DIVERSIDAD Y DIVERSIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓNSECUNDARIA OBLIGATORIA:

TENDENCIAS ACTUALES EN EUROPA

W DOLORES DE PRADA VICENTE (*)

RFSUMEN. Es un hecho innegable que existe una amplia diversidad en los alumnosy que ésta se acentúa en la etapa de la Secundaria Obligatoria por múltiples facto-res. También es fácilmente comprobable que estos alumnos no están siendo aten-didos eficazmente. El elevado índice de fracaso escolar, el abandono en edadestempranas, el aumento de alumnos que se autodesignan -objetores escolares-, eldesinterés y desmotivación de otros, los pobres resultados académicos y la insatis-facción de los profesores, son algunos de los índices que nos alertan sobre la ne-cesidad de arbitrar medidas tendentes a la mejor atención educativa de estosalumnos. Este artículo analiza las medidas de atención a la diversidad propuestaspor la LOGSE desde un modelo de escuela comprensiva, y su problemática deri-vada de la aplicación en la práctica de los centros. Estudia las aportaciones de lasCCAA a este tema que van separándose del diseño inicial y acercándose a una pro-gresiva diversificación de las enseñanzas, así como las tendencias europeas quecaminan en el mismo sentido. Finalmente se hace un análisis de las medidas pro-puestas en la LOCE para la atención a las diferencias individuales en la etapa de laSecundaria Obligatoria.

AssrRAcr. It is an undeniable fact that there is a wide diversity of pupils, and thatthis diversity becomes accentuated, because of many factors, in the period of Com-pulsory Secondary Education. It is easily demonstrable that these pupils are notbeen efficently attended to. The high rate of school failure, leaving school at earlyages, the increase in the number of pupils who define themselves as -school ob-jectors-, the lack of interest, demotivation, poor academic resulta, and teachers dis-satisfaction are some of the factors that alert us to the need of introducingmeasures for a better educational attention of these pupils. In this article we analy-ze the measures of attention to diversity proposed by the LOGSE parting from amodel of understanding school, and the problems arised from its implementationin the educational establishments. We also study CCAAs contributions to this topic,which get separate from the initial design and tend towards a progressive diversi-fication of educations, and European tendencies that go in the same direction. Fi-nally, the article provides an analysis of the measures proposed in the LOCE forthe attention to individual differences in the period of Compulsory Secondary Edu-cation.

(*) Inspectora de Educación.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 39-65Fecha de entrada: 01-12-2002 Fecha de aceptación: 28-12-2002

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INTRODUCCIÓN

Es un hecho innegable que existen dife-rencias entre los alumnos que asisten a lamisma clase, puesto que la diversidad esun hecho inherente al desarrollo humano,pero esta diversidad se acentúa en la ado-lescencia corno consecuencia de la reafirma-ción y afianzamiento de la personalidad.Una sola visita a los centros educativosconstata esta realidad, especialmente en laetapa de Secundaria Obligatoria. Tambiénse puede comprobar que actualmente es-tos alumnos no están siendo atendidos efi-cazmente. El elevado índice de fracasoescolar, el abandono en edades tempranas,el aumento de alumnos que se autodesig-nan «objetores escolares», el desinterés ydesmotivación de otros, los pobres resulta-dos académicos y la insatisfacción de losprofesores, son algunos de los índices quenos alertan sobre la necesidad de arbitrarmedidas tendentes a la mejor atencióneducativa de estos alumnos. Después dediez años de implantación de la enseñanzacomprensiva, hasta los 16 años, en España,se puede decir que todos los sectores im-plicados están pidiendo cambios en estaetapa. Las Comunidades Autónomas en eldesempeño de sus competencias han intro-ducido medidas tendentes a la diversificaciónde las enseñanzas. Los países europeos denuestro entorno también están abandonan-do el principio de comprensividad, en suaplicación. La Ley Orgánica de Calidad dela Educación (LOCE) recientemente pro-mulgada va en esta línea. A lo largo de losepígrafes de este artículo se irán desglo-sando estas ideas y las medidas tomadaspara mejorar el tratamiento educativo delas diferencias individuales, lo que se hadado en llamar: la atención a la diversidad.

UNA GRAN DIVERSIDAD DE ALUMNOS

Los alumnos que coinciden en una mismaaula de la Educación Secundaria Obligato-ria son diferentes y estas diferencias son

debidas a múltiples factores que incidenen cada alumno de forma diversa tanto enextensión como en cualidad.

Además de las diferencias que aportala carga genética y el medio en el que discu-rren las experiencias escolares, los alumnosson diversos debido a diferentes factores.

• Diferente capacidad para aprendermedida a través del rendimiento.Hay que tener en cuenta que no setrata aquí de «capacidad intelectual»,entendida como algo innato, estáti-co e impermeable a las experien-cias educativas, sino al contrario, laexperiencia educativa incide en eldesarrollo del alumno y en su capa-cidad para aprender. De ahí la im-portancia de la ayuda pedagógicapor parte del profesor que es tanbásica como las condiciones que serequieren del alumno. En relacióncon este factor se encuentran doscolectivos de alumnos: los alumnoscon necesidades educativas especia-les asociadas a discapacidad física,psíquica o sensorial y los alumnossuperdotados.

También hay que considerar, en su dife-rente capacidad para aprender, los alumnosque proceden de medios desfavorecidoseconómica, social o culturalmente, porquepueden carecer de los instrumentos básicosimprescindibles para el aprendizaje; comotambién los alumnos inmigrantes que des-conocen la lengua del país de acogida.

• Diferencias de motivaciones. La mo-tivación para aprender, que es lacondición sine qua non para elaprendizaje, depende tanto de fac-tores endógenos como exógenos. Yen este aspecto las diferencias, ade-más de ser muy grandes, condicio-nan fuertemente los resultados, nosólo del alumno considerado indivi-dualmente, sino por contaminaciónambiental, también del grupo clase.

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Los alumnos fuertemente desmotiva-dos, bien sea por su historia anteriorde fracasos, por el desinterés hacia elcontenido de las materias que estu-dian, por rechazo a la cultura o a laenseñanza, e incluso por considerarel estudio como una pérdida de tiem-po, son una rémora para el grupo yuna pesadilla para el profesor. Por elcontrario, los alumnos fuertementemotivados por algunas de las causasenumeradas anteriormente o porotras causas intrínsecas a su propiapersona pueden incidir positivamen-te en los resultados del grupo a travésde la elevación de la autoestima detodos, del cambio en las expectativasy de la imagen que proyectan en elprofesor.

• Diferencias en los estilos cognitivos yde aprendizaje. Los estilos cogniti-vos son uno de esos nuevos con-ceptos que nos permiten establecerdiferencias entre las personas por elmodo predominante de percibir elmedio, procesar la información,pensar, resolver problemas o actuar.

En este sentido, investigaciones re-cientes (Entwistle, 1989; Witkin, 1997; Ko-gan,1981; de la Torre y Mallart, 1991),ponen de manifiesto de qué modo incidenlos estilos cognitivos en la enseñanza. Elprincipio pedagógico en el que cobransentido los estilos cognitivos no es otroque el de atención a la diversidad. Cadapersona posee estructuras y estrategias di-ferentes en su modo de aprender y la en-señanza ha de tenerlas en cuenta. Elproblema es cómo operativizar en el aulaesta idea cuando el profesor tiene ante sitreinta sujetos distintos. Si cada alumno po-see sus propias estrategias de aprender y laenseñanza debe tener en cuenta las dife-rencias individuales, la enseñanza se con-vierte en una utopía, salvo que de algunamanera se pueda disminuir una excesivaheterogeneidad. Y es importante tomar en

consideración los diferentes estilos cogniti-vos porque las aptitudes no son mejores

'predictores del rendimiento que los estilos.El aprendizaje tiene que ver con el méto-do, pero su eficacia viene condicionada, asu vez, por el estilo cognitivo.

Hay alumnos dependientes o inde-pendientes de campo en relación al modocomo perciben un campo de la realidad,ya sea separada del contexto que la rodeao formando parte de una realidad más am-plia.

Hay alumnos reflexivos o impulsivosrespecto al modo de relacionar la percep-ción con la actuación, que puede ser cui-dada o impulsiva al dar una respuesta a unestímulo o problema.

Y respecto a la forma en que un sujetoasocia o agrupa libremente un conjuntoheterogéneo de objetos, conceptos o infor-maciones, hay alumnos descriptivos, analí-ticos, categóricos o inferenciales.

• Diferencias de intereses. En la Edu-cación Secundaria obligatoria, so-bre todo en el segundo ciclo, losintereses de los alumnos se diversi-fican y se conectan cada vez máscon el futuro académico y profesio-nal. Estos intereses son distintos enfunción de su historia educativa, desus expectativas profesionales y desu entorno socioeconómico, fami-liar y relacional. Incluso hay alumnosque no manifiestan interés ningunopor el estudio, que rechazan la cultu-ra y la sociedad. Aquí el abanico delas diferencias, generadas por losotros factores antes mencionados, seabre y se diversifica aún más e incidetambién extraordinariamente en elaprendizaje y en el desarrollo armó-nico de la persona.

• Diferencias debidas a la pertenen-cia a distintas culturas. La multi-culturalidad de nuestra sociedad,favorecida por los flujos migrato-rios, añade a las diferencias anterio-res aquellas que provienen de tener

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un acerbo cultural diferente (len-gua, costumbres, religión, etc.).

Todas estas diferencias producen unadiversidad de perfiles de alumnos que con-viven en el mismo centro y en la mismaaula y a los que hay que proporcionar unaenseñanza adaptada a sus características.Entre la enseñanza radicalmente compren-siva y la totalmente diversificada existenuna variedad de experiencias educativasque intentan atender a esta pluralidad dealumnos.

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓNDE CALIDAD

La atención a la diversidad debe plantearsedesde las coordenadas de igualdad y cali-dad, porque si alguno de estos parámetrosfalla, la atención a los alumnos diferentesdel patrón estándar se convertiría en unaeducación de segunda clase y, por tanto,una educación que no atendería sino queaumentaría aún más la diversidad.

Todos los escolares deben tener igual-dad de acceso a la educación sea cual seasu raza, sexo, nacimiento o condiciones devida y también debe haber igualdad en laparticipación y en la permanencia en losdistintos niveles de enseñanza, solamentecondicionado por la voluntad del alumnoy su familia y por sus expectativas, aptitu-des y capacidades en el caso de etapas noobligatorias.

La calidad es más difícil de definir e in-cluso de comprender. Se considera educa-ción de calidad aquella que consigue losfines que se le atribuyeron. La calidad im-plica una escala, por lo menos de carácterordinal, y se relaciona casi siempre con loestándar.

