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DISEÑO DE RECURSOS AUDIOVISUALES ACCESIBLES EN LA

CONSTRUCCIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS EN PLATAFORMAS

VIRTUALES: VÍDEOS INCLUSIVOS DENTRO DE UN AVA EN ATUTOR.

ANGIE L. VALBUENA ROJAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN QUÍMICA

BOGOTÁ D.C.

2016

Informe final de pasantía: AIDETC - UDFJC

2




Autora:

Angie L. Valbuena Rojas

PROYECTO DE GRADO PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADA EN

QUÍMICA

Directores:

LIZ MAYOLI MUÑOZ ALBARRACIN,

DOCTORA EN EDUCACIÓN PARA LA CIENCIA.

ALVARO GARCÍA MARTINEZ

DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN QUÍMICA

BOGOTÁ D.C.

2016


3




RESUMEN

En el siguiente informe final del trabajo de grado cursado en la modalidad de pasantía, se

presentan los resultados obtenidos de la revisión bibliográfica de referentes teóricos

asociados a la adecuación curricular usando las tecnologías de la informática y

comunicación (TIC), para la elaboración y el diseño de herramientas audiovisuales

accesibles e inclusivas para la población con discapacidad auditiva, específicamente para la

construcción y elaboración de videos dentro del diseño de una unidad didáctica contenida

en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) en la plataforma virtual ATutor para la

enseñanza de tópicos provenientes de las Ciencias Naturales, en este caso, el cambio

químico. Esta pasantía fue llevada a cabo en el marco del proyecto: “Desarrollo didáctico y

tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la

diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC” en

colaboración con los grupos de investigación Observatorio Pedagógico y GREECE, de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, todo ello en contribución al trabajo

desarrollado en la Red Alter-Nativa y del programa AIDETC.

Palabras clave: LSC, OVA, AVA, ATutor, recurso audiovisual, videos, accesibilidad,

enseñanza de las ciencias.


4

ÍNDICE

RESUMEN .............................................................................................................................. 3

ÍNDICE ................................................................................................................................... 4

1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 12

1.1 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN ....................................................................... 13

1.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................. 16

1.3 OBJETIVOS ................................................................................................................. 17

1.3.1 GENERAL .................................................................................................................................. 17

1.3.2 ESPECÍFICOS ............................................................................................................................. 17

1.4 CONCLUSIÓN ............................................................................................................. 17

2. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS ......................................................................... 18

2.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 18

2.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 18

2.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................ 20

2.3.1 DESCRIPTIVA ............................................................................................................................ 20

2.3.2 EXPLORATORIA ................................................................................................................... 22

2.3.3 DE DISEÑO ............................................................................................................................ 23

2.4 CONCLUSIÓN ............................................................................................................. 23

3. RESULTADOS Y ANÁLISIS ......................................................................................... 24

3.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 24

3.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................ 24

3.2.1 DESCRIPTIVA ........................................................................................................................ 24

3.2.1.1 ANÁLISIS EN SCOPUS.......................................................................................................... 24

3.2.1.2 ANÁLISIS EN SCIELO Y GOOGLE ACADÉMICO ................................................................ 34

3.2.2 EXPLORATORIA ................................................................................................................... 35

3.2.2.1 USO DE ATUTOR ............................................................................................................... 36

3.2.2.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS MEDIADA POR LAS TIC. ................................................. 38

3.2.2.3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS MEDIADA POR LAS TIC Y EL USO DE MEDIOS

AUDIOVISUALES PARA POBLACIONES CON DISCAPACIDAD O LIMITACIONES AUDITIVAS. .......... 46

3.2.3 DE DISEÑO. ........................................................................................................................... 52

3.3 CONCLUSIÓN ............................................................................................................. 64


5

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................. 66

4.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 66

4.2 CONCLUSIONES SEGÚN PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .................................. 66

4.3 CONCLUSIONES SEGÚN OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN .................................... 67

4.1 RECOMENDACIONES ................................................................................................ 68

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 70

6. ANEXOS ......................................................................................................................... 73


6

LISTADO DE TABLAS

TABLA 1. RESUMEN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA BÚSQUEDA DE PALABRAS CLAVES

DENTRO DE SCIELO. ........................................................................................................ 34

TABLA 2. CARACTERÍSTICAS EMPLEADAS A LA HORA DE PLANEAR LA REALIZACIÓN DEL

VIDEO ACCESIBLE. .......................................................................................................... 52

TABLA 3. VIDEOS QUE SE EDITARON DENTRO DEL PROYECTO, SOLAMENTE CUATRO DE ELLOS

PASARON POR EL PROCESO DE PLANEACIÓN Y GRABACIÓN. ............................................ 53

TABLA 4. FICHA QUE SE UTILIZÓ PARA ESTABLECER UN GUION PRIMIGENIO Y EJEMPLOS A

SEGUIR PARA LOS EXPERIMENTOS A REALIZAR EN LOS VIDEOS. ...................................... 55

TABLA 5. FICHA QUE SE UTILIZÓ PARA ESTABLECER UN GUION PRIMIGENIO Y EJEMPLOS A

SEGUIR PARA LOS EXPERIMENTOS A REALIZAR EN LOS VIDEOS. ...................................... 56


7

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. PREGUNTAS QUE ORIENTARON LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN DURANTE LA

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. .............................................................................................. 21

FIGURA 2. FASES DE TRABAJO Y ACTIVIDADES QUE SE LLEVARON A CABO DURANTE LAS

MISMAS. .......................................................................................................................... 21

FIGURA 3. ANÁLISIS DE LAS PUBLICACIONES AL AÑO REALIZADO POR SCOPUS POR MEDIO DE

LA BÚSQUEDA DEL TÉRMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING. (SCOPUS, 2016) .................... 25

FIGURA 4. ANÁLISIS DEL PAÍS O REGIÓN DE PUBLICACIÓN REALIZADO POR SCOPUS POR

MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TÉRMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING. (SCOPUS, 2016) ... 25

FIGURA 5. ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE PUBLICACIONES ARROJADO POR SCOPUS POR MEDIO

DE LA BÚSQUEDA DEL TÉRMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING. ........................................ 26

FIGURA 6. ANÁLISIS DE LAS ÁREAS DE PUBLICACIÓN AL AÑO ARROJADO POR SCOPUS POR

MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TÉRMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING. ............................. 26

FIGURA 7. ANÁLISIS DE LAS PUBLICACIONES AL AÑO REALIZADO POR SCOPUS POR MEDIO DE

LA BÚSQUEDA DEL TÉRMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND ICT. (SCOPUS, 2016) .. 27


MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND ICT. (SCOPUS,

2016). ............................................................................................................................. 27

FIGURA 9. ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE PUBLICACIONES ARROJADO POR SCOPUS POR MEDIO DE

LA BÚSQUEDA DEL TÉRMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND ICT. (SCOPUS, 2016) ... 28


MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TÉRMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND ICT. (SCOPUS,

2016) .............................................................................................................................. 28

FIGURA 11. ANÁLISIS DE LAS PUBLICACIONES AL AÑO REALIZADO POR SCOPUS POR MEDIO

DE LA BÚSQUEDA DEL TÉRMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND ACCESIBILLITY.

(SCOPUS, 2016) .............................................................................................................. 29


MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TÉRMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND ACCESIBILLITY.

(SCOPUS, 2016). ............................................................................................................. 29


8


DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND ACCESIBILLITY

(SCOPUS, 2016). ............................................................................................................. 30


MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND ACCESIBILLITY

(SCOPUS, 2016). ............................................................................................................. 30


DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND AUDIOVISUAL (SCOPUS,

2016). ............................................................................................................................. 31


MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND AUDIOVISUAL

(SCOPUS, 2016). ............................................................................................................. 31


DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND AUDIOVISUAL (SCOPUS,

2016). ............................................................................................................................. 32


MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND AUDIOVISUAL

(SCOPUS, 2016). ............................................................................................................. 32


DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND VIDEOS (SCOPUS,

2016). ............................................................................................................................. 33


MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND VIDEOS (SCOPUS,

2016). ............................................................................................................................. 33


DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND VIDEOS (SCOPUS, 2016).

....................................................................................................................................... 33


MEDIO DE LA BÚSQUEDA DEL TERMINO CLAVE: SCIENCE TEACHING AND VIDEOS (SCOPUS,

2016). ............................................................................................................................. 34


9

FIGURA 23. REPRESENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES SEGÚN SAN MARTÍ N. (2011), EN

DONDE ESTAS AUMENTAN SU NIVEL DE ABSTRACCIÓN A LA PAR QUE CON EL TIEMPO QUE

SE LES DEDICA. ............................................................................................................... 37

FIGURA 24. ESQUEMA PRESENTADO POR ARANZÁBAL, ET AL., 2011, SOBRE EL PROCESO Y

LAS NECESIDADES PARA LA PRODUCCIÓN DE VIDEOS ESCOLARES. .................................. 42

FIGURA 25. ESQUEMA PRESENTADO POR ARANZÁBAL, ET AL., 2011, SOBRE LA PLATAFORMA

NECESARIA PARA LA EDICIÓN AUDIOVISUAL. .................................................................. 43

FIGURA 26. ASPECTOS COMO LA RECEPCIÓN DE ESTÍMULOS Y LA SELECCIÓN DE REALIDADES

PUEDE MEJORAR SIGNIFICATIVAMENTE LA ASIMILACIÓN EN EL ALUMNADO. .................. 44

FIGURA 27. POSIBLE FICHA PARA EL DESARROLLO DEL GUION DE UN VIDEO (ELABORACIÓN

PROPIA)........................................................................................................................... 46

FIGURA 28. IMAGEN DE UN CORTO PROVENIENTE DEL VIDEO: ‘FORMACIÓN DE UN COMPLEJO

DE COBRE’, MIENTRAS ERA GRABADO EN LA UDFJC. ..................................................... 58

FIGURA 29. IMAGEN DEL CORTO PROVENIENTE DEL VIDEO: ‘INTERCAMBIO DE CALOR’,

MIENTRAS ERA GRABADO EN LA UDFJC. ....................................................................... 58

FIGURA 30. INTERFACE DEL PROGRAMA MOVIE MAKER CON UNO DE LOS VÍDEOS EN EL

PROCESO DE EDICIÓN. ..................................................................................................... 59

FIGURA 31. INTERFACE DEL PROGRAMA CAMTASIA STUDIO 8 CON UNO DE LOS VÍDEOS EN EL

PROCESO DE EDICIÓN. ..................................................................................................... 60

FIGURA 32. PLANTILLA DE PRESENTACIÓN DEL VIDEO, CUYO COLOR CAMBIABA SEGÚN

FUERA EL NIVEL, LA QUE SE VE EN ESTA IMAGEN ES DEL NIVEL 3. .................................. 60

FIGURA 33. PLANTILLAS DE PRESENTACIÓN DEL VIDEO, CUYO COLOR CAMBIABA SEGÚN

FUERA EL NIVEL, SON DEL NIVEL 3. ESTAS SE USARON PARA LOS VIDEOS DE

EXPERIMENTOS, CADA UNA MUESTRA AL INICIO LOS MATERIALES Y REACTIVOS QUE SE

USARON. ......................................................................................................................... 61

FIGURA 34. PRESENTACIÓN DE LOS CRÉDITOS EN CADA UNO DE LOS VIDEOS SEGÚN LA

FUENTE, IMÁGENES PROVENIENTES DEL CANAL DE YOUTUBE DE GREECE. ................. 62

FIGURA 35. ESTA IMAGEN MUESTRA LA TRADUCCIÓN HECHA AL VIDEO ‘FIESTA DE LOS

ELEMENTOS’, COMO PARTE DE LA SUBTITULACIÓN. ........................................................ 62

FIGURA 36. ESTA IMAGEN MUESTRA LA SUBTITULACIÓN HECHA AL VIDEO ‘FORMACIÓN DE

UN COMPLEJO DE COBRE’. ............................................................................................... 63


10

FIGURA 37. ESTA IMAGEN MUESTRA LOS VIDEOS UBICADOS DENTRO DE LA CUENTA DE

YOUTUBE DEL GRUPO GREECE Y SU LISTA DE REPRODUCCIÓN. ................................... 63


11

ABREVIATURAS

UD: Unidad didáctica

OVA: Objeto virtual de aprendizaje

AVA: Actividad virtual de aprendizaje

NEE: Necesidades Especiales Educativas

TIC: Tecnologías de la información y la comunicación

UDFJC: Universidad Distrital Francisco José de Caldas

AIDETC: Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores

en y para la diversidad

CAC: Comunidad de ciencias

MEN: Ministerio de Educación Nacional

GREECE: Grupo de investigación en educación en ciencias experimentales


12

1. INTRODUCCIÓN

El proyecto Red Alter-Nativa es una organización internacional que cuenta con el apoyo de

varios países europeos y trabaja en conjunto con países Latinoamericanos buscando

consolidar un espacio colaborativo en las dimensiones educativa y tecnológica, como

escenario para la conformación y el desarrollo de comunidades de práctica, en cuanto a la

integración de tecnologías de la información y la comunicación, con el fin de mejorar la

percepción y el trato a las poblaciones con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en

Contextos de Diversidad.

Este proyecto plantea una propuesta global que contempla los siguientes objetivos (RED

ALTER-NATIVA, 2015):

• Constituir una red internacional de instituciones de educación superior de reconocida

experiencia en las áreas de pedagogía y desarrollo de tecnologías de la información, con el

propósito de desarrollar, mantener y garantizar la continuidad de los productos y servicios

generados en el proyecto.

• Construir referentes curriculares para procesos de enseñanza y aprendizaje en las áreas de

lenguaje, matemáticas y ciencias para las facultades de educación de las universidades de

América Latina participantes.

• Elaborar guías para el uso, aprovechamiento y desarrollo adecuados de TIC para el apoyo

en procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos de diversidad partiendo de los

referentes definidos.

• Definir una infraestructura tecnológica que garantice la comunicación estable y

continuada entre los diferentes actores vinculados a la red y al proyecto y que brinde un

espacio con soporte tecnológico para el desarrollo de proyectos conjuntos para la

incorporación de TIC en las prácticas docentes y para el intercambio de objetos de

aprendizaje digitales.

• Crear sinergias con las redes educativas existentes para la transferencia de los resultados

del proyecto más allá de la Red Alter-Nativa y crear lazos que faciliten la sostenibilidad.


13

En concordancia con los objetivos de la Red Alter-Nativa, se elaboró un esquema de

trabajo que permite la identificación de errores ya que describe el proceso de generación de

contenidos accesibles basados en la consulta de referentes bibliográficos provenientes de

Latinoamérica y Estados Unidos, permitiendo agrupar y aplicar la mayor cantidad de

características y atributos necesarios a la hora de adecuar el contenido curricular en el área

de Ciencias Naturales, que para este caso fue el diseño de recursos audiovisuales (video),

mediado por las TIC dentro de una plataforma de aprendizaje virtual (ATutor) con las

adaptaciones para la población objeto, que en este caso fueron los sordos.

Finalmente, el desarrollo de pasantía fue llevado a cabo dentro del marco del programa

AIDETC, siendo este parte de la Red Alter-Nativa, contribuyendo de forma específica a la

Comunidad de Ciencias (CAC) y su énfasis denominado: “Desarrollo didáctico y

tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la

diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC”; estableciendo

que la población con diversidad a la que va dirigido el diseño del Objeto Virtual de

Aprendizaje (OVA) contenido en la unidad didáctica (UD), son aquellos con discapacidad

o limitaciones auditivas.

1.1 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

La etapa actual se ha descrito como un período de transición desde una educación

segregadora hacia una inclusiva e integradora. En este proceso, la inclusión de alumnos con

NEE es un desafío de urgencia, que provoca múltiples cuestionamientos y tropieza con

diversas dificultades (Ainscow & Miles, 2009; Font, 2009).

Fue sólo hasta 1990, durante la conferencia hecha por la UNESCO, que apareció en el

panorama mundial la inclusión educativa como una necesidad reconocida por una

organización de carácter global, frente al cambio paradigmático que estaba aconteciendo en

la educación, no solo en las naciones de primer mundo sino alrededor del planeta; se debe

puntualizar que en un principio la idea del concepto de inclusión se concibió como un

agregado útil, ya que inicialmente se usó solamente para el acercamiento a las formas de

aprendizaje y de cómo enseñar a poblaciones en situaciones de discapacidad o que tuvieran


14

algún tipo de NEE. Producto de varias discusiones de la comunidad académica en derechos

y deberes de la educación, la UNESCO finalmente reconoció la inclusión como un

fenómeno que resulta de interés a todas aquellas poblaciones estudiantiles, que por motivos

adversos, fuesen excluidos de su comunidad educativa, de esta forma la educación inclusiva

se hizo recurrente en el diseño curricular debido a que no busca dividir dentro del contexto

educativo, sino que busca enriquecer las diferencias y la diversidad como un factor

importante a la hora de idear programas, unidades didácticas o cualquier tipo de ambiente

de aprendizaje por parte de los docentes.

Es allí donde se hace imperante que la inclusión no llegue al aula por sí sola o impuesta por

entidades alejadas de los procesos y de la construcción misma de los modelos educativos,

sino que las universidades y demás instituciones encargadas de la formación de los

docentes les brinde la posibilidad de mejorar dichos mecanismos y fases de la misma

formación, por medio de alternativas como el aprovechamiento de herramientas y recursos,

que este caso solo los contextos tecnológicos son capaces de proporcionar, como por

ejemplo los espacios virtuales de aprendizaje, los cuales si bien han tenido una gran

acogida, poco ha sido su explotación en las aulas que acogen la diversidad.

