más elaborados lo cuestiona sobre la necesidad de tener la huerta en el colegio.

Por el contrario, en el segundo texto escrito, el estudiante expresó su opinión por medio de razones que llevan una conclusión. De esta forma, en la P1 el estudiante in-dicó que la huerta era una zona que ofrecía aprendizaje. En la P2 está dando una razón por la que no sería bueno cortar las plantas de la huerta y en la C asumió que no es beneficioso perder una zona verde en el colegio.

Pero la profesora pretendía que el estudiante elaborara una proposición de valor, por tanto ella le preguntó: ¿por qué es bueno el aprendizaje en la huerta? Lo que obli-gó al estudiante a hacer una valoración de la huerta escolar. Por esto, en la oralidad el niño expresó en la P1 un juicio de valor, al mencionar el beneficio que representa tener la huerta en la educación de los estudiantes de cuarto. En la premisa dos el estudiante manifestó qué sucedería sin la huerta, exteriorizando el temor por perder la imagen del colegio y concluir diciendo que sin la huerta el colegio ya no sería tan verde.

Los argumentos expresados en el proceso de planeación del discurso oral, mediante el texto escrito, asociaron a P1 y P2 con una conclusión. Al relacionar estas premisas se pretendió expresar el razonamiento que tuvo por objeto postular un juicio de valor con la conclusión.

En el ejercicio de la argumentación, a partir de la planeación escrita del discurso oral, se dio un paso para la evolución de los argumentos al intentar demostrar, probar, convencer y persuadir a un interlocutor.

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ConclusionesPara generar una cultura argumentativa se requiere de la orientación del maestro en los procesos de aprendizaje. En este sentido, es favorable incluir estrategias didácticas que conduzcan a los estudiantes a tomar una posición frente a situaciones debatibles, en las que intenten modificar el pensamiento del auditorio, a través de talleres en los que construyan diferentes tipos de argumentos y presenten pruebas que pueden aprobar o desaprobar una tesis.

Para lograr el fortalecimiento de la argumentación oral es necesario incluir talleres de planeación escrita en los que se involucre la propuesta de Mc Entee (1996):

• Eloradordebetenerinformacióndesupúblico:númerodeasistentes,sexo,ocu-pación, intereses primarios, actividades preferidas, nivel de educación, valores, entre otros.

• Seleccionarun temade interésy tener clarocuánto tiempo tendráparacadaintervención.

• Preparacióndeldiscursopormediodelaconsultapreviadeltema,escrituradelborrador y apoyos visuales.

• Laprácticaparareducirelmiedoyfortalecerlaconfianza.

Sumado a lo anterior, es necesaria la reflexión del profesor sobre la labor docente y, desde una pedagogía renovadora, estar en constante búsqueda de negociación para la enseñanza de significados; además de generar estrategias para promover en los estu-diantes la argumentación, es decir, que puedan dar buenas razones al interlocutor para que éste adopte el comportamientos deseado (Plantin, 2001) y replantear estas estrate-gias cuando sea necesario.

En suma, la escuela se debe concebir como el ambiente donde la oralidad y la escri-tura argumentativa sean herramientas que permitan re-pensar ideas y re-organizar el propio pensamiento; por lo anterior, es necesario asumir el derecho de producir textos en las aulas de primaria, desde la lectura de la cotidianidad de los estudiantes e iniciar en ellos la participación democrática y potenciar el uso de premisas de valor y de he-cho para defender los puntos de vista desde prácticas orales, las que posteriormente se llevan a la escritura.

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Hallazgos sobre la intersubjetividad entre infantes y maestros

Joyce Andrea Bula Soto*

IntroducciónLa problemática de la investigación titulada, “El discurso del maestro en la construc-ción de intersubjetividad con niños y niñas menores de tres años”, está centrada en el interrogante: ¿De qué manera el discurso del maestro incide en la construcción de intersubjetividad con niños y niñas menores de tres años?, a partir del cual es relevante señalar que la intersubjetividad es entendida como la comprensión mutua e intencio-nada entre dos sujetos que comunican para llegar a un fin común y proponen una negociación como factor indispensable en la construcción de sentido. En este caso, los sujetos son maestro y niño o niña, por lo cual se concentra la mirada en las interaccio-nes que se presentan entre estos en el aula, con el fin de identificar las características del discurso del maestro en la construcción de intersubjetividad y reconocer procesos comunicativos en los cuales se potencie la intersubjetividad en niños y niñas menores de tres años.

Además del trabajo descriptivo, el proyecto pretende aportar una propuesta didácti-ca que tenga en cuenta los planteamientos teóricos en relación con la intersubjetividad entre maestro y niño, en el marco de la Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica Nacional, institución en la cual se desarrolla la investigación. Es importante señalar que la investigación se inscribe en un paradigma interpretativo, un enfoque cualitativo y un diseño de estudio de caso múltiple, donde se tienen en cuenta las voces, intenciones y acciones de cada uno de los sujetos inmersos en el contexto, lo que apunta a compren-der casos particulares. Los sujetos a investigar son 3 maestras titulares de la Escuela Maternal, egresadas de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagó-

* Licenciada en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional y estudiante de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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gica Nacional (en adelante UPN); los niños y niñas hijos de estudiantes y trabajadores de la UPN, y un porcentaje muy bajo de particulares no vinculados a la UPN.

Al caracterizar prácticas discursivas del maestro con niños y niñas menores de tres años, se ha encontrado que no siempre se toman en cuenta las formas de comunica-ción de los niños por parte del maestro, por lo que la construcción de intersubjetividad se ve afectada. Cabe mencionar aquí la kinesis, la proxemia y la prosodia, por cuanto caracterizan las formas de comunicación del niño, las cuales deben ser aprovechadas y potenciadas por el maestro en pro de la intersubjetividad. Sumado a lo anterior, es relevante mencionar que el maestro en educación infantil debe generar un cambio en su quehacer cotidiano para lograr transformar su valor y concepción en la sociedad.

Es de anotar que este artículo se realiza con apoyo de la revisión de los antecedentes investigativos que exigió uno de los primeros pasos de la investigación misma. Con tal fin se expondrán 9 investigaciones que se organizaron en dos grandes categorías, teniendo en cuenta estudios con niños, niñas y docentes. Estas categorías a su vez están dividas por subtítulos que hacen referencias al lenguaje y la intersubjetividad. La prime-ra categoría son las investigaciones que analizan a niños y niñas menores de tres años, y la segunda categoría son las investigaciones en torno a concepciones de los maestros alrededor de problemáticas relacionadas con la intersubjetividad. Cabe destacar que se encontró, en Venezuela, una investigación documental que presenta un estado del arte sobre el concepto de intersubjetividad.

Investigaciones con niños y niñas menores de tres añosEn este grupo se encuentran cinco investigaciones que analizan a niños y niñas meno-res de tres años, siendo esta una población de interés para la presente investigación; de ellas 1 es de enfoque cualitativo y cuatro de enfoque cuantitativo. Las investigaciones de corte cuantitativo observan la conducta y se enmarcan en aspectos lingüísticos y cog-nitivos. Las de corte cualitativo centran su mirada en la importancia de la interacción entre adulto e infante, además de evidenciar una concepción de infancia más autónoma y proponer un maestro consciente frente al cambio, con el fin de incidir positivamente en el desarrollo del niño.

Investigaciones con niños menores de tres años, perspectiva didácticaLa primera investigación es de corte cualitativo, se desarrolla desde una perspectiva interaccionista del lenguaje y se titula, Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva (2009); pertenece al Grupo de comunicación y lenguaje de la Universidad Pedagógica Nacional. Dicha investigación evidencia la necesidad de generar espacios en los que el educador reflexione sobre su propia práctica, de manera que objetive la forma como favorece el desarrollo del len-

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guaje y oriente los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna. Además, ofrece un punto de vista en el cual se tiene en cuenta la participación de investigadoras y educadoras, en el que se describe la forma como estas últimas orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje de diferentes sistemas de signos, en particular, el sistema de la lengua. Analiza luego las concepciones docentes en torno al lenguaje, la lengua y la didáctica.

Con base en lo anterior, se estructura una propuesta que pretende favorecer el de-sarrollo del lenguaje en su función cognitiva y analizar las configuraciones didácticas desarrolladas por las educadoras, además de reconocer que la participación de dichas educadoras en los procesos de desarrollo y aprendizaje del lenguaje, en la primera in-fancia, se enmarca dentro del LASS (Sistema de Apoyo para la Adquisición del Len-guaje) planteado por Bruner (1983); bajo esta perspectiva, sus acciones se asemejan a las acciones espontáneas de padres y otras personas que participan en la socialización del niño, sin que sus actos comunicativos sean resultado de procesos pedagógicos, in-tencionales y sistemáticos. Apoyadas en esta base teórica, estas profesoras desarrollan una labor con las educadoras desde el enfoque de la investigación-acción, y a través de un proceso de acompañamiento que, basado en la reciprocidad y el respeto por el saber del otro, promueve la reflexión, la re-conceptualización y la construcción colectiva de conocimiento a partir del conflicto socio-cognitivo y del trabajo cooperativo; con lo cual se genera el tercer momento del proceso investigativo, en otras palabras, el plantea-miento y desarrollo de la investigación sobre los sistemas de apoyo para potencializar el lenguaje en la primera infancia.

Se destaca también que esta investigación aporta aspectos relevantes para la cons-trucción de la intersubjetividad entre maestro e infantes, por ejemplo, acerca de la producción de significados y sentidos en la cotidianidad. Esto último debido a que en el aula son evidentes los intercambios interpersonales que propician esa compren-sión mutua frente a un significado; además contribuye, desde la importancia que tiene el maestro, a conocer y reconocer el sistema de la lengua y su aprendizaje desde una perspectiva interaccionista con edades iniciales; al mismo tiempo resalta el ejercicio docente de reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la oralidad en niños y niñas menores de tres años, a partir de la concientización de las concepciones de lenguaje, lengua y didáctica.

La segunda investigación tiene un enfoque cuantitativo y fue desarrollada, en el año 2009, por dos investigadoras de la Universidad Nacional de Jujuy (Argentina), Silvia Josefina Busquets y Sofía Marina Sosa, se titula Desarrollo de la intención comunicativa en niños de 9 a 24 meses. Esta busca diseñar un instrumento de observación que per-mita reconocer los actos comunicativos del niño, mediante un conjunto de estrategias (verbales y no verbales) que le permitan hacer efectivas las intenciones comunicativas en comunidad y en eventos particulares.

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Las investigadoras encuentran que los niños dominan y utilizan adecuadamente las convenciones que regulan los usos del lenguaje en distintos eventos. Para cuyos efectos retoman las funciones del lenguaje, provistas por Halliday (1995), en una perspectiva interaccionista, luego de lo cual relevan el desarrollo de las intenciones comunicativas en las interacciones de los sujetos, ya sean verbales y no verbales, reconociéndolas como habilidades básicas del lenguaje en las que interviene el pensamiento. Esto, además de ofrecer una atractiva posibilidad de análisis para la construcción de la intersubjetivi-dad, aporta elementos importantes a la presente investigación, puesto que da relevancia a la construcción de la significación, partiendo de la cotidianidad y del contexto social.

La intersubjetividad desde el conductismoLas tres investigaciones restantes, de enfoque cuantitativo, se desarrollan desde una perspectiva conductista del aprendizaje con relación al lenguaje. Estas dejan ver que la experiencia es indispensable para llegar al conocimiento, además, destacan que la edad es determinante en la evolución del lenguaje. La primera investigación fue desarrollada por cuatro investigadoras de la Universidad Austral de Chile, y se titula Características familiares y desarrollo en niños y niñas de dos y tres años que asisten a sala cuna (2009), tiene como propósito conocer cuál es el ambiente educativo del hogar del niño y qué nivel de estimulación educacional recibe en el mismo; para identificarlo se observó a 214 niños y niñas del primer ciclo de educación preescolar. Los instrumentos para la recolección de información fueron una ficha de datos personales (fecha de nacimiento, edad, peso, sexo, etc.) y un test que buscaba medir que tanto beneficia la educación preescolar temprana al futuro de los niños, especialmente, a los que viven en contexto de pobreza.

Esta investigación evidencia la perspectiva conductista del aprendizaje con respecto al lenguaje, aplica mediciones, marca diferencias de género y concluye que las diferen-cias en el desarrollo de los niños y las niñas se producen gracias al uso del lenguaje. También demostró que las niñas presentaron un desarrollo significativamente menor que los niños, lo cual se asocia con factores como el desarrollo, la educación, el nivel ocupacional de los padres y la calidad educativa del ambiente del hogar. Por último, resaltó la importancia que tiene la educación preescolar para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños, a quienes pretenden mejorar el desarrollo cognitivo y emocio-nal, conceptos que equiparan con la interacción, lo cual aporta en la construcción de la intersubjetividad, ya que en la interacción se evidencian los intercambios comuni-cativos entre el maestro y el niño. Esta investigación también plantea que los vínculos afectivos, junto con los ambientes en los que se desenvuelven los niños y las niñas, son relevantes en procesos relacionados con el lenguaje, que en este caso se asocia a la cons-trucción de intersubjetividad.

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Las otras dos investigaciones de este grupo se realizaron en España y abordan la intersubjetividad entre infantes, en relación con la relevancia de los sentidos y la afec-tividad en la interacción comunicativa; estas investigaciones toman como referente los rasgos clínicos y los estímulos sensoriales, bajo una perspectiva conductista. Una de estas es la investigación de Mauricio Sebastián Martínez, de la Universidad Autónoma de Madrid (2010), se titula De la intersubjetividad primaria a la secundaria: qué percibe el bebé cuando mira al adulto. Dicha investigación asume el concepto de intersubjetivi-dad, a partir de los estudios del psicólogo interaccionista, Colwyn Trevarthen (2011), quien analiza el desarrollo infantil con respecto al tránsito entre un modo primario a uno secundario de intersubjetividad; también tiene en cuenta las relaciones y vínculos que se establecen entre el sujeto y el mundo. Cabe mencionar que el modo primario hace referencia a las relaciones cara a cara, mientras que el modo secundario se refiere a relaciones tríadicas entre sujetos y objetos. Se evidencian así las relaciones de los bebés con los adultos en acciones realizadas por los primeros en situaciones de interacción; resalta que los bebés muestran sus emociones mediante movimientos kinésicos y ex-presiones corporales.

Llama la atención la manera como esta investigación aborda las expresiones entre niños y adultos, por medio de la kinesis; además señala la importancia de la entonación (prosodia) del adulto al comunicarse con el niño; de hecho otorga importancia al adul-to, pues es quien apoya la referencia del mundo que lo rodea, por ejemplo, al relacio-narse con las personas y los objetos que allí se encuentra. Sumado a lo anterior, ofrece cuatro ejes o maneras de observar la intersubjetividad: según el desarrollo del lenguaje, los vínculos, las alteraciones en el desarrollo de las personas, y la perspectiva teórica. Estos elementos son indispensables en las interacciones del maestro con el niño en el aula y su influencia en la construcción de intersubjetividad.

La segunda investigación, también española, proviene del Colegio Oficial de Psi-cólogos de Madrid, se titula Una teoría sobre el conocimiento intersubjetivo implícito, elaborada por Emilce Dio Bleichmar (2009). Se apoya en la experiencia del especialista en psiquiatría y psicoanálisis, Daniel Stern, con el fin de abordar rasgos clínicos como la pauta temporal, la pauta espacial y la intensidad. Observa los niños en situaciones de interacción con sus padres y caracteriza las relaciones tempranas de los infantes para proponer un modelo de psicoterapia en el cual se muestra que el contacto sensorial y la afectividad son indispensables para el establecimiento de vínculos con menores. Aun-que esta investigación evidencia el empleo de condicionamientos y estímulos, ofrece conceptos relevantes en los intercambios intersubjetivos y en la construcción de inter-subjetividad, en aspectos tales como: las intenciones, la referencia social, la comunica-ción sin palabras y la imitación.

Este grupo es el más relevante, en cuanto que aborda el rango de edad comprendido entre cero y tres años y propone conceptos proclives al proyecto en desarrollo. Estas

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investigaciones dan cuenta del papel del maestro y del adulto cuidador, la intención en relación con la comunicación y las posibles transformaciones en el desarrollo del lenguaje en interacción con lo cognitivo y lo social, lo que incide directamente en la construcción de intersubjetividad. Es vital mencionar que, un aporte significativo para el proyecto investigativo que se lleva a cabo, es que en las edades iniciales se brinda mayor importancia a las acciones que a los aspectos físicos, es decir que el niño o la niña menor de tres años tendrá su atención centrada en lo que el adulto hace, además lee intenciones, aun cuando se piensa que los objetos concentran en mayor proporción su atención.

Concepciones de los maestrosEn esta categoría se encuentran cuatro investigaciones sobre concepciones docentes, las cuales son relevantes, pues brindan la posibilidad de interpretar maneras de ver la enseñanza y el aprendizaje, al igual que permiten entender los conceptos y las teorías que subyacen en relación con el lenguaje y su comprensión, encaminados a procesos intersubjetivos. Es de anotar que estas investigaciones exponen la mirada de los do-centes en programas de formación universitaria. En síntesis se encontraron tres inves-tigaciones: 1) La intersubjetividad del docente hacia su otredad o realidad de alteridad, de Freddy González Silva (2009), de la Universidad de los Andes (Venezuela); 2) El análisis de la intersubjetividad en la práctica docente de formación de profesores, de Luis Antonio Gutiérrez Soria y Luz Raquel Alvarado Gutiérrez (2008) y 3) Construcción de significados y aprendizaje situado en un contexto de intersubjetividad en un programa de formación de licenciados en intervención educativa, de Mauricio Ortega Hernández, de la Universidad Pedagógica de Durango.

En la primera investigación, La intersubjetividad del docente hacia su otredad o rea-lidad de alteridad, González aplica la teoría fundamentada, al recoger experiencias co-tidianas y anecdóticas de maestros en torno a la alteridad, entendida como una condi-ción para la interpretación del otro. Bajo esta perspectiva, el investigador profundiza en relatos de vida de los maestros, mediante los cuales logra revelar nuevas dimensiones de la intersubjetividad del docente con respecto a su otro, en donde la diferencia y lo igual son aspectos relevantes.

Esta investigación aporta al proceso investigativo en curso, en cuanto que reconoce la importancia de los sentimientos de los otros en la construcción de la intersubjetivi-dad, al relacionar dichos sentimientos con la reciprocidad en un contexto comunicati-vo. De esta manera señala que los procesos intersubjetivos pueden generar sentimien-tos de rechazo o reconocimiento, según la experiencia de cada persona, resaltando la cotidianidad y la convivencia.

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En la segunda investigación (El análisis de la intersubjetividad en la práctica docente de formación de profesores), Gutiérrez y Alvarado mencionan las formas de interacción y los modelos de enseñanza que conllevan identificar si hay intersubjetividad con ni-ños de primaria. Este análisis propone a los maestros en formación que analicen sus prácticas bajo objetivos y actividades educativas claras, con lo cual podrán incidir en la transformación del pensar, sentir y hacer de sus estudiantes. En este orden de ideas, la intersubjetividad es entendida no solo como producto sino como un proceso que puede distinguirse mediante diversas características proponiendo niveles de supuestos realizaciones y certezas.

En síntesis, la segunda investigación propone una concepción de maestro que se acerca a la nuestra, al describir al docente como un sujeto reflexivo, intelectual y trans-formador; aportando también elementos como la reflexión colectiva y el papel docente investigador en relación con la propuesta pedagógica de este análisis. Asimismo, en-riquece la investigación en curso al exponer formas de negociar entre maestro y estu-diante para construir significados conjuntos y cómo la intersubjetividad puede identi-ficarse por medio de las interacciones.

La tercera, titulada Construcción de significados y aprendizaje situado en un contexto de intersubjetividad en un programa de formación de licenciados en intervención edu-cativa, analiza el discurso educativo para comprender procesos de aprendizaje desde los significados sociales; resalta los diálogos en el aula, suponiendo que debe existir intersubjetividad, a partir de las relaciones que generan la construcción de saberes y sentidos. Su objetivo principal es interpretar significados sociales que se construyen en el discurso universitario, a través del lenguaje semiótico, entre maestro y estudiantes.

Esta tercera investigación apoya la nuestra, aún en ciernes, pues permite ver el aula como un espacio en donde se generan relaciones con sentido y contribuye a la misma al exponer que el discurso del maestro propicia la construcción de significados. Igual-mente, aporta a la concepción del discurso como constructo de significados sociales y a la perspectiva de análisis del discurso en las transcripciones de las clases, resaltando una u otra manera de interactuar.

Las investigaciones de este grupo brindan un panorama sobre los procesos de for-mación de maestros, las concepciones de estos en relación con los procesos de lenguaje y lo que pueden aportar para el desarrollo de la intersubjetividad. Lo cual contribuye a la investigación en curso, puesto que ofrece planteamientos acerca de cómo los maes-tros entienden la intersubjetividad entre ellos mismos.

De igual forma, las relaciones intersubjetivas que surgen entre pares y las reflexiones derivadas de estas, generan nuevos interrogantes acerca de lo que realiza el docente en las aulas con sus estudiantes. Esto evidencia que, desde el campo de la pedagogía, ya se empiezan a interesar por nuevas maneras de interpretar las relaciones maestro

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estudiante teniendo en cuenta no solo la comunicación verbal, sino dando cabida y relevancia a la comunicación no verbal.

Intersubjetividad y hermenéuticaEn el rastreo se identificaron investigaciones documentales, de las cuales se destacan las siguientes: Signo, significado e intersubjetividad: una mirada cultural de María Gu-tiérrez, Manuela Bal y Emilia Márquez (2008), de la Universidad de los Andes (Vene-zuela), la cual se enfoca en el desarrollo de los signos como construcción sociocultural. Para cuyos efectos retoma a Vigotsky y resalta que el desarrollo del niño se inserta en un contexto social por excelencia, de la mano de la negociación de signos sociales y culturales que conducen progresivamente a un comportamiento más autónomo e independiente de las personas. Además señalan que, aunque el bebé no tenga una in-tencionalidad comunicativa en sus primeros meses de vida, la madre se esfuerza por interpretar sus gestos y movimientos, lo cual es visto como las primeras interacciones intersubjetivas.

Esta investigación aporta conceptos fundamentales en la construcción de intersub-jetividad relacionados con las intenciones comunicativas, las cuales expone desde la relación madre e hijo. También contribuye a la investigación en curso al señalar el len-guaje como un instrumento que facilita la comprensión de los procesos intersubjetivos y que, dichos procesos, están permeados por la negociación que se da, en interacción, mediante la actividad comunicativa. Por último es relevante mencionar que la cons-trucción de sentido y la cotidianidad deben ser vistas como motivación en los inter-cambios comunicativos para entender al otro.

ConclusionesAl finalizar el recorrido por los antecedentes investigativos, son evidentes los vacíos en torno a estudios que se ocupen de la intersubjetividad en niños menores de tres años, lo que a su vez es reflejo del escaso interés que tienen los docentes por ampliar su campo de acción, en especial, tratándose de docentes investigadores. Además de vislumbrar que las investigaciones relacionadas con edades iniciales se realizan, en su mayoría, en el ámbito familiar, dando relevancia a la afectividad, lo que deja de lado procesos pedagógicos que pueden dar pie a potenciar desarrollos holísticos del niño y la niña.

En este sentido, desde las investigaciones locales se concluye que son pocas con edades iniciales y se puede decir que nulas en relación con la intersubjetividad, lo cual supone que aunque hay gran movimiento por parte de políticas públicas en pro de la primera infancia, estas se quedan en aspectos de cuidado, protección y bienestar; evi-denciando así la ausencia de investigaciones y propuestas que se lleven a cabo en torno a procesos pedagógicos con niños y niñas menores de tres años.

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Sumado a lo anterior se encontró una escasa influencia de la perspectiva interaccio-nista del lenguaje en las investigaciones con las edades iniciales, y que la lectura de la intersubjetividad se hace desde disciplinas como la psicología clínica, la psicología con-ductista, la psicología cognitiva y la perspectiva fonética y fonológica; lo que evidencia que priman sobre la mirada pedagógica, cultural y hermenéutica. De esta forma se refleja que el concepto de intersubjetividad se aborda desde investigaciones documen-tales experimentales o de laboratorio, en las cuales poco intervienen la escuela o el aula.

Cabe mencionar que las investigaciones relacionadas con la intersubjetividad, en edades iniciales, revelan el estrecho vínculo que existe entre la cognición y el lenguaje en un proceso bidireccional de desarrollo; igualmente, resaltan que el estímulo lingüís-tico de padres, maestros y adultos cuidadores, posibilita un mejor desarrollo infantil. Este enfoque ofrece pistas para el análisis de la interacción desde una perspectiva con-ductual. Además de poner en juego el papel de la afectividad y la influencia del contexto en el que el niño se desenvuelve cotidianamente.

Vale la pena señalar la recurrencia del concepto de interacción, el cual evidencia que es indispensable en las investigaciones relacionadas con la intersubjetividad de los in-fantes, pues hace visible lo que sucede en diversos contextos, en situaciones cotidianas y reales. También se percibe un interés creciente de parte de los maestros por los procesos intersubjetivos en las aulas, desde las investigaciones relacionadas con las concepciones docentes, lo cual respalda la idea de la transformación en la visión del maestro en edu-cación infantil, pues posibilita que los espacios discursivos sean enriquecidos al tomar en cuenta las relaciones interactivas que se presentan en el aula.

En consecuencia es importante decir que el maestro de educación infantil debe dar a conocer sus prácticas pedagógicas. De esta manera podrá propiciar espacios de re-flexión, evaluación e investigación colectivos, que puedan ser aprovechados para en-riquecer y mejorar las prácticas pedagógicas relacionadas con el lenguaje en edades iniciales. Además debe procurar ser reconocido en diversos ámbitos y ganar espacios académicos e investigativos que generen un mejor posicionamiento o estatus, al igual que la cualificación de su formación.

Por lo tanto, esta revisión de antecedentes expone que las investigaciones relaciona-das con la intersubjetividad, hasta el momento, abren paso a propuestas o alternativas de trabajo pedagógico en relación con el lenguaje en las edades que competen a nuestra investigación. Lo anterior con el ánimo de divulgar, reflexionar, ampliar e interpretar la manera de enseñar la oralidad y la construcción de significados; otorgando al maestro de educación infantil un papel indispensable en la construcción de la intersubjetividad.

Por otro lado, esta ponencia, relacionada con la revisión de antecedentes del proyec-to investigativo mencionado, proporciona también un insumo al estado del arte, pues provee la mirada interaccionista y social que atañe a las investigaciones que tratan acer-

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ca de la intersubjetividad como la más adecuada para observar, analizar y llevar a cabo propuestas en torno a la misma. Finalmente, se deja muy claro que las metodologías más recurrentes, y podría decirse recomendables, son las que se realizan en contextos de inmediatez; esto es, con los intercambios cara a cara, ya sea en contexto escolar o fa-miliar; teniendo en cuenta herramientas como registros cotidianos y que se lleven con regularidad para un manejo más confiable y riguroso de los datos.

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La escritura académica en la básica primaria: una experiencia de formación docente

Patricia Roa Rodríguez*

Las transformaciones impregnan nuestra vida, en un mundo caracterizado por la ace-leración de los cambios, por una intensa compresión del tiempo y del espacio, por la diversidad cultural, la complejidad tecnológica y la incertidumbre científica. El mundo ha cambiado profundamente, y esto provoca requerimientos y necesidades a la edu-cación, distintas a las del pasado. Este es el primer punto del cual deberíamos partir para analizar cualquier tema en educación: la estructura del sistema, la problemática y formación docente, los contenidos curriculares y las reformas educativas; los cuales se inscriben en el marco de un cambio social, económico y cultural muy profundo. No estamos ante una crisis coyuntural, estamos asistiendo al paso de un tipo de sociedad a otra donde el maestro juega un papel importante.

Estos cambios que estamos viviendo inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y seguramente de la profesión docente, de su formación y desarro-llo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes, enseñando de manera conservadora un currículum caracterizado por contenidos académicos, hoy en día resultan, a todas luces, inadecuados. A los alumnos les llega información por múltiples vías: televisión, radio, ordenadores, Internet, los diversos recursos culturales de las ciudades, etc. Esto requiere, en mi opinión, de entusiasmo y compromiso en el ejercicio diario de la profesión.

Bajo esta perspectiva, la formación del profesorado debe promover en los docentes una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta a través del aprendizaje

* Fonoaudióloga de la Fundación Universitaria Iberoamericana y estudiante de la Maestría en Pedagogía de la Len-Fonoaudióloga de la Fundación Universitaria Iberoamericana y estudiante de la Maestría en Pedagogía de la Len-gua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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auto regulado, mediante el cual se genera en los docentes un estilo propio de implicarse en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas y estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las mismas, procesando información y encontrando recur-sos para aprender. El aprendizaje, la responsabilidad y el emprendimiento, construidos por el docente, se perciben desde el inicio de la formación.

Junto con la capacidad de aprender, el liderazgo de los profesores es otro elemento crucial para dar respuesta a los desafíos actuales de las escuelas. El liderazgo no es un papel o posición separada y asumida bajo circunstancias específicas. Hemos de pensar que el liderazgo es inherente al papel del profesor como profesional, que los profesores tienen una responsabilidad que cumplir. Y es, además, inherente al liderazgo, la capa-cidad de innovación. Al parecer, una de las solicitaciones que la sociedad realiza a los profesores es la capacidad de seguir aprendiendo e innovando. Nada mejora para ello que la actitud positiva y el compromiso de los profesores con la mejora que supone la innovación. Fernández lo expresa claramente, cuando afirma que

la actitud innovadora no es algo que nace de la moda o del “porque sí”, sino de una necesidad insalvable, propia de la realidad social en la que estamos inmersos. El do-cente, desde esta perspectiva, será un profesional que ha firmado un compromiso in-eludible con el cambio, es decir, es “un actor” en el escenario de las innovaciones. Siendo éste el compromiso, la sociedad tiene que disponer de “actores” reflexivos en la escenificación del papel que como formadores les corresponden. Sólo desde aquí, desde la deliberación, la reflexión y la investigación, las acciones formativas dispon-drán de profesionales capaces de impulsar sin tregua la innovación (1996, p.50).

La pretensión que tengo con esta artículo es la de comprender la importancia de la for-mación de los docentes, junto con la de cómo debemos de ocuparnos, desde el ingreso y durante el transcurso del estudiante en las aulas, de la enseñanza de saberes y procesos específicos involucrados en la escritura de textos académicos. Es decir, además de la enseñanza de contenidos disciplinares, debemos preocuparnos y ocuparnos por generar acciones destinadas a que los estudiantes aprendan estrategias de producción escrita, su discriminación y autorregulación, con base en diferentes tipos de textos y situaciones comunicativas (Vásquez, 2005; Lacón de De Lucia y Ortega de Hocevar, 2008).

Atendiendo estas consideraciones, en primer lugar, es importante presentar el con-cepto de formación docente y un modelo de formación, para luego entrar a hablar y definir, de manera general, los textos académicos; contemplando también los procesos y competencias implicados en su escritura. Como tercer aspecto presentaremos algu-nas dificultades que muestran los estudiantes en el proceso de escritura y su implica-ción en los procesos de enseñanza. Por último, brindaré algunas orientaciones basadas en mi experiencia docente, destinadas a favorecer el proceso de producción escrita en estudiantes.

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La formación como una nueva cultura profesional del profesoradoEn diversas ocasiones ha surgido el concepto de desarrollo profesional del profesorado. Este concepto incluye el de la formación del mismo, inicial y permanente, como un proceso dinámico y evolutivo de la profesión y función docente.

Un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del profesorado pue-de darse a través del profesor que mejora los conocimientos profesionales. En una nue-va cultura, me refiero a una actitud de constante aprendizaje por parte del profesorado, sobre todo de los aprendizajes asociados a los centros educativos. La formación se legi-tima cuando contribuye significativamente a precipitar los aprendizajes, facilitando la innovación y el desarrollo profesional del profesorado.

También es cierto que existe el peligro de que el término desarrollo profesional ten-ga connotaciones funcionalistas, cuando se le define únicamente como una actividad o un proceso para la mejora de las habilidades, actitudes, significados o de la realización de una función actual o futura. Sin embargo, yo no quiero considerarlo de ese modo. La profesión docente es un proceso dinámico de profesionalización constante, esto signi-fica que los dilemas, las dudas, la divergencia y la confrontación llegan a constituirse en aspectos de la cultura profesional y, por consiguiente, del desarrollo profesional.

El modelo de formación y cultura profesionalEn este artículo tomaremos como referencia el modelo de formación y cultura profe-sional, pues, desde mi punto de vista, en la formación permanente del profesorado de-beríamos propiciar el desarrollo y el modelo indagativo en un contexto de autonomía, entendida como una autonomía que favorezca una confrontación de ideas y procesos entre el profesorado, llegando al máximo de consenso entre sus miembros, facilitando la formación del colectivo y no únicamente para el desarrollo de la formación indivi-dual. Si fuera así, deberíamos proponer un modelo de formación autónoma y simétrica en el que mantuviéramos un equilibrio entre el desarrollo y la mejora que se establece en procesos de indagación individual y colectiva. Lo anterior, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• Todoaprendizajevaliosoesadquiridoconbaseenlaexperiencia,inclusolaad-quisición de conocimiento pertinente y útil.

• Laformaciónparaapoyarelaprendizajeprofesionalhadetenderaproporcio-nar oportunidades para que el profesorado novel desarrolle capacidades que son fundamentales para una práctica reflexiva competente.

• Laadquisicióndeconocimientohadetenerlugardeformainteractiva,reflexio-nando sobre situaciones prácticas reales (Elliot, 1991).

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La razón por la que se expone el modelo anterior, se debe a que la revisión que se efectuó de la última década en formación permanente, indica las razones principales por las que fracasan las iniciativas de formación permanente del profesorado, a saber:

• Losprogramasextensivosdeformaciónsuelenserineficaces• Loscontenidosconfrecuenciasonseleccionadosporpersonasnoimplicadasdi-

rectamente en la formación permanente y sin consultar a los propios interesados• Losapoyosparalaintroduccióndenuevasideasynuevasprácticasenlaforma-

ción permanente son insuficientes• Laevaluacióndemoradaeneltiempoesinfrecuente• Losprogramasdeformaciónpermanentenosuelencubrirnecesidadesindivi-

duales, atendiendo a la diversidad y heterogeneidad del profesorado• Lamayoríadelosprogramasimplicaaprofesoresprovenientesdedistintoscon-

textos escolares, pero no se tiene en cuenta el impacto que dicha formación ten-drá posteriormente en aquellos contextos.

El análisis anterior ayuda a proponer un proceso de formación y una cultura profesio-nal que debe fundamentarse en los siguientes aspectos:

• Aprenderinvestigandodeformacolaborativa,estoes,analizar,probar,evaluar,modificar

• Conectarconocimientospreviosconnuevasinformaciones,medianteunproce-so coherente de formación

• Aprendermediante reflexión y resoluciónde situaciones problemáticas de lapráctica

• Aprenderenunambientedecolaboraciónydeinteracciónycomunicaciónso-cial: compartir problemas, fracasos y éxitos

• Elaborarproyectosdetrabajoydeindagaciónconjunta.

Todo este proceso de formación, que debe ser constante en los docentes inscritos en las diferentes áreas del conocimiento, también debe reflejarse en las prácticas de los docentes frente a la escritura y, en especial, la producción intencionada y funcional de los textos académicos.

Los textos académicos: procesos y competencias implicados en su escrituraComo se mencionó anteriormente, la escritura, en los diferentes niveles educativos, implica aprender a producir textos (cuyo lenguaje es el discurso académico) propios de las diferentes asignaturas (Carlino, 2005; Castello, 2009).

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Cassany (2000) caracteriza los textos académicos como referenciales y representa-tivos, además menciona que su finalidad es la de ser soportes y transmisores de cono-cimientos. Tapia, Burdiles y Arancibia (2003) los definen como discursos elaborados, que contienen lenguaje formal, objetivo y léxico precisos; también, señalan que estos generalmente son de tipo descriptivo y argumentativo, con un elevado grado de abs-tracción y generalización semántica, y que la información en ellos se presenta de modo ordenado, jerárquico y recurriendo al intertexto.

Estas conceptualizaciones dejan percibir que producir un texto académico no es tarea fácil para el estudiante, independientemente del nivel educativo, pero en especial para aquellos que inician sus estudios de grado universitario y se enfrentan por tanto a un nuevo tipo de escritura. La producción académica es una actividad compleja, que involucra procesos de pensamiento como la atención, reflexión, selección, jerarquiza-ción, generalización e integración de la información, y en la que cobra relevancia la consideración de aspectos estructurales, estilísticos y comunicativos específicos; está se complejiza aún más cuando se escribe en y para una determinada comunidad científica disciplinar. En otras palabras, la construcción de textos académicos implica la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos e involucra determinadas competencias de tipo comunicativo y discursivo.

Salvador Mata (1997, citado por Lacón de De Lucia y Ortega de Hocevar, 2003) presenta los supuestos básicos que comparten algunos modelos cognitivos respecto de los procesos implicados en la escritura:

• Enlaescrituraintervienenprocesosysubprocesoscognitivosorganizadosjerár-quicamente, ubicándose en el nivel más alto el control del proceso global.

• Enlaescrituraseintegralainformaciónenunmismoyendistintosniveles.• Lacomposiciónesflexible,recursivaeinteractiva.• Existenfactoresexternoseinternosalsujetoqueafectanlosprocesosylaestruc-

tura de la producción.

Hayes (1996) considera la influencia del componente motivacional y afectivo en la es-critura, y el valor de la lectura como un medio principal en la interpretación y revisión del escrito. Además de las consideraciones precedentes, existe consenso entre los inves-tigadores respecto de las competencias que cada estudiante debe adquirir para desem-peñarse en las tareas de escritura: la competencia textual discursiva y la comunicativa. Siguiendo a Castello (2009), la competencia textual discursiva implica:

• Conoceryregularlasactividadesinvolucradasenelprocesodecomposicióndetextos.

• Incluirprocesosderazonamiento(definirunpropósito,activarinformaciónso-bre el tema, el género y la escritura textual) en la escritura.

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• Planificar,buscar,seleccionar,comprenderysintetizarlainformacióndedife-rentes fuentes.

• Organizaryverbalizarlasideas.• Revisarycontrolareltextoqueseescribe,considerandoaspectosemocionalesy

motivacionales.

Con respecto a la competencia comunicativa, Castelló (2003, 2009) sostiene que la es-critura es un proceso flexible, dinámico y diverso, vinculado con las diferentes situacio-nes comunicativas que la originan. Así, cobra relevancia la idea de que existen distintos contextos relacionados con la escritura: uno que se crea mediante la escritura, otro que influye en ella y otro al que esta se dirige. En este mismo sentido, la competencia comunicativa está definida por Hiñes (1996, citado por Lacón de De Lucia y Ortega de Hocevar, 2008) como la capacidad de las personas para dominar la escritura (y el habla) en diferentes prácticas sociales. Está ligada a la adecuación de la producción escrita a determinados destinatarios y a procurar lograr el efecto esperado en ellos. En otras palabras, a organizar las ideas y revisar lo que se escribe con base en una situación comunicativa específica.

Fernández y Carlino (2010), en su artículo “¿En qué se diferencian las prácticas de la lectura y escritura de la universidad y las de la escuela secundaria”, comentan que los estudiantes universitarios tienen dificultades frente a las competencias textuales, discursivas y comunicativas, necesarias para elaborar textos académicos especializados. En el siguiente apartado me referiré a esta problemática. Vásquez (2005) comenta que los docentes argumentan entre sus pares las dificultades de escritura que presentan los universitarios de primer semestre y cuestiona si es ¿solo un problema del estudiante? y ¿qué papel tiene el docente en este proceso?:

Es habitual en el quehacer cotidiano de los profesores universitarios formular y es-cuchar comentarios acerca de los estudiantes…tiene serios problemas en expresar sus ideas por escrito. Las causas de estas deficiencias suelen trasladarse a niveles previos del sistema educativo. De ese modo, los profesores del nivel superior consideran que nuestra tarea es la de enseñar contenidos disciplinarios y no la de ocuparnos de pro-mover actividades tendientes al desarrollo de las estrategias necesarias involucradas en el procesamiento y la producción del lenguaje escrito (Vásquez, 2005, p. 5).

En algunos trabajos de investigación se plantea que ante la tarea de escribir un tex-to académico, quienes inician sus estudios universitarios generalmente muestran una falta de familiaridad con las demandas y objetivos de la tarea, desconocen la naturale-za del proceso de composición escrita y las características funcionales y estructurales de los textos (Castelló, 2009). Además, con relación a los aspectos lingüísticos, en sus escritos los estudiantes no suelen jerarquizar la información ni distinguir entre el dis-

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curso propio y el de otros, y muestran una escasa integración entre diversas fuentes de información (Tapia, 2003).

Respecto a los procesos involucrados en la escritura, generalmente los estudiantes traducen directamente su pensamiento al papel, no suelen planificar lo que van a escri-bir ni revisar lo que escriben y si lo hacen es de un modo superficial, focalizándose en palabras o frases textuales pero no en el sentido que tiene el texto como unidad (Arias y García, 2006). Los alumnos hacen “uso de la reproducción textual de las fuentes, en desmedro del procesamiento de la información para crear textos autónomos, intencio-nados, que (re)construyan conocimiento” (Tapia, 2003, p. 250).

Considero que estas dificultades en los procesos de escritura de textos académicos no son solo responsabilidad de los estudiantes, también juega un papel importante las condiciones en las que se presentan, organizan y desarrollan las actividades de produc-ción de escritos académicos, lo cual profundiza las problemáticas por las que atraviesan los estudiantes. En este sentido, algunos estudios señalan que generalmente los docen-tes no orientan a los estudiantes de modo preciso y explícito respecto a cómo escribir, es decir, no promueven la utilización, supervisión y adaptación de los procesos lingüís-ticos, cognitivos y físicos implicados en la escritura ni tampoco brindan orientaciones sobre las prácticas propias de cada comunidad discursiva (Carlino, 2005).

Habitualmente se les solicita a los estudiantes escritos simples, para un destinatario que generalmente es el propio docente, quien pretende evaluar el aprendizaje logrado (Castello, 2009). El resultado del estudio de Tapia et al., muestra que los profesores, al evaluar textos académicos producidos por estudiantes, “privilegian la acumulación de la información en desmedro del análisis crítico y procesamiento por parte del estudian-te” (2003, p. 256).

