Directorio

M. en D. Margarito Ortega BallesterosRector y Director General

Lic. Nicodemus Flores VilchisSecretario de Docencia

Ing. María de las Mercedes Vieyra Elizarraraz

M. en D.A.E.S. Gustavo Modragón Espinosa

Área Editorial

César Gabriel Figueroa Serrano

Araceli Camacho Ramos

Olimpia Eloisa Sánchez C.

Mayra Esquivel Ezquivel.Anel Yazmin Contreras F.

DE LA ESCUELA A LA COMUNIDAD: SABER Y SABERES

COMO CONSTRUCTORES DEL DESARROLLO LOCAL

Araceli Camacho Ramos 1

1 Diversus Nexus

RESUMEN

Hablar de la importancia que tiene la escuela para el desarrollo de las comunidades no es nuevo, ésta se ha instituido como instancia tácita, portadora y dadora de saberes a través de los cuales se ha formado a la sociedad; la finalidad intrínseca de la misma es educar. Más en esta dinámica actual donde la globalización ha volcado en el resurgimiento de localismo y regionalismos, obliga a mirar al otro lado a aquella extensión que ha sido vista como receptáculo, la comunidad. Misma que al igual que la escuela es portadora y dadora de saberes que vinculados a la escuela se convierte en una posible luz de desarrollo local. Lo anterior visualiza la posibilidad de construir fondos de conocimiento que permitan generar un trabajo conjunto entre escuela y comunidad que encamine los esfuerzos a un empoderamiento de ésta última, de tal forma que se establezca

un vínculo entre la práctica de los saberes escolarizados con los no escolarizados.

PALABRAS CLAVE: Escuela, comunidad, desarrollo local, identidad cultural, fondos de conocimiento.

Este trabajo fue presentado en el marco del V C o n g r e s o

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EL SABER Y LOS SABERES: LOS PUNTOS DE PARTIDA

Desde tiempos remotos las diferentes civilizaciones han dado un papel trascendental a la educación, la mayor parte de éstas descansando sobre preceptos religiosos, razón por la cual en su gran mayoría quedaba a cargo de los sacerdotes quienes eran los encargados de vigilar el avance y buen desempeño de los educandos, lo anterior obligó a establecer instituciones especializadas en esta práctica.

Tal es el caso de la civilización mexica en la cual todos los niños tenían derecho a la educación. Como es referenciado, la educación formal era impartida en el Calmécac y el Tepochcalli. El primero de éstos, reservado a la educación de los nobles quienes eran consagrados a Quetzalcoalt e instruidos para el sacerdocio y puestos elevados en la administración pública y jurídica; de igual forma, el segundo destinado a los plebeyos, formaba a los niños en el arte de la guerra. A la par existía también el Cuicalli (casa de canto), a la cual asistían para una preparación artística -canto y danza-, lo anterior porque el canto y la danza eran consideradas en aquél tiempo formas muy elevadas de culto religioso, y el canto en particular, una vía de transmisión del conocimiento, sobre todo el histórico; pero además, el Cuicalli fungía como la institución que introducía al individuo al trabajo comunal. De tal forma, que tenía la tarea de dotar de esos otros saberes no escolarizados, allí se distribuían a los alumnos -desde niños-, las actividades tributarias: la siembra de los campos de beneficio colectivo, el batido de lodo con los pies para hacer adobes o la participación en la construcción de obras públicas, con lo cual se instruía al infante en tareas formadoras y prioritarias para la comunidad.

Es así que no se puede negar que en la actualidad, como en esos tiempos la escuela sigue siendo parte fundamental de la vida en sociedad. Más es importante considerar que si bien es cierto que la escuela (institución) ha contribuido al desarrollo de la sociedad, lo ha hecho desde las aulas; desde esa figura institucionalizada de saber y que hasta cierto punto ha menospreciado los otros saberes; los cuales en la actualidad pueden llegar a ser posibilidades de desarrollo.

Como puntualiza Maass (2006: 86), “el desarrollo de las sociedades dentro del actual escenario de la globalización, tiene que ver no solamente con la administración de los bienes culturales que se producen, sino con la valoración y apropiación significativa de los mismos en cada una de las comunidades que forman dichas sociedades”. En consecuencia, lo local adquiere relevancia y el panorama se plantea a un vínculo entre escuela y comunidad; de tal forma, que se vuelve prioritario una revalorización de aquello que puede servir de puente entre estas dos instancias que abanderan una lo institucional y otra lo comunitario, pero sobre todo aquello que permita un desarrollo desde dentro.

Lo anterior implica trabajar desde la comunidad y para la comunidad; es decir, con sujetos, individuos sociales que tienen consigo una cultura, que los caracteriza y que en definitiva es lo que menos suele valorarse al plantear proyectos de desarrollo en cualquier ámbito y que, contrariamente, resulta fundamental para el éxito de los mismos. En este contexto la cultura se convierte en el faro que puede dar luz a ese trabajo colaborativo entre escuela y comunidad; además, de esa luz que emane se visualiza la identidad, misma que se ve trastocada en ese ir y venir de los sujetos que visitan otros puertos culturales y que sin embargo, sigue siendo guía en el actuar con esos entornos sociales. Pero, por qué es tan importante la cultura para ese desarrollo local.

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Si partimos de la idea de que “socialmente hablando, la cultura es una configuración específica de reglas, normas y significados sociales constitutivos de identidades y de alteridades” (Maass, 2006: 23), entonces, la cultura de un pueblo o sociedad es la brújula que orienta y guía a los sujetos, en ella está su pasado histórico, memoria presente y futuro incierto, y gracias a ésta se logra que sus integrantes se identifiquen y se reconozcan como herederos de esas formas objetivadas; a las cuales se les dota de toda una significación y simbolismo que en el pensamiento lógico va más a allá de una posible explicación sistemática y coherente del por qué para ellos sí tiene sentido. Pero además, es la cultura la que permite significarnos y resignificarnos como actores sociales en un tiempo y un espacio determinados.

El puente que permita el tránsito del saber institucional a los comunitarios y viceversa debe ser significativo. Entonces, la apuesta que se hace es a través de la identidad, visibilizada en el patrimonio cultural, expresión máxima de la cultura; “el patrimonio es la base del desarrollo local. Es el conjunto de preexistencias más evidentes y el acto simbólico más importante” (Maass, 2006: 36).

Esa apuesta, se traduce en la construcción de comunidades que desde el ámbito educativo –escuela- potencialicen los saberes locales, estableciendo una relación simbiótica que permita edificar realidades más reales, con individuos comprometidos con su entorno y con un entramado de saberes que posibiliten su desarrollo hacia el exterior.

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CONSTRUYENDO PUENTES ENTRE COMUNIDAD Y ES-

CUELA

En el mismo sentido, Bonfil Batalla afirma que el patrimonio cultural es “el acervo de elementos culturales, tangibles unos, intangibles los otros, que una sociedad determinada considera suyos y de los que echa mano para enfrentar sus problemas (de cualquier tipo, desde las grandes crisis hasta los aparentemente nimios de la vida cotidiana); para formular e intentar realizar sus aspiraciones y sus proyectos; para imaginar, gozar y expresarse” (Bonfil, 1996: 129).

Son estos elementos culturales los que se convierten en fundamentales para el desarrollo de la comunidad, pues es a través de éstos que el tejido social se convierte en más fuerte o más débil, dependiendo del valor que se le confiera a los mismos. Esa cohesión social va a estar estrechamente relacionada con la identidad y el trabajo que se realice en beneficio de la propia comunidad, teniendo como referente el sentido de pertenencia. Para Giménez (2009), la identidad de las personas implica una distinguibilidad cualitativa (y no sólo numérica) que se revela, se afirma y se reconoce en los contextos pertinentes de interacción y comunicación social. Aspectos que vuelven más palpable la necesidad de ese desarrollo social desde dentro de la comunidad, desde lo local.

En el cual se visualiza la participación e integración de los sujetos a esta conformación de estrategias que permitan crear proyectos colaborativos encaminados a la búsqueda de un bienestar en común, de tal forma que los resultados se puedan palpar de manera íntegra en los entornos próximos, en el territorio. El cual conlleva un sentido de pertenencia que se ve anclado a aspectos como la identidad y las prácticas sociales.

Lo anterior se puede constatar con lo que afirma Arias, que “la identidad es producto de un proceso que se ha construido y reconstruido a lo largo del tiempo y que tiene estrecha relación con las particularidades culturales propias de cada región geográfica y de las características que identifican a los pueblos en un momento histórico determinado” (2009: 10).

Es en este punto cuando se hace necesario hablar de lo que implica lo comunitario, y que para Cortés “es la posibilidad de proyectarse en el tiempo, en un ejercicio de praxis donde diversos grupos confluyen y en el tránsito aportan en la construcción de comunidad, salen y vuelven a entrar” (2006: 114). El mismo autor afirma que de esto va surgiendo la idea de que lo comunitario no es una referencia fija y anclada en algún lugar, es la posibilidad y viabilidad de proyecto con la comunidad, cuya identidad no responde a una única matriz cultural, sino cuya composición mezcla la diversidad con la desigualdad. Es esa necesidad de construir el desarrollo local e inclusión social desde las comunidades, desde lo comunitario y la identidad es el referente principal en torno al cual se teje la propuesta y lo importante es visualizar el punto de partida, la identidad. A partir de ésta, la comunidad crea lazos de cohesión, los cuales pueden ser aprovechados como elementos de intersección en torno al cual se genere ese desarrollo local.

Ahora bien, lo anterior no puede ser visualizado sino es a la luz de la escuela; instancia institucionalizada y especializada en la generación y transmisión del saber y que en esta propuesta resulta fundamental para desarrollar las características anteriormente planteadas. Es decir, la construcción de saberes no escolarizados que permitan el desarrollo dentro de la comunidad, a la par que se les dota del saber escolarizado. La forma que se propone es a través de la construcción de fondos de conocimiento, los cuales fungirán como ese enlace entre el saber y los saberes.

