C A P Í T U L O 4

El diseño didáctico: objetivos y fines

1. Introducción 2. Objetivos de aprendizaje 3. La programación didáctica

3 . 1 . Conceptualización y características 3.2. Componentes básicos

4. Planificación de los objetivos en la enseñanza 4 . 1 . Los objetivos en el modelo tecnológico

o lineal 4 .2. Los objetivos en el modelo de proceso

5. Los fines/objetivos educativos: planteamiento actual 5 . 1 . Caracterización y sentido 5.2. Funciones de los objetivos 5.3. Los objetivos educativos y el desarrollo

de las capacidades 6. Tareas del profesor en relación con los objetivos

6 . 1 . L a selección/adecuación de los objetivos educativos

6.2. La organización/secuenciación de los objetivos educativos

Actividades

José Luis Gallego Ortega y Francisco Salvador Mata

El diseño didáctico: objetivos y fines

X El análisis de las carencias derivadas de los programas escolares vigentes has­

ta 1990, impulsó una Reforma educativa, cuyo objetivo prioritario era la ade­cuación de la enseñanza a las demandas del sistema educativo. En efecto, cada etapa del sistema educativo supone un proyecto educativo que contiene objeti­vos, contenidos, métodos y criterios de evaluación peculiares, con el fin de res­ponder a las necesidades de los alumnos escolarizados en dicha etapa. Esos componentes del proyecto educativo guardan entre sí estrechas relaciones, da­do su carácter sistémico e interdependiente.

En este capítulo, después de conceptualizar la idea de programación y de des­cribir brevemente sus elementos o componentes esenciales, se analizarán los ob­jetivos educativos que guían el proceso didáctico. Los siguientes capítulos a este texto se detendrán en el análisis y descripción de los otros elementos curricula-res (contenidos, aspectos metodológicos, recursos educativos y evaluación). En este sentido, conviene advertir que este planteamiento temático fragmentado, carente de justificación conceptual, pretende ofrecer al profesorado u n esquema habitual de desarrollo.

En síntesis, el capítulo se ha estructurado en torno a cuatro «ideas-eje»:

1) La programación didáctica.

2) Las concepciones acerca dé los objetivos en la enseñanza.

3) La caracterización y el sentido actual de los objetivos educativos.

4) Las tareas del profesor con relación a los objetivos en la enseñanza.

Bagre JUl CAPÍTULO

2 ° Objetivos de aprendizaje 1) Apreciar la importancia de la programación en el proceso didáctico c iden­

tificar sus elementos básicos.

2) Conocer los modelos tecnológico y de proceso utilizados en la planifica­ción de la enseñanza.

3) Analizar los objetivos de la enseñanza desde los postulados de ambos mo­delos.

4) Diferenciar entre objetivos conductuales y objetivos expresados en térmi­nos de capacidades.

5) Analizar críticamente los niveles de concreción de los objetivos educati­vos.

6) Valorar el planteamiento de los objetivos en la actual Reforma del sistema educativo.

Didáctica General

7) Identificar y describir las tareas del profesor, durante el diseño didáctico, en relación con los objetivos educativos.

8) Dominar los criterios de selección y secuenciación de objetivos.

EL D I S E Ñ O D I D Á C T I C O (La p r o g r a m a c i ó n )

Se considera Características Incluye

Un proyecto de acción

inmediata para sistematizar y

ordenar el trabajo escolar

Coherencia Contextualización Utilidad Realismo Colaboración Flexibilidad Diversidad

- Objetivos - Contenidos - Metodología - Evaluación

Puede construirse desde

1 Modelo tecnológico Modelo de proceso

Conductas observables y

medibles

Sucesivos niveles de especificación o

derivación

La aparición de diferentes

t a x o n o m í a s

Se formulan como Admiten Propician

EN EL MODELO T E C N O L Ó G I C O

LOS OBJETIVOS

EN EL MODELO DE PROCESO

Se admiten como Funciones Incluyen capacidades

El profesor debe

Intenciones que orientan los

procesos educativos

- Orientadora - Clarificadora

Intelectuales Afectivas Motrices De relación interpersonal De inserción social

Seleccionar los objetivos Secuenciar los objetivos

Figura 4.1. mapa conceptual del diseño didactico

El diseño didáctico: objetivos y fines

Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una acción de­terminada. Es una declaración previa o proyecto de lo que se piensa hacer, su­pone anticiparse de modo reflexivo al proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra programación sugiere un mayor detalle de lo que se pla­nea o planifica. Su finalidad es evitar la improvisación de las tareas docentes.

3.1. conceptualizacion y caracteristicas

La programación (de aula) puede entenderse como un proyecto de acción inmediata que, incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologías y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997). La programación, como planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y componentes, puede ser considerada, en el ámbito de la escuela, como una acción que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar el trabajo escolar, en definiti­va, para planificar una acción educativa inmediata.

Toda programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro a las características concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un núcleo operativo básico en torno al cual se establecen las orientaciones or- C A P Í T U L O ganizativas y didácticas de la acción docente en el aula. ^

Las notas más características de una programación didáctica pueden concre­tarse en las siguientes:

a) Coherencia. La programación forma parte de un diseño planificador más amplio, con el que guarda relaciones mutuas de dependencia e informa­ción. Proyecto de centro y programación de aula se implican mutuamen­te en un proceso educativo continuo.

b) Contextttalización. La programación ha de tener como referente inme­diato el contexto educativo al que se dirige, las características y peculiari­dades del grupo-clase donde se pondrá en marcha.

c) Utilidad. La programación de aula busca una utilidad real y no superar, simplemente, una exigencia burocrática más.

d) Realismo. N o podemos ignorar que a la fase de diseño didáctico sigue otra de desarrollo y evaluación. Por tanto, lo que se programe debe ser realizable.

e) Colaboración. La consideración del profesor como miembro activo de un equipo docente supone aceptar la necesidad de un trabajo colaborativo. Estamos invitados a abandonar la cultura del individualismo para instalar­nos en el marco de la cooperación y del trabajo compartido.

