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2011 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA

PROVINCIA DEL CHUBUT

DOCUMENTO BASE PARA LA ELABORACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL

HACIA UN NUEVO SECUNDARIO

PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN LA

PROVINCIA DEL CHUBUT

RAWSON, JULIO DE 2011

Ministerio de Educación De la Provincia del Chubut

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GOBIERNO DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

Sr. Mario Das Neves

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL CHUBUT

Ministra de educación

Sra. Mirta Haydeé Romero

Subsecretaría de Educación

Prof. Graciela Cigudosa

Prof. Griselda García Alonso

Dirección General de Educación Secundaria

Prof. Silvia Elías


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SUMARIO

Introducción

2. Encuadre General

3. Referentes teóricos

4. Metas para la Educación Secundaria para Jóvenes y Adultos

5. Gestión Institucional de las Escuelas Secundarias de Jóvenes y Adultos

5.1 Organización regional

5.2 Organización escolar

6. Enfoque de Capacidades

6.1. Algunas consideraciones sobre las Capacidades Generales.

6.2 El perfil del ingresante y el egresado de la EPJA

7. Acerca de un Concepto nodal: El concepto de Módulo.

8. Los destinatarios de la Propuesta Formativa de la EPJA.

9. Acerca de las modalidades y la estructura curricular de la EPJA.

10. Acreditación de saberes

10.1 Los actores del proceso de acreditación


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Introducción Este Documento para la Discusión es producto de la decisión política del

Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut y con el propósito de discutir el marco político‐pedagógico de la Educación de Jóvenes y Adultos para constituir y afianzar la propia identidad de la modalidad, dando así cumplimiento a la manifiesta intencionalidad plasmada en la LEN 26.206 y en la LEP 91/10, de garantizar la obligatoriedad de la Educación Secundaria de jóvenes y adultos y generar las condiciones materiales para la Educación permanente de los destinatarios de la EPJA.

En segundo lugar, recupera y articula experiencias, inquietudes y proyectos de escuelas de nivel medio de adultos de distintas zonas de la Provincia que desde hace algunos años venían reclamando condiciones de viabilidad para ser llevadas a la práctica.

Esta propuesta se construirá de manera participativa y democrática, con la recuperación de los aportes, sugerencias, evaluaciones y posicionamientos de los equipos directivos y docentes de las escuelas secundarias de Educación de Jóvenes y Adultos. Esto conlleva la necesaria recuperación de las prácticas, propuestas diseñadas por las instituciones, inquietudes y todas aquellas producciones que los actores institucionales que enriquecen la tarea cotidiana de las prácticas docentes, de la enseñanza, de la gestión curricular y de los procesos de aprendizaje.

El Documento para la Discusión expone en “Encuadre General y Referentes Teóricos” se presentan las grandes conceptualizaciones que orientan la propuesta, es decir, se definen las particularidades de la EPJA y los posicionamientos teóricos del campo. En “Las Metas para la EPJA”, se presenta el encuadre legal de la modalidad recuperando los planteos de la LEN y la LPE, este encuadre es fértil para la construcción colectiva de las Metas que se propone la modalidad para si misma. Se mencionan además las particularidades que asume el Dispositivo Pedagógico para la EPJA, recupera el enfoque de las capacidades y la propuesta modular, además de someter a la discusión la modalidad que asumirá el dispositivo institucional y curricular de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.


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2. Encuadre general de la Educación de Jóvenes y Adultos

El surgimiento de la escolarización pública a fines del Siglo XIX, en nuestro país, trajo aparejada la constitución del sistema público de educación, con los principios gratuidad, laicidad y obligatoriedad. Lo que supuso la incorporación de una gran masa de población infantil a la escuela primaria, que, con el mandato de construir la identidad nacional, homogeneizó en patrones comunes de comportamientos y gustos a vastas poblaciones de nuestro país.

Por medio de complejos y eficaces dispositivos, la escuela construyó subjetividades, en función de los diferentes contenidos que constituían el curriculum básico, la escuela no sólo era un instrumento de disciplinamiento sino un medio de educación para toda la nación, es decir, se introdujeron a todos los miembros de la sociedad en una cultura común.

En este sentido, La Ley 1420 del año 1884, sentó las bases de la escolarización primaria suponiendo formas de inclusión social que conllevaron exclusiones, una inclusión basada en la subordinación política, cultural y económica. La identidad cultural que construyó la escuela primaria implicó la formación de una identidad nacional común que requería el abandono de las identidades propias, suponiendo desigualdades de género en cuanto a la transmisión de saberes culturales, exclusión del trabajo como contenido ligado al saber. (Dussel, I….) “Así, la escuela primaria se distingue de otras formas de organización porque se ubica como primer escalón, constituyendo la base de un sistema…Debe entenderse como una combinación de saberes elementales, organización institucional y organización pedagógica…se la considera una trama de instituciones, tecnologías y saberes que organizan una estructura particular en torno a ciertos objetivos”1

En cuanto a la Educación para Jóvenes y Adultos, la Ley de Educación Común Nº 1420, es el primer instrumento legal que da encuadre jurídico a las experiencias que se venían realizando en educación de adultos, no sólo para paliar el analfabetismo de la población sino también para brindar educación al importante número de inmigrantes. Esta norma legal logró reconocer a la educación de Adultos como parte del sistema de enseñanza básica, se construyó sobre un isomorfismo con la educación brindada a los niños. Se instauraron mecanismos rígidos de control propios del nivel primario, homologando contenidos, sin vincularlos con las particularidadades de los sujetos jóvenes y adultos, ni con el contexto socioeconómico y político.

1 DUSSEL, Inés. “De la primaria a la EGB ¿Qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?” En TERIGGI, F. (Comp) “Diez miradas sobre la Educación Primaria” OSDE. Buenos Aires. 2000.


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Las políticas estatales que se implementaron a lo largo de más de un siglo, en líneas generales, no lograron el reconocimiento de las particularidades y complejidad de la Educación de Adultos y se sostuvo esta equiparación pedagógica con los niveles del sistema educativo destinado a niños y púberes. Este isomorfismo potenció la identificación de esta modalidad como una propuesta educativa de menor jerarquía, cometiendo desvalorizaciones propias de un sistema educativo selectivo, con criterios de movilización ascendentes meritocráticos y carentes de aperturas socioeducativas significativas.