La calidad se relaciona con los resulta-dos, pero no exclusivamente consideradoscomo rendimientos escolares, sino comofruto de una formación humana integral ycapacidad para aprender a lo largo de lavida. Por otra parte, la utilización del térmi-no implica una actividad evaluadora, un

juicio sobre el grado en que el procesoeducativo alcanza el estándar previsto ytambién, debido a su origen industrial, uncontrol sobre el grado de consecución delos objetivos previstos y por tanto una su-pervisión del proceso.

Una vez que se ha logrado en los paísesla democratización de la enseñanza por laextensión de la educación a todas las capasde la sociedad y la universalización en los ni-veles obligatorios, es necesario hacer hinca-pié en el otro de los objetivos: la calidad dela enseñanza. Y es que:

La expansión y democratización de los sis-temas educativos si bien se presenta comouno de los grandes logros del siglo xx vie-ne despertando desconfianza y recelo entodo el espectro ideológico: si desde posi-ciones conservadoras y liberales se des-confía de la expansión del sistemaponiendo el énfasis en el control y asegu-ramiento de la calidad, desde la izquierdaneomarxista o no, se recela de la mismaexpansión educativa en tanto en cuanto notendría ningún efecto en la corrección delas desigualdades sociales sino que ade-más contribuiría a legitimarlas con argu-mentos de mérito académico.

O . M. Moreno, 1999. Presentación).

El énfasis en la igualdad propicia polí-ticas educativas de escolarización, de alfa-betización y de permanencia en el sistemaescolar; el énfasis en la calidad va más alláal pretender que esta escolarización y per-manencia en el sistema se den en las me-jores condiciones y, por ello, procura unamayor y mejor dotación de recursos mate-riales y humanos y plantea reformas de es-tructura, para adaptarse mejor a lasexigencias de la sociedad y a las diferen-cias de los alumnos.

Sin embargo, garantizar el acceso detodos a la educación no significa convertira los centros educativos en lugares deaparcamiento de jóvenes sin trabajo. Estefenómeno de aparcamiento está generan-do pasotismo, frustración y desaliento enlos jóvenes escolares. Ya que:

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La calidad del sistema educativo no podrávolver a recuperar los niveles de otras épo-cas hasta que la mayoría de los alumnosescolarizados en los niveles educativos noobligatorios se matriculen en las distintasenseñanzas por motivaciones profesiona-les y educativas, y no porque la enseñanzasea la única alternativa a la calle y al paro

(R. Vázquez Gómez, 2001, p. 65).

Por otra parte, el espectacular aumen-to del número de inmigrantes en la UniónEuropea durante las últimas décadas estáproduciendo un replanteamiento de mu-chas cuestiones de carácter económico, so-cial, político y educativo.

De una manera más o menos organi-zada cada país ha optado por un modelode integración social de estos nuevos ciu-dadanos. La Directiva 77/486/CEE relativaa la escolarización de los hijos de los traba-jadores emigrantes, aprobada el 25 de juliode 1977, obliga a todos los estados miem-bros de la UE a ofrecer una enseñanza gra-tuita, conforme a las estructuras educativasnacionales, a aquellos hijos de trabajadoresde otro estado miembro que estén en edadde escolaridad obligatoria. En esa ense-ñanza debe incluirse la lengua oficial ouna de las lenguas del Estado de acogida,con una metodología especialmente adapta-da a las necesidades específicas de estos ciu-dadanos. Además establece que los estadosde acogida tendrán que promover la lenguamaterna y la cultura del país de origen.

La educación multicultural es el granreto de la escuela en una sociedad quecada día es más multicultural. Lograr elequilibrio entre la necesaria integración yel derecho a mantener las diferencias cul-turales es una asignatura pendiente en laeducación de nuestro país y un factor másde calidad en los sistemas educativos.

LA ESCUELA COMPRENSIVA

La Educación Secundaria Obligatoria(ESO), en la Ley de 1990 de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE), se

configura como una etapa de formacióncomún fuertemente comprensiva, aunquedicha comprensividad se ha ido diluyendoen los desarrollos normativos ¡Posteriores.

El-principio de comprensividad hacereferencia a:

• La no segregación de los alumnosen instituciones separadas, (corn-prensividad de centro), que implicala inexistencia de centros específicosen función de intereses, capacidades,especializaciones, modalidades, etc.

• La no separación de los alumnos deuna misma edad o de un mismogrado en la institución respectiva eincluso en el aula. Es el axioma clelas clases heterogéneas. En virtuddel cual, se reúnen en una mismaaula, alumnos superdotados conalumnos de escasa capacidad, alum-nos con gran interés junto a alumnosdesinteresados, alumnos adaptadosjunto a alumnos que presentan con-ductas disruptivas. En última instanciael postulado lleva a la integración enlas aulas ordinarias de alumnos condeficiencias físicas, psíquicas o ca-racteriales importantes.

• La impartición a todos los alumnosde un mismo programa unificadode aprendizaje (comprensividad decurrículo). Esta unificación de pro-gramas es la consecuencia de apli-car a todos el principio de igualdadde aprendizaje y comporta la con-vicción de que todos los alumnosdeben alcanzar los mismos objeti-vos. Al final la aspiración es llegar ala igualdad de resultados.

Las primeras realizaciones de escuelacomprensiva son posteriores a la I GuerraMundial y se desarrollan en EEUU y USA. Estemodelo de escuela fue introducido en Europaen los arios cincuenta como la más notable in-novación en el campo de la enseñanza.

Ya en el año 1985, antes de su implan-tación en España, las experiencias sobre

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educación comprensiva habían empezadoa cuestionarse a tenor del documento de laOCDE: L'enseignement polyvalent dans lepremier cycle d'eludes secondaires. Exa-men conjoint de l'experience de quatrePays (París 1985). En dicho Documento sereconocía la necesidad de reducir y nomultiplicar las experiencias de escuelacomprensiva llevadas a cabo. Se recomen-daba empezar un largo debate en relacióncon los modelos en que se habían plasma-do los principios de la escuela comprensi-va ya que están siendo aplicados en unaépoca donde muchos de los motivos que ini-cialmente condujeron a la escuela com-prensiva han desaparecido o han sidotransformados y donde los contextos socia-les, culturales, económicos y tecnológicosde la escolaridad son espectacularmentediferentes de los que existían en los añosposteriores a la II Guerra Mundial.

Efectivamente, en la mayoría de lospaíses europeos, entre ellos España, la de-mocratización de la enseñanza y la exten-sión de la educación obligatoria hanpropiciado la igualdad de oportunidadesde todos en el acceso a la educación y enla participación y permanencia en los dife-rentes niveles educativos. Hoy no se pro-duce exclusión de ningún alumno en laescolaridad obligatoria. Por ello, los presu-puestos ideológicos de la comprensividadhan perdido fuerza. Una vez conseguidosestos objetivos, la igualdad de oportunida-des, para todos, debe consistir en dar algodiferente a los que son distintos a fin deque todos puedan llegar a alcanzar los ob-jetivos básicos de la enseñanza.

En el informe antes citado también sedecía que uno de los problemas de la es-cuela comprensiva era la dificultad de de-finir en la práctica una experiencia deinstrucción comün a todos los alumnos,más allá del período medio de su adoles-

cencia. Por tanto, la existencia de una víaúnica, hasta los 16 años, ya era en aquelmomento controvertida según el examende la OCDE. Después de 17 arios de haber-se producido este informe parece bastanteevidente que la comprensividad de aula yde currículo no es la mejor solución para eltratamiento educativo de alumnos tan dife-rentes como los que pueblan las aulas dela educación secundaria.

Actualmente, países con larga tradi-ción comprensiva, como Inglaterra, y tam-bién USA, realizan agrupamientos dealumnos en función de sus capacidades, locual todavía no se ha demostrado, en in-vestigaciones fehacientes, que tenga peo-res efectos en el rendimiento que losagrupamientos heterogéneos. En cuanto alas ventajas derivadas de la socializacióntampoco se ha demostrado que la escuelacomprensiva sea un elemento de nivela-ción social. Anthony Giddens', célebre so-ciólogo inglés, sostiene que la idea de quela educación pueda reducir automática-mente las desigualdades debería contem-plarse con cierto escepticismo.

Incluso la posible segregación, de laque tanto se predica, se produce con másfuerza cuando en el sistema de aula com-prensiva se separa a algunos alumnos paraasistir a grupos de apoyo en Lengua y Ma-temáticas. Estos alumnos «segregados» du-rante unas horas de su gnipo de referencia,además de perder el ritmo de la clase, sesienten discriminados respecto a los otrosalumnos, ya que se les hace consciente suimpotencia para seguir el proceso deaprendizaje de los demás.

La necesidad de un espacio de instruc-ción común para todos, que satisfaga laformación general necesaria para poderintegrarse en la sociedad como ciudada-no activo, no implica necesariamenteque además de este espacio de instrucción

(1) Citado por Alejandra Glaze, integrante del Departamento de Psicoanálisis de la Fundación Infancias,en www.todosanmartin.com .

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común no haya lugar para un espacio dife-renciado en el cual poder atender las pe-culiaridades individuales relacionadas conlas diferencias antes señaladas. Parece evi-dente que este espacio diferenciado debeaumentar con la edad y con las necesida-des surgidas por las diferencias individua-les, que van acentuándose a partir delinicio de la adolescencia. Incluso en el es-pacio de «instrucción común» no se puedepretender que todos los alumnos lleguen aasimilar lo mismo; por ello, pretender lle-gar mediante la instrucción a la igualdadde resultados es una utopía por las múlti-ples y complejas variables que inciden enel acto de aprender.

El equilibrio entre comprensividad ydiversificación ha de basarse en buscaruna adecuada proporción entre duración yextensión de la parte correspondiente a lainstrucción que se diseñe como común ypor tanto obligatoria para todos los alum-nos. Actualmente, aun aceptando la com-prensividad de centro, lo que no escompartido por la mayoría de la comuni-dad educativa y de los países europeos esllegar a la comprensividad de aula y aúnmenos a la de currículo. Gómez Llorente,profesor de Filosofía de Instituto y críticode la nueva Ley de Calidad, afirma:

No se puede aplicar fanáticamente el princi-pio de agrupar en el aula la heterogeneidad acualquier costa y cualesquiera sean los gra-dos de diferencia porque el coste puede serla inoperancia y la ruina de la escuela comoinstitución. No se puede olvidar que la escue-la tiene que contribuir a la disolución de losprejuicios y a la reducción de las desigualda-des, pero mucho menos se puede olvidarque no es escuela si no enseña científicamen-te con un aceptable grado de eficiencia

(Gómez Llorente, 2002, p. 20).

RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDADDESDE EL MODELO COMPRENSIVODISEÑADO EN LA LOGSE

La Ley de 1990, de Ordenación General delSistema educativo, trata la problemática de

atención a la diversidad desde dos supues-tos:

• Reconoce la existencia de esta diver-sidad en varios apartados delpreámbulo y del articulado.

• Partiendo de este reconocimientointenta dar una respuesta a todoslos alumnos de la educación básicafundamentalmente a través de re-cursos metodológicos, ya que la es-tructura de escuela comprensivadiseñada no admite la diversidadde agrupamientos o de propuestascurriculares.

Desde el punto de vista metodológico,la LOGSE, en su desarrollo normativo,(Anexos a los RR.DD. 1007 y 1345, de en-señanzas mínimas y de currículo, de laESO), ha apostado por una teoría construc-tivista del aprendizaje. Ahora bien, los dis-tintos perfiles de alumnos, fruto de lasdiferencias antes enumeradas, se compor-tan en relación con el acto educativo desdela doble perspectiva de la influencia de supersonalidad y la interacción con el medio.

El medio, sea de carácter físico o so-cial, no actúa como mero receptor pasivosino que impone a su ve—z -sus propias ca-racterísticas a las que la actividad de la per-sona debe adaptarse.

Debemos, por tanto, considerar laexistencia de características intrínsecas a lapropia persona (carga genética) y, por otraparte, la existencia del medio o situacionesen las que se ha encontrado o se encuentrala persona. Uno u otro aspecto por sí solosno son determinantes de las diferencias in-dividuales.

No existe por tanto una única alterna-tiva, sino una variedad de respuestas alter-nativas al tratamiento de las diferenciasindividuales.

Varios autores, teóricos del tema, coin-ciden en delimitar cinco planteamientosgenerales que pueden ser detectados enmayor o menor medida en los sistemaseducativos actuales:

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• El método selectivo.• La distribución temporal.• La adaptación de objetivos.• La neutralización o compensación

de las diferencias.• La adaptación de los métodos de

enseñanza (enseñanza adaptativa).Los dos primeros planteamientos pro-

ponen tratar la diversidad modificando laduración de la escolaridad, según las ca-racterísticas de los alumnos; en el caso delmétodo selectivo permitiendo que avancenmás o menos en el sistema educativo enfunción de sus características personales; yen el caso de la temporalización, otorgan-do más tiempo a los alumnos que así lo re-quieran, con el fin de que todos ellosalcancen objetivos similares.

El tercer planteamiento, la adaptaciónde objetivos, parte del supuesto de que lasdiferencias individuales que existen entrelos alumnos impiden que puedan alcanzarobjetivos idénticos y llegar a realizar losmismos aprendizajes. En consecuencia,propone que el sistema educativo cuentecon diferentes currículos, que los alumnospuedan seguir en función de sus caracte-rísticas individuales.

El método de neutralización se dirigefundamentalmente a aquellos alumnosque, debido a sus características intrínsecasy/o ambientales, pueden presentar dificulta-des en el seguimiento del currículo habitual.En consecuencia, se plantea proporcionar aestos alumnos las ayudas necesarias paracompensar sus dificultades, ya sea con an-terioridad a su entrada en la escuela, o amodo de ayuda complementaria o paralelaal seguimiento, por parte del alumno, delcurrículo habitual.

Por último, la enseñanza adaptativapropone hacer frente a la diversidad me-diante el uso de métodos de enseñanza di-ferentes en función de las característicasindividuales de los alumnos. La diferenciaentre este planteamiento y el anterior esque, mientras la enseñanza adaptativa pro-pone métodos de enseñanza diferenciados

para la totalidad del alumnado dentro deun currículo común, la neutralizaciónpropone utilizar métodos de enseñanzaalternativos únicamente en el caso de de-terminados alumnos como complementoparalelo a un currículo general y fijo paratodos.

Últimamente, los sistemas educativoseuropeos más avanzados están poniendoen práctica planes de atención a la diversi-dad basados en el establecimiento de gru-pos por niveles, grupos homogéneos eitinerarios diversificados para atender a lasdiferencias que cada vez son mayores y sepresentan en edades más tempranas.

La LOGSE ha apostado por la ense-ñanza adaptativa y en casos excepcionalespor el método de neutralización para losalumnos ya fracasados en el sistema. Enconsonancia con estos planteamientos me-todológicos, en las disposiciones de desa-rrollo de la LOGSE, se presentan lassiguientes medidas para atención a la di-versidad en los alumnos que cursan laEducación Secundaria Obligatoria:

• Los distintos niveles de concrecióndel Currículo.

• Las adaptaciones curriculares.• El espacio de opcionalidad.

Y como medidas extraordinariaspara alumnos que ya superan la edadnormal de finalización de esta etapa yque acumulan una historia de fracasosconsolidada:

• La diversificación curricular.• los Programas de garantía Social.

Es decir, la LOGSE apuesta claramentepor la utilización de recursos didácticoshasta los 16 años. Una vez superada estaedad, permite que se arbitren otro tipo demedidas que ya implican ciertos cambiossustanciales en el currículo común, con eli-minación de objetivos y contenidos, aun-que sin olvidar el cumplimiento de losobjetivos comunes de la etapa, lo cual esun mandato no sólo ininteligible sino con-tradictorio.

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¿ EN QUÉ CONSIS irt ESENCIALMENTE CADAUNA DE ESTAS MEDIDAS?

LOS DISTINTOS NIVELESDE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO

Desde el proyecto curricular hasta la progra-mación de aula la adaptación a las diferen-cias individuales debe hacerse notar en lacontextualización de los objetivos, la refle-xión sobre los contenidos y las dificultadesde aprendizaje, la planificación de la accióntutorial y las medidas de atención a los alum-nos con necesidades educativas especiales.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Las adaptaciones curriculares, que no su-ponen un cambio sustancial en la progra-mación (es decir, no significativas), sonaquellos cambios habituales que los profe-sores introducen en su enseñanza para darrespuesta a la existencia de diferencias in-dividuales en el estilo de aprender de losalumnos con dificultades de aprendizajetransitorias.

El profesor experimentado modifica suenseñanza de acuerdo con las necesidadesde aprendizaje de sus alumnos, lo que su-pone adoptar una enseñanza individualiza-da. Para aquellos alumnos con dificultadesde aprendizaje más severas, debido a disca-pacidad o a una historia social y escolar di-ficil y negativa, se aplican las adaptacionescurriculares significativas que pueden llegara eliminar partes importantes del currículo.

En este apartado reside, según el espí-ritu de la LOGSE, la verdadera atención ala diversidad en una escuela comprensiva.

E...) del verdadero y auténtico espíritu de laLOGSE es inseparable la idea de que ladisminución de la desigualdad entre losalumnos englobada bajo el eufemismo de•atención a la diversidad», la debe lograrcada profesor en cada aula por métodosdidácticos, siendo peligroso todo plantea-miento a nivel organizativo o de centro.¡Nada de organización, todo didáctica!, po-dría ser el lema. En realidad esta versión

fuerte de la comprensividad no está en laletra de la LOGSE; pero sí en el espíritucon que la Ley se elaboró y se está aplican-do. Y es una singularidad española E...) EnEspaña, donde todos los retrasos han detratarse mediante adaptaciones curricula-res dentro del aula, quizás convierta anuestra reforma en la más radical del mun-do. Pues mientras los sistemas comprensi-vos de Europa suelen limitarse a lacomprensividad de centro, el español seha empeñado en la comprensividad de aula

(J. Carabaria, 2000, p. 20).

EL ESPACIO DE OPCIONALIDAD

Según el desarrollo normativo de la LOGSEla oferta de materias optativas, en los cen-tros, deberá servir para desarrollar las ca-pacidades generales a las que se refierenlos objetivos de la etapa, siguiendo itinera-rios parcialmente diferentes, sin que ellosuponga el alejamiento de una formacióncomún que pueda condicionar su acceso aopciones educativas posteriores.

Mediante la oferta de optativas se pre-tende atender las diferencias de motivacio-nes, intereses, capacidades, estilos deaprendizaje y además:

• Favorecer aprendizajes globaliza-dos y funcionales.

• Facilitar la transición a la vida activa.• Ampliar la oferta educativa y las po-

sibilidades de orientación dentro deella.

La diversificación curricular y los pro-gramas de Garantía Social que se amplíana continuación, se adoptan después de los16 arios, es decir, cuando el alumno no hafinalizado con éxito los estudios de la ESOy además manifiesta una historia de fraca-sos significativa.

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Para alumnos con rnás de 16 arios, y confracaso manifiesto, se prevé un modo es-pecífico de atención a la diversidad, al po-der establecer para ellos diversificaciones

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del currículo (con eliminación parcial o to-tal de algunos contenidos) con el fin deque adquieran las capacidadés generalespropias de la etapa.

Esta diversificación curricular tienecomo finalidad el logro del titulo de Gra-duado en Educación Secundaria a alumnosque por sus capacidades e intereses no po-drían alcanzarlo en las condiciones que es-tablece el sistema ordinario. Puesto que laESO es una etapa obligatoria y la mínimatitulación de unos estudios no sólo es unrequisito para acceso a posteriores ense-ñanzas regladas sino un requisito sociola-boral, la no obtención de dicho títulopodría convertirse en un impedimento gra-ve para entrar en el mundo del trabajo.

Por ello, para los alumnos que no pue-den alcanzar los objetivos generales de laESO, ni con la prolongación de dos arios nicon adaptaciones curriculares, porque susdificultades de aprendizaje les mantienenmuy alejados de tales objetivos, y no cabeesperar que superen esa distancia sin tomarmedidas especiales, se les aplica un progra-ma de diversificación en aplicación del Art.23 de la LOGSE. Dicho programa diversifica-do siempre será voluntario para el alumno,por lo cual en paralelo con estos programasse deberán ofrecer los de Garantía Socialpara aquellos alumnos que no quieran se-guir el programa diversificado y que prefie-ran adquirir una formación específica queles facilite el acceso al mundo del trabajo.

PROGRAMAS DE GARANTIA SOCIAL

El artículo 23.2 de la LOGSE, establece:Para los alumnos que no alcancen los ob-jetivos de la Educación Secundaria Obliga-toria se organizarán programas específicosde garantía social, con el fin de proporcio-narles una formación básica y profesionalque les permita incorporarse a la vida acti-va o proseguir sus estudios en las distintasenseñanzas reguladas en esta Ley.

Dichos programas, que no conducen aningún titulo, tienen como objetivos:

• Ampliar la formación de los alum-nos con objeto de permitir su incor-poración a la vida activa.

• Prepararles para el ejercicio de activi-dades profesionales, en oficios uocupaciones acordes con sus capaci-dades y expectativas profesionales.

• Desarrollar y afianzar su madurezpersonal mediante la adquisición dehábitos y capacidades que les permi-tan participar, como trabajadores yciudadanos responsables, en el traba-jo y en la actividad social y cultural.

