Tesis Doctoral

DISEO DE WEBQUESTS PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA:

Aplicaciones en la Adquisicin de Vocabulario y la Destreza Lectora

Autora: M Isabel Prez Torres

Directora: Dra. Carmen Prez Basanta

Departamento de Filologas Inglesa y Alemana

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

Universidad de Granada

Granada, Julio de 2004

V B Dra. Carmen Prez Basanta

USEREditor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Mara Isabel Prez TorresD.L.: Gr. 760 - 2006ISBN: 84-338-3444-4

En primer lugar, deseo expresar una profunda gratitud a la Dra. Doa Carmen

Prez Basanta por darme la oportunidad de participar en el proyecto ADELEX y por

su infinita dedicacin y generosidad a la hora de dirigirme el presente trabajo.

Igualmente me siento en deuda con los compaeros y los alumnos

participantes en el proyecto ADELEX durante los ltimos tres aos, por su vital e

inestimable colaboracin en esta tesis.

Me gustara tambin mencionar a los siguientes organismos: el

Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin docente y el Centro de

Enseanzas Virtuales de la Universidad de Granada (CEVUG), y muy

especialmente a las personas que trabajan en ellos, por el apoyo prestado al

Proyecto ADELEX en el que se ha desarrollado esta investigacin. A la par, quiero

agradecer a la Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del

Profesorado, ya que con la concesin de una licencia por seis meses durante el

curso 2002-2003 ha hecho posible que este trabajo se realice en mejores

condiciones.

Asimismo, quiero expresar mi gratitud a todos los compaeros que

fundamentalmente a travs de la Web han colaborado conmigo a lo largo de esta

tesis, aportndome toda la informacin y ayuda solicitada de manera generosa e

incondicional, todos ellos hacen que la Web sea un lugar amable en donde es muy

gratificante investigar en colaboracin. Han sido incontables las aportaciones

recibidas, pero en especial quisiera citar a: Carme Barba, Jordi Adell, Francisco

Muoz de la Pea, Tom March, Deborah Spanfelner, Cynthia Peterson, Andrew

Milson, Barbara Dieu, Elisabeth Hanson-Smith, Ton Koenraad y Janos Blasszauer.

Mencin aparte a mis compaeras y amigas, Sacramento Jaimez, Mara Jordano,

Felisa Palacios y Mara del Mar Snchez, sin cuya ayuda al otro lado de la pantalla

o del telfono este trabajo nunca habra llegado a su fin.

No quiero olvidar a mis alumnos de los ltimos cuatro cursos y a mis

compaeros del Instituto Isaac Albniz de Mlaga. A los primeros debo

agradecerles el impulso que me han dado para que yo desarrolle este trabajo, y a

los segundos su generosa actitud en todos los sentidos, haciendo posible que mi

trabajo en el Centro fuese compatible con la realizacin de esta tesis.

Tambin muestro profundo agradecimiento a mi familia y amigos por

mantener pacientemente el hilo invisible de la amistad, ofrecindome

constantemente su ayuda y su cario. Y a Rafapor todo.

Sumario

i

SUMARIO CAPTULO 1 INTRODUCCIN .................................................................................1

1.1 Razones del estudio .....................................................................................3

1.2 Objetivos del estudio y desarrollo de la investigacin ................6

1.3 Sinopsis y estructura de la tesis.................9

1.4 Comentarios con respecto a la bibliografa y la terminologa.....................12

1.5 Glosario de siglas y abreviaturas ...............................................................14

CAPTULO 2 LA LECTURA Y EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO EN UNA SEGUNDA LENGUA...............................................................17

2.1 La comprensin lectora ..............................................................................18

2.2 Componentes del proceso lector................................................................20

2.2.1 Procesos de nivel inferior o de abajo-arriba.....................................21

2.2.2 Procesos de nivel superior o de arriba-abajo...................................22

2.3 Modelos bsicos del modelo lector ............................................................23

2.3.1 Modelos de procesamiento inferior ..................................................23

2.3.2 Modelos de procesamiento superior ................................................24

2.3.3 Modelos interactivos.........................................................................26

2.3.4 Teora de los esquemas mentales ...................................................27

2.4 Lectura intensiva y lectura extensiva..........................................................31

2.5 El texto........................................................................................................36

2.5.1 La seleccin de textos......................................................................37

2.5.2 El contenido lxico ...........................................................................39

2.5.3 La estructura del texto......................................................................40

2.5.4 El conocimiento previo .....................................................................41

2.5.5 El tema .............................................................................................42

2.5.6 Los textos autnticos........................................................................43

2.5.7 El medio ...........................................................................................46

ii

2.6 Destrezas y estrategias lectoras ................................................................47

2.6.1 Transferencia de destrezas y estrategias de una L1 a una L2 ........49

2.6.2 Taxonoma de estrategias lectoras ..................................................52

2.6.3 Instruccin en las estrategias de lectura ..........................................56

2.6.4 Las estrategias lectoras y los propsitos comunicativos del texto ...58

2.7 El vocabulario y la lectura ..........................................................................61

2.7.1 El aprendizaje del vocabulario: etapas.............................................61

2.7.2 Pasos para el aprendizaje de una palabra.......................................63

2.7.3 Influencia del conocimiento de vocabulario en la comprensin

lectora ..............................................................................................66

2.7.4 Influencia de la lectura en el desarrollo del vocabulario...................66

2.7.5 La adquisicin incidental de vocabulario..........................................67

2.7.6 La adquisicin intencionada de vocabulario.....................................69

2.7.7 Un modelo combinado de aprendizaje de vocabulario a travs

de la lectura......................................................................................70

2.7.8 Estrategias de aprendizaje de vocabulario a travs de la

lectura ..............................................................................................72

2.8 La praxis de la lectura en la clase de ingls...............................................75

2.8.1 Fase de pre-lectura: estrategias.......................................................76

2.8.2 Fase de lectura: estrategias.............................................................77

2.8.3 Fase de post-lectura: estrategias.....................................................79

2.9 Principios para el diseo de actividades de lectura ...................................80

CAPTULO 3 LA ENSEANZA DE LENGUAS ASISTIDA POR ORDENADOR

Y LA LECTURA ONLINE................................................................83 Parte I

3.1 Qu es la ELAO .........................................................................................84

3.1.1 La naturaleza interdisciplinar de la ELAO ........................................85

3.2 Panorama histrico de la ELAO .................................................................87

3.2.1 Etapas histricas..............................................................................88

3.2.2 Etapas interpretativas ......................................................................92

3.3 El concepto de ELAO y otros factores relacionados con ELAO.................95

3.4 Punto de partida y mbito de la ELAO .......................................................96

3.5 La ELAO y la adquisicin de una segunda lengua.....................................97

3.6 Principios para la evaluacin de la ELAO ..................................................99

3.7 El ordenador como tutor y herramienta....................................................102

Sumario

iii

3.8 Software y materiales para la ELAO ........................................................103

3.9 Caractersticas y ventajas de la ELAO .....................................................106

3.10 La Web como entorno de aprendizaje de una L2.....................................107

3.11 Ventajas de la Web para la enseanza aprendizaje de una L2 ...............109

3.12 La Web como espacio de interaccin y fuente de recursos .....................111

3.12.1 Tipos de recursos de la Web y la enseanza-aprendizaje de

una L2 ............................................................................................113

3.12.2 Usos especficos de la Web para la enseanza-aprendizaje de

una L2 ............................................................................................114

3.13 Seleccin de recursos y materiales de la Web.........................................117

3.13.1 Bsqueda de recursos en la Web ..................................................118

3.13.2 Criterios de evaluacin y seleccin de recursos para un uso de

la Web en la enseanza de una lengua .........................................119

Parte II 3.14 La lectura en un entorno ELAO................................................................126

3.15 La interactividad y otras caractersticas de la lectura en la ELAO ...........127

3.16 Investigacin ms significativa .................................................................129

3.17 Factores de la lectura en la Web..............................................................134

3.17.1 El hipertexto y la prctica de la lectura...........................................136

3.17.2 Aplicaciones del hipertexto.............................................................137

3.17.3 El texto online: la tipografa de la WWW ........................................139

3.18 Comportamientos lectores en la Web ......................................................140

3.18.1 La alfabetizacin electrnica (e-literacies) .....................................141

3.18.2 Cmo leemos en la Web ................................................................142

3.19 Estrategias de lectura online ....................................................................145

3.19.1 Estrategias lectoras cognitivas.......................................................147

3.19.2 Estrategias lectoras metacognitivas...............................................149

3.19.3 Estrategias lectoras compensatorias .............................................150

3.19.4 Estrategias lectoras de navegacin ...............................................151

3.20 Materiales de lectura en la Web ...............................................................152

CAPTULO 4 DISEO INSTRUCTIVO Y DESARROLLO DE MATERIALES

EN Y PARA LA WEB .....................................................................155 Parte I