Con base en lo expuesto, creo que para que los estudiantes “aprendan a producir textos académicos”, es necesario repensar los procesos de enseñanza. Tomo, en este sentido, lo planteado por Carlino respecto a que:

Es preciso que la universidad ofrezca lectores que devuelvan a los alumnos el efecto que sus textos producen. Es necesario que los docentes se ocupen de enseñar a plani-ficar y a revisar lo escrito y ayuden a anticipar el punto de vista del destinatario, de modo que en este proceso no sólo se mejore el producto sino que se guíe a sus autores a poner en práctica el escribir como herramienta para pensar los contenidos de cada materia (2005, p. 31).

Por lo tanto, los docentes de escuela básica y media comentan que los estudiantes que han ingresado al nivel superior deben seguir “aprendiendo a escribir”, lo que implica generar conocimientos sobre qué, cómo y bajo qué condiciones se producen los textos académicos. Además de ser objeto de conocimiento, la escritura también se transfor-

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ma en una herramienta de pensamiento y aprendizaje, ya que por medio de esta los estudiantes pueden adentrarse en un nuevo mundo, tanto disciplinar como discursivo; en cuyo caso es necesario enseñarles a “aprender estos nuevos contenidos a partir de la escritura”. Esto implica no solo enseñar procedimientos, sino también entender la escritura desde su función epistemológica (Castello, 2003).

Favorecer desde la enseñanza el desarrollo de la función epistémica de la escritura posibilitaría que los estudiantes puedan planificar y replanificar sus procedimientos, profundizando en el conocimiento, uso y adecuación de las estrategias de escritura se-gún sus propósitos y las demandas de la tarea, sus limitaciones, habilidades y preferen-cias; lo que implicaría tanto aprender “sobre” la escritura o “a escribir”, como aprender “con” la escritura o “sobre lo que se escribe”.

Partiendo de lo expuesto y de la reflexión docente en la enseñanza de la escritura a estudiantes de básica primaria y secundaria, a continuación enunciaré algunas orienta-ciones para favorecer el aprendizaje de la producción escrita y de la función epistemo-lógica de la escritura, por parte de los estudiantes.

Algunas orientaciones para “aprender a escribir, escribiendo” Para ayudar a nuestros estudiantes a escribir mejor y que esta práctica constituya una herramienta de construcción del conocimiento, de aprendizaje de contenidos discur-sivo y disciplinar, deberíamos formular tareas o consignas de escritura de textos aca-démicos que atiendan a la explicación y fundamentación de los objetivos de la misma y del tipo de texto que se solicita, al desarrollo de metas propias del documento y a la explicitación y tratamiento de los procesos implicados en la producción.

Explicación y fundamentación de los objetivos de la tarea y del tipo de texto que se solicitaEs importante que, previamente al proceso de escritura, los estudiantes posean claridad con respecto a la tarea que deben desarrollar, a la tipología textual demandada (por ejemplo, informe de lectura, monografías, entre otros), su definición, caracterización y estructura; también sobre las competencias comunicativas que deberían desarrollar (describir, explicar, argumentar, justificar, etc.). Asimismo, en la tarea o consigna deben quedar claros los materiales a partir de los cuales se producirá el texto (material biblio-gráfico y audiovisual debidamente referenciado, etc.).

Metas propias de escrituraPara que la producción escrita tenga sentido para los estudiantes y puedan implicarse en la tarea y no escribir con el único objetivo de cumplir con las demandas del docente,

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es necesario que se involucren en situaciones reales y significativas que los motiven a escribir. Es importante que pueda “escribir sobre” un tema que, además de responder a los contenidos de la materia, les interese. Así, por ejemplo, en la consigna de escritura, partiendo de un tema central, se puede ofrecer una variedad de opciones temáticas para que los estudiantes elijan la que quieren abordar o profundizar y darles también la posibilidad de formular temas propios, que se ajusten a las demandas de la tarea.

Asimismo, el sentido de la consigna de escritura se encuentra en un “escribir para” que involucre propósitos y destinatarios reales (posibles), y no solo al docente en su rol de evaluador del texto producido. Dichos destinatarios pueden ser, por ejemplo, los compañeros del año académico o pares de un año más avanzado. También el docente puede proponer diversos propósitos de escritura y audiencias, para que los estudiantes tengan la posibilidad de elegir para quién escribir, con base en sus intereses; esto a su vez les permitiría ajustar el contenido que escriben y sus competencias discursivas y co-municativas a los destinatarios y objetivos de escritura, haciéndolos tomar conciencia de las diferentes condiciones que inciden en la producción textual.

Explicitación de los procesos involucrados en la escrituraPlanificación de la escritura. Es importante que los estudiantes puedan generar un plan previo de escritura, provisorio, que les sirva como esquema orientador de la pro-ducción escrita. En este deberían recuperar los propósitos y destinatarios del texto, su estructura, las competencias comunicativas involucradas en la producción, los temas o ideas principales a desarrollar, inferencias iníciales, primeros posicionamientos y ar-gumentaciones personales. El docente debe solicitar este propósito para ayudar a los estudiantes a organizar y anticipar su escritura y, al evaluarlo, mostrar tanto sus poten-cialidades como limitaciones. También se pueden compartir los planes de escritura con los pares para que sean ellos quienes realicen las valoraciones; de este modo, al revisar los de otros compañeros también se pueden repensar y mejorar los propios.

Escritura propiamente dicha. Al comenzar a escribir se debería recuperar la plani-ficación previa y, a medida que se avanza en la producción, controlar que el contenido y las competencias comunicativas presentes sean las que se requieren. Generalmente, en la producción de textos académicos los alumnos deben desarrollar procesos de selección, síntesis, generalización, integración, organización y jerarquización de la información a incorporar en el escrito. Es importante que el docente los ayude a comprender, diferen-ciar y activar dichos procesos (dependiendo del tipo de texto que deban producir).

Asimismo, es necesario que, durante la escritura, el profesor oriente a los estudian-tes para que estos puedan distinguir en el texto (por ejemplo, mediante recursos lin-güísticos, conectores, enunciados o marcadores textuales) el discurso recuperado de las fuentes del discurso propio. Todas estas cuestiones pueden aparecer explicitas en la tarea o consigna y recuperarse durante el proceso de escritura.

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Revisión de la escritura. La relectura y reescritura consciente del escrito es un pro-ceso metacognitivo (Morales, 2003) que permite el aprendizaje sobre el acto de escribir y sobre el contenido. En la revisión “el escritor tiene que regresar una y otra vez al texto para considerar qué es lo que la escritura significa […] la escritura no es lo que el lector hace después de pensar; la escritura es pensamiento” (Murray, 1982, citado por Villa-lobos, 2005, p. 88).

Si partimos de esas consideraciones, durante la escritura es sustancial que el docente ayude a los estudiantes a tomar conciencia de que, por un lado, la escritura es un pro-ceso recursivo y que inevitablemente en muchas ocasiones deberán reescribir la infor-mación o sus propios ideas o posturas, para darle mayor cohesión, coherencia o sentido al texto; por otro lado, en este proceso de revisión se reconstruye el conocimiento y se aprende, de manera más significativa, el contenido sobre el que se está escribiendo.

Los estudiantes deben ser conscientes de la necesidad e importancia de la lectura, relectura y reelaboración de lo que van escribiendo e incluso del texto que creen haber finalizado; atendiendo a este como unidad de sentido y no focalizarse únicamente en el cambio o sustitución de palabras o frases textuales. Por lo tanto, deben comprender que revisar no implica corregir el texto en un único momento, que no atiende solo a la ortografía, morfosintaxis o mejoramiento externo, sino que también involucra las ideas planteadas y su organización en el discurso (Carlino, 2005). Atendiendo a esto, es fundamental que el docente explicite en la consigna o tarea, ciertas sugerencias de control de la escritura llevadas a cabo por los propios estudiantes y supervisadas por él, orientando a los docentes en las mejoras necesarias.

Por otro lado, si los estudiantes comparten con sus compañeros las producciones realizadas, pueden mejorar sus textos mediante las sugerencias de los pares y las pro-pias reflexiones generadas de la lectura de lo que otros producen, en el marco de la misma tarea. Al respecto, Carlino en su investigación, “Enseñar a escribir en la univer-sidad”, menciona lo siguiente:

[La revisión de pares] permite que los escritores-alumnos aprendan a tomar las suger-encias de los lectores no como algo que debe complementarse por acatamiento a una autoridad que califica, sino como comentarios a examinar y evaluar, que los ayuden a asumir su autoría, a decidir un propio plan de mejora del texto y, de este modo, a poder coordinar sus intenciones como autores con los efectos de sus textos sobre el lector (Carlino, 2003, p. 66).

A su vez, si los destinatarios del escrito son los pares, quienes leen con propósitos que exceden la corrección (por ejemplo, leer para informarse, ampliar sus conocimientos sobre un tema o contrastar posturas teóricas), la devolución que ellos hagan a partir de la lectura del texto puede aportar a los escritores conocimiento sobre el efecto retórico de lo escrito.

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Reflexiones finalesLas reflexiones presentadas a continuación surgen en la investigación titulada “La Es-critura académica en la básica primaria: Una experiencia de formación docente”, que cual está en proceso de análisis de resultados. La población con que se desarrolló la investigación se concentró en una institución privada, ubicada en la localidad de Suba, con 14 docentes de primaria.

El proyecto se fundamentó desde un paradigma interpretativo, y mediante un en-foque cualitativo, permitiendo establecer causas, consecuencias y posibles soluciones a las dificultades reflejadas en los espacios escolares. El enfoque cualitativo de la investi-gación permitió determinar las situaciones que afectan directamente el adecuado desa-rrollo de las prácticas escriturales, debido a que el interés investigativo emergió de una necesidad observada en los procesos de escritura de los docentes de primaria, a partir de varias circunstancias que convergen en el aula. Frente a este enfoque, Eliott menciona: “La investigación cualitativa tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones sociales, debido al hecho de la pluralización de los mundos vitales […] esto requiere una nueva sensibilidad para el estudio empírico de los problemas” (2004, p. 16).

El enfoque cualitativo coincide con el rol mediador del docente que posee la investi-gación, debido a que el papel del educador se define como docente investigador, quien, desde este punto de vista, debe observar y reflexionar de manera permanente; sacando a la luz ideas, experiencias, conocimientos y en acción validarlos o no, conforme a las evidencias que surjan en el contexto áulico determinado para la investigación.

El diseño retomado es el de investigación-acción, el cual convoca a todos los partíci-pes de la comunidad educativa, al tiempo que permite transformar e innovar la práctica docente. En esta investigación el diseño de investigación-acción vincula algunas herra-mientas de corte etnográfico, con las cuales se pueden establecer diversos instrumentos de recolección de datos, tales como análisis documental, observación de clases y de-sarrollo de talleres, con el propósito de materializar la investigación; además, permite ahondar en las raíces del problema para crear una propuesta de cambio y transforma-ción escolar. Hernández Sampieri (2011) plantea lo siguiente:

Las entrevistas, la observación y la revisión de documentos son técnicas indispensa-bles para localizar información valiosa, como también los grupos de enfoque. Regu-larmente se efectúan varias sesiones con los participantes del ambiente; y de hecho, en la modalidad de investigación-acción participativa es un requisito ineludible (p. 513).

Finalmente, se revisaron documentos institucionales en los cuales se determinó, de for-ma detallada, aspectos básicos del texto analizado, se identificaron aciertos e incohe-rencias dentro del documento que develaron posturas teóricas y metodológicas de la institución donde se llevó a cabo la investigación.

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De esta manera, Eliott (2004) concibe la investigación-acción como un diseño in-vestigativo que transforma el contexto en el que se realiza la inmersión investigativa. Uno de los objetivos más relevantes de este diseño es favorecer la práctica docente, con la intención de que la enseñanza se configure como un proceso educativo determinante en el aprendizaje de los estudiantes, por medio de una práctica reflexiva. Las siguientes características son la esencia de este diseño: la reflexión frente a la práctica docente y la transformación educativa; de esta manera es evidente la relación y coincidencia del diseño I-A con toda la propuesta investigativa fundamentada en este análisis.

La investigación en la actualidad se encuentra en proceso de análisis de resultados y es, a partir de allí, de donde surge este artículo. Cuyas conclusiones parciales presen-tamos a continuación.

La escritura es un proceso que no se aprende de una vez y para siempre, sino que se va complejizando en las distintas instancias y situaciones por las que atraviesa el estudiante, dependiendo fuertemente de las demandas y cambios sociales que afectan esta práctica. Particularmente, los estudiantes que ingresan a la educación superior de-ben aprender los procesos de producción escrita, propios de la cultura universitaria. La elaboración de textos académicos implica reconocer la complejidad que atraviesa a la composición, en el sentido de que en ella intervienen estrategias cognitivas y metacog-nitivas de planificación, producción y revisión de lo escrito, así como procesos afectivos motivacionales y competencias discursivas y comunicativas específicas.

Los estudiantes universitarios suelen presentar dificultades en estos procesos y com-petencias. Las investigaciones muestran que, en especial, tienen problemas con la pla-nificación, producción y revisión de lo escrito; escriben de un modo bastante literal y no integran adecuadamente la información. Esto se ve reforzado desde la enseñanza, ya que generalmente no se orienta al estudiante en el proceso de escritura, pues solo se atiende y evalúa su resultado. Además, se suele prestar poca atención a la necesidad de enseñarles a los alumnos a adecuar su discurso a una situación comunicativa particular.

Partiendo de la reflexión sobre mi experiencia docente en el área de las humanida-des, en este artículo enuncié algunas orientaciones para favorecer en los estudiantes el aprendizaje de la producción escrita y de la función epistemológica de la escritura. Pro-pongo que se deberían formular tareas de textos académicos que atiendan a la explica-ción y fundamentación de los objetos que se plantean, a la definición, caracterización y estructura del tipo de texto solicitado, a las competencias comunicativas que se deberán desarrollar y a los materiales a partir de los cuales escribir.

Además, considero que se deberían generar tareas que involucren metas propias de escritura, con temas interesantes para los alumnos y con propósitos y destinatarios reales. Por otro lado, es necesario que en la tarea se expliciten los procesos involucrados en la producción y que se desarrollen durante la escritura con la ayuda del docente y

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de los pares, atendiendo a los momentos de planificación, escritura propiamente dicha y revisión.

Creo que la planificación, puesta en marcha y revisión de la escritura, teniendo en cuenta las demandas de la tareas, el tipo de texto a producir, las competencias comuni-cativas implicadas, los propósitos, temas y audiencias y el reconocimiento de limitacio-nes, habilidades y preferencias por parte de los estudiantes, favorecen el aprendizaje de la escritura como un proceso complejo y recursivo que les permite aprender el conteni-do sobre el que escriben de un modo significativo y con sentido.

Otro aspecto importante es la formación docente, la cual siempre debe tener como finalidad la de provocar el cambio, la mejora e innovación. No obstante, para realizar una mejora, el profesorado ha de encontrar la solución a sus situaciones prácticas es-criturales.

El profesorado, como todo adulto que aprende, necesita partir de la práctica para volver a la práctica en un proceso de cambio. Lo que se origina en ese proceso de salir y volver a la práctica es complejo, de tal forma que las soluciones genéricas ayudan muy poco a salvar la multitud de obstáculos que se encuentran. En la reflexión de es-tos obstáculos, en la implicación y confrontación con los compañeros y el contexto, el profesorado puede encontrar las vías de innovación para su práctica. Pero la necesidad de esa implicación y confrontación hace que el desarrollo profesional y la formación deban realizarse a la par con el desarrollo de la institución.

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El aprendizaje de la lectura y la escritura, un asunto de todos

Jesús Éider Henao Cardona*

IntroducciónEl fracaso escolar ha sido considerado, en muchas ocasiones, como toda insuficiencia en los resultados alcanzados por los estudiantes, en relación con los desempeños pro-puestos para tal o cual grado de educación, edad y etapa de desarrollo (Martínez, 2009, p. 4). Es necesario y urgente buscar y encontrar las causas en distintos factores que están en relación directa con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños y jóvenes. Pero, ante todo, hay que tener presente que una de las principales causas por las cuales niños y jóvenes fracasan y repiten consecutivamente los diferentes grados escolares y, en consecuencia, abandonan las aulas, es la dificultad que afrontan con el aprendizaje del lenguaje, ya que es a través de este que establecen las relaciones con el conocimiento, el entorno, los otros y con ellos mismos (Echeverría, 2002: 17). Bajo esta perspectiva, la lectura y la escritura se constituyen como las más grandes dificultades, ya que en todas las áreas del conocimiento de la escuela están presentes estas dos habilidades discursivas.

La falta de dominio de la lengua escrita (lectura y escritura), junto con la ausencia de situaciones proclives de aprendizaje en poblaciones de individuos reticentes para reingresar en el sistema educativo, ponen en un alto riesgo la posibilidad de que estos niños y jóvenes se desempeñen dentro de parámetros de autosuficiencia intelectual, porque este dominio es fundamental para el procesamiento de los demás saberes, no solo los escolares (Anzola, 2001).

En consecuencia, el objetivo de esta investigación es evidenciar, a través de las his-torias de vida y del análisis de datos, de qué manera algunos factores pedagógicos y

* Licenciado en Literatura e Idiomas de la Universidad Santiago de Cali (Cali), candidato a Magíster de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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psicosociales, implicados en la enseñanza y el aprendizaje de la modalidad escrita, han incidido en el fracaso escolar de un grupo de estudiantes repitentes de 6º a 9º grado, pertenecientes a una institución educativa pública.

Perspectiva teórica: implicaciones de la lectura y la escritura en el aprendizaje escolarEl individuo empieza a recibir la influencia de la cultura desde sus primeros días de vida y, a través del lenguaje, comienza a apropiarse del mundo. De esta forma, va apren-diendo desde sus propias acciones sobre los objetos que tiene a su alrededor y constru-yendo sus propias categorías de pensamiento, al mismo tiempo que organiza su mundo (Ferreiro y Teberosky, 1999). En este sentido, la lectura y la escritura se van haciendo presentes en todas las representaciones de la realidad que el pequeño sujeto se va en-contrando: juguetes, carteles publicitarios, revistas, televisión, redes sociales, etc., y van haciendo parte de su entorno más cercano. Al llegar a la escuela, estas representaciones de la realidad que el individuo trae, mediadas por el lenguaje, sufren transformaciones que de alguna manera estremecerán los saberes previos de dicho sujeto. Leer y escribir son construcciones sociales.

En consecuencia, el papel del maestro como mediador entre el aprendiz y el conoci-miento es imprescindible, ya que el diálogo constante entre el docente y sus estudiantes, junto con la cooperación entre estos y sus pares, retroalimentan los saberes comparti-dos en pro de los procesos de lectura y escritura que, siendo complejos, resultan más accesibles para los niños y jóvenes (Cassany, 1999). Además, la cooperación y el diálogo en la construcción de la lectura y la escritura favorecen el fortalecimiento de valores como la responsabilidad y la autonomía, en pro del desarrollo personal de los estudian-tes en el contexto sociocultural del cual hacen parte (Cassany, 1999; Escoriza y Barbe-rán, 1977), ya que cuando los niños y jóvenes trabajan con otros, en la búsqueda de un objetivo común, se vuelven más tolerantes, aprenden a “ponerse en los zapatos del otro” y mejoran su convivencia. Bajo esta perspectiva, la sola alfabetización para continuar el circuito escolar no garantiza estar alfabetizado para la vida ciudadana (Ferreiro, 2008).

De esta forma, no fortalecer la lectura y la escritura desde los primeros años de escolaridad abre brechas cada vez más grandes en la vida personal y colectiva de los individuos (Jolibert, 1997). En este sentido, Ferreiro y Teberosky (1999) señalan que la lectura y la escritura no son conocimientos sino “instrumentos” para “obtenerlos”. Igualmente, Castejón y Navas (2011) señalan que “la escritura es un aprendizaje básico porque va a ser necesaria para llevar a cabo otros aprendizajes (no sólo en la asignatura de lengua) y porque, como en el caso de la lectura, muchos fracasos escolares están causados por dificultades y trastornos en la escritura” (p. 45).

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Desde esta perspectiva, es importante rescatar el papel del maestro, pues la mane-ra como se orienten los procesos de lectura y escritura puede determinar, de manera significativa, el fracaso escolar de los estudiantes. Un docente de lengua aferrado a los métodos tradicionales no logrará que sus estudiantes vayan más allá de la decodifica-ción fonética, de la lectura literal, de la escritura oracional y de la preocupación por no cometer errores ortográficos o por la marcación de tildes. Algunos docentes –preocu-pados por encontrar un modelo acertado para su enseñanza de la lectura y la escritu-ra– van del método sintético al analítico, y viceversa, confundiendo muchas veces los métodos de enseñanza con los procesos de aprendizaje (lo que hace que el éxito o el fracaso en el aprendizaje sea atribuido al método y no al sujeto que aprende). Es decir, hacen énfasis en el método y no en la competencia discursiva del niño o el joven y en sus capacidades cognoscitivas; sin tener en cuenta que hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos, por cuanto estos pueden facilitar o dificultar, pero no crean aprendizajes (Ferreiro y Teberosky, 1999) que les permitan realmente interactuar en su contexto social y cultural.

En este sentido, el punto de partida de todo aprendizaje tiene que ser el sujeto mis-mo y no el contenido que se aborda, ni un método en particular; sin tener en cuenta los procesos subyacentes relativos al estudiante que aprende y que –en todo caso– es diferente a su compañero. Es ahí donde cobra importancia el maestro mediador que propone Vigotsky (1988), cuya función ya no tiene que ser la del docente que provee el conocimiento a un sujeto que carece de este, sino la de un facilitador que favorece la interacción entre el estudiante y el conocimiento.

El papel de la escuela y los docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura En la escuela se toman apuntes, se leen textos, se leen y escriben talleres, evaluaciones y guías en todas las asignaturas. Sin embargo, habría que decir inicialmente que los niños y jóvenes no son formados por la escuela para ejecutar los diferentes procesos lingüísticos y metalingüísticos, relacionados con el conocimiento y la reflexión sobre la lengua, que les permitan un dominio de la lectura y la escritura como herramientas para asumir las diversas tareas que se les imponen a diario. La reflexión metalingüística que pueda generarse en torno al aprendizaje de la gramática, durante el aprendizaje de la escritura, por ejemplo, facilita y mejora este proceso en los niños y jóvenes.

Es claro que en las distintas disciplinas del conocimiento la preocupación o los pro-pósitos del docente están orientados hacia la adquisición de conceptos y tópicos de su respectiva área, y no hacia el ejercicio de las actividades discursivas, como leer y escri-bir, que son las herramientas fundamentales para la apropiación de los diferentes cono-

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cimientos por cuanto les permite establecer relaciones con su entorno social y cultural, desde la apropiación del lenguaje. Se pretende que el estudiante acumule gran cantidad de saberes, pero no se le ofrecen los instrumentos que les permitan tal adquisición. En este punto, vale la pena traer a colación a Claus (2005), quien afirma que “el objetivo no es enseñar todo lo que sería posible saber, sino que se aprenda todo lo que no debe permitirse ignorar” (p. 12).

Para muchos, aprender a escribir es una tarea que asusta y, si los estudiantes no en-cuentran una motivación para este aprendizaje en la escuela y la confianza en sí mismos que se requiere para llevarla a cabo, aparecen la resistencia y el rechazo (González, et al., 2000). Esto se agrava cuando la escuela olvida que, como dice Echeverría (2002), el individuo es una construcción lingüística sujeta a la cultura lingüística en la que creció, y, en esta medida, una construcción social. De ahí la importancia del papel que debe cumplir el docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Este debe apropiarse de diferentes estrategias que le permitan ser realmente mediador, organizador, motivador, tutor y a la vez partícipe de las diversas acciones que se ejecuten en la clase de español; obviamente, sin dejar de lado la autoridad que le asiste como adulto responsable del proceso de enseñanza. Su experiencia debe inte-ractuar con las propuestas de los estudiantes a partir de las necesidades y los objetivos, negociados previamente.

Según Cassany (1999), Escoriza y Barberán (1977), favorecer la cooperación y el diálogo en la construcción de la lectura y la escritura, propicia el crecimiento en valores como la responsabilidad y la autonomía, los cuales mejoran el desarrollo personal y colectivo de los estudiantes, en el contexto sociocultural del que hacen parte. Sin em-bargo, el rol del docente se ve influenciado por las “necesidades” institucionales. Para Delia Lerner (2001), la responsabilidad que tiene la escuela genera una necesidad de control, mediante la verificación de resultados, por lo cual debe evaluar los aprendiza-jes. Según esta autora, el control que ejerce el maestro no le da autonomía al estudiante para autorregular lo que comprende al leer ni para autocorregir sus producciones. Esto hace que la lectura y la escritura que se enseñan en la escuela se aleje considerablemente de los intereses de los estudiantes, porque los docentes enseñan lo que pueden evaluar, lo que tienen a su alcance, por ejemplo, la lectura en voz alta o la constatación de la ortografía; lo que también cuestionan Camps (2006) y otros autores, desde la teoría de la psicología cognitiva. En síntesis se otorga prioridad a lo que se puede controlar, por eso no se puede enseñar mucho. Esto, entonces, termina distanciando la posibilidad de que niños y jóvenes se apropien de prácticas de lectura y escritura, porque el control de la escuela –confundido con la enseñanza– logra lo contrario de lo que se busca.

Según lo anterior, y de acuerdo con Ferreiro y Teberosky (1999), la escuela condena al niño y al adolescente al fracaso, cuando la única solución que le ofrece ante la repro-

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bación de un curso es hacerle repetir cuantas veces sea “necesario”, hasta conducirle a la deserción. Las investigadoras aseguran que, en este caso, no es el niño o el adolescente quien abandona la escuela, sino la escuela la que le abandona a él, al no tener estrategias para retenerlo en el sistema.

Por otro lado, está también el tipo de relación que este docente establece con sus aprendices. Se requiere de una relación afectuosa, pero fundada en el respeto mutuo, en un ambiente marcado por confianza y el desarrollo de actitudes positivas que ase-gure el aprendizaje, pese a su complejidad. Así, cuando el docente deja de lado este aspecto, surgen mayores dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual redunda en el fracaso escolar (Castejón, 2009). Si un estudiante no encuentra en el docente una persona paciente que le oriente y ayude a progresar en la lectura y en la escritura, que le explique las veces que sea pertinente, que le formule correcciones, que lo convenza de la necesidad de estos dos procesos, sino a un controlador que solo exige cumplimiento y emite juicios que subvaloran el esfuerzo del aprendiz; lo que obtendrá es la desmotivación por el trabajo que se pretende conseguir. Y el niño y el joven, al estar desmotivados por lo que sucede en el aula de clase, utilizan sus energías y aten-ción en actividades diferentes, como jugar, hablar o molestar a los compañeros que sí han logrado vincularse al trabajo propuesto por el docente. Situación que vulnera la tolerancia de este y afecta negativamente el ambiente de la clase. De este modo, Jadue (2002) afirma que la mala relación docente-estudiante, sí afecta la capacidad de los profesores para enseñar y la atención de los demás aprendices.

Así, por ejemplo, con respecto al comportamiento algunos docentes asumen actitu-des agresivas con los estudiantes que presentan esta dificultad y les niegan, en ocasio-nes, la oportunidad de participar o de estar presentes en la clase. Esta situación provoca muchas veces inconformidad en sus compañeros, quienes se muestran hostiles con el docente y, en consecuencia, lo rechazan a él y a su propuesta de trabajo. Según Jadue (2002), la escuela no reconoce las diferencias afectivas, cognitivas y conductuales que son características particulares de cada niño o joven, señalando simplemente como “desadaptados” a aquellos con marcadas diferencias y conduciéndolos inexorablemente al fracaso y a la consecuente deserción de la escuela.

Metodología del estudioEsta investigación es de corte cualitativo y se desarrolla desde un diseño narrativo, por cuanto pretende indagar por la incidencia de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en el fracaso escolar, a partir de historias de vida, y teniendo en cuenta las relaciones que se dan en los contextos escolar, familiar y social (analizados desde su condición de grupos humanos).

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“La investigación narrativa es un proceso de recogida de información a través de relatos que cuentan las personas sobre su vidas y las vidas de los otros” (Sparkes y Devís, 2007, p. 5), porque “los relatos individuales de la gente son, al mismo tiempo, persona-les y sociales” (p. 3). En virtud de lo anterior, uno de los propósitos de este estudio es comprender los comportamientos humanos a partir de distintas voces, cuyo lenguaje y uso nos permiten conocer las razones que los motivan u originan. Para esto se trabajó con un grupo de 14 niños y jóvenes, cuya mayor dificultad es la repitencia de 2 y más años de manera consecutiva, con el agravante de la edad, lo cual hace más difícil su es-tadía en la institución educativa. Tres de ellos cursan por tercera vez el grado sexto, siete hacen lo propio en grado séptimo y los cuatro restantes repiten por vez primera el gra-do octavo, pero han repetido en forma sucesiva los grados anteriores. Se les aplicaron 2 entrevistas (una oral y otra escrita) y una encuesta. La recolección de datos se hace, igualmente, desde otras fuentes diferentes al grupo de niños objetivo central del relato. Se contactaron y entrevistaron, de manera oral, nueve profesores (5 del área de lenguaje y 4 de distintas asignaturas; 3 de ellos son docentes actuales de los 14 niños y jóvenes; los otros seis son docentes de años anteriores), 12 padres de familia y 10 personas del contexto social de los estudiantes.

ResultadosDe acuerdo con el corpus analizado en este estudio se puede ver que la lectura y la escritura sí inciden en los altos o bajos desempeños académicos de los niños y jóve-nes, y que la escuela y los docentes tienen una gran responsabilidad. Para ofrecer una interpretación y un análisis aproximados de los resultados, en relación con los actores citados, tomaremos las categorías enseñanza de la lectura y escritura, en relación con el docente y la escuela, y aprendizaje de la lectura y la escritura, en relación con el es-tudiante y su relación con el docente. Los niños y jóvenes entrevistados manifestaron que, simplemente, no les gusta leer y escribir, ni siquiera cuando tienen que hacerlo de manera sencilla y breve en un taller de clase, incluso la toma de apuntes les da pereza.

Categoría: “Enseñanza de la lectura y la escritura” en relación con el papel de la escuela.

No obstante los lineamientos y los estándares curriculares para la asignatura de es-pañol, emanados por el MEN, se observa una libertad no vigilada en el desarrollo de los programas, que conlleva asumir con poco rigor y facilismo las tareas en la enseñanza de la lectura y la escritura. En algunos casos, hay afán por cumplir con programas ins-titucionales, no por satisfacer las necesidades de los estudiantes y sus familias a través de programas de lectura y escritura que respondan a las dificultades de aprendizaje, lo que inexorablemente está llevando a un buen número de estudiantes al fracaso escolar.

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Así mismo, los docentes no conocen los programas o capacitaciones ofrecidos por la institución para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, sale a relucir el tiempo como uno de los obstáculos principales que habría, en caso de que se dieran este tipo de convocatorias por parte de la institu-ción u otra entidad, pues los profesores no pueden abandonar sus aulas, o no se les da la importancia que requieren. “Si hablamos de la institución como la rectora o los coor-dinadores, no conozco de gestión alguna para capacitarnos a los docentes de lengua castellana” (Andrés Pulido, octubre 23 de 2013). “Normalmente cuando alguna institu-ción, aquí (Chía) o en Bogotá, convoca para capacitaciones o charlas de cualquier área, no solo de español, siempre está el problema de los grupos, no se pueden dejar solos a los estudiantes, o las invitaciones se quedan en el escritorio de la rectora y a última hora mandan al primero que se encuentran, sin tener en cuenta si tiene el perfil o no para el curso al que están invitando” (Edinson Jiménez, septiembre 17 de 2013).

Categoría: “Enseñanza de la lectura y la escritura” en relación con el rol del do-cente.

El docente mediador. Ese papel de mediador entre el estudiante y el conocimiento; y de negociador con el estudiante en relación con los objetivos de quien enseña y los intereses de quien aprende, no está todavía muy claro. En este sentido, “[…] las clase son muy repetitivas, entonse las clases se vuelven aburridas. La profe que tengo aorita solo pone talleres y talleres. Cuando estoi en clase de españo desconcentrado pienso en cuando es la salida” (Álvaro Rojas, septiembre 18 de 2013). En este caso, el docente se preocupa más por cumplir con el programa curricular y con su tiempo de clase; en con-secuencia, no está enterado de que algunos de sus estudiantes (los repitentes) ya han trabajado esos mismos contenidos y, seguramente, de la misma manera, pues repiten el mismo grado por segunda y tercera vez.

El docente motivador. “[…] La profe pone a leer unos textos todos largos y a mí no me gusta leer […]” (Álvaro Rojas, septiembre 18 de 2013). ¿Cómo entusiasmar a un estudiante por la lectura si —además de que él no tiene disposición para hacerlo— el texto está bien lejano a sus intereses, por tema y tamaño? Que los estudiantes hablen sobre los textos, para que se motiven a leer más y a escribir sobre lo leído, como lo aconsejan Solé (2000) y Guasch (2002), no parece ser aquí una premisa, pues el docente siempre tiene la palabra. “[…] A mí me da mucha pereza porque a lo bien esa cucha habla mucho […]” (Sebastián Nomezque, octubre 25 de 2013). Y como lo que importa es cumplir con el programa y el tiempo de trabajo, como ya se dijo arriba, el docente deja tareas y trabajos que el estudiante ya sabe que no serán revisados: “[…] y además pone a hacer tareas y trabajos y uno se mata haciéndolos y ni siquiera los pide […]” (Sebastián Nomezque, Octubre 25 de 2013). Así, ¿para qué leer y escribir?

El docente facilitador. El docente deja de lado la situación de enunciación. Aquí la interacción lector-texto-autor, para que el lector trascienda de la lectura lineal a la

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lectura crítica, como lo proponen también Cassany (2006) y Jolibert (1997), empieza a generar una brecha, no solo porque el docente no cumple su papel de mediador sino porque el estudiante no realizará el trabajo con la seguridad de que no le será pedido por el profesor.

De acuerdo con lo anterior, el estudiante no se siente apoyado por su docente en la búsqueda de estrategias para mejorar sus falencias con la lectura y la escritura. Ante la petición del estudiante y su familia, el docente se muestra interesado en colaborar: “En la reunión le dicen al papá de uno que le van a dar trabajos pa’recuperar, pero luego no le dan nada y uno, pues, se olvida… y otra vez a perder el periodo” (Edna Ávila, agosto 3 de 2013). “Pa’reuperar le dicen a uno que en el otro periodo, pero en el otro periodo uno está igual de mal y ¡pailas!” (José Garzón, agosto 3 de 2013). Sin embargo, días después el docente se olvida del estudiante, quien aprovecha y lo olvida también.

Los estudiantes reclaman de su docente estrategias que les permitan vincularse con la lectura y la escritura y mejorar su proceso. “[…] si nos pusieran a leer cosas chéve-res, como historias de vampiros, pero es que nos ponen libros largos y aburridos. Nos pusieron a leer María. Yo la empecé a leer, y es de amor, pero es muy aburrida” (Juliana Guevara, marzo 12 de 2013). El docente insiste en alejarse de las necesidades de sus estudiantes, no hay negociación entre los objetivos de quien enseña y los intereses de quien aprende.

Pese a lo anterior, al ser entrevistados los docentes, de quienes los estudiantes hi-cieron las afirmaciones ya presentadas, manifiestan que en su quehacer diario hacen el máximo esfuerzo para optimizar la enseñanza de lectura y escritura. “[…] esos otros [los repitentes] no quieren hacer nada. Nada les motiva. Por más que uno en la clase les haga diferentes actividades, se ponen a molestar, a conversar. Se termina la hora de clase y ellos no entregan los talleres” (Edinson Jiménez, septiembre 17 de 2013). “Es una pelea para lograr que se lean un texto de una página; y escribir, peor…” (Bryan Gonzá-lez, abril 18 de 2013). “No comprenden nada. No manejan vocabulario, se cansan con una lectura de una página. Y esa letra da pena. Se comen letras, no tienen puntuación” (José Garzón, agosto 3 de 2013).

La escritora Silvia Castrillón (2013) dice que los maestros deben ser los primeros en estar convencidos de la importancia de la lectura y la escritura, sin lo cual es imposible transmitir a sus estudiantes la necesidad de las mismas. Bajo esta premisa, se les pre-guntó a los docentes qué tan convencidos están de esa importancia, y de qué manera logran transmitir o contagiar esto a los estudiantes:

Yo les hablo de lo que leo y les digo por qué deben leer, les digo que en la vida siempre está presente la lectura en todo. Pero les entra por un oído y les sale por el otro (D6).

Sí, en las clases uno los motiva con lecturas que a uno le han marcado la vida, pero no siempre consigue el objetivo. La lectura es para ellos una actividad aburridora y ni qué decir la escritura (D8).

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La verdad es que no todos los docentes leemos. Eso sí es cierto. Los estudiantes no lo ven a uno leyendo, pero es que ¿a qué hora? Sin embargo se les habla de las obras clásicas y autores reconocidos (D7).

Es claro que para los docentes entrevistados es relevante el tipo de lecturas de su prefe-rencia en su trabajo con los estudiantes. Ninguno evidenció el interés por negociar con los estudiantes las lecturas o los trabajos de producción en clase. La importancia que dan a la lectura es la que le da cualquier persona adulta con toda una experiencia de vida, con conocimiento de las necesidades, pero no de soluciones concretas.

Categoría: “Enseñanza de la lectura y la escritura” respecto de la relación docente-estudiante (amistad, autoridad, temor).

La relación docente-estudiante es un factor que va en doble vía. Si el estudiante se lleva bien con el docente, asegurará unos buenos resultados; si –por el contrario– es aquel que lleva a cuestas la peor imagen del grupo, que además es repitente por segunda o más veces, esta relación será el principal factor de riesgo para este niño o joven. Para algunos, esa relación está en proporción directa con los logros académicos que alcanza o no el estudiante; para otros, la proporción se guarda en torno al comportamiento en las clases. “La profe de español sí es regañona, pero no conmigo. Ella me perdona todo porque soy bueno en la clase. Yo molesto y juego en la clase, pero me va bien, entonces no tengo problema con ella” (José Garzón, agosto 03 de 2013).

De acuerdo con el corpus vinculado a este estudio, los docentes de español tienen un bajo nivel de tolerancia con los estudiantes repitentes, pues consideran que son el foco del desorden y el bajo rendimiento en su asignatura.

La profe de español es muy regañona, muy brava, uno no se puede mover pa’ ninguna parte porque ya lo está gritando a uno (Samara Hernández, septiembre 17 de 2013).

Es que yo tenía un problema con la profe de español del año pasado. Me la tenía mon-tada y me fui como en el segundo periodo y ahora otra vez la profe de español me la está montando […] Uno no le puede preguntar nada porque lo mira a uno con cara de rabia y pues eso a uno le da más rabia y pues mejor no preguntar nada (E1).

La profe de español es muy mala gente, regaña mucho y yo no le entiendo nada. Y ella le dice a uno que no haga nada pero que no joda, que me quede quieto, y pues yo soy muy cansón (E1).

A mí me va mal porque la profe es una caspa, a lo bien que sí. Lo grita a uno y lo mira mal. Es re-alzada (E1).

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, hay una necesidad manifiesta del docente por mantener el orden y el control en la clase, ante lo cual hace uso de una actitud agre-siva con los estudiantes que amenazan con entorpecer ese control. También se eviden-

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cia la relación diferente que se da entre los docentes y unos y otros estudiantes. “Hay unos jovencitos que saben leer, que escriben más o menos bien, se defienden. Esos van bien en la asignatura. Pero estos otros [los repitentes], no quieren hacer nada. Nada les motiva” (Edinson Jiménez, septiembre 17 de 2013). Y más adelante agrega: “[…] A los otros no les motiva ni tan siquiera que uno les diga que va a citar a su papá o a su mamá […]”. “Si uno dijera que en esos muchachos hay una motivación por aprender estaría siendo ilusa […] Se motivan cuando uno les hace concursos, pero entonces no es por aprender sino por el premio” (Bryan González, abril 22 de 2013).

A esto se suma que los discursos rimbombantes del gobierno y las secretarías de educación no se hacen “carne” todavía. Se habla de capacitaciones, de foros, de charlas a docentes, pero a veces los rectores prefieren no dejar los cursos sin profesores, por lo que no otorgan el permiso para asistir. Y no siempre los docentes que asisten a capa-citaciones retroalimentan a sus compañeros. Hace falta más formación y actualización docente.

Los estudiantes que hacen parte de este estudio, de acuerdo con las entrevistas, no muestran ninguna mejoría en este nuevo lectivo; muy al contrario, sus resultados avi-zoran el retiro de la normalidad escolar. Bien porque ellos mismos ya no quieren seguir asistiendo a esta rutina que no les dice nada, o porque sus padres ya se cansaron de sen-tir que pierden el tiempo insistiendo, a la espera de un mejoramiento tanto académico como de comportamiento.

ConclusionesEl docente mediador que sugiere y promueve la lectura y escritura de textos, permite la interacción entre él y los estudiantes (así como entre ellos mismos), aquel que favorece el diálogo para fortalecer la metacognición y el metalenguaje en aras de asegurar el aprendizaje, se desdibuja con la figura del docente tradicional. En este orden de ideas, el docente sigue siendo el dueño de los conocimientos: dicta clases; llena el tablero con información; deja tareas que no revisa; pone talleres del texto guía; explica los tipos de textos, a través de cuadros sinópticos que dan cuenta de las estructuras y caracterís-ticas estrictamente formales; mecaniza las estructuras de las oraciones y los párrafos; enseña reglas ortográficas y estrategias para memorizar conceptos. Todo este tipo de acciones las hace el docente excluyendo lecturas comprensivas y producción escrita codependiente, acciones sin las cuales el estudiante queda impedido para apropiarse de la situación que le afecta.

Por un lado, la enseñanza de la lectura no tiene un lugar preponderante en la escue-la. Si bien se abordan obras literarias en los diferentes cursos, estas no son sugeridas a los estudiantes de acuerdo con los intereses y preferencias relacionadas con su edad y sus experiencias, sino que pretenden ser, a la manera tradicional, “representantes” de

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las diferentes corrientes literarias, sin importar que su lectura –densa y poco agrada-ble– impide que niños y jóvenes la disfruten. De igual manera, la lectura de otros textos (que además son fragmentados) es realizada en talleres en los que –en la mayoría de casos– se reduce a lo literal. Es decir, el estudiante se limita a cumplir con el trabajo impuesto por su docente, pero no lo disfruta crítica, creativa ni significativamente.