Hasta aquí se han enumerado y desa-rrollado las medidas de atención a la diversi-dad propuestas por la LOGSE y normativacomplementaria, y después de diez ariosde implantación debemos preguntarnos¿qué ha sucedido con su aplicación?, ¿hanalcanzado los objetivos que se pretendía?En posteriores epígrafes daremos contes-tación a estos interrogantes.

HACIA LA DIVERSIFICACIÓN

En los últimos años son muchos los traba--jos, documentos, investigaciones, expe-riencias, libros y evaluaciones realizadassobre el tema que nos ocupa. La dificultadde conciliar en la práctica comprensividady diversificación es una constante en todoslos sistemas educativos europeos.

La comisión de las Comunidades Euro-peas considera la atención a la diversidadcomo un eje nuclear de los sistemas educa-tivos.

La cuestión central es ir hacia una mayor fle-xibilidad de la educación y formación quepermita tomar en cuenta la diversidad de pú-blicos y de demandas. Sobre un movimientode este tipo debe iniciarse, con prioridad, eldebate dentro de la Unión Europea'.

(2) Enseñar y Aprender- Hacia la Sociedad cognitiva: Libro Blanco sobre la educación y la formación dela Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas, 1995. Apartado IV. Vías de Futuro, p. 22.

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El informe Delots aboga por un sistema,más flexible que permita la diversidad deestudios, pasarelas entre diversos camposde enseñanza o entre una experiencia pro-fesional y un regreso a la .formación. Unsistema así permitiría también reducir elfracaso escolar, causante de un tremendodespilfarro de recursos humanos que todoel mundo debe medir'.

Algunos Estados Europeos, en los últi-mos años, han modificado la estructura desus sistemas educativos, o han introducidoprogramas específicos para atender la diver-sidad de los alumnos de educación básica.

SE HAN BUSCADO SOLUCIONES

Al igual que en otros países, en España sehan buscado soluciones. Se han elaboradodiversos proyectos de centro, el Ministeriode Educación y Ciencia publicó materialesy guías para el profesorado y documentosorientativos para tratar la diversidad. Laseditoriales han llenado bibliotecas con suspublicaciones. Se han realizado cursos deactualización para los profesores, jornadasy congresos, se ha impuesto como requisi-to para el acceso a cátedra la actualizaciónen la metodología y en los principios cons-tructivistas de la LOGSE, se han difundidoexperiencias positivas, se ha financiado agrupos de profesores, la elaboración demateriales.

A pesar de ello, la realidad, que siem-pre va por delante de la acción educativa,desborda todas las expectativas y obliga aproducir nuevos proyectos adaptados a lanueva realidad que en los últimos arios hasufrido un cambio espectacular producidopor la transformación social y en valores,la crisis en la estructura y funciones de la fa-milia, la irrupción de las tecnologías de la in-formación, los intercambios de proyectoseuropeos que hacen cercanas realidades le-janas, y la llegada de una inmigración de

lengua distinta para la que la escuela noestaba preparada.

La realidad, ya no predicción, ha de-mostrado que se ha elevado el fracaso es-colar —entendido como número dealumnos que no consiguen el primer títu-lo—, que actualmente es el más alto de Eu-ropa, y esto a pesar de la cada vez másbenevolente actitud de los profesores,como se demuestra cuando se comparanlos resultados escolares, en su conjunto,con las evaluaciones nacionales e interna-cionales. Ha aumentado la indisciplina, ladesmotivación para el estudio, el abando-no y la apatía. Incluso algunos buenosalumnos, en las clases conflictivas, se tor-nan indolentes, descuidados y pierden elhábito de estudio.

La experiencia de los centros y los in-formes realizados por diversos Organismose Instituciones Educativas y por la Inspec-ción corroboran la dificultad, en la prácti-ca, de atender la diversidad de alumnos enuna etapa especialmente difícil como es laEducación Secundaria Obligatoria. ¿Cómoproporcionar actividades adecuadas al am-plio campo de habilidades e intereses rep-resentados por los jóvenes adolescentes enla escuela de hoy día? ¿Cómo se le puededar a la escolarización un significado paraaquellos cuyas capacidades e intereses nose orientan en la dirección académica tra-dicional?

Después de varios años de experimen-tación se ha comprobado que todas las me-didas metodológicas y curriculares a quehemos hecho referencia en epígrafes ante-riores, aunque suficientemente desarrolladasy orientadas desde la Administración educa-tiva, han sido insuficientes para atender a lasdemandas surgidas de la diversidad de losalumnos y a los problemas que plantean cla-ses excesivamente heterogéneas.

Las adaptaciones curriculares indivi-dualizadas, en muchos casos no se han

(3) La educación o la utopia necesaria. Bruselas. 1995, p. 20.

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aplicado a todos los alumnos que las nece-sitaban y no por falta de interés y dedicaciónde los profesores, sino por las dificultades téc-nicas de su puesta en práctica (dificultadessurgidas de la falta de instrumentos fiablesde diagnóstico de la situación, por falta demateriales diversificados y específicos, porfalta de tiempo). También por las dificulta-des surgidas ante la imposibilidad de apli-carlas —una vez elaboradas— a una gamatan amplia de alumnos necesitados deellas. Piénsese que en algunas aulas la ex-cepción es el alumno que no necesitaadaptación curricular.

La oferta de optativas que en principioparecía un elemento facilitador para losalumnos diferentes, en aras a conseguir elprimer título, ha resultado la medida másinsatisfactoria en orden a la consecuciónde este objetivo, porque ha llegado a ser,más que una medida de atención a la di-versidad para los alumnos, un medio de re-llenar horas del profesorado o de ampliar ladimensión curricular, por lo que en muchoscasos no se han cumplido ni las expectativasque se habían generado ni los objetivos quela oferta de optativas pretendía.

Por ejemplo: En el curso 1997 y paralas provincias del ámbito de gestión delMEC, se habían programado 721 optativasdiferentes. Muchas de estas optativas norespondían a los objetivos marcados paraellas y se convirtieron en un espacio de re-lleno de horas de alumnos y profesores.

Como consecuencia de esta gran dis-persión, todas las CCAA han restringido suoferta de optativas, determinando en nor-mativa específica los nombres y el númerode ellas a impartir en la etapa de la Educa-ción Secundaria Obligatoria.

Los Programas de Diversificación Cu-rricular que, en general, tienen una valo-ración positiva por parte del profesorado,han resultado insuficientes, tanto por elnúmero de grupos puestos en marchacomo por sus características estructurales,que no dan respuesta a los problemas de-rivados de las características especiales de

los grupos minoritarios (etnias e inmigran-tes), y de alumnos desmotivados que deseanun tipo de enseñanza más profesionalizada ypráctica. Además, la reducción o elimina-ción de aspectos nucleares del currículo enla determinación de estos programas, nopermite considerar que se hayan alcanza-do los objetivos de la etapa, aunque estasenseñanzas conducen a titulación.

Por otra parte, se han convertido en elcajón de sastre de todos los alumnos que,por imperativo legal, ya no pueden repetircurso dentro del sistema y son menores de18 años.

Los programas de Garantía Social quese establecen a partir de los 16 años llegandemasiado tarde para un alumnado fraca-sado y desmotivado y que ha perdido to-das las oportunidades de conseguir eltitulo de Graduado en Educación Secunda-ria. Además, al estar concebidos sin conti-nuidad académica con otros estudios,condenan a los alumnos que los siguen asalir del sistema educativo sin posibilidadde titulación ni de progresión académica.

Todo ello nos puede llevar a la si-guiente consideración: Pasada una décadade la entrada en vigor de la LOGSE se hanproducido muchos cambios no previstosen España. La extensión de la educación atodas las capas sociales, la entrada masivade inmigrantes, la afluencia a la educaciónobligatoria de minorías étnicas, la progresi-va integración de alumnos con necesida-des educativas especiales en los centrosordinarios; todos ellos, hechos positivos ydeseables, han dado lugar a una problemá-tica para la que los centros con las medidasordinarias de atención a la diversidad, fun-damentalmente de tipo didáctico, no tie-nen solución.

Esta conclusión, que es un clamor so-cial, que está apoyada por las opiniones delprofesorado, de los consejos escolares, y dealgunos sindicatos, opiniones manifestadasen diversas encuestas, en reuniones, en fo-ros, en congresos, en jornadas, etc., exigecambios eficaces, modelos organizativos

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que den solución a los problemas plantea-dos. Las CCAA ya han abierto el camino.

LA DIVERSIFICACIÓNEN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

La aplicación de la LOGSE y el análisis yevaluación de la problemática surgida enla implantación anticipada de la EducaciónSecundaria Obligatoria y el Bachillerato,han proporcionado información muy im-portante a las CCAA que durante este tiem-po han tenido que elaborar su normativaespecifica. Como consecuencia de esta in-formación y sobre todo de la promulga-ción de la LOPEG 4 (que da un girosignificativo en la definición de alumnoscon necesidades educativas especiales), apartir de 1996, las Comunidades Autóno-mas elaboran nueva normativa sobre aten-ción a la diversidad de alumnos en la ESO.

Dicha normativa va cambiando el sen-tido de atención a la diversidad dado en laLOGSE, por una concepción más moder-na, más adaptada a la realidad de los cen-tros, más diferenciada y menos unificada eigualitaria y por ende menos comprensiva.La idea central es el agrupamiento más ho-mogéneo, al menos temporalmente, parapoder atender mejor a las diferencias indivi-duales. Aunque se conservan las medidas deatención a la diversidad enumeradas ante-riormente, además de los apoyos en las ma-terias instrumentales y los agrupamientosflexibles, se han ido abriendo paso otrosmodelos organizativos que, apartándoseen algunos casos significativamente del di-seño de la LOGSE, permiten dar respuestaeducativa a los alumnos que no respon-dían positivamente a las medidas adopta-das con anterioridad. Estos agrupamientosespecíficos, que conllevan en algunos ca-sos cambios curriculares, se hacen, a ve-

ces, con alumnos sacados temporalmentede su aula de origen o incluso fuera delpropio centro.

Señalarnos algunos de estos agrupa-mientos:

• Programas de prediversificación cu-rricular (con las mismas característi-cas que los de diversificación) paraalumnos menores de 16 años, conproblemas graves de conducta quedificulten con asiduidad el procesoeducativo, en La Rioja.

• Aulas itinerantes para acogida y en-señanza de la lengua vehicular a losinmigrantes que la desconocen, enAragón.

• Aulas externas (fuera del centro dereferencia) de compensación edu-cativa para alumnos del 2Q ciclo, enMadrid.

• Aulas de inmersión lingüística enlengua catalana para alumnos inmi-grantes, en Cataluña y en las IslasBaleares.