Con la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, en el año 1993, la Educación de Jóvenes y Adultos quedó comprendida dentro de “los regímenes especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura básica…”tal como se explicita en el Artículo 11 de la mencionada norma. Desde ésta, se continuó conservando el carácter remedial y compensatorio, quedando restringida a dar respuesta a los jóvenes y adultos que, por diversos motivos, quedaban excluidos de los niveles obligatorios de la educación común.

En el contexto de las políticas estatales neoliberales, de la década del ’90, se produce una modificación estructural de la morfología social de grandes grupos poblacionales, aumentando los niveles de pobreza y marginalidad, con el consecuente impacto en las estructuras del sistema educativo, profundizando las brechas educacionales, de calidad de formación e impactando en las lógicas institucionales y en las prácticas de los docentes.

Durante el año 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, se pone de manifiesto una concepción superadora respecto a la legislación anterior, no sólo en lo que respecta a la educación en general, sino para la educación de Jóvenes y Adultos en particular. Al asumir el Estado una posición de garante de derechos, reconoce a la Educación de Jóvenes y Adultos, como modalidad enmarcada en la educación permanente, se propone el desafío de superar las condiciones de remedial y compensatoria.

La Ley Nº 26.206, en su artículo Nº 48 establece los criterios y objetivos de la organización curricular e institucional de la Educación para Jóvenes y Adultos, planteando orientaciones y definiciones necesarias para fortalecer la oferta educativa, posibilitando el acceso, permanencia y egreso de la población destinataria de esta oferta educativa. Asimismo en el artículo Nº 138, el Estado asume la responsabilidad específica de garantizar la alfabetización de las personas jóvenes y adultas, propiciando la finalización de la educación primaria y secundaria.


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Esta responsabilidad toma su base en la consideración de todas las personas como sujetos de derecho, por lo que la educación de las personas jóvenes y adultas deja de ser una declaración para constituirse en una responsabilidad indelegable del estado.

La Educación de Jóvenes y Adultos en la Provincia del Chubut, no escapa a estas particularidades históricas enunciadas. Ésta, en los últimos años ha experimentado un crecimiento exponencial de su matrícula la cual asume rasgos específicos y

particularizan las propuestas destinadas a tal fin.

Este fenómeno se ha producido por diferentes motivos. De la mano de las consecuencias socioeconómicas y culturales de los procesos políticos propios de las últimas décadas del siglo XX, se incorporaron a la modalidad jóvenes y adultos que no completaron sus estudios en el sistema de educación común, muchos de ellos acarreando experiencias negativas por las particularidades que asumió su tránsito por la escolarización. Vemos también adolescentes expulsados por la escolarización común con diversidad de situaciones socioculturales conflictivas de diversa índole. Conviven además en las instituciones de la EPJA personas que requieren alfabetizaciones y/o formación básica, con una población heterogénea en edad, experiencias de vida y situaciones sociofamiliares y laborales que dan cuenta de una realidad que la modalidad no puede soslayar.

Muchos jóvenes y adultos ingresan a la EPJA empujados por las exigencias del mercado laboral, para el cual la certificación de estudios secundarios se constituye en una condición excluyente para ingresar y permanecer en el mismo. Por otro lado, como producto de las políticas educativas de los últimos años, se han generado nuevas expectativas en el campo de la educación de tal manera que muchos jóvenes y adultos comenzaron a visualizar la terminalidad de sus estudios secundarios, no sólo como una forma de cerrar una etapa de su proyecto de vida sino como una posibilidad concreta de una mayor inclusión no sólo laboral, sino también social, política y cultural.

Sin embargo, este crecimiento del que hablamos se ha producido de manera desordenada, generando múltiples ofertas educativas y dando como resultado un alto grado de fragmentación del nivel.

A la problemática de la fragmentación, se suma el hecho de que en muchos casos esas ofertas educativas conservan la misma matriz pedagógica del secundario “común”, con estructuras curriculares rígidas y regímenes de evaluación descontextualizados que no dan cuenta de las trayectorias y potencialidades de los alumnos jóvenes y adultos a quienes se pretende enseñar. Este hecho en sí mismo


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constituye una negación de la identidad propia del sujeto destinatario de la EPJA y de las propuestas educativas diseñadas para ellos.

Una de las modificaciones sustanciales y que hacen a la configuración singular de la EPJA, es la sanción de la Ley Provincial Nº 91/10, que en su Capítulo IV ratifica la intencionalidad política de superar la visión remedial y compensatoria, avanzando en la organización institucional y curricular de la misma.

Así, tanto el Estado Nacional como Provincial unen sus esfuerzos a fin de generar las condiciones objetivas que permitan la elaboración de diseños curriculares y propuestas educativas que representen un cambio y posibiliten la construcción de la identidad propia de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Esta construcción federal da cuenta de la recuperación de las particularidades jurisdiccionales que asume la EPJA, propiciando una construcción colaborativa y de rescate de las experiencias provinciales en este campo.

Este hito legal acompaña la necesidad de generar cambios sustanciales en la Educación de Jóvenes y Adultos, cambios que visibilicen al sujeto pedagógico real destinatario de la misma, una nueva mirada al conocimiento y sus relaciones con los jóvenes y adultos, una nueva conceptualización del papel y lugar de las instituciones escolares y de la tarea de los docentes.

En este marco, resulta insoslayable repensar el papel de los docentes de EPJA en la puesta en práctica de esta propuesta. En las últimas décadas las realidades políticas y económicas han incidido en el incremento de la población que ha quedado desafiliada de los ámbitos sociales tales como el trabajo y educación produciendo nuevas subjetividades y problemáticas que hacen que el ejercicio profesional de la EPJA se caracterice por la necesidad de atender e intervenir en contextos que exceden la tarea pedagógica: problemas ligados a la ley, falta de asistencia por precariedad de condiciones de vida, situaciones de violencia familiar, de género, entre otras cuestiones.

En este sentido, se presentan a los educadores de adultos constantes desafíos ya que hacen más acuciante la necesidad de contar con estrategias de abordaje que contemplen estas características para posibilitar una efectiva inclusión y evitar que los sujetos que acuden en busca de la educación obligatoria no vuelvan a ser expulsados por el sistema educativo.

En conclusión, el destinatario de la EPJA tiene derecho a una propuesta diferente, con alternativas flexibles, que permitan verdaderamente a quienes ingresen a la modalidad, poder transitar y aprovechar al máximo las reales posibilidades que brinda dicha oferta educativa; y una vez concluida pueda continuar estudios superiores,


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encontrar una formación afín a sus habilidades, o, en el caso que corresponda, reconvertir sus capacidades, mejorando las posibilidades de acceso al mundo laboral.

