Diseño CBC una propuesta desde la psicología interconductual

8/3/2019 Diseo CBC una propuesta desde la psicologa interconductual

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45 Revista de Educacin y Desarrollo, 6. Abril-junio de 2007.

This paper presents the basic elements of a methodology for competence-based curriculum design, groundedon the theoretical and epistemological fundamentals of Interbehavioral Psychology. This methodology was ap-plied recently to redes ign the undergraduate educational plans of Law, Psychology, Communication Sciences, So-cial Work, Sociology, and Public Administration, at the University of Sonora, Mexico. Four aspects or stages of cu-rricular design are the main concern of the present paper: a) the definition of educational purposes of a studyplan; b) how to develop professiona l competences through a s tudy plan; c) idea l situational conditions for the de-velopment of professional competences; and d) evaluation of curricular plans.

Key words: Interbehavioral Psychology, curricular design, compet ence-based educat ion, study plans.

Diseo curricular basado en competencias

profesionales: una propuesta desde la

psicologa interconductual

Curriculum design base d on professional compe tences: a proposal

from interbe havioral psychology

CARLOS IBEZ BERNAL1

1 Profeso r de la Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Autnoma de Chihuahu a. E-mail: cibanez@uach .mx

ResumenEn este artculo se p resentan los elementos bsicos de una me todologa pa ra la planeacin curricular basada

en compe tencias, formulada a partir de los fundamentos tericos y epistemolgicos de la Psicologa Inte rconduc-

tual. Constituye la me todologa a partir de la cual se redisearon recientemen te los p lanes de estudio de las ca-rreras de Derecho, Psicologa, Ciencias de la Comunicacin, Trabajo Social, Sociologa, y Administracin Pblica,de la Universidad de Sonora, Mxico. Se abordan principalmente cuatro aspectos o etapas del diseo curricular:a) la definicin de los propsitos educativos de un plan de estudios; b) cmo desarrollar competencias profesio-nales a travs de un plan de es tudios; c) condiciones situacionales idneas para el desarrollo de competenciasprofesionales; y d) la evaluacin del currculum.

Descriptores: Psicologa interconductual, diseo curricular, educacin basada en competencias, planes de es-tudio.

Abstract

Artculo recibido el 13/11/2006Artculo aceptado el 16/12/2006Conflicto de inters no declarado[ ]


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La planeacin y diseo del currculum de los pro-gramas de pregrado y posgrado es uno de los ms im-portantes retos que enfrenta la educacin del nivelsuperior. El desafo es grande, sobre todo cuando setiene en claro que la formacin de profesionales ca-

paces de desempearse en forma inteligente resol-viendo o previniendo la problemtica social dependemucho del buen diseo de los planes de estudios.

El carcter del currculum del nivel superior escomplejo y multidimensional, lo que impide aproxi-marse a su definicin o anlisis desde un solo puntode vista. En sentido am plio, el currculum puede con-cebirse como ncleo o centro de la educacin, entanto constituye el factor normativo y regulador delos procesos educativos que ocurren y deben ocurriren una institucin. En un sentido ms restringido, elcurrculum se refiere al conjunto de conocimientosdisciplinarios que se ma terializa en un p lan de estu-dios, esto es , en un modelo de formacin profesionalespecfica en el que confluye un sinnmero de facto-res filosficos, sociolgicos, psicolgicos, jurdicos,histricos, administrativos, etc. Todos estos aspectosson los que de terminan en ltima instancia la calidadde la educacin superior, la que se refleja en distin-tos grados de eficacia del desempeo real de los pro-fesionales as formados. Si esto se comprende en sucorrecta dimensin, se podr apreciar entonces laenorme carga terica, metodolgica y moral que im-

plica la planeacin del currculum.De todas las d imensiones que posee el currculumde educacin superior, en este artculo nos enfocare-mos exclusivamente a la planeacin de s u dimensinpsicopedaggica, es decir, de los aspectos relaciona-dos con el aprendizaje de una disciplina profesional.Nuestro objetivo fundamental es describir la pro-puesta de una metodologa general, fundamentadaen la psicologa interconductual, para la planeacinsistemtica de los des empeos profesionales y de lascondiciones curriculares ms ptimas para su desa-rrollo, que auxilia a tomar en cuenta algunos aspec-

tos de importancia cardinal que muchas veces pasaninadvertidos al momento de disear o evaluar un cu-rrculum desde otras perspectivas. Esta propuestametodolgica fue elaborada y aplicada para redisearlos planes de es tudio de seis carreras de licenciaturade la Divisin de Ciencias Sociales de la Universidadde Sonora (Psicologa, Ciencias de la Comunicacin,Derecho, Sociologa, Traba jo Social, y AdministracinPblica) durante los aos de 2003 y 2004 por el Dr.Claudio Antonio Carpio Ramrez, profesor de la Uni-

versidad Nacional Autnoma de Mxico, y por el queesto escribe.