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El referente de los “Fondos de Conocimiento” (Funds of Knowledge) se encuentra en la Universidad de Arizona, y parte de la premisa de que todas las personas disponen de recursos educativos, “fondos de conocimiento”, acumulados en su historia social, laboral y familiar. Es así que los fondos de conocimiento pueden ser definidos como:

“Los cuerpos de conocimientos culturalmente desarrollados e históricamente acumulados y destrezas esenciales para el funcionamiento y bienestar familiar o individual” (Moll citado por Esteban-Guitart, Oller y Vila, 2012: 24).

O bien también conceptualizados cómo, “las distintas redes sociales que conectan a las familias con sus entornos sociales y hacen posible compartir o intercambiar recursos, incluidos el conocimiento, las habilidades y el trabajo esencial para su funcionamiento y bienestar” (Moll, Tapia y Whitmore citados por Esteban-Guitart, Oler y Vila, 2012: 24).

Cabe aclarar que la propuesta ha recibido críticas por lo que se ha introducido el concepto de “fondos de identidad”, “para enfatizar los recursos históricamente acumulados, culturalmente desarrollados y socialmente distribuidos y transmitidos, que forman parte de la autodefinición, autoexpresión y comprensión de las personas” (Esteban-Guitart, Oler y Vila, 2012: 24).

“En total, se distinguen cuatro fondos de identidad: culturales (referencia a artefactos culturales como una bandera o una canción), institucionales (mencionar, por ejemplo, el catolicismo), sociales (personas significativas) y geográficos (el entorno, por ejemplo, el Cañon del Sumidero en el caso de la identidad chiapaneca o la montaña de Montserrat como símbolo de la identidad catalana)” (Hinojal, Masó, Turon y Esteban, 2011: 4)

La identificación y conformación de los mismos se convierte en el punto de partida que permite trazar las estrategias a través de las cuales lo local y comunitario se transforman en espacios e inclusión, y a su vez la escuela se inserta en el ámbito contextual de la comunidad.

De tal forma que la propuesta está vinculada a explorar los fondos de conocimiento, y a partir de ellos generar los contenidos –saberes- que puedan ser utilizados en complemento con los contenidos escolares –saber-. En esta medida, se busca que se logre ese enlace entre sociedad y escuela, dicho de otra forma, la posibilidad de hacer converger el saber con los saberes.

Ya lo afirmaba Piaget “que lo que no podemos asimilar a ningún esquema previo carece totalmente de sentido para nosotros, siendo muy difícil poder construir significados en relación al contenido” (Piaget citado por Esteban-Guitart, Oler y Vila, 2012: 23).

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COMUNIDAD Y ESCUELA: ¿UTOPÍA, NECESIDAD O

REALIDAD?

Para referenciar y puntualizar lo que ya se ha planteado, es necesario aclarar varios puntos de partida.

La globalización o desglobalización como le nombra Tortosa (2008) es un referente del cual las comunidades indígenas no están alejadas; al contrario, es un cruce en esas entradas y salidas a partir de las cuales se va reconfigurando la identidad de las mismas.

Además, la identidad se visualiza como una herramienta a través de la cual las comunidades puedan coadyuvar el desarrollo local, sobre todo por dos aspectos: primero, porque como ya se dijo, los valores y las instituciones sirven de base al proceso de desarrollo, y en este caso la propuesta va encaminada a ese arraigo de los valores culturales de la comunidad que permitan construir una base que sirva de cimiento para el crecimiento de la comunidad; y segundo, la identidad a través de ese sentido de pertenencia crea un arraigo y lealtad con la comunidad, lo que genera un proactivismo en beneficio de la propia comunidad. Mismo que le permite generar de manera más fuerte la identidad y ese sentido de pertenencia, lo que puede ser utilizado como una forma de inclusión dentro del esquema de la globalización; sobre todo si se revaloriza lo que se tiene dentro de la comunidad.

La escuela se convierte en ese elemento necesario a través del cual se pueden reforzar los lazos que dan cohesión y pertenencia a la comunidad. Pues ésta (la escuela), como institución educadora puede de manera natural activar procesos de aprendizaje que promuevan la revalorización de esos elementos tan necesarios para el desarrollo local.

Bajo este contexto, son los niños y los jóvenes los más cercanos a ese entramado tecnológico, que cada vez se hace más palpable y tangible en los procesos económicos, políticos y sociales; de tal forma que son el puente para vincular pasado y presente con miras a un futuro, y segundo, en la medida en que ellos adquieran conciencia de la riqueza cultural de la que son portadores, entonces se visualizará el empoderamiento de la comunidad con miras a las siguientes generaciones. La escuela tiene el reto no sólo de cultivar saber, sino saberes que promuevan en las nuevas generaciones nuevos saberes a través de elementos claves y únicos para lograr el cambio social.

A partir de lo anterior se vislumbra la necesidad de promover y reforzar ese trabajo colaborativo sociedad – escuela, que pueda promover resultados que se traduzcan en realidades acordes a los retos actuales, revalorizando ante todo los elementos culturales, mismos que serán la diferencia entre la utopía o la realidad de un empoderamiento de las comunidades que les permitan la inclusión y el desarrollo, en un mundo donde la máquina de la globalización ha sido puesta en marcha.

FUENTES DE CONSULTA

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Reflexiones teóricas y casos empírico” en: Fonte, M. (coord.), Territorios con identidad cultural, mimeo.

Bonfil, G., (1996) Pensar nuestra cultura. México, Alianza editorial.

Carro, A. y Sánchez, M., (2010) “Hacia un desarrollo de escuelas local-

mente relevantes. Ixtenco, una comunidad otomí en el estado de Tlaxcala” en: Pérez, A. (coord.), Desarrollo local: reflexiones teóricas y revisiones empíricas. México, Colegio de Tlaxcala, A.C.

Cortés, M., (2006) “La investigación en comunicación social comunitaria: una

experiencia pedagógica” en: Desafíos de la investiga-ción universitaria. Perú, Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia.

García, N., (1999) La Globaliza-ción Imaginada. México, Paidós.

Esteban, M., (2008) “Hacia una psicología cultural. Origen, desarrollo y perspectivas” en Fun-damentos en Humanidades. Año 9, número 2, pp. 7-23.

Esteban, M., (2011) “Una interpre-tación de la psicología cultural: Aplicacio-

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Esteban-Guitart, M., Oller, J., y Vila, I., (2012) “Vinculando escuela,

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21-34.

Giménez, G., (2007) Estudios sobre la cultura y las identidades sociales. Mé-xico, CONACULTA.

Giménez, G., (2009) Identidades sociales. México, CONACUL-TA – Instituto Mexiquense de Cultura.

Hinojal, S., Masó, E., Turon y Esteban, M., (2011) Identidad, fondos de conocimiento y formas de vida de la “Familia Cardona Rodríguez”: Un estudio psicogeográfico en Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo. Año 7, número 3, pp. 1-28.

Maass, M., (2006). Gestión Cultural, comunicación y desarrollo. México, CONACULTA/UNAM-CIICH/Institu-to Mexiquense de Cultura.

Tortosa, J., (1998). Mal desarrollo y desglobalización, España: Universidad de Alicante.

LOS MAESTROS EN EL PROYECTO EDUCATIVO

DE PORFIRIO DÍAZ, REFLEXIONES

PARA COMPRENDER SU PRESENTE

José Alfredo Cruz Santos 2

RESUMEN

A lo largo de la historia de nuestro país, la educación siempre ha sido una de las mayores preocupaciones del gobierno. Su misión siempre ha sido sacar al pueblo del yugo de la ignorancia, de mejorar las condiciones de vida y desterrar todo tipo de dogmatismo y falsas creencias que mutilan toda posibilidad de pensar y ser libremente; ha sido uno de los medios más eficaces para la construcción y difusión de los grandes proyectos del Estado.En esta dinámica, es evidente que la imagen y el rol del maestro están íntimamente ligados a la historia del país; su labor como agente educativo y de cambio; como líder social, ha venido enfrentado los momentos más críticos de nuestra nación, y desde allí, junto con hombres y mujeres ha encarado la pobreza, el analfabetismo, las injusticias y la desigualdad social. Siempre atento llamado con la misión de educar, orientar y transformar nuestra sociedad en los anhelos de paz, justicia, equidad y libertad.El presente escrito pretende ofrecer una visión de lo que fue la educación y las condiciones de los maestros durante el régimen de Porfirio Díaz. ¿Qué modelo educativo se proponía? ¿Cuáles eran las necesidades, inquietudes, angustias y anhelos de los maestros? Para tal efecto, se consideran las aportaciones valiosas de grandes historiadores en el campo de la investigación histórica de los maestros, como es el caso de Luz Elena Galván, en su obra Soledad compartida. Una historia de maestros, viene siendo en esta ocasión un pretexto para el debate y la reflexión de la educación del siglo XXI.

2 Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad de Ixtlahuaca CUI.

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A raíz de la vida independiente de México se manifestó la preocupación por lograr una educación diferente a la desarrollada durante el periodo colonial; una educación que diera a los mexicanos un sentido de pertenencia a una nueva nación, diferente de España, formando desde luego, ciudadanos libres e iguales; para tal fin, la escuela y principalmente los maestros, jugaban un papel muy importante en la transformación del país, enfrentando este reto, en las condiciones más precarias que vivía la sociedad en ese momento histórico, como lo fue una sociedad con altos índices de analfabetismo, alta marginación y pobreza en la mayoría de los mexicanos (Montes de Oca, 1998).

“Uno de los problemas más complejos a que se enfrentaba Porfirio Díaz era una población heterogénea ya por su cultura, ya por su lengua” (Bazant, 1985), habría que agregar las diferentes crisis por las que atravesaba el pueblo mexicano, como: las enormes sequías del campo en algunas zonas del país, así como los desastres naturales que arruinaban las economías de muchas familias, estas condiciones eran expresadas al presidente Díaz por los campesinos que le escribían cartas en las que le suplicaban su intervención y apoyo para salir de los problemas que vivían, así lo expone Galván (1991: 29) en una de esas cartas enviadas al presidente en varios estados del país: “[…] se comentaba que los últimos tres años (1908, 1909 y 1910), habían sido fatales para los campesinos, debido a las heladas y al chahuistle […]”, lo mismo ocurría con los industriales, comerciantes, ganaderos y mineros que estaban sufriendo la crisis bancaria, y no tenían dinero para pagar sus créditos.