4.1 Enfoques psicopedaggicos histricos y su influencia en el

diseo instructivo......................................................................................156

iv

4.1.1 El conductismo...............................................................................156

4.1.2 El cognitivismo ...............................................................................157

4.1.3 El constructivismo ..........................................................................157

4.1.4 Enfoque eclctico de la teora del diseo instructivo .....................158

4.2 Modelos de diseo instructivo ..................................................................159

4.2.1 Perspectiva objetivista ...................................................................160

4.2.2 Perspectiva constructivista.............................................................160

4.2.3 La Web como entorno de aprendizaje constructivista....................160

4.2.4 Modelo de aprendizaje constructivista ...........................................162

4.2.5 Modelo de la teora de la flexibilidad cognitiva...............................163

4.3 Diseo instructivo para la Web.................................................................165

4.3.1 Los nueve eventos del aprendizaje de Gagn...............................165

4.3.2 Marcos constructivistas de creacin de materiales para la Web ...166

4.4 Actividades basadas en la Web: algunos ejemplos de instruccin

efectiva .....................................................................................................169

Parte II 4.5 El diseo tcnico instructivo de materiales ..............................................171

4.6 Diseo de pginas Web para la instruccin .............................................172

4.6.1 El lenguaje HTML...........................................................................173

4.6.2 El funcionamiento de la World Wide Web......................................175

4.6.3 Edicin de pginas web .................................................................178

4.7 El diseo de la interfaz instructiva............................................................179

4.7.1 Diseo de la interfaz de un sitio web..............................................180

4.7.2 Diseo de la interfaz de una pgina...............................................184

4.8 Herramientas y programas de autor para la creacin de actividades

para instruir a travs de la Web ...............................................................187

4.8.1 Programas de autor .......................................................................188

4.8.2 Hot Potatoes ..................................................................................189

4.8.3 Ampliaciones de Hot Potatoes .......................................................193

4.8.4 Herramientas de autor online .........................................................196

4.9 Administracin de los materiales en la Web ............................................208

4.9.1 Plataformas Educativas .................................................................209

4.9.2 Plataformas educativas y diseo instructivo ..................................213

4.9.3 La administracin de ADELEX en un sitio web y en la

plataforma educativa WebCT.........................................................215

4.9.4 Desarrollo de las actividades a travs de un espacio web.............217

Sumario

v

4.9.5 Desarrollo de las actividades en la plataforma WebCT .................218

CAPTULO 5 LA WEBQUEST .............................................................................223

5.1 Definicin y atributos de una WebQuest ..................................................223

5.1.1 Los orgenes de la WebQuest........................................................224

5.1.2 Definicin de WebQuest segn Bernie Dodge...............................226

5.1.3 Atributos de una WebQuest ...........................................................229

5.1.4 Definicin y atributos segn la perspectiva de Tom March............231

5.1.5 Otras definiciones...........................................................................235

5.2 Criterios para elaborar y evaluar una WebQuest ....................................237

5.3 Elementos y apartados de una WebQuest...............................................243

5.3.1 La introduccin de la WebQuest ....................................................244

5.3.2 La tarea de la WebQuest ...............................................................246

5.3.3 El proceso de la WebQuest............................................................256

5.3.4 Recursos ........................................................................................258

5.3.5 El andamiaje...................................................................................260

5.3.6 La evaluacin de la WebQuest ......................................................265

5.3.7 La conclusin de la WebQuest.......................................................268

5.3.8 Los crditos y la pgina del profesor..............................................270

5.4 El aprendizaje cooperativo .......................................................................271

5.5 La motivacin ...........................................................................................272

5.6 Los modelos instructivos y la WebQuest..................................................274

5.7 Diseo prctico de una WebQuest ..........................................................277

5.7.1 Integracin de la WebQuest en el curriculum ................................278

5.7.2 Pasos en el diseo prctico de una WebQuest ............................279

5.8 Difusin del modelo de WebQuest ...........................................................287

5.9 Portales y pginas de WebQuest en la World Wide Web ........................287

5.10 Niveles y reas de enseanza .................................................................290

5.11 Documentacin e investigacin sobre la WebQuest ................................296

5.11.1 Bases para la investigacin futura .................................................303

CAPTULO 6 PROPUESTA DE UN MODELO DE WEBQUEST PARA LA

ADQUISICIN DE VOCABULARIO Y LA LECTURA EN L2........307 6.1 Atributos y factores que recomiendan el uso de la WebQuest en la

enseanza- aprendizaje de una L2 ..........................................................308

6.2 La WebQuest y el aprendizaje basado en contenidos y en tareas ..........309

vi

6.2.1 El aprendizaje basado en contenidos ............................................310

6.2.2 El aprendizaje basado en tareas....................................................311

6.2.3 La WebQuest y la integracin de las destrezas bsicas................313

6.3 Obstculos y soluciones en el uso de las WebQuest en la

enseanza- aprendizaje de una L2 ..........................................................314

6.3.1 El proyecto Talenquest ................................................................318

6.4 Definicin y principios para la elaboracin de una WebQuest de

lenguas.....................................................................................................320

6.5 La WebQuest aplicada a la adquisicin de vocabulario y la destreza

lectora en una L2......................................................................................322

6.5.1 La WebQuest y la prctica de la destreza lectora..........................323

6.5.2 La WebQuest y el aprendizaje de vocabulario...............................330

6.5.3 La WebQuest y la instruccin directa: el taller de lectura y

vocabulario..................................................................................................333

6.6 Definicin y elementos del modelo de WebQuest para la lectura

y el aprendizaje de vocabulario en una L2...............................................335

6.6.1 Fase de pre-lectura ........................................................................338

6.6.2 Fase de lectura ..............................................................................341

6.6.3 Fase de post-lectura ......................................................................346

6.6.4 Resumen de elementos y apartados del modelo ...........................349

6.7 Diseo prctico de una WebQuest para el aprendizaje de vocabulario

y la mejora de la lectura ...........................................................................351

6.7.1 Explorar las posibilidades y decidir el tema de la WebQuest.........351

6.7.2 Definir la pregunta/ tarea y establecer los roles .............................352

6.7.3 Describir el proceso y elaborar las ayudas ....................................354

6.7.4 Describir la evaluacin del trabajo de los alumnos ........................355

6.7.5 Completar el resto de apartados y elaborar la pgina web............357

CAPTULO 7 EL DISEO INVESTIGADOR ........................................................359

7.1 La investigacin-accin ............................................................................359

7.1.1 Desarrollo de la investigacin-accin.............................................361

7.2 Planificacin .............................................................................................363

7.2.1 Identificacin de un problema y diagnstico ..................................363

7.2.2 La WebQuest en el programa piloto ADELEX en el curso

2001-2002 ......................................................................................365

7.2.3 Soluciones al problema..................................................................367

Sumario

vii

7.2.4 Sujetos ...........................................................................................368

7.2.5 Contexto educativo.........................................................................368

7.2.6 Estado de la cuestin .....................................................................373

7.2.7 Formulacin de la hiptesis de accin ...........................................374

7.3 Implementacin del tratamiento pedaggico............................................376

7.4 Planificacin de los procedimientos de intervencin ................................377

7.5 Tratamiento e intervencin instructiva......................................................378

7.5.1 Foros y correo electrnico..............................................................378

7.5.2 Bloc de notas..................................................................................380

7.5.3 Ejercicios: quizzes y self-tests........................................................381

7.5.4 Trabajos en red ..............................................................................383

7.5.5 Seguimiento de los alumnos ..........................................................384

7.5.6 Pgina de enlaces a materiales de referencia ...............................384

7.6 Teoras y estrategias de aprendizaje: creacin de un modelo de

WebQuest para la lectura y aprendizaje de vocabulario ..........................386

7.6.1 Tema de la WebQuest: la prensa britnica ....................................387

7.6.2 Introduccin de la WebQuest .........................................................388

7.6.3 Tarea de la WebQuest ...................................................................390

7.6.4 Proceso de la WebQuest ...............................................................393

7.6.5 Evaluacin de la WebQuest ...........................................................423

7.6.6 Conclusin de la WebQuest...........................................................425

7.6.7 Resumen del modelo .....................................................................426

CAPTULO 8 METODOLOGA INVESTIGADORA Y ANLISIS DE

RESULTADOS ...............................................................................429 8.1 Metodologa investigadora .......................................................................429

8.2 Mtodos cuantitativos...............................................................................431

8.2.1 Instrumentos cuantitativos: pre-test y post-test..............................433

8.2.2 Comparacin de los textos utilizados para el pre-test y

post-test..........................................................................................437

8.3 Mtodos cualitativos .................................................................................439

8.3.1 El cuestionario final ........................................................................440

8.3.2 La observacin directa ...................................................................443

8.4 Lugar y temporalizacin del experimento.................................................444

8.5 Resultados del experimento .....................................................................445

8.6 Recogida e interpretacin de datos cuantitativos.....................................445

viii

8.6.1 Tipos de anlisis ............................................................................446

8.6.2 Estadstica descriptiva ...................................................................447

8.6.3 Estadstica inferencial o muestral...................................................464

8.6.4 Fiabilidad del test ...........................................................................472

8.7 Recogida e interpretacin de datos cualitativos.......................................472

8.7.1 El cuestionario................................................................................473

8.7.2 Los foros y el correo electrnico ....................................................498

8.8 Triangulacin............................................................................................501

CAPTULO 9 CONCLUSIONES...........................................................................505

9.1 Confirmacin de la hiptesis y respuesta a las preguntas del

experimento..............................................................................................505