Qu puede aportar la psicologa interconductual

al diseo curricular?

Sin duda la psicologa interconductual (cf. Kantor,1967; Ribes y Lpez, 1985) puede aportar important eselementos tericos y metodolgicos para abordar losprocesos educativos en general, como lo hacen cons-tar algunos tratados al respecto (Ribes, 1981, 1990a,1990b; Ibez, 1994; Ibez y Ribes, 2001), en part icu-lar para analizar y planear la formacin educativa delnivel superior. Su potencialidad para el diseo curri-cular estriba fundamentalmente en su carcter teri-co flexible: molar, por permitir el an lisis funcional delindividuo ntegro en relacin con su ambiente fsicoy sociocultural; y a la vez molecular, por considerar lascondiciones necesarias y suficientes bajo las que seadquieren competencias, habilidades o destrezas es -pecficas y particulares. Adems, la psicologa inter-conductual posee la caracterstica de ser ntegra y ho-mognea, en el sentido de que puede mantener susfundamentos epistemolgicos y su coherencia inter-na al pas ar de un nivel de molaridad a otro, lo que d i-fcilmente se logra cuando se emplean teoras dife-rentes pa ra abordar las p roblemticas de cada nivel.Su formulacin como teora de campo excluye todotipo de procesos o eventos psquicos e internos, y

permite abordar objetivamente desde los comporta-mientos ms simples hasta los ms complejos.Entre las principales aportaciones de la psicologa

interconductual se encuentra el desarrollo de una ta-xonoma de procesos comportamentales, que repre-senta en forma analtica las caractersticas de la feno-meno loga psicolgica en general, tanto de los proce-sos sincrnicos como diacrnicos (Ribes y Lpez,1985). La importancia de esta taxonoma de procesoscomportamentales para la educacin es que pe rmitela identificacin de cinco diferentes niveles de apti-tud funcional en los que pueden agruparse los de-

sempeos individuales de distinta ndole, como losacadmicos y profesionales, y que se entienden bajoel concepto genrico de competencia. Este concepto seha definido en la perspectiva interconductual como lacapacidad de desempeo efectivo, como correspon-dencia entre lo que un individuo hace o dice con losobjetivos o criterios de logro de una tarea (Ribes yLpez, 1985; Ribes, 1990a; Ibez, 1994; Ibez y Ri-bes, 2001; Varela y Ribes, 2002). La taxonoma sirveentonces como modelo y gua para la investigacin

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de la gnesis y el desarrollo de competencias, as co-mo de las condiciones necesarias y suficientes parasu establecimiento y operacin.

Por las razones anteriores, la taxonoma de proce-sos se convierte en la principal herramienta para laplaneacin sistemtica de la formacin profesional,

en tanto puede auxiliarnos a realizar las siguientestareas: a) Definir la prctica profesional, es decir, elconjunto de competencias que despliega o debe ejer-cer un profesionista para resolver o prevenir los pro-blemas de un determinado campo o dominio disci-plinar, cuyo aprendizaje constituye el principal pro-psito de la planeacin curricular. b) Determinar elordenamiento o secuenciacin en las que se deberdesarrollar el conjunto de competencias profesiona-les, con referencia a su complejidad aptitudinal ypreeminencia temporal. c) Especificar las condicio-nes situacionales idneas para el establecimiento delas competencias, atendiendo a los principios delaprendizaje y el desarrollo individual. d) Derivar crite-rios objetivos para la evaluacin del aprendizaje, laenseanza y del propio d iseo curricular.

A continuacin, abundaremos sobre estos aspec-tos, que constituyen la parte medular de la planea-cin curricular.

La definicin de los propsitos educativos de un

plan de estudios

Es innegable que toda actividad institucionalizadatiene un carcter intencional, es decir, se encuentradirigida al logro de determinadas metas establecidaspor la na turaleza funcional de la institucin. En el ca-so de las instituciones educativas del nivel superior,su funcin consiste primordialmente en la formacinde profesionales, es decir, en la preparacin de indi-viduos capaces de prevenir y resolver en forma efi-ciente y eficaz, dentro de ciertos cdigos ticos yaxiolgicos, los problemas sociales relacionados conuna profesin. Si ser compet ente significa ser capazde desempearse con efectividad y responsabilidad

ante los problemas, podemos entonces decir que elpropsito de la educacin superior es formar individuos compe-

tentes.En una institucin de educacin superior, todos

los factores y procesos se planean y operan a fin delograr que los usuarios de sus servicios los estu-diantes alcancen los diferentes niveles de compe-tencia que exige el modelo deseable de la prestacinde servicios profesionales, es decir, el perfil profesio-nal o de la carrera. El llamado perfil profesionalno es

otra cosa ms que un modelo ideal de los desempe-os que debe desplegar un profesionista ante la pro-blemtica social para enfrentarla con eficiencia, efi-cacia y con observancia de los cdigos valorativosconvencionalmente aceptados para esa prctica.Ahora bien, en virtud de que la propia definicin del

concepto de competencia que aqu manejamos hacereferencia al desempeo efectivo, un perfil profesio-nal puede definirse adecuadament e como un m odelode las competencias que debe tener un individuo de-dicado a una determinada disciplina, es decir, comoun perfil de competencias profesionales.