Es evidente que frente a estas condiciones sociales y económicas que enfrentaba el país, representaban enormes retos para los maestros que tenían que enfrentar de manera cotidiana en cada una de las comunidades en que se encontraban desarrollando su labor, en escuelas, que en su mayoría eran improvisadas y con escasos recursos materiales y pedagógicos;

ANTECEDENTES

El periodo de 1877 a 1911 está marcado dentro de la historia de nuestro país como el porfiriato, lapso durante el que ocupó la presidencia Porfirio Díaz, con la excepción de 1880 a 1884, donde el presidente de la patria fue Manuel González. Pero a partir de 1884, y hasta el quinto mes de 1911, la gran figura política nacional fue la del general Porfirio Díaz, quien es reconocido en nuestra historia como el gran estadista que logró la estabilidad política, la paz social y económica del país (Serrano, 2012); además es el periodo en el que se lograron consolidar grandes ideales educativos, como lo fue la uniformidad en los planes de estudio y el laicismo, así también, es la época de los pedagogos de grandes ideales en la construcción y consolidación del modelo educativo nacional como es el caso de la figura de Justo Sierra3.

Justo Sierra 3: Hombre extraordinario, de indiscutible talento y verdadera vocación de servidor público, contempló de cerca los problemas y luchó sin tregua por mejorar la educación en el país. Nada se escapó de su ámbito de interés: la primaria, la normal, la preparatoria y, finalmente la universidad creada en 1910. Ejerció una influencia muy grande en los medios intelectuales, considerado como el gran pilar de la educación durante este periodo. Fue el maestro que orientó a las nuevas generaciones. En la antigua Secretaría de Justicia e Instrucción Pública y Bellas Artes (1905) fue nombrado titular, cargo que desempeñó hasta 1911, cuando fue designado Minis-tro plenipotenciario de España. A él se le debió el establecimiento del primer sistema de educación pública de México. Dirigió la publicación de México, su evolución social (1900-1902) y la Antología del Centenario (1910). Presidió la Academia Mexi-cana correspondiente de la española desde 1919.

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sin embargo, el reto del gobierno era que sólo con educación se podrían cambiar las condiciones sociales del país.

En esta idea, grandes pensadores del siglo XVIII, como Lucas Alamán, proponían que sólo con instrucción se debería trascender a un país con libertad, igualdad y justicia.

“Sin instrucción no puede haber libertad y la base de la igualdad política y social es la enseñanza elemental” (Solana, 1891: 18). Desde aquí se planteaba la necesaria propagación de la educación elemental en todos los rincones del país, desde la consolidación de un proyecto de uniformidad (mismos planes de estudio para todos los mexicanos). En una de sus declaraciones, Porfirio Díaz afirmaba: “Es importante que todos los ciudadanos de una república reciban idéntica educación, para que sus métodos e ideales puedan armonizarse y se identifique así la unidad nacional. Cuando los hombres leen y piensan lo mismo, están inclinados a obrar del mismo modo” (Bazant, 1996: 131).

Con esta visión el gobierno porfirista hizo también evidente, en el plano de las políticas educativas, que la escuela sería un elemento fundamental para la integración y unidad nacional de los mexicanos. “La instrucción era la vía para aumentar el analfabetismo y además fortalecer la unidad nacional” (Bazant, 1985: 9).

EL PROYECTO EDUCATIVO PORFIRISTA

El régimen porfirista diseño el proyecto educativo nacional, colocando mayor atención en el mejoramiento de las condiciones de la escuela, en cuanto a métodos de enseñanza, infraestructura y cobertura, e inclusive la nombró “La nueva escuela moderna4”, aquí se hacía énfasis al método objetivo o intuitivo que consistía en educar al niño por medio de la observación de los objetos materiales, se fomentaba el análisis y la crítica, lo cual se rompía con los procesos dogmáticos de la enseñanza de épocas anteriores, que llevaban a los alumnos a una concepción equivocada del mundo, ante la ausencia de un cuestionamiento crítico de la realidad, en donde el niño estaba obligado a aprender de manera mecánica y memorística los conocimientos que el maestro le trasmitía como una verdad absoluta (Bazant, 1996); e inclusive se afirmaba que el exceso de memoria era dañino para la salud del niño, en este sentido, los maestros deberían ser cuidadosos y romper con viejas prácticas tradicionales de enseñanza en donde la mecanización y la memorización podrían causar al niño alguna frustración o trauma, e inclusive, decían que con tanto esfuerzo podía costarle la vida.

Para el caso de la enseñanza de la lectura y escritura, las formas cambiaron radicalmente; ya que anteriormente se venía enseñando con el método alfabético o deletreo y que ahora se hacía de manera simultánea, es una de las formas más antigua de enseñar la lectura y escritura,

4Se le llamó así por la implementación de un sis-tema educativo que venía a romper con las estructuras de un modelo tradicional de años anteriores; además, porque pugnaba por terminar con todo dogmatismo, para entrar a una pedagogía moderna que promovía el pensamiento crítico y creativo de los alumnos, en lo científico, técnico, ético y cívico (Bazant, 2006).

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se le llama alfabético porque se enseñaba a partir del orden alfabético de las letras.

De esta forma, el modelo de la nueva escuela moderna, tendría dos características fundamentales, por un lado debería ser nacionalista, esto es se propondría desarrollar en los educandos el amor a la patria mexicana y a sus instituciones, a la libertad, al progreso y a la ciencia; en esta idea, más que otras asignaturas, la clase de historia cobró gran sentido y valor, se consideró como “la piedra angular de la educación nacional”. Se deseaba crear generaciones de mexicanos trabajadores y progresistas, amantes de su patria, del orden y la filantropía; y por otro, debería ser integral, es decir tendería a producir simultáneamente el desenvolvimiento moral, físico, intelectual y estético de los estudiantes.

Desde este nuevo modelo de enseñanza, los métodos y programas fueron también novedosos y diseñados desde el centro, siendo el papel del maestro la parte más importante, en todo este proceso de transformación, no así en la construcción del proyecto, sino más bien, en la ejecución del mismo; de esta forma, “los textos adquirieron un carácter secundario, mientras los maestros obtenían el papel más importante en la transmisión de conocimientos” (Bazant, 1985: 11); así, el papel del maestro se reducía a la simple transmisión de conocimientos y se veía más bien como ejecutor de los lineamientos del modelo educativo de ese momento, realizando su actividad de acuerdo con los lineamientos del programa de estudio.

Sin embargo, es la etapa en la que se habla de una generación de maestros brillantes, pero también, de grandes problemas en la preparación y condiciones de los docentes, proliferó la inmensa cantidad de maestros improvisados

convertidos en “todólogos”, y que a pesar de este gran malestar, enfrentaban los retos de formar al nuevo ciudadano, esto implicó quizá, junto con otros elementos, un grave impedimento para la pretendida unidad en los sistemas educativos.

Desde un principio, el proyecto educativo porfirista consideró el nivel primario como el más importante debido a que se pensaba era obligación del Estado impartir una instrucción básica a todos los ciudadanos, así lo declaraba Porfirio Díaz en muchos de los eventos que se llevaban a cabo en el país, enfatizando que la educación primaria era la institución democrática, porque preparaba el mayor número de buenos ciudadanos, así por ejemplo, en 1888 manifestaba que la “instrucción primaria es el punto de partida sobre el que tiene que levantarse el edificio grandioso que contiene el caudal científico de un pueblo y su propagación y fomento forman el primer deber de todo gobierno que comprende y sabe cumplir su misión social” (Bazant, 1996: 133). El gobierno de Díaz reflejó interés e implicó siempre una necesidad urgente de que se multiplicaran las escuelas para proporcionar una educación básica al mayor número de ciudadanos, además se consideró indispensable mejorar la calidad de la educación, implementando nuevos métodos y programas de estudio. Pronto, los esfuerzos comenzaron a cristalizarse al pasar de los años, creciendo a ritmos acelerados tanto el número de escuelas como el aumento considerable de alumnos que recibían el servicio.

Es importante considerar, que durante este régimen de gobierno, siempre se buscaron las formas para llevar a la población el servicio de la educación, muestra de ello, fue la apertura y el apoyo que brindó a los

particulares al

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impartir la instrucción pública frente a la enorme escases de escuelas y la pobreza de recursos que tenía el país, ofreciéndoles a dichas instituciones útiles o textos escolares para poder brindar el servicio a todas las comunidades, sujetándose, desde luego, a las normas y programas establecidos por el gobierno (Bazant, 1996); sin embargo, también existieron algunos claroscuros, que ponían en crisis al sistema educativo, como fue por ejemplo, el hecho de que gran parte de la población mexicana mostraba desinterés al asumir su responsabilidad y compromiso al proceso educativo, de tal manera que el problema para educar no sólo consistía en fundar escuelas, sino en convencer a las personas para que sus hijos asistieran a la escuela.

Ante las grandes carencias y necesidades existentes en los hogares, los padres de familia preferían que sus hijos ayudaran a las labores domésticas y de campo; para muchos de ellos la escuela no les representaba algún beneficio y se presentaban entonces, situaciones muy desconsoladoras como era la deserción, en ocasiones el cierre de escuela.

“Las estadísticas de asistencia son desconsoladoras. Sólo el 30% de los niños en edad escolar se inscribían a la escuela, y de éstos desertaban la mitad” (Mazant, 1995:134); para controlar este fenómeno, el gobierno de Díaz intento poner orden mediante la aplicación de la fuerza, pero resultó inútil ya que, por un lado los castigos aplicados a los padres de familia crecían, y por otro, disminuían los alumnos en la escuela, por lo que se adoptó el método paternalista para educar a los niños, empleado por los maestros y autoridades.

Finalmente el gobierno no tuvo más que conformarse a que los niños no terminaran los ciclos escolares, en este sentido, lo que importaba era que los alumnos adquirieran lo más elemental, aprender a leer, escribir y contar, ya que esto era suficiente para ganarse la vida.