Por esta razón, se hace necesario construir una nueva opción que tome los aciertos anteriores, la validez de los planes elaborados, y por qué no, los sustentos teóricos en los que se apoyan y a partir de ello, plantear una oferta con estructura flexible, que se articule con instituciones de la sociedad civil, que reorganice la distribución de los tiempos y espacios y optimice los medios disponibles en dos sentidos:

‐ Avanzando hacia el acceso a las nuevas tecnologías vinculadas al mundo del trabajo.

‐ Permitiendo la construcción consensuada de espacios de formación que respondan a las necesidades individuales de los estudiantes jóvenes y adultos en su relación con la comunidad.

Se impone entonces una transformación estructural en la Educación de Jóvenes y Adultos para lo cual es necesario explicitar la perspectiva Pedagógica desde donde se posiciona el Estado Provincial en la elaboración de este Diseño Curricular en el apartado que se presenta a continuación.

3. Referentes Teóricos

Definir los referentes teóricos para esta propuesta implica tomar posición sobre el sujeto destinatario de la propuesta, pensar desde qué lugar se conceptualizan las instituciones escolares, cómo se consideran a las prácticas de los docentes y como se conceptualiza al curriculum.

Como primera aproximación conceptual, las instituciones escolares, como institución de existencia, cumple tres funciones primordiales en la formación social global. Funciones psíquicas porque permiten y posibilitan el desarrollo de la identidad de los sujetos que las constituyen; funciones de humanización, constituyen al sujeto como humano reconocible, productor y transformador de la cultura y funciones de socialización, facilita la constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y en las relaciones sociales.

La escuela, como modo particular e histórico de organizar la educación, proyecto hegemónico de la modernidad, impregnó, absorbió y desplazó otras instituciones educativas, a tal punto que es muy difícil reconocer otras formas educativas no escolares. Anudada al Estado nacional se transformó en la forma hegemónica que tomó la escolarización monopolizando la emisión de las credenciales educativas.


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También es pertinente recuperar los planteos de Rockwell y Ezpeleta (1985), para quienes la institución escolar existe en un “concreto real”, donde las políticas estatales organizan a la institución mediante normas que rigen y unifican su organización y actividades, pero no determinan totalmente las prácticas que allí se desarrollan.

En este sentido, la institución es considerada “como proceso y producto de construcción social”. No sólo se erige como tal a partir de la intervención del Estado con sistemas de control y evaluación sino también a partir de procesos de apropiación de usos y costumbres de los sujetos involucrados. De esta manera, se constituye como un espacio singular con organizaciones diferentes ligadas a diversas tradiciones pedagógicas. Como un espacio que anuda la presencia estatal con la participación de la sociedad civil y las reinterpretaciones que cada uno de los distintos sujetos tiene de la escuela (Ezpeleta, Rockwell, 1983; Lorenzatti, 2006)

Así en el marco de la EPJA “destacamos la heterogeneidad organizacional de las instituciones donde se desarrollan servicios educativos para jóvenes y adultos en un marco normativo que homologa este servicio con el sistema educativo general.”2 Esta heterogeneidad organizacional promueve distintas dinámicas institucionales, teniendo en cuenta, por un lado, los sujetos que intervienen. En este sentido, se hace referencia a los alumnos jóvenes y/o adultos que demandan actividades diferenciadas y a los docentes, que asumen distintas complejidades de la tarea escolar y extraescolar, determinando también diversos estilos de gestión.

Abordar el concepto de curriculum supone dar cuenta de la polisemia del mismo, es decir, encierra una diversidad de posiciones y definiciones según distintos enfoques. Se puede utilizar el término para hablar de plan de estudio o programa, como conjunto de materias o disciplinas, o como el conjunto de temas que componen una determinada materia.

Como una primera aproximación al concepto, recuperamos el planteo de Alicia de Alba, que entiende por curriculum “a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político‐educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse…Síntesis que se arriba por diversos mecanismos de negociación…”3

2 LORENZATTI, M. C. “Saberes y conocimientos acerca de la cultura escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos” Ferreyra Editor. Córdoba. 2006 3 DE ALBA, A, “Curriculum: crisis, mito y perspectivas” IICE. Buenos Aires. 1995


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Estos elementos culturales se incorporan no sólo a través de los aspectos formales estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum, se despliega, deviene en práctica concreta.

Por otro lado, el curriculum es una herramienta de la política educativa, con un valor estratégico: comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los alumnos en las instituciones escolares. “El curriculum, en tanto formulación de un proyecto público para al educación, obliga al estado a generar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que en él se prescriben para toda la población en el sistema educativo…”4

También podemos encontrar al curriculum unido a “lo que ocurre en el aula”, y tomado la posición de Grundy, como un proceso de diálogo de saberes. Grundy expone que al hablar de curriculum no se hace referencia a conceptos abstractos, cuya existencia es ajena o está por sobre la experiencia humana, sino de la manera en que una sociedad, en un momento histórico‐social determinado, organiza un conjunto de prácticas educativas. En este sentido, no es solamente un proyecto sino también involucra un cruce de prácticas.

Desde esta perspectiva, no se trata sólo de una selección de contenidos a enseñar, sino que esto sucede en el marco de una organización escolar, donde se ponen en acto determinados procesos y relaciones pedagógicas y culturales entre los sujetos involucrados en los procesos y prácticas educativas.

Específicamente en el campo de la educación de jóvenes y adultos, el curriculum tiene que ser flexible, donde se articulen las diferentes acciones y programas institucionales, que tome en cuenta las necesidades e intereses de los diferentes grupos de alumnos y que atienda a los diversos contextos (relación con el mundo del trabajo, la construcción de la ciudadanía, entre otros). Es sumamente importante, reconocer los conocimientos, habilidades, capacidades que los alumnos poseen y han desarrollado a lo largo de su vida.

“Desde una perspectiva de trabajo centrado en los sujetos destinatarios de estas prácticas educativas, María Saleme (1994) considera que elaborar una propuesta curricular supone ofrecer un tipo de educación que satisfaga las necesidades y expectativas de un sector que históricamente ha ido perdiendo poder de decisión, calidad de vida y autonomía de pensamiento.

