Diseño Instruccional

LA IMPORTANCIA DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LOS

PORTAFOLIOS EDUCATIVOS EN EL EJERCICIO DOCENTE. AUTORES: Nixon Enríquez Roberto Vidal Jorge Silva Pablo Flores

1 Resumen

El propósito del estudio es evaluar el diseño instruccional y el portafolio educativo de la asignatura de Computación de los Colegios “Carlos Cisneros” y Milton Reyes”, La metodología empleada fue de carácter descriptivo, y se utilizó un modelo de evaluación sumativa. La opinión de docentes y estudiantes resultó muy favorable para este diseño instruccional. Se probó que al usar el docente el portafolio educativo mejora su actuación en el aula y, en el caso de los estudiantes, facilita apreciar el proceso de aprendizaje, a través de la revisión permanente y conjunta de los mejores trabajos para incluir en el mismo. 2 Introducción

Este informe presenta el proceso y los resultados de la investigación sobre la importancia del Diseño Instruccional y los portafolios educativos en el ejercicio docente. Ésta investigación está motivada por la identificación de la situación que se está presentando actualmente en nuestras Instituciones Educativas referente a qué tan importante es para los estudiantes el uso de porfatolios que permitan interactuar y gestionar adecuadamente la información física y digital ante todas las posibilidades de acceso, conocimiento y uso que posibilita Internet. Así también del Diseño Instruccional en el aula de aprendizaje, es sumamente importante

considerar diferentes estrategias para que el estudiante aprenda interactuando con las variadas actividades, ya sean individuales ó colaborativas, enfocadas éstas con los objetivos perseguidos. Un Diseño Instruccional bien estructurado permitirá una mayor eficiencia educacional. Podemos decir que los modelos de diseño instruccional dependen en buena parte de los contextos educativos y necesidades específicas de los entornos que se abordaran, así como de los grados de complejidad, profundidad y amplitud de los productos educativos. Sin embargo, todos tienen elementos generales comunes como el establecimiento de metas y objetivos instruccionales a partir de un análisis previo para posteriormente establecer el diseño pertinente, y en consecuencia llevar a cabo su desarrollo e implementación. Interacción y gestión adecuada de información digital, la cual les permita en primer lugar unos niveles importantes de consulta y utilización de información académica y científica de calidad, en segundo lugar unas nuevas formas de apoyo a la enseñanza-aprendizaje, y por último mejores procesos de interacción efectiva con objetos de aprendizaje y con otras personas, de forma que se acceda a la generación de conocimientos; para que de esta manera se aprovechen coherentemente las ventajas que brinda Internet, y a su vez, se pueda hacer conciencia de amenazas como la brecha digital, el analfabetismo informacional, la infoxicación y la asimetría de la información. En una primera parte, desde un trabajo de análisis investigativo-documental, que fue apoyo para los diferentes aportes teórico-conceptuales que esta investigación realiza, referentes a la conceptualización sobre qué es y qué implica el uso de Portafolios Educativos.

PORTAFOLIOS EDUCATIVOS Así como la manera de enseñar y aprender ha cambiado de manera sustancial, el sistema de evaluación docente no ha quedado ajeno a la innovación educativa. La postura tradicional sumativa ha dado lugar a otras opciones más abiertas, las de tipo formativo, en las que la posición cuantitativista se ha visto superada por una alternativa más flexible, dinámica y abierta, y donde la vertiente cualitativa parece haber llegado para quedarse. Si bien es cierto que el sistema escolar mantiene aún la cultura de calificación y de medición, más que de evaluación, las tendencias educativas actuales se han ido enfocando hacia posturas menos asociadas al uso de exámenes como “diagnósticos” del trabajo escolar. Ahora se enfatizan alternativas en que los cursos se centren más en el aprendizaje de los estudiantes, y estos sean “evaluados” por su proceso de aprendizaje tanto individual como grupal, a lo largo de un periodo, empleando cada vez menos aquellas alternativas donde lo único que se pone en juego es la capacidad memorística de los estudiantes. Actualmente, mediante nuevas opciones como el portafolio digital, los estudiantes pueden mostrar sus avances, no sólo a sí mismos o a sus profesores, sino también a otros miembros de la comunidad que así lo requiera. El proceso de evaluación ha sido ampliado de manera considerable no sólo dentro del salón de clases, por lo que los profesores no podían quedarse al margen de él. Si se busca modificar la práctica docente hacia una postura más centrada en el aprendizaje de sus estudiantes, dejando atrás la mera transmisión de información, es imperativo contar con estrategias que permitan al docente llevar a cabo un proceso permanente de autoevaluación de su labor, ligado al análisis del desarrollo de evidencias que puedan reflejar dicha labor docente a lo largo del tiempo. El portafolio docente ha permitido que los profesores se vuelvan cada vez más sensibles a su labor, permitiendo que sus supervisores, coordinadores o directivos, emitan recomendaciones o simplemente estén enterados de sus actividades, la cual por tradición se había mantenido

oculta en las cuatro paredes del salón de clases. El mismo docente ha descubierto la enorme ventaja del uso del portafolio como una manera de forjar parte de su identidad profesional a través de una serie de evidencias que ya es posible compartir con colegas, alumnos, padres de familia o la comunidad en general. El Portafolio es un sistema de recopilación de evidencias de la generación de nuevos aprendizajes o saberes entre profesores y alumnos en diversos entornos o ambientes educativos, en función de metas u objetivos previamente establecidos por su autor o alguna otra persona o institución. Por medio de un portafolio se dan a conocer una serie de experiencias en las que se sintetiza el trabajo llevado a cabo a lo largo de un periodo determinado por parte de sus autores, acompañado de una reflexión de los conocimientos adquiridos, las habilidades desarrolladas, así como los valores asociados a cada una de las evidencias de aprendizaje alcanzadas. TIPOS DE PORTAFOLIOS Artistas, fotógrafos o arquitectos han usado el Portafolio desde hace ya algún tiempo, dado que han encontrado en esta alternativa la mejor manera de mostrar su trabajo a otras personas (Seldin, 1997). Siguiendo este esquema, la escuela dentro de todos sus niveles ha incorporado esta estrategia de manera sumamente ventajosa e interesante. Para lograr el entendimiento de uso dentro de este sector vale la pena revisar los dos diferentes tipos de portafolios que el sector educativo ha venido utilizando recientemente. De acuerdo a Lankes (1995), profesores y alumnos pueden llegar a utilizar un portafolio, según los objetivos y necesidades requeridas. El Portafolio Docente, como estrategia institucional para llevar a cabo una práctica docente reflexiva, centrada en el aprendizaje de los estudiantes. El Portafolio del alumno, como proceso de evaluación formativa, tiene que ver con el desempeño del estudiante en algún curso en particular. En los siguientes apartados se hará referencia específicamente al Portafolio del profesor.