Con la finalidad de que los niños no abandonaran la escuela, el régimen de Díaz invitaba a los padres enviar a sus hijos a la escuela bien aseados y presentables y la escuela les proporcionaba “todo” para llevar a cabo las actividades dentro del aula, esta situación originó que a Porfirio Díaz le llamarán “nuestro padre”, y afectivamente, así era visto, como aquel personaje todo poderoso que resolvía los problemas “el que le había dado al pueblo la forma correcta de vivir” (Mazant, 1995:135), se emprendió una gran campaña el algunos estados del país para asistir a los hogares e invitar a los padres de familia y tratar de convencerlos para enviar a sus hijos a la escuela.

Por otra parte, algo que llama la atención dentro del modelo educativo del porfiriato, es el problema de la inequidad, esto es, la zonas urbanas del país eran las más favorecidas en cuanto a la atención de la enseñanza y la adquisición de materiales; en cambio las poblaciones indígenas eran las más desfavorecidas, siempre significaron obstáculos para los programas educativos, la diversidad lingüística, las características geográficas y las condiciones socioeconómicas de estas comunidades.

Pero ¿Cómo eran las condiciones pedagógicas, económicas y sociales de los maestros en este régimen de gobierno? ¿Cómo eran tratados? ¿Cuáles eran sus ambiciones?

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DÍAZ Y SU RELACIÓN CON LOS MAESTROS

El gobierno del régimen porfirista escuchaba y atendía las demandas y peticiones que los maestros le hacían a través de cartas, solicitándole un aumento salarial, un cambio de escuela o de estado, materiales para el equipamiento y mejora escolar, dirigiéndose a él en un tono de respeto, con un marcado sello de reverencia y amabilidad, prevaleciendo en ellos siempre la fe y la confianza en el “jefe”, como le llamaban.

De esta forma, la imagen de Díaz era vista entre los maestros como la persona amable, humanista y sensible, “aparece como la de un padre bueno y generoso a quien se le podía pedir cualquier favor con la seguridad de que lo concediera” (Galván, 1991: 21); en ese entonces prevalecía un magisterio sólo, con grandes carencias y necesidades; parte de esa muchedumbre marginada de los beneficios del régimen porfirista y que pedían ser escucha, allí en solitario.

La soledad de los maestros era evidente en este régimen, ya que no tenían ningún tipo de organización, no pertenecían a ninguna asociación, y mucho menos a un sindicato en donde podrían ser escuchados y atendidos, pero sobre todo alguien que los protegiera de los malos tratos y abusos del gobierno. Era entonces el presidente Díaz, considerado como el único protector, como aquel capaz de resolver cualquier problema y de saciar cualquier necesidad (Galván, 1991).

Durante gobierno de Porfirio Díaz al maestro se le presenta como una persona muy importante, su misión no era descrita en la categoría de un oficio sino como un sacerdocio, como una persona a quien se le confiaba y respetaba en todo los ámbitos y que tenía mucha preparación; sin embargo, en realidad esto no ocurría, la profesión del magisterio, en ese entonces,

estaba muy desprestigiada, principalmente por la mala preparación y la poca inversión que el gobierno ejercía en este rubro; en aquellos tiempos, cualquiera que supiera medianamente leer, escribir y contar podría integrarse a las filas del magisterio, regularmente “todas aquellas personas que no podían destacar en otra profesión, ingresaban al magisterio como último recurso” (Díaz, en Galván, 1991:142). De esta forma, una buena parte de quienes ingresaban a este servicio, lo hacían de manera temporal mientras encontraban otra actividad laboral que les fuese mayormente remunerativa, o bien, muchos de ellos, encontraron su verdadera vocación frente a las aulas.

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EL ESFUERZO POR LA PROFESIONALIZACIÓN

DOCENTE

Los esfuerzos de la federación por crear instancias que desarrollaran las tareas de capacitación pedagógica del profesorado en todo el territorio nacional, fueron acrecentando, mediante la fundación y operación de distintos centros educativos o escuelas normales, ubicadas en un principio en los grandes centros urbanos del país.

De acuerdo con lo anterior, en el Estado de México y específicamente en la ciudad de Toluca, desde 1872 la ciudad ya contaba con una Escuela Normal, a pesar de ello, la vasta mayoría de los maestros en el estado ejerció su profesión sin título, a pesar de las oportunidades que les ofrecía el gobierno para obtener su documento que los acreditaba como profesor “práctico-científico”, no aumentó considerablemente el número de titulados (Gonzalbo, 1999).

Sin embargo, para ejercer la función de maestro (sin título) en el estado de México se necesitaba cumplir con ciertas

exigencias como fue la de presentar un examen de “reconocimiento”, dicha prueba se sustentaba en la cabecera distrital ante la presencia de autoridades locales (Presidente municipal, Síndico y Regidores) y tres sinodales que eran maestros; las preguntas giraban en torno a varias materias pedagógicas y en especial las que iba a enseñar.

Una vez que los maestros obtenían su nombramiento, expedido en muchas ocasiones por el gobernador, jefe político o inspector, éste debería mostrar una actitud de responsabilidad, compromiso y respeto con la comunidad “(…)el maestro estaba comprometido a observar una conducta moral y decorosa tanto dentro como fuera del establecimiento”, (Gonzalbo, 1999: 64); dada las circunstancias económicas y geográficas de muchas comunidades, los maestros sabían su hora de entrada a la escuela pero no de salida, allí se quedaban muchas veces para atender las necesidades de la comunidad, a pesar de ello, el gobierno les exigía seguir el trabajo de los alumnos con forme al programa oficial, sin descuidar su trabajo por atender otras actividades ajenas al magisterio

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LOS MAESTROS Y SUS CONDICIONES LABORALES

Por otra parte, el bajo y raquítico salario que percibían los maestros en esa época fue un asunto de preocupación y demanda, así se deja ver la angustia de muchos docentes que le solicitaban al presidente Díaz un aumento de su percepciones cotidianas, ya que actualmente, decían, el sueldo que tenían no les alcanzaban para tener una vida mejor.

Algunas voces expresaban la urgente necesidad de estimular a los maestros en la mejora salarial, y búsqueda de otros apoyos, de tal manera que se sintieran motivados, ya que es la única forma de mejorar la calidad de la educación en el país, entre éstas se encontraba la postura de José Díaz Covarrubias quien comentaba:

(…) que los salarios tan bajos que se pagan a los maestros no se debían a la pobreza del país, ya que de hecho en esos momentos la situación del erario público permitía un aumento. Sugería que, de la contribución local que los municipios destinaban a la instrucción primaria, se les pagara por lo menos medianamente a los maestros.

Para mejorar los sueldos proponía gratificaciones en proporción al número de niños que se atendieran y aumentos por antigüedad o buenos servicios. Decía que de ese modo los profesores estarían más estimulados, ya que al recibir mejores salarios tendrían esperanzas para poder progresar […]” (Galván, 1991: 142).

Los maestros y las diversas voces de la vida política del país subrayaban frecuentemente en la necesidad de que el magisterio nacional tuviera un lugar loable en la sociedad, un bienestar sólido, de allí la insistencia de mejorar su salario y su forma de vida.

Por último, es importante señalar que el magisterio ha sido parte fundamental de este acontecer histórico y ha estado presente en los grandes proyectos de la vida nacional. Allí ante las circunstancias de sociales de cualquier momento histórico, se presenta como un verdadero agente de transformación social, que exige y se compromete en la búsqueda de más y mejores condiciones para llevar a cabo el proyecto educativo nacional, pero también, a lo largo de los años ha luchado y ha exigido se le respete como un verdadero profesional de la educación, que implica a los diferentes órganos de gobiernos invertir en su formación inicial y continua, mejora

salarial y espacios dignos de trabajo.

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B I B L I O G R A FÍA

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¿QUÉ SENTIDO TIENE LA EDUCACIÓN?

UN ACERCAMIENTO DESDE LOS PROCESOS DE SEMIOSIS

SOCIAL

César Gabriel Figueroa Serrano 5

5 Diversus Nexus

¿Qué sentido tiene el concepto educación dentro de las sociedades? Las perspectivas pueden ser amplias. Como primeros acercamientos al concepto tenemos dos alternativas: la simplificación, si nos atenemos a la definición del diccionario, o la apertura total, si abrimos una semiosis infinita considerando toda definición de todo tiempo y todo lugar, tanto desde la cotidianeidad como desde las diversas ciencias sociales.

Cierto es que la educación ha acompañado al ser humano desde etapas y civilizaciones diversas, pero hoy ¿qué sentido tiene la educación?, ¿qué evocaciones despierta?

El objetivo de este texto es reflexionar sobre algunos de estos aspectos. El panorama, proyectado así, conlleva ángulos inabarcables para un texto con las dimensiones del presente.

Reflexionar sobre los sentidos sociales de la educación desde un enfoque semiótico-filosófico puede implicar un acercamiento a las mitologías cotidianas con que se le relaciona al área educativa, a los sistemas de creencias que lo circundan, a los deseos y temores de una sociedad determinada, a las metáforas que articulan algunos de nuestros sueños vinculados con esta parcela. Con esas matrices de significados, se puede indagar en algunos de los imaginarios sociales presentes en la cotidianeidad y de los cuales la educación es una parte. También es crucial, desde un enfoque semiótico-pragmático, evaluar cómo esas significaciones llegan a la acción social: ya sea en tanto cambio de

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ideas o ya en cuanto a hábitos. En síntesis, no sólo se trata de interpretar significados sociales desde la educación, sino también analizar cómo se ponen en práctica.

La estructura de este texto es la siguiente: en un primer apartado, desarrollamos la perspectiva teórica de Charles Sanders Peirce, considerando que también debemos acotar su propuesta. Nos centraremos en la relación tríadica representamen-objeto-interpretante, y sus derivados de primeridad, secundidad y terceridad; en el segundo, se abordan semióticamente algunos significados sociales del concepto educación partiendo de las apreciaciones de Moore considerándolas como ejes de sentido.