9.2 Conclusiones............................................................................................510

9.3 Aportaciones de nuestro modelo y futuras investigaciones .....................512

APNDICE I. PRUEBAS INICIALES Y FINALES ...............................................515

APNDICE II. DATOS ANEXOS AL CAPTULO 8 ..............................................557 APNDICE III. WEBQUEST SOBRE LA PRENSA BRITNICA ..........................571 BIBLIOGRAFA .....................................................................................................705

Introduccin

CAPTULO 1 INTRODUCCIN

El uso del ordenador en la enseanza de lenguas se remonta a comienzos de los

aos sesenta con la puesta en marcha de proyectos como el conocido PLATO

(Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) (Ahmad, et al., 1985). Sin

embargo, no es hasta la dcada de los ochenta con la aparicin del ordenador

personal, cuando las nuevas tecnologas se hacen presentes en todas las reas de

la vida cotidiana y cmo no en el rea de las ciencias y del aprendizaje de lenguas

extranjeras. Adems, en los ltimos quince aos se ha producido una aceleracin

de este proceso de influencia y hoy en da es impensable no incorporar de una

forma u otra el uso de las nuevas tecnologas a las distintas ramas de la lingstica

aplicada y ms en concreto a la lnea de enseanza de una lengua. La evolucin

sufrida por la enseanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) queda reflejada

en la siguiente observacin de Chapelle (2001a) cuando comenta cmo los

asistentes a uno de sus talleres sobre software para la enseanza del ingls

cuestionaban, a comienzos de los ochenta, la conveniencia de utilizar los

ordenadores en la enseanza de una lengua, y cmo en los noventa esto haba

pasado a ser un hecho diario e incuestionable:

[], but during the 1990s the question gradually changed from Should the computer

be used in second language teaching? To How can the computer best be used in

language teaching? As we enter the 21st century, everyday language use is so tied

to technology that learning language through technology has become a fact of life

with important implications for all applied linguists. (Chapelle, 2001a:1)

Finalmente, la gran revolucin ha sido la aparicin y difusin de la World Wide Web

(WWW). Su trascendencia se compara ya con la de la imprenta y la televisin

1

(Naughton, 1999 apud Crystal, 2001, Beltrn Llera, 2001), pero a mayor escala, ya

que la Web ha permitido poner al alcance de muchos la informacin, los recursos y

las posibilidades de comunicacin que hasta el momento de su aparicin eran un

privilegio de un grupo minoritario.

En realidad, podemos decir que sta era la verdadera intencin de Tim

Berners-Lee, el promotor de la World Wide Web. As, cuando este investigador

present su propuesta de lo que sera la WWW en 1990, imaginaba un mundo en el

que todo estuviera interconectado: in extreme the World can be seen as only

connections, nothing else. (Berners-Lee, 2000:12). Estas conexiones permitiran el

acceso a todo tipo de recursos sin la intervencin de un sistema central, con el solo

hecho de que alguien lo pusiera en la Web:

The fundamental principle behind the Web was that once someone somewhere

made available a document, database, graphic, sound, video, or screen at some

stage in an interactive dialogue, it should be accessible (subject to authorization, of

course) by anyone, with any type of computer in any country. And it should be

possible to make a reference -a link- to that thing, so that others could find it.

(Berners-Lee, 2000:37)

Fue precisamente esta capacidad que posee la Web de ser repositorio de todo tipo

de informacin y recursos conectados entre s lo que inspir a Bernie Dodge en el

diseo de la estrategia pedaggica que l denomin WebQuest. Tras comprobar

que el trmino no exista todava en la Web, Dodge estableci la siguiente

definicin:

A WebQuest is an inquiry-oriented activity in which some or all of the information

that learners interact with comes from resources on the internet. (Dodge, 1995a:1)

Segn esta simple descripcin, otras actividades que igualmente hacan uso de

recursos de la Web podran confundirse con una WebQuest. Pero, en realidad, esta

estrategia est bien precisada; as, entre los aspectos caractersticos se encuentran

los apartados principales en que se distribuyen los distintos elementos de una

WebQuest: introduccin, tarea, proceso, evaluacin y conclusin. Pero, antes de

continuar hablando de la WebQuest y del papel de sta en nuestro experimento,

2

Introduccin

nos gustara concluir este breve comienzo sobre la influencia de las nuevas

tecnologas en la enseanza-aprendizaje del ingls aadiendo algunas reflexiones.

As, hay que comentar que desde la perspectiva de las nuevas tecnologas

de la informacin y la comunicacin, el conocimiento de lenguas, y an ms el

conocimiento del ingls, considerado como la lengua franca de la tecnologa, se ha

sumado al conjunto de habilidades necesarias para una persona culta de nuestros

das. De modo que las nuevas tecnologas y el uso que hacemos de ellas para una

comunicacin global se han convertido a su vez en una razn impulsora del

aprendizaje de lenguas. Por tanto, desde el punto de vista de la ELAO, estas

nuevas tecnologas son a la vez razn y medio de aprendizaje (Warschauer, 2000a,

2000c; Chapelle, 2001b). Lo que nos lleva a afirmar que entre las actividades ms

significativas que actualmente podemos proponer a un aprendiz de ingls se

encuentran las que se realizan a travs de la Web, y entre ellas actividades tan

paradigmticas como la WebQuest.

Dicho esto, no hay que perder de vista que nuestro objetivo ltimo es la

enseanza de una segunda lengua (L2) y que las nuevas tecnologas de la

informacin y comunicacin no son un mtodo ni una teora sino nada ms que una

herramienta para alcanzar dicho objetivo: the computer is a tool, of itself incapable

of action (Ahmad et al. 1985:2). En consecuencia, no es slo la tecnologa el factor

que debe determinar los modelos didcticos que empleemos (Hubbard, 1996; Ko y

Rossen, 2001), sino que, en el caso de la enseanza de una segunda lengua, esos

modelos deben estar apoyados principalmente sobre los principios lingsticos y

pedaggicos pertinentes. Por otro lado, desde una posicin ms general, la

integracin en el currculum de actividades que planteen el uso de las nuevas

tecnologas ser adecuado siempre que se consigan los resultados previstos y esto

depender, no tanto de la tecnologa que se emplee, sino de nuestra capacidad

como profesores para planear, disear o llevar a cabo una actividad educativa

eficaz (Warschauer y Meskill, 2000).

1.1 Razones del estudio

Durante ms de una dcada la autora de este trabajo ha tenido la oportunidad de

llevar a la prctica en el aula de ingls numerosas actividades en las que se haca

3

uso de los ordenadores en general y de la Web en particular. En un principio este

empleo de las nuevas tecnologas responda a una simple bsqueda de soluciones

a los problemas cotidianos del aula, mediante una actividad nueva y atractiva, tanto

para los alumnos, como para la profesora. Se trataba de explorar las posibilidades

del entorno web para la enseanzaaprendizaje de una lengua extranjera. Echando

la vista atrs, esa primera etapa consisti esencialmente en un trabajo de

descubrimiento de recursos y diseo de materiales para la enseanza secundaria

de y para la Web, quiz poco sistemtico pero, a la vez entusiasta y, en nuestra

modesta opinin, novedoso.

En el ao 2000, y como fruto de la realizacin del DEA Diploma de

Estudios Avanzados, se produce en la autora de esta tesis una evolucin hacia el

uso de las nuevas tecnologas no slo en el mbito de la enseanza secundaria,

sino tambin en la universitaria, sin duda debido a la incorporacin al programa de

innovacin pedaggica Evaluacin y desarrollo de la competencia lxica del ingls

a travs de Internet en la titulacin de Filologa Inglesa ADELEX, convocado por

el Vicerrectorado de Calidad, Innovacin y Evaluacin. El programa se disea en el

2000 para un entorno web, proporcionado por nuestra universidad, y se pilota en el

curso acadmico 200102, siendo merecedor de una Mencin Honorfica por parte

de dicho vicerrectorado. Al ao siguiente, y convocado por el Vicerrectorado de

Nuevas Tecnologas, nos incorporamos de lleno al programa de asignaturas

virtuales, gestionado por el CEVUG (Centro de Enseanzas Virtuales de la

Universidad de Granada) a travs de una de las plataformas educativas ms

utilizadas entre las universidades a nivel mundial: WebCT. Esta nueva experiencia

es galardonada en el ao 2003 con el Sello Europeo, otorgado por la Comisin

Europea y el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Debemos apuntar

tambin que este proyecto ha conseguido un I+D (Ministerio de Ciencia y

Tecnologa) para los cursos 20032006.

Muy brevemente, puesto que en la tesis se detalla ampliamente, queremos

anticipar que ADELEX surge para mejorar la competencia lxica de los alumnos de

Filologa Inglesa, a la vista de dos investigaciones llevadas a cabo por un equipo de

la Universidad de Nottingham (Schmitt et al., 2001) y por la Dra. Prez Basanta (en

prensa), que sera posteriormente la coordinadora de este proyecto. En resumen,

los resultados de la evaluacin de la competencia lxica de los alumnos de Filologa

4

Introduccin

Inglesa mostraban un nivel muy insatisfactorio para cubrir tanto las necesidades

acadmicas como las profesionales. Este fue el origen de plantearnos un curso de

formacin lxica, hoy en da convertido en una asignatura virtual de Libre

Configuracin Especfica, que pudiese subsanar las deficiencias detectadas.