De acuerdo a Gallagher (1993) un Portafolio puede llegar a contener casi cualquier cosa. Su formato puede ser físico (por lo general a través de una carpeta con argollas), electrónico, digital (a través de archivos en una PC), o en-línea (utilizando los recursos que en la actualidad ofrecen las páginas web). Su principal objetivo está asociado a cuatro puntos, independientemente del tipo de Portafolio del que se trate o del formato de presentación: 1)almacenamiento de trabajos 2) evaluación de contenidos 3) proceso de interacción entre el autor y otras personas 4) como objeto de aprendizaje. Tal y como lo señala Martín-Kneip (2001), un Portafolio puede ser visto de dos maneras; puede ser rígido, si se elabora en base a criterios preestablecidos por otras personas o por lineamientos institucionales. Se le puede considerar flexible, si es que el autor tiene la posibilidad de determinar el formato, el objetivo, los usuarios, así como los contenidos del mismo. Para Martín-Kneip (2001) un Portafolio es definido como una serie de colecciones de trabajos especializados de los docentes, con los cuales registran, evalúan y mejoran su trabajo. Se les

considera como un reflejo del trabajo actual, compartiendo experiencias con colegas, revelando el pensamiento que hay detrás de su trabajo, haciendo explícito el proceso de construcción del currículo, ilustrando y difundiendo la esencia de su trabajo, extendiendo el aprendizaje como un proceso, evaluando y supervisando el aprendizaje y recursos de sus alumnos (Martín-Kneip, 2001). El Portafolio Docente a su vez, se estructura a través de contenidos vinculados a su quehacer como docente, en relación con su actividad profesional y personal, y finalmente aquéllos asociados a la labor de sus propios alumnos. En este sentido, para Seldin (1997) el Portafolio Docente deberá incluir el Material del Profesor. En este apartado deberán estar reflejadas sus responsabilidades docentes, como pueden ser los títulos de los cursos que está impartiendo o ha impartido, preferentemente acompañados de una breve reseña. Deberán ir acompañados de una descripción de su propia filosofía de enseñanza, de sus estrategias didácticas así como los objetivos que busca al ser docente. Aquí vale la pena anexar el syllabus de algún curso representativo, en donde se incluyan los objetivos, una breve descripción de los contenidos, tanto la bibliografía básica como la complementaria, al igual que tareas y actividades sobresalientes de los alumnos más destacados en dicho curso. Otros aspectos asociados al Material del Profesor tienen que ver con las innovaciones educativas, las revisiones curriculares, proyectos especiales, materiales, ejemplos de evaluaciones, participación en comités, revisiones de tesis, así como publicaciones personales. Vale la pena anexar dentro de este apartado sus metas docentes en el transcurso de los siguientes cinco años, así como la forma en que está evaluando su práctica docente y la manera en que intenta mejorarla. Otro punto recomendado por Seldin (1997) para ser incluido dentro del Portafolio Docente incluye los Materiales de Otros, en donde es importante agregar comentarios de colegas que han observado el desempeño del profesor dentro del aula, y que además conozcan materiales de algunas de los cursos que imparte; aquí también se sugiere incluir reconocimientos, así como documentos o recursos del Centro de Formación de Docentes donde trabaja. Los Productos de los alumnos siempre son un buen apartado que refleja su labor educativa. Por lo regular se sugiere incluir trabajos de los alumnos, así como anexar información que se tenga sobre el efecto que el profesor ha llegado a tener en la vida de sus estudiantes. Algunos otros puntos que suelen incluirse se relacionan con otros materiales como videos, invitaciones a eventos, contribuciones en revistas, becas, y muchas cosas más que se consideren de relevancia en la carrera del profesor. Para Martín-Kneip (2001) los contenidos del Portafolio Docente deberán incorporar por lo menos seis apartados: Actividad Profesional del Docente, Actividad Personal, Actividad Administrativa, Vinculación con Alumnos, Trabajos de Investigación, y una sección de

Actividades Diversas. En cuanto a la Actividad Profesional del Docente se recomienda ingresar algunos de los puntos que aparecen a continuación, dependiendo de los objetivos que se tengan con el desarrollo del mismo: artículos de divulgación, declaración de su filosofía educativa, planeación del curso, diarios profesionales, organigramas, mapas conceptuales, objetos de aprendizaje, capítulos de libros publicados, membresías, descripciones de clases.

Respecto a la Actividad Personal se sugiere colocar la escolaridad, la experiencia docente previa, reconocimientos, entre algunos otros aspectos. La Actividad Administrativa sirve de base para que el docente muestre su experiencia en temas como revisiones curriculares, participación en congresos, cargos o funciones administrativas. En cuanto a la Vinculación con Alumnos, se sugiere incluir ensayos de los estudiantes, cartas o correos electrónicos de los mismos, casos de estudio, videograbaciones de actividades en el aula, inventarios de estilos de aprendizaje, entre otras cosas. En el apartado de Investigación se incluyen experiencias sobre el desarrollo del trabajo de investigación del docente, a través de trabajos publicados, o en preparación, así como la experiencia en la formación de los estudiantes para con el tema investigativo a través del uso el Portafolio. DISEÑO INSTRUCCIONAL Según el enque del diseño instruccional existen diferentes definiciones con diferentes acepciones, entre estas: Diseño instruccional como proceso: Desarrollo sistemático de la instrucción con especificaciones que utilizan las teorías de aprendizaje e instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción. Diseño instruccional como disciplina: Rama del conocimiento concentrado en la investigación y la teoría de estrategias y procesos para desarrollar e implementar la instrucción. Diseño instruccional como ciencia: Disciplina que crea especificaciones detalladas acerca del desarrollo, la implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje tanto para unidades pequeñas y grandes de contenido según su nivel de complejidad. Diseño instruccional como sistema: Arreglo de recursos y procedimientos que promueven el aprendizaje. Diseño Instruccional como tecnología: Aplicación de estrategias y técnicas sistemáticas derivadas de teorías conductistas, cognitivas, constructivistas para dar solución a los problemas instruccionales. Diseño instruccional como teoría: (Reigeluth, 1999) Es aquella que ofrece una guía explícita acerca de cómo ayudar a la gente a aprender y desarrollarse mejor. Los tipos de aprendizaje y el desarrollo incluyen el cognitivo, emocional, social, físico y espiritual. (Gagné y Dick, 1983) Es el intento por relacionar eventos de instrucción específicos relacionados con el proceso de aprendizaje y los resultados a obtener al final de la instrucción. Específicamente, entendiendo el diseño instruccional como teoría, y posteriormente como modelo que representa dicha interpretación teórica:

Orientada hacia el diseño, concentrado en los medios que permitan la obtención de los objetivos de aprendizaje y desarrollo. El ser orientada al diseño resulta práctico y útil para los educadores para mostrar cómo pueden lograr sus metas u objetivos de aprendizaje.

Son prescriptivos, es decir, ofrecen los lineamientos para realizar las acciones que nos

conduzcan hacia el logro de ciertos resultados.

Deben identificar métodos de instrucción y situaciones en las que se puedan utilizar estos métodos. Ambos componentes son necesarios para toda teoría instruccional y esto indica que los métodos son situacionales, no universales en aplicación.

Los métodos de instrucción se pueden dividir en componentes más detallados que proporcionen más lineamientos para los educadores. Estas partes pueden componerse de métodos más pequeños. La implicación del método es que tiene diferentes tipos de características. Los resultados dependen de la situación. El criterio puede proveerlo el método. El nivel de lineamiento depende de su complejidad y puede variar.

Los métodos se consideran más probabilísticos que determinísticos pues incrementan las posibilidades de lograr las metasiv. Una meta desde el punto de la teoría de diseño instruccional es obtener mayores posibilidades para propiciar que los resultados deseados ocurran.

Una meta de la teoría de diseño instruccional tiene un valor o una filosofía que lo soporta. Los valores son primordiales al decidir que vías se han de seleccionar en cuanto al método para obtener esas metas.

Es decir, el diseño instruccional tiene diferentes maneras de ser entendido, según la postura y el momento histórico. Desde esta investigación, se asumirá, compartiendo lo expuesto por MERGEL (1998) respecto a la naturaleza ecléctica del diseño instruccional en la actualidad e

integrando definiciones aportadas por distintos autores (BERGER y KAM, 1996; MCNEILix; LEIGH; y YUKAVETSKYx), como: El Diseño instruccional es un proceso planificado, estructurado, sistémico y continuo que busca traducir los aportes de distintas teorías del aprendizaje y modelos instruccionales, en relación con las necesidades de los aprendices y los objetivos institucionales de enseñanza-aprendizaje, en la creación, ejecución y evaluación de materiales, actividades y escenarios de aprendizaje en un espacio educacional concreto. MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL A grandes rasgos, si retomamos esa relación directa entre modelos de aprendizaje y los diferentes teóricos que los han propuesto y desarrollado, conformando los avances en el área de diseño instruccional. Para el caso de esta investigación, se ha seleccionado el modelo PR-ADDIE (COOKSON, 2003), que es una variación del Modelo ADDIE (modelo general de origen conductivista –prescriptivo–

que ha sido uno de los más utilizados y reconocidos internacionalmente con distintas variaciones). El modelo PR-ADDIE da una importancia particular al contexto como determinante de todo el proceso de diseño, de la ACTIVIDAD DE DISEÑO INSTRUCCIONAL (desde la creación, pasando por la ejecución y evaluación del proceso mismo y de sus resultados continuos), además el no ser un modelo lineal sino en red, no cerrado ni totalmente sistemático, lo cual es un punto clave considerando las implicaciones de la Sociedad de la Información actual. MODELO PR-ADDIE De acuerdo con su autor, el modelo de red PR-ADDIE puede ser aplicado a cualquier situación instruccional (COOKSON, 2003). Este tiene en cuenta los elementos básicos que la gran mayoría de los modelos instruccionales han considerado, pues como afirma CORREA ORTIZ (1992) “en todos los Modelos de Diseño Instruccional, hay unos elementos generales, fundamentales, esenciales y, por lo tanto, comunes pero de diferente manera de desglosarlos en distintos pasos, interrelacionándolos, concatenándolos y subdividiéndolos en forma diferente”; pero responde a las críticas ante los modelos prescriptivos (lineales, cerrados totalmente, donde la evaluación en solo el proceso final, poca consideración del contexto, poco participativos): A pesar de su popularidad de este modelo (ADDDIE), ha sido criticado por ser un sistema cerrado más que un sistema abierto y así por no ser flexible. Los críticos también puntualizan

que la secuencia por la cual los diseñadores desempeñan su trabajo no corresponde a la secuencia postulada en el modelo. A estas críticas, agrego que el modelo ADDIE parece fundamentada solamente en parte de la realidad. Por ejemplo, pasa por alto las consideraciones filosóficas, financieras, institucionales, y externas (a la organización) del medio ambiente que fijan los parámetros de la naturaleza del diseño instruccional. (COOKSON, 2003) Además, tiene en cuenta en su desarrollo “todos los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje: la institución, el profesor, el estudiante, el material, y el entorno de aprendizaje, que interactúan de manera integral para lograr los objetivos de la instrucción” (GONZÁLEZ TORRES, 2006). Componentes que desde esta investigación serían los que proponen la Teoría de la Actividad y la Acción Mediada para un Sistema de Actividad, y allí su interrelación necesaria para desde esta investigación.