Didáctica General

f) Flexibilidad. La programación está pensada para orientar la práctica edu­cativa no para condicionarla. Su carácter flexible permitirá que pueda ser ajustada a las exigencias de cada jornada.

S) Diversidad. La programación de aula puede articularse alrededor de dife­rentes técnicas didácticas, que no necesariamente han de tener la estruc­tura de una unidad didáctica. Las tarcas del aula pueden organizarse en torno a proyectos de trabajo, centros de interés, tópicos, etc.'

3.2. Componentes básicos

Toda programación didáctica incluye una serie de elementos esenciales: los objetivos los contenidos, l a metodología (actividades), los recursos didácticos y la evaluación. x 1

Los objetivos

Constituyen el para qué de la programación didáctica. Tienen un contexto referencia! claro: los objetivos generales de la etapa, que no son ni directa ni uní­vocamente evaluables- de ahí la necesidad de concretar éstos en otros más pre­cisos, los objetivos didácticos, los cuales señalan los aprendizajes concretos que los alumnos han de conseguir.

Los contenidos

Estos, que hacen referencia al qué enseñar, son el conjunto de informacio­nes (datos, sucesos, conceptos, procedimientos, normas, etc.) que se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo. El desarrollo de las capacidades pasa por trabajar los distintos tipos de contenido. Dichos contenidos serán tan­to mas adecuados y funcionales cuanto me)or contribuyan a alcanzar los obje­tivos propuestos. Estos contenidos deben recibir un tratamiento integrado en cada programación, aunque en los Decretos de Enseñanza se nos presenten or­ganizados en torno a áreas de aprendizaje y se estructuren, a su vez, por blo­ques temáticos.

La metodología

Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. La metodología es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos. Incluye, pues, las actividades (tareas) o actuaciones de toda índole que los alum­nos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados. Es importante disponer de un amplio y variado re­pertorio de actividades para poder atender -s in dificultades añadidas- el estilo y ri tmo de aprendizaje de cada alumno.

El diseño didácti lo: objetivos y fines

Para Driver y Oldham (1986) la implicación más importante del modelo constructrvista en el diseño curricular consistiría en concebir el currículo no co­mo un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como un programa de ac­tividades, a partir de las cuales se puedan construir y adquirir aquéllos. En este sentido, según el momento que ocupen en la secuencia didáctica, se ha diferen­ciado entre tres tipos de actividades { G i l , 1987);

1) Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivación por el tema, así como explicitar las ideas de los alumnos en relación con los contenidos de trabajo.

2) Actividades de desarrollo, orientadas a la construcción y adquisición signi­ficativa del conocimiento, que incluyen: introducción y aplicación de con­ceptos y procedimientos, elaboración e interpretación de representaciones gráficas, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos, ma­nejo de bibliografía, elaboración de informes, etc.

3) Actividades de acabado, orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas, mapas conceptuales, evaluación de los aprendizajes del alumno y proble­mas que queden planteados.

Una información completa sobre los aspectos metodológicos puede verse en los Capítulos 6, 10, 11 y 12 de este manual.

Los medios y recursos didácticos CAPÍTULO

Toda programación requiere el uso de unos materiales para su puesta en mar- " cha. Hemos de prever con antelación con qué enseñar. Los alumnos deben dis­poner de los materiales y recursos necesarios para poner en práctica el proyecto pedagógico del centro. E l objetivo no es la utilización preferente de tal o cual medio, sino la potencialidad educativa que el manejo de este o aquel recurso pueda provocar en el alumno.

La evaluación La evaluación de la programación persigue tomar decisiones en torno a una de­

terminada intervención docente, con un grupo concreto de alumnos, para com­probar su eficacia. Pero dicha evaluación no debe restringirse sólo a la valoración del rendimiento de los alumnos, sino que habrá de abarcar, además, la evaluación de la práctica del profesor y ia evaluación de la programación misma como técni­ca didáctica. El análisis debe enfocarse, pues, desde una triple perspectiva:

a) Evaluación del diseño. Es el momento de reflexionar sobre su adecuación, coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realización, etc.

b) Evaluación del desarrollo o puesta en práctica. La reflexión continua sobre el desarrollo del proyecto es u n requerimiento profesional que permite ajustar las ayudas pedagógicas a las necesidades del alumnado.

110 Didáctica General

c) Evaluacion del impacto o efectos producidos. Una reflexión última sobre el

Desde una perspectiva histórica, se puede identificar dos formas de concebir los objetivos educativos en el proceso didáctico: una, anterior a los años ochen­ta, derivada de los postulados conductistas; otra, posterior, surgida de los plan­teamientos cognitivos. Si los modelos tecnológicos (tecnicistas) son el resultado del primer enfoque, los modelos procesuales son la consecuencia del segundo. Una síntesis de sus características principales se recoge en la Figura 4.2.

MODELO EDUCATIVO

Modelo tecnicista

- Basado, fundamentalmente, en el logro de unos objetivos.

- Estos objetivos son formulados como conductas observables.

- Se da mayor importancia a Jos resultados finales, es decir, al logro de los objetivos propuestos.

- El proceso de aprendizaje tiene un valor relativo.

Fuente: Cuadernos para la Reforma. Albambra-l.ongrnan.

Mpdelo procesual

-'Basado en el proceso de e n s e ñ a n z a -aprendizaje.

- Se fundamenta en finalidades pedagógicas y en objetivos de desarrollo.

- Estos objetivos son una guía para conseguir las finalidades, y se formulan como capacidades para construir el pensamiento.

- Importa más el proceso que los resultados.

- Aparece el componente de la investigación para mejorar el proceso.

1989.