Replanteando las cosas en funcin de los concep-tos que hemos estado manejando, podemos decirque el propsito de la educacin superior es el desa-rrollo de competencias individuales. Por lo mismo,los planes de est udio deben constituir medios para laformacin gradual y sistemtica de estas competen-cias. De aqu surge la idea de laplaneacin del currcu-lum basado en competencias profesionales.

La definicin del perfil de competencias profesionales

El primer aspecto a considerar en un modelo decompetencias profesionales es la problemtica sociala la que se enfrenta o deber enfrentar el profesionis-ta a formar. En nuestra opinin, el punto crtico quepermite esclarecer en qu consiste una profesinsea sta tradicional o no lo sea es su funcin so-cial, es decir, el impacto real que t iene la prctica pro-

fesional sobre las necesidades de la sociedad. La de -finicin de una profesin debe entonces ligarse forzo-samente a la necesidad de su creacin u origen, estoes, a una determinada problemtica sentida y reco-nocida histricamente en la sociedad, cuya solucinconstituye un valor comn . La razn de ser de las pro-fesiones es la necesidad aceptada por la generalidadde dar so lucin a los problemas de la sociedad.

La institucionalizacin de las prcticas tcnicasoriginales ha obedecido a la clara necesidad de orien-tar y normar la formacin de individuos hacia las po -lticas, ideologa y cultura prevalecientes en un mo-

mento histrico determinado. Dicha institucionaliza-cin de las mencionadas prcticas tcnico-tericasda pues origen al concepto de profesin. As, unapro-fesin se concibe aqu como un conjunto de prcticaso acciones institucionalizadas y normadas jurdica-mente tendientes a la solucin de una problemticasocial especfica y retribuidas po r la sociedad. Es po rello que el primer paso en la definicin de un perfilde competencias profesionales exige retomar las ra-ces histricas que le dan razn de ser a la profesin,

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Diseo curricular basado en competencias profesionales: una propuesta


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las cuales nacen y se desarrollan a la par de las pro-blemticas sentidas po r la sociedad.

Una vez que s e ha e specificado la problemtica so-cial a la que el profesionista deber dar atencin atravs de su de sempeo , es necesario definir las es -trategias generales que tradicionalmente se siguen

o que ser necesario seguir para abordarla. Por es-trategia general nos referimos a las modalidades deoperacin o de intervencin que se p ractican pa ra ha-cer frente a una problemtica determinada; es la res-puesta a la pregunta: Cmo se atiende esta proble-mtica?. Por ejemplo, en el campo de la salud, sonestrategias generales de operacin la promocin dela salud, la prevencin de enfermedades y lesiones, eltratamiento o curacin de enfermedades y la rehabi-litacin, las que se conocen en el medio como nive-les de at encin a la salud. En otras profesiones exis-ten m odelos estratgicos d iferentes pa ra abordar unmismo propsito esencial, como es el caso de la edu -cacin. Por supuesto, existen otras cuyas estrategiasno est n mode ladas y son mucho ms libres las for-mas de expresarse en tareas o quehaceres profesio-nales, como ocurre en psicologa, sociologa, mate-mticas o filosofa. En este caso y con miras a unaplaneacin curricular ser necesa rio realizar un an-lisis de las prcticas profesionales con el propsitode identificar algn cuerpo coherente que las com-prenda a manera de estrategia general de ope racin.

En el proceso de planeacin curricular, las estrate -

gias generales de operacin corresponden a las competencias generalesde un perfil profesional, las que de-ben constituirse en gua para especificar posterior-mente e l conjunto de tareas idneas y las reglas queaseguran una decisin ptima durante el desempeoprofesional. Al respecto, hemos identificado un con-junto de cinco competencias generales que todo pro-fesional, independientemente de s u disciplina, debeser capaz de realizar. Se trata de una especie de algo-ritmo o frmula identificable en el quehacer de todoprofesional ante los problemas, que corresponde asu vez a los procesos comportamentales bsicos de

la taxonoma de Ribes y Lpez (1985):1. Nivel Contextual. Identificacin de la dimensin dis-

ciplinar de un fenmeno o caso.2. Nivel Suplementario. Aplicacin de tcnicas o proce-

dimientos establecidos para la ob tencin de infor-macin sob re un fenmeno o caso.

3. Nivel Selector. Determinacin de las caractersticasparticulares del problema a tratar con base en mo-delos propios de la disciplina (diagnstico).

4. Nivel Sustitutivo Referencial. Intervencin con base en

planes diseados ex profesopara atender problemasparticulares.