Las distintas fases del modelo PR-ADDIE son, siguiendo lo expuesto por COOKSON (2003):

Figura 1. Modelo PR-ADDIE. (COOKSON, 2003)

Sistema de Hipótesis ¿Inciden Significativamente la implementación de un Diseño Instruccional y la utilización del Portafolio Educativo en el ejercicio docente ? El diseño Instruccional incide significativamente en el ejercicio Docente La utilización del Portafolio Educativo incide de forma significativa en el ejercicio docente Variables Dependientes Ejercicio Docente Independientes Diseño Instruccional Portafolio Educativo

3 Método 3.1 Población y muestra. La población estuvo constituida por ocho 8 docentes y 20 estudiantes, usuarios del diseño instruccional de la Cátedra de Computación dictada en el tercero de bachillerato de los Colegios “Carlos Cisneros” y Milton Reyes” de Riobamba para el año lectivo 2011-2012. Ni la población docente ni la estudiantil ameritaron un muestreo, debido a lo reducido de su número, por lo que se consideró en su totalidad. 3.2 Diseño de investigación. El estudio evaluativo fue de carácter descriptivo, en función de las variables siguientes: 1. Diseño curricular del programa en su dimensión: componentes estructurales. 2. Efectividad del programa en sus dimensiones: •Opinión de los usuarios (docentes y estudiantes) •Rendimiento estudiantil 3.3 Instrumentos. Con el fin de recolectar la información, se utilizaron los siguientes instrumentos: 1. Escala de clasificación de programas. 2. Cuestionarios de opinión para los usuarios del diseño (uno para los docentes y otro para los estudiantes). 3.4 Procedimiento. 1. Para evaluar los componentes estructurales del diseño instruccional, se utilizó el modelo de evaluación de programas propuesto por Salcedo, H. Se procedió a clasificar, codificar y registrar los datos del programa, utilizando el instrumento elaborado para tal fin en el modelo referido, que correlaciona las diferentes categorías con una escala de valores.

Categoría Valores

Muy Bueno 44-54

Bueno 33-43

Aceptable 22-32

Deficiente 11-21

Muy Deficiente 0-10

Fuente: Salcedo, H., 1974 Clasificación de programas. Categoría según escala de valores. Los datos obtenidos se presentan en tablas de distribución de frecuencia para cada una de las subdimensiones consideradas como componentes estructurales básicos de un programa,

asignándose a cada subdimensión una ponderación según su importancia y de acuerdo con lo establecido en el modelo.

Subdimensiones Ponderación

Fundamentación 1

Contenido 2

Objetivos 3

Metodología 2

Evaluación 2

Bibliografía 1

Fuente: Ayesterán, C.,1987 Ponderación de las subdimensiones según su importancia . 2. Para determinar la efectividad del diseño instruccional, se procedió a realizar un análisis descriptivo de las opiniones de los usuarios y de los niveles de rendimiento estudiantil. Los modos de opinión por ítem del instrumento fueron vertidos en una tabla de distribución de frecuencia, a fin de obtener una estimación de la opinión favorable o desfavorable con respecto al programa. En relación con el rendimiento estudiantil, se establecieron tres niveles: alto, medio y bajo, según las calificaciones finales, de acuerdo a los valores definidos por Glaser, 1971 y modificados por Ayesterán, 1987. Los datos obtenidos fueron presentados en un cuadro de distribución de frecuencia.

Niveles de rendimiento Calificaciones finales

Alto 20-16

Medio 15-10

Bajo Menor a 10

Fuente: Salcedo, H., 1974 Niveles de rendimiento estudiantil según clasificaciones finales . Análisis de Resultados de los Instrumentos Aplicados Este proceso de categorización se realizó con los Cuestionarios de opinión para los usuarios del diseño (uno para los docentes y otro para los estudiantes). Con el objeto de medir la variable del programa adquisición de aprendizaje, se elaboraron los cuestionarios. Finalizando este proceso con la presentación de los resultados en tablas estadísticas y representando gráficamente los resultados obtenidos, de la encuesta realizada en el Colegio Carlos Cisneros y en la Unidad Educativa Universitaria Milton Reyes aplicada la muestra de 12 estudiantes y 11 profesores. Datos obtenidos de los ítems aplicados a los usuarios Docentes TABLA 1: El tiempo asignado por el diseño para desarrollar los objetivos es insuficiente

INDICADORES FRECUENCIAS PORCENTAJE (%)

Totalmente de acuerdo 0 0,00

De acuerdo 6 54,54

indeciso 3 27,27

En desacuerdo 2 18,18

Totalmente en desacuerdo 0 0,00

TOTAL 11 100,00

Fuente: Encuesta de comprobación de hipótesis aplicada a los docentes. Elaboración: Estudiantes Maestría Informática Educativa

GRÁFICO 1

INTERPRETACIÓN. El 55 % de los encuestados manifiestan estar de acuerdo que el tiempo asignado para desarrollar los objetivos es insuficiente para el aprendizaje, mientras que un 27% esta indeciso si el tiempo es o no insuficiente, por el contrario un 18% manifiesta estar en desacuerdo con este planteamiento. TABLA 2: En la actualidad existe coordinación entre los distintos niveles de la asignatura, de manera que los objetivos de sus diseños tengan continuidad



De acuerdo 5 45,45

indeciso 0 0,00



TOTAL 11 100,00


GRÁFICO 2

INTERPRETACIÓN. El 18 % de los encuestados manifiestan estar totalmente de acuerdo que existe coordinación entre los distintos niveles de la asignatura dándole continuidad a los objetivos, mientras que un 46% esta de acuerdo y un 36% manifiesta estar en desacuerdo con este planteamiento. TABLA 3: La mayoría de los objetivos del programa de esta asignatura se encuentran actualizados; La mayoría de los objetivos del diseño expresan con claridad los aprendizajes que en forma de conductas debe lograr el estudiante.



De acuerdo 6 54,54

indeciso 1 9,09



TOTAL 11 100,00


GRÁFICO 3

INTERPRETACIÓN. El 27 % de los encuestados manifiestan total seguridad en que los objetivos de la asignatura se encuentran actualizados y expresan el logro de los estudiantes además un 55% considera que sin son actualizados estos objetivos mientras un 9% esta indeciso y otro 9% manifiesta estar en desacuerdo con la actualización de los objetivos y los logros de los estudiantes. TABLA 4: La totalidad de los objetivos son logrados por el estudiante en las actividades teórico-prácticas



De acuerdo 7 63,63

indeciso 1 9,09



TOTAL 11 100,00


GRÁFICO 4

INTERPRETACIÓN.

El 27 % de los encuestados expresan que hay un logro total de lo objetivos por parte de los estudiantes en las actividades teórico-prácticas, mientras que un 64% manifiesta queel logro de objetivos es aceptable, por el contrario un 9% manifiesta esta indeciso sobre el logro de objetivos de sus estudiantes. TABLA 5: En esta asignatura existe un material de apoyo que sirve de guía para la realización de las actividades prácticas, que sea de ayuda al estudiante para el mejor aprovechamiento de la asignatura.