Como es lógico, de cada modelo deriva un tipo de curriculo distinto (abierto-cerrado), cuyos elementos adquieren también nuevos significados y sentido d i ­dáctico. En esta ocasión, nos centraremos en los objetivos del proceso didáctico.

El diseño didáctico: objetivos y fines U

D'Hainaut, 1980; Mager, 1982, etc.), de tal manera que dejaban el resto de los componentes quedaban subordinados a los objetivos de aprendizaje propuestos.

La planificación de la enseñanza, centrada en objetivos de aprendizaje, parti­cipa de las características del denominado modelo tecnicista o lineal, que parte de un supuesto eficientismo social, derivado del campo de la industria, lo que, según Gimeno (1982), configura un paradigma pedagógico que admite aporta­ciones diferentes, aunque con un sustrato común, y cuyas bases se vén reforza­das por unos planteamientos conductistas que acentúan el valor de lo observable y lo mensurable como requisito de cientificidad.

Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas:

a) Estar expresados en términos de conducta observable y medible.

b) Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realización de la tarea.

c) Estar planteados como partes jerarquizadas de un todo más complejo (fin —» objetivo general —» objetivo específico —» objetivo operativo).

d) Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluación puesto que, comprobando si se consiguen O no los objetivos, se aprecia el aprendiza­je, el rendimiento del alumno.

c) Ser el punto de referencia para la evaluación de su eficacia.

f) Poseer un grado máximo de concreción.

g) Tener un marcado carácter cuantitativo.

h) Potenciar una visión «utilitarista» de la educación.

Niveles de concreción o derivación

Los objetivos representan siempre la formulación, más o menos concreta, de un propósito; de ahí que se admitan diferentes niveles de especificación o deri­vación. En efecto, los objetivos, para que orienten eficazmente la enseñanza, admiten diversos niveles antes de expresarse en términos de conducta. Esta con-creción/operativización de los objetivos supone la realización sucesiva de dos operaciones (Birzea, 1980): la derivación y la especificación.

La derivación consiste en la delimitación del campo operativo en el que se rea­lizará un objetivo, medíante la reducción sucesiva de finalidades a metas y de éstas a objetivos generales. La especificación consiste en la precisión de un contenido es­colar concreto mediante el que se realizará un objetivo general, lo que conlleva, a su vez, dos niveles de concreción: a) la definición de los objetivos específicos; b) la definición de objetivos operativizados (Birzea, 1980, pp. 24, 37-38).

Aunque se han propuesto, según los autores, diversas categorías de objetivos pedagógicos como un proceso lógico de derivación de lo específico a partir de lo general (véase Birzea, por ejemplo), en el contexto español la secuencia de ob­jetivos más difundida ha sido la que diferenciaba entre los siguientes tipos:

C A P Í T U L O

112 . U Didáctica General

a) Objetivos generales: son aquéllos que presentan una definición muy abs­tracta y general de los objetivos pedagógicos, cuya formulación supone un acercamiento a las metas finales que enmarcan y orientan el proceso edu­cativo. Aunque siempre están centrados en e! alumno como sujeto que aprende, no son directamente observables y medibles.

b) Objetivos específicos: son aquéllos que, partiendo de los objetivos genera­les, señalan los conocimientos, destrezas y/o habilidades que los alumnos deben adquirir durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. U n mis­mo objetivo general puede dar lugar a varios objetivos específicos.

c) Objetivos operativos: son aquéllos que, derivando de los objetivos específi­cos, analizan y fragmentan cada uno de éstos, especificando unívocamen­te cada conducta. Determinan, por tanto, las conductas que deseamos que se produzcan en nuestros alumnos cuando finalice el proceso de aprendizaje; especifican, pues, actuaciones del alumno sobre determina­dos contenidos. Los componentes esenciales de estos objetivos son (Landsheerc, 1977; Magcr, 1982):

- Especificar la conducta final mediante verbos que indiquen acciones fá­cilmente observables, como escribir, señalar, clasificar, resolver, subra­yar, etc.

- Describir la situación en que esta conducta ha de producirse. El obje­tivo debe describir las condiciones o circunstancias específicas en las que ha de producirse esa conducta.

- Llevar implícito el criterio de evaluación. El objetivo ha de constatar el nivel de cumplimiento alcanzado por el alumno en el desarrollo de la actividad, en términos de cantidad de realización de la actividad, de perfeccionamiento de la misma o de tiempo empleado en la ejecución por parte del alumno.

Como ilustración, puede servir el ejemplo de la página siguiente (Tabla 4.1).

Las taxonomías

De la obsesión por la eficacia de la enseñanza, propia de este modelo tecni-cista, derivó un planteamiento teórico y práctico de la enseñanza, que produjo, entre otras cosas, una excesiva preocupación por ofrecer clasificaciones de objeti­vos, por diseñar programaciones muy estructuradas, por explicitar las conductas mensurables, etc. La aparición de diferentes taxonomías fue una consecuencia ló­gica de la puesta en marcha de este modelo lineal o tecnicista.

En un modelo de planificación curricular que supervalora los objetivos y que supone que éstos de­ben centrarse en las conducías de aprendizaje de los alumnos resulta muy conveniente llegar a una clasificación del conjunto total de posibles aprendizajes y, a ser posible, a una secuencializadón de los mismos, a fin de lograr un máximo de efectividad (Rosales, 1988, p. 76).

El diseño didáctico: objetivos y fines

Objetivo general:

1. Desarrollo y adquisición de las capacidades previas al lenguaje.

Objetivos específicos (para este objetivo general):

1.1. Capacidad de escuchar y de interpretar, de forma adecuada, distintos tipos de sonido hasta llegar a la palabra (recepción y asociación auditiva).

1.2. Capacidad de observar y de interpretar adecuadamente distintos signos visuales (observación y per­

cepción visual). 1.3. Capacidad de reproducir modelos bajo control imitativo, partiendo de grandes gestos hasta llegar

a los específicos del aparato bucal (imitación). 1.4. Capacidad articulativa.