5. Nivel Sustitutivo No Referencial. Evaluacin de l hacer yel decir sobre un problema o una problemticadisciplinaria.

Estas competencias generales constituyen la basepara la estructuracin curricular, al brindar una guapara detallar las tareas propias de una profesin de-terminada como competencias especficas, como se ejem-plifica en la Tabla 1.

Como puede observarse en el ejemplo mostradoen la Tabla 1, la realizacin de toda ta rea profesiona lrequiere estar fundamentada en informacin, tcni-cas, mtodos, teoras o modelos, y criterios, que enconjunto constituyen los conocimientos o e l sabe rde una disciplina profesional, como el Derecho. Ladeterminacin de los conocimientos de un dominiodisciplinar ocurre en el momento en que se det allanlas competencias profesionales especficas, las quese convierten en criterios morfolgicos que debe cumplirel desempeo para identificarse dentro de un domi-nio disciplinar. Los conocimientos son como afirmaRibes (en prensa) conjuntos de actos competen-tes; son desempeos que toman la forma de hacero decir a la manera de una informacin, tcnica, mo-delo, teora o canon, propio de un dominio discipli-nar. Tener conocimientos de estadstica descriptivaes ser capaz de obtener las medidas de tendencia

central, de dispersin, de posicin, de un conjuntode datos de acuerdo con los procedimientos descri-tos en e l discurso convencional de la estad stica. Co-nocer la teora de la relatividad es poder explicar unfenmeno fsico hablando con los trminos, concep-tos y principios de dicha teora. Es por esta raznque nosotros identificamos a los conocimientos conlos criterios morfolgicos del desempeo competencial.Es laforma que debe ad optar un desempeo para re-conocerlo como p arte de u n dom inio disciplinar es-pecfico.

Para finalizar esta seccin comentaremos que el

perfil de competencias profesionales puede redactar-se a partir de las competencias generales y especfi-cas que s e hayan detallado para un programa particu-lar. A manera de ejemplo presentamos el perfil decompet encias profesionales o perfil de egreso de laLicenciatura en Psicologa de la Universidad de So-nora:

El egresado de la carrera de Psicologa podr desempearse

con eficacia, responsabilidad, y sentido humanitario en equi-

pos multi e interdisciplinarios en los campos profesionales de

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la salud, educacin, medioambiente, produccin y consumo,

y convivencia social, siendo capaz de:

a. Identificar con objetividad, sistematicidad y orden loseventos y factores que intervienen en los fenmenos psicolgicos.

b. Aplicar con efectividad y rigor metodolgico las principa-

les tcnicas y procedimientos establecidos para la deteccin de

problemas psicolgicos.

c. Diagnosticar con precisin problemas psicolgicos median-

te la seleccin, adaptacin o elaboracin de instrumentos o me-

dios pertinentes a la naturaleza de los casos particulares.

d. Elaborar programas de intervencin congruentes a la na-

turaleza de los problemas psicolgicos a atender y aplicar con

responsabilidad los procedimientos elegidos.

e. Evaluar y contrastar planes, programas y acciones de in-

tervencin psicolgica en forma coherente con los criterios meto-dolgicos, tericos y ticos de la Psicologa (Carpio, Daz,Ibez, Obregn y Valenzuela, 2004).

Cmo desarrollar competencias profesionales a

travs de un plan de estudios

Hemos dicho que la planeacin del currculumacadmico exige tomar una decisin sobre la maneracomo se pretende ir paso a paso formando al estu-

diante en las competencias profesionales especifica-das. Sin embargo, muchas de las propuestas que

existen al respecto carecen de fundament os tericoso metodolgicos claros. Por ejemplo, Daz-Barriga,Lule, Pacheco, Rojas-Drummond y Saad (1995), al to-car el punto sobre la estructuracin del plan de es-tudios, omiten mencionar los criterios que debencumplirse para establecer lo que llaman secuenciahorizontal y secuencia vertical. En otros casos apa-rece como criterio el nivel de generalidad-especifici-dad de los conten idos, o se menciona que la forma-cin debe ir de lo simple a lo complejo (cf. Coll,1987). Sin embargo, pensamos que dichos criteriosson susceptibles de mltiples interpretaciones con

un alto grado de subjetividad, adems de que la es-tructuracin pareciera basa rse exclusivamen te en jui-cios sob re los contenidos que debern abordarse, sinconsiderar lo que el estudiante como profesional de-ber hacercon ellos.

Nosotros preferimos partir de los siguientes su-puestos:a. Si los planes de es tudio son medios para la forma-

cin de competencias, y la formacin refiere undesarrollo gradual y sistemtico, entonces un plan

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Competencias gene rales

(Estrategias)

Identificar la dimensin jurdica de un caso.

Aplicar tcnicas proced imientos y estrat egias para ob-tener y ana lizar la informacin concernien te a un caso .

Diagnosticar la problemtica jurdica (Determinacinde las caractersticas particulares de un fenmeno oproblema jurdico).