1. CHARLES SANDERS PEIRCE Y LOS ESQUEMAS

DE REPRESENTACIÓN EDU-CATIVA

La obra de Charles Sanders Peirce abarca diversos campos de conocimiento: lógica, fenomenología, epistemología, semiótica, ética, estética, pragmatismo. Labor vasta pero a la vez un tanto fragmentaria y dispersa. A veces inconclusa –para algunos debido a diversos accidentes en su trayectoria académica y también personal-, a veces de difícil comprensión –con escritura densa y pasajes oscuros-.

Quizá en parte por ello la obra de este filósofo estadounidense haya permanecido casi desconocida durante más de medio siglo. Peirce murió casi en el anonimato intelectual. No tuvo un reconocimiento de sus pares en lo general, aunque sí de filósofos de la talla de William James quien le adjudicara la fundación del pragmatismo (Pérez, 2000). En este escenario, autores como Sandoval (2006) señalan que no logró construir teorías, aunque sí iluminó e hizo posible el nacimiento de varias de ellas. No obstante, Peirce es, para autores como Deledalle (1996), nuestro contemporáneo, ya que fragmentos de su trabajo se pueden entender como una teoría de la representación de la realidad. Peirce se pregunta sobre la forma en que la entendemos y la conocemos. Parte de su respuesta es que si el objeto de la lógica tradicional es la verdad de las afirmaciones, para él esa verdad debía de ser buscada en las maneras de representar (Castellani, s/f). Por tanto, importa no la verdad, sino su representación. El ser humano entiende y conoce a partir de ella. Peirce, según Herón Pérez (2000), no parte del concepto del “ser” sino del concepto de “estar representado” y esto lo lleva a desarrollar el concepto de signo.

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En este mismo sentido Romé (2006) añade que para Peirce el proceso de conocimiento se traduce en la multiplicad de apariciones sensibles en una realidad regulada e inteligible (textualizada).

Por lo que la ontología peirceana es semiótica, en la medida que da cuenta de una realidad construida en donde el entendimiento en plenitud ingresa en el orden de la representación. Sólo es posible conocer a través de proposiciones significantes. “La realidad supone (o mejor, es) lo cognoscible” (Romé, 2006: 128). Con ello el significado se subordina a lo cognoscible determinado por una comunidad. La autora señala que para Peirce es el hombre el que está sumergido en el pensamiento y no a la inversa. Esto da cuenta de su naturaleza sígnica. De esta manera Peirce inaugura un giro semiótico: si el sujeto cognoscente es susceptible de ser concebido en términos semióticos, “entonces es la mediación sígnica y no el sujeto como entidad indivisible, lo que se encuentra en el núcleo del proceso cognitivo” (Romé, 2006: 126).

Esta lógica de la representación llevó a Peirce a hablar de la semiosis, proceso que resulta condición de posibilidad de todo conocimiento sobre el mundo y sobre la propia

subjetividad. A la vez es un proceso complejo e infinito con sucesivos encadenamientos de significación –lo que Peirce llamó la “semiosis ilimitada”-. Al respecto Umberto Eco (1998) dice que la interpretación no es producida por la estructura de la mente humana, sino que la realidad es construida por la semiosis.

El signo es para Peirce urdimbre y trama de toda investigación y de todo pensamiento (Pérez, 2000). La representación, esencia de los signos, es la manera en que se establece una relación entre la realidad empírica, por un lado, y el pensamiento del intérprete de esa realidad, por otro.

Esa relación está mediada por una cadena de signos que remiten permanentemente los unos a los otros. Estos tres aspectos se dibujan en la tríada del proceso de significación peirceana: objeto, interpretante y el signo mismo.

Es importante destacar que para Peirce la semiosis tiene un carácter sociocultural. Peirce, señala Pérez (2000), ve las culturas de los pueblos como un vasto tejido en donde los objetos que las conforman se encuentran enlazados con otros, tanto según alguna de sus propiedades como según construcciones modélicas mentales

que sirven de cristal para distinguirlas. Es en la cultura que es posible

una semiosis ilimitada, ya que el objeto de un signo

es siempre el signo de otro objeto y así

sucesivamente.

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Asimismo, pensar en el carácter sociocultural involucrado en el proceso de la semiosis hace que no se piense en una construcción subjetiva y arbitraria del sentido, sino en una construcción construida socialmente.

En el nivel social es donde el sentido se aproxima a las verdades relativas. Verdades que no son permanentes, sino consensadas y validadas en un momento y lugar precisos.

Los interpretantes finales son provisorios.De esta manera, el pensamiento se articula a partir de los signos; éstos se articulan a partir de una tríada que a continuación se presenta de manera simplificada: representamen o signo, lo que está en lugar de, lo que representa o está en lugar de algo; objeto o fundamento, lo que está siendo representado en algún aspecto o carácter, el referente de la realidad; y el interpretante, un sentido generado, es el algo para alguien (Peirce, 1974). Simplificada porque cada objeto, signo e interpretante van a tener distintos niveles.

En la semiótica de Peirce, por ejemplo, no se llega nunca a atrapar al objeto dinámico en sí –el elemento de la realidad de referencia en su totalidad-. Sólo se puede asir alguno de sus fragmentos, pues siempre entre ese objeto y el interpretante -el sentido que se le atribuye-, hay un modo de enfocarlo: el ground o fragmento que se toma del objeto, lo que nos presenta al objeto de cierta manera. Peirce (cfr.1974) lo llama el Objeto Inmediato. Éste no es sino el objeto como creemos que es cuando le atribuimos determinado significado.

Peirce (1974) destaca que el Interpretante es también un signo -y quizás “un signo más desarrollado”- que el propio representamen.

Esto la lleva a afirmar que las ideas son signos y, por lo tanto, los “significados”, que son ideas, son otros signos. De ahí se va a desprender la posibilidad de una semiosis infinita.

A partir de esta tríada, se desprenden tres niveles que nos dan una tipología de los signos:

a) primeridad, que aborda a los signos en sí mismos. Su esencia es la posibilidad y la abstracción, por tanto, no se concretiza. Es lo hipotético. Aquí tendríamos al cualisigno, que es un tipo de signo que se enfoca en la posibilidad de cualidades. Puede ser un sentimiento, una característica, la cualidad en abstracto: un color, una emoción. En su identificación implica considerar el repertorio de colores, texturas, olores; el sinsigno, que es la posibilidad de una cualidad singularizada en un hecho. Ya no sólo es “blanco”, sino la posibilidad de un “caballo blanco”; el tercer tipo de signo es el legisigno, que es la posibilidad de una norma o ley. Un ejemplo, son las posibles convenciones (Peirce, 1974).

b) Secundidad: se refiere a la relación del signo con su objeto. Cómo este último inspira la creación de un signo. Implica una concreción. Es lo real o donde se representa algo que ya existe en la realidad. Aquí estaría ícono, que es el signo análogo al objeto; el índice, que es un tipo de signo que no tiene presente al objeto, sino más bien lo indica o señala; y el símbolo, en el que se presenta una relación arbitraria entre el signo y su objeto.

c) Terceridad: se refiere a relaciones sígnicas con el pensamiento. Es el nivel más complejo, ya que refiere al conocimiento, a la correlación. Es lo lógico, implica al interpretante en sí mismo. Puede cerrar el proceso de comunicación a través de la interpretación. Va desde la pura información a procesos más complicados de convencimiento. Aquí se tiene al rema, que concreta caracteres descriptivos de algo. Es un concepto que no enjuicia, decide o actúa. Puede ser ya el cualisigno pensado por el interpretante. Implica la relación del sujeto con el signo de manera general; el dicente, que da cierta información al receptor. Implica un contenido, la afirmación, el juicio de

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valor, toma de decisiones o acciones; y el argumento, que se refiere a razonar y demostrar contenidos. Pueden ser los silogismos de la lógica, los sistemas de axiomas. Valores sociales o culturales. La semiótica de Peirce considera el carácter sociocultural a partir de los interpretantes que, a diferencia del significado a secas planteado por Saussure, plantean la posibilidad de que se generen diversos sentidos. Klaus Jensen (1997), partiendo del semiólogo estadounidense, señala que la semiosis es un proceso discursivo inserto en prácticas sociales. En ella se habla de “objetividad”, cuando se “socializan” las premisas del contenido de un discurso.

Castellani (s/f) señala que el significado tiene cierto grado de “objetividad” cuando cualquier sujeto puede comprobar, en diversos casos, la relación existente entre unos fenómenos y otros. Como ejemplo, el vínculo entre los síntomas y el desarrollo de la enfermedad. La “objetividad” estaría dada por la posibilidad de compartir socialmente determinada experiencia.

Lo objetivo se da cuando se “socializan” las premisas. Eso nos lleva a ese tipo de significados que Peirce nombró como Interpretantes Finales, que son los que más se acercan al Objeto Dinámico, el objeto real. Asimismo, por las características antes señaladas, los Interpretantes Finales son sólo provisorios.

De esta manera, se trata de analizar algunos interpretantes de la Educación, considerados como “construcciones de sentido” posibles porque hay una sociedad que comparte ciertas maneras de pensarla y de juzgarla. Los significados de cualquier tópico no son comprensibles si no hay un pensamiento social al respecto.

2. EDUCACIÓN: SIGNOS E INTERPRETANTES

De esta manera, si consideramos algunos de los usos sobre el concepto educación, podemos analizarlos, ya que nos remiten a distintos tipos de signos e interpretantes.

La educación como tal se puede considerar nuestro objeto, un objeto dinámico al que sólo nos acercamos fragmentariamente. Así, tenemos, de acuerdo con Moore (2011), algunos sentidos: i) enfoques restringidos en los cuales la educación es “lo ocurrido a un individuo en instituciones educativas específicas, como escuelas o universidades. En este caso, hablar de la educación de un hombre es referirse a su paso por un sistema” (Moore, 2010: 29).

ii) también desde un enfoque restringido, se hace referencia a uno o más valores; iii) uso normativo en el cual un hombre educado es un hombre mejorado; “un producto final deseable, algo que se debe producir”; iv) posiciones generales en las cuales la educación tiene que ver con toda la experiencia del individuo.