Tanto en Europa como en el resto del mundo se fueron dejando de lado modelos educativos

arcaicos, como las escuelas españolas encaminadas solo a la clase trabajadora, en Italia las

mal llamadas ‘escuelas alemanas’ que también brindaban capacitación solo a ciertos

sectores de la sociedad, por lo general minorías étnicas. Por otra parte si bien el Reino

Unido se presenta casi como una guía a seguir al momento de la evolución de modelos

educativos, ya que fue durante los años 50 que se dio la trasgresión de las escuelas

‘grammar’ que eran instituciones formadoras en actividades técnicas cuya doble

funcionalidad era segregar a la población mientras se mantenía establecida la clase

trabajadora del país, a lo que se conoce hoy día como el ‘modelo social’ de interpretación

de la discapacidad pionero en los primeros rudimentarios intentos por pasar de la

segregación a la inclusión, entendiendo que la idea de inclusión implica aquellos procesos

que llevan a incrementar la participación de estudiantes, y reducir su exclusión del currículo

común, la cultura y comunidad que fue lo planteado en ese entonces por el nuevo modelo

educativo inglés (Booth & Ainscow,1998).


15

En varios países latinoamericanos ya se ha empezado la ardua labor de incluir y no integrar

en los salones, para ello se han empleado diversas reformas educativas a partir de entidades

gubernamentales como los propios ministerios encargados de regular y reglamentar la

educación en países como Argentina, Chile, Brasil y Colombia donde ya las políticas

educativas se han ido valorando desde las diferencias, entendiendo estas últimas como las

posibilitadoras de un sistema educativo para ser igualitario e innovador en cuanto a la

modernización de sus procesos educativos y formadores.

Estos procesos de inclusión educativa en el aula, pueden verse manifestados por medio del

uso por parte de la institución educativa o del docente en primera instancia, de las

herramientas que brindan las Tecnologías de la Informática y la Comunicación, o TIC,

como son identificadas comúnmente; un docente que conoce desde su etapa de formación

aquellos instrumentos que representan insumos en la mejora del diseño de los procesos de

enseñanza-aprendizaje según su área, estará en ventaja de aquellos quienes aún ni se han

familiarizado con la inclusión ni tampoco les presenta gran utilidad las TIC y sus

representaciones en su quehacer en el salón de clases.

De ahí que se presenten los recursos audiovisuales como medios educativos que permiten

presentar una realidad contextualizada en el saber científico, en un marco educacional,

amparado por los efectos de la influencia de la modernización en nuestras formas de

comunicación y las nuevas tecnologías presentes y activas en las aulas diversas; así, a pesar

de no contar con mucha información alrededor de la generación de este tipo de material,

para las plataformas con las que hoy día se cuenta, por medio de este proyecto de pasantía

se pretende mostrar una propuesta metodológica para todas las fases concernientes al

diseño de un video ajustado al currículo de ciencias naturales, para enseñar cambio químico

a una población con discapacidad o limitaciones auditivas, cuyo uso puede replicarse en

otras áreas del conocimiento con las pautas y recomendaciones mostradas aquí.


16

1.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Dentro de los currículos de formación docente, se evidencia la necesidad de contar con los

espacios que brinden un mayor acercamiento a las formas y recursos para dar acogida

dentro del aula por parte del docente de Ciencias Naturales a la población en situación de

discapacidad (auditiva, visual, diferencias culturales, población rural, etc.). La anterior

situación es común, debido a que suele considerarse que el proceso de adecuación

curricular depende tanto de la vocación del docente como de su interés en esta área,

pasando por alto que el Ministerio de Educación Nacional (MEN), dentro de sus estándares

curriculares propone aulas integrales (MEN, 2014), donde la inclusión de dichas

poblaciones esté presente mediada por el docente a través de la adecuación curricular.

Debido a lo anterior se propone una metodología para el diseño de recursos tecnológicos

audiovisuales, específicamente videos, bajo el marco de las TIC a modo de herramientas

que faciliten la inclusión y como estrategia principal para dar respuesta a las necesidades

variadas de la población educativa actual.

Se busca que dicha metodología de diseño esté fundamentada teóricamente desde los

referentes teóricos alrededor del tema, pero que a su vez responda a las siguientes preguntas

de investigación:

¿Qué investigaciones y/o aportes se han hecho en la construcción de una

metodología para el diseño de recursos tecnológicos audiovisuales y educativos

accesibles en ciencias naturales?

¿Qué características deben tenerse en cuenta a la hora de diseñar un recurso

tecnológico audiovisual para ser considerado como accesible por la población con

discapacidad auditiva?

¿Cómo es el proceso de planeación, elaboración, diseño y edición de un recurso

tecnológico audiovisual accesible para la población con discapacidad auditiva qué

aprende ciencias?


17

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 General

- Diseñar recursos audiovisuales accesibles enfocados a estudiantes con discapacidad

o limitaciones auditivas, enmarcados en el desarrollo de una unidad didáctica sobre

cambio químico ambientada en la plataforma ATutor (AVA).

1.3.2 Específicos

- Estructurar un marco teórico-metodológico para el diseño de herramientas

educativas accesibles a partir de la revisión bibliográfica hecha dentro de algunas

bases de datos, dispuestas por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

- Definir las características, atributos y cualidades según los resultados de la consulta

de referentes, con las que deben cumplir los recursos audiovisuales desde su

proceso de planeación, grabación y edición, para ser consideradas accesibles dentro

del aula de ciencias naturales.

- Realizar el proceso de diseño, producción y edición del recurso audiovisual

empleando la información recopilada el marco metodológico construido a través de

la revisión bibliográfica de los términos claves.

1.4 CONCLUSIÓN

En este apartado se establecieron los antecedentes y justificaciones respectivas al desarrollo

del proyecto, así como las preguntas de investigación junto con los objetivos de la misma.

Lo que permite establecer las bases para continuar con los fundamentos metodológicos

dentro del reporte de resultados de la pasantía, ya que por medio de estos se determinaron

los pasos a seguir para llevar a cabo la obtención de unos productos que dieran cuenta tanto

de las preguntas como de los objetivos.


18

2. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

2.1 INTRODUCCIÓN

Para llevar a cabo el proceso de diseño de recursos audiovisuales accesibles, debe

establecerse inicialmente bajo qué metodología de investigación se va a trabajar y a

continuación, proceder a detallar los pasos que permitiesen abarcar todos los resultados

planteados desde las preguntas de investigación y los objetivos que son los pilares base del

proceso que se plantea en este documento.

Debido a lo anterior se procede a fundamentar la elección de la investigación cualitativa

como modelo para la resolución del problema planteado y las siguientes fases con las que

se trabajó dentro del proyecto de pasantía, así como las actividades llevadas a cabo dentro

de cada una de estas.

2.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Para llevar a cabo los procesos de búsqueda de información y construcción del documento

que permitiera el análisis del diseño de recursos audiovisuales accesibles, se usó la

investigación cualitativa de tipo descriptivo, que se basó principalmente en la búsqueda de

información relevante para el proceso de diseño de videos empleando la subtitulación y

trascripción de los mismos como herramienta que facilita su adecuación para el trabajo con

estudiantes sordos, aspectos que serán puntualizados más adelante.

En este trabajo se presenta una estrategia de diseño de recursos accesibles fundamentada en

una selección y una rigurosa descripción contextual del proceso de producción de videos,

por medio de la recolección de datos categóricos por naturaleza, y con independencia de su

orientación, que en este caso resulta preferentemente representativa de los procesos de

interés, para posibilitar un análisis que dé lugar a la obtención unos productos encaminados

a responder las preguntas de investigación y que se acerquen a los objetivos planteados

asumiéndolos como descriptores e indicadores del curso de la indagación y desarrollo del

proceso de producción del recurso.


19

En sentido más amplio, pude especificarse esta metodología como la investigación que

produce datos descriptivos, como lo son las características necesarias de un recurso

accesible, para ello, Taylor S.J. & Bogdan R. (1986), sintetizan los criterios definitorios de

los estudios cualitativos de la siguiente manera:

1. La investigación cualitativa es inductiva, ya que los investigadores:

- Comprenden y desarrollan conceptos partiendo de pautas de los datos, y no recogiendo

datos para evaluar hipótesis o teorías preconcebidas.

- Siguen un diseño de investigación flexible.

- Comienzan un estudio con interrogantes vagamente formulados.

2. Entiende el contexto y a las personas bajo una perspectiva holística:

- Las personas, los contextos o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados

como un todo.

- Estudia a las personas en el contexto de su pasado y en las situaciones en las que se hallan.

4. Es sensible a los efectos que el investigador causa a las personas que son el objeto de su

estudio:

- Interactúan con los informantes de un modo natural. Aunque no pueden eliminar su

influencia en las personas que estudian, tratan de controlarla y reducirla al mínimo. En la

observación tratan de no interferir en la estructura; en las entrevistas en profundidad, siguen

el modelo de una conversación normal, y no de un intercambio formal de preguntas y

respuestas.

La investigación cualitativa en enseñanza de tópicos con poblaciones en situación de

discapacidad lleva al conocimiento humanista que es aquel que se centra en el estudiante

como un ser complejo, para quien su proceso de aprendizaje depende, directa o

indirectamente, de la construcción cultural, donde la persona y sus estructuras sociales

construyen valores, prácticas y saberes, en contextos culturales concretos y por tanto, está

cargada de significados que es preciso conocer y comprender si pretendemos aproximarnos


20

a prácticas educativas que fomenten el fenómeno de la inclusión dentro del aula. Sin

embargo, la investigación cualitativa en este caso, también es considerada como holística,

esto es, la o el investigador ve el escenario y a las personas en una perspectiva de totalidad;

las personas, los escenarios o los grupos, no son reducidos a variables, sino considerados

como un todo integral (Vanegas, 2011).

De esta forma, en el desarrollo de este proyecto de pasantía se implementó tal metodología

dividida en tres grandes momentos acordes al desarrollo del macro-proyecto y a las

necesidades de la Comunidad de ciencias, divididos así:

i. Fase descriptiva

ii. Fase exploratoria

iii. Fase de diseño

A continuación se procede a detallar cada parte del proceso, así como los productos

obtenidos los cuales están recogidos y son especificados en el numeral de resultados y

análisis.

2.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN

2.3.1 Descriptiva

La fase descriptiva se caracterizó por brindar un primer nivel de acercamiento al

conocimiento de tipo científico y recopilatorio alrededor del problema de investigación

planteado y se logró a través de la búsqueda de información para posibilitar una consulta

más precisa hacia el desarrollo de las preguntas de investigación. Para definir este nivel, se

debieron responder a algunas preguntas durante tal búsqueda, por ejemplo:


21

Figura 1. Preguntas que orientaron la búsqueda de información durante la revisión

bibliográfica.

De esta forma dentro de la primera fase de investigación, denominada descriptiva, se inició

con una elaboración de un marco de referentes acerca de la formulación, estructuración y

diseño de recursos audiovisuales como herramienta desarrollada dentro del fenómeno de la

inclusión en el aula.

Figura 2. Fases de trabajo y actividades que se llevaron a cabo durante las mismas.

Para llevar a cabo la búsqueda de información de referentes bibliográficos que permitiesen

solucionar las preguntas de investigación, se estableció realizar el sondeo de la información

de diversos caracteres como artículos, revisiones, anotaciones de conferencias, entre otros,

a través de motores de búsqueda como las bases de datos Scopus y Scielo junto con Google

Académico, para lo cual se fijó como palabras clave: TIC, recursos audiovisuales,


22

accesibilidad y enseñanza de las ciencias, que son los grandes tópicos a tratar en este

documento, mientras que se limitó las búsquedas a aquellas comprendidas entre el año

2000 y el 2016.

Por otro lado como herramienta alterna para el manejo de los documentos, producción de

las referencias y la descarga de los mismos, se usó tanto Google Académico como

EndNoteX7 en su versión 2016, que facilito la lectura y el uso de los referentes analizados

en este texto.

Esta consulta de información estuvo encaminada, finalmente, a la determinación de los

pasos a seguir, las características, los atributos y los rasgos que deben ser considerados al

momento del diseño de tales recursos, y que en este caso, fue una propuesta

complementaria al trabajo de la Comunidad de Ciencias y su unidad didáctica para la

enseñanza del cambio químico para estudiantes sordos. Este marco construido no solo fue

teórico, sino que, mayormente metodológico en la medida que define también unos pasos

necesarios a seguir durante la planeación del diseño del recurso y su descripción se muestra

en la segunda parte de la fase exploratoria.

2.3.2 Exploratoria

Luego de esta primera fase, se continuó con un estudio exploratorio, el cual se caracterizó

en primera instancia permitir un acercamiento a la plataforma ATutor y sus características,

así como al desarrollo didáctico y procedimental de la unidad didáctica ubicada en tal

plataforma (OVA); en segunda instancia por proveer una serie de características y pasos a

seguir al momento del desarrollo de un guion que permitiera establecer las secuencias de

grabación.

Dentro de la fase de exploración como se muestra en la Figura 2, una vez se familiarizó con

la plataforma, se dio paso al establecimiento de las pautas para la producción de los

recursos que fueron tanto el desarrollo de los pasos a seguir según lo planteado por

Cromberg, et al. (1985) y los guiones, que permitieron la grabación y edición de las

secuencias para finalmente ser tratados durante la siguiente fase en la que se obtuvieron

como producto final los videos, resultados de este proceso.


23

2.3.3 De diseño

Además de lo anterior, para la fase final de diseño de los recursos como recorte de las

secuencia establecidas en los guiones, la adición de subtítulos, transcripciones y de

pequeñas frases en LSC, se emplearon los softwares: Movie maker y Camtasia versión

2015, este último licenciado por AIDETC. Una vez el proceso de edición hubo terminado

se procedió a poner los videos producidos en YouTube, dentro de la cuenta oficial del

grupo de investigación que representa a la Comunidad de ciencias, (GREECE), para ser

anclados embebidos desde allí a ATutor en las actividades del AVA que lo requirieran.

2.4 CONCLUSIÓN

En este apartado se describieron los aspectos fundamentales para el proceso de búsqueda y

procesamiento de la información, junto con el tipo de metodología de investigación

empelada, que fue cualitativa descriptiva; así como cada una de las fases que permitieron

obtener resultados en diferentes momentos de la investigación, definidas como descriptiva,

exploratoria y de diseño, las cuales dan cuenta de sus resultados y productos en el próximo

apartado.


24

3. RESULTADOS Y ANÁLISIS

3.1 INTRODUCCIÓN

Una vez culminada la etapa de planeación desde la metodología descrita en el anterior

apartado, se procede a recopilar la información y el análisis de la misma acorde a las fases

establecidas, es decir, a continuación se presentan los productos obtenidos para cada uno de

los aspectos expuestos dentro de la Figura 2.

3.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN

A continuación se muestran los productos obtenidos para cada una de las fases establecidas

en los fundamentos metodológicos.

3.2.1 Descriptiva

Dentro de la fase descriptiva, se reúne la información y el análisis obtenido solamente de la

búsqueda en base de datos respecto a los términos de interés, dentro de las bases de datos

Scopus y Scielo, una vez se encontraron allí registros de interés, por medio de EndNoteX7

y del motor de búsqueda Google Académico se rastrearon los documentos en versión pdf

de los que no se obtuvieron acceso desde las bases en mención. Los mismos términos

fueron tratados en todas las búsquedas y los datos registrados producto de tal búsqueda se

muestran en seguida.

3.2.1.1 Análisis en Scopus

Inicialmente, dentro de Scopus se hizo una triangulación de los términos clave en inglés, ya

que esta base de datos maneja este idioma como principal, dicha triangulación fue la

combinación de los términos en aras de obtener un numero de resultados que fuesen

específicamente de las áreas de interés para este trabajo; por otro lado las gráficas aquí


25

recogidas fueron producidas del propio analizador bibliográfico de la base de datos y no

sufrieron tratamiento alguno antes de ser expuestas en este documento.

- Palabra clave: Enseñanza de las ciencias (Science Teaching)

De allí se produjeron 14483 resultados que clasificados por el año de publicación como se

muestra en la Figura 3, hubo un aumento en las producciones de este tópico alrededor del

2010 pero tanto años anteriores como años superiores la tendencia fue decreciendo; por

otro lado el análisis de la producción por región o país provista por Scopus (Figura 4),

muestra una gran influencia en la investigación en esta área por parte de Estados unidos,

mientras que países como España o Brasil conocidos por su amplio bagaje en temas de

educación se ven bastante disminuidos en cuanto a producciones publicadas dentro de la

base de datos.

Figura 3. Análisis de las publicaciones al año realizado por Scopus por medio de la

búsqueda del término clave: Science Teaching. (Scopus, 2016)

Figura 4. Análisis del país o región de publicación realizado por Scopus por medio de la

búsqueda del término clave: Science Teaching. (Scopus, 2016)


26

En las gráficas a continuación, que muestran las tendencias en cuanto al tipo de publicación

y el área de conocimiento de mayor producción para estas palabras claves, se ve que los

“Conference paper” aportan más del 60% de las referencias obtenidas mientras que los

artículos están por debajo del 30%; de la última figura se establece que los tópicos de

mayor trabajo en el área son las ingenierías, las ciencias de la computación y por su puesto

las ciencias sociales y humanas dentro de las de cuales se encuentra la didáctica de las

ciencias.