La autora se incorpora a este proyecto desde el comienzo mismo de su

creacin con diferentes misiones: actuar como webmaster del programa en la Web,

dar forma a los contenidos en la plataforma WebCT, contribuir al diseo instructivo

de ADELEX, y desarrollar un modelo de WebQuest, una de las estrategias

pedaggicas online antes citada, que hasta el momento haba sido apenas utilizada

y menos investigada en el campo de la enseanza de segundas lenguas, a pesar

de su evidente potencial pedaggico. As pues, y desde el mdulo 4 de ADELEX, la

autora pretende crear no slo un modelo propio y especfico para la enseanza-

aprendizaje del ingls como lengua extranjera sino tambin llevar a cabo un diseo

investigador para comprobar la posible eficacia pedaggica del modelo.

El modelo de WebQuest haba sido diseado y desarrollado por Dodge

(1995a, 1998a, 1998b) con ayuda de March (2000b, 2003), a mediados de la

dcada de los noventa. Aunque la WebQuest en su prstina concepcin no estaba

especialmente orientada a la enseanza de una L2, nos pareca, por sus

caractersticas propias, una buena eleccin para su adaptacin a la enseanza de

una lengua extranjera, e incluso decidimos desarrollar nuestra experimentacin

sobre esta tcnica pedaggica en el contexto expuesto anteriormente, ya que poda

ser de especial inters en el campo de la lingstica aplicada por algunos motivos

que a continuacin mencionamos.

En el momento de decidir la mejor manera de promover el aprendizaje lxico

a travs de la WWW, la WebQuest empezaba a despertar el inters de un amplio

sector de profesionales de la educacin de todas las reas. Y por tanto, nos pareca

que su implementacin poda hacerse extensible al campo de las segundas

lenguas, y en particular a la adquisicin lxica y los procesos lectores.

En cuanto a la estrategia en s, hay que decir que la WebQuest se

caracteriza por hacer uso de los recursos de la Web de una forma constructiva y

eficaz, con el objetivo de que el alumno realice una labor investigadora que debe

concluir en una tarea final. Dicha tarea debe ser tal que implique algn tipo de

5

transformacin de la informacin obtenida en los recursos, y que promueva

procesos cognitivos de cierta complejidad; normalmente se desarrolla en

cooperacin entre parejas o grupos y bajo la gua del profesor que suele aportar

una serie de ayudas para que el alumno pueda realizarla mejor. Estas

caractersticas se pueden resumir diciendo que la WebQuest es una actividad

pedaggica acorde con la naturaleza constructivista de la Web que se basa en el

uso de los recursos de la misma.

Por otro lado, desde el punto de vista de la enseanza de una lengua

extranjera, la WebQuest constituye una actividad que se puede enmarcar dentro del

aprendizaje basado en tareas y en contenidos. Todo esto indicaba que dicha

actividad poda ser apropiada para el aprendizaje del vocabulario y de la lectura.

Asimismo, dado que la WebQuest se apoya en el uso de recursos de la Web, y que

una gran parte de los contenidos de sta son documentos en formato texto, era

evidente que la WebQuest era idnea para la prctica de la lectura en una L2. Al

mismo tiempo, es de todos conocido que el aprendizaje de vocabulario y la lectura

mantienen una estrecha relacin (Stahl, 1983; Laufer, 1991, 1992, 1997; Huckin et

al., 1993; Coady, 1997; Grabe y Stoller, 1997; Nation, 2001), de manera que, en

nuestra modesta opinin, la mejor manera de aprender vocabulario mediante la

realizacin de una WebQuest iba a ser a travs de la combinacin del aprendizaje

de estos dos aspectos: el lxico y la lectura.

1.2 Objetivos del estudio y desarrollo de la investigacin

Como se deduce de las razones expuestas, el objetivo principal de este estudio ha

sido comprobar si la estrategia de la WebQuest resultaba til para la adquisicin de

vocabulario y la mejora de la destreza lectora en una L2, que en nuestro caso es el

ingls. Obviamente, antes de plantear el experimento, fue preciso disear el modelo

de WebQuest cuya eficacia queramos demostrar, haciendo los cambios pertinentes

para la adaptacin a la enseanza de segundas lenguas. En comparacin con el

modelo original, lo ms destacado del nuestro, es la incorporacin de un elemento

de instruccin directa que se lleva a cabo a travs de un apartado denominado

taller de lectura y vocabulario. En consecuencia, podemos afirmar que uno de los

objetivos que el presente estudio ha pretendido cumplir ha sido el diseo del

6

Introduccin

modelo de WebQuest aplicada a la adquisicin de vocabulario y la lectura en una

segunda lengua.

Para llevar a cabo la investigacin ha sido necesario apoyarnos en varios

estados de la cuestin, en primer lugar el correspondiente a las teoras y principios

para el aprendizaje de vocabulario, y el desarrollo de las actividades lectoras. En

segundo lugar, hemos estimado conveniente conocer las caractersticas de la

ELAO y del uso de la Web en la enseanza de una lengua. Esto, a su vez, nos ha

permitido distinguir en qu medida la lectura en la Web difiere o se asemeja a la

lectura en un medio tradicional. Es decir, otro de nuestros objetivos ha sido conocer

cules son las caractersticas ms destacables de la lectura online y cmo se

desarrolla la destreza lectora en este nuevo medio.

Asimismo, era preciso estudiar el modelo original de la WebQuest en

profundidad. A tal fin, hemos necesitado comprender las teoras psicopedaggicas

de las que parte el modelo de la WebQuest y los detalles del diseo prctico de

actividades para un entorno educativo en la Web. Finalmente, tras la exposicin de

los aspectos tcnico-instructivos de la enseanza a travs de la Web, se ha

examinado en detalle el modelo de WebQuest diseado por Dodge (1995a, 1998a,

1998b). Hay que decir que pese a la amplia difusin de esta estrategia hasta el

momento, este modelo apenas ha sido estudiado de manera emprica (v. ap. 5.13).

Adems, en cuanto a la documentacin existente sobre la WebQuest, tampoco se

conocen estudios tericos descriptivos que analicen esta estrategia de forma

extensa y pormenorizada; esto es, incluyendo no slo informacin acerca de qu es

o cmo se elabora una WebQuest, sino tambin otros aspectos como: a) las

perspectivas de diferentes autores, en especial las que nos ofrecen Dodge y March,

por separado, o b) el anlisis de la WebQuest desde un punto de vista global que

permita recopilar todo el conocimiento que hasta ahora se ha ido generando sobre

la WebQuest. Por lo tanto, podemos decir que otro de los objetivos de este estudio

ha sido elaborar un estado de la cuestin de la WebQuest que hasta el momento no

ha sido posible encontrar como tal en ningn estudio conocido por la autora.

Una vez que se han establecido los estados de la cuestin de los distintos

aspectos relevantes al modelo de WebQuest para la adquisicin de vocabulario y la

lectura en una L2, se ha llevado a cabo el experimento en el aula que bsicamente

ha consistido en una investigacin del tipo investigacin-accin donde la

7

profesora, como es habitual en este tipo de diseos empricos, ha actuado a la vez

como investigadora. La metodologa empleada ha correspondido a un diseo pre-

experimental en el que a un solo grupo se le han aplicado herramientas

cuantitativas (un pret-test y un post-test) y cualitativas (cuestionario final,

observacin directa a travs de foros y correos). El tratamiento de intervencin

pedaggica aplicado ha sido una WebQuest diseada segn el modelo para la

adquisicin de vocabulario y la lectura; el tema elegido fue el mundo de la prensa

britnica, por ser un asunto especialmente rico en contenido lxico y cultural que,

adems, suele tener un escaso tratamiento en la especialidad de Filologa Inglesa.

En suma, con el desarrollo de este experimento se ha pretendido validar la

hiptesis alternativa de este estudio que fue enunciada como sigue: el uso de la

estrategia WebQuest segn el modelo que proponemos es beneficioso para la

mejora de la destreza lectora en general y la adquisicin de vocabulario en una L2.

En resumen, nuestra aproximacin al uso de la Web en la enseanza-aprendizaje

del ingls como segunda lengua o lengua extranjera es, por una parte de naturaleza

terico-descriptiva mediante:

a. La realizacin de un anlisis del estado de la cuestin sobre la

WebQuest hasta ahora prcticamente inexistente, al menos de una

forma completa.

b. La definicin de los atributos de un modelo de WebQuest especfico para

la enseanza de lenguas, concretando su aplicacin a la adquisicin de

vocabulario y a la mejora de la destreza lectora en una L2.

c. El anlisis de la naturaleza de la lectura online;

y por otra parte, de naturaleza emprica a travs de:

d. La demostracin de que a travs de la realizacin de una WebQuest

acorde con el modelo definido, los alumnos adquieren vocabulario y

mejoran su destreza lectora significativamente.

e. La respuesta a un amplio conjunto de preguntas acerca de la WebQuest

en general.

8

Introduccin

f. La respuesta a algunas cuestiones acerca de la lectura online.