De acuerdo 3 27,27

indeciso 3 27,27



TOTAL 11 100,00


GRÁFICO 5

INTERPRETACIÓN. El 37 % de los encuestados manifiestan que existe el material de apoyo que sirve para las prácticas del aprendizaje, mientras que un 27% esta de acuerdo, otro 27% de encuestados esta indeciso, por el contrario un 9% manifiesta estar en total desacuerdo con este planteamiento. TABLA 6: Los instrumentos de evaluación utilizados en esta asignatura evalúan lo que se pretende



De acuerdo 4 36,36

indeciso 3 27,27



TOTAL 11 100,00


GRÁFICO 6 INTERPRETACIÓN.

El 37 % de los encuestados manifiestan que los instrumentos de evaluación utilizados si cumplen el objetivo además de otro 36% que esta de acuerdo, mientras que un 27% esta indeciso si los instrumentos de evaluación cumplen con este propósito. TABLA 7: En esta asignatura se evalúa lo que se pretende



De acuerdo 7 63,63

indeciso 1 9,09



TOTAL 11 100,00


GRÁFICO 7

INTERPRETACIÓN. El 27 % de los encuestados manifiestan que la evaluación es pertinente mientras que el 64% esta de acuerdo en que se evalúa lo importante, mientras que un 9% esta indeciso sobre la valuación a los estudiantes es pertinente. TABLA 8: Usted considera al diseño de esta es útil para guiarlo en su trabajo docente



De acuerdo 4 36,36

indeciso 0 0,00



TOTAL 11 100,00


GRÁFICO 8 INTERPRETACIÓN. El 64 % de los encuestados consideran que el diseño de la asignatura es completamente útil, otro 36% de los encuestados consideran aceptable este diseño en su trabajo docente. Datos obtenidos de los ítems aplicados a los usuarios Estudiantes

TABLA 1: En la actualidad existe coordinación entre los distintos niveles de la asignatura, de manera que los objetivos de sus diseños tengan continuidad.



De acuerdo 6 50,00

indeciso 0 0,00



TOTAL 12 100,00


GRÁFICO 1 INTERPRETACIÓN. El 50 % de los estudiantes encuestados manifiestan estar de acuerdo que el diseño asignado para desarrollar los objetivos genera continuidad, además que el otro 50% esta lo mira aceptable este planteamiento. TABLA 2: En el programa de esta asignatura existen objetivos que pertenecen a otras pasantías o asignaturas



De acuerdo 5 41,66

indeciso 3 25,00



TOTAL 12 100,00


GRÁFICO 2

INTERPRETACIÓN.

El 42 % de los estudiantes encuestados manifiestan que si existen objetivos de otras asignaturas, mientras que un 25% esta indeciso de si existen objetivos de otras asignaturas o no, por el contrario un 33% manifiesta estar en desacuerdo con este planteamiento. TABLA 3: La mayoría de los objetivos del programa de esta asignatura se encuentran actualizados; 5. La mayoría de los objetivos del diseño expresan con claridad los aprendizajes

que en forma de conductas debe lograr el estudiante.



De acuerdo 6 50,00

indeciso 4 33,33



TOTAL 12 100,00


GRÁFICO 3

INTERPRETACIÓN. 3. El 17 % aproximadamente de los estudiantes encuestados manifiestan estar totalmente

de acuerdo en que los objetivos del programa se encuentran actualizados y expresan con claridad los aprendizajes, otro 50% esta de acuerdo, mientras que un 33% esta indeciso para definir con claridad de los aprendizajes.

TABLA 4: El programa de esta asignatura carece de criterios de evaluación.



De acuerdo 2 16,66

indeciso 2 16,66



TOTAL 12 100,00


GRÁFICO 4 INTERPRETACIÓN. 4. El 8% de los encuestados manifiestan estar de acuerdo que la asignatura carece de

criterios de evaluación, mientras que un 17% esta de acuerdo que carece de criterios de evaluación otro 17% esta indeciso de si carece o no de criterios de evaluación, por el contrario un 41% manifiesta estar en desacuerdo porque considera que si hay criterios de evaluación, además de un 17% en total desacuerdo con este planteamiento.

TABLA 5: Las estrategias instruccionales utilizadas fueron apropiadas para lograr los objetivos planteados.



De acuerdo 9 75,00

indeciso 0 0,00



TOTAL 12 100,00


GRÁFICO 5

INTERPRETACIÓN. El 25 % de los encuestados manifiestan estar de acuerdo que las estragias utilizadas fueron apropiadas para lograr los objetivos planteados, mientras que un 75% esta de acuerdo en que las estrategias utilizadas han sido apropiadas para lograr los objetivos. TABLA 6: El diseño ofrece flexibilidad al docente de implementar otras estrategias, de acuerdo a los recursos disponibles y a la respuesta de los estudiantes.



De acuerdo 2 16,66

indeciso 1 8,33



TOTAL 12 100,00


GRÁFICO 6

INTERPRETACIÓN. 6. El 58 % de los encuestados manifiestan estar de acuerdo con el diseño y que el mismo es

flexible, de acuerdo a los recursos disponibles y a la respuesta d los estudiantes, mientras que un 17% esta de acuerdo y un 8% está indeciso sobre este planteamiento, por el contrario un 17% manifiesta estar en desacuerdo con este planteamiento.

TABLA 7: En esta asignatura se evalúa al estudiante al final de las unidades en las que se ha dividido el diseño y al final de la asignatura.



De acuerdo 5 41,66

indeciso 2 16,66



TOTAL 12 100,00


GRÁFICO 7

INTERPRETACIÓN. 7. El 8% de los encuestados manifiestan estar totalmente de acuerdo que se les avalúa al

final de las unidades y al final de la asignastura además otro 42% esta de acuerdo, mientras que un 17% está indeciso porque no están seguros que es así, por el contrario un 33% manifiesta estar en desacuerdo con este planteamiento.

TABLA 8: Usted, como estudiante, encuentra útil la bibliografía recomendada por el diseño para ayudar a lograr los objetivos de esta asignatura.