Figura 5. Análisis de los tipos de publicaciones arrojado por Scopus por medio de la

búsqueda del término clave: Science Teaching.

Figura 6. Análisis de las áreas de publicación al año arrojado por Scopus por medio de la

búsqueda del término clave: Science Teaching.


27

- Palabras claves: Enseñanza de las ciencias y TIC (Science Teaching and information

technologies of communications)

Esta búsqueda en particular arrojó 121 coincidencias, un valor bastante por debajo del

anterior, aunque es de esperarse ya que esta triangulación de términos fue más específica en

cuanto se emplearon dos términos de búsqueda. Así, para el análisis de la cantidad de

coincidencias por año (Figura 7), en la figura a continuación, se muestra que para el año

2010 también hubo un crecimiento notorio en las publicaciones que venía de un aumento

paulatino en años anteriores y que de allí en adelante a pesar de no superar la tasa de dicho

año, se tiende a mantener sobre las 15 publicaciones en años siguientes. Para la búsqueda

por país o región, una vez más Estados Unidos toma la delantera en cuanto a número de

publicaciones que tratan estos términos, esta vez España realiza un mayor aporte y de

Latinoamérica aparecen Chile y Brasil con un número bajo de publicaciones.


búsqueda del término clave: Science Teaching and ICT. (Scopus, 2016)


búsqueda del termino clave: Science Teaching and ICT. (Scopus, 2016).


28

Para las tendencias en cuanto al tipo de publicación y el área (Figuras 9 y 10), se obtiene

que los documentos publicados, producto de conferencias “Conference paper”, son la

mayoría con un valor mayor al 70% y los artículos provenientes de investigaciones apenas

superan el 20%; el análisis según el área de la publicación muestra claramente que las

ciencias sociales y la computación llevan la delantera, mientras que las ingenierías ya no

son una mayoría considerable.






29

- Palabras claves: Enseñanza de las ciencias y accesibilidad (Science Teaching and

accesibillity)

Para la búsqueda combinada de los términos enseñanza de las ciencias y accesibilidad, solo

se registraron 12 coincidencias. En la Figura 11, se puede ver que entre los años 2001 y

2006 no hubo publicaciones al respecto y que en los años posteriores la tendencia no ha

sido constante, ya que ha variado significativamente; así el año con mayor producción fue

el 2012 con solo 4 artículos. En cuanto a los países y sus publicaciones (Figura 12), se

puede ver en la gráfica que Estados unidos lidera las producciones, hay presencia de países

europeos mientras que de Latinoamérica la base de datos no registra ninguna coincidencia.


búsqueda del término clave: Science Teaching and accesibillity. (Scopus, 2016)


búsqueda del término clave: Science Teaching and accesibillity. (Scopus, 2016).

Respecto a los tipos de publicaciones, solo hay tres tipos presentes (Figura 13), como lo son

las revisiones, los artículos producto de investigación y los documentos producidos en las

conferencias que tratan estos tópicos. En la siguiente grafica mostrada en la Figura 14, las


30

áreas del conocimiento que contribuyen a estos aspectos en su gran mayoría son las

ciencias sociales y las ciencias de la computación, también se encuentran presentes las artes

y humanidades, así como las ingenieras, todas ellas en menor porcentaje.


búsqueda del termino clave: Science Teaching and accesibillity (Scopus, 2016).


búsqueda del termino clave: Science Teaching and accesibillity (Scopus, 2016).

- Palabras claves: Enseñanza de las ciencias y audiovisual (Science Teaching and

audiovisual)

Para esta búsqueda se obtuvieron un número de 10 registros, fue la que menos

coincidencias arrojo, de estos como se ve en la Figura 15 su mayor producción fue en el

2001 con tres registros por año, mientras que a partir del 2012 hasta la actualidad ha tenido

una tendencia constante de un producto por año. A su vez, según la Figura 16, Estados


31

unidos lidera la producción, mientras que solo Uruguay se hace presente por Latinoamérica

con una sola coincidencia.


búsqueda del termino clave: Science Teaching and audiovisual (Scopus, 2016).



Para los resultados obtenidos, en cuanto al tipo de publicación y el área de interés, se

encontró mayor representación de los artículos producto de investigación con un 70%, las

revisiones en segundo lugar con 20% y finalmente los documentos producto de

conferencias acerca de los temas; por su parte las áreas de interés varían considerablemente,

de las que aparecen en la Figura 18 se destacan las ciencias sociales, las ciencias de la

computación, artes, humanidades y psicología.


32





- Palabras claves: Enseñanza de las ciencias y videos (Science Teaching and videos)

Debido a la variación presentada con el análisis obtenido para las anteriores palabras clave,

se optó por cerras aún más los parámetros de búsqueda, empleando la combinación de

términos con enseñanza de las ciencias y videos, en ánimos de contrastar estos resultados

con los obtenidos al buscar el término audiovisual. Se encuentra así, dentro de la Figura 19

que las producciones no han presentado una tendencia específica sino que han venido

variando, pero el año que registra mayores coincidencias es el 2010, como en casos

anteriores. Por su lado, el país que registra mayores coincidencias fue Estados unidos, pero

ya se resalta una mayor presencia de Latinoamérica (Figura 20).


33


búsqueda del termino clave: Science Teaching and videos (Scopus, 2016).



Finalmente, en la búsqueda se obtuvieron un mayor número de documentos producto de

conferencias, seguido de artículos producto de investigación como lo muestra la Figura 21,

y en el área de interés de mayor coincidencia se encuentra las ciencias sociales y las

ciencias de la computación.




34



3.2.1.2 Análisis en Scielo y Google académico

La base de datos Scielo no cuenta con un elemento de análisis de los resultados de

determinada búsqueda como sí lo hace Scopus, pero como términos de búsqueda se

emplearon los mismos términos claves anteriores, de esta forma como se muestra en la

siguiente tabla se recoge la información relevante de la búsqueda.

Tabla 1. Resumen de los resultados obtenidos en la búsqueda de palabras claves dentro de

Scielo.

Palabra

clave

Número de

coincidencias Países

Tipo de

documento

Áreas de

interés

Enseñanza de

las ciencias +

TIC

15

Cuba, México,

Colombia, Costa

Rica.

La mayoría son

artículos de

producción

investigativa y

algunas

revisiones

Educación y

enseñanza en

áreas como

medicina,

veterinaria y

computación

Enseñanza de

las ciencias +

Accesibilidad

3 Cuba

Artículos de

producción

investigativa

Educación y

enseñanza en

medicina


35

Enseñanza de

las ciencias +

Audiovisual

10 Cuba, Argentina,

Chile y Brasil.

Artículos de

producción

investigativa

Educación y

enseñanza en

medicina y

educación

superior

Enseñanza de

las ciencias +

Videos

11

Cuba, Chile,

Brasil y

Colombia.

Artículos de

producción

investigativa

Educación y

enseñanza en

medicina y

formación

docente

Durante la búsqueda de Scopus se generaron múltiples resultados de interés de los cuales

no fue posible tener acceso, por lo que al indagar estos títulos dentro de Google Académico

y EndNoteX7 para generar el documento versión PDF dentro de otras revistas, bases de

datos o motores de búsqueda que permitieran su acceso; la primera opción se llevó a cabo

dentro de Scielo ya que esta base permite establecer la búsqueda anclada dentro de estos

dos gestores de información.

De la información obtenida se llevó a cabo un trabajo de análisis y depuración de

información, se retomaron aquellos productos, artículos en su mayoría, que permitieron

elaborar el marco teórico – metodológico del diseño de videos accesibles, como se muestra

en los siguientes apartados.

3.2.2 Exploratoria

Durante la fase exploratoria hubo la necesidad de aprender a usar la plataforma ATutor y

sus características que permitían publicar el contenido de la unidad didáctica en su versión

original para ser usada por la Comunidad de ciencias en el desarrollo de sus procesos

internos, ya que el proceso de acercamiento a esta fue producto de las necesidades mismas

del grupo y obligaciones adquiridas con el proyecto de pasantía. Por otra parte el uso de

estas herramientas educativas resulta enriquecedor dentro del proceso de formación docente.


36

3.2.2.1 Uso de ATutor

En resumidas cuentas, la plataforma ATutor es un Sistema de Gestión de Contenidos de

Aprendizaje (LCMS, de sus siglas en inglés Learning Content Management System), por

tanto es un sistema que permite la creación del contenido dentro del medio, empleando para

ello un entorno de red social, de código abierto y basado en la web. Algunas de las

características de esta plataforma a las cuales se tuvo acceso dentro del proceso de

apropiación de la misma, fueron (ATutor, 2011):

Creación, configuración, importación y empaquetamiento de cursos desde la sesión

de instructor por medio del estándar SCORM (Shareable Content Object Reference

Model), que permite compartir ampliamente el contenido allí alojado.

Se desarrollaron nuevos temas para cambiar la apariencia de las actividades, como

el uso de avatares e iconos para facilitar su accesibilidad por medio de la

programación en html y el diseño de tales recursos.

Se le brindó a los estudiantes un entorno adaptativo de aprendizaje, con

herramientas como chat, foro, correo y un sistema de calificaciones establecido a

partir de los exámenes creados según el banco de preguntas originado.

Otro elemento clave para comprender porque el uso de este tipo de plataformas, es que

ATutor ha sido diseñada exclusivamente con el objetivo de lograr accesibilidad y

adaptabilidad para personas con algún tipo de discapacidad, para este caso los sordos.

En concreto, las actividades publicadas en ATutor que fueron realizadas dentro de la

pasantía fue la generación, complementación y actualización de contenidos desde el marco

didáctico bajo el cual se creó la propuesta de desarrollo de las actividades de la unidad

didáctica; en lo concerniente a este aspecto se empleó la organización de contenidos

definida por San Martí N. (2011), en donde existen actividades de cuatro tipos:

introducción, exploración, síntesis y aplicación.

En forma detallada, las de introducción buscan determinar qué ideas traen consigo los

estudiantes y cuáles se va a introducir por medio de la actividad; las de exploración son


37

actividades que buscan realizar un barrido de las ideas previas del educando, a la par que le

permiten a este qué plantee hipótesis y contextualizarlo en una situación específica; las de

estructuración o síntesis, tienen un mayor nivel de abstracción porque se le pide al

estudiante que plantee sus propias explicaciones o argumentos alrededor de una situación

que le muestra la actividad, pero debe hacerlo desde lo que ha aprendido anteriormente de

los otros tipos de actividades. Finalmente, las de aplicación pretenden que el estudiante use

todas las herramientas ya aprendidas y reforzadas a lo largo del desarrollo de todos los tipos

de actividades.

Como se muestra en la Figura 23, este tipo de organización de las actividades permite

avanzar desde la menor complejidad hasta la mayor dentro de un mismo nivel de cierto

concepto.

Figura 23. Representación de las actividades según San Martí N. (2011), en donde estas

aumentan su nivel de abstracción a la par que con el tiempo que se les dedica.

A partir de lo anterior se dio construcción en colaboración con otros integrantes de la

Comunidad de ciencia, de las actividades que trataban las formas en las que se puede

identificar un cambio químico, que se muestran en el Anexo V, donde a partir del


38

desarrollo de un esquema se fue completando la información respectiva al tipo de actividad,

descripción y forma de evaluación de la misma. En suma, estas actividades fueron el

motivo por el cual se dio el desarrollo de este documento ya que era necesario como

recurso complementario a las actividades la edición y producción de ciertos videos que

respondieran tanto a las necesidades de las actividades, como a las necesidades educativas

especiales de la población sorda.

En ese sentido, fue oportuno llevar a cabo una recopilación tanto de terminología como de

la información más relevante al momento de desarrollar la producción y diseño del recurso

bajo el marco de referencia de la enseñanza de las ciencias, el uso de las TIC y las

herramientas audiovisuales en estos procesos, así en los siguientes apartados se explica que

metodología fue usada, las características obligatorias de un video y finalmente el valor

agregado de mejorar su accesibilidad por distintas formas.

3.2.2.2 Enseñanza de las ciencias mediada por las TIC.

En principio, con el desarrollo de este apartado se busca presentar un panorama muy

generalizado de lo que es la enseñanza en ciencias naturales, la necesidad que presentan las

TIC por ser tenidas en cuenta dentro de los espacios educativos contemporáneos y,

implícitamente, como el uso de recursos audiovisuales pueden resultar enriquecedores para

el proceso de formación del docente y la relación entre el alumno y el profesor en práctica.

Por supuesto, antes de acercarse a la posibilidad de generar herramientas que respondan a

las NEES de cierta población, se debe reconocer en los videos educativos un aliado en la

nueva sociedad, que cada vez más dependiente de la tecnología y su avance, necesita de la

novedad en el aula, por lo que al finalizar de este apartado se muestra paso a paso cómo

elaborar un recurso de este tipo para que cumpla con ciertas características para ser

considerado como un recurso principal para la enseñanza de las ciencias.


39

Enseñanza de las ciencias

Desde el principio del siglo XX, la educación se ha venido enfrentando a nuevos retos, lo

cual no resulta ajeno al campo de la enseñanza de las ciencias, pues debido a las mejoras

científicas, tecnológicas y técnicas de la sociedad en general, se ha venido generando la

necesidad de producir contenidos que respondan a las necesidades del nuevo público, es

decir, las nuevas generaciones pero que no soslaye las bases en las que se fundó y los

objetivos a los que responde la enseñanza de las ciencias.

Como propone Candela (1991), la enseñanza de las ciencias nace como necesidad a dar

respuesta a los nuevos movimientos de alfabetización científica (y ahora tecnológica), de

los que ha venido siendo protagonista la humanidad, por ello su currículo debe

fundamentarse en que el aprendizaje se dé tanto por la práctica, como por el descubrimiento,

de esta forma, el docente de ciencias construye en su aula un espacio muy similar al del

científico en relación a que debe darse de forma constante el descubrimiento como único

elemento que permite el abordaje al aprendizaje de las ciencias naturales.

Por otro lado, en ánimos de dar respuesta a los mencionados movimientos, el docente de

ciencias naturales desde su formación debe verse llamado a enseñar su ciencia a la par del

avance de la misma, adecuándose a su contexto y empleando aquellas herramientas que

faciliten y posibiliten su acción en una realidad como la que se presenta en nuestros días.

La enseñanza de las ciencias debe estar siempre dispuesta a transformarse, transmutar y

fusionarse con otros elementos que puede ser explotados por el docente, según sea su

capacidad de creatividad, su compromiso con su profesión y su interés en el desarrollo de

nuevas formas, más modernas y actuales, para los mismos contenidos de antaño.

Uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias.

En el ámbito educativo es de amplia aplicación la tecnología o, como se han venido a

denominar genéricamente, las técnicas informáticas de la comunicación (TIC), que pueden

definirse como cualquier medio, recurso, herramienta, técnica o dispositivo que favorece y

desarrolla la información, la comunicación y el conocimiento, definición que conlleva un


40

marcado carácter práctico y aplicado, dentro del ámbito y sistema educativos, por lo que

deberá considerarse además, como un soporte didáctico para el aprendizaje, un elemento

para el trabajo cooperativo y también como elemento de gestión y administración (Parra et

al., 2009).

Entre las razones que exhibe la literatura especializada para explicar la eficiencia de los

multimedios como herramienta de aprendizaje, se destacan (MEN, 2004):

- La similitud entre la estructura de un programa hipermedial y la forma natural como

la gente aprende, según lo explican las teorías sobre procesamiento de información

- La interactividad que permite el computador

- La flexibilidad en el acceso y manejo de información

- La variedad y riqueza de los contenidos

- Los efectos motivacionales

- La posibilidad de una enseñanza más estructurada

- La opción de retroalimentación inmediata.

Algunas ventajas pedagógicas y didácticas de las TIC mencionadas por el MEN de

Colombia (2004), mencionadas en su página web, que pueden extrapolarse a la enseñanza

de los contenidos de las ciencias naturales mediadas por dichos recursos, son:

- Más centradas en los intereses y posibilidades del alumno

- Pueden estimular más el pensamiento crítico

- Utilizan múltiples medios para presentar información

- Ofrecen condiciones adecuadas para el aprendizaje cooperativo

- Permiten que el maestro privilegie su rol como facilitador de aprendizaje

- Hacen del alumno un aprendiz más activo

- Estimulan y ofrecen condiciones para el aprendizaje exploratorio

- Fomentan un estilo de aprendizaje más libre y autónomo


41

El video como un recurso educativo.

El proceso de elaboración de un audiovisual es una tarea extremadamente compleja dado

que depende simultáneamente de cuestiones técnicas y creativas. Por esta razón, en general,

este tipo de proyectos son desarrollados habitualmente tanto por un equipo de especialistas

en técnicas de imagen y sonido (Millerson, 1988).

Pero desde la llegada de la globalización y la expansión de la Sociedad del Conocimiento,

se ha dado un acceso a la tecnología y por esta vía a las infinitas posibilidades de

comunicarse a través de diversos medios, se ha hecho imperante la necesidad de anclar este

tipo de recursos, como los audiovisuales, al aula. Es así, como la modernización llega a

manos del profesor, donde su creatividad y experticia a la hora del diseño y la preparación

desde la fundamentación didáctica hasta los detalles mínimos de edición y producción del

recurso, entran en dilema ya que muchas veces el docente no cuenta con la formación

técnica o con los recursos necesarios para desarrollar sus ideas a través de estos medios, sin

tener en cuenta que la información en torno a qué pasos seguir o qué vía tomar para cumplir

con la meta de enseñanza al presentar los contenidos de forma amable con la Web 3.0 no

son asequibles o insuficientes para él o ella, desconociendo su propio contexto y el de sus

estudiantes.