Por otra parte, la enseñanza de la escritura en la escuela está limitada a la toma de apuntes y a la resolución de talleres y trabajos impuestos por los docentes de lenguaje y de otras áreas. Pese a que los docentes manifiestan ser conscientes de esta necesi-dad, pues consideran que la lectura y la escritura son claves para el desempeño de los estudiantes, no todos desarrollan estrategias para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la lengua escrita en su campo de conocimiento. Algunos por falta de tiempo para la consiguiente revisión y otros porque no saben cómo llevarla a cabo. Y, en la mayoría de los casos, los docentes de las demás áreas siguen pensando que es el área de lenguaje la responsable de esta tarea. Esto, obviamente, hace que los estudiantes cumplan con una tarea forzada, pero sin motivación, pues desconocen la importancia de su realización y, por ende, la trascendencia que tiene para la vida en adelante.

Además de lo anterior, este estudio nos permite reconocer que no hay un trabajo mancomunado entre todos los miembros de la comunidad educativa en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. No hay espacios que favorezcan, desde el Departamento de Lenguaje, el apoyo a las demás asignaturas en esta tarea de leer y escribir en el aula. Igualmente, ni el Estado ni la institución están generando procesos de actualización y mejoramiento de los docentes para fortalecer estrategias de trabajo en el aula, alrededor de la enseñanza del lenguaje como eje de to-das las áreas del conocimiento. Tampoco los docentes lo asumen como una necesidad apremiante si los recursos no vienen de parte de la institución o del Estado.

En relación con el papel de la familia en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, los padres están cada vez más inmersos en el trabajo (necesario para llevar la carga de la casa), por lo cual están “abandonando” a sus hijos a lo que la escuela pueda hacer con ellos. Y, en la mayoría de los casos, carecen de herramientas para afrontar y enfrentar las dificultades que presentan sus hijos para asumir los compromisos acadé-micos y de convivencia.

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Discursos y prácticas evaluativas en aula de lengua materna

Elssa Ibeth Valbuena Valbuena*

Nidia Omaira Valbuena Valbuena**

IntroducciónEl problema de la evaluación se ha situado en un lugar prioritario en la investigación educativa contemporánea, por cuanto tiene multiplicidad de dimensiones y como tal resulta ser un proceso complejo que trasciende la vida de los sujetos. Este capítulo pre-senta un avance de investigación relacionado con el análisis de los datos, centrado en los discursos y las prácticas evaluativas de los docentes en aula de lengua materna.

El análisis hace parte de la investigación titulada “Discursos y prácticas evaluativas en el aula de lengua materna: un estudio de caso” (2012). En la recolección del corpus se realizaron grabaciones de audio y video, observaciones no participantes de clase, registros de los cuadernos de los niños, análisis documental, entre otros. Sin embar-go, los registros que se presentan fueron tomados de los cuadernos de los estudian-tes. Para el análisis se tuvieron en cuenta los discursos, entendidos como las consignas producidas en la interacción socio-discursiva en contextos de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, se analizaron las prácticas evaluativas, las cuales hacen referencia a las ac-ciones realizadas por los docentes para evaluar una actividad, una tarea o un proceso. Se tomaron como dispositivos de análisis de datos los principios de clasificación y en-marcación, conceptos fundamentados en la sociología de la educación y trabajados por Basil Bernstein.

* Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco de José de Caldas; Especialista en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna, de la misma universidad. Correo electrónico: [email protected]

** Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Especialista en Len-Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Especialista en Len-guaje y Pedagogía de Proyectos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna, de la misma universidad. Correo electrónico: [email protected]

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El documento se organiza en cuatro partes. En primer lugar se presentan los fun-damentos teóricos básicos que sustentan el análisis de los datos. En segundo lugar, se da a conocer la metodología y las muestras analizadas. Seguidamente, se presenta el análisis de las consignas y las prácticas evaluativas para establecer la relación consigna-conocimiento. Finalmente se exponen los resultados obtenidos del análisis de los datos y las conclusiones parciales derivadas del estudio.

Marco teóricoA continuación se presentan los fundamentos teóricos relacionados con los discursos y las prácticas evaluativas que orientaron el análisis de datos.

Las consignas (discursos evaluativos) Desde la perspectiva de la evaluación formativa, las consignas son textos enmarcados en situaciones de comunicación, estas presentan características comunes en las que el profesor, a través de su discurso instruccional, organiza unos contenidos e intenta que los estudiantes realicen ciertas actividades. Respecto a la consigna, Riestra (2010) afirma lo siguiente: “es el texto que organiza las acciones mentales en los aprendientes; podemos decir, el que regula, el que ordena, el que dirige, el que prescribe, etc.” (p. 178). Por estas consideraciones, las consignas constituyen una unidad de análisis de la propuesta.

Teniendo en cuenta lo anterior, a través de sus consignas, el profesor posibilita ya sea la construcción de conocimientos o la repetición de contenidos.

[…] para que la consigna opere como instrumento de la organización semántica de la conciencia se ha de conformar como el andamiaje del pensamiento, buscando operar en la zona de desarrollo próximo a través de las acciones de lenguaje y del metalen-guaje que vehiculiza contenidos lingüísticos de las disciplinas de referencia (Ciencias del Lenguaje). La planificación del andamiaje de la consigna supone un plano teórico y un plano práctico, es éste, decididamente, en el que influyen las concepciones teóricas, fundamentalmente las implícitas que circulan entre los enseñantes como material de divulgación (Riestra, 2010, p. 179).

Algunas veces la consigna enunciada por el profesor reduce la posibilidad de organiza-ción semántica y de consolidación de conciencia; por ejemplo cuando se proponen ac-tividades de repetición de nociones y contenidos aislados de contexto que no represen-tan una relación cercana con la vida real de los estudiantes. En este sentido, la consigna no estaría afectando la zona de desarrollo próximo, con lo cual podemos deducir que este tipo de discurso evaluativo se aleja de la perspectiva de la evaluación formativa.

A la luz de las directrices de la evaluación formativa, no es suficiente que los profe-sores den una calificación respecto a si las respuestas son correctas o incorrectas, sino

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que, para facilitar el aprendizaje, es necesario que haya criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento. Esto no es posible si las prácticas evaluativas se reducen a la calificación cuantitativa o a la acumulación de revisados que en sí mismos no le comunican al estudiante su nivel de desempeño de habilidades o competencias específicas. En este caso, el conocimiento está apartado de los sujetos, funciona como una entidad aislada de la vida humana y como tal no se pueden lograr transformaciones en la conciencia ni en las relaciones interpersonales situadas en un contexto histórico y cultural.

Principios de clasificación y enmarcación Es importante precisar que Bernstein (1990) desarrolla toda una teoría del código ela-borado y restringido para analizar la transmisión cultural mediante agencias de socia-lización como la familia, la escuela, la iglesia, entre otras, y para explicar cómo estas in-fluyen en la conciencia subjetiva de los sujetos. No obstante, de lo que nos ocuparemos es de las cuestiones propias del discurso pedagógico, por cuanto discurso regulativo e instruccional para generar conciencia en los sujetos.

Bernstein (1990) afirma que la consolidación de códigos está mediada por la educa-ción, la cual se encarga de reproducir las estructuras sociales existentes, por medio de la aplicación de los principios de clasificación y enmarcación. Bajo esta perspectiva, los códigos sociolingüísticos como educativos “se generan, reproducen y cambian como resultado de los rasgos macro institucionales de la sociedad y cómo se generan, repro-ducen y cambian en los niveles más específicos de interacción tanto en la familia como en la escuela” (Bernstein, 1990, p. 3). De esta manera, los códigos, elaborados y restrin-gidos, implican reglas de reconocimiento y presuponen los principios de clasificación y enmarcación; esta afirmación conduce a pensar la existencia de relaciones de poder y principios de control, por lo cual se considera que el análisis de la enmarcación y la cla-sificación, hace visibles las maniobras de poder y control que se dan en las instituciones educativas y al mismo tiempo señala una “relación de interdependencia entre macro estructuras y micro prácticas de interacción y comunicación” (Bernstein, 1990, p. 4).

El principio de clasificación regula la relación entre la distribución del poder, la distribución del conocimiento y de conciencia. Estos aspectos se tendrán en cuenta en el análisis de los discursos y las prácticas de los docentes de lengua castellana. Con esto se intenta interpretar la manera como es distribuido el poder, el conocimiento y la con-ciencia en un escenario particular de educación formal en situaciones de evaluación.

Resulta importante, además, tener en cuenta el principio de la enmarcación enten-dido como el

[…] principio que regula las relaciones sociales, esto es, principio que subyace a las prácticas de comunicación. La enmarcación nos remite a la interacción, a las rela-ciones de poder y a los límites de la comunicación. La enmarcación constituye,

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legitima y mantiene la estructura de las relaciones comunicativas en las que está pre-sente siempre el control (Bernstein, 1990, p. 21).

Si el interés es interpretar las prácticas pedagógicas relacionadas con la evaluación, no es posible el distanciamiento con el principio de la enmarcación, sugerido por Berns-tein (1990), ya que es este el que “regula las prácticas pedagógicas de las relaciones sociales creadas por el proceso de reproducción del conocimiento educativo” (p. 23).

Es importante tener en cuenta que el maestro puede hacer uso de una enmarcación fuerte, cuando explícitamente regula los principios de interacción, es decir, da órdenes, organiza espacialmente, ordena posturas específicas, entre otros. Del mismo modo, el maestro puede utilizar una enmarcación débil, en el que no es explicita la regulación de la interacción, por lo tanto el estudiante tiene un mayor control sobre los principios comunicativos. En este caso, se puede afirmar que existe un nivel de autonomía mayor que en la enmarcación fuerte por parte del estudiante.

La unión de la clasificación y enmarcación dan cuenta del código y constituyen su gramática. En cuyo caso, “las relaciones de poder, constituyen, legitiman y mantienen las clasificaciones del código (rasgos paradigmáticos) y las relaciones de control, cons-tituyen mantienen y legitiman la enmarcación de las relaciones comunicativas (Rasgos sintagmáticos)” (p. 21). Los rasgos sintagmáticos, en cuanto formas de distribución y clasificación de conocimiento, y los rasgos paradigmáticos, en cuanto control y en-marcación, se constituyen en objeto de análisis para la interpretación de las prácticas evaluativas instauradas al interior del aula de lengua materna.

MetodologíaLa investigación se realiza desde un enfoque cualitativo. Además, el diseño de investi-gación se basa en el análisis holístico de estudio de caso, cuyo modelo es concebido por Stake (1999) como una investigación a profundidad sobre un individuo, grupo, organi-zación, comunidad o sociedad; visto y analizado como una entidad para responder al planteamiento de un problema, probar hipótesis y desarrollar una teoría. En este caso intentamos responder al planteamiento del problema, más que a probar una hipótesis.

La población con la que actualmente se desarrolla la investigación está constituida por cuatro profesores de lengua materna, con sus respectivos grupos. Durante el desa-rrollo de la investigación se protegerá su identidad, para tal efecto se les denominará profesor 1, profesor 2 y profesor 3.

Se presentan registros tomados de los cuadernos de los niños. Corresponden a dis-cursos de los profesores (consignas) y la práctica evaluativa del docente (calificación cuantitativa, revisado, sello, firma, etc.). Se hicieron algunas modificaciones en la orto-grafía, por cuanto este aspecto no se constituye en objeto de análisis. La puntuación se toma tal y como aparece en los cuadernos. De los profesores 1 y 2 se toma la consigna

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emitida, la respuesta del niño y la práctica evaluativa para establecer las relaciones en-tre consignas-conocimientos. Del profesor 3 se toman algunas de sus consignas y las prácticas evaluativas.

Análisis de datos sobre discursos y prácticas evaluativasDespués de presentar los aspectos metodológicos, se analizan los discursos y las prác-ticas evaluativas que se instauran en el aula. A continuación se presentan tablas que contienen la siguiente información: las consignas (discursos del profesor), las respues-tas de los niños en relación con las instrucciones impartidas y las prácticas evaluativas.

Tabla 1. Profesor 1

Consigna (discurso) Respuestas de los niños Práctica evaluativa

Lee un texto y copia un ejemplo de narración en tercera personaLee un texto y copia un ejemplo de narración en primera personaInvento y escribo una histo-ria en primera persona

Erase una vez una hermosa gallina que vivía muy holgadamente en su cortijo, rodeada de su numerosa familia, en la cual se distinguía un pollo deforme y estropeadoPor primera vez he visto un cadáver, es miércoles y por primera vez siento como si fuera domingo porque no he ido a la escuela y me he puesto este vestido que me aprieta en alguna parte.Erase un niño llamado Anderson. Cuando yo estaba en Proniño y la profe nos dijo que teníamos un paseo a Bogotá, esto fue una sorpresa, nos fuimos en el bus cantando y todos jugábamos. Cuando salí del bus vi un hermoso parque muy grande, ahí nos dieron un sándwich con un vaso de gaseosa, luego entramos todos. Nos reunimos en un bosque hermoso y la profe nos dijo “a las 12:30 nos vemos para darle el almuerzo…”

El profesor coloca revisado (chulo). No hace ninguna obser-vación. El profesor en su práctica lleva un consecutivo numérico de las actividades presentadas por el estudiante. Al finalizar el periodo académico por cada revisado que le falte se restan tres décimas a su nota.

Fuente: registro tomado de los cuadernos de los niños

En relación con el discurso, la consigna del profesor enfatiza en dos acciones: leer y co-piar. Leer, en este caso, no tiene como propósito la configuración de sentido sino iden-tificar al narrador en primera y tercera persona, es decir, la lectura es presentada como un acto mecánico de transcripción. Al ordenar copiar un texto, se instaura la escritura como actividad también mecánica, por cuanto copiar no requiere de la intervención de procesos mentales complejos, ni se crea una situación real en la que se afecte la zona de desarrollo próximo para ejercer un andamiaje del pensamiento. De esta manera se reduce la posibilidad de que el estudiante consolide procesos de conciencia, dado que la actividad que realiza obedece más a características motrices que mentales.

De acuerdo con el principio de clasificación, se puede inferir que el profesor, a tra-vés de su consigna, está distribuyendo unos conocimientos, en este caso, la existencia

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de narradores en primera y en tercera persona; sin embargo, el hecho de no propiciar procesos de configuración de sentido impide que el estudiante comprenda la narrativa como forma de subjetividad y como un discurso que hace parte de su propia existencia. El profesor, al distribuir un conocimiento sin que este genere afectaciones de tipo afectivo ni cognitivo, no otorga al estudiante la posibilidad y el poder de usar la lectura y la escri-tura como formas de empoderamiento en situaciones de comunicación. De esta forma, se promueve en el estudiante el copiado de textos y se instaura la lectura y la escritura como acciones que no requieren de altos niveles de complejidad y que se distancian de intencionalidades auténticas tanto de los lectores como de los productores de textos.

En relación con la práctica evaluativa se observa que el profesor reduce su proceso evaluativo a escribir un revisado y llevar un consecutivo de actividades, sin hacer nin-guna observación a la producción del niño. Así está dando mayor importancia al cum-plimiento de la tarea que al proceso de escritura. De esta manera, y de acuerdo con el principio de enmarcación, el profesor a través de la consigna y de la práctica evaluativa, limita casi por completo la interacción con el estudiante, debido a que el único vínculo que los une es un revisado. Con esto también impide la interacción del niño con su texto, pues a pesar de que este demuestra que el estudiante presenta algunas dificultades para narrar, en cuanto narrador, secuencia narrativa y concordancia, entre otros; el pro-fesor no le da la oportunidad de volver sobre su texto para que pueda identificar sus di-ficultades y cualificar su proceso, tampoco propicia la oportunidad de que la situación que ha evocado el niño y que posiblemente ha activado su subjetividad se convierta en motivo e intención narrativa, para que pueda narrar de una manera menos artificial, mediante un narrador auténtico dirigido a un interlocutor también auténtico.

Tabla 2. Profesor 2

Consigna (discurso) Respuestas de los niños Práctica evaluativa

Completar las siguientes hipérboles:

-era tan gordo, tan gordo que…-era tan lento, tan lento que…-era tan tonto, tan tonto que…-era tan temeroso, tan temeroso que…-era tan distraído, tan distraído que…”

Era tan gordo, tan gordo que bajaba de un monte rodando

-era tan lento, tan lento que a cada rato se la pasaba durmiendo-era tan tonto, tan tonto que cada momento era subiendo-era tan temeroso, tan temeroso que se miró a los ojos y se asustó-era tan distraído, tan distraído que miraba hacia adelante y no miraba hacia atrás

La calificación obtenida corresponde a 5.0. No aparecen otras observaciones

Fuente: registro tomado de cuaderno, grado sexto. Abril de 2012

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En el marco del anterior registro se analiza lo siguiente: La consigna es incompleta porque no se indican los pasos para la realización de la

tarea, no es lo suficientemente clara para que el niño sepa qué hacer.Se desconoce el propósito de la escritura. En la consigna el profesor no incluye una

situación que demande análisis ni reflexión por parte del estudiante.A través de la práctica evaluativa, en la que solamente se coloca la máxima valora-

ción cuantitativa (5.0), no se propicia la construcción de conocimientos ni competen-cias comunicativas. No hay ninguna observación de retroalimentación del profesor.

Se otorga cierta libertad al estudiante, en la medida en que no se dan parámetros para la construcción de hipérboles pero no se están propiciando estrategias de meta-cognición en las que el estudiante pueda identificar sus aciertos y errores.

La clasificación es débil por cuanto de las 5 respuestas del niño varias no presentan las características de hipérbole; sin embargo, no se hizo ninguna observación al respec-to. Lo cual significa que el niño aún no tiene claridad conceptual respecto a la hipér-bole, aun así obtuvo la máxima valoración, lo que conduce a interpretar que existe, por parte del profesor, una enmarcación débil.

La evaluación, en este caso, corresponde solamente a una práctica de control de cumplimiento de una actividad pero no se desarrollan habilidades propias de la disci-plina. De acuerdo con los planteamientos de Bernstein, esto nos lleva a considerar que el discurso instruccional está supeditado al discurso y práctica regulativa (de control).

Tabla 3. Profesor 3

Consignas Prácticas evaluativas y su análisis

Escribir un cuento creado por nosotros. El cuento debe tener una extensión de cuatro cuartillas, trabajar las normas para trabajos escritos del año 2012. Introducción, portada, contraportada, debe presentarse a mano escrito en hojas tamaño carta sin líneas, debe venir en una carpeta blanca de presentación y a tinta negra.

El profesor coloca sello. Este garantiza la presentación de la actividad pero no genera en el estudiante procesos de meta cognición, a través de la revisión. Existe una enmarcación fuerte en lo formal de la tarea, en cuanto normas, numero de cuartillas, pero no se hace ninguna indicación respecto a la producción textual de la narración. Se distribuye un contenido programado en el plan de asignatura del periodo académico pero se puede afirmar que no se está construyendo conocimiento. La comunicación del profesor se presenta de una manera unidireccional y la evaluación es de control en donde lo importante es el cumplimiento pero no se potencian procesos de conciencia de las implicaciones de la narración en la vida familiar, histórica, social y cotidiana.

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Narración es contar un hecho.

Escriba una historia corta que tenga personajes, un sitio, un tema.

El profesor coloca sello, no hace ninguna otra observación.

Se da una pequeña definición de lo que es narración, pero esta deja de lado muchísimas de las características que la constituyen; sin embargo se solicita un producto que incluye elementos que no han sido precisados. El profesor, a través de la práctica evaluativa, no posibilita la construcción de saberes. La actividad de escritura se da desde una perspectiva alejada de los sujetos, el hecho de narrar no se relaciona con la vida real del estudiante. La tarea es dada como una actividad alejada de contexto.

Tarea

Traer un texto argumentativo de inmigración, en carpeta blanca, tamaño carta y normas nuevas. O del desplazamiento en Colombia

En general no se propician procesos de reflexión y meta cognición de la escritura, esto implica que, en este caso, no se potencia la conciencia en los estudiantes de una situación problemática por la cual pasa nuestra sociedad, como lo es el desplazamiento. El papel del profesor es de transmisor de contenidos estipulados (texto argumentativo) pero no se generan estrategias para argumentar acerca de situaciones que hacen parte de la vida de los estudiantes en particular y de nuestra sociedad en general. La escritura se reduce a una producción artificial, en la que no se explicitan interlocutores ni intencionalidades comunicativas.

Fuente: registro obtenido de cuaderno, grado octavo. Marzo 18 de 2012

ResultadosLas prácticas evaluativas reiteradas son sellos, revisados, firmas y valoración cuantita-tiva; estas acciones son de control y verificación del cumplimiento de una tarea pero se alejan de la reflexión y el análisis en torno al conocimiento. Estas evidencian un predo-minio de lo regulativo (establecer un orden, controlar) sobre lo instruccional (desarro-llo de habilidades propias de la disciplina).

Las producciones de los niños no son reconocidas ni reflexionadas por los sujetos participantes (profesor y estudiante) con lo cual no se genera conciencia en la función comunicativa, cognitiva ni estética del lenguaje. La escritura y la lectura se presentan como actividades mecánicas.

En las consignas los profesores solicitan distintos tipos de textos pero no hay una evidente construcción de los conocimientos que posibiliten su producción. Solamente se desarrollan contenidos superficiales (hipérbole, narración en primera persona, na-

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rración y texto argumentativo). Es decir, se distribuyen contenidos o temas pero no se generan espacios de reflexión ni elementos que permitan argumentar, crear, o narrar en situaciones reales de comunicación. De esta manera, en la evaluación el profesor solicita un producto, dirige, determina y domina el curso de las acciones de los estu-diantes de una manera mecánica, en este sentido hay una fuerte enmarcación hacia el cumplimiento de la tarea.

ConclusionesEn el caso abordado se evidencia que existe una marcada tendencia a que el discurso regulativo (de orden), domine al instruccional (de habilidades especializadas). De esta manera, el discurso instruccional está incluido en el regulativo, así el discurso pedagó-gico no se produce a partir de las competencias y habilidades que deben desarrollarse en el área de lengua castellana sino a partir de la regulación de las acciones y conductas y dentro del discurso instruccional (DI), se ordena la habilidad que debe adquirirse.

El análisis de los datos realizado hasta el momento nos lleva a profundizar con-ceptualmente para conectar teóricamente los principios de enmarcación y clasificación con la estructura y características de la consigna y sus posibilidades en el desarrollo cognitivo o como dispositivo de disciplinamiento y control burocrático del trabajo en el aula.

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El rol mediador: objetivo de los docentes en los procesos de comprensión

Sandra Milena García González*

IntroducciónLa acción investigativa que genera reflexión en contextos escolares, también permite agudizar la mirada frente a las problemáticas educativas. Una de estas situaciones pro-blémicas que afecta la escuela es la necesidad de empoderar el rol docente en relación con la mediación para fortalecer los procesos cognitivos y personales de los estudiantes que se dan dentro del proceso de comprensión de lectura de textos expositivos.

Esta ponencia es producto de la investigación, “La mediación docente para la com-prensión de textos expositivos”. Tiene como eje articulador del desarrollo el rol me-diador docente en la escuela, el cual permite establecer relaciones profundas entre las acciones docentes y las necesidades lectoras particulares de cada estudiante, dentro de las interacciones enmarcadas en el contexto escolar.

El proceso investigativo es desarrollado con 33 estudiantes de décimo grado, bajo el diseño de investigación-acción. Este diseño permite una transformación del contexto y del sujeto investigador, además, implica cualificar las interacciones que surgen en el aula y la relación establecida por cada una de las partes, en la dualidad enseñanza y aprendizaje del proceso lector; la cualificación de los escenarios de aprendizaje, en fun-ción de la lectura de textos expositivos se hace evidente en la construcción de sentido y de posturas argumentadas frente a los textos.

* Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Magíster de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, de la misma universidad. Correo electrónico: [email protected]

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En buena medida, los estudiantes presentan serias dificultades de lectura, las cua-les se hacen evidentes en el desarrollo de actividades que involucren construcción de sentido, apropiación y postura frente a las temáticas de los textos trabajados en el aula. Asimismo, los estudiantes desconocen estrategias de lectura que les ayuden a mejorar su comprensión y posicionamiento crítico frente a lo que el texto plantea. Esto obstacu-liza su proceso no solo en el área de lengua sino también otros espacios académicos, ya que la comprensión es un proceso fundamental en el aprendizaje de cualquier área del conocimiento debido al carácter transversal de la lectura, por ende, estas carencias de comprensión afectarían todo su proceso académico.

El origen de las dificultades de lectura dentro del contexto escolar obedece, la ma-yoría de veces, a la ausencia de un aprendizaje mediado por parte del docente, el cual se oriente en función de las necesidades de los estudiantes. Algunas de las situaciones que afectan la enseñanza de la comprensión de lectura son la falta de modelación por parte del maestro, la indiferencia ante las dificultades de los aprendices, la falta de dominio teórico y disciplinar del docente y la ausencia de reflexión frente a estas problemáticas que perjudican la escuela.

Referentes teóricosEs necesario realizar un recorrido teórico acerca de los conceptos más importantes que rodean el trabajo investigativo que se referencia en esta ponencia.

Uno de los procesos académicos más profundos y hermosos es la lectura, debido a su carácter transversal; está presente en todos los momentos de la vida, y no solo en la escuela; desde la investigación se busca mejorar esta actividad del lenguaje. La activi-dad de lectura se concibe como una actividad compleja, en virtud de los procesos y ha-bilidades de pensamiento que se necesitan para construir sentido y dar opinión acerca de lo leído. Con respecto a la concepción de lectura, es necesario tener en cuenta que

Aprender a leer, como aprender a escribir, son pues objetivos prioritarios de la edu-cación y se espera que los estudiantes puedan leer textos adecuados a su edad de man-era autónoma y que, progresivamente, aprendan a usar la lectura no solo con fines de información sino como medio de acceso al aprendizaje de contenidos nuevos y de creación de conocimiento (López, 1998, p. 8).

Pese a lo anterior, la escuela continúa transmitiendo una sencilla decodificación lectora que poco aporta a los procesos cognitivos que implica esta actividad. En este sentido, la lectura posee unos niveles de desarrollo: lectura literal, inferencial e intertextual; se espera que en el contexto escolar los estudiantes desarrollen estos niveles para lograr la formación de un lector autónomo, pensante y crítico.

De manera particular, los textos expositivos tienen presencia en todos los espacios académicos escolares. Por esta razón, durante la investigación se trabaja con este tipo

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de textos con el fin de fortalecer la comprensión de lectura, de manera que se logre transformar toda la escuela. El texto expositivo se concibe como aquel cuyo objetivo es explicar o informar al lector acerca de un tema desarrollado por medio de explicacio-nes, ejemplos, analogías y propiciando inferencias. Por su importancia en la construc-ción de conocimiento y presencia dentro de la escuela denota trascendencia dentro de los procesos escolares tanto de estudiantes como de docentes.

En este orden de ideas, el texto expositivo posee múltiples vertientes, desde las cua-les se pueden abordar “categorías fundamentales para el estilo expositivo: descripción, ilustración, secuencia, argumento y persuasión y operacionalidad” (Slater y Graves, 1990, p. 148); debido a su presencia en la escuela, y su complejidad, se busca lograr una comprensión “exhaustiva” del mismo, con el objetivo de dilucidar todo el sentido de estos textos.

De esta manera, la escuela debe brindarle al estudiante herramientas que lo lleven a construir un aprendizaje significativo a partir de la lectura, para que actúe de manera pertinente en todo contexto, no solo en el escolar. Este aprendizaje significativo del es-tudiante debe iniciarse desde un adecuado proceso de lectura. Proceso que debe tener en cuenta las interacciones que se presentan entre el lector, el texto y el contexto para llegar a una construcción de sentido.

Cada uno de estos elementos (lector, texto y contexto) aporta en el proceso de com-prensión de lectura de textos expositivos; el lector comprende un texto gracias a su rea-lidad interior, a su experiencia previa, a su nivel de desarrollo cognitivo, a su situación emocional, es decir, él nunca es ajeno a la realidad que le plantea el texto ni a la suya propia. El lector le aporta en términos de conocimientos, valores, experiencias y creen-cias al texto, este conjunto de elementos contextuales son tan importantes como los que el autor aporta en la creación del texto (Goodman, 1982).

Esta misma relación ocurre con el autor del texto, para este es casi imposible desvin-cularse de su realidad, de su vida y experiencias, cuando interactúa con un texto a tra-vés de la producción del mismo. Así, los factores sociales y contextuales están presentes en su obra, en otras palabras, el contexto está presente durante todo este proceso de lectura, desde la creación realizada por el autor hasta la re-creación del texto construida por el lector.

En consecuencia, las acciones presentes en la escuela deben desarrollarse enmar-cadas en el contexto social, determinando cuáles son las necesidades de comprensión lectora de los estudiantes y teniendo presente la construcción de conocimiento colabo-rativo en el aula, a partir de la condición social del estudiante, para mejorar su proceso de lectura.

En este momento, es pertinente conocer la concepción de la comprensión lectora, entendida como la construcción de sentido y significado que un lector realiza a partir

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de un texto. En este orden de ideas, subyace la idea que dentro del proceso de compren-sión está implícita la configuración de aprendizaje y de conocimiento, determinante en la educación, puesto que solo por medio de la compresión de lectura se alcanzan otros saberes disciplinares y obviamente se puede alcanzar el conocimiento.

López (2004) señala la importancia de la lectura, cuando asevera que comprender un texto es interpretarlo adecuadamente, y usarlo es una condición indispensable en el mundo académico y en cualquier sociedad letrada. En este sentido, la lectura consti-tuye un medio para desenvolverse en el mundo. Se retoma la importancia de la lectura en la sociedad, además, alrededor de la comprensión se reitera la relevancia del lector dentro de esta construcción, desarrollando estrategias cognitivas de lectura como la inferencia, deducción, abstracción y generalización, mediante las cuales el lector puede comprender un texto. Acerca de este rol, Solé afirma lo siguiente: “se asume, además, que el lector es un procesador activo del texto y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto y al control de esta comprensión; de la comprobación de que la comprensión tiene un lugar” (1994, p. 24)

Dentro del trabajo de investigación se propone la apropiación de las estrategias cog-nitivas y metacognitivas, como una posible solución al problema de comprensión de lectura en los ámbitos educativos. Las estrategias metacognitivas son diversas herra-mientas que permiten a los lectores apropiarse de su proceso, posibilitan generar un plan completo de lectura en el que cada sujeto identifique cuándo comprende y cuándo no, además del tipo de acciones que debe llevar a cabo cuando no hay una comprensión del texto. Es decir, el lector toma decisiones y soluciona sus problemas de construcción de sentido, gracias a la autonomía que enriquece su lectura a partir del rol mediador del docente, debido a que es el maestro quien, a través de su práctica, fomenta y empodera a los estudiantes con diversas estrategias que movilizan y cualifican el proceso de com-prensión y por ende los aprendizajes en el proceso de lectura.

Las estrategias metacognitivas están enmarcadas en una serie de postulados de auto-nomía y autorregulación, los cuales de manera explícita llevan al lector a ser consciente de su propio proceso de lectura, de manera que se potencian sus habilidades lectoras; al tiempo que brinda herramientas de carácter autónomo que estarán presentes en más de en un área específica del conocimiento. Es decir, la investigación pretende que estas estrategias metacognitivas estén presentes en otros campos disciplinares, es decir, que los estudiantes las utilicen en otras asignaturas del contexto escolar.

El desarrollo de estas estrategias de lectura depende, en gran medida, de las inte-racciones presentes en el aula entre el docente y el estudiante. Esta relación es de vital importancia en el proceso de aprendizaje y Coll la plantea de la siguiente manera: “ana-lizada así la cuestión, la unidad básica de análisis del proceso enseñanza/aprendizaje

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ya no es la actividad individual del alumno, sino la actividad articulada y conjunta del alumno y del profesor en torno a la realización de tareas escolares” (1991, p. 137).

Entonces, se establece que el proceso de comprensión lectora en la escuela no se realiza en solitario. Para el educando es trascendental el papel del docente como me-diador de conocimiento, cuestionador y motivador de procesos; solo así logrará que los estudiantes consigan un desarrollo potencial de las estrategias metacognitivas de comprensión textual. Lo anterior implica vincular al aula ambientes que propicien ex-periencias de aprendizaje que aporten al desarrollo sociocultural de los jóvenes con respecto a la construcción de sentido y significado de los textos en un contexto parti-cular. Tebar (2002) afirma que “la mediación tiene como objetivo construir habilidades en el mediador para lograr su plena autonomía […] De ahí que hemos de entender la mediación como una posición humanizadora, positiva, constructiva y potenciadora en el complejo mundo de la relación educativa” (2012, p. 12).

El concepto de mediación se entiende como la ayuda que el docente brinda al es-tudiante hacia la aproximación de los saberes y la estructuración de su pensamien-to. El docente mediador empodera a los estudiantes frente a sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje, ayudado por las estrategias metacognitivas. Asimismo, por medio de la práctica docente, enmarcada en un enfoque de aprendizaje mediado, el docente potencia el proceso de construcción de sentido de los estudiantes, permite que ellos aprendan las diversas estrategias de lectura para fomentar el aprendizaje a partir de la lectura de los textos llevados al aula. Por medio del rol mediador el docente inten-ta que los estudiantes se apropien y conozcan la manera de llevar a la práctica dichas estrategias que favorecerán su proceso lector.

De esto se puede inferir que tanto el rol mediador del docente como las estrategias metacognitivas buscan un lector autónomo y, de esta manera, cualificar el proceso de lectura. Del mismo modo, la mediación es concebida como la práctica que involucra la inmersión de varios roles del docente dentro del aula de clase, esto quiere decir: pasar de un docente que simplemente transmite información, a uno que media y reflexiona; lo cual permite que el educando protagonice y se vincule a las experiencias vividas en el espacio escolar.

Igualmente, algunas de las acciones que el rol mediador del docente exigen en el contexto escolar son la planeación de las clases, el conocimiento de las fortalezas y dificultades de los estudiantes, la vinculación activa de los estudiantes, la movilización de saberes dentro del aula, la realización de una evaluación formativa, el jalonamiento de los procesos de pensamiento, el fortalecimiento de la autonomía dentro de las ac-tividades de clase, el desarrollo de actividades metacognitivas y la motivación de los estudiantes frente a la importancia del proceso lector.

El docente, a partir del rol de mediador del aprendizaje, debe cumplir varias fun-ciones y acciones dentro del aula, todas encaminadas a cualificar los procesos de

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comprensión lectora de los estudiantes. A partir de esta investigación, se afirma, de manera contundente, que el fortalecimiento de la práctica docente determina el éxito de los aprendizajes de los estudiantes.

MetodologíaEl enfoque cualitativo se ajusta perfectamente al rol docente mediador que busca la investigación que presentamos. De esta manera, el papel del docente se define como docente investigador, es decir, aquel que debe observar y reflexionar de manera perma-nente, sacando a la luz ideas, experiencias y conocimientos, conforme a las evidencias que surjen en el contexto áulico acogido para la investigación.

El enfoque cualitativo implica, además, que el docente planee y evalúe su discurso, buscando una mejora continua y sistemática de su quehacer; de esta forma sus acciones en el aula tendrán efectos benéficos en los procesos de los estudiantes. Por consiguiente, estas dos posturas (la pedagógica y la investigativa) se encuentran y articulan a partir de lo propuesto en la investigación.

El diseño de investigación-acción, junto con algunas herramientas de enfoque et-nográfico (tales como: entrevistas, encuestas, análisis documental y diarios de campo, entre otros), permiten recoger los datos para fundamentar la investigación. Al mismo tiempo se ahonda en las raíces del problema para crear una propuesta de cambio y transformación escolar pertinente con los objetivos planteados en esta investigación.

Una vez realizada la intervención… Ante las dificultades presentadas por los estudiantes, ejerce un rol fundamental las estra-tegias didácticas desarrolladas por el docente, las cuales se basan en la reflexión constante que este realice de su práctica con el fin de lograr una transformación pedagógica.

El propósito transformador de la educación y la trascendencia de la dualidad ense-ñanza y aprendizaje, exigen la continua reflexión del docente y la construcción de una didáctica pensada y planeada con el fin de cualificar su accionar. Solo a partir de esta reflexión se potencian diversos procesos en los estudiantes, entre ellos el de la compren-sión lectora de textos expositivos. Esta reflexión constante enriquece cada planeación de clase y actuar docente en el que surge un beneficio mutuo de los agentes de la ense-ñanza y el aprendizaje.

Para lograr un sentido profundo de la lectura como una práctica transversal en la sociedad, sin limitarse a la mera decodificación, se configura como trascendental la reflexión que cada docente realiza frente a la importancia de su rol dentro del proceso lector y de su influencia en las concepciones que poseen los estudiantes de la lectura.

El docente (desde su rol mediador) durante la investigación lleva a cabo su plan de intervención, con el propósito de modificar esquemas cognitivos, generar autonomía en los estudiantes y reflexionar su propio actuar dentro del aula.

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Conforme con el desarrollo e intervención de la investigación se proponen didác-ticas y talleres en el aula, en las cuales el profesor, asumiendo el rol de mediador, debe entablar diversas relaciones con sus estudiantes, por ejemplo, de tipo profesional, meto-dológico y emocional; que aporten a las necesidades de comprensión lectora de los es-tudiantes, por medio de prácticas de lectura enmarcadas en el enfoque metacognitivo. De esta forma se podrá lograr la autonomía en el proceso de lectura de los estudiantes y promover acciones reflexivas en los lectores.

Las estrategias metacognitivas se desarrollan en el aula de clase dentro de la concep-ción de la lectura como proceso, por tanto se tienen en cuenta los momentos (antes, durante y después) de la actividad lectora. Es decir, cada uno de los talleres y didácticas propuestos se enmarcan en la lectura procesual y en desarrollar actividades que ayuden a los estudiantes a darle significado al texto con el que se está enfrentando.

El rol mediador docente en el proceso de comprensión debe acercar los textos que van a trabajar los estudiantes. Bajo esta perspectiva, el docente debe motivar a los estu-diantes para enfrentar su propio proceso de lectura y darles a conocer la lectura como una herramienta útil para su vida.

Tabla 1. Trascripción de registros interactivos en el aula

DOCENTE: más allá chicos de ser esta la clase de lectores si quiero que vean en la lectura una herramienta fuertísima que les puede servir para cualquier situación en la vida, no sólo aquí en clase, me canso de repetirles chicos las cualidades y las ventajas que tiene una persona que lea bien. Lo que vamos hacer es que las primeras horas de cada una de las sesiones de este bimestre, es desarrollar una serie de actividades las cuales van a potenciar sus habilidades lectoras. Ustedes pueden mejorar notablemente en todas las asignaturas solo si leen bien y si comprenden los textos1*.

Fuente: registro tomado el viernes 3 de mayo de 2013

En este registro la docente realza las cualidades de la lectura, y realiza comen-tarios en relación con las ventajas académicas que pueden tener los estudiantes si for-talecen su proceso de comprensión. Establece lo que Tebar (2009) denomina el criterio afectivo - motivacional, en el que el docente debe motivar a los estudiantes y generar interés por los aprendizajes que van a construir en el aula.

Del mismo modo, otro rasgo del rol mediador docente, que evidencia el desarrollo de la propuesta de intervención, es el conocimiento de las necesidades y dificultades de los estudiantes con respecto a su proceso de lectura. La docente —gracias a la observa-ción, aplicación de entrevistas y talleres, previos a la propuesta de intervención y aná-lisis de estos instrumentos— logra establecer las falencias presentes y recurrentes en el proceso de lectura de los estudiantes; además del reconocimiento de las dificultades de las acciones docentes en la enseñanza de la lectura. Como resultado del reconocimiento realizado por el docente se llega a la clasificación de los tres grupos con características

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particulares evidentes en su proceso, y se realiza seguimiento para determinar el pro-greso durante la intervención.

Igualmente, dentro de las acciones que el docente debe realizar en el aula para for-talecer los procesos de lectura de los estudiantes, están algunas propuestas por Solé (1994) desde la lectura como proceso. Una de ellas es la activación de conocimientos previos, de esta manera los estudiantes tendrán otros recursos basados en sus aprendi-zajes y experiencias acerca del texto que enfrentarán.


DOCENTE: Chicos, ¿qué debemos hacer antes de leer el texto?

ESTUDIANTE: Ver qué conocimientos previos hay

DOCENTE: Alguien recuerda ¿cómo se llama el video?

ESTUDIANTE ¿Cómo funciona el cerebro humano?

DOCENTE: Entonces ustedes con ese título ustedes ya van a empezar a activar los conocimientos en su mente acerca de lo que ustedes conozcan acerca del cerebro, todos los conocimientos de ese tema… del cerebro. Ustedes pueden realizar hipótesis acerca de lo que puede tratar este video, me imagino que ustedes están creando estas hipótesis acerca del video…2*

Fuente: registro tomado el 14 de junio de 2013

En este momento de la sesión de intervención, se reconoce el papel de la docente y la manera como activa los conocimientos previos de los educandos, y esto se hace a través de preguntas escalonadas a sus estudiantes que versan acerca de lo que ellos conocen de la temática de los textos que compartirán en clase (momento de prelectura con mo-tivación a la propuesta de hipótesis predictivas). Este preámbulo de la lectura le aporta a la docente insumos para predecir un aprendizaje significativo, puesto que reconoce los saberes que poseen los estudiantes frente al tema y así puede usarlos para avanzar andamiajes.

Durante el desarrollo de las diferentes actividades propuestas por la docente, se rea-lizaron algunas preguntas a los estudiantes, las cuales indagaban por la apropiación de las estrategias de lectura cognitivas y metacognitivas. Estos registros metacognitivos se realizaron al inicio, durante y en la última sesión de la intervención. Algunos resultados de estos registros fueron los siguientes:

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Tabla 3. Uso de los estudiantes de las estrategias metacognitivas al inicio y al final de la investigación

Estrategia Inicio Final

Plantear propósito de lectura 69% 100%

Hacer preguntas para evaluar si estaba entendiendo el texto 66% 80%

Resumir los textos 49% 92%

Seguir leyendo para solucionar la dificultad de lectura 85.5% 85.5%

Parar, de vez en cuando, y repasar mentalmente lo leído 72.6% 95.7%

Realizar consultas a otras fuentes 39% 42%

Regresar a la estructura intratextual de lo leído 75.9% 85.5%

En la mayoría de las preguntas es notorio un aumento en el uso y consciencia del pro-ceso de lectura, asimismo, al analizar las diferentes construcciones es evidente que los estudiantes conocen las estrategias de lectura para solucionar las dificultades que po-seen en este proceso.

El anterior cuadro comparativo es contundente a la hora de dar cuenta de los avan-ces en el uso de las estrategias lectoras. Al finalizar la intervención con ellos, se puede afirmar que la aprehensión y el conocimiento de estas estrategias de lectura cualifican el proceso de la comprensión en textos expositivos.

De esta manera, al fomentar la participación de los estudiantes por medio de pre-guntas dirigidas por la docente en su rol de mediadora, se provoca y conoce el proceso de lectura de cada estudiante, además del impacto en relación al uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas que ellos ahora desarrollan cuando leen comprensivamen-te. De suerte que, con esta interacción, tanto el docente como el estudiante terminan siendo conscientes de los cambios y progresos en su proceso de lectura.