Por ello, es necesario contextualizar el problema en tiempo y espacio físico y social. Es decir, analizar en qué medio sociopolítico, con qué sujetos y en qué contextos se desarrollan estas prácticas educativas porque “la construcción del

4 TERIGGI; F; “Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio”. Santillana. Buenos Aires. 2004


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conocimiento en estos sectores tiene y mantiene una dinámica vital, porque el objeto no está afuera, ajeno, para ser conocido; está en el sujeto, con el sujeto, actuando conjuntamente en lo cotidiano” (SALEME, 1997, p.138) En este sentido, Freire (1971) acentúa la necesidad de contemplar el contexto real y concreto de la existencia humana.”5

Por las particularidades que asumen los sujetos destinatarios de la educación de Jóvenes y Adultos, es importante recuperar los aportes que, desde la Sociología, realiza Agnes Heller. Esta autora plantea el concepto de Vida Cotidiana, entendido como “el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (HELLER, 1977, p.19) Y este sujeto necesita aprender a “usar” las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas para conservarse exactamente en el modo necesario y posible en una época determinada en el ámbito de un estrato social dado. Por ello, la autora habla de saber cotidiano como la “suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo” (HELLER, 197. p. 317).

La potencialidad de esta perspectiva nos permite comprender que los esquemas del conocimiento cotidiano se encuentran presentes en las manifestaciones de los alumnos: presentan saberes pragmáticos acerca de las cosas y los usos; se conocen las funciones de los objetos pero no su génesis; se prescinde de los “por qué” de los fenómenos; se imitan las acciones; se manejan cuestiones probabilísticas. Por medio del pensamiento intuitivo y repetitivo, el sujeto ubica una situación anterior semejante a la situación actual y actúa en consecuencia, muchas veces, sin hacer un análisis de los factores que intervienen. Hay una construcción de saberes que es necesaria reconocer, cuestionar, reflexionar y, a veces, modificar, es decir, no hay que desconocer las capacidades que tienen y construyen en el cotidiano los alumnos de la EPJA.

Desde el campo de la Psicología, Lev S. Vygotsky, desde el enfoque histórico‐cultural sostiene que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales. Considera que en la relación cotidiana con el contexto los sujetos construyen los conceptos cotidianos, ya que éstos son resultado de la experiencia inmediata, individual, visual del niño, tras la cual se halla la realidad visual y palpable. Considera además al contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a través de la interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales. Y en esta visión del aprendizaje, el lenguaje (oral y escrito) es considerado como una de las herramientas culturales más poderosas.

5 LORENZATTI; M.C., Op. Cit


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De esta manera, los seres humanos se constituyen en constructores permanentes de su entorno y de las representaciones de éste a través de su implicación en formas diferentes de actividad. La participación en actividades sociales, la interacción con otros permite el acercamiento a las prácticas sociales y los sujetos internalizan estos procesos sociales como una parte orgánica de la práctica favoreciendo, de esta manera, el desarrollo del conocimiento.

“Es tarea del maestro tender puentes entre estos saberes cotidianos que los alumnos construyen sobre la realidad y el conocimiento científico, en tanto conocimiento analizado y presentado como conocimiento a enseñar”6

Urge por lo tanto un cambio sustancial en la Educación de Jóvenes y Adultos que visibilice a este sujeto pedagógico heterogéneo que no sólo es receptor de conocimiento sino también productor de éste y transformador de su realidad.

Por lo expuesto, la nueva EPJA demanda un cambio de paradigma en el abordaje del conocimiento, en este sentido, la educación de Jóvenes y adultos ya no puede prescindir del contexto de sus destinatarios sino por el contrario, éste debe ser el punto de partida que genere una construcción colectiva del conocimiento y permita visualizar el desarrollo de múltiples capacidades.

De la misma manera en que hablamos de un cambio de paradigma en el abordaje del conocimiento, también es necesario repensar dentro de este esquema, a la Institución escolar. Es necesario en este sentido, superar la concepción pasiva e irrelevante de las Instituciones en el proceso de formación de subjetividades y concebirla como “Un componente sustantivo de la dimensión pedagógica”7en el que la Institución se concibe con capacidad de generar y construir redes para brindar diferentes ofertas nucleadas en servicios educativos que den respuestas a distintas necesidades de los educandos.

Aquí cobra relevancia, por la importancia que asume la construcción de ciudadanía en la EPJA, recuperar en concepto de democracia en la construcción curricular. Este supone una toma de decisiones colectiva sobre cuestiones trascendentales…ser participantes activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de conocimientos y destrezas (incluida la habilidad de adquirir más conocimientos). Esta diversidad debe alcanzar a todos los ciudadanos. No es posible una democracia en la que algunos “ciudadanos” sólo reciben las decisiones que otros han tomado.

6 LORENZATTI, M.C., Op. Cit

7 TIZIO; H; Sobre Instituciones en “La educación en tiempos de Incertidumbre” de AAVV. Pedagogía Social


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Aquí está la base que se debe ofrecer a todos los estudiantes, como una cuestión de justicia social. Este criterio descarta cualquier tipo de selección, de evaluación competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de clasificación en la escolarización mientras actúa el Curriculum común. Es un criterio que apunta más bien hacia prácticas de aprendizajes no jerarquizadas y de cooperación, basadas en el Curriculum común…” (Connell, R)

4. Metas para la Educación Secundaria para Jóvenes y Adultos

Para iniciar el proceso de afianzamiento de la modalidad específica de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, es importante la discusión y construcción colectiva de las metas para la misma.

En este sentido, se recuperan como insumos de este proceso los planteos macro que orientan las definiciones futuras como son los objetivos definidos en la Ley Provincial de Educación de la Provincia del Chubut Nº 91/08 y la Resolución del Consejo Federal Nº 118/10, que manifiesta los acuerdos nacionales sobre las particularidades que asume la modalidad.

4.1 Ley Provincial de Educación Nº 91/08

La Ley provincial de Educación Nº 91/08, en su artículo 70, explicita los objetivos que se definen para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.

1) Brindar una formación básica e integral que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades personales atendiendo a las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria.

2) Diseñar una estructura curricular modular, basada en criterios de flexibilidad y apertura.

3) Promover la participación de los/as estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los sectores laborales y sociales.

4) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías. 5) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en

zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad e igualdad de sus resultados. 6) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la

experiencia laboral. 7) Mejorar la formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite la

inserción laboral fortaleciendo su formación actitudinal y sus capacidades emprendedoras para la planificación y ejecución de sus propios proyectos, referenciándolos en el contexto social y económico‐productivo correspondiente.

8) Fomentar la participación en la vida social, cultural, política y económica haciendo efectivo el derecho a la ciudadanía democrática.