Por otra parte, bien es cierto que, en comparación con etapas anteriores, se ha observado en

los últimos años un ascenso en el número de trabajos sobre este tema, fundamentalmente,

impulsado por la importancia que tiene la imagen en los procedimientos informáticos

(páginas Web, applet-simuladores…). Sin embargo, aún resultan muy escasos los trabajos

que analicen el valor educativo del vídeo y los medios de comunicación desde nuestra área.

(Aranzábal, et al., 2011); pero estudios como los de Aranzábal, et al., 2011, muestran que

en promedio en la ciudad de Madrid, un adolescente invierte 14 horas semanales en

estudiar mientras que en promedio gasta 15,3 horas en ver televisión, es decir, que se

concluye que el alumnado como parte activa de la sociedad actual desarrolla gran parte de

sus actividades cotidianas condicionados por el lenguaje audiovisual.

Para comprender el proceso de realización de un montaje audiovisual debe empezarse por

definir que se habla de audiovisualismo solo cuando se emplean una manifestación o


42

expresión que posea dentro de su contenido diapositivas, cuando se graban o reproducen

sonidos o imágenes de forma simultánea o separada, cuando se emplean aparatos

mecánicos y/o electrónicos. El proceso de creación y desarrollo audiovisual implica dos

acciones: la guionización y la realización. Para el caso de los tópicos educativos debemos

añadir a estas tareas la previa aproximación didáctica a los contenidos de enseñanza

(Aranzábal, et al., 2011), en la Figura 24 se muestra un esquema que aborda el proceso y

sus fases, junto con los requisitos al momento de la realización de un video escolar.

Primero, una vez se haya definido el tema en concreto a tratar como ya hemos discutido en

el apartado anterior, que muy seguramente provendrá de contenidos científico-educativos

de las ciencias naturales, debemos establecer una serie de secuencias por medio del

desarrollo de contenidos que den cuenta de un hilo argumental, es decir, una historia

narrativa que nos permita conducir audiovisualmente nuestra descripción.

Figura 24. Esquema presentado por Aranzábal, et al., 2011, sobre el proceso y las

necesidades para la producción de videos escolares.

Una vez se haya elaborado lo anterior, que a su vez cumple la función de guion, se procede

a grabar y editar las secuencias definidas, haciendo énfasis en aquellas ideas representadas

en el video por imágenes, audios o textos que son de importancia para nuestro contenido

didáctico previamente definido, de forma tal que la herramienta, el recurso construido dé


43

cuenta por sí mismo de un propósito dentro del proceso enseñanza-aprendizaje modelizado,

ya que por medio de dicho recurso, podemos hacer ver la realidad del mismo modo que fue

vista por la cámara y que en primera instancia muestra nuestra perspectiva e interés como

docente.

Otro rasgo a considerar dentro de la producción del video como recurso educativo, son los

requerimientos en cuanto a materiales y formación. Para comenzar, los materiales suelen

ser aquellos consumidos durante la grabación, como la cámara de video, los fondos de

grabación (telas), luces, entre otros y los que se consumen durante el proceso de edición

(Figura 25); ahora bien, los materiales de formación, son los conocimientos necesarios para

la elaboración de videos de producción propia, es decir, es lo que se requiere para trabajar

en torno a cuestiones técnicas y a contenidos relativos al lenguaje audiovisual, con los

cuales no siempre cuenta el docente.

Figura 25. Esquema presentado por Aranzábal, et al., 2011, sobre la plataforma necesaria

para la edición audiovisual.

Por último, Aranzábal, et al., 2011, justifica porque el uso de herramientas audiovisuales en

el ámbito educativo, genera mayores aprendizajes no solo del área que se enseña, sino en

diferentes aspectos del estudiante, donde la recepción de los estímulos usados en el video,

las imágenes correctamente seleccionadas pueden generar vínculos que garantizan la


44

asimilación apropiada de contenidos como se muestra en la figura presentada a

continuación.

Figura 26. Aspectos como la recepción de estímulos y la selección de realidades puede

mejorar significativamente la asimilación en el alumnado.

Vídeos educativos: tipología.

Ahora bien, dentro del campo de la enseñanza, existen los denominados videos educativos,

los cuales son aquellos que sin ser planeados dentro del área de la educación pueden llegar

a presentar alguna utilidad en el aula, de esta forma, tales videos pueden clasificarse según

Marqués (2010) en:

- Didácticos: aquellos que desde el proceso de planeación son elaborados con una

intencionalidad específica educativa.

- Documentales: muestran de manera ordenada información sobre un tema concreto

(por ejemplo un vídeo sobre la Acrópolis de Atenas).

- Narrativos: tienen una trama narrativa a través de la cual se van presentando las

informaciones relevantes para los estudiantes (por ejemplo un vídeo histórico que

narra la vida de un personaje).

- Lección monoconceptual: son vídeos de muy corta duración que se centran en

presentar un concepto (por ejemplo un vídeo sobre el concepto de integral definida)

- Lección temática: son los clásicos vídeos didácticos que van presentando de manera

sistemática y con una profundidad adecuada a los destinatarios los distintos

apartados de un tema concreto (por ejemplo un vídeo sobre el arte griego)


45

- Vídeos motivadores: pretenden ante todo impactar, motivar, interesar a los

espectadores, aunque para ello tengan que sacrificar la presentación sistemática de

los contenidos y un cierto grado de rigor científico (por ejemplo un vídeo que

pretende alertar sobre los peligros del SIDA). Muchas veces tienen una estructura

narrativa.

Metodología del desarrollo de los recursos audiovisuales.

Para Cromberg, et al. (1985), el desarrollo de un medio audiovisual entendido como video

de carácter simple, debe darse independientemente de su labor o enfoque, a partir de la

siguiente organización:

1. Definir el tema: debe ser un tema que pueda exponerse con facilidad mediante el

lenguaje audiovisual, como por ejemplo objetos de uso común, seres de la

naturaleza, obras de arte o lo fácilmente imaginable, que presenta menor dificultad a

la hora de representarse visualmente; por otro lado el tema debe garantizar una

media de tiempo del recurso de aproximadamente 30 minutos, ya que luego de

dicho tiempo para el observador es más complejo mantenerse conectado con la

trama o los hechos que se le están presentando; la elección debe ser un concepto o

idea concreta, porque también facilita su representación.

2. Producir un guion: es el guion la base más importante para el montaje, a través de

él se sitúan en tiempos específicos imágenes y textos que resultan relevantes en

cierto orden lógico establecido también allí. Este producto es el que más sufre

cambios a los largo del proceso, pues su redacción puede incluso variar durante el

proceso de grabación del corto debido a consideraciones que solo pueden tenerse

sobre la marcha.


46

Figura 27. Posible ficha para el desarrollo del guion de un video (Elaboración propia).

3. Producción del corto: durante la producción del corto o de los cortos, debe

determinarse acorde al guion elaborado, el presupuesto, los materiales técnicos y

auxiliares, los equipos como cámaras, grabadora, pantalla y proyectores, junto con

todas aquellos elementos necesarios al momento de grabar y de editar el producto

final. Cabe destacar en este paso la elección del software con el que se realizara la

edición del material, ya que de él depende junto con la cámara usada, la calidad y

las mejoras que puedan realizársele al mismo durante el proceso final.

4. Realización: es finalmente, la concreción del montaje, en concreto la toma, el

armado, el ordenamiento y la grabación de las secuencias del guion así como su

sincronización.

En cuanto a la naturaleza del material empleado durante el proceso de edición, debe tenerse

claro que si se emplea herramientas como imágenes, otros videos o cualquier recurso que se

encuentre en línea, deben respetarse los derechos a la autoría, reconociendo la fuente de la

materia prima al finalizar del corto y durante su reproducción.

3.2.2.3 Enseñanza de las ciencias mediada por las TIC y el uso de medios

audiovisuales para poblaciones con discapacidad o limitaciones auditivas.

SECUENCIA 1

Toma 1

Imagen Audio Texto

Toma 2

Imagen Audio Texto

SECUENCIA 2

Toma 1

Imagen Audio Texto


47

Una vez se han establecido las perspectivas iniciales en cuento a la enseñanza de las

ciencias, interpretadas desde el fenómeno de las TIC, así como el uso y generación de

recursos educativos como los videos, se procede a encaminar el marco de referencia a lo

que resulto necesario como base para la comprensión de como las TIC pueden facilitar que

el docente realice el proceso de inclusión en el aula por parte de las diversas poblaciones

que puede llegar a tener, entendiendo el ejercicio de producción de recursos accesibles

como paso obligado en la adecuación curricular de la clase de ciencias naturales.

En este apartado se presentan las influencias de las TIC en los procesos de inclusión y

atención a la diversidad en el aula, como fundamental para comprender las nuevas

realidades de las que es protagonista el docente y de las cuales puede tomar ventaja si las

conoce y aplica.

Enseñanza de ciencias naturales para poblaciones con discapacidad o limitación

auditiva, mediada por las tecnologías informáticas de la comunicación (TIC)

La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad y

concretamente en los centros educativos está transformando las relaciones y las formas

tradicionales de enseñanza. Como consecuencia es necesario asumir nuevos roles y

responsabilidades por parte de los docentes; y responder a nuevas demandas de formación.

De esta forma el vídeo se encuentra muy presente en la actualidad, de lo que se puede dar

cuenta al observar la multitud de vídeos educativos que se encuentran alojados en

plataformas virtuales de alto flujo como Youtube. Una buena práctica educativa es

incorporar en nuestros vídeos (tutorial, documental, vídeo didáctico, entre otros), subtítulos

para que las personas con discapacidad auditiva puedan acceder a sus contenidos. (García-

Sempere, 2014)

Las ventajas de las TIC en el alumnado con necesidades educativas especiales son muchas,

dentro de la versatilidad y la posibilidad de atención a la diversidad. Así, puede destacarse

el papel importante que juegan en favorecer la estimulación y atención a sus necesidades

en: la facilitación del aprendizaje lectoescritor; la comunicación y el lenguaje; la


48

reeducación y rehabilitación en general; el aumento de la autoestima y la motivación y de la

integración social, entre otros. (Parra et al., 2009).

Precisamente estas ventajas son las que se toman en consideración dentro de la UD al

diseñar recursos audiovisuales capaces de adaptar el currículo de manera que el estudiante

sordo pueda desarrollar las actividades de forma simple en compañía y según la instrucción

del docente.

Adecuación curricular para la población sorda

El desarrollo del niño sordo, y/o con discapacidad auditiva se da de forma normal siempre

y cuando sus necesidades comunicativas y de información estén cubiertas. Así como cada

alumno representa un reto diferente y diario en nuestras aulas, lo mismo ocurre con los

alumnos sordos y con discapacidad auditiva. De forma global y transversal, el niño necesita

una intervención que facilite en la medida de lo posible su acceso al currículo y al resto de

la vida escolar, esto es, interacciones con sus iguales, con los maestros y con el resto de la

comunidad educativa (Fundación ASZA, 2010).

La fundación ASZA (2010), establece las siguientes características del trabajo con niños

sordos como base fundamental para dar cabida a las estrategias del aula:

-El alumno sordo no tiene o no recibe de forma natural y completa la información auditiva

indirecta que el alumno oyente recibe por todo el ambiente e información sonora que nos

rodea.

-El alumno sordo debe ser motivado e involucrado en la interacción de forma más constante

que el alumno oyente.

-En el alumno sordo, observamos la falta de referencia conjunta, es decir, las relaciones

entre referentes (objetos o situaciones de las que se habla) y los signos o palabras con los

que se hace referencia a ellas, no los reciben de forma simultánea como los alumnos

oyentes (no pueden verlo y oírlo a la vez) sino de forma secuencial (primero perciben el

objeto de referencia y luego cómo se dice o qué se dice de él: ATENCIÓN DIVIDIDA).


49

Debido a ello, al momento de elaborar un recurso audiovisual que responda a las

necesidades educativas especiales que muestra el niño sordo en su proceso de aprendizaje

de las ciencias, el proceso de planeación, secuenciación y elaboración del guion deben

verse íntimamente desarrolladas y profundamente entendidas dentro de la complejidad que

puede significar diseñar este tipo de herramientas para tal población.

Así, para la discapacidad auditiva se propone básicamente mejorar la accesibilidad en

general, entender y trabajar en mayor instancia las dificultades que pueden presentarse en la

interacción con el software o el hardware, en términos de los problemas que para el sordo

puede haber en cuanto a su proceso de lectoescritura y la interpretación de forma general;

en cuanto a otras ayudas técnicas es importantísimo la inclusión de la lengua de señas

colombiana en cualquier recurso web, dentro de la barra de herramientas, la descripción

textual de imágenes y elementos visuales, y los subtitulados.

El video para sordos: subtitulado y lengua de señas colombiana (LSC)

Según Ribera (2013), se pueden distinguir dos tipos principales de subtítulos:

• El subtítulo de texto que transcribe los diálogos a otra lengua.

• El subtítulo enfocado especialmente a personas sordas, que no solo transcribe el diálogo

sino también voces en off, información sobre personajes, efectos sonoros, elementos

supralingüísticos, etc.

Por otra parte, para decidir de qué manera se facilita toda esta información han de seguirse

las buenas prácticas para la producción del subtitulado, que son (Ribera, 2013):

• Los subtítulos deben ser lo más fieles posible al texto hablado y presentarse sincronizados

con el sonido para hacerlos coincidir con el movimiento labial. Los subtítulos han de ser

fieles también al idioma hablado por los diferentes personajes.

• Si hay que cortar un subtítulo entre una escena y la siguiente debe hacerse la separación

de forma lógica, a partir de las conjunciones o pausas en el diálogo y sin separar nunca una

palabra.


50

• La ubicación de los diferentes elementos está pautada: el texto principal debe ir en la parte

inferior de la pantalla y centrado y ha de ocupar dos líneas o excepcionalmente tres, cada

una de 35 a 37 caracteres. La información contextual (por ejemplo, “GRITANDO” o

“BURLÓN”) debe estar en mayúsculas, y ha de aparecer entre paréntesis y en la misma

línea que el subtítulo. Los efectos sonoros, van entre paréntesis, empezando en mayúsculas

y en la parte superior derecha.

• Los personajes se diferencian en los subtítulos con colores distintos, y los principales

tienen un contraste fuerte con el fondo (amarillo, verde y cian sobre negro por este orden).

Si hay una voz en off también se marca el color del personaje que la dice. Cada personaje

ocupa una línea.

• Idealmente no deberían superarse los 12 caracteres por segundo, pero en un nivel mayor,

se pueden permitir velocidades superiores (no más de 19 caracteres por segundo, sin

embargo).

• Los números del 0 al 10 se escriben con letras y, el resto, con cifras.

• La tipografía ha de ser muy legible, preferiblemente con letras de palo seco, tipo Sans

Serif.

• Las abreviaturas no se desarrollan. De hecho, se recomienda usar las siglas y acrónimos o

formas cortas de entidades y organismos.

• Mejor usar paréntesis que corchetes.

• Se han de obviar las muletillas del lenguaje oral.

• Hay que usar pronombres.

En algunos contenidos audiovisuales la recomendación de fidelidad entra en claro conflicto

con la de velocidad, y hay que tomar una decisión basada en el tipo de recurso y en el tipo

de público al que se dirige. Ahora bien, en otros casos, no percibir el sonido puede suponer

una barrera para captar el mensaje global y se tienen que usar técnicas específicas:


51

• La grabación simultánea de una persona hablando en lengua de señas, en este caso

colombiana, (LSC) que se muestra en una pequeña pantalla en el vídeo. Esta solución se

dirige al colectivo de personas que conocen esta lengua. Esta técnica es la que ofrece una

vía más natural para dicho colectivo, pero requiere de un intérprete de lengua de señas y

suele emplearse en una edición profesional.

• Los subtítulos, dirigidos al colectivo de personas sordas con un nivel de lectoescritura

suficientemente bueno y también a personas que no dominan el idioma del recurso o que se

encuentran en situaciones de mucho ruido o de silencio forzado.

• La transcripción. Consiste en ofrecer el texto de los diálogos, voces en off y otros

elementos contextuales de forma paralela a la grabación en vídeo. Es la técnica más simple,

resuelve el acceso a la información y, puesto que no supone ninguna dificultad técnica, no

se dan más detalles de cómo llevarla a cabo.

Por otro lado, la lengua de Señas Colombiana, como todas las lenguas, tiene funciones

lingüísticas, por medio de ella se pueden expresar sentimientos y deseos; transmitir valores

y reglas sociales; desarrollar el pensamiento y permitir al sordo comunicarse plenamente;

algunos ejemplos en los que se cumple el uso de las funciones del lenguaje

(Mail.colombiaaprende.edu.co, 2016):

- Función Instrumental: para satisfacer las necesidades en términos de cosas y servicios.

- Función Regulatoria: para ejercer control sobre el comportamiento de otros.

- Función Interaccional: para mantener contacto con aquello que es de su interés

- Función Personal: para expresar la propia individualidad y autoconciencia.

- Función Heurística: para hacer preguntas.

- Función Imaginativa: para construir la realidad a partir de la fantasía.