De acuerdo 6 50,00

indeciso 0 0,00



TOTAL 12 100,00


GRÁFICO 8

INTERPRETACIÓN. El 33 % de los encuestados manifiestan estar totalmente de acuerdo la utilidad de la bilbiografía recomendada para el aprendizaje,además un 50% manifiesta estar de acuerdo con la utilidad, mientras que un 17% manifiesta estar en desacuerdo con este planteamiento. 4 Resultados y Análisis Al aplicar el procedimiento estadístico seleccionado y establecer el análisis e interpretación de los resultados obtenidos, se evidenció que, con relación a: 1.La escala de clasificación de programas: el total de puntos obtenidos en las subdimensiones: fundamentación, contenidos, objetivos, metodología, evaluación y bibliografía, fue de 51 puntos, por lo cual esto equivale, según el modelo aplicado, a la categoría de “muy bueno”

Subdimensiones Ponderación Valor Valor Total Categoría

Fundamentación 1 5 5 Optima

Contenidos 2 5 15 Optima

Objetivos 3 5 15 Optima

Metodología 2 5 10 Optima

Evaluación 2 5 10 Optima

Bibliografía 1 1 1 Deficiente

Total

51

Escala de clasificación de programas. Valores ponderados y absolutos. Cátedra de Computación, Colegio “Carlos Cisneros” y “Milton Reyes”, Riobamba Ecuador, 2011 - 2012.

2. El rendimiento estudiantil: de los datos obtenidos sobre el rendimiento del grupo de estudiantes, que utilizaron el programa instruccional reformulado durante el año pasado, se observó que: Nivel de rendimiento estudiantil. Frecuencias absolutas y porcentajes. Cátedra de Computación, Colegio “Carlos Cisneros” y “Milton Reyes”, Riobamba Ecuador, 2011 - 2012. El 85% de los estudiantes obtuvo un rendimiento medio, lo que corresponde a una calificación entre 10 y 15 puntos. Nivel de Rendimientos. Porcentajes. Cátedra de Computación, Colegio “Carlos Cisneros” y “Milton Reyes”, Riobamba Ecuador, 2011 - 2012. • El 0,9% obtuvo un rendimiento bajo, lo cual corresponde a una puntuación menor de 10 puntos. • El 99,1% de los estudiantes aprobó la materia. 3. La opinión de los usuarios estudiantes: de los 8 ítems del cuestionario encuestado, la opinión de los estudiantes resultó FAVORABLE en un 100%

Niveles Valor Promedio (puntos) Desviación Estándar Opinión

1 4,15 0,97 Favorable








Clasificación de la opinión estudiantil según items. Porcentaje. Valor promedio.Desviación estándar. Cátedra de Computación, Colegio “Carlos Cisneros” y “Milton Reyes”, Riobamba

Ecuador, 2011 - 2012 Clasificacion de la opinión estudiantil según los items, pudiéndose resaltar como importantes los siguientes ítems involucrados en la encuesta: Item dos (en el programa de esta asignatura existen objetivos que pertenecen a otras pasantías o asignaturas), el 54,5% manifestó estar en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, y el promedio de la escala de puntos fue de 3,31, con una desviación estándar de 1,75 puntos. Sin embargo, la opinión de los restantes consideró que sí existen objetivos que pertenecen a otras pasantías o asignaturas, como lo manifestaron a través de notas escritas al pie del ítem, donde

consideraron que temas de Contabilidad, contenidos en el diseño instruccional de Computación debería pertenecer a otras asignaturas. De cualquier manera, la tendencia de opinión de los estudiantes resultó hacia una actitud favorable. Item siete (en esta asignatura se evalúa al estudiante al final de las unidades en las que se ha dividido el diseño y al final de la asignatura), el 92,2% de los estudiantes consultados se manifestó de acuerdo y totalmente de acuerdo con este ítem, siendo el promedio de la escala de puntos de 4,49, con una desviación estándar de 0,66 puntos; por lo tanto, los estudiantes consideraron que son totalmente evaluados, resultando la opinión de este ítem hacia una actitud muy favorable. 4. La opinión de los usuarios docentes: De los 20 ítems del cuestionario encuestado de los docentes usuarios, la opinión resultó: en un 20% de actitud MUY FAVORABLE y en un 80% de actitud FAVORABLE

Niveles Valor Promedio (puntos) Desviación Estándar Opinión




4 4,63 0,23 Muy Favorable




8 4,88 0,10 Muy Favorable

Clasificación de la opinión docente según items. Porcentaje. Valor promedio.Desviación estándar. Cátedra de Computación, Colegio “Carlos Cisneros” y “Milton Reyes”, Riobamba Ecuador, 2011 - 2012 Los ítems más importantes de esta encuesta fueron: Item cuatro (La mayoría de los objetivos del programa de esta asignatura se encuentran actualizados), en donde se pudo constatar que el 37,5% manifestó estar de acuerdo y el 62,5% totalmente de acuerdo, siendo el promedio de la escala de puntos de 4,63, con una desviación estándar de 0,23 puntos; por lo que se concluyó, que todos los objetivos del programa se encuentran actualizados, dando como

resultado una actitud muy favorable para este ítem. Item cinco(en esta asignatura existe un material de apoyo que sirve de guía para la realización de las actividades prácticas, y que ayuda al estudiante en el mejor aprovechamiento de la asignatura), el 87,5% manifestó estar totalmente de acuerdo, y el 12,5% de acuerdo; siendo el promedio de la escala de puntos de 4,88 puntos, con una desviación estándar de 0,10 puntos; por lo tanto, se concluyó que la actitud es muy favorable en este ítem. IItem ocho (usted considera el diseño de esta asignatura útil para guiarlo en su trabajo docente), el 100,0% manifestó estar de acuerdo y totalmente de acuerdo, y el promedio de la escala fue de 4,63 puntos, con una desviación estándar de 0,23 puntos; por lo tanto se concluye que todos los docentes coincidieron que el diseño instruccional de Computación es útil como guía en su trabajo docente, dando como resultado muy favorable en este ítem.