Intervenir jurdicamente (Diseo y realizacin de pro-yectos de int ervencin jurdica)

Evaluar la intervencin jurdica

Competencias especficas

(Tareas profesionales)

Utilizar conceptos jurdicos fundamentales o generales quepermiten ubicar y categorizar jurdicamente los casos.

Recibir informacin sobre una situacin jurdica concreta. Obtener informacin relacionada con una situacin jurdica

concreta. Analizar y organizar la informacin. Identificar la materia o materias aplicables a una situacin ju-

rdica concreta . Detectar la o las normas especficas aplicables. Interpretar la norma para darle un significado jurdico. Establecer la relacin entre la norma y una situacin jurdica

concreta. Identificar alternativas de solucin. Analizar las alterna tivas en funcin de los criterios de valora-

ciones. Presenta r las alternativas d e solucin. Redactar ordenadamen te estrategias a seguir.

Elaborar los instrumentos requeridos para la intervencin. Utilizar instrumentos y tcnicas de intervencin:

- Judiciales (previstos en los cd igos procesa les).- Extrajudiciales (p. ejemp lo, mediacin y arbitraje).

Presenta r los instrumentos en tiempo y forma ante la instan-cia pertinente.

Dar seguimiento a la intervencin, segn sea el caso.12. Determinar la correspondencia entre el proceder jurdico y

la norma, y sus implicaciones.

Tabla 1. Matriz de competencias de la carrera de Derecho de la Universidad de Sonora


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de estudios debe disearse de tal modo que ga-rantice dicho con todas las salvedades la cons-truccin gradual y sistemtica de competencias.

b. Graduar y sistematizar la construccin de compe-tencias individuales implica necesariamente con-tar con una teora del aprendizajeque distinga tipos de

competencia y, al mismo tiempo, el planteamientode su desarrollo como evolucin psicolgica es-pecficamente aptitudinal del individuo a partir dela experiencia.

c. La taxonoma de Ribes y Lpez (1985) de niveles deorganizacin de los procesos comportamentalesque definen niveles de aptitud funcional permi-te precisamente contar con una gua para graduary sistematizar la construccin de competencias, delos niveles ms simples a los ms complejos. Es-tos n iveles de formacin de competencias se pue-den entender tambin como momentos o etapas enla formacin de un profesional, los que se convierten l-gicamente en ejes rectores de la planeacin curri-cular para dotarle de una secuencia y graduacincon base s psicopedaggicas. Adems, este hechoimprime al plan de estudios las mismas caracters-ticas de la taxonoma de niveles funcionales de de-sempeo competencial, a saber: a) Organizacin,que va de lo simple a lo complejo, de lo sincrticoa lo diferenciado, de lo concreto a lo abstracto. b)Inclusividad progresiva, en tanto las funciones compe-tenciales bsicas o inferiores se van integrando

progresivamente conforme se avanza a funcionescompetenciales superiores, lo que constituye unproceso que cumple adecuadamente con la acep-cin metafrica de una construccin de compe-tencias. c)Exhaustividad, en tanto permite la clasi-ficacin y por ende, anlisis de cualquier com-petencia profesiona l en los cinco tipos o n iveles deorganizacin funcional del comportamiento.

Resumiendo entonces, nuestra propuesta implicaque las competencias profesionales se desarrollendesde las ms simples hasta las complejas conside-

rando como dimensin eje el nivel de aptitud fun-cional.

Condiciones situacionales idneas para el desarrollo de

competencias profesionales

El desarrollo de las competencias profesionalesdescritas en la seccin anterior requiere de condicio-nes situacionales especiales o escenarios, en las quese proporcione al estudiante la suficiente experienciaprctica en la solucin de problemas del tipo que

tendr que enfrentar posteriormente como profesio-nal, as como los conocimientos y el ejemplo necesa-rios para que su desempeo cumpla apropiadamentelos criterios morfolgicos conceptuales, metodol-gicos y ticos de la disciplina. Entonces, la planea-cin curricular debe cuidar la provisin de espacios y

tiempos adecuados para asegurar el ptimo desarro-llo competencial. En este apartado se presenta unasistematizacin de los diferentes escenarios de expe-riencias para el aprendizaje del es tudiante atendien-do a la naturaleza de las competencias que confor-man el desempeo en una disciplina especfica.