- Función Informativa: para comunicar experiencias- Función Pragmática: para satisfacer

las propias necesidades y controlar e interactuar con otros.

- Función Matética: para aprender a cerca del mundo.


52

Las Lenguas de Señas están constituidas por un complejo número de formas y reglas que

rigen su combinación, las cuales han sido objeto de estudio por parte de lingüistas

interesados en describirlas y contribuir a su reconocimiento como códigos comunicativos

que deben tener el mismo estatus que ha sido asignado a otras lenguas.

3.2.3 De diseño.

Inicialmente, se establecieron las siguientes características con las que debe contar un

recurso audiovisual elaborado para el trabajo con la población sorda:

Tabla 2. Características empleadas a la hora de planear la realización del video accesible.

Descripción Característica

1 Definir de forma clara y concisa el tema y/o concepto a tratar en el

video. Tema claro

2

Se debe establecer si el recurso a diseñar debe ambientarse dentro de

otras actividades o es un recurso fuera de contexto. Para nuestro caso

se ambientaron según el concepto alrededor del AVA de cambio

químico.

Trabajo con o sin

otras actividades

3

Ya con el tema especificado, se continúa estableciendo un guion

primigenio, puede ser un bosquejo general, teniendo en cuenta todos

los aspectos atribuidos a la estructura didáctica del concepto.

Plan didáctico

4 Establecer un guion escrito que aborde la mayor cantidad de detalles

para facilitar el proceso de realización y edición. Guion preciso

5

Una vez con el guion, se proceden a secuenciar las tomas de forma

que sean consecuente con el tema y la forma de desenvolver la trama,

sin necesidad de que sea la forma más lógica.

Secuenciación

6

Establecer máximos de tiempo para todo el video y para las

secuencias, no se trata de abordar demasiada información sino de ser

eficaces. Se recomienda un máximo de 10 a 15 minutos por video.

Temporización

7 Se revisa el guion para que las secuencias donde se introducirá texto

o alguna instrucción debe ir lo más simple posible y cumpla con los

Revisión del

guion:


53

requisitos del subtitulado y en su caso pueda ser traducido a LSC. Subtitulado y

LSC

8

De la anterior revisión pueden surgir cambios a la secuenciación, a la

temporización y a mismo guion, se deben tomar decisiones al

respecto y definirse.

Guion y

secuencia con

tiempos definida.

A partir de la consulta de distintos referentes en el área de diseño de medios audiovisuales

se optó por emplear la metodología enunciada por Cromberg, et al. (1985), como se

muestra a continuación:

1. Definir el tema: el tema que decidió trabajarse en los videos fueron varios, pero

propios de los conceptos estructurantes al momento de enseñar o aprender el

concepto de cambio químico. Debido a que los videos se concibieron como apoyo

para algunas actividades de la unidad didáctica trabajada, en la siguiente tabla se

resume el numeral de la actividad dentro de la unidad, la temática y el tipo de

actividad, que según San Martí, N (2011), pueden ser del tipo de introducción,

exploración, estructuración o síntesis.

Así mismo, en esta parte del proceso se identificó que actividades del AVA necesitaban

contar con recursos audiovisuales cuyo origen fue YouTube, de allí se realizaron dos

procedimientos, en el primero se cortó y edito algunos videos provenientes de tal fuente, en

el segundo se tomaron como guía algunos experimentos allí propuestos para la realización

de grabación y edición de tales cortos; fue en este segundo proceso que se dio la planeación

desde el principio. En la siguiente tabla se muestra la numeración dentro del AVA (UD) de

la actividad, el tipo de actividad según San Martí N. (2011), la temática del video

congruente con la de la actividad y una descripción que identifica cuales fueron editados y

cuales fueron grabados y editados.

Tabla 3. Videos que se editaron dentro del proyecto, solamente cuatro de ellos pasaron por

el proceso de planeación y grabación.

Numeración

dentro de la

Tipo según

San Martí N. Temática Descripción


54

UD (2011)

1 3.1.3 Introducción El mundo de los elementos

químicos

Video editado de

uno proveniente

de YouTube

2 3.2.2 Introducción Conservación de la materia

Video editado de

uno proveniente

de YouTube

3 3.3.1 Introducción Reconocimiento del

cambio químico

Video basado en

uno proveniente

de YouTube

4 3.3.2 Exploración Reconocimiento del

cambio químico

Video basado en

uno proveniente

de YouTube

5 3.3.3 Estructuración Intercambio de calor

Video gradado y

editado en la

UDFJC

6 3.3.4 Estructuración Inflando un globo

Video gradado y

editado en la

UDFJC

7 3.3.5 Estructuración Lluvia de oro

Video gradado y

editado en la

UDFJC

8 3.3.6 Estructuración Formación de un complejo

de cobre

Video gradado y

editado en la

UDFJC

9 3.3.7 Aplicación Cambio químico y reacción

química

Video editado de

uno proveniente

de YouTube

10 3.5.2 Introducción La fiesta de los elementos

Video editado de

uno proveniente

de YouTube


55

11 3.5.3 Estructuración Fuego de colores

Video editado de

uno proveniente

de YouTube

Retomando la metodología enunciada por Cromberg, et al. (1985), se continúa con el

siguiente paso dentro del proceso de diseño:

2. Producir un guion: para la elaboración del guion se trabajó con las fichas de

información que muestran la siguientes tablas, se aclara nuevamente que de los 11

videos editados y adaptados, solo 4 fueron grabados dentro de las instalaciones de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por lo que solo para estos cuatro se

dio el proceso de secuenciación y guion.

En la primera de estas tablas se consignó la información acerca de la manifestaciones

del cambio, entendiéndola como la temática del experimentos que se iba a presentar, la

locación, que fueron los laboratorios de la Sede Macarena B, asimismo, se establecieron

qué conocimientos previos debería tener el estudiante y cuáles se abordan y

retroalimentan, por otra parte dentro del proceso de búsqueda de información y una vez

definidos los temas que se muestran en mayor detalle en el Anexo II, se emplearon

videos guías provenientes de la red YouTube, en la casilla de videos complementarios

la información anterior se complementó con otros videos de factible realización y que

también trataban el mismo eje temático del AVA, por último se estableció que recursos

debían usarse al momento de realizar el experimento como lo son materiales y reactivos.

Tabla 4. Ficha que se utilizó para establecer un guion primigenio y ejemplos a seguir para

los experimentos a realizar en los videos.


56

Manifestaciones

del cambio

químico

Laboratorio

que se

propone

Conocimiento

previos que

debe “tener”

el estudiante

Conceptos que

permite

abordar y

retroalimentar

Videos

guías

Videos como

actividad

complementaria

Materiales Reactivos

La segunda tabla, mostrada a continuación, clasifica las secuencias para cada video con las

frases breves que deben aparecer en el video en forma de texto, ya que para los

experimentos era necesario indicar el procedimiento, las concentraciones y nombres de las

sustancias, junto con los nombres de los elementos propios empleados en el laboratorio,

también se tuvo en consideraciones los tiempos dentro del video y los mini textos que

necesitaban ser introducidos con LSC, esta tabla nuevamente, se trabajó para todos los

vídeos independientemente de si fueron grabados o solo editados, ya que era necesario

dentro de las adecuaciones hechas a los recursos tomados de internet implementar el

subtitulado porque no contaban con él, la transcripción de los audios y eventualmente

algunas partes en LSC.

Tabla 5. Ficha que se utilizó para establecer un guion primigenio y ejemplos a seguir para

los experimentos a realizar en los videos.

Manifestaciones del

cambio químico

Secuencia a considerar

en la grabación

Aspectos a considerar para la población sorda

en términos del interprete y LSC


57

3. Producción del corto: en cuanto a la definición de los materiales y equipos para

trabajar, se optó por emplear la cámara de video que fue facilitada por la línea de

investigación del grupo GREECE y como medios de edición fueron usados

computadores junto con los programas Movie Maker y Camtasia Studio 8 (Figuras

30 y 31), que son especializados en la producción de herramientas audiovisuales y

permiten a través de sus herramientas establecer sonidos de fondo, presentación de

los videos, créditos, subtitulación y adicionar la LSC.

Previa a la grabación se definieron algunos aspectos importantes del formato de los videos

para su secuencia de inicio, el nombre del experimento o de lo que se iba a presentar, los

materiales a emplear, entre otros. Para la secuencia de inicio a parte de la imagen de fondo

establecida, también se emplearon colores diferentes que daban cuenta del nivel dentro de

la UD en la plataforma, que a su vez se refiere al nivel de complejidad de los contenidos, de

la siguiente forma:

Nivel 1: Verde

Nivel 2: Amarillo

Nivel 3: Azul

Nivel 4: Rosa

Nivel 5: Naranja

Para los cortos que fueron grabados dentro de la UDFJC se usaron como fondo un par

de telas también entregadas por el grupo GREECE, se emplearon estos colores debido

al contraste que brindan ya que la mayoría de los utensilios del laboratorio de química

están hechos de vidrio y este contraste facilita su detección, como se muestra en las

Figuras 28 y 29.

4. Realización: en el proceso de realización, como se muestra en las figuras siguientes,

primero se produjo la grabación de los cuatro videos para los cuales se había

preparado un guion y una lista de secuencias.


58

Figura 28. Imagen de un corto proveniente del video: ‘Formación de un complejo de

cobre’, mientras era grabado en la UDFJC.

Luego, una vez se grabaron y procesaron los cortos que en su totalidad fueron más de

30, divididos en secciones de entre 7 y 9 secuencias para cada experimento, se procedió

con la clasificación de dichos cortos, es decir, determinar con cuáles y qué partes de las

secuencias resultarían útiles para montar el video completo, a su vez, en este paso se

estableció en que tiempos, aparte de cortar y unir, irían las frases, imágenes o pequeños

comentarios en LSC como se había previsto en el guion que se encuentra en los anexos.

Figura 29. Imagen del corto proveniente del video: ‘Intercambio de calor’, mientras era

grabado en la UDFJC.


59

Establecidos los tiempos de corte y unión, así como los aspectos ya mencionados, se

empezó la edición final dentro de los softwares enunciados. En las Figuras 30 y 31, se

muestran la interfaz del programa y parte del proceso de edición de los videos, que siguió

los siguientes pasos:

a. Se definió a qué nivel pertenecía y así, el color de las imágenes que sirvieron de

antesala todas en el mismo formato para cada uno de los videos; dichas imágenes

fueron llamadas ‘plantillas’, un ejemplo de ellas son las Figuras 32, 33 y 34. Estas

imágenes fueron exportadas dentro del programa y se le asignó un valor promedio

de entre 7s y 15s de duración, tiempo suficiente para la lectura de la información allí

presentada, según fuese el caso.

Lo anterior se llevó a cabo tanto para los videos grabados como para los tomados de

YouTube, la única diferencia fue que para los segundos se usó el software ATubeCatcher

que permite grabar y descargar de internet videos como de esta fuente, en el formato

deseado y de forma gratuita.

Figura 30. Interface del programa Movie Maker con uno de los vídeos en el proceso de

edición.


60

Figura 31. Interface del programa Camtasia Studio 8 con uno de los vídeos en el proceso

de edición.

b. Ya establecido el inicio en cada uno de los videos, se procedió a poner los cortos en

un orden específico para el caso de los videos grabados, para el caso de los videos

tomados de internet, se realizaron cortes en partes para retomar de estos sólo la

información que resultaba relevante para el desarrollo de la actividad en el AVA.

Figura 32. Plantilla de presentación del video, cuyo color cambiaba según fuera el nivel, la

que se ve en esta imagen es del nivel 3.


61

a. Una vez se contaba con la secuencia de inicio conformada por las plantillas y la(s)

secuencia(s) grabada(s) o de internet juntas, se reproducía el corto para verificar que

estuviera de forma clara el contenido y que no hubiesen errores

b. Finalmente se unía la secuencia de créditos, donde si eran tomados de internet se

publicaba el link de origen y si era de elaboración del grupo, se daba el crédito a la

universidad y al grupo de edición, como se muestra en la Figura 34.

Figura 33. Plantillas de presentación del video, cuyo color cambiaba según fuera el nivel,

son del nivel 3. Estas se usaron para los videos de experimentos, cada una muestra al inicio

los materiales y reactivos que se usaron.

Se debe destacar que los videos tomados de internet fueron subtitulados y al ser subidos a

la plataforma de YouTube, que fue el destino final de todos los videos, se activan o

desactivan según las preferencias del usuario.


62

Figura 34. Presentación de los créditos en cada uno de los videos según la fuente,

imágenes provenientes del canal de YouTube de GREECE.

El único caso donde se dio la subtitulación en el momento de la edición fue el video

denominado ‘Fiesta de los elementos’, estos subtítulos cumplen más que permitirle al sordo

contextualizarse, se usaron allí debido a la imperante necesidad de traer al español el

subtítulo original que posee el recurso, como se muestra en la imagen a continuación.

Figura 35. Esta imagen muestra la traducción hecha al video ‘Fiesta de los elementos’,

como parte de la subtitulación.

En otros casos la subtitulción se dio como herramienta para mostrar el procedimiento que

se efectuaba en cada secuencia del video, este proceso, como ya se ha mencionado, se llevó

a cabo para los videos grabados dentro de la universidad. Este proceso se dio una vez


63

finalizado el montaje de las secuencias. Cabe destacar que para esta subtitulación se tuvo

mucho cuidado en no introducir errores conceptuales ni ortográficos con las palabras y

símbolos que se usaron, pues debían indicarse cantidades o sustancias y éstas ya cuentan

con una nomenclatura específica dentro de la química; pero también se tuvieron en cuenta

las recomendaciones de Ribera (2013) enunciadas en este texto.

Figura 36. Esta imagen muestra la subtitulación hecha al video ‘Formación de un complejo

de cobre’.

Los videos en su totalidad se encuentran alojados en la cuenta oficial del Grupo de

Investigación GREECE, dentro de la lista de reproducción denominada ‘Comunidad de

Ciencias: AVA – 2016’.

Figura 37. Esta imagen muestra los videos ubicados dentro de la cuenta de YouTube del


64

grupo GREECE y su lista de reproducción que se puede encontrar en

https://www.youtube.com/playlist?list=PLpr_rdyB3jsgam1j-BjWusBL49PBmF6k-

&nohtml5=False.

Como se ha venido señalando en la descripción del transcurso del diseño, el proceso de

subtitulación y transcripción debe cumplir con ciertos parámetros establecidos que lo harán

más accesible y cómodo para la población, como los descritos por ASZA, (2010). Por otra

parte, cabe resaltar que muchas personas sordas no se sienten cómodas con el recuadro de

interpretación de LSC dentro de la pantalla que reproduce un video, que en este caso está

lleno de detalles ya que presenta una metodología de laboratorio, por lo cual en este tipo de

casos, típicos en el aula de ciencias, se recomienda como primera opción la transcripción

del audio del video, pero que se gestione de forma tal que pueda ser interactivo y se

reproduzca a la par con el video desde la plataforma de reproducción, que en este caso es

YouTube.

Algunos programas que permiten la transcripción del audio en tiempo real, libre y de

simple manejo son Text Speaker 3.2, Speaker Text, Scribe, Camtasia, Movie Maker e

incluso la misma red de YouTube, aunque la plataforma ATutor permite anclar dentro de

los videos las transcripciones como archivos que si bien provienen de una fuente distinta,

puede permitírsele a la persona sorda tener acceso a esta durante la reproducción del video,

sin obligarle a usarlo.

Para finalizar, si se opta por usar la herramienta de la subtitulación, deben emplearse frases

cortas y descriptivas pues el proceso de lectura del sordo es distinto al del oyente y podrían

a llegar a tener dificultades de comprensión lectora si no se hacen de la forma adecuada;

para los videos aquí expuestos, como se mencionó con anterioridad se cuenta con la opción

de activación de los subtítulos directamente en YouTube, la transcripción anclada a ATutor

y unos breves cortos, tipo glosario, con los términos más importantes y de difícil

comprensión en LSC alrededor del concepto de cambio químico.

3.3 CONCLUSIÓN

Dentro del apartado anterior, se detalló en forma precisa cada uno de los productos

obtenidos, según las fases que fueron construidas en la fundamentación metodológica.

https://www.youtube.com/playlist?list=PLpr_rdyB3jsgam1j-BjWusBL49PBmF6k-&nohtml5=False

https://www.youtube.com/playlist?list=PLpr_rdyB3jsgam1j-BjWusBL49PBmF6k-&nohtml5=False


65

Las fases aquí establecidas, han dado cuenta de forma detallada y descriptiva, de cómo es el

proceso de adecuar un recurso audiovisual al contexto educativo, ya sea obtenido de la red

o producido dentro de la planeación del aula.

Los procesos de diseño de videos educativos, adecuados o no, desde el aspecto técnico no

son muy diferentes, por lo que el uso y la adición de la subtitulación o la interpretación de

audios a estos, le otorgan un carácter inclusivo y accesible que puede facilitarle el proceso

de adecuación curricular al docente que afronta contextos de diversidad en su aula. Por otra

parte, las plataformas que permiten la accesibilidad web como ATutor, son un instrumento

primordial para afrontar tales contextos desde la escuela que está inmersa en la

tecnologización de su sociedad.

De forma general, se puede concluir que el proceso de diseño de recursos audiovisuales

como herramienta inclusiva dentro del aula de las ciencias naturales es un proceso

formativo y enriquecedor que resulta útil no solo para el docente en formación sino también

para el docente que a pesar de tener vasta experiencia en la enseñanza, busca innovar y

articular los medios tecnológicos al aula, dando una nueva mirada al proceso de adaptación

tecnológica del que la sociedad actual hace parte, posicionando su aula dentro de este

fenómeno.