• Unidades de currículo adaptado en elPaís Vasco, en Navarra y en Cataluña.

• Itinerarios diversificados en 4Q de laEducación Secundaria Obligatoria,en Navarra.

• Itinerarios en 4Q curso, en Canarias.• Unidades escolares externas, talle-

res de adaptación escolar y apren-dizajes instrumentales básicos, enCataluña.

• Programa de adaptación curricularen grupo, en Valencia.

• En el País Vasco, programas com-plementarios de escolarización quepermiten cursar la ESO, bien duran-te un período de tiempo o en tiem-po completo en un aula externa ycon currículo adaptado. Se deriva aalumnos de 2Q ciclo, con especiales

(4) En su disposición adicional segunda, define como alumnos con necesidades educativas especialesaquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinadas apoyos yatenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestartrastornas graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.

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características, menores de 16 ariosy mayores de 14, a los centros deIniciación profesional.

En este sentido es oportuno traer aquíla opinión de un sociólogo de la educa-ción, buen conocedor de nuestro sistemaeducativo.

Siempre que se desorganizan los proce-sos y se confían sólo a los individuos —esdecir, cuando se elimina la división deltrabajo, la coordinación y la especiali-zación— la eficiencia disminuye [...1Cuando se llega al punto de enseñar alos alumnos retrasados de un curso lomismo que se está explicando a losalumnos medios del curso anterior, escon toda seguridad más eficiente juntaral alumno más retrasado con los de sunivel, incluso teniendo en cuenta los in-convenientes de la diferencia de edades

(J. Carabaña, 2000, p. 20).

hay una carencia en la aplicación dela mayoría de estos modelos que consisteen la definición de los destinatarios. Parececomo si las diferencias y dificultades deaprendizaje de los alumnos sólo debieranser atendibles cuando dichos alumnos per-tenecen a minorías étnicas o socialmentedesfavorecidas, ignorando que hay mu-chos alumnos en las aulas con problemasde aprendizaje y conductuales que hayque atender, pero que no han nacido enel seno de una familia de las que se consi-deran desfavorecidas desde el punto devista social o económico. Todo esto con-duce a considerar la diversidad únicamen-te desde el punto de vista compensatoriode desigualdades sociales. Ello explica lapoca atención que se concede a los su-perdotados, a pesar de ser reconocidooficialmente que la sociedad no puedepermitirse el lujo de desaprovecharlos.

Según se lee en el prólogo del libro:El desarrollo de los mds capaces. MEC,1998:

Las investigaciones realizadas acerca de lasuperdotación han demostrado que cuan-do las condiciones educativas son inadecua-

das, debido a sus necesidades educativasespeciales, los sujetos de alta capacidadtienden a adaptarse mal, a rendir por de-bajo de su capacidad e incluso a abando-nar sus estudios. En cambio cuandoreciben la educación adecuada, tienenaltos rendimientos como consecuenciade su capacidad de asimilación, experi-mentación, curiosidad, organización, etc.Por Educación Secundaria Obligatoria esnecesario conocer sus necesidades parabrindarles el apoyo que necesitan y con-seguir que crezcan sanos, física, intelec-tual y emocionalmente.

Otra carencia importante está relacio-nada con la escolarización de los alumnosinmigrantes. Por Orden de 30 de Abril de1996 (BOE del 8 de Mayo), los alumnosprocedentes de sistemas educativos ex-tranjeros que se integran en alguno de lostres primeros cursos de ESO no deberánrealizar trámite alguno de convalidación yse incorporarán al curso que les corres-ponda de acuerdo con la edad exigidapara cada curso. Y esto aunque no tenganningún conocimiento de la lengua vehicu-lar, lo cual produce enormes desajustes,tanto en su proceso de adquisición de losconocimientos imprescindibles, como enla evolución de los otros alumnos de la cla-se en la que están integrados.

LA DIVERSIFICACIÓNEN EL CONTEXTO EUROPEO

En los países europeos de nuestro entornose observa una tendencia a la diversificaciónde las enseñanzas en la secundaria inferior,bien abriendo secciones, modalidades, itine-rarios o estableciendo otros agrupamientosy también mediante la existencia de cen-tros de diversos tipos; tal como se despren-de de las conclusiones obtenidas en unainvestigación comparativa sobre la aten-ción a la diversidad realizada por la autorade este artículo en ocho países de nuestroentorno europeo que representan modeloseducativos diferentes: Alemania, Bélgica,

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Dinamarca, Irlanda, Francia, Italia, Portu-gal, Reino Unido y España'.

Las conclusiones más significativas delestudio fueron:

• Diversificación de las enseñanzasen la Educación Secundaria Obli-gatoria.

El modelo de escuela comprensiva tan ex-tendido en Europa en los arios setenta, porinfluencia de EEUU y de Inglaterra, se haido consolidando en la Educación Primariay retrocediendo en la Educación Secunda-ria, debido al coste presupuestario que nose traduce en mejores resultados y que haacumulado bolsas crecientes de fracaso es-colar.

La mayoría de los países inician la di-versificación antes del término de la escue-la obligatoria y en todo caso antes de los16 arios. En Alemania e Irlanda, la diversi-ficación se inicia a los 12 arios.

En Alemania, además, la diversifica-ción se materializa por la diversidad de es-cuelas que se abren al término de laEducación Primaria: La Hauptschule o es-cuela principal, la Realschule o escuela realy práctica, el Gymnasium o enseñanza ge-neral para la Universidad, la Gesamtschuleo escuela integrada.

Cada una de estas escuelas tiene suspropios criterios de admisión, su propiocurrículo diferenciado, su número de horassemanales de clase, y los objetivos genera-les dictados por cada Länder Treinta ariosdespués de su creación, la Gesamtschulesólo supone algo más del 10% de la ense-ñanza secundaria alemana, e incluso susmás firmes defensores del SPD (Partido So-cialdemócrata) han renunciado a su pro-yecto inicial de escuela unitaria paraaceptar la consolidación de este tipo decentros como cuarta opción de la escuelaalemana. Ha calado la sensación, en la so-ciedad alemana, de que las Gesamtschule

son un absoluto fracaso porque no hanconseguido su objetivo de igualitarismosocial y además se han resentido los resul-tados escolares. Muchos padres están elu-diendo este tipo de centros, por más quecomo los Gymnasium, también den acce-so a la Universidad.

En Bélgica, la diversificación por sec-ciones tiene lugar, según el tipo de ense-ñanza —renovada o tradicional— a los 14 oa los 12 años.

En Italia y Portugal se inicia la diversi-ficación a los 14 años y en Francia a los 15.En Francia, las experiencias realizadas enlos ZEP y las clases reläis confirman la ne-cesidad de una vía alternativa al Collègeúnico (que antes cumplían las clases tec-nológicas a partir de 30) para los alumnos,a partir de los 14 años, con problemas con-ductuales y rechazo a la institución escolar.

Otros países como Inglaterra y Wales,además de la coexistencia de diversos ti-pos de escuelas (Grammar school, Com-prehensive school y Modern school), haniniciado desde la p- romulgación del docu-mento «Excellence in schools» una especiali-zación de enseñanzas en la Comprehensiveschool y la creación de agrupamientos porniveles. Actualmente hay un proyecto de se-paración a los 14 años de las vías académicay profesional. Se ha anunciado que en elaño 2002 se va a introducir el Certificado deEducación Secundaria-Rama Profesional.

De los países enumerados, solamenteDinamarca y España continúan con unaenseñanza comprensiva hasta los 16 arios,aunque Dinamarca mantiene otras modali-dades de Enseñanza, como la Home Tu ition(enseñanza en casa), la Efterskole (paraalumnos entre 14 y 18 años, retrasados y noestudiosos que han sufrido frustraciones enlas escuelas ordinarias), las syoutb schools(escuelas municipales para alumnos entre14 y 18 arios, que ofrecen vías alternativas

(5) Mi Dolores de Prada Vicente: La atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.NIECD, 2002.

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diferentes a las del trabajo escolar ordina-rio) y los Bridge-building courses, cursospuente de un año de duración para losalumnos que abandonan la escuela básicasin cualificación.

Cuando se plantea en España una ne-cesidad de diversificación en la EducaciónSecundaria Obligatoria, no se está pensan-do en la existencia de redes de centros ha-cia los que se dirigen los alumnos enfunción de su origen social. Ese plantea-miento es ya un problema superado pro-ducto de una situación arcaica. Hoy en día,cuando se habla de la tendencia a la diver-sificación se entiende como una medidade tipo organizativo que consiste en agru-par temporalmente a los alumnos para mejoratender a sus necesidades educativas o parasatisfacer sus expectativas profesionales.

La atención a todos los alumnos encentros similares y la unificación de los tí-tulos en la Secundaria permiten mantenerun margen de integración suficiente paramantener la cohesión social.

Mantener por axioma el principio delas clases heterogéneas no produce la co-hesión social, porque la clase no es el úni-co ámbito de socialización ni siquiera elmás intenso.

En suma, el considerable aumento dela diversidad ha hecho que se vaya rom-piendo el principio de la escuela compren-siva, aun en los países con más tradicióncomo Dinamarca. Todo lo anteriormentereseñado permite predecir que la diversifi-cación de la enseñanza, antes de los 16años, por intereses, motivaciones y expec-tativas de los alumnos se irá consolidandoen la práctica en los países más avanzados.

• En todos los países, aunque en los dela zona sur de Europa con más pu-janza, se nota un aumento de la di-versidad en los alumnos de laeducación obligatoria.

La extensión de la educación obligatoria atodas las capas sociales, así como su mayorduración, los flujos migratorios en constan-

te aumento en algunos países del sur deEuropa, la integración de los alumnos connecesidades educativas especiales en la es-cuela ordinaria, son algunos de los factoresdeterminantes del aumento de las diferen-cias individuales entre las cohortes dealumnos que transitan por la etapa obliga-toria de la enseñanza.

Estas diferencias configuran aulas ex-cesivamente heterogéneas, con el proble-ma de adaptación que supone, tanto parael profesor como para el alumno.

Todos los países, de una u otra forma,han intentando buscar soluciones a losproblemas que plantea la excesiva hetero-geneidad.

• Existen importantes diferencias enlas características estructurales rele-vantes para el tratamiento de laatención a la diversidad en esta eta-pa. Entre ellas destacamos:

Las condiciones de acceso a la EducaciónSecundaria

Algunos países establecen requisitos paraeste acceso, como Bélgica e Italia. Otrosrealizan pruebas nacionales en el momen-to del paso a la secundaria para conocer elnivel de formación de los alumnos, como:Francia, Irlanda, Inglaterra. En España,Portugal y Dinamarca no se establece nin-guna prueba externa ni certificado en elpaso de Primaria a Secundaria.