Estos sentidos, han de observarse desde la primeridad, la secundidad y la terceridad.

Recordemos que, en la primera se aborda la posibilidad, lo no concretizado. Es lo hipotético y a la vez lo abstracto; la segunda refiere a la concreción, lo real, lo existente; la tercera, implica el pensamiento, el conocimiento, la correlación.

i) Educación como el paso del individuo por instituciones educativas específicas:En cuanto a las cualidades abstractas que nos remiten a la primeridad de este enfoque, se parte desde la educación en su vinculación con un sistema plenamente

conformado. Ahí, el aspecto formativo implica un elemento importante.

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No obstante, no parece estar ahí el aspecto medular, sino más bien, en principio, en el sinsigno. En esa posibilidad de cualidad singularizada en un hecho -el sinsigno-, se da el anclaje institucionalizado. El ser que se forma, se le institucionaliza a partir de un conjunto de procesos. En ese sentido, la noción educativa de Durkheim sobre la incorporación del individuo a la sociedad lleva la necesaria participación de un sistema.

Esto nos lleva a un interpretante, con sus dicentes y argumentos, construido desde la modernidad. El aspecto de diferenciación está dado por un corpus social que requiere, para su funcionamiento, la conformación normativa en el ámbito educativo que regule y a la vez sea parte del engranaje social. Es, sin que esto sea necesariamente una postura funcionalista, reparar en la funcionalidad dentro de esa colectividad.

¿Cómo se da este funcionamiento, cómo es la inserción en la sociedad? En primer lugar, al excluirse otro tipo de sistemas no formales como la familia, puede destacar el ámbito laboral.

Esto nos lleva a otro interpetante más: una posibilidad de la credencialización, cuando no el credencialismo. La inserción en la sociedad es a partir de los avales dados por una institucionalización dada. Integrarse o no al macrosistema, depende en parte de la asunción del valor dado a las instituciones educativas en general.

Esto nos lleva a considerar, desde la secundidad, que esto implica un conjunto de interpretantes posibles de acuerdo a la institución concreta. El tránsito por ella se complejiza: ya no es sólo pasar por ese proceso, sino la institución con nombre.

Ahí, una primera gran distinción entre escuelas públicas y privadas; después, la evaluación y valoración que se hace desde el nombre y su tradición. Esto nos lleva a no perder de vista la tipicidad generada desde el referente: desde ISES al Tecnológico de Monterrey, de la UNAM a la UAM; de las Universidades Pedagógicas

a las normalistas. Baste recordar que hace algunos años, en ciertos anuncios clasificados se podría encontrar la etiqueta “alumnos de la UNAM absténgase”.

En síntesis, esta visión del ámbito educativo tiene como perspectiva clave a un microsistema, conformado por tipicidades de las instituciones, que se relaciona y busca incorporar al individuo a otro gran sistema. A la vez implica una visión excluyente. Se deja de lado otro tipo de visiones educativas. La marginalidad dada desde la propia normativa de la estructura.

ii) Referencia a uno o más valoresAquí el aspecto de primeridad salta como gran disparador. El valor es lo que determina el ser o no educado. No obstante, inmediatamente la noción de valor nos lleva a una terceridad, ya que el aspecto esencial parte de evaluar cuál es el tipo de valores que se ponderan en una sociedad dada. Desde ahí juicios y argumentos. Esto nos lleva a considerar una axiología social o de la institución desde el punto de vista del Estado. En ambas, los interpetantes posibles se disparan tanto en el aspecto espacial como temporal. Así, como ejemplo, tenemos a Teresa Yurén (2009), quien plantea un análisis, partiendo de los criterios axiológicos –semióticamente de la terceridad con los dicentes y argumentos-, que están contenidos en los proyectos educacionales que se han presentado en nuestro país.

Su tesis plantea que estos contenidos responden a intereses y necesidades de diversas fuerzas sociales. Esto implica que los proyectos no expresan exclusivamente intereses de una sola clase, aun la dominante. Hay sistemas de valores antagónicos y heterogéneos articulados de manera desigual de acuerdo con lucha hegemónica. Con ello, enfatiza que los valores son un referente de ciertas actitudes.

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Se vinculan con creencias de sujetos inscritos en las relaciones sociales.

Yurén (2009) considera la identificación del elemento axiológico característico, pues de ahí se desprenderán un conjunto de aspectos reveladores de los proyectos educativos. Desde esta perspectiva, el Estado puede orientar, sin que esto implique necesariamente imponer, ciertos criterios. En un sentido cronológico, la autora identifica, en el siglo XIX, valores como “autonomía”, “civilización”, “orden y progreso”. Para el siglo XX, con el movimiento revolucionario, se habla de “justicia social” –con un segundo momento con tintes socialistas en el periodo cardenista-, más adelante la “la liberación de las conciencias”, para después posicionar “la escuela del amor” que quería fomentar la armonía social; y, desde poco antes de la mitad del siglo XX, la noción de “desarrollo” que ha sido desde entonces el valor axiológico que orienta a la educación.

Después de la Segunda Guerra Mundial este valor se ha adaptado a un esquema utilitarista y pragmático.

No obstante, la visión del valor o valores también la podemos anclar más sustancialmente en el aspecto individual.

Valores sociales que tiene el individuo. El hombre bien educado es aquel que cede el paso, le ofrece el lugar a la anciana o a la mujer embazada. Lo que se quiere plantear con ello, es que la educación, desde este enfoque, permea en los roles sociales en donde nociones de sexo y clase social pueden ser esenciales.

¿Cuál es el rol del hombre? ¿Cuál el de la mujer? La sistematización y evaluación educativa parte de los aspectos ideales de comportamiento. No obstante, éstos deben verse como un reflejo de una sociedad dada en un momento preciso.

Un punto importante desde esta visión educativa es evaluar el conjunto de valores dados, no desde un enfoque moralista sino significativo. Se trata de identificar cuál es el valor ponderado por una sociedad dada.

Vinculando con la última etapa marcada por Yurén, quizá esta evaluación nos lleve a elementos ligados con la individualidad, la aceleración y la mercancía; elementos que no necesariamente, y no por ello dejan de ser valores, se ligan con una lógica moral de una época dada.

iii) Uso normativo en el cual un hombre educado es un hombre mejorado.

El aspecto de primeridad que destaca tiene que ver con la noción de mejoría. Moore (2011) nos dice que ahí resulta sustancial la posesión de ciertas clases de conocimientos y habilidades que nos den

“un producto final deseable, algo que se debe

producir”.

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Se habla, cualitativamente, del desarrollo de capacidades intelectuales.

Este último aspecto nos lleva a una dimensión de la terceridad. ¿Qué tipo de capacidades intelectuales? Los interpretantes nos llevan aquí a paradigmas como el de la racionalidad: lo intelectual tendría que ver, en esencia, con la lógica y la razón. Pero no son los únicos paradigmas: está también la posibilidad del enfoque pragmatista, con saberes que se llevan a una aplicación; o se puede considerar el enfoque humanista, donde se destaca y se saca a flote un conjunto de perspectivas del ser humano desde su multidimensionalidad, incluyendo aspectos estéticos –y ahí por ejemplo el interpretante posible del “hombre culto” como el que es conocedor de ciertas áreas de la “cultura”, desde un ground estético, no antropológico- o grounds clasistas en donde se ubica una alta cultura y una baja cultura.

En todo caso, el análisis de la secundidad, al considerar casos concretos, podría evitar una dispersión a la semiosis generada desde esa amplitud de intelectualidad.

Así, planteadas en abstracto las nociones de mejoría y la intelectualidad, lleva a una constante tensión entre los interpretantes posibles que están alrededor de esta noción educativa; pues implica aspectos modélicos que, en el ámbito de la ciencia, podría involucrar también factores epistémicos. iv) Posiciones generales en las cuales la educación tiene que ver con toda la experiencia del individuo.

El valor abstracto atendido tiene aquí el anclaje en la experiencia. Pero ella nos lleva a la necesidad de establecer una concreción para poder tener sus matices. Desde los sinsignos, los cuales nos hablarían de posibles experiencias concretizadas de acuerdo con cada individuo, a las nociones de secundidad. Debido a ello, es en esta última que se podrían extraer un conjunto de aspectos evaluadores desde una visión en principio inductiva. Sin duda perspectiva amplia en la que, no obstante, se podrían extraer, desde el eje de primeridad de normalidad-extranormalidad, algunos parámetros de análisis.

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El lado de la normalidad nos llevaría a interpretantes que dan algunas de sus expectativas: conformar una familia, conformar un patrimonio, formas de convivencia en pareja y en las situaciones sociales en general. En estos mismos ejes, las narrativas de vida como formas de enseñanza y modelos a seguir o evitar. En sí, podrían incluirse saberes de comportamiento o de roles a seguir. Por otro lado, la extranormalidad, en la cara opuesta del interpretante anterior, podría implicar también un eje modélico en el que se podrían considerar tipos ideales. El rompimiento con la medianía que llevaría a considerar ciertas experiencias como metas asequibles para el individuo.

Pero otro interpretante más implica expresiones como “nadie experimenta en cabeza ajena” o “el maestro es el que abre la puerta, al discípulo le corresponde entrar”. La experiencia como ground del interpretante se puede ligar a saberes como el filosófico. Jaspers (2003) habla de una filosofía sin ciencia que, entre sus manifestaciones, está el pensar original

y la esencia de que cada sujeto debe de realizarlo. La esencia de la filosofía, nos dice, es ir en el camino. Esto implica que las preguntas son más importantes que las respuestas. A la vez, toda respuesta se convierte en una nueva pregunta. La visión de la filosofía en la actualidad es ver la realidad en su origen; apresarla conversando con uno mismo; abrirnos a la vastedad que nos circunda; mantener despierta la razón.

Como se puede observar, la Educación como objeto dinámico, no ha sido posible abarcarlo a cabalidad en este texto.

No obstante, cada uno de los sentidos generados, y que se siguen generando, sobre este objeto semiótico, implica un ejercicio reflexivo que en parte liga la labor del semiólogo con la del filósofo de la educación.