66

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 INTRODUCCIÓN

En este apartado se especifican las conclusiones producto de las diversas fases de la

investigación, que buscan dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas, así

como mostrar las apreciaciones finales del proceso de diseño acorde a los objetivos

establecidos.

4.2 CONCLUSIONES SEGÚN PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Según las preguntas de investigación establecidas para el proyecto de pasantía, se puede

concluir que:

Definitivamente, por medio de los resultados obtenidos de la consulta hecha en las bases

bibliográficas como Scopus y Scielo, las investigaciones que tratan el diseño de recursos

audiovisuales educativos, son muy pocas a pesar de vivir en una época donde el auge

tecnológico ha venido en aumento. Debido a esto los aportes son muy pocos, ya que la

información hallada parece tener una fragmentación en el sentido en que si bien hay textos

que dan cuenta del diseño de vídeos educativos, no permiten el acercamiento de esta

técnica a las poblaciones sordas y por otra parte la cantidad de textos de diversa índole que

tratan las adecuaciones curriculares para sordos son bastantes, pero parecen haberse

olvidado del uso de recursos tecnológicos como medio que fomente la inclusión en el aula.

El diseño de un recurso tecnológico audiovisual es un proceso que debe cumplir con un

parámetro esencial para que sea considerado accesible para la población sorda, y ese es la

adecuación. Inicialmente cualquier video que se construya bajo un marco de

fundamentación básica, puede ser adaptado para tal población empleando la subtitulación

que no debe ser una simple transcripción, sino que a través de ella, el sujeto sordo pueda

contextualizarse de forma visual con la información que le está presentando el video en los

tiempos correctos. Sin embargo, algunos usuarios prefieren contar con otro tipo de

adecuación que se da cuando el intérprete puede sea de forma presencial, en casos

excepcionales, o de forma pregrabada dentro del mismo video, traducir a lengua de señas el

audio del mismo.


67

Finalmente, cuando el video esta contextualizado en el área de las ciencias naturales,

resulta preciso que durante el proceso técnico de producción, entendido como las fases de

planeación, elaboración, diseño y edición, el docente tenga en cuenta la población a la que

va dirigida y pueda adecuar durante el mismo diseño los contenidos que allí se presentarán,

por ejemplo, emplear un buen número de imágenes descriptivas de los fenómenos o

secuencias, que no tengan una gran cantidad de audio para permitir una buena subtitulación

o usar términos simples que se encuentren previamente construidos dentro de la lengua de

señas; debido que un buen proceso de adecuación le facilita al docente el diseño del recurso

pero también va a terminar en un producto útil, eficiente y eficaz como recurso accesible de

enseñanza de las ciencias naturales, cuya metodología puede llegar a ser replicable.

4.3 CONCLUSIONES SEGÚN OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

Según los objetivos específicos establecidos para el proyecto de pasantía, se puede concluir

que:

A pesar de no existir mucha información que permita guiar al docente novel o

experimentado en el proceso de producción de estos recursos desde la didáctica y desde las

consideraciones técnicas, dentro de las bases empleadas (Scopus y Scielo), las pocas

fuentes que existen resultan buena fuente de insumos si son aprovechadas al máximo; por

otro lado al comparar el currículo existente en países como España y Estados Unidos, de

donde proviene la mayor parte de la literatura de este tipo, con el colombiano se hace

notoria la diferencia, ya que nacionalmente no se produce mucho material investigativo o

teórico al respecto. Sin embargo, la información consultada fue inspeccionada en detalle y

por medio de ella, se pudo construir este documento que intenta, puntualmente, unificar las

metodologías descritas para el diseño de un video, las características de un video educativo

y los atributos necesarios para adecuar este contenido a las NEE de la población sorda, todo

ello contextualizado en la enseñanza de las ciencias naturales.

Cuando el docente busca generar nuevos estrategias de enseñanza de las ciencias naturales

o de cualquier otra área, y se interesa por el diseño de videos educativos, sigue un proceso

en el que debe inicialmente elegir un tema claro y preciso, para a partir de allí, pueda


68

construir el marco didáctico, es decir, definir qué herramientas didácticas estarán en

función de los contenidos para los medios con los que cuenta y los que desea crear; una vez

lo anterior está definido, el resto es el proceso técnico de planeación, grabación y edición,

donde encontramos la secuenciación, establecer los tiempos, la producción de un guion y

el uso de un software que permita la edición de los cortos. Si el docente encamina este

diseño desde la accesibilidad para la inclusión de la población sorda, el anterior proceso

descrito no varía, sino que se complementa por medio de la adecuación curricular, la cual

debe estar presente en todos los pasos, por ejemplo durante la planeación, se hace necesaria

la producción de un guion usando un lenguaje simple, que carezca en lo posible de

tecnicismos, ya que es esta herramienta la que permitirá la interpretación del audio a lengua

de señas para ser comprendido por el estudiante sordo.

En el proceso de diseño y finalización de la producción del recurso, pueden presentarse

dificultades debido a los desconocimientos técnicos o didácticos que puede tener el docente,

pero por medio de una buena fundamentación teórica previa a la planeación de un video

pueden preverse y evitarse.

4.1 RECOMENDACIONES

Inicialmente se propone, proceder al proceso de validación de los mismos para que se dé la

retroalimentación por parte de la población sujeto y objeto del macro-proyecto, para ello el

uso de rejillas con unas características específicas a evaluar y por otra parte la valoración de

los videos a través de la realización de la entrevista a una docente de ciencias y conocedora

de la LSC sería de gran contribución y ampliación a este documento. Un formato posible de

entrevista es presentado en el Anexo IV, donde a través de unas preguntas se da una

valoración sobre el proceso como de los productos.

En cuanto a los procesos de planeación y producción, se sugiere elaborar un guion muy

detallado para que a la hora de grabar se pueda ser precisos y eficaces con los cortos, lo

cual se traduce en un mayor rendimiento en el proceso de edición y por supuesto se

garantiza que el recurso cumpla con su función.


69

Por otro lado, resulta importante resaltar la importancia de poder desarrollar este tipo de

recursos de la mano con un docente que sepa LSC o que al menos asesore la producción de

las secuencias y del guion para que no haya líos imprevistos al momento de la

interpretación o transcripción.

Finalmente, un adiestramiento previo tanto en cuestiones técnicas, como de adaptación

curricular desde el marco didáctico resultan necesarias e importantísimas para que el

recurso diseñado cumpla su objetivo y se dé un proceso formativo para el docente en

formación o en práctica.


70

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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move policies forward? Manchester, UK: University of Manchester.

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ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 29(3), 453-462.

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práctica con alumnos sordos y/o con discapacidad auditiva: Guía para

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aplicada al alumnado con discapacidad: un acercamiento docente. Revista

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https://www.researchgate.net/profile/Mireia_Ribera_Turro/publication/2684423

30_Gua_de_contenido_digital_accesible_vdeo/links/548aaf510cf2d1800d7abb

08.pdf.

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Barcelona. Recuperado de:

http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/maestrias/maestria_form_cn_ec

_SEIEM_2011/00/02_material/02_toluca/mod1/archivos/18_Neus_Diseno_Uni

dades_Didac.pdf

http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolome_tit_88/

https://www.researchgate.net/profile/Mireia_Ribera_Turro/publication/268442330_Gua_de_contenido_digital_accesible_vdeo/links/548aaf510cf2d1800d7abb08.pdf



http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/maestrias/maestria_form_cn_ec_SEIEM_2011/00/02_material/02_toluca/mod1/archivos/18_Neus_Diseno_Unidades_Didac.pdf




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métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.

Tamayo, A. (2015). Estudio descriptivo de la subtitulación para niños sordos y con

discapacidad auditiva en las cadenas infantiles y juveniles en España.

Quaderns: revista de traducción, 363-383.

Vanegas, B. C. (2011). La investigación cualitativa: un importante abordaje del

conocimiento para enfermería. Revista Colombiana de Enfermería, 128-142.

6. ANEXOS

Anexo I

Proyecto alternativa

PLAN DE TRABAJO

Manifestaciones del cambio químico

Manifestaciones

del cambio

químico

Laboratorio

que se

propone

Conocimiento

previos que debe

“tener” el

estudiante

Conceptos que permite

abordar y retroalimentar Videos guías

Videos como

actividad

complementaria

Materiales Reactivos

Cambios de color

2

Cambio químico

Conceptos de

funciones

inorgánica: sal e

hidróxidos

Reacción de sales

en medio acuoso:

cationes o aniones

Disociación de los

hidróxidos en medio

acuoso

Conceptos de funciones

inorgánica: sal e hidróxidos

Reacción de sales en medio

acuoso: cationes o aniones

Disociación de los

hidróxidos en medio

acuoso

Formación del complejo

Causas del cambio de color

Reacción especifica

CuSO4 +

NH4OH

(forma

compuesto

de

coordinación

)

https://www.

youtube.com

/watch?v=de

NWxchzDR

g

Enjuague Bucal +

hipoclorito

https://www.youtub

e.com/watch?v=PZ

LN8SWEOhQ

Diversas sustancias

comunes +

hipoclorito

https://www.youtub

e.com/watch?v=H_r

SoLH_nRI

Balón aforado de

25 mililitros

Vidrio de reloj

Espátula

Agitador

Tubos de ensayo

(3)

Pipeta de 5 mL

Gradilla

Frasco lavador

Guantes

Bata

Gafas

Sulfato de

cobre

Hidróxido

de amonio

Agua

destilada

https://www.youtube.com/watch?v=deNWxchzDRg





https://www.youtube.com/watch?v=PZLN8SWEOhQ



https://www.youtube.com/watch?v=H_rSoLH_nRI




74

Formación de

precipitados

2

¿Qué es un azúcar

reductor?

¿Cómo es la

formación de sales?

Procesos de

oxidación –

reducción

Reacción química

Ecuación química

Kps


inorgánica: sales


acuoso: iones plata, iones

yoduro, iones nitrato

Potenciales

electroquímicos

Formación de precipitados

(Kps)

Reacción de sustitución

simple

Reacción de

Tollens

(Espejo de

Plata)

https://www.

youtube.com

/watch?v=B3

uvzBb4zrQ

Lluvia de

Oro

https://www.

youtube.com

/watch?v=7d

gaKDavRAc

Probetas 50 mL

(3)

Balon de fondo

plano con tapa

1000mL (1)

Frasco lavador

Guantes

Bata

Gafas

Lluvia de oro:

Beaker 50 mL

Espatula

Balanza

Vidrio reloj

Dextrosa

Nitrato de

plata

Hidróxido

de sodio

Lluvia de

oro: Yoduro

de potasio/

Nitrato de

plomo

Producción de

gases

2 Reacción entre un

ácido y una base.

Ley de gases:

Charles

Funciones

orgánicas e

inorgánicas

Funciones orgánicas e

inorgánicas

Leyes de gases

Reacciones exotérmicas

Cambio químico por

producción de gases e

intercambio de calor

Vinagre +

Bicarbonato

acido de

Sodio (

Inflando un

globo)

https://www.

youtube.com

/watch?v=hk

L9j-klZaI

El genio de la

Lámpara

https://www.youtub

e.com/watch?v=X1

Mk7ntZ_os

Botella de

gaseosa

Probeta

Espátula

Vidrio de reloj

Bomba de caucho

Guantes

Bata

Gafas de

seguridad

Vinagre

Bicarbonato

acido de

sodio

https://www.youtube.com/watch?v=B3uvzBb4zrQ




https://www.youtube.com/watch?v=7dgaKDavRAc




https://www.youtube.com/watch?v=hkL9j-klZaI




https://www.youtube.com/watch?v=X1Mk7ntZ_os




75

Intercambio de

calor

2

¿Cómo es la

formación de sales?

Procesos de

oxidación –

reducción

Reacción química

Ecuación química

Propiedades

periódicas

Corrosión

Reacciones

exotérmicas


inorgánicas: sales


acuoso: iones zinc

Potenciales

electroquímicos

Formación de precipitados

Reacción de sustitución

simple

Reacciones exotérmicas y

de sustitución doble

Reacción de

Zinc con

HCl y

H2SO4

https://www.

youtube.com

/watch?v=lb

03-fCTJFI

Beaker de 250mL

Pipeta de 10 mL

Viruta o trozo de

Zn

Termómetro

Guantes

Bata

Gafas

Ácido

sulfúrico

Zn

https://www.youtube.com/watch?v=lb03-fCTJFI





76

Anexo II

Proyecto alternativa

PLAN DE TRABAJO

Manifestaciones del cambio químico

Guion de grabación

Manifestaciones del cambio

químico

Laboratorio que se propone

Secuencia a considerar en la grabación

Aspectos a considerar para la población sorda

En términos del interprete

Cambios de color

“Haciendo un compuesto de

coordinación con el cobre”

CuSO4 + NH4OH

1 Introducción al video y la temática:

“¡Bienvenidos de nuevo! Vamos a trabajar el cambio de químico

visualizado a través de los cambios de color” ¿Recuerdas a que se

debe este fenómeno?

¡Es momento de recordar y a experimentar!

Toda esta parte va en Lengua de Señas Colombiana

(LSC) y también en texto escrito para los usuarios que

manejan el castellano.

2 Normas de seguridad:

¡Atención! Antes de iniciar debemos prepararnos para entrar al

laboratorio. Debes colocarte tu bata, tus guantes y tus gafas de

seguridad.

Ahora si iniciemos




3 Materiales: Mostrar cada uno de los materiales con su nombre: Balón

aforado, vidrio de Reloj, balanza, Vaso de Precipitado, frasco lavador,

2 tubos de ensayo, pipeta de 5 mL, gradilla.

N.A.

Reactivos:

Identificar cuáles son los reactivos a utilizar, en este caso son: CuSO4,

NH4OH, H2O al lado de cada uno de ellos cuando se vaya a editar el

video se debe indicar lo más relevante de las normas de seguridad.

Preparación de la Solución de CuSO4:

Pesar 5 g CuSO4 en la balanza y Colocar en el vidrio de reloj.

Adicionar esta cantidad a un vaso de Precipitado. Adicionar 15 mL de

H2O y homogenizar con un agitador de vidrio. Este líquido transvasar

al balón aforado de 25 mL y aforar con H2O.

¿Qué concentración tiene esta solución si se tomaron 5

g de CuSO4 y 25 mL de H2O? Todo esto en LSC.

Formación del complejo o compuesto de coordinación:

Se muestran los dos tubos de ensayo ubicados en la gradilla y luego se

acercan las dos soluciones (CuSO4 y NH4OH) y luego se adiciona 2

mL de CuSO4 en los dos tubos y finalmente al segundo se le

adicionan 1 mL de NH4OH.

¡Vamos a colorear la solución! ¿Qué crees que sucede?

Conclusión: Se muestra la reacción de la experiencia ¿Te has sorprendido?

4


77

Formación de

precipitados


“¡Bienvenidos de nuevo! Vamos a trabajar el cambio de químico a

través de la formación de precipitado” ¿Recuerdas a que se debe este

fenómeno?








seguridad. Ahora sí, iniciemos




3 Materiales (Tollens): Mostrar cada uno de los materiales y su nombre

aparecerá en el vídeo: Probetas 50 mL (3), Balón de fondo plano con

tapa 1000mL (1), Frasco lavador.

Materiales (Lluvia de oro): Mostrar cada uno de los materiales y su

nombre aparecerá en el vídeo: Beaker 50 mL, Espátula, Balanza,

Vidrio reloj.

Reactivos (Tollens): Identificar cuáles son los reactivos a utilizar y su

nombre aparecerá en el vídeo, en este caso son Dextrosa, Nitrato de

plata, Hidróxido de sodio al lado de cada uno de ellos se debe indicar

lo más relevante de las normas de seguridad.

Reactivos (Lluvia de oro): Identificar cuáles son los reactivos a

utilizar, y su nombre aparecerá en el vídeo en este caso son: Yoduro de

potasio/ Nitrato de plomo sodio al lado de cada uno de ellos se debe

indicar lo más relevante de las normas de seguridad.

N.A.

4 Se presenta el proceso por el cual se da la reacción y se muestra la

reacción final de la experiencia.

¿Qué crees que ocurrirá al agitar la mezcla?

¿Por qué al calentar desaparece el precipitado de la solución y al

enfriar vuelve a aparecer?




Producción de gases



través de la formación de gases” ¿Recuerdas a que se debe este

fenómeno?










78




N.A.




3 Materiales: Mostrar cada uno de los materiales y su nombre aparecerá

en el vídeo: Botella de gaseosa, Probeta, Espátula, Vidrio de reloj,

Bomba de caucho.

Reactivos, identificar cuáles son los reactivos a utilizar, y su nombre

aparecerá en el vídeo en este caso son: Vinagre y bicarbonato de

sodio, al lado de cada uno de ellos se debe indicar lo más relevante de

las normas de seguridad.

¿Qué sustancias químicas (estructuras) corresponden al vinagre y a

bicarbonato de sodio?



¿Qué crees que le ocurrirá al globo?

¿De qué otra forma podemos evidenciar la producción de gases en una

reacción química?

Intercambio de calor



través del intercambio de calor” ¿Recuerdas a que se debe este

fenómeno?












3 Materiales: Mostrar cada uno de los materiales y su nombre aparecerá

en el vídeo: Beaker de 250mL, Pipeta de 10 mL, lima o lija,

Termómetro.