1.3 Sinopsis y estructura de la tesis

El contenido de este estudio ha quedado reflejado al hablar del desarrollo del

mismo en los puntos anteriores, no obstante, a continuacin pasamos a exponer la

sinopsis de cada uno de los captulos de esta tesis.

En el captulo 2 se repasan los presupuestos tericos de la destreza lectora

y la adquisicin de vocabulario en una segunda lengua. A tal fin, se analizan los

distintos modelos de lectura (arriba-abajo, abajo-arriba e interactivos) y las

implicaciones pedaggicas que cada uno de ellos conlleva. Asimismo, en este

captulo, se estudian en detalle otros aspectos en relacin con la lectura como son:

el texto, la lectura extensiva e intensiva, las estrategias lectoras, etc. Por otro lado,

se estudian de qu forma se lleva a cabo la adquisicin del lxico en una L2 y qu

tipo de relacin existe entre la lectura y el conocimiento de vocabulario. Todo esto

nos lleva a enunciar al final del captulo una serie de principios aplicables a la

elaboracin de cualquier actividad lectora. En el caso de nuestro estudio, dichos

principios sern, junto con los principios psicolingsticos del aprendizaje de

vocabulario, la base sobre la que se elaborar el modelo de WebQuest que

proponemos.

El captulo 3 se ha estructurado en dos partes, en la primera de ellas se

emprende el estudio de la enseanza de lenguas asistida por ordenador;

comenzando con un examen de las distintas etapas que sta ha atravesado desde

sus inicios hasta el momento actual en que lo ms destacable es el uso de la Web

como una herramienta instructiva. Tambin realizamos un anlisis de las relaciones

de la ELAO con otras disciplinas, sobresaliendo la que mantiene con la adquisicin

de una segunda lengua (ASL). Por ello, al amparo de los estudios realizados por

Chapelle (2001a), nos detenemos a analizar los criterios que se deben aplicar para

discernir si una actividad de ELAO puede ser considerada lingsticamente vlida o

no. A continuacin, iniciamos el anlisis del uso de la Web para la enseanza de

9

una segunda lengua prestando especial atencin a su valor como entorno de

aprendizaje constructivista, y haciendo un repaso de los principales usos de la Web

en relacin con la enseanza de una lengua extranjera. Por ltimo, en esta primera

parte del captulo 3, y dado que la WebQuest est muy relacionada con el empleo

de recursos y materiales autnticos de la Web, se elabora un conjunto de criterios

que pueden servir de gua a la hora de seleccionar los recursos ms apropiados

para nuestros fines de enseanza de una L2.

La segunda parte del captulo 3 est destinada al anlisis de la lectura en un

medio electrnico; sta es quizs la destreza lingstica que ms se practica en un

entorno ELAO, y mucho ms a partir de la llegada de la Web. Las caractersticas de

este tipo de lectura tienen que ver con las peculiaridades del medio, que a su vez

provienen de las que poseen dos de sus elementos bsicos: el hipertexto y los

componentes multimedia. Desde esta perspectiva, en esta parte del captulo se

examinan detalladamente cules son las estrategias que ms se ponen en prctica

a la hora de leer en la pantalla y en particular en la lectura online.

El captulo 4 consta asimismo de dos partes diferenciadas. En la primera de

ellas se lleva a cabo un pormenorizado anlisis de las teoras psicopedaggicas

que sirven de fundamento al diseo instructivo en general, y en particular al diseo

instructivo para un entorno web. El constructivismo es la teora ms acorde con las

caractersticas de la WWW. Basndose en esto, algunos autores han propuesto

distintos modelos para plantear actividades en el entorno de la Web que son

recogidos aqu. En cuanto a la segunda parte, est destinada a la creacin de los

materiales pedaggicos en y para la Web, y por ello se abordan algunos

conceptos tcnicos fundamentales y se examinan varias herramientas destinadas a

la elaboracin de dichos materiales, entre ellas el programa de autor Hot Potatoes y

numerosas plantillas alojadas en la Web. Finalmente, se analiza la gestin de los

materiales creados, ya sea en un simple espacio virtual, o en una plataforma

educativa, que en nuestro caso va a ser la plataforma WebCT.

En el captulo 5, una vez que se han expuesto los fundamentos terico-

prcticos de la estrategia de la WebQuest, es el momento de explicarla tal y como

fue definida por su creador, Bernie Dodge. Tambin, se tienen muy en cuenta las

aportaciones de Tom March, quien, en cierto modo, se ha erigido en salvaguardia

de la WebQuest. Por tanto, tomando como referencia principalmente los

10

Introduccin

documentos aportados por estos dos autores, se lleva a cabo un anlisis minucioso

de todos los aspectos relevantes en relacin con la WebQuest: definicin, atributos,

criterios de elaboracin, diseo prctico de la misma, etc. Dada la importancia de la

tarea y del apartado del proceso, estos son dos de los apartados a los que se

dedica ms atencin en este captulo. Asimismo, se realiza un detallado estudio de

la trayectoria de la WebQuest desde sus inicios hasta el momento actual. A tal fin,

se examina la difusin de la WebQuest, la documentacin existente sobre ella y la

investigacin conocida hasta estos momentos. En definitiva, hemos procurado que

este captulo recoja toda la informacin relevante sobre el modelo general de la

WebQuest.

El captulo 6 se dedica en primer lugar al diseo y justificacin de un

modelo de WebQuest ms acorde para la enseanza de una L2, dando as paso a

la definicin y diseo prctico del modelo especfico para la adquisicin de

vocabulario y mejora de la lectura en una L2 (objeto de este estudio). Como ya

hemos comentado, lo ms destacado del modelo, en relacin con el modelo

original, es que incorpora un elemento instructivo que va a fomentar de forma

explcita y directa el desarrollo de actividades de vocabulario y de lectura intensiva.

Esta intervencin pedaggica se le presenta al alumno en el apartado denominado

taller de vocabulario y lectura. De esta forma la WebQuest resulta ser una

actividad que cumple las condiciones de un entorno de aprendizaje constructivista

y, adems, puede ser especialmente eficaz en la enseanza de una segunda

lengua. En conclusin, en este captulo se expone el nuevo modelo de WebQuest

desde una aproximacin que analiza, por un lado, las razones y presupuestos

tericos del mismo y, por otro, los pasos a seguir en el diseo prctico.

Los captulos 7 y 8 estn destinados a detallar el diseo experimental que se

lleva a cabo y que pertenece a lo que se conoce como investigacin-accin. La

investigacin-accin postula los siguientes pasos para acometer un diseo

investigador: a) identificacin del problema y diagnstico, b) formulacin de la

hiptesis, c) planificacin de estrategias, d) tratamiento instructivo, e) recogida de

datos, f) anlisis e interpretacin de datos y resultados, g) confirmacin o refutacin

hiptesis, h) conclusiones y propuesta de futuras investigaciones.

El captulo 7 recoge los primeros 4 pasos del desarrollo del mismo, que van

a ser los siguientes: la identificacin del problema, la formulacin de la hiptesis y

11

las preguntas que la investigacin pretende responder; as como la planificacin de

las estrategias y la descripcin detallada del tratamiento pedaggico aplicado.

Dicho tratamiento consiste en una WebQuest sobre el tema de la prensa britnica,

elaborada de acuerdo con el modelo que se ha presentado en el captulo anterior.

El captulo 8, por el contrario, aborda la metodologa investigadora utilizada,

exponiendo a continuacin los resultados obtenidos y la interpretacin que se

puede hacer de ellos, esto ltimo se realiza en distintas fases. En primer lugar, se

ofrece un anlisis estadstico descriptivo de los datos cuantitativos; ste nos

permitir conocer cmo han evolucionado los sujetos tras la aplicacin del

tratamiento con la WebQuest. En segundo lugar, se aplica un anlisis estadstico

muestral con objeto de conocer si los resultados cuantitativos obtenidos nos

permiten generalizar el valor pedaggico del tratamiento. De la misma manera, se

interpretan los datos cualitativos aportados por el cuestionario y la observacin a

travs de foros y mensajes. El captulo concluye con la triangulacin de los datos de

ambos tipos: cuantitativos y cualitativos, con el objetivo de aportar una mayor

validez al experimento.

En el captulo 9, a la vista de la interpretacin de los resultados, se

responden las preguntas planteadas en el experimento y se confirma la hiptesis de

partida. Para finalizar, se recoge un resumen de conclusiones, as como una ltima

reflexin acerca de las aportaciones atribuibles a este estudio y las investigaciones

que podran plantearse en el futuro.

Este trabajo contiene, asimismo, un conjunto de apndices compuestos por

los siguientes contenidos: los tests realizados antes y despus del tratamiento

pedaggico, el cuestionario final del experimento, una muestra de los mensajes

recogidos en los foros y en el correo electrnico, as como algn ejemplo del bloc

de notas con el vocabulario correspondiente. Por ltimo se incluyen los materiales

online que constituyen la WebQuest que se aplic en el tratamiento pedaggico.

1.4 Comentarios con respecto a la bibliografa y la terminologa

Para concluir esta introduccin nos parece necesario hacer algunos comentarios en

relacin con la bibliografa y la terminologa empleada en la realizacin de esta

tesis.