Las anteriores estrategias desarrolladas en la intervención con el grupo de estudian-tes de grado décimo (ciclo V), fueron realizadas con el propósito de fortalecerles los procesos de comprensión lectora. Así, se confirma que cada una de estas estrategias le permite al lector escolar enfrentarse al acto lector con herramientas cognitivas más exitosas, las cuales generan la interiorización de material cognoscitivo y de ganancia metacognitiva.

Por otro lado, la observación de las conductas de los docentes, por parte de los es-tudiantes, incide sobre el rendimiento académico de los estudiantes (Fenstermacher, 1978, citado por Porlan 1993). De esta manera, la modelación realizada por la docente pretende generar un acercamiento a las estrategias cognitivas y metacognitivas de lec-

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tura con la finalidad de que los estudiantes conozcan cuál es el proceso de lectura y de qué manera pueden utilizar estas estrategias al momento de enfrentarse a un texto, facilitando y fortaleciendo la comprensión.

En la siguiente tabla se relacionan tres textos expositivos trabajados durante la in-tervención y las estrategias metacognitivas desarrolladas por el grupo durante la lectura (Tabla 4).

Tabla 4. Relación entre temáticas trabajadas y estrategias empleadas

Textos Estrategias metacognitivas

Adicción a juegos Plantear propósito de lecturaSubrayar elementos importantes

Adolescencia y adicción

ReleerSubrayar elementos importantesHacer pausas durante la lecturaPlantear hipótesisComparar el propósito con lo leídoIdentificar la idea principalConstruir el sentido de palabras desconocidas Buscar el significado de palabras desconocidas

Vida privada y medios de comunicación

Plantear el propósito de lecturaSubrayar elementos importantesRelecturaBuscar el significado de palabras desconocidas Identificar la idea principalComparar el propósito con lo leídoPlantear hipótesis del contenidoHacer preguntas al textoTomar apuntes

El uso de estrategias metacognitivas fortalece el proceso de comprensión de lectura, por cuanto le ayuda al lector a resolver los problemas o lagunas que tiene su lectura. Del mismo modo, es importante emplear estas estrategias en la escuela, de manera interdisciplinar, debido a que pueden ser usadas con distintos tipos de textos, y no solo con los expositivos, pese a que estos últimos están presentes de manera transversal en la escuela.

Varias de las estrategias metacognitivas compartidas por la docente son usadas por los estudiantes, esto quiere decir que estas herramientas han sido apropiadas dentro de su proceso de lectura, lo cual deberá evidenciarse en la construcción de los productos esperados, tales como resúmenes, identificación de ideas principales, construcción de organizadores gráficos, discusiones alrededor de las lecturas propuestas, entre otros.

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Se percibe que los estudiantes identifican algunas estrategias metacognitivas traba-jadas, también el tipo de texto, su objetivo y algunos elementos que conforman estos textos.


- En este texto puedo encontrar que para la mayoría de jóvenes hay una frustración por no encontrar el camino correcto la “adolescencia perfecta”, la solución para este problema sería que las personas afectadas en este problema buscaran apoyo de otras personas

- El problema que hay hoy en dia es el más frecuente en los jovenes, las adicciones. se puede inferir que una solución para este problema es la confianza y el manejo de los padres con sus hijos

- El autor nos habla de los adolescentes y sus adicciones...les da a los padres sobre saber si sus hijos son adictos o si pueden llegar a ser adictos y cómo prevenirlo3*

Fuente: registro tomado el 17 de mayo de 2013

Este registro es tomado de un escrito realizado por tres estudiantes con características particulares y diferentes niveles en el proceso de comprensión. En él reconocen y re-construyen la idea central y de manera explícita brindan los elementos que conforman el texto, plantean tanto el problema como la solución. Las diferencias de los registros se presentan en la manera como los estudiantes construyen sus ideas, es decir, la sintaxis; sin embargo, la construcción de sentido y la identificación de los elementos del proble-ma–solución son identificados correctamente por los tresestudiantes.

Por otra parte, en cada una de las sesiones, la docente se asegura de que las activida-des hayan sido comprendidas por los estudiantes, antes de comenzar a desarrollarlas. Esto último con el fin de unificar criterios y aclarar dudas, si se presentan, en la enun-ciación de las consignas de lectura.

En un segundo registro acerca de la relación de los elementos que constituyen el texto expositivo, encontramos lo siguiente (Tabla 6).


ESTUDIANTE: Los constantes cambios del cerebro causan crisis en la adolescencia en las relaciones sociales e interpersonales.ESTUDIANTE: Cambios en el cerebro producen cambios que definen el carácter y personalidad del joven.ESTUDIANTE: El aumento de la hormona masculina produce aumento en el interés sexualESTUDIANTE: Liberación de la testosterona genera que los adolescentes no quieran tener vida socialESTUDIANTE: Los cambios en el cerebro provocan cambios en todo nuestro cuerpo.ESTUDIANTE: Los cambios en el cerebro hace que el adolescente madurez a conocer y hablar sobre nuevos temas4*

Fuente: registro tomado el 12 de julio de 2013

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El registro anterior corresponde a la construcción escrita de 6 estudiantes, pertenecien-tes a diferentes niveles de comprensión, teniendo en cuenta la consigna de la docente. Este caso denota también algunos cambios a nivel sintáctico más no a nivel semántico, debido a que todos los estudiantes reconocen los elementos causales y los efectos cons-titutivos del texto.

Luego de una actividad propuesta por la docente, mediante la que pretendía cono-cer los avances y las dificultades de los estudiantes frente a su proceso de lectura, los aprendices establecen las dificultades que han superado gracias a la vinculación de las estrategias cognitivas y metacognitivas durante su proceso de lectura, llevadas al aula, socializadas y aprendidas en la mediación docente que se desarrolló.

Estos registros surgen a partir de una actividad de lectura. Una vez terminada, la docente propone preguntas como esta: ¿Qué dificultades de lectura has superado? A lo que los estudiantes respondieron y reflexionaron de la siguiente manera.


ESTUDIANTE: Antes yo no entendía el texto con claridad, pero ya hoy gracias a las relecturas, a subrayar, a dete-nerme cuando no entiendo, tengo una buena comprensión.ESTUDIANTE: Antes no lograba entender fácilmente los textos y si no entendía seguía leyendo y no hacía nada para poder entender.ESTUDIANTE: Puedo comprender más rápido y fácilmente un texto, no tengo dificultades muchas con palabras y no tengo que releer tanto.ESTUDIANTE: Ya no tengo esa dificultad que a mitad del texto desconcentrarme y ya no me da pereza releer cuando es necesario.ESTUDIANTE: Que ya no me confundo al leer el texto porque no se de que voy a leer porque me propongo a mi mismo un objetivo de lecturaESTUDIANTE: una de las dificultades fue identificar las ideas principalesESTUDIANTE: Mejorar la comprensión total del texto, el entendimiento del propósito del autor y los resúmenes bien planteados y objetivosESTUDIANTE: Con ayuda de las estrategias de lectura he podido mejorar mi comprensión de lectura, es decir, que si me presentan un texto expositivo lo entiendo con más facilidadESTUDIANTE: El de no entender alguna palabra, pero de acuerdo el contexto adecuarla, el de leer mil veces para entender la idea y el de subrayar las cosas realmente importantes.ESTUDIANTE: Pues antes yo leía y seguía sin parar y casi no entendía el texto, pero ya releo varias veces para comprender muy bien el texto.

Fuente: registro tomado el 8 de noviembre del 2013

Estas respuestas de los estudiantes denotan los avances y la apropiación de las diversas estrategias metacognitivas de lectura. En cuyo caso estas estrategias han favorecido el

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proceso de lectura de los aprendices, pues mencionan diversas estrategias de lectura y los cambios que la implementación de la intervención ha causado en ellos. Los estu-diantes conocen su proceso de lectura, reconocen sus dificultades y acuden a diversas estrategias para solucionarlas, con lo cual mejoran su comprensión.

Avances de este tipo, junto con otros más significativos, se han visto durante toda la intervención, aun cuando los procesos de lectura de los estudiantes eran bajos y bási-cos. Esto demuestra que, con el paso del tiempo, ha mejorado la cualificación del pro-ceso de comprensión de lectura, gracias al aprendizaje de las estrategias metacognitivas y del jalonamiento realizado por el docente dentro del rol mediador que la docente desarrolló durante esta intervención.

ConclusionesLos resultados reconocen la trascendencia de una construcción didáctica planeada y reflexionada para fortalecer los procesos de los estudiantes, especialmente los de com-prensión lectora de textos expositivos. Dentro de esta construcción didáctica, el rol del docente debe configurarse como jalonador y puente de los procesos cognitivos de comprensión lectora, además del reconocimiento de los intereses, emociones, gustos, diferencias, experiencias y necesidades de los estudiantes. Esto quiere decir que los ro-les del docente en el aula se presentan desde varios planos: metodológico, afectivo y profesional. En síntesis el docente, como partícipe del proceso de enseñanza y apren-dizaje, debe construir varios roles dentro del mismo espacio para lograr el objetivo de aprendizaje en los estudiantes.

Así las cosas, enmarcados en el proceso de lectura, la docente propende, además, por la apropiación autónoma y reflexiva de estrategias metacognitivas de comprensión en los educandos, acción que permite aseverar que la mediación docente permite esta clase de aprendizajes. Asimismo, se cree de buena manera que las estrategias que aquí se desarrollaron con el grupo de jóvenes pueden ser aplicadas de manera transversal en las diferentes asignaturas presentes en su formación.

Solo a partir del empoderamiento del docente como sujeto mediador se lograrán verdaderas transformaciones cognitivas y sociales en el desarrollo de los estudiantes. De esta manera, se puede reconocer como desde la cualificación de las prácticas do-centes, enmarcadas en la mediación, se cualifican a su vez los procesos de lectura de los estudiantes en todas las áreas del conocimiento, abriendo paso a una nueva fase de comprensión y apropiación de su realidad. Una de las pretensiones de la investigación es que los sujetos partícipes del proceso de manera incipiente logren leer su realidad construyendo criterios sobre la misma. Bajo esta perspectiva, se parte de una premisa lógica la cual predica que no se puede transformar algo que se desconoce y la lectura es la llave que abre la puerta del conocimiento.

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Desde la experiencia obtenida a partir del proceso de investigación, se puede es-tablecer la necesidad de pensar en los intereses y motivaciones cambiantes de los es-tudiantes, los cuales distan de lo que se ve en la escuela, con el propósito de que estos intereses sean unívocos y potencien las habilidades de cada uno de los estudiantes.

Se reafirma la pertinencia del uso de las estrategias metacognitivas de lectura en la relación de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. El docente, al promover estas estrategias, genera la cualificación de los procesos de comprensión de los estudiantes, así como su autonomía en este proceso lector. En suma cada estudiante adquiere una verdadera conciencia frente a sus aciertos, errores y soluciones de sus dificultades.

Reconocer la influencia de la acción investigativa en la escuela como generadora de transformación y cambios de paradigmas profundos en el contexto escolar, hace que la educación entre en un proceso de pensar-se y reflexionar gracias a la investigación educativa.

Referencias)Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Ediciones Pai-

dós.Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desa-

rrollo. En Ferreiro, E. y Gómez, M. (Comp). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.

Jaimes, G. (1999). Epistemología, pedagogía y lenguaje. En Temas de acreditación 1. Bogotá, D.C.: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

López, G. y Arciniégas, E. (2004). Metacognición, lectura y construcción de conocimiento. El papel de los sujetos en el aprendizaje significativo. Colombia: UNESCO.

López, G. y Arciniégas, E. (1998). La lectura. Estrategias de comprensión de textos expositivos. Colombia: Universidad del Valle.

Porlan, R. (1993). Constructivismo y escuela. Sevilla: Diada.Solé, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Ediciones Gaviota.Tebar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.Tebar, L. (2009). El profesor mediador del aprendizaje. Bogotá, D.C.: Cooperativa Editorial del

Magisterio.

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Concepciones de los docentes de primaria sobre la enseñanza de la escritura: pervivencias y transformaciones

Diana Carolina Hernández Machuca*

IntroducciónSobre la escritura y su enseñanza se han desarrollado, en las últimas décadas, gran varie-dad de investigaciones (Flower y Hayes 1980, 1996; Camps 2003; Jolibert y Sraiki 2009; Rincón, 2002 y Martínez, 2002, entre otras), desde paradigmas y diversos enfoques que ofrecen alternativas teóricas, pedagógicas y didácticas con respecto a esta actividad discursiva como proceso significativo y formativo. Pero realmente en las aulas de clase, especialmente de básica primaria, no se evidencian cambios importantes en su ense-ñanza y aprendizaje. Las observaciones realizadas en esta investigación muestran que permanecen de manera estática y funcional aquellas formas “tradicionales” de enseñar la lengua, en las cuales los docentes mantienen un control absoluto de la enseñanza del código escrito y sus requerimientos gramaticales.

La prevalencia y resistencia de esta manera de enseñar, por medio de ejercicios re-petitivos, memorísticos y funcionales puede comprenderse cuando se estudia la rel-ación entre concepciones docentes y su incidencia en la enseñanza de la escritura. El término concepción es complejo, en la medida en que su definición abarca no solo referentes cognitivos sino contextuales, históricos, sociales y culturales; configurando “marcos de significación” (Giordan y De Vecchi, 1988), es decir, maneras de compren-der, interpretar y actuar ante la vida y sus diversos campos de acción (laboral, social, académica, profesional, personal etc.).

El docente como sujeto social, cultural y cognoscitivo refleja tanto en su discurso como en su acción pedagógica diversas perspectivas en cuanto a la enseñanza, el apre-ndizaje, las estrategias pedagógicas, las relaciones con estudiantes, con pares y con su especialidad formativa, entre otras. Sin embargo es a partir de la concordancia entre el decir y el hacer del maestro, desde donde se develan las concepciones predominantes y reales con las cuales se aborda la enseñanza de la escritura en la presente investigación.

* Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Magister en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente de la Secretaria de Educación Distrital. Correo electrónico: [email protected]

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En relación con esta problemática, esta investigación de carácter cualitativo se desar-rolla en el Colegio Distrital Las Violetas con los docentes de básica primaria. A partir de la caracterización y análisis de las concepciones predominantes, se genera una alterna-tiva de formación docente para contribuir a la transformación del quehacer pedagógico y a la movilización de las concepciones docentes que inciden en la enseñanza de la escritura en la institución. Esta propuesta formativa recurre al taller como estrategia para la cualificación docente, con el propósito de resignificar fundamentos lingüísti-cos, pedagógicos y didácticos desde la apropiación teórica, la reflexión del quehacer docente y la transformación de acciones didácticas en el aula. Se espera, por tanto, que los aportes de este trabajo generen nuevos cuestionamientos e interés por visibilizar el papel de las concepciones en las dinámicas escolares actuales y en la enseñanza de la lengua materna.

El complejo mundo de las concepciones docentes y su relación con la enseñanza de la escrituraLa práctica escolar es un tejido de concepciones y cada hebra que entreteje este com-plejo edredón pedagógico está permeada por la manera cómo los sujetos del proceso educativo (docentes-estudiantes-familia) conciben la enseñanza y el aprendizaje. Las investigaciones desarrolladas en el último sexenio dentro del campo dan cuenta de ello, al resaltar que las concepciones presentes tanto en el discurso como en la acción de los maestros, inciden en las formas como se promueven la enseñanza y el aprendizaje.

Una concepción es un conjunto de elementos implícitos sociales, culturales y aca-démicos que se interrelacionan y se evidencian en el decir-hacer de los individuos. Tal como lo proponen Morales y Bojacá (2002), las concepciones abarcan distintas dimen-siones como las creencias personales, los saberes cotidianos, los componentes afectivos y valorativos que configuran una estructura interna coherente y resistente.

Indagar sobre las concepciones, en torno a la escritura, implica reconocer que su enseñanza y aprendizaje ha sido asignado históricamente a la escuela, aunque este co-mience mucho antes de que los estudiantes ingresen a esta. Es justamente en la básica primaria donde se trabaja en la adquisición y desarrollo de la lengua escrita. La conse-cución de este propósito hace que cada maestro acerque a sus estudiantes en las etapas iniciales de la escolaridad a la escritura de acuerdo con la manera cómo concibe la enseñanza de esta actividad del lenguaje.

Estas prácticas se desligan tanto de la realidad de los estudiantes como de los usos cotidianos de la escritura. No se enmarcan dentro de un proyecto y sus propósitos se ubican en el carácter formal de la lengua escrita. Se piensa, entonces, en la escritura como un procedimiento acumulativo y no como un proceso cognitivo, social y cul-tural. A continuación nos ocuparemos de las concepciones docentes predominantes

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(nominalista y gramatical) identificadas en el CED Las Violetas, a partir de la lectura inicial entre el decir y el hacer de los profesores de primaria.

Concepción nominalistaEs uno de los sentidos dados a la escritura por los maestros de básica primaria. Esta perspectiva es de carácter nominalista-formal, determinada como una concepción que considera que “la adquisición de la escritura se inicia con el trazo aislado de los fonemas vocálicos, seguido de los consonánticos, de la combinación de estos, luego las palabras y las frases para llegar por ultimo a las oraciones” (Morales y Bojacá, 2002, p. 46). Esta forma de concebir la escritura se apoya en ejercicios de repetición y memoria como las planas, la transcripción de elementos mínimos, el copiado y el dictado con buena letra.

Concepción gramaticalEsta concepción se caracteriza por la preferencia en la enseñanza de los aspectos nor-mativos de la lengua escrita y sus definiciones, como referentes constantes a trabajar en el aula de clase de manera parcelada y con textos estructurados para tal fin. Se genera entonces una acumulación temática en cuanto a puntuación, ortografía, categorías gra-maticales, entre otros, que no fortalecen un proceso real de producción de textos.

En síntesis, las concepciones docentes identificadas señalan que escribir es transcri-bir. En cuyo caso lo importante es el producto que se alcanza por medio de estrategias como la repetición, los ejercicios y tareas prediseñadas en contextos diferentes al que se aplican, además de la acumulación temática o las instrucciones espontáneas en las que se propone escribir textos sin audiencias reales o propósitos claros. La producción de textos tiende a confundirse con reproducción y la ausencia de su mención, tanto en las respuestas de los docentes como en los documentos institucionales y en sus prácticas, marcan claramente la percepción y promoción de la misma.

De acuerdo con la caracterización anterior, surge la siguiente pregunta de investi-gación: ¿Cómo una propuesta de formación permite resignificar los fundamentos lin-güísticos, pedagógicos y didácticos sobre la escritura, al tiempo que contribuye a la transformación y movilización de las concepciones de los docentes sobre su enseñan-za? Esta fue abordada desde varios referentes conceptuales que contribuyeron tanto a la reflexión de la situación problema como a la planeación y ejecución de la propuesta de formación docente.

Referentes conceptualesEn esta investigación se asume la escritura como proceso al comprender que esta no se da de manera espontánea, por el contrario, su desarrollo implica distintos momentos en los cuales circulamos como escritores y lectores de la vida cotidiana. En el año de

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1980, Linda Flower y John Hayes, plantearon una propuesta de investigación mediante la que buscaban dar cuenta del proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo del ejerci-cio escritural; de forma tal que lograron caracterizar tres factores ineludibles al proceso de composición: 1) la situación comunicativa, 2) la memoria a largo plazo (MLP) y 3) los procesos de la escritura (planeación, textualización y revisión).

En cuanto a los procesos de la escritura estos son de carácter tanto interno como externo; es decir, son procesos cognitivos que se dan en el interior del sujeto, pero que a la vez logran identificarse en la producción del texto; estos no se desarrollan de manera estática o secuencial sino, por el contrario, en concomitante relación se nutren durante el proceso escritor de acuerdo con las necesidades que surjan en cualquier momento de la composición. El proceso de la escritura comprende entonces tres subprocesos de nivel superior: 1) planificación, 2) textualización y 3) revisión, que a su vez contiene operaciones cognitivas más simples pero no menos importantes.

Por la misma línea de la escritura como proceso más que como producto se instau-ran las reflexiones e investigaciones de Anna Camps (2003). Esta investigadora, aparte de reconocer la escritura como un proceso cuya concepción ha transitado entre para-digmas formales y textuales, adhiere un elemento de vital importancia para el desarro-llo del acto de composición: el contexto, que amplía la visión de la escritura hacia pers-pectivas sociales y discursivas. Por consiguiente, la escritura como actividad discursiva, se encuentra ubicada desde una situación de comunicación en la cual el lenguaje escrito se usa para indagar y dar cuenta de la realidad social y cultural en la que se encuentra inmersa una persona o posible escritor.

En cuanto al pensamiento del profesor y las concepciones docentes se reconoce que en los años 70 las investigaciones orientadas al ámbito educativo se concentraron, prin-cipalmente, en determinar la eficacia docente; por lo tanto, el paradigma que primó en estas fue el de “proceso-producto”. Este se caracteriza por establecer las relaciones inci-dentes entre las acciones de los docentes y el rendimiento escolar de los estudiantes. En la década de los 80 se evidencia una movilización de perspectiva investigativa. Ahora la inquietud por conocer “los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional” (Marcelo, 1987, p. 16) constituye el nuevo interés en la reflexión educativa. Debido a estas consideraciones, el profesor pasa de ser visto como un reproductor de ciertos saberes a un profesional que piensa y actúa en relación con la manera cómo concibe los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La concepción guarda una seria complejidad en la medida en que su definición abar-ca no solo referentes cognitivos sino también los contextuales, históricos, sociales y culturales. Los investigadores Giordan y De Vecchi (1988) proponen que una concep-ción no es solo una estructura subyacente sino un modelo explicativo con una génesis individual y social, pues, aunque la concepción sea un proceso personal y particular de

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apropiación a la realidad en cada individuo, este inevitablemente se desenvuelve en un medio social que afecta su manera de pensar y actuar.

Por consiguiente, las concepciones como estructuras, constructos y organizadores de la realidad no son simplemente una acumulación de informaciones, experiencias y conocimientos sino que configuran todo un proceso, en el cual desde una situación problémica sea cognitiva, social, cultural entre otras, se activan las disposiciones o refe-rencias ya adquiridas, a partir de unas operaciones mentales que despliegan una trama de significados y significantes que le permiten al sujeto afrontar y afectar su entorno.

Todos los seres humanos estamos inmersos en constantes procesos de enseñanza y aprendizaje a lo largo de nuestra vida. El profesor, como profesional del campo y sujeto social, tiene la responsabilidad de promover estos procesos y, al igual que sus estudian-tes, cuenta con concepciones implícitas y explícitas que orientan su acción y discurso en el aula. Estas concepciones docentes se forjan en la intersección de “la concepción personal” (desde la dimensión del docente como sujeto histórico, cultural, social, po-lítico) y “el conocimiento profesional” (Porlán y Rivero, 1998), en el cual se reconocen sus saberes y apropiaciones disciplinares, epistemológicas, pedagógicas, didácticas y curriculares.

Perspectiva metodológica de la investigaciónEsta investigación se inscribe en el paradigma interpretativo, caracterizado por com-prender la realidad como dinámica y diversa; por lo cual se concentra en el significado de las acciones humanas y concibe el conocimiento como modificador o alterador de las conductas, comportamientos y pensamientos del sujeto. En coherencia con este pa-radigma, el enfoque de esta investigación es de tipo cualitativo y el diseño metodológi-co al que se recurre es la investigación-acción porque posibilita, afianza y transforma, luego del reconocimiento y análisis de las concepciones docentes sobre la enseñanza de la escritura, tanto la práctica como dichas concepciones.

Estrategias e instrumentosPara la recolección de la información pertinente para la investigación se utilizan dis-tintos instrumentos, tales como el cuestionario, la revisión documental, los registros de clase y el análisis de contenido. Como el interés central de este trabajo se ubica en las concepciones docentes, estos instrumentos recuperan material tanto discursivo como axiológico debido al carácter implícito y complejo del objeto de estudio.

Diseño didáctico Con miras a generar procesos de apropiación y reconocimiento de la escritura como proceso y actividad discursiva en el aula de clase, para de esta manera generar procesos

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de transformación o movilización de las concepciones docentes, se desarrolla con los docentes de primaria nueve talleres en los que se abordan de manera teórica y práctica la escritura como proceso, la tipología textual y el proyecto de aula para brindar a estos maestros herramientas pedagógicas, lingüísticos y didácticas que contribuyan a la ge-neración de otras prácticas pedagógicas en cuanto a la enseñanza de la escritura.

Por consiguiente, en esta investigación se recurre al taller como una estrategia de formación, investigación y aprendizaje que requiere del establecimiento de acciones direccionadas a la consecución de un propósito, en contextos reales, con necesidades específicas de enseñanza y aprendizaje. Esta estrategia orienta la convergencia de sabe-res, habilidades, actitudes, creencias, perspectivas, concepciones y puntos de vista de los participantes, en torno a una situación.

La movilización de concepciones docentes sobre la ense-ñanza de la escritura: una tensión entre el discurso y la acción pedagógicaEn este apartado se presenta la discusión y el análisis no sólo de los resultados finales obtenidos sino del proceso de movilización vivenciado con los maestros participantes de primaria durante la propuesta de formación. Para este propósito, se utiliza una tabla comparativa en la que se sintetiza la transición de cada una de las concepciones abor-dadas y caracterizadas en la propuesta de intervención: epistemológica, pedagógica, didáctica y sobre evaluación.

Concepción epistemológica: del dominio del código escrito al proceso escritorEn un primer momento, la escritura para los docentes de primaria se entendía y acep-taba desde una concepción cognitiva restringida, como la adquisición y el dominio del código escrito y sus exigencias gramaticales. Esto conllevaba que el escribir fuese pensado solamente desde una función materializadora y ceñida al saber-grafiar y sa-ber combinar progresivamente elementos mínimos (vocales y consonantes) de acuerdo con un orden estándar.

Tabla 1. Movilización de la concepción epistemológica

Momentos Concepción Inicial Concepción Movilizada

Elementos del plano discursivoEscribir es conocer y dominar vocales, consonantes, sílabas y categorías gramaticales

Escribir es un proceso en el que se requieren momentos metacognitivos

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Debido a la caracterización de esta pervivencia epistemológica, en la propuesta de formación con los docentes de primaria se recurrió, en primera instancia, a la reflexión individual sobre su saber o configuración cognitiva acerca del escribir (Taller 1). Esto permitió el reconocimiento y la exteriorización, más que de respuestas, de inquietudes e incertidumbres, por el hecho de que en muy pocas ocasiones, tanto en su formación académica como en su desempeño profesional, se habían cuestionado al respecto.

Gracias a esta experiencia, en el orden de lo discursivo, al interrogar nuevamente a los docentes sobre su concepción epistemológica de la escritura, mencionan nuevos elementos: el proceso, la planeación, la textualización, la revisión, la complejidad, los borradores, los objetivos y la estructura textual; los cuales denotan otro carácter de apropiación cognitiva sobre el acto escritor, además de una movilización y afectación de la concepción inicial. Este primer avance, dentro del proceso de formación, incidirá en las transformaciones de las demás concepciones porque al generar el cambio de la matriz conceptual, las estrategias y acciones pedagógicas y didácticas son orientadas desde otro enfoque, como se verá en los siguientes apartados.

Concepción pedagógica: de la transmisión a la planeación, textualización y revisión de la escritura

Tabla 2. Movilización de la concepción pedagógica

Momentos Concepción inicial Concepción movilizada

Acciones pedagógicas

Contenidos restringidos, fragmentados y gramaticales.Relación jerárquica entre profesor y edu-cando.Aprendizaje buscado centrado en la trascrip-ción de letras.

Contenidos articulados a intereses, textos y contextos.Relación participativa y de apoyo entre profesor y estudiante.Aprendizaje buscado centrado en diversi-dad temática y expectativas explícitas.

La concepción pedagógica de los docentes, al ser abordada desde la práctica real en el aula, permite caracterizar distintos elementos que configuran las maneras como se promueve la enseñanza-aprendizaje de la escritura. La concepción pedagógica inicial de los maestros de primaria se encuentra arraigada a la enseñanza de contenidos no-minalistas y gramaticales de manera fragmentada, orientada desde los libros de texto como se indicó en la concepción anterior. Las dinámicas del aula de clase se direccio-nan desde el carácter imperativo y orientan el aprendizaje de la escritura al copiado, la transcripción y adquisición del código escrito.

Dentro de los talleres implementados, los docentes planearon y desarrollaron se-cuencias didácticas con sus estudiantes. Esto les permitió replantear contenidos, apren-

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dizajes e interacciones, a partir de una concepción de la escritura como proceso. Esto significó también un gran salto en la acción pedagógica, en vista de que ellos, a partir del reconocimiento de una necesidad propia en sus grupos escolares, diseñaron la se-cuencia a realizar; factor que los alejó de la constante utilización del libro de texto y de la acumulación temática descontextualizada.

La movilización de la concepción pedagógica, al orientarse desde un carácter pro-positivo, brinda al maestro la posibilidad de generar alternativas de enseñanza y apren-dizaje que partan de los contextos y necesidades reales de sus entornos escolares, as-pecto que favorece otras maneras de interacción e intervención en el aula. En estas secuencias didácticas, se aborda la escritura como un proceso, por lo que se otorgan tiempos y propósitos para cada una de las fases a desarrollar, en consecución de un objetivo común. Los intereses y necesidades de los estudiantes se toman como punto de partida o pretexto para promover una producción textual en la que se elaboran borra-dores y se cualifica el texto a partir de las revisiones del autor, de sus pares y su maestro.

Concepciones didácticas: de la reproducción a la producción textual

Tabla 3. Movilización de la concepción didáctica

Momento Concepción inicial Concepción movilizada

Plano discursivo y acción didáctica

Método fonético, sintético y deductivo.

Estrategias: repetición, memorización, pronunciación, copiado, corrección gramatical.

Método procesual

estrategias: Elaboración de la silueta textual

Lectura de textos modelos

Utilización de rejillas y listas de cotejo

Planeadores de escritura

Producción de borradores

Revisión constante

En concordancia con las concepciones epistemológicas y pedagógicas iniciales, anali-zadas anteriormente, la concepción didáctica responde al cómo se ponen en escena las mismas. En este sentido, en el momento inicial las estrategias manifestadas discursiva-mente y llevadas a la acción pedagógica, mantienen la pervivencia transmisionista del código escrito y de sus requerimientos gramaticales.

La concepción didáctica movilizada amplia los campos de acción e intervención docente, en vista de que la implementación de nuevas estrategias, a favor del proceso

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escritural, requiere más que del imperativo de tareas, ejercicios de acompañamiento constante antes, durante y después de la producción textual. Esto contribuye al desli-gamiento de la relación maestro-libro de texto y favorece el posicionamiento creativo, reflexivo, propositivo y recursivo del docente como un profesional de la educación.

Concepción sobre evaluación: de la nota final al acompañamiento durante el proceso escritor

Tabla 4. Movilización de la concepción sobre evaluación

Momento Concepción inicial Concepción movilizada

Plano discursivo y acción didáctica

Evaluación certificativa de los contenidosValoración sumativa centrada en el producto

Establecimiento de propósitos formativos y de aprendizaje.Diversos tipos de evaluación centradas en el proceso

La concepción inicial sobre evaluación corresponde al carácter tradicional y transmi-sionista de las concepciones anteriores, por esta razón, la escritura es evaluada desde su dimensión formal y su aspecto gráfico, en los que se destina gran cantidad del tiempo escolar de los primeros grados de primaria. La valoración que es asignada exclusiva-mente por el docente, recae en el orden cuantitativo de un producto homogéneo como planas, ejercicios de completación y repisado o productos con respuestas estandariza-das. Con el desarrollo de las secuencias didácticas, surgió la necesidad de establecer propósitos de aprendizaje y de diseñar instrumentos para la autoevaluación, coevalua-ción y heteroevaluación del proceso escritor.

Al incluir la evaluación desde el inicio y a lo largo de la producción textual (y no solo al final de la misma), se ampliaron las perspectivas epistemológicas, pedagógicas y di-dácticas en torno a este proceso educativo. La concepción movilizada orienta una eva-luación para aprender, en la que intervienen autores propios, pares y docentes dentro de un proceso escritural acorde con objetivos de aprendizaje establecidos, contextos, posibles lectores y obras maestras que van circular más allá del aula de clase.

ConclusionesLa investigación de las concepciones docentes es de vital importancia para el campo educativo, porque permite desentrañar y articular los diversos perfiles que se disponen en la escena discursiva y en la acción pedagógica del ser maestro. Estas concepciones configuran y direccionan las dinámicas de enseñanza-aprendizaje que se promueven en el aula, las cuales en muchas ocasiones toman un carácter rutinario y cotidiano que conducen a la aceptación natural, por parte de estudiantes y docentes, de acciones re-

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petitivas, memorísticas, descontextualizadas y fragmentadas que conducen a la repro-ducción de conocimientos y no a la producción de los mismos.

Dentro del proceso de intervención, se establecieron tres momentos claves que orientaron la movilización de las concepciones de los docentes de primaria. La re-flexión y explicitación tanto de las acciones como del discurso docente, se convirtió en el punto de partida para la generación de cambios y transformaciones. Cuando el maes-tro piensa y analiza su práctica genera cuestionamientos sobre lo que hace, el cómo, por qué y cuándo, que a la vez lo conduce a ser consciente de una necesidad por conocer y proponer que, en ocasiones, es acallada por la rutinización de su práctica.

La movilización de concepciones docentes requiere además de la apropiación con-ceptual (segundo momento de la propuesta de intervención), entendida no como la aceptación de teorías o postulados contemporáneos entorno a un campo epistemológi-co, para este caso la escritura, sino como un proceso de aprendizaje critico que conduce a la actualización y cualificación de los conocimientos y de la práctica pedagógica. La profesión docente demanda de un constante proceso de formación que invite a repen-sar las dinámicas del aula, los contenidos, las estrategias didácticas, los propósitos de aprendizaje, el sentido de la evaluación, en concordancia con las exigencias y nece-sidades de los contextos escolares y de los avances sociales, culturales, tecnológicos, disciplinares, educativos, entre otros factores.

La concreción de la movilización cognitiva afecta a su vez el quehacer docente (ter-cer momento a considerar). La reorientación e implementación de diversas acciones pedagógicas incide en los procesos de enseñanza y aprendizaje que conllevan la puesta en escena de nuevos saberes y experiencias. Con la planeación, desarrollo y registro de las secuencias didácticas se abarcó este aspecto que de nuevo condujo a la reflexión y el análisis.

En síntesis, el proceso de movilización de las concepciones docentes parte de la reflexión y autoreconocimiento de las prácticas y los discursos de los maestros, etapa indispensable para identificar factores de pervivencia y posibles transformaciones que pueden abordarse en una propuesta de formación y actualización docente. Luego se pasa al momento de la apropiación conceptual, necesaria para reconocer otras perspec-tivas teórico-prácticas que fortalezcan la cualificación del maestro y la intervención en el aula con propósitos significativos. Finalmente, se generan propuestas de acción que consolidan, retroalimentan y generan cuestionamientos disciplinares, pedagógicos y didácticos que conducen de nuevo a la reflexión, iniciando así otra vez el ciclo.

De lo anterior, se puede concluir que el proceso de movilización de las concep-ciones docentes, en el marco de la enseñanza de la escritura, requiere de la transfor-mación conjunta de los conocimientos (concepción epistemológica), de las interaccio-nes, contenidos y aprendizajes (concepción pedagógica), de las estrategias y recursos

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(concepción didáctica) y de la orientación evaluativa (concepción sobre evaluación). Al abordar la escritura como proceso, la configuración de las concepciones docentes muestra indicios de cambio y transformación; estas movilizaciones se afectan entre sí, modificando tanto el discurso como la acción docente.

Por otro lado, dentro del proceso de formación desarrollado con los docentes se va-lidó el taller como estrategia de formación, investigación y aprendizaje. Este permite no solo analizar las dinámicas escolares sino intervenir en su transformación o cualifica-ción. De manera particular, en esta investigación el taller se orientó principalmente en la reflexión, apropiación y acción –por parte de los docentes de primaria– de elemen-tos lingüísticos, pedagógicos y didácticos sobre la escritura y su enseñanza. Por consi-guiente, el taller constituye una estrategia fundamental para la formación de docentes, debido a que permite, en el transcurso de su desarrollo, la conjunción entre la reflexión y la fundamentación teórica sobre la enseñanza de la lengua, de manera general, y la escritura, particularmente.

En concordancia con la pregunta general de investigación, se puede afirmar que una propuesta de formación docente permite resignificar los fundamentos lingüísticos, pedagógicos y didácticos sobre la escritura, si se focaliza desde la reflexión, apropiación y acción pedagógica entorno a los mismos, en correspondencia con los contextos de actuación. Este proceso requiere de un constante acompañamiento (grupos de estudio, tutorías) y registro (planeaciones, diarios de campo) para dar cuenta de la movilización de las concepciones docentes desde los diversos ámbitos que la componen.

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Concepciones docentes acerca de la enseñanza del español como lengua extranjera

Dolly Guevara Cáceres*

Introducción

La discusión acerca de la enseñanza del español como lengua materna o extranjera, está definida mediante la concepción del proceso de enseñanza–aprendizaje de los sujetos presentes en el aula de clase (estudiantes–profesor), y otros elementos que están fuera de la misma (padres, generadores de políticas públicas, lineamientos, estándares, exá-menes de competencia, etc.). En este sentido, todas las relaciones que se generan entre dichas concepciones influencian y moldean las interacciones en clase.

Una concepción tiene su génesis en la esfera social e individual del sujeto, es decir, todo su bagaje sociocultural, histórico, académico y cognoscitivo juega un papel deter-minante en el proceso de concebir sus ideas de “mundo”, de lo que lo rodea y sus res-pectivas relaciones. Como sujeto socio-histórico y cognoscente, el maestro no es ajeno a crear sus propias concepciones acerca de su quehacer diario, y sobre la enseñanza. El docente concibe la enseñanza no solo a partir de lo ya mencionado, sino que también acude a la experiencia y actividad profesional (Giordan y Vecchi, 1995); sin embargo, esta suele estar guiada por concepciones normativas y tradicionalistas de la lengua, que la desintegran de sus contextos lingüísticos, situacionales y socio-culturales, pues al concebir la lengua como un simple instrumento de comunicación se desconoce su

* Estudió Filología e Idiomas en el Programa de Alemán de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Actualmente adelanta estu-dios doctorales en Aachen, Alemania. Correo electrónico: [email protected]

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papel en la significación del individuo dentro de su existencia misma (Bojacá, Morales, Pinilla y Jaimes, 1998).

La constante pervivencia de concepciones tradicionalistas en el ámbito educativo suscita la necesidad de encontrar sus causas, con el fin de proponer e implementar vehículos de movilización de dichas concepciones hacia acciones que reflejen pedago-gías que promuevan procesos de significación de la lengua y su relación con los sujetos presentes y ausentes en el ámbito educativo. En coherencia con lo anterior, se propuso la investigación titulada: “Concepciones docentes acerca de la enseñanza del español como lengua extranjera”, dirigida a develar cómo conciben los maestros la enseñanza de esta lengua y cómo estas concepciones influyen en sus prácticas pedagógicas.

Este capítulo, en un primer momento, presenta brevemente los referentes concep-tuales que orientaron este trabajo de investigación; posteriormente se introduce el dise-ño metodológico que guió el trabajo de investigación y su procedimiento. En segundo lugar, se incluyen los apartes del análisis del decir y del hacer de los maestros, en cuanto a los aspectos que enmarcan la enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE), en el contexto a estudiar y con sus respectivas conclusiones.

Marco teórico Los referentes teóricos que orientan y fundamentan esta investigación se sustentan en la mirada holística de las teorías propuestas con referencia a las concepciones docentes, la formación profesional desde la psicología social cognitiva, la pedagogía, la didáctica de las lenguas extranjeras y las ciencias del lenguaje.

ConcepcionesDesde la perspectiva del constructivismo, la construcción del conocimiento se hace a partir de ideas, pues no se considera al estudiante como un recipiente vacío que se debe llenar de conocimiento. Esta perspectiva afirma que el menosprecio por la capacidad de análisis del que aprende es parte del fracaso escolar y que, por lo tanto, existe la necesi-dad de investigar y conocer qué es lo que está orientando este tipo de enseñanza. Para este fin, Giordan y Vecchi (1998) proponen conocer las concepciones de enseñanza que están presentes en el proceso didáctico, ya que existe un desfase entre los modelos explicativos que son utilizados para aprender un tema y lo que los maestros ofrecen.

Estos autores también discuten las diferencias epistemológicas existentes entre re-presentaciones y concepciones, al afirmar que el universo conceptual que poseemos constituye nuestra memoria a largo plazo y que, en consecuencia, engloba aspectos episódicos, semánticos y procesales cuyas definiciones, límites y articulaciones aún son discutidos. Asimismo, afirman que estas concepciones se vuelven activas mediante la recepción sensorial, pues dan sentido y permiten realizar tareas específicas (también

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llamadas memorias de trabajo), cuyas características principales son la transitoriedad y la volatilidad. Es así como las concepciones se enriquecen a su vez de todo lo que no ha sido olvidado de dicha memoria.

En las prácticas docentes, el análisis de pruebas y argumentos que fundamentan las concepciones es esencial, pues es allí donde la argumentación y la acción comunicativa expresan a la vez los tres “mundos”: “subjetivo”, “social” y “objetivo”, para retomar las categorías propuestas por (Habermas, 1986; Ferry, 1987, citados por Giordan y Vec-chi, 1987). Dicho marco es considerado por estos autores como primordial para com-prender mejor cómo y hasta dónde la educación científica puede o debe reestructurar las concepciones de cada uno, cambiar nuestra visión del mundo y nuestro accionar comunicativo. De la misma manera, advierten la necesidad de comprender la esencia y los límites de esta educación científica, a partir de la indagación de las relaciones y articulaciones entre enfoques, modelos e instituciones.

Bajo este panorama, se consideró necesario realizar una investigación que indagara sobre las condiciones y los mecanismos que favorecieran la evolución o movilización de las concepciones de los educadores hacia conocimientos y enfoques más científicos, en el marco de la formación profesional. De esta manera se acoge como eje teórico el término de concepciones, pues permite que se investigue un espectro más amplio de lo que sucede en el aula de español como lengua extranjera de este estudio.