El sistema de evaluación y promoción

Aunque en todos los países la evaluaciónes continua y formativa en esta etapa, enla mayoría de ellos la promoción no es au-tomática sino que depende de los infor-mes de los profesores. En España a estosinformes se le impone la restricción dedos repeticiones como máximo en loscuatro arios de la etapa. En Dinamarca, Ir-landa y Reino Unido la promoción es au-tomática aunque se puede repetir en casosexcepcionales.

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Titulación al final de la EducaciónSecundaria ObligatoriaSe otorga titulación con pruebas o examenintegrado en la mayoría de los países: Bélgi-ca Flamenca, Francia, Italia, Reino Unido, Ir-landa. No hay titulación en Dinamarca y enalgunos Linder de Alemania. En Portugal yEspaña la titulación depende de la deci-sión de los profesores.

• Todos los países han introducidomedidas organizativas para aten-der a esta diversidad

Como denominador común, los Proyec-tos Institucionales de la mayoría de lospaíses han ido dirigidos a la compensa-ción de las desigualdades, atendiendoprioritariamente a los alumnos con des-ventaja, bien por deficiencias psíquicas,físicas o sensoriales, bien por desventajassocioculturales. Salvo raras excepcionesno existen proyectos institucionales paraatender a los superdotados ni a los alum-nos normales con dificultades en elaprendizaje. En este último caso, los go-biernos delegan su atención en los cen-tros y los profesores.

La política educativa para la atención alos alumnos con desventaja socioeconómi-ca, llevada a cabo en las ZEP (Zonas deatención prioritaria) en Francia, ha sidoevaluada después de veinte años de supuesta en práctica. Las conclusiones sonpositivas desde el punto de vista de la dis-minución de la conflictividad, pero no sonnada halagüeñas en el terreno académico yaque, a pesar del aumento presupuestario yen medios disponibles para mejor atender aestos alumnos, no se ha conseguido dismi-nuir el fracaso en las pruebas nacionalesde obtención del primer certificado.

En cuanto a los alumnos conflictivos ya los absentistas, se les trata como si suproblema dependiera de motivos socioe-conómicos y de marginación social. Estaatención se lleva a cabo en colaboracióncon otras agencias como: Servicios Socia-

les, Servicios de Mediación Escolar, Policía,etc. que hacen un seguimiento del alumnoy su familia. En casos graves se recurre asanciones y medidas drásticas.

Se resumen a continuación las accionesy proyectos institucionales que han puestoen marcha los países enumerados en ordena la atención de la diversidad y en relacióncon las diversas categorías de alumnos.

Superdotados o sobresalientes

No existe en general, en los países enume-rados, una regulación específica para estosalumnos fuera del tratamiento metodológi-co en las aulas ordinarias. (Considero quela flexibilización del período escolar no esuna medida efectiva sino una remoción deobstáculos).

Hay algunas excepciones: el ReinoUnido tiene un programa específico dentrodel programa EiC (Excellence in School),Alemania cuenta con Gimnasios especialese internados; Irlanda mantiene el IrishCentre for talented Youth (CTYL) que orga-niza programas para alumnos superdota-dos y talentosos, España presta unaespecial atención a estos alumnos, en sunueva Ley de Calidad (LOCE), establecien-do un marco general que permita a las Ad-ministraciones Educativas garantizar unaadecuada respuesta educativa a las cir-cunstancias y necesidades que en estosalumnos concurren.

Alumnos con discapacidad física,psíquica o sensorial

Todos los países tienen como meta la inte-gración de estos alumnos en las aulas ordi-narias siempre que sea posible. Sinembargo no todos lo están llevando a cabocon el mismo ritmo. Ello es debido a los di-ferentes criterios de los países para diag-nosticar a un alumno en esta categoría, laexistencia de más o menos escuelas espe-ciales, la necesaria adecuación de los cen-tros y de los apoyos a fin de que la calidad

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de enseñanza no sea menor que la que reci-birían en escuelas especiales, y la decisiónde la integración que en muchos casos sedeja a la competencia de los centros.

En relación con la consecución de estameta, en un extremo se encuentran Alema-nia, Irlanda y Bélgica que aún siguen escola-rizando en escuelas especiales a un 4% omás de estos alumnos, en el otro extremo seencuentra Italia con tina integración total.

Dinamarca, país pionero en la integra-ción de estos alumnos y que lleva más detreinta años en dicho proceso aún no lotiene completamente terminado, porquepara este país es importante llevar a cabola integración siempre que se cumplan lascondiciones para que puedan recibir unaenseñanza de calidad, al menos igual quela que recibirían en los centros especiales,y además porque es necesaria una menta-lización de la escuela y del profesorado, yel acuerdo y consentimiento de los padres.

Alumnos en desventaja social o cultural

A fin de proporcionar a estos alumnos unaigualdad de oportunidades en su acceso yparticipación en la educación, todos los paí-ses enumerados han puesto en marcha pro-gramas y acciones destinadas a superar lasdificultades académicas y sociales. En todosellos se ha optado por políticas compensa-torias:

— Creación de zonas de atención prio-ritaria, que comprenden un conjun-to de escuelas y Liceos donde existeun porcentaje —determinado en lanorma— de alumnos en situación dedesventaja social o penuria econó-mica. Estos centros disfrutan de unpresupuesto generoso y un gran de-sembolso de medios materiales yhumanos. Con el lema »ciar más alque tiene menos», los gobiernospretenden compensar con la educa-ción las desigualdades de origendebidas a otros factores. Estas zonas

se han creado en Francia, Bélgica,Reino Unido e Irlanda.Apoyo a los alumnos en los centrosordinarios mediante dotación deprofesores, disminución del nume-ro de alumnos aula, complementosde enseñanza, creación de gruposhomogéneos específicos, aulas ta-ller, etc.

— Países como España y Portugal tie-nen estos apoyos.

— Centros específicos, que funcionandespués de la escuela, donde seacoge a alumnos de estas caracterís-ticas para una profundización en lasmaterias instrumentales, y un segui-miento en colaboración con los ser-vicios sociales. Alemania tiene estetipo de centros.

Alumnos inmigrantes y minorías étnicasLos Países del Norte y Centro de Europa quellevan muchos arios recibiendo inmigrantes,y que tienen todavía un porcentaje alto deextranjeros, como Alemania, Bélgica, Dina-marca, Francia y Reino Unido, disponen deestructuras adecuadas para la integración deestos alumnos en la escuela y en la sociedad.Existen programas de lengua y cultura delpaís de acogida alternando con otros parapreservar la lengua y cultura de origen.

En Portugal, España e Italia, nuevos paí-ses de inmigración, se están empezando aorganizar programas de lengua y cultura.

En cuanto a las minorías étnicas, losgitanos, sean o no inmigrantes, manifiestanen todos los países una resistencia a la asis-tencia regular a la escuela, más allá de los 14arios, debido a la tradición de no asimilacióno repliegue identificativo ligado a una pau-perización y a las representaciones que deellos tienen, en algunos casos, profesores yalumnos.

Alumnos con dificultades de aprendizaje

Para estos alumnos, que todavía son la ma-yoría en los centros, no existen medidas

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específicas en la escuela comprensiva fue-ra del tratamiento metodológico.

No obstante, dentro de la tendencia,que se esta viviendo en todos estos paísesde adelantar la diversificación, se están po-niendo en práctica algunas medidas orga-nizativas interesantes para combatir elfracaso escolar y atender mejor a sus inte-reses, motivaciones, expectativas y capaci-dades.

— En Alemania, además de los cincotipos de escuelas diferentes segúnel tipo de alumnado, se han puestoen acción dentro de cada escuela:grupos específicos, horas de apoyoen algunas materias (Alemán, Mate-máticas y Lengua extranjera), ins-trucción por la tarde, clases fueradel horario escolar y en período li-mitado de tiempo.

— En Francia, el documento «El Collegedel año 2000», establece: Recorridosdiversificados en 5Q; horas de apoyoen Francés, Matemáticas e Inglés;grupos homogéneos y reducidos dealumnos con dificultad; estudios diri-gidos por los aide-educatores, trabajoscruzados, talleres de lectura, Remiseen 6, clases de inserción en y.

— En Bélgica, la diversificación desdelos 12 años favorece el tratamiento deestos alumnos. La organización porciclos de dos años, que se generalizóen septiembre de 1994, pretende:- Llevar a un máximo de alumnos

a su nivel más alto, teniendo encuenta su ritmo de aprendizaje,en el paso fundamental a la en-señanza secundaria.

- Favorecer una elección, no con-dicionada por el fracaso escolar,entre las diferentes modalidadesde enseñanza del segundo gra-do, en particular en lo que se re-fiere a la enseñanza técnica.

Los alumnos pasan a la Educación Se-cundaria a los 12 años tras la superación

de un examen que les concede el diplomaCEB (Diploma de Educación Primaria). Losalumnos que no lo consiguen pueden pa-sar a la Secundaria al curso I Q B. Hay, portanto, en este ciclo dos posibilidades deagrupamiento, una para los alumnos queaprueban el CEB y otra para los que no loaprueban. Existe también un curso com-plementario para los alumnos que necesi-tan recuperación para poder pasar alsegundo ciclo.

En Irlanda se constituyen clases ho-mogéneas y agrupamientos por ni-veles.En Portugal se organizan grupos es-pecíficos de nivel, programas espe-cíficos por materias, currículosalternativos y estudios dirigidos.

— En España, la LOCE establece itine-rarios formativos, a partir de y deSecundaria, a fin de poder atendermejor los intereses, expectativas ymotivaciones de los alumnos.

Alumnos conductuales o inadaptadosescolar y socialmente

Generalmente a estos alumnos se les tratacon medidas pedagógicas en la escuela ordi-naria. En algunos casos graves son escolari-zados en escuelas especiales en Bélgica,Alemania, Irlanda, Reino Unido.

Una experiencia interesante es la delas classes relais en Francia. Las llamadasclasses relais fueron creadas o generaliza-das en Francia por la Circular nQ 98-120 del12 de junio de 1998, tras diversas experien-cias parciales realizadas en diversos me-dios e Instituciones. Pueden considerarsecomo un medio más de atención a la di-versidad. La palabra «relais» tiene muchossignificados en francés que podríamos re-sumir de la forma siguiente: aquello quepermite continuar lo que se está haciendosin fatiga. Estas clases se dirigen a alumnosde entre 11 y 14 años (Collège)que por di-versas razones rechazan el sistema escolartradicional o manifiestan graves problemas

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de adaptación o de agresividad o han sido ob-jeto de recomendaciones judiciales de asisten-cia educativa (caso de delincuentes menores,etc.). Se trata de clases de resocialización.