12

Introduccin

En primer lugar diremos que una gran parte de la bibliografa utilizada

corresponde a documentacin que slo se ha podido obtener a travs de pginas

web, en especial la referente a la WebQuest. A pesar de ello, nos ha parecido que

era imprescindible contar con dicha bibliografa. Los datos bibliogrficos se recogen

segn lo estipulado en el Manual de estilo de la lengua espaola (Martnez de

Souza, 2001), y as, incluimos la fecha de la ltima consulta en la Web, que en

nuestro caso ha sido, en la mayora de los casos, la que hemos realizado para la

elaboracin del apartado de bibliografa de esta tesis; cuando no hemos hallado el

documento en esta fecha reciente, hemos mantenido la fecha anterior. En cualquier

caso, dado el carcter efmero de esta documentacin, la autora de este estudio

guarda una copia digital e impresa de la misma.

En cuanto a la terminologa empleada hemos de decir que gran parte de la

investigacin realizada en las reas de inters de esta tesis, tanto la lingstica

aplicada, como la disciplina de la ELAO y tambin la WebQuest, se ha realizado y

publicado en muchos casos en ingls, y por ende ha sido necesario adoptar

algunos criterios a aplicar de manera generalizada a lo largo de este estudio.

As, en algunos casos nos hemos encontrado que los trminos ingleses

carecen de los correspondientes en espaol, como es el caso de la palabra chat

cuyo uso se ha extendido en nuestra lengua sin traducir.

En otros casos, a pesar de existir un vocablo espaol correspondiente, dado

que el significado de algunos de estos trminos es ms explcito y su uso es ms

generalizado en ingls, y en virtud de un criterio de uniformidad, hemos optado por

utilizar el trmino en ingls. Este es el caso de las palabras que designan los tipos

de lectura: skimming, scanning, browsing y tambin de las siguientes palabras

software, online, offline e input. Igualmente, algunos tipos de actividades concretas

como drill, quiz o treasure hunt se han mantenido en ingls por ser ms explcitas

en dicha lengua y ser utilizadas as habitualmente en la documentacin que hemos

consultado. Por otro lado, para evitar un uso excesivo de la cursiva, se ha decidido

poner en letra regular los nombres propios de herramientas o programas

informticos que se mencionan repetidas veces, como es el caso de Hot Potatoes.

En cuanto al trmino Web o web, que hace referencia al servicio de Internet

que permite acceder a la informacin que ofrece esta red mundial de

13

comunicaciones, hemos seguido el siguiente criterio: hemos utilizado el vocablo

Web como sustantivo femenino, escrito con mayscula inicial, para designar por

abreviacin a la expresin inglesa World Wide Web. Y el vocablo web escrito con

minscula cuando se emplea como adjetivo, significando perteneciente a la World

Wide Web. Esta decisin ha sido adoptada despus de consultar en el servicio que

a travs de Internet ofrece la Real Academia de la Lengua (RAE)1. En ambos casos

no ponemos la palabra en cursiva porque ha sido incluida en la ltima revisin del

diccionario de la RAE.

La palabra WebQuest merece una mencin particular, este vocablo fue

acuado con esa forma por su autor Bernie Dodge y se ha extendido como tal en el

mundo de la educacin, sin traducir y con mayscula inicial y media. Y as la hemos

encontrado en todos los sitios web y en toda la documentacin que hemos utilizado,

tanto en ingls, como en espaol. Por lo que hemos optado por mantenerla de ese

modo; asimismo, dado el gran nmero de veces que repetimos este trmino en

nuestro estudio, hemos decidido utilizarlo en letra redonda y no cursiva, para evitar

la excesiva notoriedad del mismo.

Finalmente, hay que aadir que la expresin lengua extranjera y segunda

lengua (L2) han sido utilizadas indistintamente en esta tesis. Del mismo modo los

vocablos enseanza y aprendizaje han sido utilizados como sinnimos.

1.5 Glosario de siglas y abreviaturas

ASL Adquisicin de una segunda lengua

ELAO Enseanza de lenguas asistida por ordenador

IA Investigacin-accin

L1 Primeras lenguas

1 La direccin en la que se realizan dichas consultas es http://www.rae.es/

14

Introduccin

L2 Segundas lenguas

WWW World Wide Web

15

16

La Lectura y el Aprendizaje de Vocabulario en una Segunda Lengua

CAPTULO 2 LA LECTURA Y EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO EN UNA SEGUNDA LENGUA

El tema central de la presente tesis es el aprendizaje de vocabulario y la prctica de

la lectura mediante la estrategia de la WebQuest; por tanto, para situar esta

investigacin, es de vital importancia analizar esos dos aspectos lingsticos en

todos los factores que se consideren cruciales en relacin con la prctica de ellos

mediante la WebQuest. A tal fin, comenzaremos este captulo examinando los

procesos ms relevantes de la lectura en una primera y segunda lengua, as como

estudiando los distintos componentes y teoras del proceso lector y las

implicaciones pedaggicas que conllevan, que se concretarn ms adelante en los

principios del diseo de las actividades lectoras. Entre todos los factores que

influyen en la lectura, prestaremos especial atencin a los siguientes: los distintos

tipos de lectura, la eleccin del texto, el conocimiento lxico y las estrategias de

comprensin lectora.

Del mismo modo, se abordar y tratar el tema de la adquisicin de

vocabulario en una L2, sobre todo desde la perspectiva del aprendizaje lxico a

travs de la lectura. Esto es as porque, en primer lugar, como es sabido, existe una

estrecha relacin entre ambos aspectos y adems porque la WebQuest que

finalmente definiremos estar orientada al aprendizaje y mejora de ambos. As

pues, trataremos muy especialmente de cmo se aprende vocabulario a travs de

la lectura y cmo se mejora la lectura si se aprende vocabulario. A continuacin,

analizaremos la adquisicin del lxico de manera intencionada o directa, e

incidental o indirecta, y finalmente, se estudiaran las estrategias que tienen que ver

con la competencia lxica y el proceso lector.

17

Este captulo concluye con la elaboracin de una serie de principios que

pueden ser tiles para el diseo tanto de una actividad sencilla y nica, como para

el planteamiento de un curso de lectura.

2.1 La comprensin lectora

La lectura es una de las cuatro destrezas consideradas esenciales en el

aprendizaje de una segunda lengua, algunos incluso la consideran como la

destreza ms importante para el aprendizaje de una L2 (Krashen, 1997; Carrell,

1989b). En realidad, esta importancia depende de los objetivos lingsticos y no

lingsticos que se pretendan alcanzar con el aprendizaje de una L2. Lo que se

puede afirmar es que la lectura es la destreza que puede ser desarrollada con

mayor autonoma. Segn Carrell y Grabe (2002) la lectura representa la primera

modalidad en la que los alumnos de una segunda lengua pueden aprender por s

mismos fuera de la clase y sta es una de las razones que ms han contribuido al

inters por la investigacin en el proceso lector en las ltimas dcadas.

Parece, pues, lgico iniciar este captulo sobre la lectura de una segunda

lengua con la definicin del constructo de la lectura:

Una forma sencilla de definirla es la enunciada por Grabe y Stoller (2002:4):

reading can be thought as a way to draw information from a text and to form an

interpretation of that information. Sin embargo, como los mismos autores

comentan, esta definicin no dice mucho de lo que ocurre cuando leemos, o de

cmo se llega a la comprensin de un texto. Otras definiciones similares, tambin

enfatizando el componente cognitivo, son las que proponen Day y Bamford

(1998:12): reading is the construction of meaning from a printed or written

message, y la de Nuttall, para la cual la lectura tiene un objetivo primordial que es

to get meaning from the text (1996:4).

Otras interpretaciones del trmino lectura son ms descriptivas y transmiten

una idea del proceso en s. As para Anderson (1999:1) reading is an active, fluent

process which involves the reader and the reading material in building meaning,

esta definicin tiene relacin con un acercamiento interactivo a la lectura y

18

La Lectura y el Aprendizaje de Vocabulario en una Segunda Lengua

concuerda con la afirmacin de Rumelhart (1977) de que la lectura implica al lector,

al texto y a la interaccin entre el lector y el texto.

Por otra parte, Carrell y Grabe (2002) opinan que la lectura puede definirse

principalmente en funcin de los objetivos que se pretenden conseguir. As,

considerando que los objetivos ms habituales de la lectura en una lengua

extranjera estn relacionados con la comprensin y con el aprendizaje de la lengua

misma, estos autores coinciden con Urquhart y Weir en que la lectura is the

process of receiving and interpreting information encoded in language form via the

medium of print (1998:22), pero para completar dicha definicin Carrell y Grabe

aaden una descripcin resumida de los componentes que intervienen en su

proceso, lo que a su vez refleja la complejidad de la naturaleza de la lectura en una

L2:

Thus, a definition of reading requires some recognition that a reader engages in

processing at the phonological, morphological, syntactic, semantic and discourse

levels, as well as engages in goal setting, text-summary building, interpretative

elaborating from knowledge resources, monitoring and assessment of goal

achievement, making various adjustments to enhance comprehension, and making

repairs to comprehension processing as needed. (Carrell y Grabe, 2002:234)

Tras este repaso de aproximaciones, podemos concluir que:

La lectura es una actividad que entraa la interaccin entre el texto y el

lector, producindose una sinergia de distintos elementos procedentes del texto:

morfolgicos, sintcticos semnticos y discursivos, con otros pertenecientes al

lector mismo: factores cognitivos y de conocimiento previo, siendo el objetivo

principal el alcanzar la comprensin del texto.