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BIBLIOGRAFÍA

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COLOQUIO DOCTORAL DE AVANCES DE INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

César Jiménez Delgado 6

6 Estudiante de la Maestría en Educación y Administración Escolar de la Universidad de Ixtlahuaca CUI

El pasado 15 de febrero la Universidad de Ixtlahuaca CUI se engalanó al llevarse a cabo el Coloquio Doctoral de Avances de Investigación Educativa, en el cual los alumnos del Doctorado en Educación presentaron sus investigaciones con la finalidad de tener un diálogo conjunto que permita nutrir sus investigaciones, lo cual resulta fundamental para el avance del conocimiento.

En la inauguración, el M. en D. Margarito Ortega Ballesteros -rector de la Universidad-, dio el mensaje de inauguración. Señaló: “es difícil el camino en el doctorado, siempre que hablamos de investigación, hablamos de un reto, de un área de oportunidad, hablamos de la formación de los investigadores, hablamos de los productos de investigación. Es importante poner nuestro interés a lo que son los fenómenos educativos en la docencia, en la enseñanza, en el aprendizaje, en el entendimiento y la comprensión y en el currículum. Es por esto que un coloquio me entusiasma. Donde hay una reflexión y dos, tres, cinco cabezas piensan mejor que una, y que en ese sentido nos dan la luz para llevar nuestra investigación a donde la queremos llevar”.

El M. en DAES Gustavo Mondragón Espinosa, Coordinador del Doctorado en Educación de esta casa de estudios, manifestó:

La razón de ser del doctorado es la investigación, donde se tendrán que encontrar caminos para perseguir la verdad y conceptualiza la realidad. No basta con describir los fenómenos, explicarlos, relacionarlos, compararlos.

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No basta, ya que existen otras formas de mirarlos e interpretarlos. Lo que se espera de este coloquio es un diálogo abierto, donde aprendamos a desprendernos de un fantasma llamado ego, donde aprendamos con humildad a escuchar a otros. Respeto a las posturas epistemológicas, respeto a los seres humanos y una gran convivencia académica para lograr ajustar la búsqueda de la verdad.

En su participación, la doctora Rosa María Ramírez Martínez, profesora del Seminario de Titulación del Doctorado, hizo mención de datos duros que nos dan un ángulo de la investigación en el país. Las cifras apuntan que México tiene entre dos y cinco veces menos investigadores que países con el mismo desarrollo. Es por eso que se debería de poner mayor atención a los proyectos de investigación, reafirmando que algunos lo hacen, algunos no tanto.

La investigadora subrayó que es necesario hacer que las plantas de investigadores se vayan renovando con los nuevos compañeros de posgrado> “yo diaria que es una enorme responsabilidad que tenemos porque nuestro país requiere de construcción de conocimiento”.

Después de la inauguración del evento, los profesores y los alumnos se dirigieron a las diferentes mesas de trabajo.

En ellas los sustentantes presentaron sus investigaciones, las cuales fueron evaluadas y comentadas por especialistas en el tema. Los comentaristas (algunos parte del claustro docente del Doctorado, otros más externos) destacaron la importancia de la claridad del objeto de estudio, sus alcances y limitaciones, así como la postura epistemológica bien identificada.

Fue un ambiente académico y de respeto a la divergencia de ideas. En definitiva les aportó un gran enriquecimiento y fortalecimiento en su camino dentro de la investigación.

A partir de los comentarios, algunos trabajos se han fortalecido, otros se plantea su redirección, viraje o restructuración de su rumbo.

Es importante destacar la importancia que estos coloquios tienen, partiendo de su propósito al someter a una evaluación los avances de cada investigación y su congruencia, así como enriquecer y socializar la metodología de ésta. Parece necesario y pertinente la realización de más eventos académicos de este tipo, donde los alumnos puedan darse cuenta de cuál es el rumbo de su investigación, cuáles son las miradas alternativas hacia ella y qué hay que cambiar o pulir aún más.

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A continuación se lista los participantes de este coloquio con sus temas respectivamente:

Jessica Adriana Castillo San Vicente

Rafael Santiago Romero Romero

José David Arroyo Estrada

Gloria Juárez Laguna

María del Carmen Solórzano Peza

Miguel Ángel Velez Díaz

María Teresa Alejandra López Colín

Telésforo Alvarado Mogica

Diseño y propuesta de estrategias de evaluación formativa para la mejora de aprendizajes en los niños de nivel preescolar .

Una aproximación desde la complejidad a la construcción científica de la criminología.

Aplicación de un modelo curricular con base en competencias para la enseñanza administrativa a los profesionistas de la salud.

Estrategias docentes para la enseñanza en las escuelas unitarias de preescolar dentro de la reforma educativa.

Los estilos de vida desde el concepto del habitus.

Diseño de un modelo de composición proporcional de diseño gráfico a partir de sucesiones numéricas.

La creatividad en el proceso de diseño desde el pensamiento complejo.

Factores que limitan o posibilitan los aprendizajes esperados planteados para la educación secundaria a partir de la reforma integral de la educación básica RIEB 2011 bajo el enfoque de competencias.

ALUMNO TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

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La andragogía, autorrealización y superación personal del estudiante adulto trabajador a nivel superior. Estudio de caso de la universidad del valle de México campus Toluca a nivel de licenciatura ejecutiva.

Teoría y praxis de la enseñanza del derecho.

La significación de la lectura, vínculo entre el proceso formativo de educación básica.

Eduardo Nicol y Paulo Freire: vocación y educación; esbozo alternativo de una mirada al diseño arquitectónico.

El sentido de la pedagogía y la didáctica en la formación profesional del docente en la Universidad.

La formación integral profesional en la mejora de la educación formal del estudiante de derecho en la Universidad de Ixtlahuaca CUI.

Liderazgo directivo como una competencia de la

gestión escolar en la creación de comunidades de aprendizaje: Reto de la nueva escuela.

Educación y formación del profesionista en

contaduría. Un enfoque moral y ético.

Enseñanza virtual como modelo educativo en la sociedad del conocimiento, propuesta curricular para las IES.

La profesionalización del servidor público, desde la sociología comprensiva de Max Weber.

Implementación de propuesta curricular en educación básica para el logro de la inclusión social en niños con síndrome de Down.

Baltazar Esteban Pilar Rivas

Andrés Bernal Barraza Ma. Guadalupe Mercado Becerril

Salvador Bernal López

Álvaro Rossell Pérez

María Concepción Molina Alcántara

José Alfredo Cruz Santos

José Refugio Serratos Chavéz

Elizabeth Caporal Aguilar

Gabriela Hernández Hernández

Nayeli Piña Hernández

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De igual forma, se aprovecha este medio para agradecer el apoyo para la realización de este acto a los comentaristas, quienes con su participación permitieron el avance y desarrollo del conocimiento, mismo que será visibilizado en las investigaciones que serán nutridas con sus sabios comentarios. Ellos fueron: Dra. Rosa María Ramírez Martínez, Dr. Roberto A. González Hinojosa, Dr. Jorge Servín Jiménez, Dra. Rosalinda Guadarrama Guadarrama, Dra. Adriana Del Razo Jiménez, Dr. Edgar Sandoval Sandoval, Dr. Fernando Felipe Cruz Zamora, Mtra. María del Carmen Solórzano Peza, Dr. Jaime Rodolfo Gutiérrez Becerril, Dra. María Luisa Mendieta Hernández, Dr. José Blas Mejía Mata, Dr. J. Loreto Salvador Benítez, Dr. César Gabriel Figueroa Serrano, Dr. David Figueroa Serrano, Dr. Alberto Álvarez Vallejo, Mtra. Ofelia Estela Becerril Domínguez, Mtro. César Octavio Jiménez Pierre.

RESEÑA

Araceli Camacho Ramos 7

Libro: Aprendiendo con TecnologíaAutor: Dede, Chris (compilador)Editorial: Paidós, 2000

7 Diversus Nexus

Hace ya más de una década que salió a la luz el texto Aprendiendo con tecnología; sin embargo, las cuestiones que se ponen a debate con respecto a los cambios que debiese tener la educación ante el impacto de la tecnología siguen vigentes, y más aún y preocupante: no ha sido posible dar esos saltos; de tal forma que se sigue discutiendo en las ágoras académicas sobre dichos aspectos.

El texto vale la pena desempolvarlo, no sólo porque los ítems que maneja son aún vigentes, sino porque el texto en general pone en la mesa de discusión el trabajo colaborativo y sobre todo plantea la importancia de realizar proyectos como forma de aprendizaje que puede ayudar a generar las capacidades y habilidades necesarias para que los educandos enfrenten los retos de este siglo.

El texto está dividido en cinco partes desarrolladas con el apoyo de diversos autores que nutren el trabajo en general.

En ellas se van desarrollando diferentes propuestas del binomio educación–tecnología, así como las implicaciones, aplicaciones, ventajas, desventajas, obstáculos, etc. de la unión de estos dos elementos.

En la primera parte se hace énfasis que en la actualidad la escuela está orientada a fortalecer el trabajo individual, lo cual implica la necesidad de generar un nuevo cambio. Sobre todo tomando en cuenta que el mercado laboral requerirá de los llamados analistas simbólicos, que son individuos capaces de detectar y resolver problemas y que sirven como intermediarios estratégicos.

Las necesidades del nuevo mercado laboral deben ser cubiertas no sólo por los docentes, sino a través del trabajo colaborativo de alumnos, docentes, padres, empresas, científicos, con la finalidad de que cada uno aporte diferentes elementos que permitan la integración de los alumnos al mercado laboral.

El trabajo colaborativo se ve reflejado en la forma en cómo la tecnología conecta el aprendizaje con el hogar y los padres, con el lugar de trabajo y la comunidad, aspecto que hoy en día adquiere mayor relevancia con las redes sociales.

A partir de lo anterior, uno de los tipos de aprendizaje en el que se hace énfasis es el basado en proyectos a través del cual se

entrena al alumno para ejercitar su pensamiento crítico

y las destrezas cooperativas

y para lo cual se

puede hacer uso de las diferentes herramientas tecnológicas que existen.