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9) Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la

diversidad cultural. 10) Garantizar la inclusión de los/as adultos mayores y de las personas con

discapacidades, temporales o permanentes. 11) Implementar sistemas de crédito que permitan y acompañen la movilidad de

los/as participantes. 12) Promover a través de la educación física, el desarrollo de la corporeidad y la

participación en actividades de vinculación con el arte, la ciencia, la tecnología y la recreación.

4.2 Aspectos significativos del Documento Base Federal.

Se recuperan para enriquecer la discusión en el proceso de construcción de las metas para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, los planteos que se registran en el Documento Base, Anexo de la Resolución 118/10 del CFE.

El encuadre general considera a la educación como una herramienta privilegiada para apostar a la transformación de la sociedad. En este sentido, la EPJA se propone como objetivos:

Formar sentido crítico, de toma de conciencia de problemas sociales y ambientales, y se define desde una perspectiva problematizadora, crítica y emancipadora que requiere reflexión, análisis y acción transformadora.

Brindar herramientas de análisis, de crítica y transformación de la sociedad, proponiendo cambios, apelando a la creatividad, a la construcción solidaria y colectiva de una sociedad más justa.

Reconocer a los Jóvenes y Adultos además de sujetos de aprendizaje, como productores de conocimientos y transformadores del medio en el cual se desenvuelven, portadores de conocimientos, saberes y experiencias.

Recuperar en las prácticas de la enseñanza la palabra dicha y escrita como la representación de lo cotidiano, de aquello que tiene sentido en la vida particular de los sujetos, como una manera de presentar a la escuela y la vida no como mundos contrapuestos, reconociendo y validando los saberes construidos a partir de las experiencias sociales, culturales y laborales.

• Propiciar articulaciones con el mundo del trabajo, con actores de la sociedad civil como espacios de enseñanza, que posibiliten una formación vinculada a los intereses de los sujetos destinatarios, desde una participación democrática y participativa.


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• Reconocer la especificidad de los sujetos como punto de partida, respetando el ritmo y estilo de aprendizaje de los mismos, tomando en cuenta las características de los destinatarios y las necesidades y requerimiento del contexto en el que se desenvuelven.

• Reemplazar la idea de alcanzar determinado logros educativos “cumpliendo una cantidad de horas predeterminadas” por la de alcanzarlos “Cumpliendo con determinados objetivos de aprendizaje”.

La construcción de las metas que orientarán los dispositivos institucionales y curriculares para la EPJA deben recuperar estos marcos legales, puesto que los mismos dan cuenta de los acuerdos federales que permitirán una cierta unicidad en el sistema educativo, con la consecuente flexibilidad para el tránsito por el mismo en nuestro país.

Por otra parte, la sanción de la Ley Provincial de Educación es un hito que permite dar cuenta de la particularidad y unidad del sistema educativo provincial, posibilitando las construcciones de la singularidad institucional de las propuestas de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.

En el trabajo realizado en las Jornadas de Equipos Directivos de EPJA de los días 5 y 6 de Julio, tomando como referencia la Ley Provincial y la Resolución 118/10, se explicitaron las siguientes metas para la EPJA:

1. Generar estrategias que garanticen la calidad educativa basada en el marco de la flexibilidad y apertura.

2. Brindar un conocimiento acorde a la necesidad del individuo y de la realidad social en que está inmerso.

3. Proponer y sostener experiencias pedagógicas valiosas para el desarrollo de las capacidades de aprendizajes básicas en el marco de un nuevo régimen académico.

4. Facilitar una trayectoria de aprendizaje autónoma que potencie el desarrollo de las capacidades del estudiante.

5. Incentivar la continuidad de estudios en los estudiantes, que les permitan mejorar su proyecto de vida.

6. Adaptar las propuestas curriculares a las necesidades de los jóvenes y adultos a fin de que se constituyan en una bisagra con el mundo laboral, educativo y social.

7. Promover las acciones solidarias y participativas acordes con su condición de ciudadanos.

8. Desarrollar proyectos sociales y productivos; individuales y/o colectivos, basados en capacidades emprendedoras.


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9. Brindar a los estudiantes las herramientas que permitan la participación y compromiso con su entorno social.

10. Generar expectativas educativas que permitan a los sujetos la experiencia de empatía con el otro.

11. Garantizar el acceso a la educación virtual con el fin de incorporar a los alumnos postergados al ejercicio efectivo de sus derechos.

12. Poner en juego recursos pedagógicos, tecnológicos e institucionales para que los adolescentes y jóvenes puedan progresar en su escolaridad en un ritmo distinto a su recorrido previo.

13. Revalorizar los saberes previos para lograr recuperar la autoestima y formar ciudadanos críticos y comprometidos.

14. Construir un ambiente de tolerancia y aceptación de la diversidad 15. Preparar a los alumnos para el mundo laboral teniendo en cuenta el contexto

social y productivo regional. 16. Ofrecer multiplicidad de opciones en cuanto a trayectorias curriculares que

permitan al adulto elegir la opción más acorde a sus potencialidades. 17. Garantizar el acceso y permanencia de todos los jóvenes y adultos a la

educación secundaria. 18. Brindar capacitaciones específicas que permita acreditar habilidades y

capacidades para el mundo laboral 19. Diseñar propuestas de evaluación que permitan acreditar saberes adquiridos. 20. Garantizar los recursos humanos y materiales que permitan alcanzar los

objetivos de aprendizaje. 21. Propiciar la inserción al mundo laboral y/o continuidad de estudios superiores. 22. Brindar recursos que garanticen una formación integral y de calidad.

5. La gestión institucional de las escuelas secundarias para Jóvenes y Adultos

Para la organización de la gestión de la EPJA se deben considerar dos dimensiones que darán unicidad a las decisiones que impactan en la gestión institucional y organizativa de la modalidad: por un lado, la Organización Regional que asume la modalidad y por el otro la Organización Escolar, sobre la que se asentarán las propuestas formativas destinadas a la EPJA.

Se mencionan a continuación las particularidades que toman las dimensiones de la Organización Regional y la Organización Escolar.

5. 1. Organización Regional

La provincia de Chubut se encuentra organizada en seis regiones escolares. En cada región, la EPJA funciona como escuela propia o forma parte de la estructura de una escuela secundaria. La población que asiste a esta oferta incluye a jóvenes y adultos.