El objetivo de estas clases, pues, es re-adaptar estos alumnos a la sociedad esco-lar y a la vida social en general. Para ellose les saca temporalmente del sistema es-colar general, se les da un descanso (re-lais) en la carrera normal y se les ofrece untiempo de reeducación en un ambiente di-ferente y con actividades educativas dife-rentes de las de la escuela normal.

En Bélgica se han publicado normasmuy detalladas, en relación con la preven-ción de la violencia y de las conductas antiso-ciales en las escuelas, que son de aplicaciónen todos los centros.

Alumnos absentistas

El absentismo es tratado en todos los paí-ses con un seguimiento de las inasisten-cias, que en casos graves puede llegar amedidas drásticas. En algunos países como:Reino Unido, Irlanda, Bélgica y España, setrabaja en colaboración con otras instan-cias: Servicios Sociales, Policía, Servicio deMediación Escolar que hacen un segui-miento de los alumnos y de las familias.

TENDENCIAS EUROPEAS RELACIONADASCON LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDADEN LA ESCUELA OBLIGATORIA

La investigación citada en el epígrafe ante-rior aporta datos que justifican las líneasdirectrices de las políticas educativas de es-tos ocho países en orden a lograr una me-jor atención a las peculiaridades individualesde los alumnos y llegar a más altas cotas deéxito. Estas líneas son las que detallamos acontinuación:

BÚSQUEDA DE LA CAIIDAD EN LA EDUCACIÓN

Una vez conseguida la extensión de laeducación a los niveles no obligatorios y lademocratización de la enseñanza, el obje-

tivo de los países es el logro, en todos losniveles, de una mayor excelencia educati-va. Es decir, solucionados los problemasde carácter cuantitativo, la cuestión priori-taria que se plantea es alcanzar mayorescotas de calidad.

Prueba de ello son las siguientes ini-ciativas:

• El documento Excellence in scboolselaborado por el gobierno laboristade Tony Blair en 1997.

• El documento francés de 1998, so-bre «Los ZEP como polos de exce-lencia».

• El documento belga sobre «La es-cuela del triunfo», basado en unaencuesta enviada a una muestra deagentes de la Comunidad Educativaen el año 1995.

• El Modelo Europeo de Calidad en laEscuela (EFQM), adaptado en va-rios de los países de la Unión, entreellos España.

• Los Planes Anuales de Mejora de laCalidad en España, así como la nue-va Ley de Calidad de la Educación.

El interés general de los paises se diri-ge a la calidad, con la intención loable deaveriguar cómo funcionan los diversoscomponentes del sistema educativo, deter-minar su grado de eficacia y averiguar cuáles el mejor uso de los recursos disponibles.

En el Reino Unido se incorpora a laspolíticas educativas la idea de que debenser los principios de mercado los que aís-len a escala concreta los centros buenos delos centros malos y que han de ser los pa-dres de alumnos, mediante el conocimien-to —a través de la publicación— de datoscomparativos de rendimiento, quienes de-cidan sobre la subsistencia o desapariciónde cada centro.

MAYORES COTAS DE AUTONOMÍAEN LOS CENTROS

En los últimos años se va produciendo unaumento de las cotas de autonomía de los

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centros escolares, que se plasma en losProyectos Educativos de Centro, idea im-portada desde los modelos anglosajones.

Así, Francia implanta el Proyecto Edu-cativo en los Centros, en su Ley de Orien-tación de 1989, y España lo hace en laLOGSE (1990). Se considera que dotar alcentro de mayor autonomía va a generarun aumento en la calidad.

En Portugal, se publica, en el ario1998, el Decreto Ley n i) 115 de 4 de mayopor el que se aprueba la autonomía delas escuelas en los dominios: estratégi-co, pedagógico, administrativo, finan-ciero y organizativo; en el marco de suProyecto Educativo y en función de lascompetencias y los medios que le sonasignados.

En Italia, desde el ario 2000-01 todaslas escuelas tienen autonomía en los cam-pos administrativo, organizativo, pedagó-gico, de investigación y experienciasdidácticas.

En los Países Nórdicos (Dinamarca) lasautoridades locales dan gran autonomía alos centros, incluso en la selección y eva-luación del profesorado.

En España, por ley de 1995, se regulala autonomía pedagógica, económica y or-ganizativa de los centros públicos, que esrecortada en muchas ocasiones a través dela farragosa y detallada normativa que de-sarrolla y aplica las previsiones legales.

El grado de autonomía pedagógica yorganizativa de los centros repercute engran medida en la atención a la diversidad,ya que la mayor parte de las acciones quelos países acometen, se convierten en me-didas pedagógicas y organizativas que loscentros escolares han de gestionar y admi-nistrar en función de su autonomía.

El mayor grado de autonomía otorga-do a los centros va unido en la mayoría delos países a la existencia de pruebas deevaluación externa periódicamente realiza-das, que permiten asegurar un mínimo deuniformidad en los estándares exigidos porlos centros.

EXISTENCIA DE EVALUACIONES EXTERNAS

A medida que los países van dando mayo-res cotas de autonomía a los centros y dedescentralización va patentizándose la ne-cesidad de pruebas de evaluación externasistemáticas y periódicas, que aseguren unmínimo de homogeneidad en los estánda-res adquiridos, como base de la consecu-ción de las titulaciones en la etapa queestamos estudiando. Se constata esta ten-dencia en todos los países enumerados ex-cepto España.

Ciñéndonos a la etapa de EducaciónBásica, existen pruebas nacionales en Ir-landa al final de los tres años de la secun-daria inferior, para conseguir el JuniorCertificate. En Inglaterra hay test naciona-les a los 7, 11 y 14 años y al final de la se-cundaria inferior para conseguir eldiploma GCES. En Dinamarca hay pruebasnacionales al finalizar el 9Q y el 10Q año dela Folkeskole que, aunque no son obligato-rias, las realizan el 90 y el 85% de los alum-nos, respectivamente. En Bélgica haypruebas nacionales para la obtención delos diferentes títulos de la Educación Se-cundaria y es determinante la consecucióndel CEB para pasar de Primaria a Secunda-ria Inferior a la sección A. En Francia haypruebas nacionales en Francés y Matemáti-cas al término de CE2, Sixième y Seconde.

En Portugal, con enseñanza compren-siva hasta el término de la educación obli-gatoria, existe la evaluación aferida que sedestina a medir el grado de cumplimientode los objetivos curriculares mínimos defi-nidos a nivel nacional para cada ciclo deensino básico. Se puede hacer al inicio de2Q y y ciclos de la enseñanza básica.

En España, la única prueba nacionalexterna que se realiza actualmente es la deacceso a la Universidad, al término de laEducación Secundaria Superior.

En suma, en casi todos los países enque la evaluación es casi-automática, se es-tablece algún tipo de control o prueba ex-terna, con la finalidad de conocer los

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conocimientos de los alumnos y para ayu-dar a los profesores en su proceso deaprendizaje. De hecho, aunque esta prue-ba no tenga carácter selectivo, crea una es-pecie de estímulo para los alumnos y losprofesores. Es sintomático que en Dina-marca las pruebas del penúltimo y últimoaño de la educación obligatoria, que sonvoluntarias, las realizan el 85% y el 90% delos alumnos.

INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOSCON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

A partir de los años setenta se inicia en al-gunos países la integración de los alumnoscon discapacidades Físicas en las escuelas or-dinarias, aunque se siguen manteniendo lasescuelas especiales. En la década de los no-venta y sobre todo a partir del Encuentrode Salamanca (1994) en el que intervienen92 países, se acuerda la integración de losalumnos con necesidades educativas espe-ciales (considerando aquí toda una gamade necesidades educativas de tipo caracte-rial, emocional, mental conductual y físi-co), en la escuela ordinaria siempre quesea posible. Actualmente se continúa elproceso de integración ya iniciado en lamayoría de los países, pero no todos, sinembargo, lo han puesto en práctica delmismo modo.

Hay una tendencia a la integraciónlenta en países como Alemania y Bélgica,que aunque llevan muchos años con el ob-jetivo de integración, todavía siguen man-teniendo distintos tipos de escuelas deeducación especial donde se escolarizanalumnos con necesidades educativas espe-ciales de los distintos tipos enumerados yno solamente de orden físico. Irlanda tam-bién lleva un proceso lento, aunque se haincorporado más tardíamente a este movi-miento.

Hay otra tendencia progresiva, dondese podrían incluir Francia e Inglaterra enlos que se está produciendo la integracióndesde hace muchos años, pero que toda-

vía mantienen porcentajes significativos dealumnos en las escuelas especiales.

Una tendencia radical que es la de Ita-lia, donde no existen prácticamente alum-nos en las escuelas especiales y muypróxima a ésta se encuentra España.

Son muchos los problemas que llevaconsigo la integración de estos alumnos enescuelas ordinarias. La dificultad de reali-zar un diagnóstico preciso de las distintasdeficiencias —diagnóstico que se enco-mienda a los centros en muchos casos— yla provisión de recursos, tanto humanoscomo materiales, dan lugar a que muchospaíses la estén realizando lenta y progresi-vamente con el fin de que ésta no repercu-ta en una enseñanza de menor calidadpara los alumnos con deficiencias físicas opsíquicas.

Dinamarca, como todos los países nór-dicos, es pionera en el proceso de integra-ción, lleva más de 30 años haciéndolopero aún escolariza un 1% en escuelas es-peciales. Ello es debido a la dificultad deintegrar a alumnos con algunos tipos decliscapacidad porque han de cumplirse dosrequisitos: que se den las condiciones ade-cuadas en la escuela para que la educaciónde estos alumnos sea de calidad y que lospadres acepten esta modalidad de escolari-zación. De los estudios y experiencias re-alizados en Dinamarca se concluye queinconvenientes tales como: fallos en la co-municación, autismo, sordera, e inconve-nientes mentales severos, estánpresentando las mayores dificultades parala integración. En el caso de la sordera lamayoría de los padres quieren que sus hi-jos sean atendidos en escuelas de sordos.Lo mismo se aplica, en más alto grado, alos autistas y psicóticos.

En la mayoría de los países existen tresmodalidades de atención a los alumnos connecesidades educativas especiales (ACNEE):la integración en los grupos ordinarios conapoyos específicos para determinadas ma-terias, la integración dentro de la escuelaordinaria pero en grupos específicos y la

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escolarización en escuelas especiales. Losporcentajes de alumnos escolarizados enuna u otra de estas modalidades propor-cionan también una idea del alcance y es-tilo de la integración.

PROPUESTAS DE LA LEY DE CALIDADPARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

La Ley de Calidad, siguiendo las tendenciaseuropeas, reconoce la existencia de la diver-sidad y la obligación de responder a ese de-safío educativo en un contexto de calidad.