Puede decirse que el desempeo disciplinarel hacer ydecir de una comunidad epistmica pertinente auna disciplina, como la llama Villoro (1982) en gene-ral est conformado por tres tipos de competencias.El primero y el ms importante, en que debe centrar-se la planeacin curricular por ser el objetivo educa-tivo a lograr, lo constituye el conjunto de competenciasprofesionales, que como hemos d icho se refieren a la ca-pacidad de hacer: de resolver con efectividad proble-mas concretos de ndole social. En seguida se en-cuentra el conjunto de competencias conceptuales o discur-sivas, que se refieren a la capacidad de decir, entendi-da como el uso referencial congruente y coherentedel lenguaje p ropio de la disciplina informacin, t r-minos, modelos, teoras, sistemas de implicacin. Unmdico no slo debe ser capaz de atender pacientescon enfermedades concretas, tambin debe e star ca-

pacitado para ent ender y hablar en el lenguaje o len-guajes de la medicina. Por ltimo, tenemos el con-junto de competencias instrumentales que se refieren a lacapacidad de usar, entendida como la utilizacin tc-nica o procedimental adecuada de he rramientas, ins-trumentos o aparatos empleados en la prctica pro-fesiona l. Un dentista debe ser capaz de ut ilizar eficaz-mente en su prctica profesional un sinnmero deinstrumentos y aparatos, como la fresadora o el tubode rayos X.

Una vez definidas las com petencias generales y es-pecficas, debe ser posible identificar el tipo al que

pertenece cada una de ellas, lo cual es til para po-der derivar, como veremos, los escenarios idneos ypertinentes pa ra su desarrollo. Las competencias ge-nerales describen propiamente las competenciaspro-fesionales, en el sentido del hacerntegro que se espe racomo resultado de la educacin. Las competenciasespecficas se pueden desglosar y clasificar en discur-sivas o instrumentales, dependiendo de si la competen-cia tiende ms a la conceptualizacin o a la utiliza-cin de instrumentos. Para realizar esta tarea, resulta

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Competencias

generales

Identificar los factores yprocesos bsicos de laeducacin ante episodios

educativos concretos.

Utilizar con e fectividadaparatos, instrumentos otcnicas para la recolec-cin de da tos sob re losprocesos educativos.

Detectar problemticaseducativas en una institu-cin p articular de un a dis-ciplina especfica, con ba-se en un mod elo ideal desu estructura y operacin.

Operar proyectos de inves-tigacin para de scribir lascaractersticas de un pro-

blema, explicar sus causas,y contribuir a modificarlo(resolverlo), con base enmodelos conceptuales so-bre ed ucacin.Evaluar p royectos , progra-mas o resultados de inves-tigacin en funcin de cri-terios tericos, metodol-gicos y ticos.

Tipo de competencias especficas

Discursivas

1. Definir el objeto de es tud io de las Ciencias de laEducacin.

2. Identificar distintos n iveles de anlisis de los fe-

nmenos educativos y las disciplinas que contri-buyen a su estudio.

3. Identificar los factores y procesos q ue formanparte de lo educativo en cada nivel de an lisis.

4. Resear el desarrollo histrico de las ciencias dela educacin.

5. Iden tificar los principios bs icos de las princi-pales corrientes actuales en que se basa la do-cencia.

6. Describir los factores sociales, histricos y cultu-rales relevantes del desempeo docente actual.

7. Sealar las caractersticas definitorias de la edu-cacin superior dentro de l sistema ed ucativo me-

xicano.8. Elaborar reportes descriptivos de los procesoseducativos.

9. Determinar las caractersticas particulares de unfenmeno o problema educativo en campos oreas de problemas representativos: Normativi-dad, Currculum, Enseanza, Aprendizaje, Recur-sos para el aprendizaje, Administracin de recur-sos, Infraestructura.

10. Elaborar reportes diagnsticos de problemticaseducativas.

11. Disear proyectos de investigacin a fin de des -cribir, explicar o modificar (resolver) un fenmenoo p roblema educativo.

12. Elaborar reportes de investigacin.

13. Evaluar resultados de una investigacin en tr-minos de su significacin instrumental, terica ytica.

14. Evaluar p rogramas y proyectos de invest iga-cin educativa (nacionales, institucionales, per-sonales).

Instrumentales

A. Utilizar con efectividad t cnicaso h erramientas para recopilar in-formacin. (p. ej. cuestionarios,entrevistas, sociodramas, videos,fotografas, etc.).

B. Utilizar con efectividad fuentesde informacin.

C. Utilizar con efectividad herra-mientas para el anlisis cuantita-tivo d e d atos (estadstica).

D. Utilizar con efectividad herra-mientas p ara el an lisis cualita-tivo de datos (procedimientos

etnogrficos o e tno-metodol-gicos).