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REGION COLEGIO Localidad

I 727 Cholila

I 726 El Maitén

I 734 El Hoyo

I 774 Epuyén 765 Lago Puelo

II 750 Pto Madryn

II 768 Pto Madryn II 2701 Pto Madryn

II 7701 Pto Madryn

II 789 Pto Madryn II 7701 Pto. Madryn

III 705 Trevelin

III 719 Gdor. Costa

III 708 Esquel

III 779 Corcovado

III 782 Teka

III 783 Rio Pico

III 791+U14 Esquel

III 709 José de San Martín

IV 724 - 793

IV 763

IV 778

IV 771

IV 784

Trelew

IV 761 Gaiman

IV 753 Rawson

IV 781 Dolavon

IV 2702 Rawson

IV 721 Camarones

IV 777 Paso de Indios

IV 776 Playa Unión

V 716 Rio Senguer

V 756 Sarmiento

V 706 Rio Mayo


21

VI 754

VI 755

VI 766

VI 732

VI 738

VI 722

VI 764

VI 769

VI 757

Comodoro Rivadavia

VI 718 Rada Tilly

5. 2. Organización escolar

Las escuelas EPJA estarán a cargo de un director, un vicedirector y un secretario, quienes conformarán el equipo de gestión escolar. Cada escuela contará con un asesor pedagógico quien formará equipo de trabajo con el Vicedirector y estarán a cargo de la gestión pedagógica y de alumnos de la institución

Para la gestión de alumnos se contará con preceptores quienes estarán a cargo de la gestión administrativa y pedagógica de los alumnos.

Cada escuela contará con profesores tutores (POT) quienes trabajarán en pareja pedagógica con los preceptores, vicedirector y asesor pedagógico.

Cada zona contará con supervisor a cargo del nivel.

6. El Enfoque en Capacidades

Uno de los cambios sustanciales en el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos, es posicionarse desde un lugar diferencial en torno a la comprensión de los aprendizajes. En este sentido, se entenderá al aprendizaje en términos de capacidades esperables.

Desde este enfoque se considera que es una alternativa válida para modificar el sentido a la educación de jóvenes y adultos y así salir del encierro de una estructura escolarizada centrada en el enciclopedismo o en las múltiples interpretaciones del concepto de competencias, las cuales suelen estar ligado a la educación que plantea la adquisición del conocimiento como objetivo prioritario y a la acepción relacionada con la formación técnico–profesional.


22

Recuperando las conceptualizaciones que se comprenden en el Documento Base para la EPJA, se entenderá al proceso de aprendizaje en términos de capacidades esperables, implica relacionar, poner en juego y ligar los conocimientos con prácticas sociales que se caractericen por ser socialmente productivas, políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas (Cullen, 2009) y ecológicamente sustentables.

“La capacidad es un concepto relacionado con el saber y querer hacer. Alude al poder desarrollar acciones en sentido amplio, a la resolución creativa de problemas cotidianos, a plantear nuevos problemas y a elaborar / crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro del propio contexto comunitario y para otros contextos culturales. En este sentido, el concepto de capacidad implica una dimensión más profunda que la articulación entre el saber y un saber hacer situado. Hace referencia a ser capaz de construir un proyecto personal y comunitario de vida digna con equidad social.”8

Es decir, la capacidad es la potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones apropiadas en diferentes situaciones tanto en el ámbito privado y cotidiano como social y público.

Al asumir el enfoque basado en el desarrollo y construcción de las capacidades, se cuestiona la creencia que consiste en suponer que el aprendizaje secuencial de los conocimientos produce espontáneamente la capacidad de actuar en forma situada y permite transformar la realidad.

Optar por un enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo y construcción de capacidades implica relacionar los saberes y conocimientos con las situaciones de la vida cotidiana, con las prácticas sociales y ecológicas. En este enfoque, lo que se pretende es resignificar el conocimiento escolar a partir de SITUACIONES PROBLEMATICAS reales y PROYECTOS DE ACCIÓN en función de desarrollar y construir capacidades.

6.1 Algunas consideraciones sobre las Capacidades Generales

Tomando en cuenta el Documento base, las Capacidades Generales son “aquellas que las personas necesitan para permanecer vinculados con la naturaleza y actuar en los distintos órdenes de la cultura, en el mundo de las relaciones personales y sociales, en el mundo del conocimiento y la expresión artística, en el mundo del trabajo y la producción económica. Les permiten alcanzar progresivamente mayores niveles de

8 Documento Base. “Capacidades de estudiantes y docentes en la EPJA.” Documento de la Comisión Ad Hoc. Ministerio de Educación de la Nación. 2010


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autonomía y de responsabilidad social, ecológica y ética. Posibilitan así, construir y desarrollar proyectos personales y colectivos a corto, mediano o largo plazo”9.

Estas capacidades se desarrollan a lo largo de todas las experiencias de vida de las personas, por lo tanto resulta relevante poner estos desarrollos en diálogo con las interacciones que se producen dentro de los espacios formativos, potenciándolas con el aporte de las múltiples perspectivas del conocimiento. Esta perspectiva posibilita ampliar y sistematizar los aprendizajes a través de la producción colectiva, potenciando así una reflexión más profunda sobre la propia práctica.

Conforme han sido definidas a nivel federal, las capacidades generales, “más que puntos de partida o de llegada son opciones que indican un camino a recorrer para poner en diálogo la experiencia y saberes de todos los actores”10. .

Del documento federal mencionado, a continuación se presentan las Capacidades generales a desarrollar por los alumnos, junto con algunas dimensiones que las conforman.

CAPACIDADES DIMENSIONES

1. Reconocerse como sujeto histórico, político, social y cultural

• Comprender que las situaciones sociales injustas no son ni naturales ni merecidas, sino que están entretejidas por intereses contradictorios y pueden modificarse.

• Sentirse habilitado para participar en las transformaciones mediante un proyecto colectivo que lo/la incluya en los ámbitos económicos, sociales, culturales y simbólicos.

• Conocer y ejercer los derechos y deberes ciudadanos de la sociedad democrática con responsabilidad y sentido solidario como práctica de las reglas de juego socialmente consensuadas.

• Conocer los medios de protección jurídicos, los mecanismos y niveles para gestionarlos y aplicar las estrategias adecuadas para la resolución de problemas personales o comunitarios

2. Participar en prácticas de expresión y comunicación como

proceso de construcción creativa y solidaria, entre personas y

comunidades tendiente a la igualdad.

• Interpretar distintas situaciones comunicativas: lingüísticas, artísticas, corporales.

• Utilizar las distintas formas de expresión como herramientas que permiten transgredir la dependencia del discurso hegemónico.