Los principales objetivos del estudio fueron: evaluar el diseño instruccional y el portafolio educativo; determinar la efectividad de dicho diseño en los usuarios; y proponer, en donde fuesen necesario, pautas de reorientación para el mismo o para otros programas afines. La población utilizada para el trabajo estuvo integrada por 11 docentes y 12 estudiantes. El modelo de evaluación se aplicó en función de las siguientes variables: diseño curricular en su

dimensión de componentes estructurales y efectividad del programa en sus dimensiones de opinión de los usuarios y del rendimiento estudiantil. Entre las principales conclusiones se evidenció que: 1. El diseño instruccional alcanzó la categoría de “muy bueno”. 2. En cuanto al rendimiento estudiantil, se observó que un 85% de los estudiantes obtuvo un rendimiento medio, un 0,9% un rendimiento bajo y que un 99,1% de los estudiantes aprobó la materia. 5 Discusión Los diseños instruccionales (como su nombre lo indica) son los que nos permiten diseñar como estará estructurado un curso, según las finalidades del mismo. De allí se derivan la modalidad, objetivos, estrategias metodológicas y sistemas de evaluación entre otros aspectos que nos ayudan a darle cuerpo a los cursos. El análisis de los datos y resultados obtenidos demuestran que los docentes estan conscientes de esta importancia, la cual se enfatiza mas dentro de los ambientes virtuales de aprendizaje puesto que del diseño instruccional dependerá el éxito o fracaso de un curso dentro de esta modalidad. En el caso especifico de los ambientes virtuales de enseñanza y aprendizaje, es importante resaltar que debido a la complejidad en cuanto a lo que implica la creación y organización de un curso dentro de este medio, es necesario que el docente se capacite en el diseño instruccional en el área de entornos virtuales, para que tenga la suficiente orientación y pueda elegir los medios e instrumentos más competentes según sus necesidades, la de sus estudiantes y de los objetivos del curso como tal. De ahí la importancia de un buen diseño instruccional y del trabajo

en equipo, el cual comienza desde el preciso instante que el profesor decide buscar la ayuda de un experto para la organización de este tipo de actividades educativas con el propósito de que las mismas sean lo suficientemente efectivas para el desarrollo y bienestar estudiantil y del profesor. El diseño instruccional se encausa hacia las necesidades de los educandos y debe de tomar en cuenta entre muchos aspectos: el ritmo de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, el grupo como tal, la capacidad de los estudiantes para conocer, acceder y controlar los medios, etc. El diseño instruccional debe de mantenerse actualizado y para ello es necesario que a los mismos se les realice una evaluación de manera periódica donde se debe de tomar en cuenta tanto los elementos condicionantes como los elementos propios del diseño. 6 Conclusiones - Por todo lo antes expuesto, se puede concluir que, al menos hasta los momentos, el diseño instruccional cumple con el objetivo para lo cual fue implementado, esto es, mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Se requerirán en el futuro evaluaciones del mismo, con la finalidad de controlar su eficiencia en el tiempo, a través de la opinión de los usuarios (docentes y estudiantes) y del rendimiento estudiantil. - El portafolio cumple diversas funciones. Por una parte, permite que el profesor lleve un registro permanente de su actuación profesional, ofreciéndole la posibilidad de pensar y repensar su hacer docente para mejorar su trabajo, compartir con sus colegas las experiencias pasadas y, por otra parte, divulgar la naturaleza de su trabajo y evidenciar las relaciones interpersonales con sus estudiantes.

- Un portafolio tiene que ser mucho más que una simple recopilación de trabajos que los alumnos producen y guardan. Los portafolios de evaluación implican una reunión sistemática de materiales coherentemente usados por todos los estudiantes en las áreas de contenidos curriculares con el fin de apreciar sus aprendizajes, sus logros, sus debilidades y fortalezas, así como también permite apreciar la actuación del profesor. - La revisión de los elementos de un portafolio debe ser un trabajo conjunto entre docente y estudiante y debe llevarse a cabo a lo largo del desarrollo de las situaciones pedagógicas, es decir, debe ser un proceso permanente sin la connotación de medición que finalice con una calificación. - Su elaboración es de gran utilidad práctica porque facilita la labor docente, toda vez que es un instrumento de auto evaluación que evidencia la pertinencia de los materiales bibliográficos utilizados, la validez de los recursos, la actuación docente y la respuesta de los estudiantes. La elaboración y el uso del portafolio dependerán de la asignatura, del propósito para el cual ha sido elaborado, de las tareas que se soliciten y de la disposición de tiempo para su revisión. Este último aspecto es de singular relevancia. - Consideramos que el uso del portafolio en el quehacer docente es bastante complejo. Nuestro propósito es, entonces, ofrecer una aproximación teórica que oriente su elaboración por considerarlo en el proceso de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluación un instrumento valioso dentro de la esencia de la labor educadora, que busca el logro de la actuación independiente de los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes y en el desarrollo de las competencias que requiere para su rendimiento académico. - Para lograr que el portafolio cumpla con su finalidad se deben tomar muy en cuenta las

dimensiones teóricas y prácticas del quehacer pedagógico. Al respecto, es importante tener presente que el enseñar, el aprender y el evaluar son aspectos estrechamente relacionados; en consecuencia, deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre sí. 7 Recomendaciones - Se recomienda en estudios futuros determinar los juicios de validez interna, para evaluar el grado de estructuración del diseño y su correspondencia con el diseño curricular del mismo en relación con el enfoque y planificación curricular de la institución a la que pertenece; y juicios de validez externa para obtener la efectividad del diseño instruccional de la asignatura de Computación. - Permitir, en un principio, que los alumnos trabajen con un compañero. El trabajo en colaboración puede generar ideas, que de otra manera no circularían entre los compañeros si el trabajo fuera siempre individual (Lerner y Levy, 1994). Además, el espacio de trabajo en

equipos es un lugar privilegiado para la observación del docente, en el que se puede apreciar qué aspectos de los que se discuten van siendo elaborados por los estudiantes y de qué manera. - Lograr que a partir de la reflexión los estudiantes descubran junto con el docente que se pueden hacer revisiones de sus escritos, que se pueden modificar, cambiar de lugar, eliminar o agregar información a sus textos antes de la edición definitiva (Serrano y Peña, 1998). También es el momento en que los estudiantes pueden descubrir que su falta de compresión de un tema determinado se debe a la carencia de los conocimientos previos sobre el mismo (Peña, 2004). - Es importante hacerles saber a los estudiantes que no hay lineamientos para establecer una norma que permita reflexionar. Cada estudiante lo hará a su propio ritmo y al nivel de su desarrollo cognoscitivo (Danielson y Abrutyn, 2002).