Enfoques de enseñanza de lengua extranjera Existen tres enfoques generales para el aprendizaje de una segunda lengua / lengua extranjera: a) el enfoque oral-situacional, b) el enfoque nocio-funcional y c) el enfoque por tareas. Estos tres enfoques constituyen las “corrientes principales” de la práctica pe-dagógica actual en la enseñanza de lenguas (Ellis, 2005). En este apartado se mencionan someramente los dos primeros, dado que fueron los enfoques presentes en los datos re-cogidos. Por una parte, la práctica observada de los docentes evidenció la influencia del enfoque oral-situacional mediante el uso de ejercicios de diferentes libros, en los que la actividad principal era completar la conjugación o el pronombre adecuados. En la ma-yoría de las clases observadas no se seguía una explicación de las estructuras gramati-cales usadas en clase y se propendía por un aprendizaje primordialmente memorístico. Por otra parte, el discurso institucional oficial trataba de fomentar para las clases un abordaje un poco más comunicativo, y útil para las necesidades particulares del tipo de estudiante que hacía parte de estas clases, en otras palabras, el enfoque nocio-funcional. A continuación se amplían los conceptos de dichos enfoques.

El enfoque oral-situacional El enfoque oral-situacional, desarrollado en el marco de la lingüística aplicada en Inglaterra como una alternativa al enfoque audio-lingual norteamericano, muestra

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semejanzas en la relación detallada de las estructuras lingüísticas y el objeto de ense-ñanza. Este enfoque se basaba originalmente en una teoría conductista del aprendiza-je (behaviourist learning theory), en la cual el aprendizaje de una lengua era similar a cualquier otro tipo de aprendizaje, es decir, exigía una formación de hábitos mediante una práctica repetida de respuestas correctas a unos determinados estímulos con ejer-cicios clásicos de mecanización como llenar en los espacios vacíos (Fill in the blanks). De acuerdo con esta teoría, la gramática se aprende de modo inductivo, por tanto no hay razón para que se introduzcan explicaciones detalladas sobre las estructuras gra-maticales allí presentes, de donde, según esta teoría, el estudiante no se beneficiaría de ninguna manera (Ellis, 2005).

La teoría del desarrollo de destrezas (Anderson, 1993, citado por Ellis, 2005), en concordancia con este acercamiento, promueve que el aprendizaje comience con un conocimiento declarativo (declarative) knowledge (saber qué), para luego convertirse en un conocimiento procedimental (saber cómo), a través de la automatización, y rees-tructurarse mediante la práctica. De la misma manera, esta “conducta meramente lin-güística” (language-like behaviour) debe crear oportunidades para que los estudiantes participen en actividades que destaquen las conexiones de forma y significado, además de recrear las condiciones de uso en la comunicación cotidiana (De Keyser, 1998, cita-do por Ellis, 2005).

Las versiones más recientes del enfoque oral-situacional, en especial para la ense-ñanza del inglés como lengua extranjera, agregan explicaciones gramaticales que em-plean la presentación-práctica-producción (PPP): “presentación” se refiere al input ex-plícito sobre una estructura gramatical (conocimiento declarativo), la “práctica” utiliza ejercicios para una producción controlada de la estructura meta y la “producción” em-plea tareas diseñadas para que los estudiantes adopten un comportamiento propio de la vida real y completen la automatización. Estos tipos de enfoques están aún presentes en algunos de los manuales más utilizados para la formación de profesores de idiomas (Harmer, 2001; Hedge, 2000, citados por Ellis, 2005).

La metodología PPP representa una zona de transición en la relación entre el co-nocimiento explícito y el conocimiento implícito de la L2. La última versión del en-foque oral-situacional se denomina con frecuencia “comunicativa”; sin embargo, esta descripción es inexacta pues se basa en un programa estructural e implica una meto-dología orientada más hacia la precisión que a la fluidez (Blumfield, 2000, citado por Ellis, 2005).

El enfoque nocio-funcionalEl enfoque nocio-funcional está basado en teorías lingüísticas que resaltan los aspectos sociales y funcionales de la lengua: modelo de competencia comunicativa de Hymes

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(1996) y la gramática funcional de Halliday (1975). Estas teorías ofrecen un contenido claramente definido que permite especificar qué se debe enseñar mediante una serie de funciones (disculparse o solicitar algo); nociones (tiempo pasado y posibilidades), acompañadas de los exponentes lingüísticos necesarios para llevarlas a cabo en la co-municación. La metodología empleada es aún la de PPP debido al empleo de la preci-sión. Por ello, este enfoque todavía implica que los objetivos sean definidos con ante-lación y es esencialmente “intervencionista” y “guiado por criterios externos” (White, 1988, citado por Ellis, 2005).

El enfoque nocio-funcional se diferencia del enfoque oral-situacional en el objeto de enseñanza. El enfoque oral-situacional se apoya en la teoría de la competencia lingüís-tica (competencia gramatical), mientras que el enfoque nocio-funcional está basado en una teoría de la competencia comunicativa (Hymes, 1996) y en los modelos funciona-les del lenguaje (Halliday, 1975). Esta orientación incorpora de forma más inmediata la enseñanza de los aspectos pragmáticos y culturales de la lengua.

La breve discusión teórica expuesta en este apartado, junto con los hallazgos de la situación problémica, suscitan preguntas adicionales a las ya planteadas por esta inves-tigación; en este sentido, es necesario establecer qué esfuerzos socializados ante la co-munidad académica se están haciendo en materia de investigación de lenguas extran-jeras en Colombia, con el fin de formar profesionales con conocimientos disciplinares y didácticos que puedan responder al constante cambio de la enseñanza de lenguas extranjeras. De la mano con este cuestionamiento, surge la pregunta acerca de cuál es nivel de la formación de docentes en didáctica de lengua después de graduarse de sus carreras de pregrado, pues la preponderancia de enfoques tradicionalistas-gramaticales en las aulas de lenguas es el común denominador en muchas de las prácticas observa-das y analizadas. Por lo tanto, esta investigación intenta establecer de manera sistémica las causas del tipo de relación entre lo que los maestros conciben acerca de la enseñanza del caso específico del español como lengua extranjera y sus acciones pedagógicas en el aula.

Aspectos metodológicosEsta investigación utilizó como diseño metodológico el estudio de caso, puesto que permitió develar las concepciones docentes sobre los diferentes aspectos lingüísticos, socioculturales, sociopragmáticos, didácticos, etc., de la enseñanza de ELE. De la mis-ma manera, a partir de la implementación de observadores directos de clase y de en-trevistas semiestructuradas (Flick, 2004) se pudo obtener información de carácter ho-lístico sobre el tipo de relaciones que subyacen entre el decir y el hacer de los docentes. Una vez recogidos estos datos se sistematizó el corpus en una base de datos en la que se pueden observar hechos y hallazgos arrojados por las fuentes. En el análisis de datos los

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procedimientos utilizados fueron la triangulación de datos y el análisis de contenido; la elaboración del reporte individual de cada profesor dio cuenta de la convergencia del proceso de análisis, los datos recolectados y las preguntas de investigación formuladas.

Las categorías teóricas se plantearon con respecto a las concepciones disciplinares y didácticas analizadas desde el conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico: el primero analiza cómo el profesor concibe la enseñanza del español como lengua extranjera; y el segundo se ocupa de analizar el performance del maestro en clase, qué actividades de enseñanza planea, desarrolla y evalúa (Gutiérrez, 2012).

El decir de los docentes sobre la enseñanza de la lengua: resultado de entrevistas y su discusiónEl decir de los docentes lo definen Morales y Bojacá (2000) como los discursos que el docente produce cuando reflexiona sobre su hacer pedagógico. En estos decires se reflejan sus pensamientos, interpretaciones, sentimientos y concepciones acerca de sus propias prácticas y conocimientos. Se considera entonces necesario indagar en detalle sobre esos discursos para inferir cuáles son las concepciones subyacentes sobre la ense-ñanza de español como lengua extranjera (ELE).

En este apartado se consideran los aspectos disciplinares como categoría teórica de análisis y como categorías emergentes los niveles semántico, fonético-fonológico, morfo-sintáctico y pragmático de la lengua con el fin de obtener, por un lado, las marcas valo-rativas y de modalización que permiten indagar por las concepciones subyacentes de los docentes y, por otro lado, develar las tensiones, los argumentos o las preguntas que suscitan el análisis. A continuación se muestra la rejilla de análisis de las entrevistas realizadas a los cuatro profesores con respecto al decir sobre la enseñanza de la lengua española (Tabla 1).

Tabla 1. El decir de los docentes sobre la enseñanza de la lengua

Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3 Profesor 4

¿Qué aspectos o niveles de la lengua considera que deben privilegiarse en la enseñanza de ELE ?

Sí, yo pienso que todo como que lo focalizó más en la cultura, nuestra cultura y también en las necesidades del estudiante si? Entonces por ejemplo si es de una agencia determinada, entonces trato de seleccionar material conforme necesiten en su trabajo y a lo que necesiten en su vida cotidiana, gramática

En varios, digamos que yo conozco los puntos claves de la lengua, no? Las famosas distinciones: ser y estar, saber / conocer, por y para, subjuntivo / indicativo, pretérito / imperfecto, bueno lo manejo, pero claro hay momentos.

Mmm esa es una muy buena pregunta, no sé si es lo que yo creo que deba ser pero como lo veo yo, lo que yo hago, yo me baso obviamente depende mucho del nivel del estudiante, digamos que yo prefiero a los estudiantes que empiezan de cero, porque yo se que yo los puedo moldear y vienen sin fósiles y sin otras palabras u otras estructuras que vienen con vicios digámoslo así de otros

Bueno es muy interesante, porque claro después de tanto tiempo al principio uno recibe los estudiantes Cuando el estudiante habla, pues ya lo que tú haces es meterte con algunas dificultades Tiene que , enseñarlas y corregirlas, pero cuando…el tiempo va pasando y tus estudiantes van rotando y

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sino mucho, pues lo que necesitan es comunicarse…eh trato también siempre de que haya un espacio en las clases donde ellos conozcan sobre nuestro país, entonces si a veces miramos la parte turística, a veces miramos lo pueblitos que hay en Colombia, miramos también la problemática del narcotráfico , por ejemplo les encanta mucho conocer todas esas historias de Pablo Escobar si como les llama mucho la atención, también asuntos relacionados con el estilo de vida de nosotros en la parte de Bogotá, entonces lo que les interesa a ellos conocer y disfrutar si? Entonces eso hace como que la clase sea más como un espacio no sólo de aprender el idioma sino de aprender todo lo que tiene...eh rodea al idioma. Más como vivir aquí en Bogotá, ellos lo valoran, y entonces eso genera como una empatía y a través de esa empatía, es más fácil llegarles con el español.

Lo general, general es el hecho de comunicarse, la comunicación y si ellos quieren saber algún punto que no entienden subjuntivo, entonces lo preparo a conciencia, si? adecuarlo usando creo que, es mejor que, espero que con ciertas frases que les pueden servir a alguien en algún diálogo si?

profesores , si son principiantes claro debe empezar un como de las palabras de algunas oraciones dependiendo el tema por ejemplo preguntas para sobrevivir. Cuánto vale? Qué hora es? Y ahí empieza uno con los números y las partes del cuerpo que es tan básico, me duele, tengo dolor de… claro si no entienden la gramática porque además aquí trabajamos con anglo parlantes y porque son adultos además y si ellos no entienden y no tiene sentido eso que ellos están diciendo, pues muy probablemente no lo van a decir bien o simplemente no se lo van a aprender bien.

cuando llegas ahí con los de 0 0 ya sabes cómo tienes que irte, tienes que mirar como son los procesos de la pronunciación, la organización de silabas, digamos que esa es la parte clave,

Después… ya te metes con lo que tiene el programa, bueno entonces el programa te metes con lo que dice váyase por acá alfabeto, números, trabaje con ser y estar, pronombres personales y después trabaje con verbos en ar/er/ir y ya la estructuración del programa me permite moverme con más seguridad.

En esta rejilla se puede resaltar que el aspecto que se privilegia al momento de enseñar gramática es el de la conjugación de verbos; sin embargo, el profesor 1 expresa que no enfoca la clase en dichos aspectos, pues considera que esto no generará un gran benefi-cio para los alumnos, ya que, según la profesora, los estudiantes encuentran monótono, rutinario y repetitivo el ejercicio de la gramática. De acuerdo con esto se puede deducir que el enfoque oral-situacional influye en su quehacer pedagógico, debido a que en esta teoría, la gramática se aprende de modo inductivo, y por ello no hay razón para las explicaciones detalladas de los aspectos gramaticales, de las que no se desprende bene-ficio alguno. Esta práctica necesita ir más allá de la “conducta meramente lingüística” (language-like behaviour) e incluir oportunidades para que los aprendientes participen en actividades que resalten las conexiones de forma y significado y reproduzcan los tipos de condiciones de uso existentes en la comunicación cotidiana, pues sin este tipo de actividades la automatización de los contenidos lingüísticos no se puede producir (De Keyser, 1998, citado por Ellis, 2005).

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El profesor 2 afirma que le da más importancia al acto comunicativo, en términos de usar correctamente estructuras gramaticales en diálogos. Esta afirmación se sustenta en el registro donde resalta los conocimientos que él tiene sobre la gramática, en particu-lar, las distinciones gramaticales de la lengua española como “ser vs estar”, “pretérito vs imperfecto”, “indicativo vs subjuntivo”. El profesor afirma que la preparación de temas como el subjuntivo debe adecuarse a través de la estrategia de proponer frases que re-quieran del caso gramatical presentado en clase y que el estudiante pueda usar.

A partir de estos indicios del enfoque sobre la enseñanza de la lengua que orienta el decir de este docente, se evidencia de manera implícita que existe un solapamiento entre el enfoque nocio-funcional y el enfoque oral-situacional (gramatical). Lo anterior debido a que, aunque el profesor afirma propender hacia “la comunicación” como obje-tivo principal de su clase, es, en última instancia, la gramática el elemento que predomi-na en su discurso. De esta manera, se identifica el enfoque oral-situacional, orientado por una tendencia gramatical de la lengua, como la concepción que fundamenta su labor docente.

Por su parte, el docente 3 expone qué se “debe” privilegiar y manifiesta que, des-de dicha perspectiva, lo que hace en el aula de clase está basado en el nivel donde se encuentre el estudiante. El profesor en su respuesta define a un estudiante ideal con el siguiente enunciado: “Digamos que yo prefiero a los estudiantes que empiezan de cero, porque yo sé que yo los puedo moldear y vienen sin fósiles y sin otras palabras u otras estructuras que vienen con vicios digámoslo así de otros profesores”; de esta forma, se infiere una concepción tradicionalista del estudiante, pues lo asemeja a un recipiente vacío, el cual debe ser llenado con conocimiento sin ser tenido en cuenta ni su conocimiento previo ni su bagaje. En esta misma intervención, este docente consi-dera que el estudiante debe comenzar con ciertas palabras y oraciones que le permitan sobrevivir y sigue una progresión temática basada en un enfoque oral-situacional, pues da prelación a las estructuras gramaticales en situaciones recreadas para su uso. Para ejemplificar lo anterior, se muestra el siguiente aparte: “[…] si son principiantes, claro, debe empezar un cómo de las palabras de algunas oraciones, dependiendo el tema; por ejemplo, preguntas para sobrevivir. ¿Cuánto vale? ¿Qué hora es? Y ahí empieza uno con los números y las partes del cuerpo que es tan básico, me duele, tengo dolor de…claro si no entienden la gramática […]”. Asimismo, se percibe que en su discurso no están presentes los intereses del estudiante, pues, según la progresión temática propuesta por el profesor, esos son los temas que ella considera de más importancia.

Aunque él afirma identificar y trabajar las dificultades del estudiante, no se perci-be en su discurso cuáles son esas dificultades, ni cómo se da el proceso de enseñanza y superación de estas. De la misma manera, el docente hace referencia al objetivo de corregir dichas dificultades, mas no al proceso de “corrección” que emplea. Lo anterior

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permite inferir que no se encuentra en el discurso de la profesora indicios de un análisis de necesidades del estudiante que se tengan en cuenta después para proponer objetivos y contenidos acordes con los resultados de dicho análisis.

El docente 4 se refiere al proceso de la pronunciación y de la organización silábica, como parte clave de la enseñanza aprendizaje de ELE. Sin embargo, en el discurso del profesor, no hay indicios de un proceso que permita reflexionar acerca de las inciden-cias pragmáticas y socioculturales de los aspectos fonético-fonológicos de la lengua es-pañola como se propone en las actuales didácticas para la enseñanza de ELE (Moreno, 2005).

Del mismo modo, se resalta que los usuarios que se inscriban bajo los lineamientos del MCRE deben, por ende, propiciar o determinar los pasos que se tomen para desa-rrollar en el alumno la reflexión sobre el sistema de lengua y la comunicación. También se deben tener en cuenta las destrezas de discriminación auditiva y articulatorias que el estudiante necesita, cómo se le capacitará para ello y qué se le exigirá al respecto (MCRE, 2002).

Estas aseveraciones permiten dilucidar que el discurso de la docente 4 concibe la enseñanza de la pronunciación desde una perspectiva tradicionalista que solo conside-ra la combinación de fonemas para la formación de silabas y de unidades mínimas, mas no propende por introducir en la clase de ELE una reflexión acerca de los elementos ya mencionados por el MCRE respecto al sistema fonético y las destrezas.

A pesar de que el anterior profesor trata de exponer una visión de la lengua acorde con los constructos lingüísticos, pedagógicos y didácticos contemporáneos de la len-gua, su concepción sobre la lengua está en línea con una concepción tradicional, puesto que no solo da prevalencia a aspectos formales de la lengua en su discurso acerca de su quehacer como docente, sino que también está ausente la presencia del estudiante al momento de proponer los objetivos de aprendizaje.

De las respuestas de los cuatro docentes se puede concluir que los entrevistados coinciden en que “la comunicación” es el aspecto más importante y por el que se debe propender en clase. Sin embargo, existe una marcada tendencia de los profesores a pri-vilegiar la enseñanza de aspectos formales de la lengua (conjugación de verbos en nú-mero, tiempo y modo) empleando el enfoque oral-situacional. Tres de los cuatro entre-vistados manifestaron elementos en su decir que permitieron sugerir que su discurso docente está orientado por una concepción tradicional de lengua.

El hacer de los docentes sobre la enseñanza del español como lengua extranjeraEsta primera parte muestra qué se enseña y qué se privilegia en la clase de ELE con res-pecto a los aspectos fonético-fonológicos, morfosintácticos, léxicos y semánticos de la

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lengua. En referencia al primer aspecto se encontró que los cuatro docentes dirigieron sus actos pedagógicos hacia la corrección de la pronunciación, el acento, la entonación, la velocidad y los aspectos prosódicos como una práctica estandarizada, debido a que dedicaron buena parte de sus clases a su enseñanza y corrección. Pese a lo anterior, no se reflejó reflexión alguna en cuanto al papel de dichos aspectos en la significación de los actos de habla, ni en cuanto a la sistematización de las correcciones hechas con el fin de propiciar un espacio para el aprendizaje de dichos aspectos. En el siguiente registro se muestra cómo se maneja la corrección inmediata del sonido [gi] a través de la ejem-plificación de palabras que contienen el mismo sonido (Tabla 2).

Tabla 2. Fragmento de una interacción de aprendizaje lingüístico en el aula

025”E2: … y que el tipo … am… fue a venir no…iba a venir en… se… següida[ se ‘γiða ] P: Ah, Ah ¿cómo pronuncias?E2: següida?[ se ‘γiða] P: NO señora!… (Risas) acuérdate que…E1: I don’t have a clue either, if it is that, What it saysE2: seegüida

La profesora escribe en el tablero y señala: seguida/guiso/guirnalda/guitarra.

P: No señora!… ¿cómo pronuncias esto? ¿Cómo pronuncias este? Eh ¿CÓMO PRONUNCIAS ESTE?E1: Guitarro E2:GuitarraE2: Ah seguidaP: ah ja, entonces Guitarra, guirnalda, guiso, seguida, entonces este suena gui[gi]. Listo?E2: sí

En el anterior fragmento de la observación de clase, se observa cómo una estudiante co-mete una falta fonética común en los hablantes nativos de inglés, pues la combinación /

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gui /en inglés es pronunciada [‘γi]. Debido a esto, el profesor reacciona inmediatamente para iniciar un ejercicio de corrección, donde pregunta cómo se pronuncian las pala-bras que acaba de escribir en el tablero: seguida, guiso, guirnalda, guitarra. Allí señala con un círculo las sílabas que contienen la representación /gui/[gi]. En este momento, busca el docente que la estudiante sea quien dé la respuesta con la palabra guitarra, seguidamente el maestro concluye con “entonces este suena gui [gi]. ¿Listo?” y cierran el comentario. A partir de este registro, se puede comprobar que el acto de corrección, aunque ejemplifica, no presenta una explicación de por qué esa combinación de fone-mas produce el sonido [gi] y no [‘γi], ni tampoco se sistematiza lo presentado a través de algún otro tipo de acercamiento a dichos sonidos. Sin embargo, como el contenido no estaba planeado como objetivo de clase, si no se dio como inclusión de un tópico fonético-fonológico en el marco comentario de la clase, el profesor no lo trató como tema de clase mediante otras actividades. Estas prácticas para la enseñanza de la pro-nunciación revelan que se usa la lengua escrita (en este caso desde el tablero) para su enseñanza, mediante la práctica docente en la que se enseña la pronunciación por seg-mentos y desatiende la dimensión fónica de la comunicación.

En cuanto a la morfología, las observaciones a los cuatro docentes mostraron que la conjugación de los tiempos verbales prevaleció como objeto de enseñanza en el aula de ELE. En el siguiente registro se puede apreciar que tanto los estudiantes como el profe-sor comparten la concepción de que la práctica de la conjugación de verbos, a través de ejercicios descontextualizados de llenar los espacios, es la mejor forma de entender y de aplicar los conocimientos sobre las conjugaciones verbales del español. En seguida se observa la enseñanza del imperfecto versus el pretérito con un ejercicio de compleción y las voces de la profesora y las estudiantes al respecto (Tabla 3):

Tabla 3. Ejemplo de taller para el aprendizaje de los tiempos verbales en la lengua española

Cuando yo _____(tener) quince años, lo que _________(querer) hacer más que nada _________(ser) viajar

a España. Un día, mi tío me _________ (decir) que él _______ (ir) a España a trabajar durante tres meses. Me

__________(explicar) que _________(necesitar) a alguien que pudiera ayudarlo. Yo _____(ir) con mi tío y

__________ (pasar) diez semanas en España. Cuando nosotros _________(volver), ___________(traer)

muchos regalos para la familia y muchos cuentos sobre España que decirles a nuestros amigos. Después de

volver, yo m

e ______ (acostumbrar) de nuevo a la vida norteamericana sin muchos problemas.

P: Este ejercicio es bueno para aprender el imperfecto

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Estas actividades ponen en evidencia que la práctica está orientada por una concepción tradicionalista, compartida por docentes y estudiantes, que de acuerdo con lo expuesto por Bojacá (2002) y Gutiérrez (2012), presenta a la enseñanza-aprendizaje como una práctica mecánica y repetitiva. Los ejercicios de compleción reflejan un enfoque gra-matical que propende porque los contenidos de enseñanza sean reglas y unidades. Es-tas son desarrolladas mediante ejercicios de transformación o en el registro analizado, ejercicios de compleción (Cassany, 2005).

En la enseñanza de los aspectos léxicos de la lengua se observan cuatro tendencias: la primera, dirigida a que el estudiante intente inferir el significado de una palabra a partir del contexto. La segunda, encaminada hacia la ejemplificación, la definición y la descripción. La tercera, utilizada en menor medida, se enfoca en la paráfrasis, la sinonimia, la antonimia, la hiponimia, y por último, la cuarta tendencia se refiere a la traducción directa de una palabra.

El aprendizaje y la apropiación de nuevos elementos léxicos en la clase de ELE se hace, en este caso, de manera incidental. En cuyo caso se necesita dirigir la atención del aprendiente a un esfuerzo cognitivo, encaminado a la construcción de significado en cuanto que el esfuerzo cognitivo de la traducción no es suficiente para aprender voca-bulario, pues no se introducen otras estrategias (Baralo, 2007)

ConclusionesPropender a la enseñanza-aprendizaje de la expresión oral, es decir “comunicarse”, es la tendencia predominante tanto en el discurso como en el hacer de los docentes. Si bien es cierto que el habla es uno de los componentes más relevantes en la adquisición de lenguas, y por tanto en el desarrollo de las competencias comunicativas, se ha con-vertido en el principal objetivo en clase de lenguas extranjeras, desde los años setenta, cuando el enfoque comunicativo propuso que el usuario de la lengua se comunicara efectivamente en diferentes contextos. También es cierto que dicho enfoque ha pervi-vido como concepción tanto del conocimiento disciplinar como didáctico, pues este expone que los estudiantes deben estar en la capacidad de interactuar eficazmente en cualquier situación comunicativa y, por tanto, satisfacer la necesidad de “comunicarse” dejando de lado otras actividades de la lengua como la escritura.

E2: ¿este también?(…)E2: This is good, I’m finally start to get itP: Buena práctica para combinar los dos. Bueno el últimono nos demoramos mucho.

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En el hacer docente la tendencia que prevalece es la enseñanza de los aspectos gra-maticales en la clase de ELE, seguida por la presencia de aspectos fonético-fonológicos, en los cuales la corrección fonética es el acto más frecuente. Asimismo, se observó que el léxico en clase es uno de los aspectos menos trabajados. Las observaciones de las clases de los cuatro profesores muestran la inclusión del vocabulario y la corrección fonética como parte del marco comentario de la clase, más no como parte de la planea-ción. Mientras que la gramática es planeada a partir de ejercicios de compleción en los espacios en blanco.

Como conclusión subsecuente, la concepción docente, develada aquí en cuanto a los aspectos socioculturales de la lengua, es una concepción cultural de la lengua que llamaremos básica; primero, porque no es explícito qué tipo de reflexión se está fomen-tando en cuanto a los aspectos socioculturales que se presentan en clase. Segundo, aun-que dicha reflexión no se devela del registro, la docente sí establece una interrelación entre lengua, enseñanza de la lengua y cultura basada en la presentación de diferentes aspectos socioculturales como contenidos de un syllabus para la enseñanza de ELE en Colombia que no solo incluye la enseñanza de aspectos gramaticales de la lengua.

Finalmente, a partir de los hallazgos obtenidos desde el contraste de la acción y el discurso, se concluye que efectivamente lo que los profesores conciben acerca de la en-señanza del español como lengua extranjera incide de manera directa en las prácticas que ponen en escena en el aula de ELE. No obstante, se esperaba en las hipótesis de investigación un alto grado de incongruencia entre lo que pensaban los profesores y lo que realmente hacían, pero se demostró que en ningún caso la discrepancia fue mayor a uno (1). De la misma manera se observó, como característica común en todos los profesores, la falta de formación de nivel postgradual en la enseñanza específica del es-pañol como lengua extranjera. Por tanto, los profesores reprodujeron las concepciones tradicionalistas de la enseñanza de lenguas extranjeras y más específicamente del calco de la metodología para la enseñanza del inglés, debido a que el común denominador de los cuatro profesores es que todos son Licenciados en Inglés.

Referencias Baralo, M. (2007). Adquisición de palabras: Redes semánticas y léxicas. En “Ponencia impartida

en el Foro de español internacional: Aprender y enseñar léxico”, organizado por la Universi-dad Antonio Nebrija, la Editorial SGEL y el Instituto Cervantes. Múnich, 15 al 16 de junio d 2007 (nota de la coordinadora).

Bojacá, B.; Morales, R.; Pinilla, R. y Jaimes, G. (1998). Concepciones de los maestros e interac-ciones lingüísticas. Enunciación, 3(1), 39. Disponible en http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/2427

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Cassany, D. (2005). Expresión escrita en L2/ELE. Madrid: Arco Libros.Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, en-

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tions.

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Reflexión sobre el uso de los conceptos lengua extranjera y segunda lengua

Gonzalo de Jesús Avilés Lara*

Introducción El presente trabajo surge de la ponencia presentada en el “VI Coloquio de Investiga-ción y Docencia de la Lengua Materna” y hace parte del proyecto de investigación en construcción para la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. La trama de relaciones entre la definición y uso de los conceptos de lengua extranjera y segunda lengua va más allá de las implicaciones que tienen para la construcción del currículo de lenguas extranjeras por parte de los docentes. Tiene que ver con aspectos de políticas públicas y su ejecución a nivel micro. Conlleva además un componente simbólico subyacente en el discurso oficial que tiene diferentes implicaciones. A conti-nuación haré una descripción sucinta de los conceptos de lengua extranjera y segunda lengua, tomando las definiciones de diversos autores. Después haré una breve expo-sición sobre el concepto de bilingüismo y finalmente expondré las implicaciones que tiene el prestigio de las lenguas.

Los conceptos: lengua extranjera y segunda lengua En algunas ocasiones no se distingue entre un concepto y otro, simplemente se aplican como intercambiables, por ejemplo, una profesora de inglés de secundaria en Hong Kong habla sobre su trabajo en el aula de clase desde un enfoque por proyectos. Uno de los aspectos que menciona como relevantes para trabajar desde dicho enfoque es el hecho de que

* Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Becario del CONACYT. Correo electrónico: [email protected]

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project work incorporates student input, with content deriving from real second / for-eign language use through extensive contact with native speakers or native texts, inte-grating language skills, and extending over several weeks or more (Eyring, 1997). As an activity in the ESL / EFL classroom[…] (Lee 2002, p, 282).

Se habla del uso real de una second / foreign language sin hacer una explicación de la diferencia; en consecuencia pareciera no existir distinción alguna para la autora, por lo que utiliza conceptos que son familiares en el código del aprendizaje del lenguaje. Es hasta más adelante que la palabra english es escrita y no antes de utilizar las siglas26. Veamos a continuación una explicación de las diferencias entre los conceptos:

[…] el aprendizaje de una lengua extranjera es considerado como el conocimiento de una lengua diferente a la lengua materna de un estudiante (L1), y ella generalmente no es usada en la vida diaria del aprendiz. Así, los contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras son muy diferentes a los de una segunda lengua, porque en estos últimos la lengua que se está aprendiendo es usada a menudo por el estudiante en su contexto social más amplio (aunque no sea siempre empleada en el hogar o la comunidad del estudiante) (Yi, 2008, p. 12).

Es necesario resaltar el hecho de que una lengua extranjera se refiere también a una lengua que no es hablada en el país de origen o de la lengua materna (L1). Para Co-lombia una lengua extranjera es, por ejemplo, el inglés, el francés, el alemán o el chino. Según el Programa Nacional de Bilingüismo el inglés tiene carácter de lengua extran-jera, en cuanto

es aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local, pues las condiciones so-ciales cotidianas no requieren su uso permanente para la comunicación. Una lengua extranjera se puede aprender principalmente en el aula y, por lo general, el estudiante está expuesto al idioma durante períodos controlados. A pesar de no ser usada en circunstancias diferentes a las académicas, los estudiantes de una lengua extranjera pueden alcanzar altos niveles de desempeño para ser comunicadores eficientes cuando así lo requieran (2006, p. 5).

Los contextos de aprendizaje de una lengua extranjera son “principalmente en el aula”, por lo que “generalmente no es usada en la vida diaria del aprendiz”. La necesidad no es “real” o inmediata”, responde a aspectos de interés por parte del aprendiz. Como se mencionó anteriormente, un colombiano, por ejemplo, se interesa por aprender inglés ya sea por razones académicas: acceder a una beca en el extranjero, obtener su grado27,

26 English a Second Language (ESL)

27 En muchas instituciones educativas, sobre todo en las superiores, se ha vuelto requisito indispensable para la obtención de grado (pregrado o posgrado) demostrar un mínimo de suficiencia en lengua extranjera. Bien sea inglés, francés o alemán.

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acceder a información relevante para sus estudios que no está disponible en su L1, o conocer otros países o personas.

Para las LE, el trabajo docente gira alrededor de situaciones referenciadas; situa-ciones que pertenecen a la cultura objetivo, pero no son situaciones de inmersión. El docente, en términos generales, posibilita las herramientas y desarrolla situaciones de aprendizaje, y tienen que dar cuenta de un campo semántico distinto al de la lengua materna (L1), que en muchos casos se encuentran distantes de la realidad en la que son aprendidos y en la que se desarrollan.

Por definición, una segunda lengua es aquella que se aprende después de la lengua materna o L1. En el caso colombiano, el Ministerio de Educación Nacional ha lanzado el Programa Nacional de Bilingüismo, con el propósito de alcanzar el mejoramiento de las competencias comunicativas en inglés como lengua extranjera, en todos los sectores educativos. De esta forma define una segunda lengua como

[…] aquella que resulta imprescindible para actividades oficiales, comerciales, sociales y educativas o la que se requiere para la comunicación entre los ciudadanos de un país. Generalmente se adquiere por necesidad en la calle, en la vida diaria, por razones de trabajo o debido a la permanencia en un país extranjero. Algunas veces se adquiere durante la infancia; también puede aprenderse en el contexto escolar formal, bajo con-diciones pedagógicas especialmente favorables, particularmente en el caso de los pro-gramas intensivos de educación bilingüe (MEN, 2006, p. 5)

Los estándares básicos de competencia en lengua extranjera (para el inglés), se basan en las competencias comunicativas, lingüísticas, socioculturales y pragmáticas. La pro-puesta abarca también el desarrollo de habilidades y saberes que se relacionan con las dimensiones ética, estética, social y cultural de la lengua que se aprende.

A continuación propongo un cuadro que compara algunos de los elementos más relevantes entre lengua extranjera y segunda lengua en el contexto de enseñanza-apren-dizaje. Lo anterior con el fin de fortalecer los conceptos, de tal forma que estos sirvan de apoyo para una mejor comprensión y aplicación a la hora de diseñar los programas de lenguas extranjeras, y no solamente inglés; así como para tener insumos que sirvan de re-ferente para una mejor lectura de las propuestas en materia de políticas públicas. No se trata de una propuesta culminada sino de un proceso en curso. El cuadro está desarro-llado principalmente desde la propuesta de Bley-Vroman (1990) e incorpora conceptos de otras fuentes, tal como se muestra a continuación (Tabla 1).

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Tabla 1. Elementos comparativos entre Lengua extranjera y segunda lengua

Lengua extranjera Segunda lengua Comentarios

Aprendizaje Adquisición

Algunos autores utilizan los términos como si fueran sinónimos. Otros distinguen al aprendizaje como procesos conscientes en aprendizaje formal y la adquisición como procesos inconscientes en procesos de adquisición natural

No es hablada en el contexto inmediato Se encuentra en contacto Ambos casos supone un conocimiento, más o

menos desarrollado, de la lengua materna

Enfoque lingüístico Enfoque comunicativoSe pueden encontrar situaciones de aprendizaje-adquisición donde los enfoques se pueden complementar armónicamente

El estudiante tiene pocas oportunidades de usar el lenguaje en situaciones naturales

El aprendiz puede usar la segunda lengua en situaciones naturales

Competencia lingüística y conocimiento del mundo en lengua materna

Cuando la LM se aprende en un país donde no es ni oficial ni autóctona, se considera una LE

Cuando la LM se aprende en un país donde coexiste como oficial o autóctona con otra(s) lengua(s), se considera una L2

La distinción entre lengua extranjera y segunda lengua debe ser hecha sobre la base de cómo afectan las diversas situaciones de aprendizaje de manera diferente

Los resultados están dados por conocimiento de la lengua

Para el caso de la L2 se suelen alcanzar mejores resultados que en el de la LE

En ambos casos la comprensión escrita es desarrollada o fortalecida

El estudiante se enfoca en adquirir el conocimiento del uso apropiado de la lengua. La fluidez se detiene

El aprendiente se enfoca en poder usarla para comunicarse

La teoría de Monitor se hace presente, en ambos casos, en determinadas etapas del proceso; sin embargo, está más presente en LE

BilingüismoCuando se habla de aprendizajes o adquisición de una lengua extranjera o una segunda lengua, respectivamente es inevitable hablar de bilingüismo. Veamos ahora la defini-ción de bilingüismo:

Se refiere a los diferentes grados de dominio con los que un individuo logra comunic-arse en más de una lengua y una cultura. Estos diversos grados dependen del contexto en el cual se desenvuelve cada persona. Así pues, según el uso que se haga de otras len-

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guas distintas a la materna, éstas adquieren el carácter de segunda lengua o de lengua extranjera (MEN, 2006, p. 6)

El bilingüismo, propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN), parece ser el grado máximo que puede alcanzar un individuo en el dominio de comu-nicación de más de una lengua28. Y propone distinguir entre una segunda lengua y una lengua extranjera, según el uso que se haga de ellas, como si el incremento del cono�cimiento y la práctica de L2 fuera dando los niveles de lengua: primero la extranjera, menos competente o nivel básico; luego la segunda, más competente o nivel interme�dio, y finalmente bilingüismo muy competente o nivel avanzado en ambas lenguas. Pero el entramado no es tan sencillo, puede haber sujetos con competencias comunica�tivas a nivel de bilingüe pero no competencias académicas al mismo nivel. Por decirlo de otra manera, es posible ser fluido en la comunicación en situaciones contextualiza�das y al mismo tiempo tener dificultades en el uso en situaciones descontextualizadas.

El “fenómeno” del bilingüismo está ligado al inglés, pues este idioma goza del pres�tigio para lograr tal asociación. Un nativo-hablante de náhuatl o de guaraní es bilingüe cuando aprende español y utiliza de manera competente los dos sistemas lingüísticos de manera habitual. La definición de bilingüe o bilingüismo, así como el de segunda lengua y su distinción frente a una lengua extranjera, tiene muchas variantes que de�ben ser tomados en cuenta. Uno de los principales aspectos del contacto con L2 es la edad (por ejemplo, ¿a qué edad comienza el contacto con ambas lenguas?), el contexto (¿qué características tiene el entorno? y ¿habla de inmersión o de sumersión?).

El Centro Virtual del Instituto Cervantes distingue dos tipos de bilingüismo; el in�dividual, que se refiere a la capacidad de comunicación independiente y alterna en dos lenguas y el social, que supone la práctica de lenguas usadas en contextos diferentes y con propósitos disímiles; sin embargo, muestra los distintos tipos de bilingüismo que se identifican: equilibrado, productivo, receptivo y funcional. Los tipos de bilingüismo se distinguen por el desarrollo de las competencias comunicativas y la intervención en actos comunicativos. El bilingüismo social que incorpora lo referente al individual, también hace referencia a la coexistencia de dos lenguas en un mismo territorio.

�o que nos lleva a problematizar el uso intencionado del concepto de “bilingüis�mo” como bandera. Además, los conceptos de segunda lengua y bilingüismo, antes de�scritos, marcan una distinción entre competencia (bilingüismo) y necesidad (segunda lengua). Incluso lo que se describe para la segunda lengua puede caracterizar también al bilingüismo, pero dada la “importancia” del inglés como lengua universal o lingua franca, el Ministerio de Educación ha establecido dentro de su política “mejorar la calidad de la enseñanza del inglés, permitiendo mejores niveles de desempeño en este

28 No especifica que sean dos únicamente, se puede hablar de multi o pluri lingüismo.

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idioma. Así pues, se pretende que los estudiantes al egresar del sistema escolar, logren un nivel de competencia en inglés B1 (Pre intermedio)” (MEN, 2006, p. 5). Y justifican de la siguiente manera tales aspiraciones: “El mundo actual se caracteriza por la comu�nicación intercultural, por el creciente ritmo de los avances científicos y tecnológicos y por los procesos de internacionalización. Estas circunstancias plantean la necesidad de un idioma común que le permita a la sociedad internacional acceder a este nuevo mundo globalizado”. (MEN, 2006, p. 7).

Es importante notar que el MEN hace una distinción, que resulta relevante para la discusión, en torno a la diferenciación entre una lengua extranjera y una segunda lengua. �a lengua extranjera inglés está proyectada para la educación preescolar, básica, media y superior. El inglés como segunda lengua es usado cotidianamente en el Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, y en los colegios bilingües. Además,

English is portrayed here as the “universal” language, but as stated by Barletta (2007), this is a naïve construction that ignores the fact that in certain parts of the world Eng-lish is not the first choice as a second or foreign language. In a similar way, the “uni-versality” of English can be challenged within the same Colombian context; a child in a remote area in Colombia might not consider English as the universal language be-cause his/her universe differs from the universe in which English is the only language (Guerrero, 2008, p. 32).

Algunos colegios bilingües cuentan con dobles certificaciones (nacional e interna-cional), lo que significa que sus programas son de inmersión y algunas asignaturas se trabajan en inglés y otras en español. Como se dijo antes, hay más claridad sobre el desarrollo de los procesos de adquisición de una segunda lengua y mayor conciencia de las limitaciones que persisten y de las nuevas inquietudes que surgen en la práctica:

las hipótesis sobre apropiación de lenguas extranjeras se hallan todavía muy subor-dinadas a las teorías que tratan de explicar la adquisición de primeras lenguas. Así se ha dado lugar a posiciones divergentes como creer que los procesos de apropiación de primeras y segundas lenguas son semejantes mientras que otros aseguran que se trata de procesos diferentes (MEN, 2009, p. 5).

Para matizar la idea, leamos el siguiente comentario sobre el Programa Nacional de Bilingüismo:

Despite the impetus behind these last two reforms, and the public support for the idea of learning another language, research in the field evidenced a number of difficulties at the ground level. Some studies concluded that the school system was not ready to intro-duce foreign language classes in the both elementary and secondary schools (Cadavid, McNulty y Quinchia, 2004). […] A general feeling of dissatisfaction and frustration could be perceived in the field as related to public education. (Usma, 2009, p. 127).

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De esta forma se reflejan las dificultades y se evidencian problemáticas de fondo en el sistema educativo colombiano. Además, los niveles de “competencia” de los actores del sistema educativo respecto a la lengua extranjera no son tomados en cuenta. En este sentido podemos encontrar el siguiente comentario que ilustra la dificultad práctica de una propuesta tan amplia:

Lo complejo fue para el ILEX UTP decirle al Ministerio que en 120 horas una po-blación de docentes iba a progresar de un nivel A0 a A1. Se puede hacer A1 a A2. Tam-bién, y lo hemos demostrado con pruebas incluso internacionales, de A2 a B1. En 120 horas es muy complejo. Es más, no se puede. Ahí es donde por falta de exploración, experiencia y conocimiento, ese tema del cambio de nivel o el progreso se mira mucho en términos cuantitativos sin hacer una exploración más profunda y sobre todo con experiencias reales como en este caso, que hemos tenido docentes en el 2009, 2010, 2011 y en el 2012. Directora del ILEX (Raba, 2014, p. 9).

La competencia en inglés no solo depende del tiempo de exposición del alumno al idioma sino también de otras condiciones, como su competencia en lengua materna, el nivel de inglés de los docentes y el acceso a materiales impresos y multimedia en esta lengua (audios, videos, discos compactos, etcétera). En cuyo caso vale la pena precisar “according to sociocultural [Second Language Acquisition] SLA theory, using a second language in a particular sociocultural context has impact on the process of second lan-guage acquisition in the sense of acquiring behavioural patterns of a given language community”. (Nizegorodcew, 2011, p. 12).