Reactivos, identificar cuáles son los reactivos a utilizar, y su nombre

aparecerá en el vídeo en este caso son: ácido sulfúrico y Zn, al lado de

cada uno de ellos se debe indicar lo más relevante de las normas de

seguridad.

¿Qué precauciones debemos tener al manipular un ácido en el

N.A.


79

laboratorio?

¿Por qué debemos quitar la capa exterior del trozo de Zn?



¿Dónde ha quedado el trozo de Zn al finalizar el proceso? ¿Qué crees

que pasara si usamos otros trozos de metal en vez de Zn?

¿De qué otra forma podemos evidenciar el intercambio de calor en una

reacción química?




Anexo III

INDICACIONES DE CORTE Y EDICIÓN

VIDEO COMPLEJO DE COBRE- CARACTERIZACIÓN DEL CAMBIO QUÍMICO POR

CAMBIO DE COLOR

1. Los cortos van en el siguiente orden:

M2U00044, M2U00045, M2U00046, M2U00047, M2U00048, M2U00049, M2U00050

2. En todos los videos debe ir una diapositiva indicando el proyecto de Colciencias como aparece en

los videos que ya se encuentran subidos en la plataforma ATutor. De igual forma, se debe colocar

otra diapositiva donde se indiquen los reactivos y materiales como se encuentran en los videos ya

montados (La lista de reactivos y productos se encuentran en el documento elaborado previamente,

denominado Videos_Plan de trabajo_Guión).

3. En un cuadro de texto va la siguiente introducción: ¡Bienvenidos de nuevo! Vamos a trabajar

el cambio de químico visualizado a través de los cambios de color” ¿Recuerdas a que se debe

este fenómeno?¡Es momento de recordar y a experimentar!

Normas de seguridad: ¡Atención! Antes de iniciar debemos prepararnos para entrar al

laboratorio. Debes colocarte tu bata, tus guantes y tus gafas de seguridad. Ahora si iniciemos

Para el corto M2U00044 se deben insertar cuadros de texto con los nombres de los materiales en el

siguiente orden de izquierda a derecha como aparecen en el corto:

Gradilla

Tubos de ensayo

Balón aforado

Agitador


81

Vaso de precipitado de 100 mL

Vidrio de reloj

Probeta de 25 mL

Microespatula

5. Para el corto M2U00045 se debe cortar a los 00:05 segundos para que empalme con el corto

anterior.

6. Para el corto M2U00046 cortar en 00:32 segundos.

7. Para el corto M2U00047 cortar en 00:51 segundos

8. Para el corto M2U00048 no se le realiza ningún corte.

9. Para el corto M2U00049 cortar en 00:46 segundos

10. Para el corto M2U00050: Antes de colocar este corto va un cuadro de texto, como descripción,

con la siguiente frase: “¡Vamos a colorear la solución! ¿Qué crees que sucede?” y no se le

realiza ningún corte. Al final del corto se inserta otro cuadro de texto, como descripción con lo

siguiente: ¿Te has sorprendido?

Para todos los cortos se les debe colocar volumen cero para que no se escuche nada de lo que

estábamos diciendo mientras grabábamos.

VIDEO INFLANDO UN GLOBO- CARACTERIZACIÓN DEL CAMBIO QUÍMICO POR

PRODUCCIÓN DE GASES


M2U00051, M2U00052, M2U00053, M2U00054, M2U00055, M2U00058, M2U00062

2. En todos los videos debe ir una diapositiva indicando el proyecto de Colciencias como aparece en

los videos que ya se encuentran subidos en la plataforma ATutor. De igual forma, se debe colocar

otra diapositiva donde se indiquen los reactivos y materiales como se encuentran en los videos ya

montados (La lista de reactivos y productos se encuentran en el documento elaborado previamente,

denominado Videos_Plan de trabajo_Guión).


82

3. En un cuadro de texto colocar la siguiente introducción: ¡Bienvenidos de nuevo! Vamos a

trabajar el cambio de químico a través de la formación de gases” ¿Recuerdas a que se debe

este fenómeno? ¡Es momento de recordar y a experimentar!


laboratorio. Debes colocarte tu bata, tus guantes y tus gafas de seguridad. Ahora sí, iniciemos

4. Para el corto M2U00051 se debe colocar de cada reactivo el nombre en un cuadro de texto en el

siguiente orden de izquierda a derecha:

Bicarbonato Ácido de Sodio (debajo de este) NaHCO3

Ácido Acético al 98% v/v (debajo de este) CH3COOH

No se le realiza ningún corte.

5. Para el corto M2U00052 en el segundo 00:06 se debe insertar en un cuadro de texto sobre cada

material el nombre, en el siguiente orden de izquierda a derecha:

2 vasos de precipitados de 50 mL

Bomba de caucho

Erlenmeyer de 25 mL

Micro espátula

Se debe cortar en 00:10 segundos. La idea es que no se vea la parte en que sostengo el Erlenmeyer.

6. Para el corto M2U00053 se debe cortar en 00:01 segundos. Cortar al final en 00:40 segundos.

7. Para el corto M2U00054 cortar en 00:12 segundos. La idea es evitar que se alcancen a ver las

cintas que estas sosteniendo la tela azul clara.

8. Para el corto M2U00055, M2U00058, M2U00062 se deben unir de tal manera que se vea desde

el zoom de las burbujas hasta cuando la bomba de caucho esta inflada.


83

VIDEO LLUVIA DE ORO- CARACTERIZACIÓN DEL CAMBIO QUÍMICO POR

FORMACIÓN DE PRECIPITADOS


M2U00056, M2U00057, M2U00059, M2U00060, M2U00061

2. En todos los videos debe ir una diapositiva indicando el proyecto de Colciencias como aparece

en los videos que ya se encuentran subidos en la plataforma ATutor. De igual forma, se debe

colocar otra diapositiva donde se indiquen los reactivos y materiales como se encuentran en los

videos ya montados (La lista de reactivos y productos se encuentran en el documento elaborado

previamente, denominado Videos_Plan de trabajo_Guión).


el cambio de químico a través de la formación de precipitado” ¿Recuerdas a que se debe este

fenómeno? ¡Es momento de recordar y a experimentar! (Esto a su vez va a ir en LSC)


laboratorio. Debes colocarte tu bata, tus guantes y tus gafas de seguridad. Ahora sí, iniciemos.

(Esto también debe ir en LSC)

4. Para el corto M2U00056 cortar en 00:13 segundos. En ese momento, se deben colocar los

nombres de los materiales en el siguiente orden de izquierda a derecha:

Balanza

2 Balones aforados de 50 mL


Si es necesario hacer otra edición por problemas de enfoque y que consideres, lo puedes realizar en

este corto.

5.. Para el corto M2U00057: en el segundo 00:27 se debe insertar como una descripción ¿Qué crees

que suceda cuando se mezclan estos dos compuestos incoloros? Después se muestra como se

mezclan y el color resultante. En 01:51 hay como problemas de enfoque entonces recortar si es

necesario.


84

6. Para el corto M2U00059 en el segundo 00:03 se debe insertar un cuadro de texto con la siguiente

pregunta: ¿Qué crees que ocurrirá al calentar la mezcla? Se debe cortar la parte donde aparece la

mano sin guantes. En el segundo 00:55 se debe insertar un cuadro de texto con la siguiente

pregunta: ¿Qué crees que ocurrirá al agitar la mezcla? Cortar de nuevo en 03:03 minutos.

7. Para el corto M2U00060 en el segundo 00:31 se debe insertar un cuadro de texto con la siguiente

pregunta: ¿Por qué las partículas permanecen en el fondo del recipiente?

8. Para el corto M2U00061 cortar a la mitad.

VIDEO FORMACIÓN DE ZnCl2- CARACTERIZACIÓN DEL CAMBIO QUÍMICO POR

INTERCAMBIO DE CALOR


M2U00065, M2U00066, M2U00067, M2U00068, M2U00069

2. En todos los videos debe ir una diapositiva indicando el proyecto de Colciencias como aparece

en los videos que ya se encuentran subidos en la plataforma ATutor. De igual forma, se debe

colocar otra diapositiva donde se indiquen los reactivos y materiales como se encuentran en los

videos ya montados (La lista de reactivos y productos se encuentran en el documento elaborado

previamente, denominado Videos_Plan de trabajo_Guión).


el cambio de químico a través del intercambio de calor” ¿Recuerdas a que se debe este

fenómeno? ¡Es momento de recordar y a experimentar! (Esto también debe ir en LSC)


laboratorio. Debes colocarte tu bata, tus guantes y tus gafas de seguridad. Ahora sí, iniciemos.

(Esto también debe ir en LSC)


85

4. Para el corto M2U00065 cortar en el segundo 00:33 y colocar en un cuadro de texto los

materiales de izquierda a derecha:

Termómetro

Erlenmeyer de 50 mL


Micro espátula

5. Para el corto M2U00066 no se hace ningún corte.

6. Para el corto M2U00067 se debe hacer un corte del segundo 00:06 a 00:14. Después de ello, la

idea es dejar hasta cuando termómetro registra una temperatura de 27,1 °C.

7. En el corto M2U00068 la idea es enfocar la formación del nuevo compuesto y las burbujas de la

reacción.

8. En el corto M2U00069 no se le realiza ningún corto.

ANEXO IV

Entrevista a docente especializada

Nombre:__________________________________________________________________

Fecha:____________________________________________________________________

Especialidad:_______________________________________________________________

Años de experiencia:_________________________________________________________

Buen día profe, estamos aquí reunidos para llevar a cabo una entrevista a cerca de los videos que

vamos a emplear dentro de la Unidad Didáctica (AVA) sobre en concepto de ‘Cambio químico’ en

la plataforma de ATutor.

Luego de ver los videos que se adecuaran a lengua de señas colombiana, le solicitamos

comedidamente que responda con sinceridad las siguientes preguntas sobre estos:

1. ¿Ha tenido experiencias previas en el diseño en su aula para niños sordos?

2. Desde su especialidad, ¿considera enriquecedor emplear este tipo de recursos audiovisuales

en el aula? ¿Por qué?

3. ¿Cree que este tipo de herramientas resultan entretenidas para el estudiante con

discapacidad auditiva? ¿Por qué?

4. ¿Qué aspectos considera importantes a la hora de elaborar desde el proceso de diseño, es

decir, planificación, grabación y edición de este tipo de recursos?


86

5. ¿Considera que la subtitulación dentro de los videos vistos está ubicada correctamente? Si

pudiera mejorarla, ¿Cómo lo haría?

6. ¿Qué aspectos le resultaron complejos de analizar?

7. ¿Qué dificultades hubo al momento de la traducción de los videos?

8. ¿Qué elaboraciones hubiesen podido diseñarse o mejorarse para facilitar su labor de

interpretación?

9. Desde su formación, ¿Considera útil que se enseñe este tipo de adaptaciones curriculares a

los docentes desde su etapa formativa? ¿Por qué?

10. Finalmente, ¿qué aconsejaría quitar o mejorar del proceso aquí expuesto? ¿Por qué?

Muchas gracias.


87

ANEXO V

Actividades del nivel 3

NIVEL 3 CAPITULO 3.3: IDENTIFICACIÓN DE UN

CAMBIO QUÍMICO. NIVEL 3.

CAPÍTULO 3.3 Identificación de un cambio

químico

NOMBRE Y TIPO DE ACTIVIDAD:

3.3.1 ¿Cómo puedo reconocer un cambio químico? I - EXPLORACIÓN

ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:

¿Cómo puedo reconocer un cambio químico?

En el siguiente vídeo se exponen algunos de los procesos cotidianos en los que se pueden evidenciar un cambio químico, obsérvalo

y no olvides tomar apuntes en tu cuaderno: https://www.youtube.com/embed/LtWLcB86YkQ

Actividad de Evaluación 3.3.1: Con esta información y el anterior video realiza las siguientes actividades.

1. A continuación se exponen unas imágenes que representan algunos de los fenómenos en los que se puede evidenciar un

cambio químico, elige el proceso de la lista al cual se debe el cambio observado en la imagen.

https://www.youtube.com/watch?v=_mA4gj6VDgQ

https://www.youtube.com/embed/LtWLcB86YkQ


89

1.

Putrefacción

2.

Oxidación.

3. Cocción de

los alimentos


90

3.

Fermentación

1. Define con tus propias palabras cada uno de los procesos anteriores: putrefacción, fermentación, oxidación y cocción

de los alimentos.

¿Por qué la

clasifica como una

actividad de este

tipo?

¿Qué se

pretende con

la actividad?

(debe hacerse

evidente el

componente

comunicativo)

¿Qué hace el profesor y que el

estudiante?

¿Cómo se realizará el

seguimiento y la

retroalimentación a

la actividad?

Espacio

Tiempo y

recurso

Esta actividad se ha

clasificado de

exploración ya que le

permite al estudiante

el planteamiento de

sus ideas previas

junto con sus propias

explicaciones a la par

que se contextualiza

un fenómeno que da

cuenta del cambio

químico.

Mejorar la

comprensión del

concepto de

cambio químico

en diversas

situaciones

asociándolo a los

fenómenos

planteados

desde un

contexto

cotidiano para

identificarlo.

Profesor

1. Iniciar la

actividad

con la

siguiente

pregunta

orientadora:

¿en qué

fenómenos

puedo

reconocer

un cambio

químico?

Estudiante:

1. Responder la

pregunta

orientadora

planteada por el

docente.

2. Observar el video

atentamente,

toma nota de lo

que consideren

importante así

como de algunas

preguntas

Es importante recordar

que siempre es

necesaria una

retroalimentación de lo

realizado hasta el

momento y al dar inicio

a una nueva actividad.

El docente debe dar las

instrucciones de

desarrollo de la

actividad, asimismo

debe cerciorarse de que

los estudiantes

Aula virtual

(sistemas,

computación).

Plataforma

(aTutor)

60min


91

Una vez el

estudiante ha

realizado la

actividad de

evaluación de

forma individual,

se procede a

socializar en

grupos de

trabajo, los

argumentos para

tales

explicaciones.

2. Generar

un espacio

para que los

estudiantes

vean el

video

sugerido.

3. Permitir

al

estudiante

la

realización

de la

actividad

propuesta

sin

intervención

docente,

con un

tiempo de

15min.

4. Promover

el espacio

de

socialización

de la

actividad

planteada

de forma

proactiva.

respecto a la

información

brindada.

3. Desarrollar la

actividad con la

información dada

en el video, de

manera que logre

identificar qué

fenómeno

cotidiano en

particular es el

que presenta el

cambio químico y

definirlo acorde a

sus ideas previas

y a los conceptos

introducidos por

el video.

4. Exponer sus

respuestas ante

sus compañeros y

recoger los

diferentes puntos

de vista a partir

de la intervención

del docente.

desarrollen la actividad

estableciendo relación

entre el concepto de

cambio químico y las

manifestaciones de

dicho cambio en un

fenómeno cotidiano en

concreto.

NIVEL 3.



3.3.2 ¿Cómo puedo reconocer un cambio químico? II -


92

químico INTRODUCCIÓN


¿Cómo puedo reconocer un cambio químico?

En el siguiente video se exponen algunas de las características que te pueden ayudar a reconocer cuando hay un cambio

químico. No olvides tomar apuntes de lo que observes: https://www.youtube.com/embed/LtWLcB86YkQ

Algunos rasgos de importancia son:

• Cambio de coloración.

• Aparición de sedimento o precipitado.

• Cambios espontáneos de temperatura.

• Cambios en otras propiedades como: olor, cambio de pH, propiedades magnéticas y/o eléctricas de las sustancia.

Actividad de Evaluación 3.3.2:

A continuación se exponen unas imágenes que representan algunas características que pueden ayudarte a reconocer un cambio

químico. Con esta información y tus apuntes, establece en cuál de las siguientes situaciones se presenta estos cambios, luego

emparéjalos.

1. Cambio de

coloración.

https://www.youtube.com/watch?v=_mA4gj6VDgQ

https://www.youtube.com/embed/LtWLcB86YkQ


93

1. Aparición de

sedimento o

precipitado.

3. Cambios

estructurales

debido a la

temperatura.

1. Cambios en

las

propiedades

magnéticas

o eléctricas

de las

sustancia.

¿Por qué la clasifica

como una actividad

de este tipo?

¿Qué se

pretende con la

actividad?

(debe hacerse

evidente el

componente

comunicativo)


estudiante?


seguimiento y la

retroalimentación a la

actividad?

Espacio

Tiempo y

recurso


94

Esta actividad se ha

clasificado de

introducción ya que

permite la

presentación de

nuevos conceptos

alrededor de las ideas

previas acerca de un

cambio químico y la

forma de identificarlo a

través de sus

características.

Mejorar la

comprensión del

concepto de

cambio químico en

diversas

situaciones

asociándolo a las

características

planteadas desde

la teoría para

caracterizarlo.

Una vez el

estudiante ha

realizado la

actividad de

emparejamiento

de forma

individual, socializa

de forma grupal

sus argumentos

para tal actividad.

Profesor

1. Plantear

la

siguiente

pregunta

orientador

a: ¿Cómo

puedo

reconocer

si ocurre

un cambio

químico?

2. Generar

el espacio

de 15min

para que

los

estudiante

s vean el

video.

3. Permite

al

estudiante

realizar la

actividad

dispuesta

sin

intervenci

ones con

un tiempo

de 10min.

4.