• Valorar el enriquecimiento personal y colectivo que significa el intercambio de diferencias manteniendo aquellas que lo identifican con su historia personal y social.

• Producir mensajes utilizando los diversos lenguajes expresivos.

• Reflexionar críticamente sobre los valores y mensajes que transmiten las diversas expresiones del arte reconociendo la posibilidad de apreciarlas y disfrutarlas.

9 Documento base. Capacidades…Op. Cit 10 Documento base. Capacidades…Op. Cit


24

3. Usar en forma crítica, creativa y responsable cualquier artefacto

cultural que permita acceder, distribuir y transformar la

información en conocimiento.

• Utilizar diversos lenguajes y formatos expresivos para comunicarse e intercambiar información, a través de diversos medios o soportes, conforme a criterios éticos y valores democráticos.

• Producir textos o cualquier otro tipo de expresión, en relación con las diversas áreas de conocimiento, adecuados a diferentes propósitos comunicativos y a diversidad de interlocutores.

• Trabajar colaborativamente con otras personas, localizando, evaluando y organizando información proveniente de diversas fuentes.

• Reconocer el carácter ideológico, contextual e intencional de toda información circulante tanto en los medios masivos de comunicación como en la diversidad de fuentes.

4. Emplear estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la construcción de conocimientos para analizar, comprender e intervenir en el entorno social, cultural y natural en el que está inserto

• Plantear y resolver problemas cotidianos utilizando diversas estrategias cognitivas y metacognitivas.

• Adquirir o complejizar las estrategias de estudio en relación con las distintas áreas del conocimiento.

• Desarrollar procesos metacognitivos.

5. Reconocer el derecho a par‐ticipar digna y solidariamente en el

mundo del trabajo como realización personal y colectiva.

• Reflexionar críticamente acerca del mundo del trabajo, sus relaciones y sus campos para comprenderlo como un derecho ciudadano.

• Participar activamente en debates sobre temas relacionados con el mundo del trabajo, creando perspectivas compartidas acerca de la complejidad de dicha problemática.

• Identificar e interpretar críticamente las posibilidades de inserción laboral que le ofrece el medio, relevando las ofertas de capacitación, tanto formales como no formales.

• Intervenir junto a otros, desde la propia formación específica en un campo ocupacional, con el diseño, gestión e implementación de proyectos comunitarios.

6. Comprender y situarse en la complejidad de los contextos

socio‐culturales propiciando un diálogo crítico y comprometido

que promueva relaciones solidarias y de respeto en la diversidad.

• Reconocer que cada persona es única, irrepetible, irremplazable, dinámica y compleja ya que esa condición le permite identificarse con los/las demás y lograr empatía con otros/as.

• Valorar la existencia de identidades culturales diversas, reconociéndolas como las respuestas creativas que cada grupo y comunidad construye a través de su historia frente a los desafíos que enfrentan sus integrantes.

• Reflexionar críticamente sobre las diferencias sociales producidas por una desigual distribución de la riqueza.

• Respetar las diferencias individuales relacionadas con el aspecto físico, etnia, nacionalidad, género o identidad sexual, edad, ideología, filiación política o gremial o culto.

• Reconocer la atención especial que requiere la inclusión social de las personas con capacidades diferentes, adultos/as mayores,


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niños/as y adolescentes.

7. Reconocerse como sujetos de prácticas socialmente productivas,

políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas y

ecológicamente sustentables.

• Participar en un proceso dialógico de aprendizaje construyendo los conocimientos en función de intervenir en diferentes situaciones y contextos.

• Leer, interpretar, interpelar el propio mundo para transformar el lugar donde se vive, se convive, se trabaja, se sueña y se ama.

• Contribuir a generar estrategias de cambio orientadas al logro de una convivencia basada en la lógica del sentir y respetar al otro/a, con formas de vida participativas e igualitarias.

• Favorecer la organización local, nacional y regional para impulsar políticas que garanticen la vida de las generaciones presentes y futuras y de los ecosistemas en los que se encuentran insertos.

8. Aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida.

• Desarrollar la creatividad y autoestima poniendo en juego las posibilidades de proyectarse en la comunidad.

• Construir y reconstruir un proyecto de formación personal en relación dialéctica con el proyecto colectivo.

• Reconocerse como sujetos con posibilidad de continuar estudiando, como una actividad enriquecedora tanto a nivel personal como comunitario.

Sobre las Capacidades específicas y los alcances de la misma

Los equipos directivos participantes de la jornada de trabajo realizada los días 5 y 6 del mes de julio, se reunieron en pequeños grupos, luego de la lectura y análisis de las Capacidades Generales que se mencionan en el Documento Base Provincial, se elaboraron las Capacidades Específicas y los alcances de las mismas. La síntesis de esta elaboración se expresa en el siguiente cuadro:

CAPACIDADES ESPECÍFICAS ALCANCE

1‐Desarrollar prácticas de interpretación.

Reconocer los distintos medios de información en distintos aspectos de la vida cotidiana. Realizar lectura crítica. Reflexionar críticamente sobre los valores y mensajes que transmiten las distintas expresiones artísticas y de comunicación.

2‐Desarrollar prácticas de expresión y comunicación.

Producir, reflexionar y posicionarse frente a cada situación. Producir mensajes utilizando los distintos lenguajes expresivos. Manejo de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje. Reconocer en las nuevas tecnologías una herramienta imprescindible para la información y formación permanente.

3‐Reconocer las situaciones de injusticia en el sistema social en el que vive.

Comprender y participar activamente en el mundo sociocultural local, trasponiendo la marginalidad. Valorar el enriquecimiento personal a partir del intercambio con otros.


26

4‐Lectura y producción de textos, en un amplio sentido.

Adquirir conciencia como productores y lectores. Producir mensajes incluyentes.

5‐Elaborar en forma autónoma estrategias cognitivas y metacognitivas.

Adquirir hábitos de estudios. Utilizar herramientas de inserción educativas disponibles. Transformar la información en conocimiento. Aplicar distintas estrategias de estudio para resolver problemas cotidianos o los relacionados con las distintas áreas del conocimiento. Transferir conocimientos adquiridos y resignificarlos aplicándolos a nuevas situaciones.

6‐Intervención en espacios de participación colectiva y solidaria.

Tener conciencia como sujetos de derecho. Sentirse capacitado para ser partícipe de proyectos transformadores.

7‐Expresarse y comunicarse en diferentes contextos.