Esto quiere decir que el proceso de adquisición de una lengua lleva consigo la ad-quisición de patrones de comportamiento pertenecientes a esa comunidad. Es decir, el aprendizaje no es solamente “lingüístico” sino también práctico y sociocultural. Pero la situación no termina ahí, el discurso tiene intenciones que pueden pasar inadvertidas, por eso resulta relevante la siguiente afirmación:

No discourse is neutral; there is always a purpose to serve the interest of specific individual or groups presented in a hidden or subtle way. As my findings will show, the aforemen-tioned document intends to serve the interest of a very few at the expense of the majority by constructing and spreading its own concept of bilingualism (Guerrero, 2008, p. 29).

Las consecuencias que tiene la intencionalidad del discurso deben ser advertidas por los actores que participan en el proceso. Es importante que los códigos difundidos sean problematizados para encontrar sus características fundamentales y no se genere segre-gación en la aplicación de las propuestas.

El prestigio de las lenguasMuchos de los países latinoamericanos cuentan con avances significativos respecto al reconocimiento por parte del Estado de sus lenguas de origen. En algunas regiones de

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México, la Secretaría de Educación Pública edita los libros de texto gratuitos (primaria) en lengua indígena. A pesar de esto, los procesos jurídicos y otros trámites guberna-mentales siguen siendo enteramente en español. Al igual que Colombia, México cuenta con más de 60 lenguas indígenas reconocidas por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI).

Se pueden distinguir los países que tienen como lengua oficial 2 o más lenguas como países de segundas lenguas o plurilingües. Suiza considera oficiales el francés, el alemán y el italiano; también “los países oficialmente bilingües (como Camerún con el inglés y el francés, Israel con el hebreo y el árabe o Paraguay con el español y el guaraní), trilingües (como Luxemburgo con el alemán, el francés y el luxemburgués o Bélgica con el alemán, el francés y el neerlandés), etc.”. (Calvet 1999, p. 1).

España cuenta también con lenguas reconocidas que entran en contacto y generan tensiones tanto culturales como políticas, en la lucha por el reconocimiento. Podemos decir que estos países cuentan con experiencia teórica y empírica para abordar temas relacionados con bilingüismo y plurilingüismo. Lo que no los exime en la actualidad de situaciones complejas en el entramado social.

El Reino Unido y los Estados Unidos, países “hegemónicos”, han impulsado las áreas de dominio a lo largo del planeta, al tiempo que ejercen influencia directa en temas de política y economía, también lo hacen a través del idioma. Países mayormente monolingües distinguirán que una segunda lengua sea considerada una lengua extran-jera. Como comenta Calvet (1999, p. 1), los países con una única lengua oficial son los más numerosos.

Las diferencias son de carácter social y no lingüístico, y habría que agregar el carác-ter político, si tomamos una de las afirmaciones que Guerrero hace en su análisis a los Estándares Curriculares en Lengua Extranjera del MEN: “This assumption made by the authors of the “Standars” contributes to the perpetuation of certain attitudes towards lan-guages; for example, that English is superior (and everything associated with it) and other languages are inferior (and everything associated with them)” (Guerrero, 2008, p. 33).

Y la asociamos con los conceptos de Salvador cuando habla de la antropomorfiza-ción de la lengua:

se extrema, con estas denominaciones, la consideración antropomórfica de las len-guas, al hablar de lenguas débiles o fuertes, oprimidas u opresoras, de insultos a tal idioma, de guerra de lenguas y otras lindezas por el estilo [… ] nunca ha habido len-guas opresoras, sino hablantes de una lengua que han oprimido a los de otra (Salvador, 1990, citado por Caja, 1994, p. 4).

Es evidente que el tipo de relaciones a niveles macro responde a asuntos tanto econó-micos como políticos, en términos de formación de recursos humanos. Lo que lleva a complejizar las relaciones sociales:

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Al autorizar y fijar normas particulares en el uso y en el discurso, los profesores de inglés funcionan como parteras profesionales de los hijos legítimos e ilegítimos del inglés: nosotros nos convertimos en administradores de las sanciones aplicadas en el mercado lingüístico. Los discursos, las prácticas pedagógicas y las instituciones están apegados a las normas. “Crear leyes para los idiomas va de la mano con crear leyes para el mundo” (Alexander, 2003). El inglés “global” es un proyecto normativo, no una realidad sino una visión de fuerzas poderosas que desean hacerlo realidad (Phillipson, 2010, pp. 35-37, 104-107) (Phillipson, 2011, p. 117).

Se complejiza el entramado social hasta tanto no se posea la “lengua del Estado”:

Cada vez que un ciudadano no posee la lengua del Estado, no comprende la lengua en la que pueden juzgarle en un tribunal y no puede defenderse en esa lengua y no habla o habla de forma imperfecta la lengua en la que sus hijos están escolarizados —si lo están—, la lengua de la política o de la vida pública, la democracia es ultrajada (Calvet, 2009, p. 2).

Podemos darnos cuenta de las problemáticas que presenta la ausencia de una compe-tencia comunicativa, siendo hablantes de una lengua que no es la “estatal”. Por un lado, es evidente que los individuos se encuentran a merced de las normas y leyes del Estado. Se violan los derechos humanos al llevar a cabo procesos penales en una lengua que no es la del acusado o víctima. Por otro lado, si tomamos en cuenta la importancia que tiene dar continuidad y seguimiento a los procesos escolarizados de los hijos por parte de los padres, resulta complicado para quienes no posean la lengua “escolarizada”. Los hijos tendrán una doble tarea al construir nuevos campos de significación y subjetiva-ción desde lugares distantes, uno que se presume como el desarrollo y el bienestar y el otro que significa atraso e inferioridad.

Entre tanto, mientras que cualquier idioma puede servir a propósitos nobles o ma-lignos, a combatir o promocionar el capitalismo, a consolidar la desigualdad o pro-mover la diversidad y el desarrollo sustentable, la calibración íntima del capitalismo colectivo con la americanización y la inglesización es un hecho histórico y contem-poráneo (Phillipson 2011, p. 99). El inglés está destinado a ser en los siglos subsigu-ientes el idioma del mundo tanto como lo fue el latín en el siglo pasado o como el francés en la presenta era (Adams, 1780, citado por Bailey, 1992, p. 103).

En el trabajo de análisis a los Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extranje-ra, Inglés, podemos observar que se utiliza de manera intencional el concepto de len-gua extranjera sin distinguirla del concepto de segunda lengua. Además, Vargas, et al., hacen un llamado a “la atención sobre la reflexión que debemos hacer para no caer en el desacierto de hacer equivalentes las expresiones: lengua extranjera=inglés” (2008, p. 257). Teniendo en cuenta que al hablar de lenguas extranjeras no se alude únicamente de inglés, sino que también se abre la puerta a otras lenguas que gozan de prestigio o de gran difusión como el chino, el francés y el alemán: “Non-native speakers acquire

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and use ELF not only to communicate with native target language speakers, but also in order to communicate with speakers of different native languages” (Nizegorodcew, 2011, p. 7).

Otra de las implicaciones que tiene el uso indiscriminado de dichas expresiones es que se apropien de la misma manera por parte de los estudiantes y que sirva de soporte para una futura aculturación paulatina, con el fin de insertar un modelo de pensamiento que soporte un modelo económico de beneficios extranjeros. “ELF is understood as a global language which destroys particular languages, just like global culture can mean destruction of local cultures. ELF use means a degradation of symbols, entering a super-market of culture, where everything is cheap and for sale” (Nizegorodcew, 2011, p. 9).

No son pocas las implicaciones y posiciones que se pueden tomar respecto a con-ceptos como bilingüismo, lengua extranjera o segunda lengua. Es importante tener en cuenta que estos hacen parte de un discurso que siempre tendrá intenciones de fondo: por un lado, puede beneficiar los procesos de aprendizaje, descubrimiento y compren-sión de la realidad, tanto inmediata como distante; y, por el otro, dichas intenciones buscan imponer discursos de dominación e imposición de un mercado de consumo. El reconocimiento de las lenguas indígenas latinoamericanas podría llevar a resemanti-zar el concepto de bilingüismo. Su inclusión, prestigio y consecuente adquisición daría nuevas bases de estudio e investigación de las lenguas.

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La experiencia estético-literaria en el aula de clase

Viviana Suárez Galvis*

IntroducciónEn contraposición con los estudios estructuralistas, las nuevas teorías literarias (estética de la recepción, poética sociológica, crítica semiológica) consideran al texto como un objeto abierto y plurisignificativo, que se construye dentro de un proceso de comuni-cación que integra la voz del lector con las redes conectivas formadas a partir de las perspectivas internas del texto. Dentro de este marco, las teorías estéticas señalan que el texto literario es el resultado de un acto de constitución en la conciencia del lector. Con esto, aquello que se consideraba absoluto «el texto», entra a tener un alto grado de contingencia y movilidad.

Es, en tal sentido, innegable el papel renovador de las nuevas teorías literarias en el pensamiento crítico contemporáneo, no solo para la transformación de la teoría litera-ria, sino para la potencialización de los fenómenos pedagógicos que, en torno al texto literario, se orienten a promover la investigación en el aula con un énfasis en la actuali-zación y el fortalecimiento del discurso estético literario en los estudiantes.

Sin duda, bajo las orientaciones de las nuevas teorías literarias, el interés pedagógico por la literatura debería estar enfocado en generar espacios para que los niños y jóvenes vivan la lectura como una experiencia vital de recepción y creación. Espacios alejados de la reglamentación académica, que estimulen a los educandos a adentrarse en las múltiples potencialidades que la literatura ofrece.

No obstante, la realidad de la escuela revela que la literatura se circunscribe aún a lógicas tradicionalistas que en absoluto logran vincular al estudiante con las fuentes

* Licenciada en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Magíster de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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íntimas de la experiencia y la comunicación. De hecho, se presentan con frecuencia prácticas ceñidas a unos métodos de enseñanza y a unos dispositivos de evaluación que sacrifican la esteticidad, el placer y la persuasión experiencial de los textos literarios.

Subsumida en esta lógica, la escuela reclama nuevas aproximaciones a la didácti-ca literaria, con el sello de los aportes de las nuevas teorías literarias, para una mejor comprensión del lugar del lector en la realización de la obra y del valor de la estrategia conversacional para favorecer el acercamiento con el mundo literario.

Buscando atender a los problemas antes mencionados, se desarrolló una experiencia pedagógica en relación con la lectura de textos literarios, fundamentada teóricamente en la estética de la recepción y, al tiempo, en la naturaleza discursiva de la conversación.

Para el desarrollo de la experiencia pedagógica se tuvo en cuenta que “una verdade-ra pedagogía del hacer literario implica que la enseñanza de la literatura se desarrolle en un contexto donde docente y educandos graviten alrededor del texto literario, y se estimulen para alcanzar un conocimiento intersubjetivo de sentimientos y pensamien-tos que abra un horizonte de sentidos” (Rosenblatt, 2002, p. 10). Esto significa que un primer momento estuvo relacionado con la creación de situaciones de encuentro con el texto, interactuando en un escenario abierto, libre y multidimensional, que hiciera posible el goce y la reflexión y cuyo fundamento esencial fuera la expresión del ser desde su sentir y su pensar. Proceso subjetivo que buscó ante todo la liberación de la condición estética del niño.

Referentes conceptuales de la investigaciónParecería obvio señalar que el objeto de conocimiento de la sistematización de expe-riencias es, necesariamente, la experiencia. Sin embargo, no podríamos hablar de ella sin precisar qué la define y delimita conceptualmente, dado que toda experiencia se sustenta en conocimientos teóricos y prácticos.

Esto último debido a que la práctica es sustentada por la teoría, y esta última se pone al servicio de la acción, no para ser confirmada, sino para iluminarla y permitir que la validación de los conocimientos se realice por medio de la práctica. No se trata de que la teoría sea el “todo”. Los paradigmas teóricos nunca son suficientes para sustentar y explicar la práctica, de ella emanan nuevos saberes que enriquecen y complementan los existentes.

La experiencia pedagógica que se diseñó, entonces, estuvo sustentada en unos re-ferentes teóricos relacionados con la estética de la recepción y la condición discursiva de la conversación para la expresión de las experiencias estéticas que viven los niños durante la lectura de textos literarios.

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La lectura desde la estética de la recepciónLa estética de la recepción es una teoría literaria relativamente reciente, surgida de los desarrollos investigativos de la Universidad de Constanza en Alemania. Los principales exponentes son Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser. Su propuesta se centra en el papel del lector como constructor del significado de los textos literarios y, por tanto, en el efecto de la literatura en los lectores. En general, sus autores conciben la obra literaria desde una aproximación fenomenológica en la cual esta solo existe durante el proceso de lectura.

¿Cuál es el valor de esta corriente? Hasta los años sesenta, la literatura era solo la historia de los autores y de sus obras, y el lugar que se le otorgaba al lector era como mero contemplador de las formas literarias. La literatura se hallaba confinada a los mo-delos de interpretación positivista; en cuyo caso, el sentido estaba predeterminado por los signos lingüísticos ofrecidos en el texto y por los modelos de descripción formalis-ta. Esto generaba el desconocimiento de la participación experiencial del lector en las obras. Era pues apremiante tener en cuenta la experiencia participativa de los sujetos que reciben, juzgan y disfrutan las obras. La estética de la recepción justamente empezó a ocuparse de la naturaleza tanto interna como externa de los juicios de valor estético, cuyo objetivo final no era otro sino acceder a una valoración literaria desde el punto de vista de la relación entre texto y lector y de su constitución como proceso dialógico.

De esta manera, se comienza a hablar de un cambio de paradigma en la ciencia de la literatura, basado en el concepto de la recepción, el cual sería sólo a partir de la asig-nación al texto literario de una nueva dimensión que ofreciera al lector tomar postura frente al universo constituido por él mismo.

El concepto de la recepción de las obras literarias involucra la participación de los lectores en la concreción de las mismas, demostrando que la experiencia estética, en cuanto experiencia hacia la satisfacción, no es una esfera autónoma de significado, como tampoco una estructura cerrada de sentido; lo primordial en este momento no es ya la interpretación de las obras, sino el análisis de las ofertas de significados, puesto que aho-ra es el lector quien los constituye y determina (Jauss, 1986). Este proceso de recepción es estético per se, porque el lector se involucra activamente con el artefacto literario.

Desde esta teoría, el sentido del texto literario es determinado por el lector cuando se produce el encuentro entre ambos, lo que significa que “los signos del texto, o en caso dado, sus estructuras adquieren su finalidad en cuanto que son capaces de producir actos en cuyo desarrollo tiene lugar una traducibilidad del texto en la conciencia del lector” (Iser, 1989, p. 176). En otras palabras, la constitución de sentido es una actividad realizada por el lector para develar la multiplicidad de potenciales conexiones que sur-gen del texto, en un proceso productivo de creación que adquiere rasgos particulares a partir del marco situacional en el que texto literario y lector convergen.

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En consecuencia, el texto sumerge al lector en experiencias que evocan una serie de asociaciones imaginarias hilvanadas por una intuición primordial, hasta hacerlo parte de este. Esto pone en evidencia que en lugar de la preexistencia de un código, este sólo surge en el proceso de constitución de sentido, durante la experimentación con el texto. En el proceso de lectura, el lector está determinando el sentido del texto y, en cuanto tal, está estableciendo la existencia del mismo. Esta apertura a un horizonte de inde-terminaciones es lo que permite pensar en una estética de la recepción acorde con la experiencia humana.

La experiencia estética en la lectura de textos literarios¿Qué es la experiencia estética de la lectura? A partir de los aportes de Rosenblatt (2002), Larrosa (2003), Jauss (1986), se puede decir que es un proceso que libera de los conceptos generales ordenadores, con la promesa de que siempre todo pueda enlazarse de nuevo. Un mundo literario que enlaza entre sí no solo su aspecto productivo y repre-sentativo, o artístico, sino su aspecto receptivo y comunicativo.

La experiencia estética, entendida a partir del concepto estético de la recepción, es decir, de las formas de apropiación por parte de los lectores, consiste, hasta cierto punto, en una configuración leída y vivida de un contacto emocional entre sujeto y objeto. De lo anterior se deriva que si bien el objeto literario (texto) afecta al espectador a partir de su propia existencia, no lo hace ya en estricta dependencia de la voluntad de su creador, por cuanto resultado de una creación de momentos de contacto emocional y espiritual de dicho objeto con su lector.

Por esta razón, la experiencia estética con un texto literario puede ser –además de una imagen, un recuerdo, una emoción que merezca nuestra sonrisa o nuestro despre-cio–, un oráculo que despierte nuestras preguntas y nuestros deseos de expresión. De hecho, con el desarrollo de la propuesta pedagógica no se buscó generar una simple emoción, entendida como una alteración del ánimo que va acompañada de una con-moción somática que se ve rápidamente en la expresión facial de los lectores, sino crear una serie de condiciones que permitieran que los niños vivieran una experiencia de lectura que los tocara, los apasionara, y los hiciera crear mundos a través de las líneas contenidas en el texto literario.

La conversación literaria como instrumento de la experimentación estéticaChambers (2008) advierte que siempre que se lee se experimenta una respuesta y que en la mayoría de las ocasiones el primer impulso de la gente que ha disfrutado de una obra literaria es conversar acerca de ella con un amigo o algún conocido, pues hay un gusto particular por explorar lo sucedido en la experiencia, hablando acerca de ello.

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En este sentido, este autor resalta que la conversación o, como la llaman otros autores, la discusión literaria (Camps, 2006) o la tertulia literaria dialógica (Flecha, 1997), es la cúspide de una propuesta que, en torno a la lectura de textos literarios, pretenda poten-ciar la vivencia emocional con el texto.

Para hablar sobre los textos leídos es necesario considerar que la expresión de los juicios estéticos durante la conversación surge, como lo enuncia Vargas (2001), de la combinación de las facultades de la imaginación y el entendimiento. Por un lado, el lector da a conocer a sus interlocutores la interpretación que construyó del texto, por otro, manifiesta las experiencias de lectura personal que vivió durante los espacios de lectura, poniendo a prueba la capacidad imaginativa y sensitiva que emana con el texto.

Por lo tanto, tomando como guía el contexto descrito y algunos de los autores y obras citadas como norte e inspiración, se propuso el desarrollo de una experiencia pedagógica para fomentar en los estudiantes la exploración de sus propias respuestas a la literatura. Interesó, de un modo especial, que las actividades provocaran una interac-ción genuina entre el lector y el texto (Rosenblatt, 2002); que establecieran canales de diálogo entre el mundo del estudiante y el que el texto propone, y que hubiese intercam-bio real entre las dos realidades, los dos interlocutores (Iser, 1987). Por eso para la inter-pretación del texto se plantearon discusiones e intercambio de ideas de los estudiantes entre sí y de estos con el texto y con la docente (Chambers, 2008).

MetodologíaEn el marco de los propósitos de la investigación, el diseño usado fue la sistematización de experiencias. Específicamente, el enfoque de sistematización denominado “Sistema-tización como obtención de conocimiento a partir de la práctica” (Mejía, 2008), el cual propone que el docente-investigador diseñe y desarrolle una propuesta didáctica par-tiendo de unos referentes teóricos. Una vez implementada, el proceso de investigación se dirige a contrastar la teoría con la práctica.

La propuesta que se implementó consistió en el desarrollo de cuatro (4) talleres literarios que giraron en torno a la lectura de textos ficcionales (2 novelas ficcionales, 1 libro-álbum y 1 libro-álbum metaficcional), desde los cuales se generaron espacios de conversación en los que las perspectivas de lectura de cada estudiante se encontraron, se complementaron o se excluyeron. Se desarrolló con un grupo de 35 estudiantes de quinto grado de primaria en un colegio distrital, ubicado en el sector norte de Bogotá.

Desde el momento del diseño de la intervención didáctica, esta se estructuró de modo que los niveles de comprensión y, por supuesto, de encuentro estético con el tex-to fueran complejizándose durante la conversación. Los dos primeros talleres tuvieron como objetivo el descubrimiento del significado intraliterario, con textos que tuvieran la particularidad de facilitar en el lector ese encuentro con las claves semánticas durante

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el proceso de lectura. Estos textos fueron: La Grúa de Reiner Zimnik y Lobos de Emily Gravett.

Pero bajo la hipótesis que la experiencia estética del lector no permanece anclada únicamente a un juego de participación intratextual sino que, por el contrario, en el proceso de recepción del texto participan activamente las expectativas extratextuales proporcionadas por el mundo real y por el capital de experiencia del lector, se dispu-sieron dos textos que tuvieran la propiedad de facilitar esta conexión entre el universo intra y extratextual. Estos textos fueron: Rebelión en la granja de George Orwell y La Línea de Doumerc y Barnes.

Procesamiento de la informaciónLos instrumentos utilizados para el análisis de la experiencia fueron las vídeograbacio-nes de las sesiones de clase, los diarios de lectura de los niños, los cuadros comparativos entre lo planeado y lo realizado y el diario personal de la docente. El corpus utilizado para el reporte de los resultados lo constituyó la transcripción de diez (10) sesiones de clase, tres (3) diarios de lectura y cuatro (4) cuadros comparativos.

El proceso de codificación y categorización de la información partió de tres catego-rías deductivas: 1) Lectura fenomenológica del texto, 2) Experiencia estética y 3) Con-versación literaria. A partir de estas categorías, la información se ordenó y clasificó con el fin de hallar relaciones entre los datos. Estas relaciones generaron, al mismo tiempo, una lectura descriptiva del proceso porque hicieron tangible y reconocible el objeto de sistematización. Asimismo, permitieron develar a la literatura como un todo armónico que se correlaciona en lo didáctico y lo creativo, uniendo la pedagogía del texto literario con la estética de la recepción y de la contemplación participativa. Esto significa que no solo fueron observados y analizados los procesos alcanzados por los estudiantes, sino también los alcances de los procesos didácticos y pedagógicos, las intencionalidades de la docente y los logros alcanzados a través de las propuestas didácticas.

Los cuadros comparativos se realizaron con el fin de hacer seguimiento a las acti-vidades programadas para la propuesta didáctica. Al finalizar cada taller, se comparó lo planeado con lo ejecutado, explicitando las razones de los cambios producidos. Es-tos cuadros se tuvieron en cuenta al momento de analizar cómo se habían producido los encuentros estéticos de los niños con los textos literarios durante los espacios de conversación, por ello se establecieron relaciones entre los cambios introducidos y los logros alcanzados.

Discusión de los resultadosLos espacios de lectura y de conversación desarrollados en los talleres literarios fueron sujetos a un proceso de análisis con el fin de reconstruir lo que ocurre cuando los estu-diantes interpretan y conversan sobre los textos literarios.

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Con respecto a la conversación, se pudo evidenciar que es un espacio que permite en los estudiantes no solo una concienciación del proceso de interpretación y concre-ción de la obra literaria, sino además una liberación permanente de sentimientos.

Por ejemplo, durante los espacios de lectura y conversación del taller 1 se observa que las relaciones que establecen los niños entre los diferentes elementos del texto, les permite otorgarle sentido a lo que leen y, en esa medida, se sienten altamente satisfe-chos con lo que su propia mente ha creado y re-creado.

-E8: Yo estoy descubriendo que // los tiburones querían derribar la grúa porque eran los malos de la historia, igual que los cuervos, mientras que el águila y el león plateado son los buenos, acompañan al conductor todo el tiempo, y como que ellos son los es-píritus de Lektro. ¡Que bacano, lo supe! (fragmento T1S9C).

En la conversación 2 aparecen expresiones que indican la presencia de una correlación entre la interpretación intratextual y la experimentación estética, como fruto de las pre-guntas formuladas por la docente (enfocadas en la vivencia emocional más que en el proceso de estructuración interpretativa) y de la libertad que se le otorga al estudiante para construir el sentido del texto por sí mismo, sin la presión de la autoridad:

-P: (…) pensemos en aquellas partes o cosas de la historia que quedaron grabados en nuestra memoria y por qué?

-E13: Profe yo sentí mucha emoción cuando el lobo apareció en forma de árbol/ se ve muy bonita esa imagen// además yo creo que me encantaaa porque eso no podría pasar en la verdad/ eso lo hace como más bonito// también sentí tristeza cuando murió el lobo porque cayó en garras del lobo carnívoro/ no del vegetariano/ también es que es bien de malas.

-E26: es como que ver que/que algo raro pasa//era lo que tú decías (refiriéndose a la maestra) sobre que es ser como el que es detective//uno va viendo las cosas y va como, ¿cómo se dice? pues no sé//pero es que queda en mi mente es las cosas con las que yo fui descubriendo que el lobo se volvía realidad en el libro que conejín estaba leyendo (fragmento T2S2C).

En el ejemplo anterior hay una referencia que indica que el punto de partida de los es-tudiantes para el proceso de interpretación es la realidad de los “mundos presentados” en el texto y, en cuanto tal, su validez es inherente a este y no corresponde a ninguna realidad objetiva exterior. Hasta este punto, se asume el texto como un conjunto de relaciones intrínsecas y el lector como un sistema abierto de percepción e interrelación de las mismas, hecho del que resulta una potencialidad ilimitada de significaciones y transformaciones.

Ahora bien, con el propósito de que los estudiantes tuvieran un acercamiento más profundo con los textos, se dispusieron algunas estrategias como fueron: el método del

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no lector y la conformación de pequeños grupos de discusión. Estas estrategias se usa-ron en los talleres 3 y 4, con los textos Rebelión en la Granja y La línea. Los resultados de las transformaciones incluidas para estos dos últimos talleres se pueden describir a través de la trascendencia que para la conciencia lectora, en ese proceso de creación del texto, tienen las experiencias, conocimientos y expectativas de los lectores.

Para ilustrar lo anterior, se presenta un fragmento de una conversación realizada en torno al texto Rebelión en la granja. Este muestra que la interpretación tiene que ver con los vínculos establecidos por los niños entre la realidad social del país y la realidad mostrada en el texto. Siendo estas mismas conexiones las que generan un encuentro emocional con el texto, pues hay una identificación y conmiseración con los personajes:

Fragmento 1: -E28: (…) Yo veo que en ese libro se nos muestra al gobierno (risas) el gobierno del país se comporta así/ siempre prometen tantas maravillas y después cuando ya tienen el poder en sus manos hacen con los pobres lo que quieren.

-E34: Le quitan a los pobres para darle cada vez a los ricos

-E28: Es cierto porque si tuviéramos un gobierno honesto//tal vez conformado por personas que no fueran tan oponentes//tan malos/las cosas serían diferentes// pero hay un montón de gente que están como los cerdos sólo haciendo para su beneficio/el trabajo/ la plata/ todo para ellos y nada para los pobres trabajadores.

-E22: Así como le sucedió a Bóxer//trabajó tanto/ tanto es que es mucho para los otros animales// sobre todo para los perros y los cerdos/ y después simplemente murió abandonado sin que nadie le diera/ eee sss sin que nadie le agradeciera.

Fragmento 2: -E18: Uy profe mira que cuando yo entendí lo que en verdad estaban haciendo los cerdos con los demás animales/ poniéndolos a trabajar tan duro sólo para ellos tener la recompensa me dolió tanto// y cuando en esa parte se murió Bóxer/ que era tan bueno sentí tanta tristeza que confieso se me salió una lágrima.

-E16: Esa parte (refiriéndose a la muerte de Bóxer) es bastante tocadora// yo tam-bién me sentí mucho// además porque yo un día en la calle vi como un caballito se moría// estaba reflaco y la gente decía que se veía que los dueños le pegaban y lo ponían a trabajar mucho a cargar quién sabe qué cosas. Cuando se murió Bóxer yo me acordé de eso, y me dio fue rabia con el verriondo del cerdo Napoleón// es que si uno se pone a mirar se da cuenta de todo/ que él fue el malo// que paila (Fragmentos T3S5C).

En el siguiente ejemplo se evidencia que, a través de los conflictos presentados en el texto, la estudiante se adentra en un proceso de proyección, por medio del cual se ima-gina ocupando el lugar del animal maltratado para así resolver su propio conflicto. Se

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considera que en este caso el nivel de identificación con los elementos del texto es ma-yor, lo cual produce una movilización de redes afectivas e imaginativas que terminan resolviendo contrariedades de la esfera personal.

-E16: (…). Pienso que sería bueno haber sido Bóxer (personaje del texto) para haberme rebelado contra los cerdos y quebrar de una vez su poder// Ya eso me haría sentir mejor/ sin tanta tristeza por los animales que maltratan en esta vida/ por lo menos hacer eso (fragmento T3S5C).

De acuerdo con el análisis llevado a cabo, se evidencia que el texto ofrece múltiples elementos de identificación, proyección e introyección. Sin embargo, estos elementos solamente se transfieren a la conciencia del lector cuando este conecta al texto con sus experiencias de vida. En este proceso, la situación dialógica que se genera durante los espacios de conversación ocupa un lugar altamente significativo, pues la creación de oportunidades para que los estudiantes interactúen entre ellos y cuestionen las lecturas de los otros fomenta un alto nivel de reflexión y conexión con el texto.

ConclusionesEn cuanto a la manera como se construye la experiencia estética durante la conversa-ción, la investigación permite determinar que los niños construyen el sentido del texto a partir de lo que este ofrece objetivamente y lo que ellos logran construir mediante la intervención de su imaginación. Esta irrupción de la imaginación genera en ellos una transformación significativa de su conciencia y, por tanto, se genera una experiencia estética con el texto que sirve de base a la operación comunicativa en el aula. Es pre-ciso indicar que en este proceso imaginativo intervienen las experiencias de vida de los estudiantes; en cuyo caso, entre más elementos del texto se relacionen con estas, la imaginación de los niños se estimula más y, por ende, las redes afectivas de conexión con el texto se activan.

En los espacios de conversación se evidenció que los niños viven una sensación de placer y satisfacción en el momento cuando logran darle sentido a lo que leen, pues en este proceso receptivo se están convirtiendo en sus co-creadores y se sienten orgullosos de lo que su mente ha imaginado, estructurado y construido. En síntesis, la conciencia del niño se satisface al captar el sentido del texto, lo cual implica que la experiencia sea el resultado de la experimentación de la plenitud de sentido del objeto estético.

Por consiguiente, el concepto de la recepción de las obras literarias se materializó en esta investigación a través de los intercambios orales entre los participantes, mediante los cuales se confirmó que la experiencia estética con la lectura es una vivencia hacia la satisfacción, que genera en los niños múltiples emociones a partir del placer por vincu-larse con los sentidos del texto.

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Con base en la interpretación de los resultados de los talleres literarios, se puede de-ducir cuáles son las condiciones para la construcción de la experiencia estética dentro de los escenarios de lectura. Al respecto se puede indicar que, sin duda, la estrategia didáctica que busque propiciar la apreciación estética con el texto literario debe ale-jarse de su uso instrumental, esto en razón de que los encuentros trascendentes con la lectura literaria surgen de la esencia creativa, artística, estética, axiotímica y, por ende, política del texto literario, lo cual sugiere su reconocimiento como artefacto altamente potente para satisfacer y enriquecer la conciencia estética del estudiante.

Respecto al análisis de los espacios de conversación como facilitadores de la expe-riencia estético-literaria, se pudo observar que hay una serie de factores que son decisi-vos para que se genere dicha experimentación:

1) El tipo de interacción que signe el intercambio verbal entre docente y estudian-tes. Cuando la interacción es de orden directivo, las intervenciones de los niños y la posibilidad de construcción de la esencia del texto se reduce; mientras que la inte-racción que precisa de la participación activa de los estudiantes, genera confianza y permite que los niños construyan de manera autónoma el sentido de los textos.

2) El tipo de preguntas. Como estrategia discursiva oral, la pregunta permite la ac-tivación de procesos cognitivos o emocionales en los estudiantes, según la estruc-tura que esta tenga. En tal sentido, algunas de las preguntas usadas se orientaron al proceso de significación del texto, mientras que otras se usaron con el propósito de enfatizar en el encuentro emotivo entre texto y lector. Al poner énfasis en el se-gundo tipo de preguntas, los niños expresaron con mayor libertad sus experiencias estéticas con la lectura de los textos literarios.

3) Las estrategias utilizadas. La inclusión de nuevas dinámicas, tales como el no lec-tor y los pequeños grupos de discusión, les permitió a los niños tomar la vocería durante los espacios de conversación, despertar su imaginación frente a lo que los textos les ofrecían y vivir experiencias emocionales con estos.

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Petit, M. (2001). Lectura: espacios íntimos y espacios públicos. México: FCE.Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. España: FCE.

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Lectura literaria en la escuela: conocimiento y placer

Anyela Alejandra Aristizábal Arcila*

IntroducciónLa práctica de enseñanza de lectura literaria, privilegiada por la escuela, ha promovido que aspectos como el gozo, el placer y el disfrute que puede generar un texto literario vayan desvaneciéndose, pues el texto literario resulta ser el recurso ideal para favorecer procesos ortográficos, sintácticos, de contenido y de forma; en los cuales la posibilidad de hallar elementos estéticos (esos que atienden a las vivencias, emociones y sentimien-tos que afloran en el acto de la lectura) no resulta tan importante.

Tal vez sea la preocupación por el “hay que leer”, lo que hace que olvidemos la ne-cesidad del ser social por establecer relaciones afectivas que, en definitiva, son los que ayudan a generar aprendizajes y a enriquecer el conocimiento. Al respecto, Michelle Petit (2001) señala que “durante mucho tiempo se ha privilegiado una concepción ins-trumental, formalista, pretendidamente «científica» de la lectura literaria, y se ha rehui-do en la enseñanza de la literatura toda experiencia de lectura subjetiva” (p. 41).

Desde esta perspectiva, ha sido la lectura literaria en la escuela, la excusa perfecta para desarrollar otros procesos, normalmente ligados a habilidades lingüísticas. Esto a su vez ha enmarcado el acto de leer en una postura que pretende definir unos cánones o reglas funcionales hacia el alcance de un resultado ya establecido.

Dicha postura ha subordinado la posibilidad de reconocer la lectura como una ex-periencia de gozo y disfrute, en la que el “deber hacer” se convierte en la razón del acto de leer. De igual manera, es el docente, en este caso, el encargado de propiciar un clima que favorezca la posibilidad de disfrutar, de gozar y finalmente de amar la lectura por lo que es y no por lo que se hace de ella, y a su vez lograr concebir la lectura como “la creación de sentido a partir de un universo delimitado” (Puerta, 2000, p. 166) denomi-nado literatura.

* Licenciada en Pedagogía Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente es candidata a Magister de Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

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En la formación de la lectura literaria ha primado entonces el estudio del texto, de elementos lingüísticos y sintácticos; ha sido también la oportunidad perfecta de impo-sición y censura; en palabras de Jorge Larrosa:

Me parece que la pedagogía ha intentado siempre controlar la experiencia de la lectu-ra, someterla a una casualidad técnica, reducir el espacio en el que podría producirse como acontecimiento, capturarla en lo que tiene de incierto, conducirla hacia un fin preestablecido. Es decir convertirla en experimento, en una parte definida y secuen-ciada de un método o de un camino seguro y asegurado hacia un modelo prescriptivo de formación (Larrosa, 1998 p. 41).

Los bajos índices de procesos comprensivos, por parte del lector, ponen en evidencia la necesidad de reflexionar sobre la práctica de enseñanza actual. Aquí es válido pregun-tarse si realmente resulta significativo asumir únicamente una forma de lectura literaria, de concepción tradicional, en la cual la formación literaria atiende a la secuenciación cronológica de los contenidos, a las obligadas clasificaciones en géneros literarios y al estudio acumulativo de autores, obras y estilos (Mendoza Fillola, 2008, p. 1). Lo cierto es que son cada vez más los países con resultados bajos en pruebas de compresión lectora, pues hace falta más amantes de la lectura y algunos entusiastas por hacer del texto litera-rio una ventana abierta al encuentro con lo afectivo, comunicativo y cognitivo.

Los factores ya mencionados constituyen el problema de la investigación en curso. En consonancia con lo anterior, el propósito de la presente ponencia es dar a conocer el recorrido investigativo que sustenta el problema de investigación y que pone en evi-dencia la necesidad de lograr un proceso de reflexión y transformación docente, que favorezca una práctica de enseñanza de la lectura literaria que re-signifique y re-vincule lo afectivo, lo cognitivo y lo comunicativo con lo cotidiano y, en consecuencia, se gene-re un proceso de lectura literaria constructivo y significativo.

Marco teóricoLa práctica de enseñanzaHablar sobre práctica de enseñanza de la lectura literaria implica reconocer elementos de tipo político, pedagógico y teórico; así como factores que influyen de manera directa en la construcción de una práctica. Desde esta perspectiva, inicialmente se identifican elementos de dos documentos públicos educativos colombianos, Estándares para la lengua castellana y Lineamientos curriculares de la lengua Castellana29, por proporcionar

29 “Los lineamientos son el punto de partida para la planeación curricular y los estándares son las herramientas que hacen más concretas y operacionales las propuestas teóricas que se hacen desde los Lineamientos y ponen en blanco y negro la esencia misma de lo que será la formación de los futuros colombianos de las próximas décadas” (Ministerio de Educación Nacional, en línea)

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orientaciones y recomendaciones curriculares para la elaboración de planes y progra�mas por parte de las instituciones educativas y participes. En un segundo momento, se presentan algunas de las respuestas que dieron las maestras frente a preguntas que buscaban indagar por las concepciones de lectura y lectura literaria que fundamentan la puesta en escena denominada práctica de enseñanza.

El reconocimiento y la reflexión sobre estos componentes generaron inquietudes pero, ante todo, se logró explicitar un conjunto de elementos generalmente ausentes en la práctica de enseñanza de lectura literaria actual. En esa medida, fue pertinente reflexionar sobre las orientaciones de las políticas educativas, además de las creencias e ideas que sustentan las concepciones docentes en torno a la lectura literaria, pues en la gran mayoría son éstas las que permean y perpetúan muchas de las prácticas literarias presentes en nuestra escuela. Es pertinente reflexionar sobre las orientaciones de las políticas educativas, además de las creencias e ideas que sustentan las concepciones do-centes en torno a la lectura literaria, pues en la gran mayoría son estas las que permean y sitúan muchas de las prácticas literarias presentes en la escuela.

Políticas educativasLos lineamientos curriculares plantean un eje que hace referencia a los procesos cultu-rales y estéticos asociados al lenguaje desde la literatura, en los cuales se da relevancia a tres aspectos de estudio de la literatura:

• La literatura como representación de la cultura y suscitación de lo estético.• La literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la

ciencia y de las otras artes.• La literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, ras-

gos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras.

Los lineamientos plantean la lectura literaria como un eje fundamental del currículo. No obstante, la falta de conocimiento y toma de conciencia frente a está, hace de la literatura una herramienta de enseñanza de otros aprendizajes escolares. “A veces, el docente inclina la balanza literaria para formar moral, histórica o lingüísticamente a los estudiantes” (Colomer, 1991), pero muy pocas ayudará a la propia construcción, deconstrucción y reconstrucción del yo y del mundo en el que se vive.

Por otro lado, los estándares de Lengua Castellana pretenden generar en la Educa-ción Básica y Media diferentes formas de lectura, por ejemplo, presentar la enseñanza de la literatura desde el gusto hacia los diferentes tipos de texto, con el fin de lograr procesos de comprensión, interpretación y comentario. Esto último, a partir del gozo, visto como el primer paso para llegar a procesos de inferencia y análisis.

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Dentro de los estándares se muestra como eje transversal de los ciclos, la estética del lenguaje, cuyo interés consiste en la promoción de procesos comprensivos, creativos y lúdicos de los diferentes textos literarios. De esta manera es posible lograr el doble objetivo de la lectura: por conocimiento y por placer.

La enseñanza de la literatura lleva al conocimiento y al disfrute del texto literario, de su lenguaje, de la evocación de mundos imaginarios a los que se puede acceder, al gusto por abandonar algunos niveles de la realidad y acceder a la ficción mediante historias, personajes, lugares y tiempos que se combinan con la experiencia de vida o con otras que se sueñan y se inventan y permiten desarrollar la sensibilidad y la imaginación. Una vez se tenga el gusto por la literatura, se puede llevar al estudiante al análisis crítico de las obras leídas y finalmente a establecer diferencias y similitudes entre los distintos tipos de textos, ya sean narrativos, líricos, dramáticos, ensayísticos, que abarquen diferentes épocas, autores y regiones (MEN, 2003, p. 23).

Es indiscutible que las políticas educativas contemplan un factor estético en la ense-ñanza de la literatura. No obstante, la puesta en escena poco o nada contempla este factor, ¿a qué se debe esto? Es posible pensar que el maestro desconoce la importancia de la estética en una práctica de enseñanza de la literatura, pues lo que se espera es responder a pruebas nacionales e internacionales que evalúan sobre todo procesos de comprensión que miden habilidades para recuperar información, inferir características estructurales de un texto y de razonamiento. Entonces ¿por qué detenerse a pensar en factores estéticos de una práctica literaria?, si, al parecer, el componente emocional y la experiencia individual de la lectura literaria no permite definir que es un lector “com-petente” o “incompetente”. Lo cierto es que la falta de comprensión tiene mucho que ver con esa idea sesgada de la lectura como procedimiento donde se filtran presupuestos ideológicos y estéticos del lector.

Es indiscutible la sensación de crisis y de incoherencia que se vive en el terreno de la enseñanza de la literatura, con prácticas lejanas al propósito real de esta. Las puestas en escena (prácticas de enseñanza) continúan haciendo del texto literario, consciente o inconscientemente, un medio exclusivo para desarrollar procesos formales y concep-tuales; lo que resulta ser poco estimulante en la promoción de vínculos y búsquedas personales a través de la lectura.

Al respecto, y como avances significativos logrados en la investigativo, resulta sus-tancial mencionar algunas de las ideas y creencias que conforman las concepciones docentes y que, una vez más, ponen en evidencia la primacía de un modo de lectura literaria que repite una manera tradicional de enseñanza, completando así el panorama desde dos frentes: (i) las orientaciones políticas de tipo curricular y (ii) las concepcio-nes que subyacen y promueven las prácticas de enseñanza de los maestros.

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Sobre algunas ideas y creenciasLa lectura literaria tiene que ver:

“con la identificación de palabras e interpretación de significados – un proceso de asociación de sonidos, que permite asociar objetos, acontecimientos y experiencias – un proceso en las que los estudiantes dan sentido, significado e interpretación a las palabras” (Ministerio de Educación Nacional, 2003, s.p.).

En este conjunto de respuestas dadas por maestras de básica primaria se puede vis-lumbrar una concepción de lectura literaria como proceso, que ayuda sobre todo a iden-tificar, asociar y reconocer sílabas, fonemas o palabras que contiene el texto literario.