- Finalmente, es conveniente generar un clima de confianza dentro del aula para dar seguridad a los estudiantes y tomar toda reflexión como punto de partida para construir otra.

8 Referencias Salcedo, H.: Hacia un modelo adaptativo de evaluación educacional. Revista de Pedagogía, N°16, 13-26, 1980. http://dlae.tripod.com/et-z.htm Bloom, B.S. y Col.: Evaluación del Aprendizaje. Buenos Aires. Editorial Troquel, S.A., 1975. Bloom, B.S.: Manual de evaluación formativa del currículo. Bogotá: Voluntad editores, 1976. Mager, R.: Objetivos para la enseñanza efectiva. Segunda edición. Edit. Salesiana. Caracas, 1971. Hernández Sampieri, R.; Fernández, C. y Baptista, P.: Metodología de la Investigación. Ed. Mc. Graw-Hill. Interamericana de México. México, 1992. Crombach, L. Course Improvement Through Evaluation. En: B. Werthen and Y. Sanders Eds. Educational Evaluation. Theory and Practice. Viewpoints. Vol. 48. N° 3. USA, 1973. Musito, G.; Román, J.M. y Pastor, E.: Métodos activos para enseñanza medias y universitarias. Edit. Cincel Kapeluz. Madrid, 1980. Morles, V.; Valbuena, A. y Muñoz, L.: Pruebas de rendimiento escolar. Caracas, 1972. Argudín, Y. (2001). El portafolio de alumnos es una evidencia. DIDAC, 38, 38-44. Ball, M. (2004). El portafolio del profesor. Memorias II SEMINARIO LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. (s/p). Mérida, Venezuela: Corporación Internacional Guaracayal C.A. Danielson, Ch. y Abrutyn, L. (2002). Una introducción al uso de portafolios en el aula. México: Fondo de Cultura Económica. Hernández-Szczurek, D. (2004). Portafolios. Extraído el 9 febrero 2004 del sitio Web de la Universidad Simón Bolívar: http:/www.usb.ve/universidad/institucional/pdf/portafolio.pdf Martín-Kneip, G. O. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. Buenos Aires: Paidós. Solé G., I. (2001). Evaluar lectura y escritura: algunas características de las prácticas de evaluación innovadoras. Lectura y Vida, 22, 6-17. Villalobos, J. (2002). Portafolios y reflexión: instrumentos de evaluación en una clase de escritura. Educere, 5(16), 390-396.

http://dlae.tripod.com/et-z.htm

9 ANEXOS

ESCUELA SUPERIOR POLITÉCNICA DE CHIMBORAZO MAESTRIA EN INFORMÁTICA EDUCATIVA

ENCUESTA A DOCENTES PARA OBTENER INFORMACIÓN SOBRE LA IMPORTANCIA DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LOS PORTAFOLIOS EDUCATIVOS EN EL EJERCICIO DOCENTE. OBJETIVO: Obtener información sobre la Importancia del Diseño Instruccional y los Portafolios Educativos en el ejercicio docente INSTRUCTIVO: Lea detenidamente cada pregunta, marque con una “X” la respuesta de su elección, por favor sea sincero/a. Además, contienen los ítems formulados en forma cerrada o estructurada y en forma positiva o negativa, y una escala con cinco alternativas de respuestas totalmente de acuerdo 5 de acuerdo 4 indeciso 3 en desacuerdo 2 totalmente en desacuerdo 1

Los ítems para los usuarios docentes son los siguientes: Indicador 5 4 3 2 1

1. El tiempo asignado por el diseño para desarrollar los objetivos es insuficiente;

2. En la actualidad existe coordinación entre los distintos niveles de la asignatura, de manera que los objetivos de sus diseños tengan continuidad;

3. La mayoría de los objetivos del programa de esta asignatura se encuentran actualizados; la mayoría de los objetivos del diseño expresan con claridad los aprendizajes que en forma de conductas debe lograr el estudiante;

4. La totalidad de los objetivos son logrados por el estudiante en las actividades teórico-prácticas;

5. En esta asignatura existe un material de apoyo que sirve de guía para la realización de las actividades prácticas, que sea de ayuda al estudiante para el mejor aprovechamiento de la asignatura;

6. Los instrumentos de evaluación utilizados en esta asignatura evalúan lo que se pretende;

7. En esta asignatura se evalúa lo que se pretende;

8. Usted considera al diseño de esta útil para guiarlo en su trabajo docente.

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MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

ENCUESTA A ESTUDIANTES PARA OBTENER INFORMACIÓN SOBRE LA IMPORTANCIA DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LOS PORTAFOLIOS EDUCATIVOS EN EL EJERCICIO DOCENTE. OBJETIVO: Obtener información sobre la Importancia del Diseño Instruccional y los Portafolios Educativos en el ejercicio docente

INSTRUCTIVO: Lea detenidamente cada pregunta, marque con una “X” la respuesta de su elección, por favor sea sincero/a. Además, contienen los ítems formulados en forma cerrada o estructurada y en forma positiva o negativa, y una escala con cinco alternativas de respuestas

totalmente de acuerdo 5

de acuerdo 4

indeciso 3

en desacuerdo 2

totalmente en desacuerdo 1

Los ítems para los usuarios estudiantes son los siguientes: Indicador 5 4 3 2 1

1. En la actualidad existe coordinación entre los distintos niveles de la asignatura, de manera que los objetivos de sus diseños tengan continuidad;

2. En el programa de esta asignatura existen objetivos que pertenecen a otras pasantías o asignaturas;

3. La mayoría de los objetivos del programa de esta asignatura se encuentran actualizados; la mayoría de los objetivos del diseño expresan con claridad los aprendizajes que en forma de conductas debe lograr el estudiante;

4. El programa de esta asignatura carece de criterios de evaluación;

5. Las estrategias instruccionales utilizadas fueron apropiadas para lograr los objetivos planteados;

6. El diseño ofrece flexibilidad al docente de implementar otras estrategias, de acuerdo a los recursos disponibles y a la respuesta de los estudiantes;

7. En esta asignatura se evalúa al estudiante al final de las unidades en las que se ha dividido el diseño y al final de la asignatura;

8. Usted, como estudiante, encuentra útil la bibliografía recomendada por el diseño para ayudar a lograr los objetivos de esta asignatura;

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MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

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