Objetivos operativos (para el primer objetivo específico l.l.):

1.1.1. El alumno variará los movimientos como reacción al sonido.

1.1.2. El alumno moverá la cabeza y/o los ojos en dirección al sonido.

1.1.3. El alumno responderá a la voz del profesor mediante movimientos del cuerpo.

1.1.4. El alumno volverá la cabeza siguiendo un sonido que se desplaza en un arco de 180°.

1.1.5. El alumno reaccionará de forma distinta ante sonidos extraños y sonidos habituales.

1.1.6. El alumno volverá la cabeza en dirección a la persona que habla y dice su nombre.

1.1.7. El alumno reaccionará de forma distinta ante voces familiares y voces de personas extrañas.

1.1.8. El alumno permanecerá quieto, con los ojos abiertos y en actitud de escuchar, cuando oye un cuento, canciones o música, durante unos cinco segundos.

1.1.9. El alumno vocalizará respondiendo a vocalizaciones de los demás.

Tabla 4.1. Fuente: MEC-INEE (1983): Diseño curricular para la elaboración de programas de de­sarrollo individual. Área de Lenguaje (p. 25).

Las taxonomías son sistemas de clasificación y ordenamiento de los objetivos pedagógicos, en función de su ámbito y complejidad, para asegurar entre los es­pecialistas la comunicación, la programación y la evaluación en un dominio don­de existen diferentes puntos de vista (Birzea, 1980; Chávez y Medina, 1987). Su función consiste en clasificar, ordenar y sistematizar las conductas, los com­portamientos que debe aprender el alumno (Rodríguez Diéguez, 1980). En es­te sentido, las taxonomías han sido consideradas como valiosos instrumentos para organizar la acción educativa en el contexto de la planificación curricular. Entre las taxonomías de objetivos pedagógicos, la más difundida es la de Bloom (1975), que incluye tres grandes ámbitos de aprendizaje: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor.

En torno a las taxonomías se han suscitado múltiples debates entre los auto­res, señalándose no pocas limitaciones: su carácter formalista y descontextuah-zado, lo que genera un cierto atomismo curricular (Rosales, 1988); la ausencia de todo t ipo de metas relacionadas con la creatividad (Ciscar y Uría, 1993). N o obstante, se han señalado algunas ventajas: ofrecen un planteamiento previo a la

C A P Í T U L O

1 1 4 " Didáctica General

racionalización de los procesos y actividades educativas {Rodríguez Dicguez, 1980); y representan un muestrario sistematizado de metas y de alternativas pa­ra proyectar un proceso didáctico (Zabalza, 1991).

Algunas críticas

Se han señalado diversas limitaciones al modelo teenícista (tecnológico), es­pecialmente a los objetivos conductualcs (Gimeno, 1982; Eisncr, 1983; Mac-Donald-Ross, 1983; Stenhouse, 1984 y 1987), las cuales hemos ordenado en torno a dos puntos principales:

1) Críticas a la perspectiva teórica que lo sustenta:

- Los profesores y alumnos asumen un papel secundario en el proceso educativo, al seguir fielmente las prescripciones realizadas por los ex­pertos.

- Se parte de un esquema muy estructurado y demasiado simplista del proceso educativo.

- Está obsesionado con que la concreción de objetivos es la mejor forma de obtener buenos resultados.

- Presupone, a priori, una mayor cientificidad, por estar fundamentado en conocimientos más psicológicos.

- Muestra una excesiva preocupación por los rendimientos académicos (resultados), más que por analizar los procesos educativos.

- Persigue una mejora instruccional (conocimientos) más que educativa (formación).

- Considera la educación desde una perspectiva estrictamente técnica.

- Limita las posibilidades creativas del profesor al ofrecerle un modelo de actuación preconcebido y fi jo, que rechaza lo imprevisible.

- Identifica el aprendizaje con la consecución del objetivo.

2) Críticas a los objetivos conductuales:

- N o todos los aprendizajes son susceptibles de ser programados por me­dio de objetivos operativos.

- Los objetivos operativos generan un tipo de programación inflexible y rígida, carente de dinamismo.

- Potencian actuaciones más técnicas que pedagógicas.

- Demandan a los profesores, durante su diseño, esfuerzos considerables de tiempo.

- La concreción de objetivos puede limitar una acción pedagógica cohe­rente, más que propiciarla.

El diseño didáctico: objetivos y fines 115

- Se presupone que, alcanzando los objetivos operativos, se consigue el objetivo general.

- Los objetivos operativizados representan un esquema inadecuado para dirigir la acción pedagógica.

- Generan, en la práctica, secuencias cerradas de actividades vinculadas a ellos.

- Tienden a hacer instrumental el currículo y a tergiversar el valor intrín­seco del contenido y del proceso.

4.2 Los objetivos en el modelo de proceso

Como se ha señalado, en él modelo lineal o tecnicista las actuaciones de los profesores se ajustan a esquemas muy estructurados, constriñendo sus funciones a meros transmisores, ejecutores de las prescripciones establecidas previamente por los expertos. Sin embargo, en el modelo procesual, el profesorado asume nuevas funciones, compatibles con un modelo pedagógico que se ha de ir cons­truyendo sobre ia actividad práctica y donde la responsabilidad del profesor se ve acrecentada, al ser considerado como un profesional capaz de elaborar sus propios programas.

El modelo de proceso se sitúa en la posición según la cual semejantes principios educativos, junto con la especificación de un contenido y de unos amplios propósitos, pueden proporcionar una ba­se para principios de procedimiento y normas de critica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo, sin referencia a resultados del aprendizaje pretendidos y estrictamente es­pecificados (Stenhouse, 1987, p. 129).