En la lectura literaria las estrategias que más dan resultado: Leer de a parejas, escuchándose la una a la otra, concursos de lectura. - Iniciando con un proceso de observación y descripción de gráficos (si hay en el texto). Haciendo inferencia acerca del contenido con base en la observación. Argumentando la lectura o apartes de la misma. Aplicando sinonimia y /o antonimia para facilitar la compren-sión.- leer a diario un cuento, luego dejar cuentos llamativos en el salón, para que ellos (as) de manera libre y espontánea escojan el libro de su agrado.

Son, entonces, las estrategias que favorecen la abstracción de información las que resultan pertinentes, pues entre líneas se puede percibir un concepto de texto literario como buen recurso para favorecer ante todo procesos cognitivos.

Y las dificultades a la hora de formar en la lectura literaria: La dificultad de adquirir el libro, algunas veces falta motivación por parte de la familia. En ocasiones les cuesta trabajo interpretar o analizar situaciones pues no prestan atención. Las estudiantes tienen poco vocabulario y es necesario remitirse al diccionario para poder entender el sentido de las oraciones. Lectura mecánica, sin uso de signos de puntuación, sin relación o asociación, sin interés, pereza lectora.30

Se reconoce la lectura como una oportunidad de contacto con el mundo personal y externo. No obstante, prima la lectura literaria obligatoria como herramienta para sat-isfacer únicamente necesidades curriculares y académicas. La práctica de lectura liter-aria se orienta a la compresión, análisis e interpretación de textos, pero se desconoce ese valor estético que, al final, es el que favorece ese encuentro del lector con sus pasiones, curiosidades y cuestionamientos personales. “La experiencia de la lectura es intran-sitiva: no es el camino hacia un objetivo pre-visto, hacia una meta que se conoce de antemano, sino que es una apertura hacia lo desconocido, hacia lo que no es posible anticipar y pre-ver” (Larrosa, 1996, p, 29).

30 Corresponde a las respuestas dadas por un grupo de cinco maestras de básica primaria del colegio privado femenino San Juan Bosco.

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ConclusionesEn el discurso de la formación de la lectura literaria ha primado el estudio del texto y del contenido superficial o explícito. Estos elementos, aunque son importantes, apuntan a la noción de una formación de lectura literaria como un medio que favorece procesos cognitivos, en la que poco o nada logra generar emociones que sean el fundamento para la generación de sentido(s) a partir de la lectura del texto literario.

La práctica de enseñanza de la lectura literaria, por parte de los estudiantes, favo-rece el modo de lectura eferente, que se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto del leer, donde ese otro modo de lectura, el estético, que hace referencia a los sentimientos y emociones que afloran como respuesta del lector y su in-terpretación, parecen no hacer parte de un proceso de formación en la lectura literaria.

Las políticas educativas plantean el factor estético en la formación de la lectura li-teraria. No obstante, la práctica de enseñanza actual desconoce la importancia de este factor en la formación de lectores literarios. El interés parece centrarse en lo útil que puede resultar la literatura como herramienta o técnica para favorecer, únicamente, aprendizajes formales que demanda la escuela. Por otro lado, las creencias e ideas do-centes responden a una concepción instrumentalista de la lectura literaria, parece ser esta el medio perfecto para favorecer ante todo aprendizajes escolares y académicos.

Dadas estas condiciones resulta pertinente desarrollar un ejercicio investigativo en torno a las prácticas de enseñanza de lectura, con el fin inicial de reconocer y reflexio-nar sobre las prácticas con mayor y menor predominancia en las aulas de básica pri-maria y, de esta manera, orientarlas hacia la formación de la lectura literaria como una oportunidad de relación entre lo cognitivo, lo comunicativo, lo lingüístico y lo afectivo. Esto permitirá vincular en una práctica de enseñanza lo estético y eferente.

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Económica. Rosenblatt, L. (1996). El Modelo transaccional de la lectura y escritura. Revista lectura y vida.

Los procesos de lectura y escritura, 13-76.

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La encrucijada de la calidad educativa y su incidencia en las prácticas burocráticas escolares

Juan Manuel Montes Hernández*

IntroducciónEl siguiente trabajo aborda la relación entre calidad educativa y prácticas burocráticas, a partir del reconocimiento de las voces de los docentes y funcionarios municipales que se encargan de prestar el servicio educativo en las instituciones oficiales del municipio de La Calera, identificando los avances y los puntos discordantes entre las políticas pú-blicas y su aplicación en los contextos urbanos y rurales presentes.

Referentes teóricosEl objetivo de esta investigación se centró en la necesidad de contrastar las distintas versiones de entidades nacionales e internacionales con las voces de los docentes acerca del concepto de calidad educativa. Para el análisis, fueron indispensables los informes de Pedro Ravela (2008) y el escrito de Basil Bernstein (1981), los cuales hacen referen-cia a la configuración de los códigos discursivos dentro de los actores sociales; para este caso, docentes de un municipio cercano a Bogotá. La obra La política de la burocracia, escrita por Guy Peters (1999), fue utilizada como referente teórico –desde lo etnográfi-co– para describir la relación entre burocracia y escuela. Además, en el último capítulo, se hizo énfasis en la corriente sociológica de Luis Trevisan (2001), que tiende lazos entre las versiones administrativas e interpretativas acerca de la calidad educativa, y a partir del reconocimiento de la mímesis en educación.

* Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, estudi-Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, estudi-ante de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: [email protected]

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MetodologíaEl trabajo está elaborado con el apoyo de la población docente del municipio de La Ca-lera (Cundinamarca), vinculada al sector oficial. Desde esta perspectiva, se hizo énfasis en el enfoque cualitativo, a partir de la etnografía como método para la recolección de información de la muestra poblacional escogida que, en este caso, corresponde a seis (6) docentes entrevistados por institución, para un total de veinticuatro (24) partici-pantes.

En la primera parte de la investigación se hizo el acercamiento a las fuentes biblio-gráficas iniciales, teniendo en cuenta tres (3) conceptos principales: prácticas buro-cráticas, educación y mímesis. En la segunda parte se diseñaron los instrumentos de recolección de información (entrevistas de tipo abierto y encuestas de tipo cerrado), junto con la preparación de tres (3) talleres que se implementaron en la comunidad docente durante el 2013. En la tercera parte, se retoma el análisis de la información y se contrasta con los resultados de las pruebas nacionales y regionales sobre calidad educativa. En la cuarta parte se escriben las conclusiones a las que el autor llega después de realizado el trabajo.

Por tanto, se utilizó la estrategia de recolección de muestras de participantes vo-luntarios, las cuales se complementaron con información proveniente de una mues-tra homogénea de participantes, todo esto con el fin de identificar las similitudes y diferencias entre los referentes de calidad educativa en el municipio de la Calera y su comprensión real dentro de las instituciones educativas públicas. Para la recolección de la información se elaboraron tres (3) instrumentos apropiados para ello, siguiendo las indicaciones de Hernández (2010) y Eco (2004).

En virtud de lo anterior, se tuvo en cuenta como técnica el Diseño transeccional descriptivo porque permite observar la situación que se da sin la intervención del in-vestigador, es decir, ver el fenómeno como es; este diseño también es empírico y su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Para la elaboración de los capítulos II y III se utilizó el método etnográfico para contrastar las voces de los actores sociales con las de los autores citados. A continuación se muestra un cuadro explicativo de las categorías de análisis y desde qué enfoque me-todológico fueron abordadas, así como los autores consultados (Tabla 1).

ResultadosEl trabajo de investigación elaborado presenta cuatro (4) líneas de acción, en las cuales se debe centrar el debate sobre calidad educativa en los colegios oficiales de Cundina-marca. Cada una de estas líneas hace alusión a una conclusión dentro de la investiga-ción:

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Tabla 1. Categorías de análisis empleadas en la investigación, y fuentes teóricas de origen.

Capítulo Objeto Técnica Finalidad Autores abordados

1 Concepto calidad educativa

Diseño transeccional descriptivo

Identificación de la intencionalidad discursiva, desde el plano latinoamericano al nacional

M. CarnoyF. JuradoP. BourdieuC. VascoP. RavelaDocumentos oficiales

2

Factores asociados de la CE y prácticas burocráticas

Etno – metodología

Identificación de construcción de acciones colectivas. Análisis del contexto y clima escolar por factores asociados. Análisis de resultados Icfes

M. WeberG. PetersC. Miñana J. CastroG. IaiesJ. SaenzK. Tomasevsky Documentos oficiales

3

Mímesis educativa y “humanización” del concepto

Etno – metodología

Proyectos de calidad educativa. La alternativa caleruna.

C. AyalaM. BajtínL. TrevisanJ. VassileffD. Jonson

Función burocrática1. Reconocer que las políticas administrativas en educación afectan directamente las

formas de prácticas burocráticas y el futuro y mantenimiento de los colegios de la región, permite el mejoramiento de los principios concretos de la calidad educativa en La Calera a partir del cambio infraestructural.

2. Se debe establecer el cambio entre la contratación de cursos y capacitaciones de tipo compensatorio, a proyectos educativos regidos por criterios de calidad y que tengan una duración mayor a cinco años, según el impacto recibido en las comunidades.

3. Es indispensable el apoyo administrativo y auditor para la construcción de otro co-legio con aulas especializadas exclusivamente para el estudio de la población de la media hasta grado 12°, infraestructura que goce de la interacción con la educación universitaria, cofinanciada con recursos del municipio; pero también con previa selección del cuerpo docente que se haya destacado por la generación de investi-

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gaciones o proyectos de aula reconocidos. Además, pensar en una educación que tenga jornada extendida. Todo esto podría mejorar, en un término de diez años, los niveles de calidad educativa alcanzados.

Función administrativaLa función administrativa debe trascender el plano de las prácticas burocráticas y, bajo esta premisa, articular los proyectos tendientes a mejorar los preceptos comunes que, sobre calidad educativa, se construyan de forma cooperativa entre las instituciones y los empleados del municipio al servicio de la educación. Por tanto, la correlación de un esquema de trabajo pactado entre las entidades gubernamentales respectivas, la empresa privada y los trabajadores debe permitir, a partir de la socialización de las necesidades, construir un modelo único de trabajo cooperativo en beneficio de los intereses educa-tivos del municipio; en el cual los roles asumidos y las contrataciones realizadas hagan parte de un esquema funcional, previamente estudiado y analizado por los diferentes representantes de las instituciones para su mejor apropiación, aplicación y permanencia.

Función pedagógicaPlantear cambios en el esquema de trabajo dentro y fuera de las aulas, así como compa-ginar modelos pedagógicos para brindar un servicio educativo de calidad, es el reto que se le presenta a la población docente en el municipio. Así mismo, hacer de los padres el primer eslabón dentro de la formación académica y personal de los estudiantes es el compromiso que docentes y directivos docentes deben asumir para estimular el cambio en el clima escolar.

Función éticaLa función ética es la base de las propuestas de cambio y determina la valoración de todo un proceso de estructuración, des-estructuración y re-estructuración de los prin-cipios sociales en torno a los cuales se construyen idearios de seres humanos, de grupos sociales, de ciudadanos, de estudiantes, de profesores y de todos aquellos involucrados en el proceso de mejoramiento en el municipio.

ConclusionesEl cambio en la concepción de calidad educativa debe partir de la elaboración con-junta para la estructuración educativa, que se alimenta de las normas y códigos bu-rocráticos para la acepción de los principios rectores de la educación en los diferentes órdenes sociales, sin exclusión ni diferencias en la prestación del servicio, articulando la función entre las escuelas y secretarías, teniendo presente las dinámicas humanas que se construyen en el entramado social de las instituciones oficiales. De esta manera,

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las estructuras simples e intermedias de órdenes, administración de recursos y bienes, planeación de proyectos y otros, que soportan el funcionamiento de las entidades mu-nicipales al servicio de la educación, se articularían en procesos comunes que, a la par con el cuestionamiento de las falencias reconocidas en los factores asociados, generen estructuras complejas en las cuales los procesos y los resultados sobre la calidad educa-tiva sean el reflejo de los avances estructurales hechos en la administración municipal: la calidad educativa es el espejo de la historia del pueblo y, los colegios, las imágenes en movimiento de los ideales hechos y des-hechos del porvenir en La Calera.

ReferenciasBernstein, B. (1981). Codes, Modalites and the Process of Cultural Reproduction: A Model.

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municativa. Em Utopía y Praxis Latinoamericana, 6(15), 81 - 92.

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El modelo de educación basado en el enfoque de competencias: el caso del Servicio Nacional de Aprendizaje entre 2013 y 2014

Carlos David Martínez Ramírez*

IntroducciónEste proyecto aborda el fenómeno de la educación basada en el enfoque de competen-cias y la pedagogía por proyectos, en el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), en-tidad pública del Estado colombiano, adscrita al Ministerio de Trabajo, cuya actividad misional vincula la formación profesional integral y la evaluación y certificación de competencias laborales.

En el enfoque conceptual se explica la evolución de la noción de competencias en diferentes escenarios y las perspectivas actuales para establecer un enfoque teórico, que incluye los aportes en las ciencias sociales, de tal forma que permita la viabilidad de modelos de educación basados en el enfoque de competencias para contextos específi-cos, superando algunas de las contradicciones que permean el discurso contemporáneo de las competencias.

El procedimiento metodológico es de tipo cualitativo, incluye el análisis de la co-herencia entre el discurso oficial de la educación basada en competencias en el SENA y las estrategias procedimentales aplicadas en la ejecución de la formación profesional integral, en un programa de formación específico. Se utiliza un instrumento (rúbrica) para vincular a instructores en la identificación del nivel de orientación hacia la educa-ción basada en competencias y en el desarrollo de estrategias procedimentales acordes con enfoques teóricos consistentes. También se desarrollan entrevistas a grupos focales para identificar conocimientos, actitudes y prácticas en el quehacer de los instructores y en la aplicación del enfoque de competencias y la pedagogía por proyectos.

* Psicólogo, Especialista en Psicología de las Organizaciones, y estudiante de la Maestría en Educación de la Univer-sidad Nacional de Colombia. Ha sido docente en varias universidades e instructor del SENA. Correo electrónico: [email protected]

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Se describen las generalidades de la normatividad legal vigente que regula la edu-cación por competencias en Colombia, y la normatividad interna del SENA, situando contextos conceptuales mediante el análisis del discurso. Como parte de la revisión do-cumental institucional se analizaron registros y formatos utilizados por los instructores para la planeación y el desarrollo de la formación (por ejemplo, guías de aprendizaje), instrumentos de evaluación, tales como consignas e instrucciones en pruebas escritas y listas de chequeo. También se analizará los resultados de Aprendices del SENA en las pruebas Saber Pro aplicadas por el Icfes, denominadas en sus primeras versiones Eva-luación de la Calidad en la Educación Superior (ECAES) para situar relaciones entre los resultados con prácticas institucionales y oportunidades de mejora en las estrategias procedimentales de carácter educativo.

Con esta investigación se espera aportar en la construcción de un enfoque teórico y conceptual para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, articuladas con modelos de educación basadas en competencias. En este sentido, se procederá con un análisis cualitativo para fortalecer propuestas que apunten al mejoramiento del potencial ins-titucional del SENA y de su actividad misional en diferentes niveles organizacionales y sociales.

Marco teóricoLa noción de competencias ha sido muy usada en el sector educativo en las últimas décadas, pero tiene una historia larga que se remonta a la década de los 60, en el campo de la lingüística, incluso se reconoce también la influencia de otras disciplinas como la psicología y el constructo de la inteligencia, la filosofía cartesiana y la aristotélica. El concepto de competencia tiene sus orígenes en el estudio del lenguaje. Hymes resalta de los aportes de Chomsky que “ninguna teoría lingüística moderna ha hablado en forma más profunda de la estructura interna o de la significación humana intrínseca” (1972, 2011, p. 11).

Estas perspectivas pueden identificarse en la mayoría de las aproximaciones con-temporáneas al concepto de competencia en los campos educativos, las cuales han proliferado en las últimas décadas, de manera constatable en la bibliografía disponible (Barnett, Barrón, Bustamante, Hernandez, Jurado, McLaughlin, Rychen, Salganik, en-tre otros).

En diferentes campos educativos se fue implantando el concepto de competencia, hasta llegar a los ámbitos de la industria y la administración, con una serie de contra-dicciones que vale la pena señalar. Jurado (2009) identifica la ambigüedad del término competencia, al aclarar que sus matices semánticos “develan diversas perspectivas ideo-lógicas y se mueven en un ámbito de puntos de vista radicales” (p. 344).

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Jurado identifica como elemento clave para la comprensión de los matices semánti-cos en el uso del término competencia la relación con “lo pertinente”:

Para los detractores, el término competencia hace parte del discurso neoliberal y del modelo económico propio de la globalización. Para quienes lo reivindican, es un en-foque que propende por el sentido de lo que se aprende según sea los contextos socio-culturales de la escuela, buscando el vínculo entre el aprendizaje escolar y la vida. Pero también entre quienes lo reivindican hay diferentes visiones (p. 344).

En virtud del alcance de esta investigación, nos centraremos en la historia reciente de las competencias, en la cual se destacan dos movimientos que se han aproximado a explicaciones conceptuales en escenarios diferentes: en las organizaciones empresaria-les y en la educación; aunque los dos campos están relacionados, los antecedentes son diferentes (Stoof, 2005, p. 39).

En esta diversidad de visiones, entre quienes proclaman la utilidad del enfoque por competencias no existe uniformidad y se destacan tendencias por definir las competen-cias como habilidad, capacidad, potencialidad (Jurado, 2009), así como esfuerzos por discriminar la acepción de otros conceptos como: inteligencia, conocimiento, funcio-nes, cualificaciones, aptitutes, destrezas, entre otros. Entre los autores que replantean el concepto de competencia está Ronald Barnett (1994, 2001), quien aplica una “ar-queología socioconceptual” (p. 221), con la que desarrolla una exploración de concep-tos vinculados con el de competencias y sus límites, desde una perspectiva filosófica y social, y partiendo de la comprensión de la educación como práctica social que se inserta en un marco más amplio. Este autor señala que “la educación superior no se puede comprender prescindiendo de sus relaciones con el mercado laboral” (p. 16), al tiempo que asume una posición epistemológica cuando plantea que “la filosofía social no puede limitarse a historias significativas y plausibles” (p. 17); de esta manera, busca demostrar que existen alternativas ante la influencia desafortunada de los modelos de producción en la educación:

Es verdad que la educación superior se encuentra encerrada en una jaula de hierro weberiana signada por la racionalidad prescriptiva, los fines establecidos y el opera-cionalismo. Sin embargo la comunidad académica todavía tiene la llave de la jaula. El camino futuro no radica en ninguna clase de intento por recuperar el pasado, ni como una forma de cultura cognitiva, ni como un orden más amplio de academicismo. Más bien consiste en una forma enteramente nueva de desarrollo humano que configura nuestros objetivos curriculares (1996, p.20).

De esta manera, Barnet diferencia entre “competencia operacional” y “competencia académica” (p. 225). Este autor establece que en el mundo, en general, la comunicación “puede girar primordialmente en torno del poder y los resultados”, pero “[el] mundo

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académico, en cambio, tiene la responsabilidad (y se puede usar el término sin vergüen-za) de buscar la verdad y de dar más valor a la verosimilitud que a los componentes evidentes de la competencia comunicativa, aunque para el académico sea necesario «comunicarse»” (p. 234). En este orden de ideas, para Barnett es preocupante la in-filtración desprevenida, en los campos educativos, de conceptos como “habilidades”, “vocacionalismo”, “competencia”, “resultados”, “empresa”, “capacitación”; así como la pérdida de vocabulario que permite la trascendencia de la academia, contextualizado en referencias como la comprensión, la crítica, la interdisciplinariedad y la sabiduría.

En este ámbito de las discusiones, Jurado identifica matices semánticos en el uso del término. En cuyo caso habría tres perspectivas: la “academicista” y la “operacionalista”, estas dos con un carácter unidimensional (pp. 345-346), y propone una perspectiva “multidimensional” para “reconocer la pluralidad discursiva inherente a la heteroge-neidad de la vida académica y de la vida social” (p. 347). Por otra parte, en los esfuerzos por reivindicar el enfoque por competencias, en ocasiones, se generan hibridaciones con el discurso de la transformación educativa en décadas recientes que privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza. Un ejemplo de esta afirmación se encuentra en Maldo-nado, quien hace un estudio sobre el currículo con enfoque de competencias y llega a atribuirle funciones y ventajas específicas, de la siguiente manera:

Las competencias se proponen como alternativa educativa para la formación profe-sional con el fin de introducir prácticas pedagógicas en la Básica Primaria y Secundaria y en la Superior. Los enunciados de las competencias en la Básica Primaria y Secunda-ria alimentan el aprendizaje teórico y práctico en el plano cognitivo en un proceso global de aprendizaje; es decir, se desplaza la idea de enseñanza por la de aprendizaje y producción: aprender antes que enseñar es la premisa para el docente. (2010, p.5).

En los contextos organizacionales, el artículo de David McClelland (1973), titulado Tes-ting for competence rather than for “intelligence”, es considerado por algunos autores como el inicio del movimiento de las competencias, y tuvo influencia en la psicología y en la opinión popular (Barrett y Depinet, 1991, p. 1012). En el contexto de la psicología organizacional, McClelland plantea que la evaluación tradicional del coeficiente inte-lectual no garantiza desempeños profesionales exitosos y relaciona las similitudes en el concepto de competencias con constructos psicológicos de uso muy extendido durante esa década. Posteriormente, Lyle Spencer y Signe Spencer (1993) publicaron el libro Competence at work: models for superior performance, en el cual resumen los hallazgos de 286 estudios en diferentes tipos de organizaciones e incluyen un diccionario para 21 competencias asociadas con desempeños superiores (Stoof, 2005, p. 40).

Por otra parte, Bustamente señala que en algunos de los discursos que tratan de reivindicar las competencias en el campo educativo, se pueden identificar los vestigios de la psicología y del constructo de inteligencia, especialmente por el énfasis reciente

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en la evaluación, como ocurría hace unas décadas cuando era más importante “diag-nosticar el grado y la cualidad de la inteligencia”, en lugar de conocer “el origen y las funciones”; este autor busca mostrar que “competencia e inteligencia no son diferentes” (Bustamante, 2003, p. 47).

Restrepo, Sarmiento y Ramos31 ubican el sentido “agónico” del término competen-cia, en el juego dimensionado por los griegos como un enfrentamiento entre varios con un ganador definido, extrapolable a la cultura, el ocio y la diversidad; los autores exponen que este sentido agonista es transferido al siglo XIX a tres ámbitos, diferentes pero complementarios, con el uso de la misma metáfora:

En la demografía, Malthus pensó que las variaciones de la población en su conjunto y de las clases que la componían se debían a la manera como se distribuían y se dis-putaban los excedentes. En la biología, el concepto de competencia aludió, tal como lo pensó Darwin, a la posibilidad de sobrevivir un organismo vivo en la lucha de las especies por los recursos disponibles. En la economía, el concepto significó la habili-dad de un empresario para optimizar los factores de producción a fin de triunfar en la concurrencia propia del mercado. Marx observó con ironía el traslado de la misma metáfora a los ámbitos demográficos, biológicos y económicos (2003, p. 19).

Con estos antecedentes cobra sentido la afirmación de Barnet, quien señala que el sabor característico de la educación superior actual es el de la modernidad, considerando que la educación pasó de ser un bien “cultural” o relativo a la “posición social”, antes de los movimientos sociales de los 60, a ser considerada:

Un bien económico, no sólo por parte de los individuos involucrados sino también por la sociedad en general. Debido a sus funciones relativas al conocimiento, se la comenzó a tratar como una inversión económica. […] Al pasar de la marginalidad al seno de la sociedad, aparecieron las preocupaciones acerca del planteamiento, la cuantificación, los réditos, los resultados, el control de los desempeños, la capacidad productiva y la contribución a la sociedad. Todos estos son síntomas de modernidad y no corresponden ni a la época posmodena, ni a la posrural caracterizada por un mercado deseoso de conocimientos (Barnett, 1994, p. 9).

Bustamante (2003, p. 13) cuestiona la infiltración de la noción de competencia, cargada de nociones del lenguaje y la psicología, recontextualizadas en los discursos asociados al campo educativo; plantea que las competencias hoy se hacen verosímiles a nombre de una caracterización de la educación como de “baja calidad”, al igual que hace unos años el racismo se sustentó en la idea de “bajo coeficiente intelectual”.

31 Miembros del Grupo de Investigación en Evaluación, de la Universidad Nacional de Colombia, explican las Com-petencias y pedagogías en las ciencias sociales, en el marco de un trabajo mayor titulado “Hacia unos fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en la educación media”, para la Secretaría de Educación de Bogotá.

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En el contexto de la educación superior, la función educativa de la universidad pue-de ser resumida en la movilidad del conocimiento, la señalización de procedimientos y técnicas, y la aprehensión de actitudes; más sistemáticamente: del saber, del hacer y del “ser”, de acuerdo con Oberst, et al. (2009). En el mismo sentido, diferentes textos coinciden al afirmar que las competencias tienen componentes asociados “al saber, al hacer y al ser”, pero, en muchas ocasiones, las competencias se excluyen en las disci-plinas académicas y se enmarcan más comúnmente con la educación vocacional y el entrenamiento, para el caso de Holanda (Wesselink, et al., 2010), o con la educación terciaria, técnica y tecnológica.

MetodologíaEl enfoque de la investigación es de carácter cualitativo y documental. Incluye el aná-lisis de la coherencia entre el discurso oficial de la educación basada en competencias en el SENA y las estrategias procedimentales aplicadas en la ejecución de la formación profesional integral, en un programa de formación específico de nivel tecnólogo.

Se desarrollaron entrevistas y grupos focales para identificar conocimientos, acti-tudes y prácticas del quehacer de los instructores y en la aplicación del enfoque de competencias y la pedagogía por proyectos. Como parte de la revisión documental institucional se analizaron registros y formatos utilizados por los instructores para la planeación y el desarrollo de la formación (por ejemplo guías de aprendizaje) e instru-mentos de evaluación, tales como consignas e instrucciones en pruebas escritas y listas de chequeo.

ConclusionesLa investigación sobre la relación entre el discurso oficial que acoge el enfoque de edu-cación basada en competencias con las estrategias procedimentales aplicadas por gru-pos académicos permite orientar discusiones sobre su potencial real para flexibilizar el currículum, mejorar las prácticas pedagógicas y los procesos de evaluación en las instituciones educativas y particularmente en el SENA.

La falta de claridad conceptual en la noción de competencia traslada el debate a las implicaciones en el uso y construcción del conocimiento, y hacia las posibilidades de la pedagogía y la educación como ciencia interdisciplinar; el análisis de la noción de com-petencia como constructo permite una visión científica de las competencias (ejemplo, Bogoya, et al., 2000, p. 17), es susceptible a la depuración mediante contextualización, hipótesis y contrastes, con riesgos inherentes al conocimiento científico, como el eu-rocentrismo epistémico y el populismo epistémico. Por otra parte, la competencia en-tendida como recontextualización de campos laborales a los académicos, también pre-

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senta riesgos asociados con la mercantilización del conocimiento y con la parcialidad del lenguaje (Stoof, 2005, p. 17) que puede generar tendencias hacia un nominalismo absolutista, explicable desde el isomorfismo lingüístico, o en la dispersión conceptual en el paso del análisis lingüístico al campo educativo.

Hay quienes encuentran en la educación terciaria una gran oportunidad para los Estados. Por ejemplo, Velde (1999, p. 438) plantea que la educación y el entrenamien-to vocacional permiten la reconstrucción de la fuerza laboral en una sociedad. Ante quienes defienden la educación basada en competencias se debe tomar conciencia de la recontextualización del concepto de competencias y de los riesgos inherentes a una aplicación que privilegie intereses de mercado por encima del objetivo tradicional de la educación asociado a la construcción de conocimiento universal.

Contra los aprendizajes academicistas, Bustamante critica que esta postura viene acompañada por un “diagnóstico”, en el cual se entiende lo nuevo (el enfoque de edu-cación basada en competencias) como mejor a lo antiguo (el sistema “tradicional”). En cuanto a las experiencias en formación profesional, Barnett señala que la nueva termi-nología que involucra aspectos del mundo empresarial y requerimientos de la sociedad en el campo educativo “insta a la educación superior a dejar que el «conocimiento» surja de la acción, se refiera a los resultados de una transacción de aprendizaje y a for-mas transdiciplinarias de habilidades” (2000, p. 108). Nos enfrentamos entonces ante un cambio epistemológico, en el que está de por medio el papel del conocimiento, ante lo cual se debe asumir una posición crítica.

Para el caso colombiano, lo que ocurre con el SENA debe ser problematizado a la luz del conocimiento científico disponible; el enfoque de educación basado en competen-cias encierra un microcosmos, en términos de Barnett, que permite identificar muchas de las expectativas de la sociedad sobre el papel de la educación, pero deben promover-se debates amplios sobre la influencia en la caracterización de las competencias genera-les y las estrategias procedimentales por parte de las competencias “operacionales” y su posible predominio epistemológico sobre las lógicas pedagógicas.

Al igual que ocurre con el concepto de competencias, la noción de calidad debe resemantizarse de acuerdo con cada contexto o con los criterios que determinan lo que se entiende convencionalmente por calidad. La calidad educativa se instaura en los discursos como un estándar o ideal a alcanzar (un factor exógeno con posibles efectos en los procesos educativos), pero también es viable una definición consensuada de la calidad (como un proceso endógeno con efectos exógenos) de acuerdo con criterios locales. En el caso colombiano, el Decreto 1290 de 2009 permite que las instituciones educativas establezcan sus propios criterios de calidad, brindando cierto nivel de des-centralización en este aspecto.

En los textos y en los discursos asociados con estrategias procedimentales en la ac-tividad docente, es posible identificar correlaciones entre los lineamientos pedagógicos

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oficiales (aspectos discursivos) y su aplicación real, mediante actividades de enseñan-za, aprendizaje y evaluación (aspectos no discursivos). Con este referente es posible identificar indicadores de calidad, en función de la coherencia interna de las prácticas pedagógicas con los estándares predeterminados institucionalmente, pero resulta de-terminante si estos estándares son legitimados de manera consensuada o deliberada-mente restringida.

El proyecto de la calidad del SENA se aborda desde dos contextos discursivos dife-rentes que, aunque comparten elementos comunes, tienen “naturalezas” marcadamente diferentes: primero, desde la perspectiva de un sistema integrado de gestión que incluye entre sus ejes temáticos: calidad, medio ambiente, seguridad y salud ocupacional, segu-ridad de la información; los referentes normativos son técnicos e incluyen: ISO: 9001, NTCGP:1000, ISO: 14001, OHSAS:18001, ISO:27001. Segundo, desde la normatividad del MEN para los programas de nivel tecnólogo del SENA, en especial los aspectos re-lacionados con Registro Calificado establecidos en el Decreto 1295 de 201032.

Es importante el debate con relación a los horizontes en la investigación y en las prácticas pedagógicas para el mejoramiento de la calidad educativa. En el debate típico enmarcado en el privilegio de la cobertura sobre la calidad, vale la pena trascender el concepto de cobertura si se incorporan los conceptos de Basil Bernstein, una inclusión real en la educación, en términos cualitativos, debe considerar los contextos de los estu-diantes para facilitar la adquisición de códigos elaborados en dinámicas de ida y vuelta entre códigos restringidos, investigación, generación de conocimiento, desarrollo de habilidades y competencias para la vida, el trabajo, la producción y la lúdica.

ReferenciasBarnett, R. (1994). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la so-

ciedad. Barcelona: Gedisa. Barnett, R. (2000). University Knowledge in an Age of Supercomplexity. En Higher Education,

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Intelligence. En American Psychologist, 46(10), 1012 – 1024Bogoya, D. (2000). Proyecto sobre evaluación de competencias. En Bogoya, D. et al. (Eds.) Hacia

una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Taller sobre evaluación de competencias básicas (pp. 9-24). Bogotá, D.C.: Universidad Nacional de Colombia

32 En el SENA los programas de nivel auxiliar y técnico que no se rigen por el Decreto 1295 de 2010 estarían en un “limbo” normativo en cuanto a referentes de calidad, al menos que se acojan los criterios del MEN para la edu-cación para el trabajo y el desarrollo humano, o que se establezcan criterios consensuados.

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Bustamante, G. (2003). El concepto de Competencia III. Un caso de recontextualización. Las “com-petencias” en la educación colombiana. Bogotá, D.C.: SOCOLPE

Hernández, C.; Rocha de la Torre, A. y Vernao, L. (1998). Exámenes de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. Bogotá, D.C.: Icfes.

Hymes, D. (1972). Acerca de la competencia comunicativa. Bogota, D.C.: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación.

Jurado, F. (2009). El enfoque sobre competencias: Una perspectiva crítica para la educación. En Revista Complutense de Educación, 20(2), 343-354

Maldonado, M. (2010). Currículo con enfoque de competencias. Bogotá, D.C.: Ecoe EdicionesMartínez, A.; Noguera, C. y Castro, J. (2003). Currículo y modernización. Cuatro décadas de

educación en Colombia. Bogotá: Magisterio.McClelland, D. (1973). Testing for Competence Rather Than for “Intelligence”. American Psy-

chologist. Cambridge, Harvard University. Recuperado de http://www.therapiebreve.be/do-cuments/mcclelland-1973.pdf

Oberst, U.; Gallifa, J.; Farriols, N. y Vilaregut, A. (2009). Training Emotional and Social Com-petences in Higher Education: The Seminar Methodology. En Higher Education in Europe, 34(3-4), 523-533.

Restrepo, G.; Sarmiento, J. y Ramos, J. (2003) Competencias y pedagogías en la enseñanza de las ciencias sociales. En Bogoya, D. (Ed.). Trazas y miradas. Evaluación y Competencias. Bogotá, D.C.: Universidad Nacional de Colombia.

Stoof, A. (2005). Tools for the Identification and Description of Competencies. Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Rychen, D.; Salganik, L. y McLaughlin, M. (2003). Definition and Selection of Key Competencies.Contributions to the Second DeSeCo Symposium. Neuchatel: Swiss Federal Statistical Offi-ce (SFSO). Education Statistics Services Institute (ESSI). American Institutes for Research (AIR).

Velde, C. (1999). An Alternative Conception of Competence: Implications for Vocational Edu-cation. En Journal of Vocational Education and Training, 51(3), 437-447

Wesselink, R.; Dekker-Groen, A.; Biemans, H. y Mulder, M. (2010). Using an Instrument to Analyse Competence-Based Study Programmes: Experiences of Teachers in Dutch Vocatio-nal Education and Training. En Journal of Curriculum Studies, 42( 6), 813-829.

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Balance de la producción de conocimiento en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Raquel Pinilla Vásquez* Sandra Patricia Quitián**

PresentaciónEste capítulo tiene como propósito realizar un balance crítico sobre los resultados de las investigaciones desarrolladas por los estudiantes de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Se organiza en tres apartados: el primero presenta una contextualización del programa de formación; posteriormente se hace referencia a las líneas de investigación de la maestría y final-mente se incluye el balance sobre la producción de conocimiento generada desde las investigaciones realizadas por los magísteres. Para su construcción se tuvieron en cuen-ta los resultados de la investigación “Estado del arte de la investigación en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna”33 y el documento de constitución del programa de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna (Universidad Distrital, mayo de 2008).

* Profesora e investigadora de la Maestría en Pedagogía de Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

* Profesora e investigadora de la Maestría en Pedagogía de Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: [email protected]

33 Investigación desarrollada por la profesora Sandra Patricia Quitián B. (2013), fi nanciada por la Vicerrectoría Investigación desarrollada por la profesora Sandra Patricia Quitián B. (2013), financiada por la Vicerrectoría de investigación, innovación, creación, extensión y proyección social. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

* Docentes de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna. Universidad Distrital Francisco José de Caldas

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Consideraciones generales en torno a la Maestría en Pedagogía de la Lengua MaternaLa maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, modalidad investigativa, fue apro-bada por norma interna del Consejo Superior Universitario en mayo del 2008 y por el Ministerio de Educación Nacional en diciembre del mismo año. Inició sus labores en agosto del 2009 y hasta la fecha se han abierto 6 cohortes. La población que atiende está constituida por docentes en ejercicio de cualquier área, investigadores en el campo de la lectura, la escritura o de la oralidad y profesionales con funciones pedagógicas. Esta maestría busca que las acciones investigativas desarrolladas por los docentes estu-diantes a lo largo del programa aporten al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el campo de la lengua materna, particularmente en la cualificación de los procesos lectores, escritores y orales y de otras competencias necesarias para la construcción de saberes en respuesta a las necesidades del entorno educativo, social y cultural. Asimis-mo, el programa busca contribuir a la formación de profesionales que investigan sobre problemas relacionados con la educación y el lenguaje en sus diferentes manifestacio-nes, especialmente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna. Se espera que desde la maestría se pueda colaborar con la construcción de comunidad educativa, académica e investigativa alrededor de la pedagogía de la lengua materna, mediante la promoción de vínculos e intercambios con comunidades pares, redes y asociaciones que compartan los mismos intereses.

Con el fin de cumplir con las metas señaladas, la estructura curricular se organiza a partir de tres campos de formación: lingüístico discursivo, pedagógico, didáctico e investigativo; más uno electivo. Estos campos se integran progresivamente en los cua-tro semestres que dura el programa y al interior de cada uno de ellos se incorporan los espacios académicos. Los anteriores campos se relacionan con los ejes de formación presentes en todos los momentos de su desarrollo: el lenguaje, la pedagogía de proyec-tos y la investigación. En cuanto al primero de estos, el currículo integra el estudio del lenguaje y la lengua a las acciones propias de la enseñanza y la investigación, median-te la creación del campo lingüístico discursivo, en el cual convergen en relaciones de complementariedad los conceptos, teorías y métodos provenientes de las disciplinas involucradas.

Por consiguiente, la maestría concibe el lenguaje como una facultad de naturaleza biológica y social, propia de los seres humanos, que se expresa a través de diversos sis-temas semióticos de mediación, entre los cuales se destaca la lengua. De modo que, a través de las prácticas discursivas situadas en contextos sociales y culturales específicos, se realizan las actividades lingüísticas de hablar, escuchar, leer y escribir, a partir de las cuales se lleva a cabo la función esencial de la significación.

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Por otra parte, la maestría asume el saber pedagógico como objeto transversal de reflexión con el fin de profundizar en los procesos de enseñar y aprender y en los funda-mentos para la adquisición y producción de conocimientos. Para tal efecto, la maestría reconoce la pedagogía de proyectos como un campo interdisciplinario de reflexión y acción sobre la enseñanza y los aprendizajes en relación con los saberes específicos, en este caso de la Lengua Materna. Particularmente, la pedagogía de proyectos articula la actividad escolar con las acciones de la vida cotidiana, potencia el desarrollo personal, la construcción compartida de conocimientos y la formación de individuos críticos y participativos. De igual forma, promueve la autonomía, en la medida en que hace del estudiante una persona responsable de su propio proceso para aprender y asumir deci-siones frente a su proyecto de formación individual y social; a partir del planteamiento y la resolución de problemas, posibilita la apropiación significativa de conocimientos, el desarrollo de procesos investigativos y la integración de saberes.

En relación con la investigación, la maestría sustenta su propuesta curricular en la investigación interdisciplinaria, teniendo en cuenta que el acelerado desarrollo de la ciencia y la técnica en el mundo contemporáneo exigen que la formación avanzada de los profesionales de la educación les posibilite el dominio de objetos y procesos com-plejos. En este orden de ideas, sustenta las diversas perspectivas de la investigación en el paradigma de la complejidad para lo cual asume la diversidad de sistemas conceptuales en correspondencia con realidades contextualizadas y profundiza en el carácter histó-rico de los procesos educativos.

De esta manera, se busca que la investigación sobre la naturaleza compleja del len-guaje se articule con los planteamientos de la pedagogía para la construcción del cono-cimiento, a través del desarrollo de proyectos en cuya ejecución se integran el análisis y la interpretación de aspectos pedagógicos, psicológicos, lingüísticos y culturales, entre otros, como determinantes de la acción humana contextualizada. Con esto se busca la integración de las diversas perspectivas de la investigación social, mediante la puesta en diálogo de los métodos cualitativos y cuantitativos con el fin de comprender la comple-jidad de la realidad educativa.

Dada la naturaleza de los proyectos investigativos orientados hacia la descripción e interpretación de los contextos de desempeño, la comprensión de sus prácticas pro-fesionales y los procesos de aprendizaje que se ponen en juego, la investigación acción educativa constituye una perspectiva adecuada para lograr estos propósitos. Esta pers-pectiva considera pertinente el uso de la etnografía educativa y las técnicas de recolec-ción de datos que contribuyen a dar sustento a la observación–acción e interpretación de las realidades a las cuales se enfrentan los estudiantes en la vida cotidiana de las instituciones.

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Líneas de investigación de la Maestría en Pedagogía de la Lengua MaternaLa maestría ha formulado inicialmente 4 líneas de investigación fundamentadas en el desarrollo de las ciencias del lenguaje y la pedagogía de la lengua materna que sustenta este programa. Se busca que a partir de su implementación se contribuya a la construc-ción de una comunidad académica que comprenda los problemas asociados al contex-to de la escuela como objeto de estudio y el trabajo en redes o grupos como estrategia de intervención social.

Línea de investigación: actividades discursivas de la oralidad y la escrituraLa problemática que sustenta la existencia de esta línea se soporta en los resultados de las diferentes evaluaciones, nacionales e internacionales, que muestran que los estu-diantes presentan serias dificultades para comprender y producir los diferentes textos orales, escritos y visuales de la cultura. Esto es una de las más grandes preocupaciones de la escuela y su superación constituye un desafío para quienes están comprometidos con el proceso educativo. Una de las causas de esta problemática reside en la ausencia de estrategias discursivas adecuadas para su aprendizaje y posterior fortalecimiento, así como en la poca importancia que se le otorga a la reflexión sobre los géneros discursivos en los diferentes espacios de formación. En consecuencia se busca, mediante la inves-tigación desarrollada al interior de esta línea, reconocer y problematizar las diferentes estrategias discursivas que utilizan los docentes para favorecer los aprendizajes de los estudiantes; fortalecer los procesos de conceptualización sobre los géneros discursivos y sus diferentes formas de realización y proponer acciones tendientes a la cualificación de los aprendizajes de la competencia comunicativa de los estudiantes.