E. Utilizar mtod os, p rocedimien-tos y tcnicas pa ra el diseo deproyectos de investigacin.

F. Cons truir instrumen tos para larecoleccin d e da tos d e carctercuantita tivo o cualitativo.

G. Utilizar instrum ento s es tndareso diseados ad hoc para evaluarproyectos o programas de inves-tigacin educat iva.

Tabla 2. Ejemplo de clasificacin de competencias especficas como discursivas o instrumentales


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til emplear una matriz como la que se presenta en laTabla 2. En dicha tabla, que se muestra slo a mane-ra de ejemplo, se enuncian las competencias genera-les y se clasifican las competencias especficas que sedefinieron para un diplomado en Investigacin Edu-cativa de acuerdo con el tipo de competencia domi-

nante: discursivas o instrumentales.El desarrollo adecuado de esto s tres tipos de com-

petencias depende de escenarios especiales donde elestudiante pueda entrar en contacto directo y oportu-no con los objetos especficos que definen a cadacompetencia. En un plan curricular estos escenarios,traducidos a espacios y tiempos particulares, confor-man lo que tradicionalmente se denominan asignatu-ras o materias de un programa acadmico de estu-dios. Cada tipo de competencia disciplinar define asu vez tipos de asignaturas con contenidos especfi-cos dentro de l plan de es tudios, a saber: A) Prcticas,sus contenidos son las situaciones problema que sepresentan al estudiante para que ste las resuelvadesempendose ante ellas conforme a los conoci-mientos disciplinarios, es decir, los dictados y pre-ceptos de la disciplina, y el uso de instrumentos per-tinentes. B) Seminarios, sus contenidos son los cono-cimientos d isciplinarios informacin, t rminos, con-ceptos , tcnicas, mtodos , teoras, criterios, etc. queconforman el desempeo competencial. C) Talleres,sus contenidos son las herramientas, instrumentos oaparatos que debern ser utilizadas durante el de-

sempeo competencial y que permiten al estudiantehacer contacto con propiedades particulares del ob-jeto ba jo estudio.

El lector debe notar que el conjunto de competen-cias profesionales conforma propiamente los objeti-vos de las prcticas, mientras que el conjunto decompetencias discursivas constituyen los objetivosde los seminarios; de la misma manera, el conjuntode competencias instrumentales corresponden a losobjetivos de los talleres.

En nues tra propuesta de diseo curricular, lasprc-ticas son el ncleo alrededor del cual giran tanto los

seminarios como los talleres, por ser las primerasdonde se integran y cobran sentido los tres tipos decompetencias disciplinarias: profesionales, discursi-vas e inst rumentales. Por esta razn, las prcticas sonlos primeros e scenarios que deben programarse dis-tribuyndose ordenadamente a lo largo de los se-mestres o aos que se tengan contemplados para lacarrera. En un inicio, se debe hacer un clculo apro-ximado de los tiempos que se ran necesarios pa ra lo-grar los objetivos p ropuestos, los que podrn ajustar-

se posteriormente al entrar a la planeacin detalladade los cursos.

Una vez terminado el ncleo curricular de las prc-ticas, se planean los escenarios de sem inario y/o ta -ller para que stos apoyen a las prcticas. Es muy im-portante que los escenarios de seminario o taller se

programen para ser impartidos s imultneamente conlas prcticas a las que van a apoyar, no antes. Estoobedece a un principio pedaggico que muchas ve-ces se pasa por alto, quizs debido a la tan arraigadatradicin intelectualista que pervive en educacin,como comenta Ribes en el siguiente prrafo:

El aprendizaje en la tradicin intelectualista, consiste en ad-

quirir conocimiento acerca de las cosas y en cmo aplicarlo...

En otras palabras, se aprende a saber eso o algoy de all

se desprende el saber cmo. El conocer, entendido como

saber eso, tiene primaca sobre el saber hacer, entendido co-

mo saber cmo.

As, por ejemplo, se supone que lo que un mdico aprende

primero son los sntomas de las enfermedades y los medica-

mentos a emplear, y que una vez que sabe eso, sabe cmo

diagnosticar y recetar medicamentos. Sin embargo, esta es

una ilusin o error conceptual, pues difcilmente un mdico

aprendera los sntomas de las enfermedades y los medica-

mentos a emplear sin entrar en contacto con un enfermo, sus

sntomas y los efectos observados de los medicamentos ante

ellos. No existen mdicos tericos. Slo se reconoce que al-

guien sabe algoen la medida que hace o dice algo. En-

tender, como sinnimo de conocer, slo puede mostrarse comoparte del saber cmo acerca de algo. (Ribes, 2002: 4)

Teniendo este principio psicopedaggico presen te,la planeacin de cada una de las cinco etapas de for-macin profesiona l implica especificar las prcticas arealizar, as como los seminarios y talleres indispen-sables para apoyar al desarrollo de las competenciasprofesionales que definen cada etapa. Esto puede ha-cerse directamente a partir de las competencias yadefinidas y clasificadas como se most r en la Tabla 2,y generando una nueva matriz en donde s e hagan co-

rresponder las competencias a los escenarios respec-tivos. En la Tabla 3 se muestra un ejemplo de esteejercicio.