En síntesis, si el modelo sistémico-tecnológico se preocupaba por la raciona­lización de los componentes didácticos, con el fin de alcanzar los objetivos fija­dos de antemano, el modelo procesual se preocupa por adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje al modo de procesar la información por los alumnos, con el fin de mejorar su capacidad de pensar y razonar. En efecto, los objetivos en el modelo de proceso son una guía para orientar aj alumno y se formulan como «objetivos generales o experiencias de aprendizaje portadoras en sí de valores pedagógicos relevantes» (Rosales, 1988, p. 90).

El modelo procesual se aparta de los objetivos conductuales y opta por tinos objetivos generales, cuyas notas más características son:

a) Estar expresados en términos de capacidades y no de conducta.

b) Incluir cinco gtandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, afectivas, motrices, de relación interpersonal e inserción social.

c) Cada objetivo recoge capacidades de ámbitos diferentes del desarrollo.

d) Ser una declaración de intenciones educativas.

CAPITULO

Didáctica General

e) Constituir un referente principal para planificar la práctica.

f) Ser un referente indirecto de la evaluación educativa.

g) Perseguir un prototipo de persona «ideal».

Niveles de concreción

En el modelo de proceso también puede advertirse una progresiva adapta­ción y concreción de los objetivos, cuya intención es facilitar a los docentes sus procesos de planificación y evaluación educativas. Como afirma Delval (1990), una formulación adecuada de los objetivos debe asumir una jerarquía de tipo ló­gico, comenzando por formular habilidades de carácter general para concretar­se, después, en capacidades que deriven de ellas, hasta llegar a objetivos de carácter concreto que puedan traducirse en actividades determinadas dentro del aula.

En el modelo de proceso, se puede contemplar un triple nivel jerárquico;

a) Los objetivos generales de etapa. Son una declaración de las intenciones educativas que la Administración dispone para los alumnos de una etapa, a la hora de establecer el currículo escolar. Estos objetivos dan idea del perfil de persona que un determinado sistema educativo persigue. A l con­cretar las intenciones educativas, los objetivos generales constituyen una referencia obligada para los docentes, en el momento de planificar su in­tervención educativa en el aula.

Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades globales que se trabajan desde todas las áreas curriculares y que una programación didác­tica difícilmente puede anticipar prescriptivamente. Dichos objetivos de­ben ser conseguidos, por tanto, desde las diferentes áreas que conforman el currículo, en coherencia con los fines de la educación previstos en las leyes.

Se ha optado por expresa* los resultados esperados óe la intervención educativa en Términos de capacidades y no de conductas observables. Las capacidades o competendas que se recogen en los objetivos generales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas (DCB, 1989, p. 38).

Estos objetivos generales de etapa cumplen tres funciones ( D C B , 1989), que justifican su importancia: 1) definen las metas que se pretende alcan­zar; 2) ayudan a seleccionar los contenidos y medios didácticos; y 3) cons­tituyen el referente indirecto de la evaluación.

b) Los objetivos generales de área. Los objetivos generales de área siguen manteniendo su definición en términos de capacidades, «pero añaden una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las áreas curriculares y se refieren en principio al conjunto del área curricular sin precisar contenidos específicos de la misma» ( D C B , 1989, p. 40) . Los objetivos de área representan, por tanto, un

El diseño didáctico: objetivos y fines " 1 1 7

mayor nivel de concreción de las capacidades, al precisarlas algo más con relación a un determinado ámbito de conocimiento o experiencia. Es­tos objetivos representan una contextualización de los objetivos gene­rales de etapa, pero:

Al estar expresados en términos de capacidades, como los de etapa, no son ni directa ni unívoca­mente evaluables. Evaluarlos exige diseñar objetivos didácticos y actividades en que estas capari-dades se refieran a contenidos y se señale el grado de aprendizaje que se espera encontrar (DCB, 1989, p. 40).

c) Los objetivos didácticos. Como se ha señalado con anterioridad, para poder evaluar los objetivos generales hay que diseñar objetivos didácticos y acti­vidades donde las capacidades estén referidas a contenidos y señalen el grado de aprendizaje que se espera alcanzar. El diseño de estos objetivos didácticos es competencia del profesorado, al planificar con mayor preci­sión su práctica de aula. Dichos objetivos se convierten en el referente in­mediato de la evaluación, son directamente evaluables y, al mismo tiempo, guían la intervención educativa. Es decir, si los objetivos generales de área concretan las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa, los objetivos didácticos revelan las diversas situaciones en las que las ac­tuaciones de los alumnos manifiestan su aprendizaje.

Hemos de subrayar, asimismo, que los objetivos didácticos deberán refe­rirse a los diversos tipos de contenido: conceptuales ( C ) , procedimentales (P) y actitudinales ( A ) , tal y como tratamos de ilustrar en el siguiente ejemplo (Tabla 4.2).

De lo dicho con anterioridad puede colegirse que, en los planteamientos del modelo procesual, el profesor adquiere un protagonismo muy diferente al que deriva de los postulados del modelo tecnicista, aunque en numerosas ocasiones pueda haber dudas razonables sobre el marco teórico en el que se desenvuelve la actividad docente.

Es posible que en la realidad no se puedan identificar estos dos extremos del rol docente, sino que su actuación se mueva a través de una amplia gama serie de matices intermedios entre los mismos, así como la misma planificación curricular (Rosales, 1988, p. 92).

CAPITULO

5. los fines/ objetivos educativos: Planteamiento actual

Las actividades o tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tie­nen siempre un carácter intencional, es decir, persiguen unas determinadas intenciones y responden a ciertos propósitos. En efecto, la educación se enca­mina siempre y, en principio, hacia la formación integral de los alumnos, a tra­vés del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc. cuya formulación se hace en clave de fines o

Didáctica General

Objetivo general de etapa:

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en ta lengua propia de la Comunidad Autónoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así co­mo comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextúalizados en una lengua ex­tranjera.