Línea de investigación: concepciones de los docentes y prácticas pedagógicasEsta línea sustenta su reflexión en la incidencia que tienen las concepciones de los maestros en el aprendizaje de los estudiantes, las cuales generalmente están arraigadas en modelos construidos a lo largo de su actividad personal y profesional. Investigacio-nes nacionales e internacionales han hallado que en una buena mayoría de docentes prevalece una mirada tradicional de la educación y de los saberes específicos y por ello sus concepciones requieren ser movilizadas con el fin de favorecer experiencias de aprendizaje más significativas para los estudiantes.

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Línea de investigación pedagogía de proyectos y aprendizajes significativosEsta línea surge de la necesidad de formar docentes investigadores comprometidos con su quehacer y en condiciones para generar soluciones creativas y pertinentes a los problemas de la escuela. Se busca que estas estén sustentadas teóricamente en los hallazgos recientes de las distintas disciplinas del conocimiento para, de esta manera, poder enfrentar los desafíos de la educación en la sociedad, mediante una concepción de la educación a lo largo de toda la vida, a través de la cual se promuevan procesos que permitan a los educandos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a aprender (Delors, 1996). Algunos de los objetivos de la línea son investigar las relaciones existentes entre la interacción en el aula, la promoción y el fortalecimien-to de competencias comunicativas a través del desarrollo de proyectos; profundizar en la conceptualización alrededor de la pedagogía de proyectos como enfoque adecuado para orientar las innovaciones educativas en una perspectiva interdisciplinaria y for-talecer la investigación educativa y pedagógica mediante la realización de proyectos anclados en la realidad de la escuela y el mejoramiento de los aprendizajes.

Línea de investigación evaluación interna y externa de los aprendizajes en lengua maternaEsta línea propone profundizar sobre los fundamentos y las concepciones que subya-cen a la evaluación externa (la que se realiza por parte de organismos internacionales, nacionales o locales) e interna (la que se ocupa de la ponderación de los aprendizajes en el aula), dado su papel modulador del currículo y su incidencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se busca, con su desarrollo, fundamentalmente identifi-car las ideas y prácticas existentes entre los profesores, alumnos e instituciones sobre la evaluación externa e interna, su utilidad e incidencia en los procesos de formación de docentes y en los aprendizajes en el contexto educativo. Igualmente, se pretende que las investigaciones en esta línea puedan hacer visibles los ajustes a los procesos de formación, enseñanza y aprendizaje con base en los resultados obtenidos en las inves-tigaciones de campo realizadas en los contextos escolares alrededor de la evaluación de la oralidad y la escritura.

Es importante aclarar que el desarrollo de las investigaciones adelantadas por los magísteres, toma en cuenta las relaciones que se tejen entre el interés personal motiva-do por los problemas relacionados con los procesos de lenguaje en los contextos escola-res particulares y la problemática que sustenta cada línea de investigación. Entre el año 2009 y el año 2013 han finalizado 27 investigaciones, distribuidas en cuatro cohortes, tal como se presenta a continuación (Tabla 1):

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Tabla 1. Número de investigaciones por Cohorte en la MPLM-UD

No. de Cohorte Periodo de desarrollo de la investigación

No. de investigacio-nes

finalizadas

Primera 2009-3 a 2011- 1 9Segunda 2010-1 a 2011-3 11Tercera 2011-1 a 2012-3 7Cuarta 2012-1 a 2013-3 2

Cada uno de estos trabajos se adscribe a una línea de investigación, con lo cual se busca aportar a la reflexión investigativa y pedagógica tanto de la línea como de las diferen-tes comunidades académicas que indagan y producen conocimiento al respecto. La distribución de las investigaciones ya finalizadas muestra una tendencia muy fuerte a situar los intereses investigativos en la línea “Actividades discursivas de la oralidad y la escritura”, y en menor proporción, sin dejar de ser significativo, en las líneas: “Concep-ciones de los docentes y prácticas pedagógicas” y “Evaluación interna y externa de los aprendizajes”. Por último, aunque la línea “Pedagogía de proyectos y aprendizajes signi-ficativos” no registra aún investigaciones asociadas, varios de los estudios desarrollados la vinculan en las propuestas de intervención o en la fundamentación del componente pedagógico. El siguiente gráfico ilustra la ubicación de las investigaciones en las dife-rentes líneas:

Figura 1. Líneas de investigación

Balance de la producción de conocimiento en la Maestría en Pedagogía de la Lengua MaternaA continuación se presenta el balance de la producción de conocimiento a partir de los resultados de las investigaciones realizadas por los estudiantes de la maestría. Este

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balance se organiza alrededor de 4 aspectos, a saber: construcción de comunidad aca-démica; fortalecimiento y consolidación de la investigación sobre la oralidad y la escri-tura en lengua materna, como respuesta a las necesidades del entorno educativo, social y cultural; aporte al proceso de formación de docentes en instituciones públicas de la capital, particularmente; y transformación de las prácticas lectoras y escritoras de los docentes y su repercusión en los procesos orales y escritos de los estudiantes.

Construcción de comunidad académicaLa formación de docentes investigadores desde este programa de maestría pretende, entre otros propósitos, aportar a la construcción y consolidación de la comunidad aca-démica e investigativa en pedagogía de la lengua materna. En tal sentido promueve vín-culos e intercambios con comunidades de pares, así como la participación en eventos y publicaciones de orden científico.

En consecuencia los estudiantes adelantan actividades relacionadas con la confor-mación de grupos de investigación que se institucionalizan en los lugares de trabajo, permitiendo con ello la participación de otros docentes y su posterior articulación al trabajo en redes. Resulta significativa la participación de varios grupos de estudiantes en la Red para la transformación de la formación docente en lenguaje (Red Lenguaje) y en la Red Iberoamérica de Estudios de la Oralidad; grupos que en su gran mayoría se mantienen activos, aun después de haber finalizado el programa de formación. La participación de los magísteres en estas comunidades favorece la realización de accio-nes investigativas y de producción académica, así como la socialización y divulgación de los desarrollos alcanzados en las investigaciones en eventos académicos y revistas especializadas.

Los seminarios de formación ofrecen a los estudiantes de la maestría distintas posi-bilidades para acercarse a la producción de conocimiento y emplear la escritura acadé-mica para comunicarlo y someterlo a la crítica de pares. Los resultados de este proceso se materializan en la elaboración de un portafolio de producción académica que entre-ga cada estudiante al finalizar el IV semestre. Este incluye la publicación de artículos en revistas especializadas, la presentación de ponencias en eventos regionales, nacionales o internacionales, relacionados con las temáticas de la maestría, la elaboración de tra-bajos que surgen como producto de su participación en redes, grupos o semilleros, entre otros.

La socialización de los avances o de los resultados de investigación en distintas co-munidades educativas y ámbitos académicos constituye, para el futuro magíster, una experiencia de gran aporte al proceso de formación, ya que desde la interlocución con profesionales de distintas instituciones obtienen aportes significativos para la cualifica-ción de las investigaciones.

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Lo anterior, destaca la importancia que tiene la generación de vínculos, intercam-bios y acciones de participación activa con otras comunidades de pares académicos que reflexionan sobre problemáticas asociadas con la investigación, el lenguaje y la pedago-gía de la lengua. Con ello se busca que los productos de los magísteres en esta actividad académica sean de utilidad para la sociedad y puedan ser avalados por comunidades especializadas en el campo del lenguaje. La siguiente tabla presenta una relación por-centual de la producción académica de los estudiantes a nivel de eventos y publicacio-nes, desarrolladas entre el año 2010 y el año 2013.

Tabla 2. Porcentajes de eventos y publicaciones de la MPLM-UD, 2010-2013

No. de cohorte Participación en eventos nacionales (Ponencias)

Publicación en revis-tas especializadas

Vinculación a redes

Primera 100% 50% 50%

Segunda 62.5% 62.5% 62.5%

Tercera 100% 87.5% 87.5%

Cuarta 90% 80% 100%

Fortalecimiento y consolidación de la investigación sobre la oralidad y la escritura en lengua materna, como respuesta a las necesidades del entorno educativo, social y culturalEl balance hecho a la investigación adelantada por los estudiantes de la maestría, hasta el momento, muestra que el 70% de las investigaciones se desarrolla desde problemá-ticas asociadas con la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura en el contexto escolar. A su vez, las investigaciones realizadas en la modalidad oral de la lengua (hablar y escuchar) ocupan un porcentaje inferior con respecto a las que se realizan en la modalidad escrita (leer y escribir). Lo cual pone de manifiesto la impor-tancia que se le atribuye a la lectura y la escritura pero también la fuerza que empieza a adquirir la oralidad como campo de formación e investigación en la escuela.

Las dificultades relacionadas con el reconocimiento, la comprensión y la producción de diferentes textos, siguen siendo una preocupación bastante sentida en los espacios educativos. Como lo muestra la Figura 2, las investigaciones en lectura y escritura son más recurrentes que las que tienen como objeto de estudio la oralidad; sin embargo, esta tendencia ha ido cambiando con los proyectos desarrollados en las últimas cohortes. Las investigaciones en lengua escrita se interesan particularmente en la problema-tización, conceptualización e implementación de estrategias que favorezcan el desar-

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rollo discursivo de los estudiantes. Respecto a la oralidad, problematizan la ausencia de su enseñanza sistemática y su repercusión en el desarrollo de la competencia discursiva oral de los estudiantes, así como en las dificultades asociadas a su evaluación.

Figura 2. Producción investigativa en oralidad, lectura y escritura

Por otra parte, conviene destacar que el 50% de las investigaciones correspondientes a la línea “Actividades discursivas de la oralidad y la escritura” vinculan población escolar de tercer ciclo, es decir, estudiantes de los grados quinto, sexto y séptimo de colegios pú-blicos de Bogotá, y en menor proporción los demás ciclos. Interesa señalar, a propósito de este dato, que la elección de la población vinculada a las investigaciones se deter-mina desde dos criterios que resultan recurrentes en los informes de investigación. El primero de ellos, busca favorecer procesos de articulación entre los grados y los ciclos, y el segundo, corresponde al interés de consolidar equipos de trabajo interdisciplinar al interior de la escuela.

Por otra parte, el predominio de la investigación–acción en un 86% respecto a otros diseños de investigación, resulta coherente con la propuesta de la maestría en función de la transformación y cualificación del docente, a partir de procesos de reflexión-ac-ción-reflexión sobre sus propias prácticas en el campo educativo. De ahí que las in-vestigaciones adelantadas en esta línea sitúen como resultados de la investigación, en mayor proporción, diferentes acciones didácticas con las cuales se pretende afectar y re-significar los procesos de enseñanza –aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura, en una perspectiva social y cultural de la lengua. Por otra parte, llama la atención como en algunas de las investigaciones se llega a la construcción de propuestas pedagógicas que involucran la transformación de las prácticas docentes en el contexto escolar, tal como se muestra en la Tabla 3.

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Tabla 3. Ejemplos de acciones pedagógicas y didácticas surgidas de la MPLM-UD

Resultados de investigación Algunos ejemplos

Acciones de tipo pedagógico

29%

Intervención pedagógica con docentes orientada a la cualificación de interacciones entre profesor y estudiante.

Propuesta pedagógica para cualificar los procesos argumentativos interaccionales en la comunidad educativa del colegio Álvaro Camargo de la Torre.

Acciones de tipo

didáctico

71%

Diseño didáctico sobre la actividad discursiva oral de la explicación.

Secuencias didácticas para desarrollar la comprensión lectora como práctica social.Secuencias para la enseñanza de la escritura argumentativa en ambiente B- learning.

Diseño de secuencias didácticas sobre la tertulia y el debate.

Proyecto didáctico para el aprendizaje de la modalidad escrita en población con discapacidad cognitiva.

Diseño de secuencias didácticas para la comprensión de micro relatos.

Aportes al proceso de formación de docentes de instituciones públicas de la capital Hasta el momento, el 67.3% de docentes formados en este programa de maestría per-tenecen a instituciones públicas de Bogotá, frente a un 32,7% de docentes que laboran en instituciones educativas privadas. Este hecho tiene gran relevancia para la maestría y por supuesto para la Facultad de Educación de la Universidad, por cuanto se concre-tan acciones contempladas en el Proyecto Universitario Institucional (PUI) que buscan favorecer la solución de necesidades del entorno educativo, la proyección de los resul-tados de la investigación y la consolidación de la comunidad académica, con lo cual se espera contribuir a la consolidación de la calidad educativa en el Distrito Capital.

Aportar al proceso de formación de docentes cuyos espacios de actuación profe-sional son las instituciones públicas, es una meta de la maestría que tiene efecto en tres actores diferentes. En primera instancia, esta contribución se cumple de mane-ra directa sobre los docentes que se forman en la maestría. Esto debido a que los se-

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minarios articulados a los campos de formación que muestra la Figura 3, se orientan fundamentalmente al desarrollo educativo mediante la ejecución de un programa de formación centrado en la investigación sobre problemas propios de la pedagogía de la lengua materna.

Figura 3. Relación del énfasis del a MPLM-UD y sus campos de trabajo curricular

En segunda instancia, el efecto de esta formación se da directamente en la población escolar en la que los magísteres actúan como docentes. Esto se evidencia en el segui-miento que hacen a los procesos de aprendizaje de la lengua oral y escrita de sus estu-diantes. Evidencia de ello son también los registros que son objeto de análisis por parte de las investigaciones. Por último, el efecto de la formación de los docentes también incide en los colegas de las instituciones educativas en las que ellos se desempeñan. En este sentido, se reafirma la idea de que la preocupación sobre el papel del lenguaje en la escuela no le compete de manera exclusiva al docente de lengua castellana sino a todos los maestros. Las investigaciones desarrolladas en las líneas “Concepciones docentes y prácticas pedagógicas” y “Evaluación interna y externa de los aprendizajes” muestran la incidencia de la formación en los tres niveles expuestos anteriormente, estas represen-tan el 30 % de la investigación llevada a cabo en esta maestría.

En cuanto a la línea de investigación “Concepciones de los docentes y prácticas ped-agógicas”, se cuenta con tres investigaciones que tienen como interés común caracteri-zar y analizar las concepciones de algunos grupos de docentes de básica primaria que orientan los procesos de enseñanza de la escritura y la lectura en instituciones educati-vas públicas de Bogotá. El campo de las concepciones docentes es relativamente nuevo en la investigación escolar, no se reconoce como un asunto importante en la reflexión pedagógica y didáctica y mucho menos influyente en la construcción de conocimiento de los escolares. Sin embargo, estas investigaciones sitúan como resultado la construc-

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ción e implementación de propuestas tendientes a movilizar y transformar dichas con-cepciones, desde un acercamiento interdisciplinar y en relación con la enseñanza de la escritura y la lectura.

Respecto a la línea de evaluación, las investigaciones aquí desarrolladas favorecen la reflexión pedagógica en relación con las prácticas evaluativas de los docentes y su incidencia en el proceso de aprendizaje escolar. La circunstancia común que da origen a estos estudios está directamente relacionada con la ruptura que se genera entre las políticas de evaluación y las prácticas de los docentes, lo que ocasiona que la evaluación auténtica y formativa esté ausente en las prácticas de enseñanza de la oralidad, la lectura y la escritura y que en su lugar se privilegie la evaluación como mecanismo de control o coerción cuyo propósito central es calificar. Los resultados de estas investigaciones vinculan la construcción y desarrollo de proyectos de intervención y formación de los maestros sobre la evaluación como proceso, la reconceptualización y uso de la consigna en el proceso de aprendizaje, así como la revisión de enfoques sobre evaluación, entre otros. En estas acciones se vincula a docentes de diferentes áreas y pertenecientes a los ciclos tres y cuatro.

Transformación de las prácticas lectoras y escritoras de los docentes y su repercusión en los procesos orales y escritos de los estudiantesAtendiendo a los propósitos de formación de la maestría, la lectura y la escritura se constituyen en objetos de trabajo sistemático desde los cuales se busca la cualificación de la producción y comprensión de diversos tipos de textos por parte de los estudiantes. Este proceso necesariamente involucra el uso de estrategias metacognitivas y metal-ingüísticas, esenciales para el seguimiento y la auto evaluación sobre los avances y las dificultades particulares. En esta medida, el docente estará en mejores condiciones de orientar estos procesos con sus estudiantes.

De ahí que las diferentes acciones asociadas al proceso de investigación y de for-mación afecten positivamente la construcción y el fortalecimiento que viven los do-centes investigadores en relación con sus procesos lectores y escritores. Con ello se pretende favorecer las condiciones pedagógicas y didácticas adecuadas para alcanzar mayores competencias y desempeños de la población escolar en torno a la oralidad y la escritura, dada su incidencia en la formación de ciudadanos.

Por otra parte, la modalidad investigativa de la maestría propende a la cualificación de las prácticas discursivas de los docentes, por ello reconoce este propósito como un punto de partida relevante para generar posteriores transformaciones en el aula. Solo en la medida en que los maestros en ejercicio resignifiquen sus concepciones y expe-

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riencias como usuarios de la lengua escrita, será posible ir transformando las prácticas de enseñanza y aprendizaje asociadas a la lectura y a la escritura desde una perspectiva social y cultural de la lengua.

En consecuencia, la proyección de propuestas innovadoras en pedagogía de la len-gua está directamente relacionada con la formación competente de los maestros en oralidad, lectura y escritura, acorde con su formación como docente investigador pero también con su rol de formador en procesos del lenguaje, a fi n de incidir en la cualifi -fin de incidir en la cualifi-cación de las prácticas pedagógicas y contribuir a la formación de comunidades críticas y propositivas.

ConclusionesLas anteriores consideraciones ponen de relieve la importancia de los procesos de for-mación de los docentes-estudiantes de la maestría y su contribución en la construc-ción de una comunidad académica e investigativa comprometida con la solución de los problemas referidos a la enseñanza y al aprendizaje de la lengua materna. Asimismo el análisis de los proyectos adelantados al interior de la maestría muestra avances sig-nificativos en la producción de conocimiento, mejoramiento en los aprendizajes de la lengua materna, como resultado de las acciones pedagógicas y didácticas implementa-das en los proyectos y transformaciones de los sujetos involucrados en los procesos de formación.

Por otra parte, la mirada reflexiva a la producción investigativa de los maestrantes, hace visible la emergencia de otros campos de trabajo pedagógico afines con la ense-ñanza aprendizaje de la lengua materna y con las transformaciones sociales y culturales recientes. Esto ha obligado a replantear las líneas existentes34 con el propósito de dar espacio a otras líneas como la literatura, la estética y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), no solo como escenarios pedagógicos que incorporan el uso de otros lenguajes, sino también como problemas de investigación pertinentes en el campo de la pedagogía de la lengua.

34 En el marco del proceso de Renovación de Registro Calificado, la maestría está reconsiderando la reorganización de las líneas de investigación a partir de la emergencia de tendencias e intereses investigativos concordantes con los cambios sociales y culturales actuales.

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La Maestría en Educación del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia

Fabio Jurado Valencia*

IntroducciónEn el año 1933 se fundó en la Universidad Nacional de Colombia la Facultad de Cien-cias de la Educación; desde entonces hubo en su trayectoria diversas reformas y ajustes a los planes de estudio, hasta el año 1966, cuando mediante la “reforma Patiño” se pasó de una facultad a un departamento de educación adscrito a la Facultad de Ciencias Humanas. Entre las décadas de 1960 a 1980 hubo continuas revisiones y debates acadé-micos en torno a la calidad de los programas de Licenciatura en Educación, lo cual con-dujo a que en 1987, en el marco de una reforma académica, desapareciera este departa-mento, quedando solo la Licenciatura en Filología e Idiomas. Sin embargo, la reflexión sobre los problemas de la educación básica y superior se mantuvo, gracias a iniciativas de grupos de profesores que lideraron proyectos de investigación y de formación conti-nua en pedagogías y dominios disciplinares en Bogotá y en distintas regiones del país, tal como lo hizo, por ejemplo, el Programa RED y el programa La Educación en los Territorios de Frontera.

La relación entre la investigación y la extensión legó un acervo de publicaciones y de información que condujo a la constitución del PUI (Proyecto Universitario de Investigación) en Educación, en la década de 1990, así como la conformación del Pro-grama RED, en el que participaron profesores de distintas facultades interesados en la cualificación de los docentes de la educación básica en el país. Paralelamente el Museo de la Ciencia y del Juego se consolidó con los museos itinerantes y con investigaciones y programas de formación docente en torno a ciencia y medio ambiente o ciencia y artes.

* Profesor e investigador de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: [email protected]

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Como lo muestra Rodríguez (2007), en el itinerario de la investigación en educa-ción de la Universidad Nacional pueden identificarse dos dimensiones:

[…] por un lado, el proceso de configuración del campo intelectual a partir de factores históricos, y por el otro, el grado de desarrollo interno de los grupos de investigación. Se afirma entonces que existe un campo consolidado de investigación en educación, conformado por comunidades discursivas que se identifican de acuerdo a sus intereses y compromisos, pero con distintos grados de desarrollo (p. 9).

El reconocimiento del campo intelectual en la educación depende, en gran medida, de la producción teórico/práctica de los grupos de investigación que han logrado sos-tenerse a través de varios años; el enlace de dicha producción con la docencia y la ex-tensión posibilita la socialización y los impactos de sus resultados. Por su naturaleza amplia y genérica el campo intelectual de la educación presupone subcampos. Rodrí-guez propone tres grandes subcampos: “a) Educación, Sociedad, Economía y Estado; b) Educación y Pedagogía, y c) Educación, comunicación, Medios y TIC.” (p. 11). A su vez, estos subcampos dan lugar a temáticas o ámbitos, como “a) la educación inicial, básica y media; b) la educación superior; c) la educación no formal e informal y d) es-tudios sobre la educación en general” (p. 11).

Hasta el año 2006, la Universidad Nacional tenía registrados en la plataforma de Colciencias 61 grupos de investigación en educación, correspondiente al 13% de los grupos existentes en el país (478 grupos). Durante el 2011 se avanzó en un proceso de construcción de agendas del conocimiento promovido por la Vicerrectoría de Inves-tigación. La educación aparece en varias de las agendas, especialmente en la de “Ciu-dadanía e inclusión social”. En el informe elaborado para la creación de las agendas, la Vicerrectoría identificó en sus bases de datos a 3619 investigadores (profesores, profe-sionales externos y estudiantes vinculados a grupos y proyectos de investigación) en el campo educativo, durante los últimos 10 años, articulados en torno a 163 grupos de investigación reconocidos, lo cual revela el interés hacia la investigación en educación en un período en el que las rectorías buscaron promover prioritariamente la investiga-ción en ciencia y tecnología.

A medida que se fueron intensificando los programas y los proyectos en educación, la Facultad de Ciencias Humanas promovió (en el año 2000) la creación de un instituto en educación que finalmente fue aprobado como instituto intrafacultad en el año 2001; es el Instituto de Investigación en Educación, cuya apertura respondía a lo declara-do en la ley general de educación, según la cual toda universidad que oriente progra-mas de formación docente debe tener una unidad académica específica en educación. Así, el Instituto de Investigación en Educación de la Facultad de Ciencias Humanas se propuso avanzar hacia la búsqueda de la innovación en la formación de los docentes de educación básica, media y superior a través de investigaciones y de programas de

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actualización, como diplomados y cursillos, y de posgrados (maestría y doctorado). Desde esta perspectiva se fundó en el interior de este instituto, año 2006, la Maestría en Educación, cuya primera cohorte inició en 2007.

La Maestría en Educación en la Universidad Nacional de ColombiaLa Maestría en Educación se fundó con dos líneas de investigación: “Lenguajes y Li-teraturas en Educación” y “Comunicación y Educación”. La primera línea es funda-mentada por un grupo de profesores del Departamento de Literatura, de la Facultad de Ciencias Humanas, con el respaldo del Grupo de Investigación en Evaluación; la segunda línea es propuesta desde el Departamento de la Comunicación Humana, de la Facultad de Medicina, con el respaldo del Grupo de Investigación en Cognición y Lenguaje en la Infancia. Posteriormente, en el año 2008, se constituyó la línea de inves-tigación en Ciencias Sociales y Educación, liderada por un grupo de profesores de los departamentos de Historia, Geografía y Sociología, de la Facultad de Ciencias Huma-nas, y respaldada por el Grupo de Investigación en Evaluación. En 2010 se creó la línea de investigación en Docencia y Pedagogías Universitarias, coordinada por el Grupo de Investigación en Apoyo Pedagógico, de la Facultad de Medicina; en esta línea se ins-criben dos sub-líneas: “Pedagogías en Ciencias de la Salud” (Facultad de Medicina) y “Pedagogía del Diseño” (Facultad de Artes).

Cada línea de investigación de la Maestría en Educación es liderada por un grupo de investigación debidamente registrado en la universidad y en Colciencias; en con-secuencia, dos grupos de investigación provienen de la Facultad de Medicina, otros dos pertenencen a la Facultad de Ciencias Humanas y uno a la Facultad de Artes. La convocatoria a admisiones se hace para cada línea de investigación o para varias líneas, según sean los ritmos en el egreso de quienes cursan la maestría. Hasta el año 2014 se habían sustentado 130 tesis/trabajos de grado, la mayoría sobre problemas relacionados con la cognición, la comunicación oral y escrita, la lectura, el lenguaje de los medios, los lenguajes no verbales, las nuevas tecnologías, la educación inclusiva, el bilingüismo, la cognición en la educación, el aprendizaje de la física, la literatura en el contexto escolar, la reestructuración del contexto institucional educativo y la evaluación. En la colección Cuadernos del Seminario en Educación, No. 18 (2011), del Instituto de Investigación en Educación, se publicaron 57 resúmenes de estas tesis. Los autores (egresados de la maestría) son, en su mayoría, docentes de educación básica, de instituciones públicas, y algunos ejercen la docencia universitaria o trabajan como investigadores/asesores in-dependientes.

Cada año la coordinación de la Maestría en Educación, con el apoyo del Institu-to de Investigación en Educación y la Facultad de Ciencias Humanas, programa con-

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ferencias, congresos, seminarios y talleres alrededor de la pedagogía y la educación. En estos eventos siempre participan investigadores internacionales; así, por ejemplo, entre los años 2008 y 2014 participaron en la maestría los siguientes investigadores internacionales: Bruno D`Amore (Universidad de Bologna), Ana Atorresi (Unesco), Beatriz Picaroni (Universidad Católica de Uruguay), Pedro Ravela (Universidad Ca-tólica de Uruguay), Carlos Lomas (Centro de Profesores de Gijón), Sergio de Regu-lez (UNAM), Josette Jolibert (Francia), Hugo Venegas (Unesco), Concepción Barrón (UNAM), Abraham Magendzo (Universidad del Humanismo Cristiano), José Ángel Leyva (Universidad Intercontinental, México), Marco Antonio Campos (UNAM), José Pascual Buxó (UNAM), Mario Rey (Universidad Autónoma de la Ciudad de México), Gustavo Bombini (Universidad de San Martín y Universidad de Buenos Aires), Claudia López (Universidad de Buenos Aires), Aida Toledo (Universidad Rafael Landivar, de Guatemala), Alfredo Gómez-Muller (Universidad de Tours, Francia) y Angélica Ma-teus (Universidad de Tours, Francia). Vale la pena mencionar que algunos de estos investigadores fueron evaluadores de proyectos de tesis de la maestría.

La Maestría en Educación tiene como propósito aportar a la cualificación de la edu-cación básica, media y superior, dando prioridad a la investigación y al análisis de los problemas que les son inherentes. Los destinatarios principales son los docentes en ejercicio y los egresados de las diversas carreras que optan por el campo de la educa-ción como espacio de intervención profesional; asimismo, la maestría está destinada a quienes investigan en el campo de la educación y a los licenciados en educación. Entre estos propósitos es necesario resaltar la propuesta que sobre la formación polivalente de los docentes ha ido tomando cuerpo en la universidad; se trata de un modelo alter-nativo en el que se considera la formación fuerte en una disciplina (matemáticas, física, biología, química, filosofía, lingüística, historia, estudios literarios, etc.), o campo pro-fesional (ingeniería, economía, ciencias de la salud, derecho, etc.), a la vez que se cursa en el componente flexible (el 20% de cada plan de estudios) seminarios en educación y se participa como auxiliares de investigación en proyectos en educación liderados por los profesores de diversas unidades académicas y del instituto.

En este modelo se establece el nexo con la Maestría en Educación, de tal modo que los estudiantes que hayan cursado en su pregrado cursos ofertados en educación y hayan alcanzado un promedio de 4.0 en sus calificaciones generales pueden ingresar automáticamente a la maestría. Se le ha denominado a este modelo: 4 (el pregrado) + 2 (la maestría). En consecuencia, son los estudiantes quienes eligen la ruta de la educa-ción y la pedagogía, lo cual puede garantizar los niveles de identidad con la profesión docente. Sin embargo, un obstáculo para fortalecer esta modalidad de la formación lo constituye el valor de la matrícula de la maestría, dado que en Colombia los posgrados de las universidades públicas no tienen presupuestos estatales y, al contrario, los ingre-

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sos por matrícula de los posgrados se han convertido en insumos para completar los presupuestos faltantes en el funcionamiento de las universidades.

En la perspectiva de reorientar la formación de los docentes en el país, al consi-derar los ciclos y los niveles de la vida académica, el modelo curricular que propone esta maestría apunta hacia los perfiles pedagógicos de cada etapa en el desarrollo de los niños y los jóvenes. Así, la línea de investigación en Comunicación y Educación busca formar a los docentes que demanda la primera infancia y la educación inicial o a profesores universitarios que trabajan en las licenciaturas de pre-escolar; las líneas de investigación en Lenguajes y Literaturas y en Ciencias Sociales apuntan a la formación de los docentes de educación secundaria y media, con énfasis en este último ciclo; la cuarta línea está destinada a investigar en torno a las pedagogías, el currículo y la eva-luación en la educación superior.

Los objetivos generales de la maestría son:

• Reconstruir la evolución del pensamiento pedagógico y las teorías vigentes en el campo intelectual de la educación.

• Caracterizar el contexto normativo, político y sociológico de la educación co-lombiana y latinoamericana.

• Complementar la formación disciplinaria con enfoques pedagógicos para el ejercicio de la profesión docente.

• Contribuir con el desarrollo de la investigación en educación en los ámbitos de la educación inicial, básica, media y superior.

Los perfilesLa Maestría en Educación tiene dos perfiles: en profundización y en investigación. El egresado de la Maestría en Educación con perfil en profundización reflexionará críti-camente, diseñará y desarrollará proyectos de innovación pedagógica y educativa en el ámbito de su propia práctica. El egresado de la Maestría en Educación con perfil en investigación tendrá las competencias para abordar los problemas de la educación a partir de la actividad y la experiencia investigativa.

El plan de cada perfil comprende asignaturas y actividades académicas específicas. Las asignaturas requieren presencialidad y son certificadas mediante la aprobación de una evaluación puntual. Las actividades académicas son asumidas por el estudiante junto con tutores o asesores y requieren un trabajo autónomo; su evaluación es pro-cesual. El estudiante elige en cada semestre el seminario o curso (los que están en pa-réntesis, en la estructura curricular) que es afín a la línea de investigación a la cual ha ingresado.

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Como se verá a continuación, en cada semestre, y según el perfil, es posible optar por diferentes asignaturas que se llaman “elegibles”, mientras que las restantes son obli-gatorias. Las asignaturas Básico I, Básico III, Básico V, Básico VII, así como las activida-des académicas: Seminario de Investigación I, Seminario de Investigación II, Proyecto y Tesis o Trabajo Final son comunes en todas las líneas de investigación en los dos perfiles. Las demás asignaturas varían sus contenidos según la línea de investigación. Así, para Básico II hallamos cuatro cursos que corresponden cada uno a cada línea de investigación, lo mismo en Básico IV y en Básico VI.

Los cursos del Núcleo Común son de carácter general y tienen como propósito identificar las corrientes de pensamiento en pedagogía y educación, así como recono-cer los contextos particulares de la educación según sean las singularidades culturales y políticas. Se trata de dos cursos: 1) Contextos Educativos y 2) Evaluación y Moda-lidades Pedagógicas. Algunas especificidades de estos dos cursos obligatorios son los siguientes:

Contextos educativosSe busca con este curso proporcionar las bases teórico-conceptuales para analizar los problemas de la educación, su legislación y sus prácticas, según sean los contextos so-cio-culturales y políticos. En este orden de ideas, se trata de establecer una imbricación entre la sociología de la educación, las teorías pedagógicas contemporáneas y el análisis del discurso. Esto implica realizar balances e inferencias sobre las políticas en educa-ción en Colombia, en América Latina y en el mundo, identificando los contrastes y los problemas esenciales; en el ámbito nacional se exponen los avances de las investigacio-nes realizadas en las regiones de la periferia (Tumaco, Arauquita, Guaviare, Putumayo) y en las regiones del centro (Bogotá, Cundinamarca). En el ámbito internacional se analizan las estructuras del sistema educativo de países latinoamericanos y europeos, identificando las diferencias entre unos y otros.

Se considera en el curso Contextos Educativos que, solo en la medida en que se recontextualicen los problemas y las preguntas de investigación sobre la situación de la educación, será posible avanzar hacia la definición de alternativas y de políticas inno-vadoras e incluyentes. Esta contextualización presupone reflexionar sobre la práctica propia –la de los docentes, los directivos y los agentes gubernamentales que se integran a comunidades de aprendizaje–, y el análisis a partir de las categorías provenientes de las fuentes seleccionadas, además de aquellas proporcionadas por los estudiantes. La aprehensión de dichas categorías contribuye en la afinación teórica y en la consistencia descriptiva, explicativa y argumentativa del proyecto de investigación y su desarrollo, por parte de los estudiantes de la maestría. Las fuentes principales orientadoras son las provenientes de Bourdieu, Bernstein y Freire.

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Evaluación y modalidades pedagógicasLa evaluación es una práctica inherente a los desarrollos del sistema educativo, pero esta no es exclusiva de la educación formal. La evaluación, definida como la pondera-ción de los fenómenos humanos, está presente en el acto comunicativo, en todo acto enunciativo, pues la palabra misma, el discurso en acto, decía Bajtín, presupone valora-ciones y juicios de quien enuncia y de quien interpreta; los enunciados que usamos en la comunicación práctica no son nunca neutrales: revelan visiones, posiciones, creen-cias... Sin embargo, la cultura escolar hizo de la palabra “evaluación” algo especial: la actividad programada para dictaminar, a través del examen, en momentos puntuales, si el sujeto sabe devolver aquello que la escuela le impartió. Entonces no es tanto la eva-luación, necesariamente acto intersubjetivo, sino el examen taxativo, unilateral, lo que ha regulado los procesos escolares.

El examen es una forma de ejercer poder, de seleccionar y excluir, no por el capricho de alguien sino porque la sociedad misma y su modo de constituirse así lo determina. Vale la pena preguntarse cuándo el docente orienta su práctica pedagógica desde la evaluación (como comunicación entre las conciencias participantes) y cuándo la orien-ta desde el examen selectivo y de carácter terminal. En cada caso, los procesos son dis-tintos, a no ser que por examen entendamos un acto propiamente evaluativo, porque el problema no es de los términos en sí, sino de los sentidos que ellos producen.

Nos enfrentamos al dilema con la legislación, que ha intentado incorporar el con-cepto de evaluación sobre la base de una escuela que insiste en el examen (son, por ejemplo, las críticas a la “promoción automática” o a la promoción flexible), pero tam-bién se trata de una situación de desequilibrios y de desdibujamientos en una época en la que el sentido de perder o ganar (propio del examen) parece regular los procesos educativos formales. Pero si no se trata de perder o ganar, es necesario preguntarse sobre el sentido de las acciones de los niños y los jóvenes en el contexto escolar: por qué razones asisten a las aulas, más allá de las pretensiones familiares de tenerlos en un lugar “seguro”, pero también por qué un índice de niños y jóvenes no vuelve o no continúa en la escuela. Es otro dilema, por demás interesante, para la investigación. El asunto tiene que ser planteado en la relación triádica, ya explicada por Bernstein: currículo, pedagogía, evaluación.

Estas ideas preliminares insinúan la necesidad de construir un concepto sobre la evaluación y una caracterización de sus prácticas, ya sea en su dimensión externa (las pruebas que se diseñan desde fuera de la escuela) o en su dimensión interna (los ejerci-cios, tareas y actividades cotidianas del aula). Es necesario hacer el esfuerzo por poner en claro aquella relación triádica para mostrar la dimensión ideológica que las arropa y dar algunas señales sobre las posibilidades de la innovación curricular en la innovación pedagógica y, en consecuencia, en la innovación de las prácticas evaluativas.

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La maestría en los territorios vulnerablesEn el marco de los convenios entre la Universidad Nacional y las alcaldías y goberna-ciones, la línea de investigación en lenguajes y literaturas ha tenido cohortes en San José del Guaviare y Arauquita y se propone tener una presencia continua en Tumaco, en donde se adelantaron diplomados en pedagogías entre los años 2010 y 2011. El Grupo de Investigación en Evaluación lidera estos procesos al considerar que son territorios en donde los docentes no tienen oportunidades para acceder al derecho de la formación en investigación y en innovación. Son territorios de niños y jóvenes inmersos en la zo-zobra del conflicto armado, impotentes frente a las carencias de los medios fundamen-tales para la educación con calidad; la formación pedagógica y disciplinar, desde los contextos socio-culturales propios, constituye una ruta para trascender el sentimiento de desesperanza que carcteriza a la comunidad educativa en su conjunto en estos te-rritorios. Es de gran importancia movilizar las maestrías en educación de manera pre-sencial en las zonas en donde prevalece el atraso, promoviendo las investigaciones de los maestros en congruencia con las realidades de sus propias prácticas y de los dilemas universales en educación. La Maestría en Educación, del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, se lo ha propuesto como un reto.

ReferenciasBajtín, M. (2000). Yo también soy (fragmentos sobre el Otro). México: Taurus.Bernstein, B. (1991). La construcción del discurso pedagógico. Bogotá. El Griot.Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.Freire, P. (1997). La educación en la ciudad. México: Siglo XXI.Jurado, F.; Rey, S. y Pinilla, Y. (2011). Tesis de grado y trabajos finales, Maestría en Educación.

Resúmenes analíticos. En Cuadernos del Seminario en Educación, No. 18. Instituto de Inves-tigación en Educación. Universidad Nacional de Colombia.

Rodríguez, J. (2007). La investigación en educación en la Universidad Nacional y su relación con los contextos nacional e internacional. En Cuadernos del Seminario en Educación, No. 9. Instituto de Investigación en Educación. Universidad Nacional de Colombia.

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Autores

Luisa Angélica Puig Llano Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones Filológicas, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Autor de ocho libros, dentro de los cuales se destacan La realidad ausente: Teoría y análisis polifónicos de la Argumentación (México, 2000) y El discurso y sus espejos (2009).

Miguel Ángel Maldonado García Profesor e investigador de la Universidad Distirtal Francisco José de Caldas. Doctor en Educación, convenio interinstitucional Universidades Pedagógica Nacional, Valle y Distrital. Asesor internacional en diseño curricular y formación de docentes con el en-foque de competencias, asesor nacional de universidades colombianas y autor de siete libros sobre formación profesional en el marco de las competencias.

Éder García-DussánProfesor e investigador de la Universidad Distirtal Francisco José de Caldas. Autor de más de 30 artículos científicos sobre análisis del discurso y semiótica cultural. Autor de los libros Manual de Hifología. Análisis e interpretación de textos (2008) y Perspectivas interdisciplinares sobre el leguaje y la comunicación (2012).

Patricia Santos VelandiaLicenciada en Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas de la Universidad Libre y magíster en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Joyce Andrea Bula Soto. Licenciada en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional y estudiante de la maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Fran-cisco José de Caldas. Actualmente trabaja con poblaciones escolares de ciclos iniciales.

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Patricia Roa Rodríguez Fonoaudióloga de la Fundación Universitaria Iberoamericana y estudiante de la Maes-tría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Actualmente es coordinadora de área en un colegio privado, de la localidad de Suba, Bogotá.

Jesús Éider Henao Cardona Licenciado en Literatura e Idiomas, de la Universidad Santiago de Cali (Cali), y magís-ter en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Actualmente trabaja en un colegio en Chía, Cundinamarca.

Elssa Ibeth Valbuena Valbuena Licenciada en lingüística y literatura, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, especialista en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y magíster en Pedagogía de la Lengua Materna, de la misma universidad.

Nidia Omaira Valbuena Valbuena Especialista en Lenguaje y Pedagogia de proyectos, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y magíster en Pedagogía de la Lengua Materna de la misma universidad

Sandra Milena García González Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y magíster en Pedagogía de la Lengua Materna, de la misma universidad. Actualmente trabaja como profesora de secundaria en un colegio privado, en el área de Lengua Castellana.

Diana Carolina Hernández Machuca Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y magister en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente Secretaria de Educación Distrital, colegio Las Violetas en básica primaria.

Dolly Guevara Cáceres Egresada de Filología e Idiomas en el Programa de Alemán de la Universidad Nacional de Colombia, magíster en Pedagogía de Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En 2013 adelantó estudios doctorales en Aachen, Alemania. Actualmente reside y trabaja en Bogotá.

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Gonzalo de Jesús Avilés Lara Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, Be-cario Conacyt.

Viviana Suárez Galvis Licenciada en Pedagogía Infantil, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y magíster en Pedagogía de la Lengua Materna, de la misma universidad. Actualmente trabaja como docente en el área de Lengua Castellana, en Bogotá.

Anyela Alejandra Áristizábal Arcila Licenciada en Pedagogía Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana, actualmente es candidata a magister de Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Profesora de básica primaria de un colegio privado de Bogotá.

Juan Manuel Montes Hernández Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, de la Universidad Pe-dagógica Nacional, estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia.

Carlos David Martínez Ramírez Psicólogo, especialista en Psicología de las Organizaciones y estudiante de la Maestría en Educación, de la Universidad Nacional de Colombia. Docente universitario e ins-tructor en el SENA.

Raquel Pinilla Vásquez Doctora de la Universite de Paris V (Rene Descartes)Sciences du Langage. Reconocimiento a la excelencia académica 2003-2012. Profesora emérita de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Autora de varios artículos y libros dedicados a la oralidad en la escuela. Uno de sus últimos libros es La palabra cuenta. Relatos de niños y niñas en condición de desplazamiento (2006).

Sandra Patricia Quitián Magíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación, de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesora e investigadora de la Universidad Distirtal Francisco José de Caldas. Coordinadora de la maestría en Pedagogía Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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Fabio de Jesús Jurado Valencia Doctor en Literatura, de la Universidad Nacional Autónoma de México (México). Pro-fesor e investigador de la Universidad Nacional de Colombia. Autor de numerosos li-bros y artículos y libros sobre lectura, escritura y oralidad en la escuela. Director del Instituto de Investigación en Educación (UNAL). Coordinador del Programa y Colec-ción Viernes de Poesía.

Este libro se terminó de imprimir

en octubre de 2014, en los talleres

de la Editorial UD Bogotá, Colombia,

2014

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