Un aspecto que se resalta y que en la actualidad sigue sin tener solución es el caso de los países de tercer mundo, donde se cuestiona el acceso igualitario a la tecnología, sobre todo tomando en cuenta las desventajas económicas a las que se enfrentan.

La segunda parte habla de la capacitación de las comunidades de aprendizaje y desarrolla de manera más amplia el aprendizaje a través de proyectos que contiene los siguientes elementos: una pregunta motivadora, investigaciones, dispositivos para aprender conceptos, trabajo en equipo y tecnología.

Dentro del campo de la investigación científica una de las herramientas para el desarrollo de conocimiento científico es la construcción de modelos. Model-It es un soporte que permite que los alumnos realicen está actividad tan compleja, de tal forma que la tecnología es mostrada como facilitadora para la generación de conocimientos.

Para inventar un modelo los alumnos deben crear, objetos, factores y relaciones entre los objetos y los factores. La construcción de modelos permite la aplicación de elementos como analizar, razonar, sintetizar y explicar.

De tal forma que a través de éstos se estimula el procesamiento cognitivo más complejo.

Se propone un modelo de la progresión de un proyecto, que consta de cinco etapas: revisión inicial, descomposición, composición, eliminación de defectos, revisión final.

Un punto de vital importancia es el andamiaje, el cual considera tres modos distintos de instruir: comunicación del proceso, entrenamiento y la solicitud de explicaciones.

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La tecnología puede ser aplicada para crear dispositivos asistenciales que ayuden a los estudiantes con discapacidades a integrarse de manera más eficaz e integral a la educación. Se habla de educación “apropiada”.

Las herramientas pueden ser clasificadas por categorías funcionales y son: visión, audición, comunicación, movimiento, cognición y percepción. Éstas han tenido un gran impacto en la educación especial.

Aplicaciones concretas en beneficio de la sociedad.

La tercera parte del texto habla de la extensión de las comunidades de aprendizaje, abordando la forma en que los estudiantes utilizan las tecnologías en el aprendizaje.

A través del desarrollo de escuelas para el Pensamiento centradas en el alumno y el conocimiento vinculándose con el aprendizaje en grupo, se desarrolla el trabajo en equipo.

Dentro de las escuelas para el Pensamiento existen cuatro aspectos donde centran el uso de la tecnología: presentar problemas importantes en el aula, aportar recursos que propicien el aprendizaje de los alumnos, brindar oportunidades de reflexión, retroalimentación y para superar el aislamiento del aula y conectarse con el mundo.

El aprendizaje incorpora la interacción como herramienta clave, fomentando la retroalimentación, enfocándose como parte de sus objetivos a la construcción de comunidades dentro de las aulas.

Un recurso útil es la videoconferencia de doble vía y en el caso de los docentes el correo electrónico.

Union City Online, es un ejemplo del potencial de Internet como herramienta para la enseñanza, el aprendizaje y la participación de la comunidad. Para llevara a cabo dicho proyecto se requirió

de la participación de todos los actores (docentes, autoridades, etc).

Se hace hincapié en la necesidad de integrar lnternet a las comunidades escolares “derribar los muros en el aula”. Algunos de los recursos que se pueden aprovechar de ésta son: las redes de comunicación, las comunidades virtuales, la teletutoría.

La cuarta parte del libro, enfocada a la educación del siglo XXI, da cuenta de la educación del futuro, realizando un recorrido a través de la escuela comunitaria central dentro de la cual existe toda una organización que se auxilia de las tecnologías para realizar su trabajo de forma más rápida y sistemática.

En la quinta parte se hace referencia a algunos retos y problemas a los cuales se puede enfrentar los nuevos modelos de enseñanza.

Por ejemplo cómo lograr que las comunidades acepten que los nuevos modelos son mejores que los anteriores ante lo cual se menciona que se logra un incremento en la motivación de los alumnos, dominio de tópicos avanzados, los alumnos actúan como expertos, existen mejores resultados en los exámenes estandarizados.

A los largo del texto se da cuenta de la importancia que tiene la tecnología en los nuevos modelos de enseñanza y sobre todo se describe de manera detallada todas las ventajas y aplicaciones de ésta en la educación.

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Las escuelas de Pensamiento son una descripción fiel de todas las ventajas que se obtienen al implementar la tecnología, sin embargo y como incluso en algún momento se menciona en el texto tal vez el reto más importante es la brecha que existe entre los que tienen y los que no.

Cabe hacer la aclaración de que no se trata solo de tecnologizar las escuelas, el reto va más allá y una de las soluciones que se propone es conectar educación con sociedad a través de la resolución de problemas reales, estableciendo redes de comunicación, el llamado trabajo en red.

El trabajo en red permite no sólo la vinculación de la tecnología con la escuela, sino con la familia, con la comunidad de tal forma que es un aprendizaje de un instante o de ese momento. El trabajo en red es una característica del siglo en el que estamos y por lo tanto existe la necesidad de generar todas esas capacidades en los alumnos y una forma es realizarlo a través de la tecnología.

Finalmente como menciona el autor y que sigue vigente: Aprender con tecnología es un reto para la educación del siglo XXI.

En la actualidad, la tarea docente del profesorado universitario adquiere una nueva dimensión.

El profesorado necesita instrumentos y recursos que puedan ayudar a mejorar su desarrollo profesional y que resulten útiles en la formación a lo largo de la vida universitaria.

El portafolio o carpeta docente constituye uno de esos instrumentos al servicio de la mejora de los docentes y de su proceso de formación.

Este libro aborda el portafolio del profesor universitario, considerándolo en todo momento desde la doble concepción de herramienta para la evaluación de los docentes (para acreditar, certificar, concursar...) y, especialmente, como un instrumento para el desarrollo profesional.

Se define qué es un portafolio docente, se reflejan sus bases teóricas, se muestran diversos posibles formatos y estructuras y finalmente se sugieren modos de realizarlo, con la voluntad de que sea un recurso útil para todo el profesorado que desee realizar su portafolio docente.

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RECOMENDACIONES EDITORIALES

Como parte del trabajo docente, una de las principales preocupaciones es la evaluación, motivo por lo cual se da cuenta de dos textos que ofrecen como solución el portafolio tanto para el docente como para el discente, esperando que sean de utilidad para el arduo trabajo de cada día, se ponen a consideración los siguientes dos textos.

El portafolios del profesorado universitario Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional Autor: Elena CanoAño: 2010Editorial: Ediciones Octaedro

* Las reseñas que aparecen de los textos fueron retomadas de la editorial.

P o r t a f o l i o docente F u n d a m e n t o s , modelos y experienciasAutor: María Isabel; Díaz Barriga Arceo Arbesú GarcíaEditorial: Díaz de SantosFormato: Libro electrónicoIdioma: Español Tipo: PDF (No Kindle)Año de edición: 2014

Este libro invita al lector, a recorrer un largo y fructuoso camino sobre lo que es un portafolio tanto docente como estudiantil (dicente) y permite entender su gran potencialidad como recurso formativo y para la evaluación. Las coordinadoras de la obra, como estudiosas del tema, reconocen la existencia de un amplio corpus de literatura sobre portafolios en la educación, incluyendo algunos libros, en su mayoría editados en el contexto anglosajón. Sin embargo. Y a pesar de su creciente importancia, hay pocos libros recientes en relación a la temática que se haya editado en castellano en América Latina y en particular en México. Con la participación de destacados autores de diversos países, una de las mayores cualidades de este libro, consiste en ofrecer no solo una visión teórica sobre el portafolio, sino también dar cuenta de diversas experiencias de implantación de portafolios que recuperan trabajos de investigación y vivencias de profesores y estudiantes.

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LINKS DE INTERÉS

Educación intercultural bilingüe en Latinoamerica: papel de la ayuda internacionalNúmero 60, Volumen XIXENERO-MARZO de 2014

h t t p : / / w w w . c o m i e . o r g .m x / v 1 / r e v i s t a / p o r t a l .php?idm=es&sec=SC01

DN Educación es una revista electrónica de divulgación de temas educativos. Es editada por la Universidad de Ixtlahuaca CUI. Los trabajos puestos a consideración para que se

publiquen deben cumplir con los siguientes requisitos:

Deben de versar sobre temáticas de interés para la educación. Se consideran enfoques teóricos, revisiones de libros, la práctica y la experiencia pedagógica.

Deben ser textos inéditos y entregados en forma exclusiva para DN Educación. Al ser una revista de divulgación, el lenguaje debe ser comprensible para todo público.Los textos deberán enviarse por correo electrónico a la dirección: diversus_nexus@

yahoo.com.mx, en Word para Windows de cualquier versión.

Debe tener un manejo claro de las citas que se consulten. Para esta publicación se considera el sistema de citado Harvard –en cita textual (autor, año : pp), para paráfrasis (autor, año)-. Para bibliografía: autor, año, título del libro o del artículo, nombre de la

revista (si es el caso), editorial, ciudad.

En el caso de los artículos o ensayos deberán tener una extensión entre 6,500 y 15,000 caracteres. Por ensayo se entiende un texto articulado a partir de una tesis y sustentado con argumentación; por artículo, el texto que muestra avances de alguna investigación en curso. Al ser una publicación de divulgación, ambos textos deben moverse en la

sistematización de estas áreas de conocimiento o expresión.

En el caso de las reseñas o columnas deberán tener una extensión entre 2,000 y 2,500 caracteres. Las reseñas podrán ser acerca de algún libro, película, pieza musical o

cualquier otra expresión que se vincule con el proceso educativo.

Se debe anexar una breve ficha curricular del autor que incluya al menos nombre, especialidad de sus estudios, ocupación actual, teléfono(s), domicilio y correo electrónico. El tipo de letra en que se entregará el texto es Times New Roman con tamaño de 12

puntos. El interlineado debe ser a doble espacio.

El autor que envíe algún material acepta que todo texto se somete a evaluación del comité editorial. De ser aceptado, el autor admite también que todo texto puede sufrir alguna modificación editorial (corrección de estilo, diseño) si el comité de DN Educación así lo

considera.

Los trabajos que no cumplan los requisitos no serán publicados y no se devolverán los materiales.

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