Con base en esta matriz, todava es posible reduciro aument ar el nmero de escenarios, sobre todo pen-sando en dete rminar las asignaturas que conformarnel programa de estud ios, las que debern ajustarse alos tiempos, espacios y nmero total de crditos pre-vistos. Por ejemplo, si se quiere tener un total de 12asignaturas, se pueden conjuntar los escenarios de

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esta primera propuesta de tal modo de conformarasignaturas homogneas e integrales en cuanto a suscontenidos, para tener al final asignaturas con carc-ter de seminario, taller o seminario-taller. En la Tabla4, que se presenta a continuacin, se ejemplifica unplan de e studios pa ra un diplomado en investigacineducativa. Debe notarse que el nom bre de las asigna-turas es tan slo una forma breve de referirnos a lascompetencias que se encuentran contempladas co-mo objetivos de las asignaturas, por lo que su preci-sin es asunto secundario.

La elaboracin de los programas acadmicos de

las asignaturas exige un espacio aparte para tratar acabalidad su metodologa.

La evaluacin del currculum

Para finalizar esta exposicin de la metodologapara e l diseo curricular, nos referiremos brevemente

a la evaluacin del currculum, la que debe enfocarsea dos aspectos curriculares esenciales, el objetivoeducativo a lograr y el medio empleado para alcan-zarlo:1. En primer lugar se requerir evaluar elperfil de com-

petencias profesionales, que constituye el referente ge-neral y sumario del currculum acadmico, en tan-to objetivo educativo a lograr. La evaluacin delperfil de competencias consistir propiamente ensu redefinicin, en el sentido de volver a conside-rar su congruencia con la problemtica social, lasestrategias o competencias generales para en fren-

tar la problemtica, las tareas profesionales ocompetencias especficas, los criterios morfolgi-cos de los dominios disciplinarios, y los n iveles deaptitud de las competencias profesionales defini-das. Es evidente que los cambios en la problem-tica social pueden exigir nuevas estrategias paraenfrentarlos profesionalmente, las que debern in-

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Prcticas profesionales

Prctica I(Identificacin)

Prctica II(Aplicacin)

Prctica III(Diagnstico)Prctica IV(Intervencin)Prctica V(Evaluacin)

Seminarios

Epistemologa de la educacin (1, 2, 3) Historia de la educacin (4, 5, 6) Polticas actuales de la educacin superior en Mxico (7) Bases metodolgicas de la investigacin educativa (8)

Metodologa para el anlisis de la educacin superior (9, 10)

Metodologa de la investigacin educativa (11, 12)

Filosofa de la educacin (13) Metodologa de la evaluacin educativa (14)

Talleres

Tcnicas y recursos de invest iga-cin educativa (A, B)

Mtodos cuantitativos y cualita-tivos d e an lisis de datos (C, D)

Diseo de la investigacin edu-cativa (E, F)

Diseo de instrumentos de eva-luacin educativa (G)

Tabla 3. Ejemplo de escenarios para un diplomado en Investigacin Educativa

Los nmeros y letras entre pa rntesis despus del escenario correspond ena la comp eten cia especificada en la Tabla 2.2.

Prcticas profesionales

Prctica I(Identificacin)Prctica II(Aplicacin)

Prctica III(Diagnstico)Prctica IV(Intervencin)Prctica V(Evaluacin)

Seminarios

Historia de la pedagoga (1, 2,3, 4, 5, 6, 7)

Metodologa para el anlisis dela educacin sup erior (9, 10)

Filosofa de la educacin (13)

Taller

Mtodos cuantitativos ycualitativos de anlisis dedatos (C, D)

Seminario-taller

Tcnicas y recursos de in-vestigacin educativa (8,A, B)

Metodologa de la investiga-cin educativa (11, 12, E, F)

Metodologa de la evalua-cin educativa (14, G)

Tabla 4. Asignaturas del plan de estudios de un Diplomado en Investigacin Educativa

Los nmeros y letras entre pa rntesis despus del nombre d e la asignatura correspond en a lascompetencias especificadas en las tablas 2 y 3.


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corporarse al nuevo perfil de competencias. Asi-mismo, los avances cientficos o te cnolgicos en elcampo de la profesin podrn requerir que s e inte-gren al perfil de competencias nuevas estrategias otareas, as como abandonar prcticas profesiona-les obsoletas.

2. En segundo lugar deber evaluarse elplan de estu-dios, que constituye el medio a travs del cual sepretende lograr el perfil de competencias profesio-nales. Su evaluacin implica determinar el estadoque guardan las siguientes t res propiedades:

a. La estructuradel plan de estudios, conformadapor todos los aspectos relacionados con lasasignaturas y su ordenamiento temporal y es-pacial.

b. Elfuncionamientodel plan de estudios, que im-plica valorar la accin de cada uno de los fac-tores y agentes en trminos de su eficienciadentro del proceso educativo. En particular,la revisin deber centrarse en la normativi-dad institucional, los programas de estudio,el desempeo docente, la trayectoria e scolarde los estudiantes , los medios para el apren-dizaje, la administracin de recursos, y la in-fraestructura disponible.

c. Por ltimo, la efectividaddel plan de estudios,es decir, la medida en que s e logra el perfil decompetencias profesionales.

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Diseño CBC una propuesta desde la psicología interconductual