Siendo as, gran parte de la investigacin acerca de la lectura ha estado

encaminada a la comprensin de los procesos tanto cognitivos como lingsticos

que tienen lugar cuando leemos.

19

La mayor parte de la investigacin realizada sobre el proceso lector lo ha

sido en el campo de la L1, pero tambin existen innumerables trabajos en el

contexto de una L2 y otros que contrastan la lectura en una L1 y una L2. En nuestro

trabajo procuraremos reflejar todos los hallazgos de inters en cualquiera de estos

campos, especialmente las conclusiones que ataen a la lectura en una segunda

lengua.

2.2 Componentes del proceso lector

Pasemos ahora a analizar qu sucede cuando leemos, qu procesos se producen

cuando el lector se encuentra e interacta con el texto.

Una idea generalmente aceptada es que la lectura puede dividirse en dos

componentes esenciales que son la decodificacin o reconocimiento de las

palabras y la comprensin de lo que stas significan. Est claro que cuando leemos

nos implicamos en una actividad mental que en unos casos es automtica y en

otros es consciente (Alderson, 2000). Como veremos, todos los procesos que

tienen lugar cuando leemos se corresponden con uno de los dos componentes

citados y se desarrollan en una de las dos modalidades, es decir, la automtica,

inconsciente y la consciente.

As pues, cuando leemos se activan una serie de procesos que

generalmente se han dividido en dos categoras: procesos de nivel inferior (lower-

level or bottom-up processes) y procesos de nivel superior (higher level or top-down

processes).

Los procesos de nivel inferior son los procesos lingsticos que conciernen

principalmente a la decodificacin y reconocimiento (Paran, 1997), normalmente

representan los procesos lingsticos ms automticos (Grabe y Stoller, 2002) y

estn basados en el texto.

Los procesos de niveles superiores se definen en torno al lector y

representan los procesos de comprensin que hacen uso del conocimiento previo

del lector y de las estrategias lectoras de inferencia (Grabe y Stoller, 2002).

20

La Lectura y el Aprendizaje de Vocabulario en una Segunda Lengua

2.2.1 Procesos de nivel inferior o de abajo-arriba (bottom-up)

Grabe y Stoller (2002) ofrecen una descripcin de los procesos que se activan

cuando leemos. Para comenzar, analicemos qu procesos de nivel inferior tienen

lugar durante la lectura:

Acceso al lxico, o lo que es lo mismo, reconocimiento de palabras. La

investigacin dedicada a este aspecto ha demostrado que para que la lectura sea

fluida es preciso que el proceso por el cual se reconocen las palabras se produzca

de forma rpida y automtica. Pero, mientras que el reconocimiento de palabras es

automtico en una L1, no ocurre lo mismo en una L2 en la que normalmente se

requiere una atencin consciente (Kern, 1989). As, Favreau y Segalowitz (1983)

llegan a esta conclusin tras un estudio en el que incluso participaron sujetos con

un buen nivel lingstico en la L2, aunque menor que en la L1. En otro estudio

posterior Segalowitz y Segalowitz (1993) demostraron que la prctica en tareas de

reconocimiento de palabras se traduce en una respuesta ms rpida y estable. Lo

que sugiere que los lectores deben recibir entrenamiento en este tipo de proceso.

Dada la importancia que tiene el reconocimiento de palabras y otros aspectos del

vocabulario en la lectura, nos dedicaremos a ellos con ms detalle en otro momento

de este captulo.

Otro proceso que se da paralelo al reconocimiento de las palabras es el

anlisis sintctico, necesario para entender el significado de las frases. De nuevo

ste es un proceso que, en ausencia de problemas gramaticales, se da de forma

rpida y automtica. Pero en este caso parece que la necesidad de promover un

desarrollo rpido y automtico del anlisis sintctico en los lectores de una L2 es

menos importante porque, como argumentan Grabe y Stoller, most L2 students

develop an overt knowledge of L2 grammatical structures before they become L2

fluent readers (2002:23). No obstante, la mayor o menor destreza tanto en el

reconocimiento de las palabras como en el anlisis sintctico ha demostrado ser un

factor decisivo que diferencia a lectores competentes de los no competentes

(Nassaji, 2003).

El tercer proceso que comienza de manera automtica cuando leemos es el

anlisis semntico que Grabe y Stoller denominan semantic proposition

21

formation definindolo como the process of combining word meanings and

structural information into basic clause-level meaning units (2002:23). Igualmente,

este proceso es menos automtico en un lector de una L2 que deber detenerse

cuando tenga problemas de comprensin para considerar de manera consciente la

construccin del significado.

Para concluir con los procesos de nivel inferior tenemos que referirnos a la

activacin de la memoria de trabajo (working memory activation), que es el

proceso por el cual se coordinan los tres procesos anteriores que, como hemos

visto, ocurren de manera automtica durante la lectura fluida. La memoria de

trabajo es una memoria de cortos periodos que consiste en un sistema de

mantenimiento temporal y procesamiento de la informacin. No es una memoria de

almacenamiento sino de retencin de la informacin ms recientemente adquirida,

que slo tiene una duracin de segundos mientras se producen los procesos de

combinacin de dicha informacin.

2.2.2 Procesos de nivel superior o de arriba-abajo (top-down)

En cuanto a los procesos de nivel superior, segn Grabe y Stoller, estos

representan lo que generalmente entendemos por comprensin lectora. Para estos

autores, el proceso fundamental entre los superiores es la coordinacin de las

ideas del texto sobre las que se sustenta el mismo o que representan sus puntos

principales, con objeto de formar una representacin del significado del texto, esto

es lo que Perfetti et al. (2001) denominan the text base, y Grabe y Stoller a text

model of reading comprehension que lo explican como: as the reader continues

builds an understanding of the text, the set of main ideas that the reader develops is

the text model of comprehension (2002: 26).

Sobre ese modelo emergente del texto el lector comienza a construir su

propia interpretacin del texto (the situational model of reading comprehension) que

se ve influenciada por variables dependientes del lector como el conocimiento

previo, inferencias, sus objetivos y motivaciones, y variables relacionadas con el

texto y la actividad a realizar.

22

La Lectura y el Aprendizaje de Vocabulario en una Segunda Lengua

El conocimiento previo constituye el siguiente paso en los procesos

superiores establecidos por Grabe y Stoller, e interviene en el momento en que el

lector se encuentra con el texto, e interacta con l interpretndolo en funcin del

mundo que el lector conoce. De manera que el conocimiento previo no slo influye

a lo largo del proceso sino tambin en lo que finalmente se comprende (Alderson,

2000).

Un paso ms en la escala de los procesos de nivel superior corresponde al

proceso que coordina la construccin del modelo del texto y la interpretacin del

mismo. Grabe y Stoller lo denominan proceso de control ejecutivo (executive

control processing) y consiste en supervisar y hacer un seguimiento de la

comprensin y de las estrategias necesarias, as como establecer objetivos y

resolver los problemas de comprensin que se presenten. El buen lector puede

alcanzar una cierta automaticidad en la forma de realizacin de los procesos de

nivel superior, tras una prctica lectora amplia, pero, generalmente son procesos

que se desarrollan de manera ms consciente, especialmente el proceso de control

ejecutivo. Por tanto, la instruccin acerca de la percepcin y de la realizacin del

proceso puede ser necesaria para una lectura con xito, y an ms en el caso de

lectores de una L2.

2.3 Modelos bsicos del modelo lector

La aplicacin de los procesos que acabamos de describir al campo de la

metodologa de la lectura ha dado lugar a una serie de modelos que describen el

proceso lector desde distintas perspectivas. Por lo general se tienden a distinguir

tres tipos de modelos:

2.3.1 Modelos de procesamiento inferior (bottom-up)

Los denominados modelos de procesamiento inferior o de abajo a arriba (bottom-up

o data-driven) enfatizan los procesos a nivel inferior de lectura y dependen

bsicamente de la informacin presente en el texto (Anderson, 1999). De modo que

la comprensin se inicia procesando la unidad lingstica ms pequea y

ascendiendo en la escala: letras, morfemas, slabas, palabras, frases, oraciones,

23

etc. procediendo al reconocimiento y decodificacin de cada uno de los elementos

en progresin ascendente. Por tanto, adems de las unidades de texto

mencionadas, otro componente de este modelo son los procesos de nivel inferior

referidos anteriormente, tales como el reconocimiento de letras y palabras, el

anlisis sintctico y el anlisis semntico (Urquhart y Weir, 1998; Grabe y Stoller,

2002). El ejemplo ms citado de este modelo es el de Gough (1972) para quien la

lectura es un proceso lineal que comienza con la intervencin del sistema visual

que reconoce las letras para, paso a paso, llegar a transferirlas al sistema

fonolgico para su reconocimiento completo. (Purcel-Gates, 1997). Este proceso de

abajo a arriba se lleva a cabo sin intervencin de ningn factor procedente del

lector. El objetivo del proceso es que la mayor parte del mismo ocurra

automticamente ya que cuanto ms automtico es el reconocimiento ms fluida es

la lectura.