Objetivos generales del área de Lengua Castellana y Literatura:

1) Comprender discursos orales y escritos, interpretándolos con una actitud crítica y aplicar la com­prensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje.

2) Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las características de las diferentes situaciones de comunicación y los aspectos normativos de la lengua.

3) Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio co­municativo.

Propuesta de objetivos didácticos:

- Utilizar de forma adecuada la lengua oral para expresarse (P).

- Utilizar adecuadamente la lengua escrita para expresarse (P).

- Comprender los mensajes e intenciones comunicativas de los demás (C).

- Conocer las normas gramaticales básicas de su lengua (C).

- Respetar las normas que rigen los intercambios comunicativos (A).

- Valorar el uso de la lengua (oral y escrita) como medio de expresión (A).

Tabla 4.2. Fuente: MEC (R.D. 1344/91).

intenciones de la educación. Toda enseñanza, pues, incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de persona que se quiere formar y del protot i ­po de ciudadano que se quiere construir. Estas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos, los cuales admiten una doble lectura (Rodríguez y González, 1991, p. 9 ) :

a) Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben al­canzar, de forma progresiva, a lo largo del proceso educativo.

La primera de ellas derivaría de planteamientos filosóficos o soeiopolíticos: de las finalidades, que indican las orientaciones generales del sistema educativo, se de­rivan las metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea obtener, de acuerdo con los deseos del sistema sociopolitico (Birzea, 1980). La segunda procedería de un enfoque más didáctico o pedagógico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un programa de enseñanza, previamente planificado, del que se espera que el alumno aprenda algo (Eraut, 1991).

114 El diseño didáctico: objetivos y fines 11

Ambas lecturas, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas diferen­tes, han de admitirse como complementarias. En efecto, desde los dos plantea­mientos la enseñanza constituye una actividad intencional que trata de reproducir determinados valores sociales, siguiendo determinados fines u obje­tivos educativos, o se propone una transformación de los mismos, de acuerdo con algunas razones y propósitos, más o menos explícitos. Durante los procesos educativos, los alumnos no sólo aprenden las destrezas relacionadas con la obe­diencia y la sumisión a la autoridad (Jackson, 1991), sino que adquieren princi­pios, valores, procedimientos, normas y destrezas potencialmente funcionales para su desarrollo personal y social.

Hameline (1979), por ejemplo, utiliza la expresión «intenciones educativas» para referirse a los enunciados, más o menos explícitos, de los efectos esperados por los educadores, los alumnos, los planificadores y los responsables educati­vos, sin olvidar la sociedad en la que tienen lugar los procesos educativos. E l au­tor, no obstante, diferencia entre fines de la educación que, con carácter general, hacen referencia a las intencionalidades educativas, y objetivos educativos, los cua­les representan una mayor concreción de esas intencionalidades.

En el contexto español, la Administración educativa también establece esta distinción, optando por prescribir una serie de fines de la educación (Figura 4.3) en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación ( L O D E , 1985), para proponer, después, en la LOGSE (1990) y en los Decretos de Enseñanza que la desarro­llan, los objetivos educativos para cada una de las etapas del sistema educativo.

a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el

ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrát icos de convivencia.

c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.

d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. e) La Formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre las pueblos.

CAPÍTULO

Figura 4.3. fines de la educacion en la LODE (1985)

Estos fines representan metas muy generales, que difícilmente orientan de forma inmediata la labor docente. Se podría afirmar, de acuerdo con Medina (1990, p. 384), que «los fines expresan el t ipo y estilo de formación integral que el hombre y el conjunto de agentes de la educación ha de alcanzar. Son las d i ­rectrices permanentes que orientan y dan sentido a la tarca educativa. Sin una clara teleología que defina el proceso y resultado formativo del aprendizaje, se carece de la meta más amplia y estructural que justifique la concepción y prácti­ca educativa». Como señala D'Hainaut (1985), la orientación de una acción educativa se efectúa a partir de tres niveles de decisión:

Didáctica General

1) A nivel político, se establecen los fines de la acción.

2) A nivel de gestión de la educación, se determinan las metas que deberían conducir a la realización de las finalidades.

3) A nivel de realización, se precisan los objetivos que expresan los resulta­dos esperados de las acciones que se emprenden para alcanzar las metas propuestas a nivel de gestión.

Del análisis de estos fines puede inferirse una determinada concepción edu­cativa, que se orienta a la consecución de un determinado tipo de persona (de­mocrática, participativa, crítica y respetuosa con su entorno) y, en consecuencia, de sociedad. Ahora bien, los fines representan las intenciones últimas, las metas, las finalidades del sistema educativo; de ahí que el problema radique, en opinión de Coll (1987), en concretar las intenciones educativas en objetivos educativos, capaces de orientar eficazmente la práctica pedagógica, dado que los objetivos constituyen formulaciones que derivan de esas intenciones. N o podemos olvi­dar, sin embargo, que «los objetivos, por muy adecuada y clara que sea su for­mulación, se justifican en la medida en que son coherentes, claramente dependientes y coadyuvantes a la consecución del fin» (Medina, 1990, p. 384). El dilema puede ser resuelto desde propuestas educativas flexibles, que poten­cien la autonomía e iniciativa de los profesionales, tanto en el proceso de los d i ­seños como en el del desarrollo de los programas escolares.

5.1 Caracterizacion y sentido

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificación educativa y la ejecución de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurídico. Su mayor interés, señala Zabalza ( 1 9 9 1 , p. 91 ) , reside en clarificar el proceso, ha­cer explícito lo que se desea hacer, las situaciones forma ti vas que se pretenden crear, los resultados que se pretende alcanzar. El autor subraya que «el estable­cimiento de los objetivos supone un proceso de reflexión, de depuración y de explicitación de lo que se quiere hacer»:

a) Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósi­tos, informal. A u n cuando no explicitemos la influencia que pretendemos, esto no significa que esa influencia no se ejerza, sino que escapa a nues­tro control .

b) Depuración: el análisis de los objetivos conlleva una depuración, de forma que se mantengan como intenciones o metas aquéllos que aparezcan co­mo funcionales en la jerarquía de necesidades a satisfacer.

c) Explicitación: con ella se hace público tanto el discurso educativo como el técnico, que está en la base del proyecto planteado.