Promov

er el

espacio de

socializaci

Estudiante

1. Responder

la pregunta

orientadora

partiendo de

sus

conocimientos

iniciales.

2. Observar el

video

atentamente,

tomando nota

de lo que

consideren

importante así

como de

algunas

preguntas

respecto a la

información

brindada.

3. Desarrollar

la actividad con

la información

dada en el

video, de

manera que

logre identificar

las

características

principales de

un cambio

químico.

4. Exponer sus

respuestas ante

sus compañeros y

Es importante recordar

que siempre es necesaria

una retroalimentación de

lo realizado hasta el

momento y al dar inicio

a una nueva actividad. El

docente debe dar las

instrucciones de

desarrollo de la

actividad, asimismo debe

cerciorarse de que los

estudiantes desarrollen

la actividad




manifestaciones de dicho

cambio en un fenómeno

cotidiano en concreto.

Aula virtual

(sistemas,

computación).

Plataforma

(aTutor)

60min


95

ón de

forma

proactiva.

recoger los

diferentes puntos

de vista a partir de

la intervención del

docente.

.

NIVEL 3.


químico


3.3.3. Intercambio de Calor - ESTRUCTURACIÓN


¿Por qué ocurren los intercambios de calor en el cambio químico?

En el siguiente vídeo se muestra una reacción entre el H2SO4 y el Zn, donde es posible reconocer un cambio químico.

https://www.youtube.com/embed/lxDyWybYhCQ

Actividad 3.3.3: Responde las siguientes preguntas según la información del vídeo:

· ¿Qué sucede cuando se adicionan las granallas de Zn al H2SO4?

· ¿Qué tipo de reacción se genera en esta experiencia: exotérmica o endotérmica? ¿Por qué?

· ¿Cuál es la principal característica para identificar que allí sucedió un cambio químico?

· ¿Qué características tiene el Zinc para reaccionar de esta forma con el ácido sulfúrico?

https://www.youtube.com/embed/lxDyWybYhCQ


96

¿Por qué la

clasifica como

una actividad

de este tipo?

¿Qué se pretende con

la actividad?

(debe hacerse

evidente el

componente

comunicativo)


estudiante?


seguimiento y la


actividad?

Espacio

Tiempo y

recurso

Esta actividad se

ha clasificado

como de

aplicación, ya

que está

orientada a

transferir las

nuevas formas

de ver y explicar

situaciones más

complejas (el

concepto de

reacción

química) que las

iniciales, a

través de

diversos

contextos.

Mejorar la comprensión

del concepto de cambio

químico teniendo como

actividad el uso de un

video como recurso

principal. Se pretende

también aclarar posibles

dudas no solo de las

situaciones planteadas en

el ejercicio anterior sino

también ampliar el

espectro de situaciones

en los que se puede

presentar un cambio

químico empleando las

características dadas

para su reconocimiento.

Una vez el estudiante ha

realizado la actividad de

forma individual, se

socializa de forma grupal

sus explicaciones.

Profesor

1. El

profesor

inicia la

actividad

con la

siguiente

pregunta

orientadora:

¿Por qué

ocurren los

intercambio

s de calor

en el

cambio

químico?

2. Generar

el espacio

de 10min

para que el

estudiante

vea el video

sugerido y

tome los

apuntes

necesarios.

3. Permitir

al

estudiante

Estudiante

1. Reflexionar y

proponer

respuestas a

la pregunta

orientadora.

2. Observar el

video

atentamente

, tomar nota

de lo que

considere

importante

así como de

algunas

preguntas

respecto a la

información

brindada.

3.

Desarrolla

r la actividad

con la

información

dada en el

video, de

manera que

logre

Siempre es necesaria una


realizado hasta el

momento y al dar inicio a

una nueva actividad. El


instrucciones de desarrollo

de la actividad. El docente

debe cerciorarse de que

los estudiantes

desarrollen la actividad




manifestaciones de

cambio que permiten

establecerlo como tal.

Aula virtual

(sistemas,

computación).

Plataforma

(aTutor)

40min


97

realizar la

actividad

dispuesta

sin

intervencion

es con un

tiempo de

20min.

4. Promover

el espacio

de

socialización

de forma

proactiva.

identificar las

característica

s de un

cambio

químico.

4. Exponer

sus

respuestas

ante sus

compañeros

y recoger los

diferentes

puntos de

vista a partir

de la

intervención

del docente.

NIVEL 3.


químico


3.3.4 Inflando un globo - ESTRUCTURACIÓN


Una reacción de formación de gases

En el siguiente vídeo se muestra una reacción entre el bicarbonato de sodio y el ácido acético, donde es posible reconocer un

cambio químico.

https://www.youtube.com/embed/RbGIOn5QqoM

Actividad 3.3.4: A partir de la observación del video "Inflando un globo" resuelve el siguiente cuestionario.

· ¿Qué sucede cuando se adiciona el bicarbonato de sodio al ácido acético?

· ¿Qué tipo de reacción se genera en esta experiencia?

https://www.youtube.com/embed/RbGIOn5QqoM


98

· ¿Cuál es la principal característica para identificar que allí sucedió un cambio químico?

· Representa la reacción química que se muestra en el vídeo (ecuación, dibujo, párrafo, etc.).

¿Por qué la

clasifica como

una actividad de

este tipo?

¿Qué se pretende

con la actividad?

(debe hacerse

evidente el

componente

comunicativo)


estudiante?

¿Cómo se realizará

el seguimiento y la

retroalimentación

a la actividad?

Espacio

Tiempo y

recurso

Esta actividad se

ha clasificado

como de

aplicación, ya que

está orientada a

transferir las

nuevas formas de

ver y explicar

nuevas situaciones

más complejas

(reacción de

síntesis) que las

iniciales, a través

de diversos

contextos.





video (OVA) como

recurso principal.

Se pretende también

aclarar posibles dudas

no solo de las

situaciones planteadas

en el ejercicio anterior

sino también ampliar la

serie de situaciones en

los que se puede

presentar un cambio



para su

reconocimiento.

Una vez el estudiante

ha realizado la

actividad del

cuestionario, el docente

procede a aclarar

dudas junto con

Profesor

1. El profesor

inicia la

actividad con

la siguiente

pregunta

orientadora:

¿Por qué se

da la

formación de

gases en el

cambio

químico?

2. Generar el

espacio de

10min para

que el

estudiante

vea el video

sugerido y

tome los

apuntes

necesarios.

3. Permitir al

estudiante

realizar la

Estudiante

1. Responder la

pregunta

orientadora

basado en sus

conocimientos

iniciales.

2. Observar el video

atentamente,

tomar nota de lo

que consideren

importante así

como de algunas

preguntas

respecto a la

información

brindada.

3. Desarrollar la

actividad con la

información

dada en el

video, teniendo

en cuenta a su

vez conceptos

que se han

trabajado

Siempre se es

necesaria una

retroalimentación de


momento y al dar

inicio a una nueva

actividad. El docente

debe dar las

instrucciones de

desarrollo de la

actividad.

El docente debe

cerciorarse de que

los estudiantes

desarrollen la

actividad

estableciendo

relación entre el

concepto de cambio

químico, la reacción

química y las

características

fisicoquímicas de

ciertos elementos.

El docente puede

retomar estas

Aula virtual

(sistemas,

computación).

Plataforma

(aTutor,

vídeo)

40min


99

explicar la reacción. actividad

dispuesta sin

intervencione

s con un

tiempo de

20min.

4. Finaliza la

actividad

explicando el

fenómeno y

aclarando las

dudas que

puedan

existir de

forma

proactiva.

alrededor del

cambio químico

y las formas de

identificarlo.

4. Recopila la

información que da

el docente para

explicar el fenómeno

evidenciado.

características con

las situaciones de las

actividades

anteriores.

NIVEL 3.


químico


3.3.5 Lluvia de oro - ESTRUCTURACIÓN


Una reacción de formación de precipitado

En el siguiente vídeo se muestra una reacción entre el KI y el Pb(NO3)2, donde es posible reconocer un cambio químico.

https://www.youtube.com/embed/7uvjJ1Yj6BU

Actividad 3.3.5: Luego de observar el video "Lluvia de oro", resuelve el siguiente cuestionario.

- 1. ¿A qué crees que se debe la formación de la sustancia amarilla?

- 2. Explica y justifica si el precipitado amarillo corresponde a alguna de las dos sustancias utilizadas en el experimento:

yoduro de potasio (I) o nitrato de plomo (II).

3. Completa la ecuación de la reacción, teniendo en cuenta que al final quede balanceada: KI + Pb(NO3)2 --> ¿?

https://www.youtube.com/embed/7uvjJ1Yj6BU


100

¿Por qué la

clasifica como

una actividad de

este tipo?


la actividad?

(debe hacerse

evidente el

componente

comunicativo)


estudiante?


el seguimiento y la

retroalimentación

a la actividad?

Espacio

Tiempo y

recurso

Esta actividad se

ha clasificado como

de aplicación, ya

que está orientada

a transferir las

nuevas formas de

ver y explicar

nuevas situaciones

más complejas

(reacción de

sustitución) que las

iniciales, a través

de diversos

contextos.





video (como recurso

principal.



no solo de las



sino también ampliar el


en los que se puede

presentar un cambio





ha realizado la

actividad del


procede a aclarar dudas

junto con explicar la

reacción.

Profesor

1. El profesor

inicia la

actividad con

la siguiente

pregunta

orientadora:

¿Por qué se

da la

formación del

precipitado

en el cambio

químico?

2. Generar el

espacio de

10min para

que el

estudiante

vea el video

sugerido y

tome los

apuntes

necesarios.

3. Permitir

que los

estudiantes

realicen la

actividad

Estudiante

1. Observar el

video

atentamente,

toma nota de lo

que considere

importante así

como de

algunas

preguntas

respecto a la

información

brindada y da

respuesta a la

pregunta

orientadora.

2. Desarrollar la

actividad con la

información

dada en el

video, teniendo

en cuenta a su

vez conceptos

que se han

trabajado

alrededor del

cambio químico

y las formas de

identificarlo.

Siempre se es

necesaria una



momento y al dar

inicio a una nueva


debe dar las

instrucciones de

desarrollo de la

actividad.

El docente debe

cerciorarse de que

los estudiantes

desarrollen la

actividad

estableciendo

relación entre el

concepto de cambio

químico, la reacción

química y las

características

fisicoquímicas de

ciertas sustancias.

El docente puede

retomar estas

características con

las situaciones de la

actividad anterior.

Aula virtual

(sistemas,

computación).

Plataforma

(aTutor,

vídeo)

40min


101

dispuesta sin

intervencione

s con un

tiempo de

20min.

4. Finaliza la

actividad

explicando el

fenómeno y

aclarando las

dudas que

puedan

existir de

forma

proactiva.

3. Recopilar la

información que da

el docente para

explicar el

fenómeno

evidenciado.

NIVEL 3.


químico


3.3.6 ESTRUCTURACIÓN (Reacción de Cambio de Color)


¿Qué sucede cuando se genera un cambio de color en una reacción química?

En el siguiente vídeo, se muestra una reacción entre el CuSO4*5 H20 y el NH4OH, donde es posible reconocer un cambio

químico.

https://www.youtube.com/embed/u3mRqI0B7yo

Actividad 3.3.6: Luego de observar el video "Formación de un complejo de cobre", resuelve el siguiente cuestionario.

· 1. ¿Qué sucede cuando se adiciona el NH4OH a la solución de CuSO4*5H2O?

· 2. ¿Es posible la formación de un nuevo compuesto? Justifica tu respuesta

https://www.youtube.com/embed/u3mRqI0B7yo


102

· 3. ¿Cuál es la principal característica para identificar que allí sucedió un cambio químico?

4. ¿Qué características tiene el Hidróxido de amonio para reaccionar de esta forma con la solución de Sulfato de cobre?

¿Por qué la

clasifica como

una actividad

de este tipo?


la actividad?

(debe hacerse

evidente el

componente

comunicativo)

¿Qué hace el profesor y qué el

estudiante?


seguimiento y la


actividad?

Espacio

Tiempo y

recurso

Esta actividad se

ha clasificado

como de

aplicación, ya

que está

orientada a

transferir las

nuevas formas

de ver y explicar

nuevas

situaciones más

complejas (el

concepto de

reacción

química) que las

iniciales, a

través de

diversos

contextos





video (OVA) como

recurso principal. Se

pretende también aclarar

posibles dudas no solo

de las situaciones

planteadas en el ejercicio

anterior sino también

ampliar el espectro de

situaciones en los que se

puede presentar un

cambio químico

empleando las



Una vez el estudiante ha

realizado la actividad del


procede a aclarar dudas

junto con explicar la

reacción.

Profesor

1. El

profesor

inicia la

actividad

con la

siguiente

pregunta

orientadora:

¿Qué sucede

cuando se

genera un

cambio de

color en una

reacción

química?

2. Genera el

espacio de

10min para

que el

estudiante

vea el video

sugerido y

tome los

apuntes

necesarios.

Estudiante

1. Responder la

pregunta

orientadora

dada por el

docente

2. Observar el

video

atentamente,

tomar nota de

lo que

consideren

importante así

como algunas

preguntas

respecto a la

información

brindada.

3.

Desarrolla

r la actividad

con la

información

dada en el

video,

teniendo en

Siempre es necesaria una


realizado hasta el

momento y al dar inicio a

una nueva actividad. El


instrucciones de

desarrollo de la actividad.

El docente debe


estudiantes desarrollen la

actividad estableciendo

relación entre el concepto

de cambio químico y las

manifestaciones de

cambio que permiten

establecerlo como tal.

El docente puede retomar

estas características con

las situaciones de la

actividad anterior.

Aula virtual

(sistemas,

computación).

Plataforma

(aTutor)

40min


103

3. Permite al

estudiante

realizar la

actividad

dispuesta

sin

intervencion

es con un

tiempo de

20min.

4. Finaliza

la actividad

explicando

el fenómeno

y aclarando

las dudas

que puedan

existir de

forma

proactiva.

cuenta a su

vez

conceptos

que se han

trabajado

alrededor del

cambio

químico y las

formas de

identificarlo.

4. Recopila la

información que

da el docente

para explicar el

fenómeno

evidenciado.

NIVEL 3.


químico


3.3.7 APLICACIÓN (El cambio químico asociado a una

reacción.)


El cambio químico asociado a una reacción.

En el siguiente video se presentan situaciones experimentales en las que se evidencian reacciones químicas. Ten en cuenta lo

discutido en clase sobre las características que ayudan a evidenciar el cambio químico.

https://www.youtube.com/embed/tK1LWhCh6n4

Actividad 3.3.5: Según lo observado en el vídeo, realiza las siguientes actividades.

Describe el cambio observado en la reacción de descomposición de dicromato amónico.

https://www.youtube.com/embed/tK1LWhCh6n4


104

Describe el cambio observado en la reacción entre ácidos y bases.

Describe el cambio observado en la reacción de precipitación del cloruro de plata.

Describe el cambio observado en la reacción de obtención de acetileno.

Describe el cambio observado en la reacción de combustión de la vela.

Describe el cambio observado en la reacción de emisión de luz.

¿Por qué la

clasifica como

una actividad de

este tipo?

¿Qué se pretende

con la actividad?

(debe hacerse

evidente el

componente

comunicativo)


estudiante?


el seguimiento y la

retroalimentación a

la actividad?

Espacio

Tiempo y

recurso

Esta actividad se

ha clasificado como

de aplicación, ya

que está orientada

a transferir las

nuevas formas de

ver y explicar

nuevas situaciones

más complejas (el

concepto de

reacción química)

que las iniciales, a

través de diversos

contextos.




recurso principal un

video.



no solo de las



sino también ampliar el


en los que se puede

presentar un cambio



para su

reconocimiento.


ha realizado la

actividad de la tabla de

forma individual,

Profesor

1. El profesor

inicia la

actividad con

la siguiente

pregunta

orientadora:

¿Cómo puedo

reconocer un

cambio

químico en

una reacción

química?

2. Generar el

espacio de

15min para

que los

estudiantes

vean el video

sugerido y

tomen los

apuntes

necesarios.

3. Permitir

Estudiante

1. Responder

la pregunta

orientadora

planteada por el

profesor.

2. Observar el

video

atentamente,

tomar nota de

lo que

consideren

importante así

como de

algunas

preguntas

respecto a la

información

brindada.

3. Desarrollar la

actividad con la

información

dada en el

video, de

Siempre se es

necesaria una



momento y al dar

inicio a una nueva


debe dar las

instrucciones de

desarrollo de la

actividad.

El docente debe


estudiantes

desarrollen la

actividad



cambio químico, las

manifestaciones de

cambio que permiten

establecerlo como tal

y la reacción química.

Aula virtual

(sistemas,

computación).

Plataforma

(aTutor,

vídeo)

60min


105

socializa de forma

grupal sus

explicaciones.

que los

estudiantes

realicen la

actividad

dispuesta sin

intervencione

s con un

tiempo de

10min.

4. Promover

el espacio de

socialización

de forma

proactiva.

manera que

logre 4.

Identificar las

características

principales de

un cambio

químico en una

reacción

química.

4. Exponer sus

respuestas ante sus

compañeros y

recoger los

diferentes puntos

de vista a partir de

la intervención del

docente.

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DISEÑO DE RECURSOS AUDIOVISUALES ACCESIBLES EN LA ...repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/3499/1/ValbuenaRojasAngi… · en un ambiente virtual de aprendizaje (ava) ... anÁlisis