2.3.2 Modelos de procesamiento superior (top-down)

Por el contrario, los modelos de procesamiento superior o de arriba a abajo (top-

down o concept-driven) proponen que la comprensin comienza con las

aportaciones que el lector hace, stas proceden de su conocimiento previo,

expectativas, suposiciones o de sus preguntas acerca del texto (Aebersold y Field,

1997). De manera que los que se enfatizan son los procesos de nivel superior. Este

modelo ser el embrin de la teora de los esquemas mentales que analizaremos

ms adelante. Tanto Goodman (1967) como Smith (1973) desarrollaron una

perspectiva psicolingstica de la lectura que tradicionalmente se enmarca dentro

de los modelos de procesamiento superior. Segn Goodman (1967), la lectura es a

psycholinguistic game en el que el lector predice o adivina el significado del texto

sobre la base de una informacin mnima del texto y un uso mximo del

conocimiento previamente activado, tratando as de reconstruir el mensaje

codificado del escritor. Goodman vea este acto de reconstruccin como: a cycling

process of sampling, predicting, testing and confirming (Coady, 1979:5).

Por su parte Smith (1973) entiende que los lectores comprenden lo que leen

porque pueden ir ms all de la representacin grfica al ponerla en contacto con

los conocimientos acumulados en la memoria. Esta idea de la interaccin de los

24

La Lectura y el Aprendizaje de Vocabulario en una Segunda Lengua

conocimientos previos del lector con el texto es la base de los modelos de

procesamiento superiores y de la denominada teora de los esquemas mentales

(schema theory) que analizaremos ms adelante. Segn estos modelos el lector se

aproxima al texto con una serie de expectativas basadas en lo que conoce sobre el

tema, y a medida que avanza en la lectura esas expectativas se confirman o no, en

cuyo caso surgen otras expectativas que pasan por el mismo proceso.

Es interesante destacar que, a partir de la propuesta psicolingstica de

Goodman, Clarke y Silberstein (1977:137) infieren una serie de principios que a su

vez aplican a la enseanza de la lectura en una L2. Veamos cules son estas

inferencias:

La lectura es un proceso activo en el que el lector utiliza su conocimiento de vocabulario, sintctico, discursivo y tambin su conocimiento del mundo.

La lectura consta de dos componentes: el proceso de comprender y el producto de la comprensin.

La lectura implica una interaccin entre el pensamiento y la lengua. Es ms eficaz utilizar textos semnticamente completos que textos cortos que

son incompletos desde el punto de vista conceptual.

Teniendo en cuenta estos principios y las bases tericas de los modelos de

procesamiento superior o de arriba abajo, Clarke y Silberstein (1977:137) opinan

que los objetivos que debe tener el profesor son:

Entrenar a los alumnos para determinar con antelacin cules son sus objetivos y expectativas ante una actividad de lectura determinada.

Ensear a los alumnos a utilizar las estrategias de lectura apropiadas a la tarea que se tiene que realizar.

Animarlos a arriesgarse a pronosticar y a ignorar los impulsos de conseguir una comprensin total.

Proporcionar estmulo y prctica en usar el menor nmero de pistas sintcticas y semnticas posibles para obtener la mayor cantidad de informacin a lo

largo de la lectura.

25

Como veremos en el apartado dedicado a las estrategias lectoras, la aportacin de

Clarke y Silberstein ha sido decisiva en el terreno pedaggico de la lectura en una

L2.

2.3.3 Modelos interactivos

Por ltimo, los modelos de procesamiento ms ampliamente aceptados en la

actualidad son los denominados Interactivos los cuales reconocen la interaccin

simultnea de los modelos de procesamiento inferior y de procesamiento superior a

lo largo del proceso lector. Es lgico que exista un mayor consenso en torno a los

modelos interactivos ya que como opina Nuttall:

[] in practice a reader continually shifts from one focus to another, now adopting a

top-down approach to predict the probable meaning, then moving to the bottom-up

approach to check whether that is really what the writer says. This has become

known as interactive reading. (Nuttall, 1996:17)

Una de las primeras propuestas de modelo interactivo fue la de Rumelhart (1977)

que ofreci una alternativa a los modelos de procesamiento inferior. En ella los

distintos elementos lingsticos ortogrficos, lxicos, sintcticos, y semnticos

podan interactuar al mismo tiempo y no de manera secuencial.

Por su parte Stanovich (1980) afirma que la sntesis que se obtiene en los

modelos interactivos se basa en la informacin proporcionada por numerosas

fuentes. El modelo propuesto por ste es conocido como interactive-compensatory

model, segn el cual un lector puede compensar las deficiencias o falta de

conocimiento en una determinada rea (ej. lxico) apoyndose en otra fuente de

conocimiento (ej. el contexto). Como veremos ms adelante este tipo de modelo

interactivo tiene claras implicaciones para la enseanza de la lectura en una

segunda lengua.

Hay que decir que tambin el modelo de Goodman (1967, 1997) es

considerado por Urquhart y Weir (1998) como interactivo en gran medida puesto

que, segn expone Goodman, el lector utiliza varias fuentes de informacin de

manera cclica, segn lo necesita, para comprender el texto.

26

La Lectura y el Aprendizaje de Vocabulario en una Segunda Lengua

Reading is a psycholinguistic guessing game, one in which a tentative reader

processes information from three cuing systems, which I called graphophonic,

syntactic, and semantic. In this guessing game, the reader uses strategies to sample

and select from the information in the text, makes predictions, and draws inferences,

confirms or disconfirms and regresses when necessary to make necessary

corrections. Starting with visual input the reader forms perceptions, assigns wording

and syntax, and brings meaning to the text, all the time keeping the focus on making

sense, constructing meaning. (Goodman, 1997: 596)

Como se ve, ms bien parece que Goodman (1997) considera su modelo un

modelo que participa de los modelos de procesamiento inferior y superior.

Para concluir, puesto que la lectura requiere de la participacin de los

procesos en ambos sentidos: successful reading requires skill in both top-down and

bottom-up processing (Silberstein, 1994:8), la consiguiente implicacin pedaggica

es la necesidad de ensear a los alumnos estrategias variadas para facilitarle el

procesamiento del texto tanto a niveles inferiores como superiores. Del mismo

modo, el profesor debe procurar proporcionar el conocimiento lingstico y el

conocimiento respecto al contenido que se va a necesitar para darle sentido al texto

asignado (Eskey, 1997). Esto se hace normalmente a travs del planteamiento de

actividades previas a la lectura.

2.3.4 Teora de los esquemas mentales (schemata)

Como ya hemos apuntado en la seccin anterior, la teora de los esquemas

mentales se relaciona normalmente con los modelos de procesamiento superior

(top-down models), ya que tanto la teora como los modelos aludidos otorgan gran

importancia al concepto del conocimiento previo. No obstante, desde el punto de

vista de la teora de los esquemas, la lectura sera un proceso interactivo porque los

datos que se necesitan para activar los esquemas mentales proceden en primer

lugar de los procesos de nivel inferior (ej. reconocimiento de palabras) y, a

continuacin, intervienen los procesos de nivel superior (ej. inferencias) con objeto

de facilitar su asimilacin por el lector (Carrell, 1983a):

27

The data that are needed to instantiate or fill out the schemata become available

through bottom-up processing; top-down processing facilitates their assimilation if

they are anticipated or consistent with the listener or readers conceptual set.

(Carrell, 1983a:82)

Los principales rasgos del concepto de esquema mental pueden encontrarse ya en

los escritos de Kant cuando hablaba de las estructuras innatas de conocimiento

(Urquhart y Weir, 1998). Pero es en la dcada de los treinta cuando el psiclogo

Bartlett (1932, apud Urquhart y Weir, 1998) aplica esas ideas a sus estudios sobre

la memoria y comienza a desarrollar la teora de los esquemas mentales (schema

theory). La idea clave sobre la que se sustenta esta teora es expuesta por Urquhart

y Weir al comentar los resultados del experimento de Bartlet (1932). En dicho

experimento Bartlet pretenda que unos sujetos britnicos recordaran una historia

popular americana que no formaba parte de su cultura, aunque la lengua de la

historia era la suya propia.

It appeared that for comprehension and remembering to take place, the linguistic

input needed to match existing mental configurations or concepts. Input that did not

match the configuration was not remembered, even though it presented no actual

linguistic difficulty. (Urquhart y Weir, 1998:70)

Estas configuraciones o conceptos se almacenan en el cerebro organizados de

forma jerrquica, de modo que los conceptos generales incluyen los especficos

muy a la manera de cmo funciona el lenguaje informtico, organizado en

directorios, subdirectorios y archivos (Prez Basanta, 1994:441).

Posteriormente Rumelhart dedic gran atencin a este concepto y a l

debemos la siguiente descripcin del mismo:

Schemata are the building blocks of cognition. They are the fundamental elements

upon which all information processing depends. Schemata are employed in the

process of interpreting sensory data (both linguistic and non-linguistic), in retrieving

information from memory, in organizing actions, in determining goals and subgoals,

in allocating resources, and, generally, in guiding the flow of processing in the

system. (Rumelhart, 1