El diseño didáctico: objetivos y fines

Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educación, cons­tituyen un referente básico para los docentes en el momento de planificar su práctica educativa. Dan, por tanto, sentido pedagógico y coherencia didáctica a la propuesta docente.

Desde una perspectiva didáctica, como ya hemos señalado, los objetivos edu­cativos podrán adoptar básicamente, en cuanto a su formulación, dos formas d i ­ferenciadas:

a) Estar expresados en términos de conducta observable y medible (Mager, 1982), siguiendo un modelo lineal o tecnicista.

b) Estar expresados en términos de capacidades, actitudes, destrezas o habi­lidades cognitivas (Cotí, 1987), de acuerdo con el modelo procesual.

L o que parece estar fuera de toda duda es la necesidad de su presencia en cualquier proceso didáctico, por cuanto la planificación racional de éste, dada su intencionalidad, ha de contemplar la formulación de algún tipo de objetivo. Por tanto, la construcción de un diseño curricular no puede olvidar los objetivos a alcanzar (Benedito, 1987).

La actual Reforma educativa ha optado por el segundo de los modelos, de manera que los Decretos que establecen las enseñanzas correspondientes en ca­da una de las etapas del sistema educativo señalan que los objetivos de estas eta­pas deberán contribuir a desarrollar en los alumnos una serie de capacidades.

C A P Í T U L O

5-2. Funciones de los objetivos

De la caracterización expuesta más arriba es posible inferir, al menos, dos funciones principales de los objetivos educativos:

a) Función orientadora: los objetivos son u n elemento orientador de suma importancia, por cuanto sirven para guiar y vertebrar la acción educativa de los equipos docentes. En el contexto educativo, difícilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que está orientada (Escudero, 1983).

b) Función clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexión sobre el qué y el para qué de las actuaciones docentes. Es decir, si los ob­jetivos dejan traslucir las intenciones y propósitos que orientan la acción escolar, cumplen también una función clarificadora, de comunicación de las intenciones educativas.

La apuesta por formular, de forma precisa, los objetivos educativos, se ha jus­tificado desde diversas ópticas:

Didáctica General

a) Orientan la actividad escolar.

b) Clarifican los procesos educativos.

c) Facilitan la selección y organización de los medios y recursos didácticos.

d) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluación.

Pero las críticas hechas a la formulación operativa de los objetivos educativos ha tenido sus efectos, de tal manera que la actual propuesta curricular opta por expresar los resultados esperados de la intervención educativa en términos de ca­pacidades o competencias, las cuales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas.

En el modelo de proceso los objetivos subrayan la importancia de desarrollar todas las capacidades básicas para conseguir el pleno desarrollo de la personali­dad del alumno (educación integral), como objetivo prioritario de la escuela. Los objetivos definen, así, el t ipo de capacidad que se espera que alcancen los alumnos como resultado de una intervención educativa. Las capacidades, de otra parte, se conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar una actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas concretas. Estas capacidades pueden concretarse, al menos, en cinco grandes grupos (Rodríguez y González, 1991) : '

J

I . Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.

I I . Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.

I I I . Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo. TV. Capacidades referidas al desarrollo de la actuación, de la relación y de la

integración social.

V. Capacidades referidas al desarrollo moral o ético.

Para ver cómo se analizan, formulan y concretan las capacidades dentro de ios objetivos generales de la Educación Primaria, puede ser ilustrativa la Ta­bla 4 . 1 .

El profesor, como miembro de un equipo educativo, tiene encomendadas dos tareas principales, en relación con los objetivos educativos:

1) realizar su selección y adecuación al contexto; y 2) efectuar su organiza­ción y secuencia. Ambas tareas deben desarrollarse en el marco de los docu­mentos curricularcs de planificación educativa.

El diseño didáctico: objetivos y fines 123

Objetivos generales de la educación primaria

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma (I), atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación (IV), así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera (1, IV).

b) Comunicarse a través de medios de expresión verba!, corporal, visual, plástica, musical y matemática (II, IV), desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático (I), así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas (III).

c) Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la información pertinente y representarla mediante códigos, teniendo en cuenta las condiciones necesarias para su solución (I).

d) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles (I) como la colaboración de otras personas para resolverlos de forma creativa (IV).

e) Actuar con autonomía en fas actividades habituales (í/l) y en las relaciones de grupo (III, IV), desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas (III, IV).

0 Colaborar en la realización y planificación de actividades en grupo (IV), aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan (V), articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo (IV), respetando puntos de vista distintos (V), y asumir las responsabilidades que correspondan (V).

g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas (IV), comportarse de manera solidaria (V), reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social (I, V) y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales (IV, V).

h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana (IV, V) y obrar de acuerdo con ellos (III).

i) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social (I), y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente (IV).

i) Conocer el patrimonio cultural (I), participar en su conservación y mejora (IV) y respetar la diversidad lingüistica y cultural como derecho de los pueblos e individuos (V), desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de ese derecho (V).

k) Conocer (I) y apreciar (III) el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo (II), adoptando hábitos de salud y bienestar (V) y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida (V).

I . II I III IV V

C A P Í T U L O

Tabla 4.3. Identificación de las capacidades recogidas en los objetivos generales de la Educación Primaria. Fuente: Rodríguez y González (1991, pp. 65-68).