Partiendo de la realidad social, de lasexigencias de homologación con otros paí-ses extranjeros, de la necesaria flexibilidadpara aceptar nuevos factores de diversi-dad, esta Ley intenta dar solución a los pro-blemas con un marco normativo quepermite incorporar las medidas ya tomadaspor muchas CCAA y las tendencias euro-peas en el tratamiento,de la diversidad.

El alcance, fundamento y justificaciónse encuentra en el preámbulo de la Ley. Enél deja patente que la cultura del esfuerzoes una garantía de progreso personal, por-que sin esfuerzo no hay aprendizaje. Y esprecisamente un clima que no reconoce elvalor del esfuerzo el que resulta más perju-dicial para los grupos sociales menos favo-recidos. En cambio, en un clima escolarordenado, afectuoso pero exigente, y quegoza, a la vez, tanto del esfuerzo por partede los alumnos como de la transmisión deexpectativas positivas por parte del maestro,la institución escolar es capaz de compen-sar las diferencias asociadas a los factoresde origen social.

Ciñéndonos a la etapa de SecundariaObligatoria por ser en ella donde se mani-fiesta más patente esa diversidad, la Leyplantea las intenciones educativas, introdu-ce cambios estructurales, y define medidasorganizativas y recursos para hacer frente alas necesidades. Las pautas metodológicasson de la competencia de los centros enfunción de su autonomía. Todo ello en elcontexto de una escuela inclusiva, que es

según Sebba y Ainscow (1966) aquella quese propone responder a todos los alumnoscomo individuos, reconsiderando su orga-nización y propuesta curricular. Precisa-mente para atender mejor a todos dentrodel mismo centro, la LOCE propone diver-sas propuestas educativas y curricularesque a continuación se especifican.

En la línea de diversificación de las en-señanzas, la LOCE plantea lo que aconti-nuación recogemos:

ESTABLECIMIENTO DE ITINERARIOS FORMATIVOS

La Ley de Calidad pretende con esta medi-da reducir el índice de fracaso escolar, ele-var el nivel de formación de los alumnos yfomentar la cultura del esfuerzo. Planteados itinerarios (Tecnológico y Científico-Humanístico) en tercero y tres (Tecnológi-co, Científico y Humanístico) en cuarto.Son itinerarios formativos elegidos libre-mente por el alumno, después de un pro-ceso de orientación, con el mismo valoracadémico y que conducen al mismo título.Todos ellos tendrán un bloque de asignatu-ras comunes y las otras estarán organizadasen bloques coherentes y diferentes segúnlos itinerarios.

La distribución de los alumnos en iti-nerarios posibilita una educación adapta-da al escolar para una escuela de calidad.

Ahora bien, dicha distribución debecumplir ciertas condiciones de entrada,que parecen obvias cuando la finalidad esla anteriormente dicha.

• Que los itinerarios no predetermi-nen irreversiblemente el futuro aca-démico y profesional de losalumnos. Es decir, que se arbitrenprocedimientos, que en algunos ca-sos deben comportar formacióncomplementaria, para que la elec-ción realizada en cierto momentono cierre vías profesionales o aca-démicas futuras.

• Que la distribución de los alumnos seaun proceso de corresponsabilidad

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centro-alumno y por tanto vaya se-guido de una adecuada orientaciónacadémica, profesional y personal.La decisión de elegir implica unaformación para la toma de decisio-nes que es un elemento educativoimportante en esta edad.

• Que se asegure a todos los alumnosuna formación básica común queles permita, independientementedel currículo cursado, integrarse enla sociedad como ciudadanos libresy responsables.

• Que todos los itinerarios conduzcanal mismo título y que proporcionenuna formación de excelencia enaquellos objetivos y metas educati-vas propias del itinerario.

Los itinerarios, tal como se contem-plan en la LOCE, cumplen las anteriorescondiciones. Sin embargo, esta medida hasido criticada por unos sectores, acogidacon escepticismo por otros y aplaudida engeneral por los docentes que, en todas lasencuestas realizadas últimamente, lo hanconsiderado mayoritariamente una medidapositiva. Una mayoría del profesorado estáa favor de la distribución de alumnos en elsegundo ciclo, ya que consideran que unadistribución según intereses, motivaciones yexpectativas, al disminuir la heterogeneidadhará posible una atención más individualiza-da. Los detractores de la distribución dealumnos alegan que ello implica segregacióny perpetúa y consolida las diferencias sobretodo de tipo social.

Evidentemente toda separación implicasegregación, ya que segregar es precisamente«separar o apartar una cosa de otra u otras». Lasegregación, por tanto, no es ni positiva ni ne-gativa en sí, sino precisamente en relación conla finalidad por la que se realiza. Nadie dudaráque cuando a un enfermo se le lleva a la UCIdicha segregación tiene una finalidad enco-miable que es el tratamiento mas adecuado desu proceso sanitario.

Para algunos, el mayor escollo de lositinerarios es que rompe el principio de

comprensividad. Los nostálgicos de la es-cuela comprensiva advierten del peligroque puede suponer abandonar el principiode comprensividad y con ello la intenciónde homogeneizar conocimientos y hábitosculturales. En pleno siglo 3oct no parece, niposible ni deseable, lograr una homoge-neización de los conocimientos y de loshábitos culturales aunque la escuela lopretendiera como objetivo principal, por-que homogeneizar los conocimientos detodos los alumnos supondría por parte dela escuela el monopolio de todas las fuen-tes de información, cuestión claramenteimposible y porque si desde la escuela sepretendiera, ello vendría a redundar enperjuicio de los más débiles que no po-drían tener acceso a más variadas fuentesinformativas; con lo cual se conseguiría locontrario a lo que se pretende, es decir:aumentar las diferencias culturales y comoconsecuencia de las exigencias del merca-do de trabajo también las diferencias so-cioeconómicas de la población.

Por tanto, la separación en itinerariosformativos depende de la finalidad y de lascondiciones en que se realice.

Además, en la Ley se proclama que to-dos los itinerarios serán ofrecidos en todoslos centros sostenidos con fondos públicos(Centros públicos y Concertados), salvo laadecuación que podría sobrevenir tanto encentros públicos como concertados por lademanda de alumnos o por las característi-cas y recursos de los centros.

PROGRAMAS DE INICIACIÓN PROFESIONAL

Son otra vía para conseguir el titulo deSecundaria Obligatoria para alumnos quevoluntariamente quieren seguir unas en-señanzas profesionalizadas, o para alum-nos con desinterés por las enseñanzasregladas, absentistas que no desean se-guir escolarizados y que plantean mu-chos problemas por su absentismo,puesto que la escolarización es obligatoriahasta los 16 años. Estos programas, que

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pueden iniciarse a los 15 años, además depermitir a los alumnos con dichas caracte-rísticas obtener el título con los mismosefectos que los alumnos de la vía académi-ca, les proporcionan una acreditación pro-fesional en relación con el catálogo de lacualificaciones. Si los alumnos en dos ariosno aprobaran todos los módulos pero sílos módulos profesionales, quedarán exen-tos de la acreditación de las capacidadesprofesionales de la prueba para acceso alos Ciclos Formativos de Grado medio.

Y todo ello se hace dentro del paradig-ma de una escuela inclusiva y no segrega-dora, ya que la segregación consistiría enclasificar a los alumnos según su estratosocial y enviarlos a distintos centros y estaalternativa no se plantea en la LOCE.

En relación con medidas organizativaspara atender a la diversidad y para conse-guir la integración social y educativa de losalumnos, la LOCE plantea.

MEDIDAS DE REFUERZO Y APOYOPARA LOS ALUMNOS DEL PRIMER CICLO,A FIN DE FACILITAR QUE TODOS LOS ALUMNOSALCANCEN LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA

Aunque la Ley no explica en qué consistirándichas medidas, son necesariamente actua-ciones educativas dirigidas a aquellos alum-nos que por sus circunstancias personales,económicas, sociales y culturales están enpeligro de no alcanzar los objetivos de la eta-pa dentro del proceso-aprendizaje ordinario.Son por tanto medidas destinadas a la aten-ción educativa a la diversidad.

PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJEPARA LOS ALUMNOS EXTRANJEROS

Para los alumnos que se incorporan alsistema educativo, procedentes de paísesextranjeros, con desconocimiento de lalengua vehicular o con desfase curricularsignificativo, se les ofrecen estos progra-mas específicos que tienen como finali-dad la integración de los alumnos lo más

rápidamente posible en su nivel corres-pondiente.

PROGRAMAS DE INTENSIFICACIÓNDEL APRENDIZAJE PARA LOS ALUMNOSSUPERDOTADOS

Es una medida organizativa destinada aprestar a estos alumnos la atención ade-cuada para el desarrollo de sus característi-cas personales.

AULAS ESPECIALIZADAS

Se encontrarán en centros ordinarios, para laatención de los alumnos con necesidadeseducativas especiales, dentro de los princi-pios de no discriminación y normalizacióneducativa y con el fin de conseguir su inte-gración en el nivel correspondiente.

La LOCE dedica sendos artículos a de-sarrollar los principios de autonomía peda-gógica, organizativa y de gestión económicade los centros docentes, apoyando la auto-nomía de los profesores en todas las deci-siones de tipo pedagógico y didáctico. Estaautonomía llega incluso a la posibilidad deofrecer proyectos educativos que refuer-cen y amplíen determinados aspectos delcurrículo, constituyendo así centros conespecialización curricular.

En línea con la mayoría de los paíseseuropeos y como consecuencia de la am-pliación de la autonomía de los centros, laley prevé la existencia de evaluaciones ex-ternas, sistemáticas y periódicas, (en Pri-maria y Secundaria) que proporcionen alos centros, padres y alumnos datos e in-formación precisa sobre el grado de conse-cución de los objetivos relacionados con lascompetencias básicas; así como una pruebageneral de Bachillerato que asegure un míni-mo de homogeneidad como base de la con-secución del título y de la homologación conlos países de nuestro entorno.

Las propuestas reseñadas, que no pre-tenden ser exhaustivas, y no pueden abarcartodas las medidas y propuestas educativas

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contenidas en la Ley, permiten vislumbrarque esta Ley de Calidad se ha gestadopensando en los problemas que tiene ac-tualmente la Educación en España y fun-damentalmente la Enseñanza Secundaria, alos que intenta dar solución desde la bús-queda de la excelencia y con la mirada pues-ta en las realizaciones positivas de otrospaíses europeos. A pesar de todo, bien essabido que una ley, por buena que sea, nohace por sí sola mejorar la educación. Laley puede remover obstáculos de tipo es-tructural, legal y económico pero nuncapodrá actuar sobre la implicación en la en-señanza de los profesores ni sobre la acti-tud positiva y empeño de los alumnoshacia el aprendizaje que son los verdade-ros factores de una enseñanza de calidad.

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