Didáctica General

6.1. La seleccion/adecuacion de los objetivos educativos

Los equipos de profesores deben hacer públicas, en sus proyectos curriculares, cuáles son las intenciones educativas (finalidades) que guiarán sus procesos didác­ticos, para justificar sus propuestas docentes. Cierto que la Administración educa­tiva ya ha explicicado los fines y los objetivos generales (véase Figura 4.3 y Tabla 4.3) para cada una de las etapas y áreas del sistema educativo, pero estos objetivos presentan un grado máximo de apertura y flexibilidad para que los profesores pue­dan adaptarlos a sus respectivos contextos de intervención. Y esta es una tarea pri­mordial de los equipos de profesores: adecuar y contextualizar los objetivos generales de cada etapa y áreas a las características y peculiaridades del alumnado.

Los objetivos deben referirse a los procesos que permitan a los alumnos de­sarrollar unas capacidades o conseguir unos logros. Estos objetivos, sin embar­go, no deberán formularse como terminales para todos los alumnos, sino que harán referencia a aquello que se quiere conseguir, y que los alumnos deberán trabajar según su nivel de desarrollo o aprendizaje.

Tres criterios principales pueden seguirse para efectuar la selección de los ob­jetivos educativos (Rodríguez Diéguez, 1980 y 1994):

1) Validez^ entendida como la relación que se establece entre los objetivos generales y los específicos.

2) Significación. Conocimientos significativos serán los que tengan las ca­racterísticas de científicos y actualizados.

3) Adecuación, esto es, que los objetivos respondan a los intereses y posibi­lidades de adquisición de los alumnos.

Para proceder a la contextualización de los objetivos generales se han identi­ficado diversas estrategias (Antúnez y cois., 1992, pp. 75-77):

- Priorizar. Consiste en una reordenación de los objetivos, a partir de una cierta prioridad de unos sobre otros, que deberá ir acompañada de una orientación explicativa de los criterios que la justifican, según las necesida­des del centro.

- Agrupar. Se pueden agrupar y/o reordenar los objetivos, ofreciendo una nueva redacción, con el fin de dar una respuesta más apropiada a las nece­sidades y las características del centro.

- Incorporar. Cuando los objetivos prescritos, a juicio del equipo de profe­sores, no satisfagan las necesidades del centro, es posible incorporar nue­vos objetivos que concreten mejor las intenciones educativas.

- Explicitar más las capacidades y matizarlas. Como los objetivos generales hacen referencia a todas las capacidades humanas, puede ser aconsejable, en ocasiones, proponer una nueva redacción en la que se maticen o am­plíen algunas, para satisfacer las necesidades de los alumnos.

El diseño didáctico: objetivos y fines

- Añadir un comentario explicativo. Esta fórmula puede ser la más aconse­jable, dada la diversidad de lecturas que es posible hacer de los objetivos. Una explicación del significado y alcance que los objetivos deben tener pa­ra cada centro puede ser una forma eficaz, de contextualizarlos.

SÍ las tareas expuestas hasta ahora se realizan en el marco del proyecto curri­cular, los profesores no pueden olvidar que la organización última de la ense­ñanza implica planificar, a partir de los objetivos generales de las áreas, determinados objetivos didácticos, para orientar, de forma inmediata, la planifi­cación del aprendizaje de los alumnos. Esta actividad se realiza en el marco de

„la programación de aula.

6.2. La organizacion/secuenciacion de los objetivos educativos

Los Decretos que desarrolla la LOGSE recogen, con carácter general, cuáles son los objetivos generales de etapa y áreas, sin determinar los que se conside­ran más propios para cada ciclo educativo. Sin perder la perspectiva de la etapa, corresponde a los equipos de profesores tomar decisiones sobre la secuenciación de (os objetivos por ciclos, en el proyecto curricular. Esta secuencia intérciclos implica establecer grados de aprendizaje, para facilitar el desarrollo de las capa- cidades establecidas en los objetivos generales. CAPÍTULO

4 La secuenciación conlleva una reflexión y revisión colaborativa de las capaci­

dades recogidas en los objetivos, para tomar decisiones acerca del grado de pro­fundidad con que deben trabajarse en cada ciclo. Los criterios para establecer la secuencia no son únicos y difieren de las peculiaridades de cada contexto edu­cativo. N o obstante, para Coll (1987) , las decisiones relativas a la secuenciación de las intenciones educativas se sitúan en diferentes planos: interciclos, interni-veles e intraniveles. Una adecuada secuenciación de los objetivos contribuye a evitar repeticiones innecesarias o ciertas lagunas, teniendo en cuenta que cada objetivo de etapa recoge las capacidades que se han de ir alcanzando progresi­vamente, pero sin una previa gradación fija.

Se trata de precisar cómo contribuirá cada ciclo al desarrollo de las capacida­des recogidas en los objetivos generales de etapa y áreas, lo que implica «el es­tablecimiento de matizaciones, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en función de las pe­culiaridades de los alumnos de cada ciclo» (Antúnez y cois., 1992, p. 82). Estos autores señalan que:

Esta labor de contextualización puede ser muy compleja si ha de consistir en una nueva elabora­ción de objetivos para cada ciclo; por lo tanto, la manera más apropiada de realizar esta contex­tualización puede ser la de hacer un comentario para cada objetivo de área en que se definan los grados, las priorizaciones y las matizaciones convenientes para cada ciclo.

Didáctica General

Para la adecuación de los objetivos generales se tendrá en cuenta que los ob­jetivos de ciclo están en función de los objetivos generales de etapa y, a la vez, los objetivos generales de cada una de las áreas han de relacionarse con los pri­meros. Es decir, las áreas tienen sentido si permiten a los alumnos desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos.

Como los objetivos de las áreas concretan las capacidades que los alumnos deben conseguir al finalizar la etapa, serán aquéllos, una vez distribuidos en ci­clos, los que nos ofrezcan el marco de referencia adecuado para establecer la se-cuenciación de los contenidos" de las distintas áreas.