Interpretar diferentes mensajes reconociendo los valores implícitos y explícitos que se comunican.

8‐Reconocer el mundo del trabajo como un proyecto de realización personal y

comunitaria.

Insertarse en el mundo laboral reflexionando críticamente acerca de su alcance, para poder incorporarlo como un derecho adquirido. La construcción de un proyecto de vida personal y colectiva. Identificar e interpretar las posibilidades de inserción laboral que le ofrece el medio.

9‐Valorar y respetar la diversidad Tener en cuenta las distintas identidades culturales. Tomar conciencia del otro y respetarlo.

10‐Valorarse como sujetos activos de una sociedad democrática.

Conocer y ejercer los derechos y deberes ciudadanos de la sociedad democrática con responsabilidad y sentido solidario, como práctica de las reglas de juego socialmente consensuadas. Conocer los medios de protección jurídicos aplicándolos a problemas personales y/o comunitarios.

El perfil del ingresante y el egresado de la EPJA

Plantear las metas que se proponen para la Modalidad también supone poder delinear los rasgos que, desde la EPJA se plantean para el egresado. En este sentido, teniendo en cuenta las particularidades que describen a los jóvenes y adultos que se escolarizan en esta modalidad, es dable poder definir cuáles son las particularidades que asume este egresado tomando en consideración las metas que nos proponemos.

En este sentido, se mencionan a continuación los puntos de acuerdo construidos en las Jornadas sobre el perfil del ingresante y el egresado para la EPJA:


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ASPECTOS PERFIL DEL INGRESANTE

COGNITIVO

Posee saberes previos. Resistencia a las prácticas escolares tradicionales. Heterogeneidad de intereses. Posee conocimientos empíricos Persistencia/permanencia en el sistema educativo Dificultad de lectura comprensiva. Diversas barreras de aprendizaje. No posee hábitos de estudios Tiene dificultades en la lectoescritura básica.

SOCIOCULTURAL

Provenientes de diversas realidades socioeconómicas muy marcadas. Heterogeneidad en saberes culturales. Alumnos en riesgo social. En su mayoría nivel socio cultural bajo. Población extranjera. Problemáticas sociales y familiares complejas.

TRAYECTORIA ESCOLAR

No hubo atención a la diversidad. Estudiantes que no terminaron en tiempo y forma su recorrido escolar. Ausencia de acompañamiento familiar. Carencia de recursos para la atención de alumnos con NEE Fracaso reiterado y marginalidad extrema en cuanto a su escolaridad. Primaria completa Ley 1420. Tercer ciclo de EGB3 incompleto. Polimodal incompleto. Con estudios previos en el extranjero.

OTROS

Necesidad de completar sus estudios por razones laborales (exigencia del mismo por parte del empleador), personales y/o familiares Algunos se trasladan de una escuela nocturna a otra manteniendo una escolaridad ficticia. Miembros de fuerzas armadas y seguridad. Personas con discapacidades. Alumnos con necesidades educativas especiales. Adolescentes carentes de afectos y pautas sociales. Visualizan la Escuela de adultos como última opción dentro del sistema de educación formal.

Teniendo en cuenta el perfil del ingresante, se impone la necesidad de pensar el perfil

del estudiante egresado de la EPJA, para lo cual el equipo directivo realizó los siguientes aportes.

ASPECTOS PERFIL DEL EGRESADO

COGNITIVO

• Empleo adecuado de las tecnologías para responder a las exigencias del mundo laboral.

• Que posea una formación de calidad que le permita su inserción laboral y/o continuidad de estudios superiores fortaleciendo su autoestima persona


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SOCIOCULTURAL

• Un Estudiante que posea las herramientas necesarias para sustentarse laboralmente.

• Un estudiante que, a través de esas herramientas, pueda desenvolverse y crecer en su espacio laboral.

• Un estudiante que a través de las herramientas del diálogo pueda solucionar distintos conflictos de la vida social.

• Comprometido con su entorno.

TRAYECTORIA ESCOLAR • Que aspire a una actualización permanente que le facilite

desempeñarse en su proyecto de vida.

OTROS

7. Acerca de un concepto nodal: El concepto de Módulo:

Para un acercamiento a cómo se entenderá en la EPJA al módulo, se recupera la conceptualización que se plantea en la Resolución CFE Nº 118/10. Tomar la decisión de construir una estructura curricular modular, tendrá como criterios la flexibilidad en tiempos y espacios, apertura hacia la realidad de cada estudiante y la contextualización de los contenidos de enseñanza.

Al respecto, este documento afirma “…Definimos Módulo como: una unidad curricular referida a un campo de contenidos que constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza‐aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con la estructura curricular de la que forma parte. Cada módulo es una unidad acreditable por disciplina o área de conocimiento. Cabe aclarar que utilizamos el concepto de módulo en el sentido anteriormente desarrollado y no como material didáctico o texto para el alumno…”11

Si bien este primer acercamiento conceptual es muy amplio, en este proceso de construcción en el que estamos involucrados, iremos precisando con mayor especificidad.

El módulo es el formato didáctico que articula las prácticas de la enseñanza y el proceso de aprendizaje, está compuesto por tres componentes principales: la situación problemática o proyecto de acción, las capacidades específicas y el núcleo conceptual.

En este sentido, los módulos permiten múltiples maneras de articulación entre sí, focalizando la misma en la personalización de la formación de los estudiantes. Además y, teniendo en cuenta articulación en función de la promoción de los aprendizajes, los 11 Resolución 118/10. Consejo Federal de Educación


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módulos requieren la organización de un sistema de correlatividades que oriente los aprendizajes, ofreciendo a los estudiantes los criterios que posibiliten la regulación de sus trayectorias formativas.

El campo de contenidos que constituye la unidad de sentido de cada módulo pueden ser las áreas o campos de saberes. A su vez, un módulo puede estar formado por secciones o unidades organizadas de distintas formas según diversos criterios, tales como núcleos de contenidos o niveles de aprendizaje.

8. Los destinatarios de la Propuesta Formativa de la EPJA

Si bien en este documento se anticiparon las características que asumen los destinatarios de las propuestas escolares de la EPJA, manifestando ciertos rasgos que tienen que ser recuperados en las propuestas curriculares, en las prácticas de la enseñanza, es importante definir hacia quienes se destina esta propuesta en particular.

Teniendo en cuenta que toda persona joven o adulta, posee el derecho indelegable a obtener el acceso igualitario a la educación por parte del Estado, es que se diseña una propuesta flexible, que respeta sustancialmente la heterogeneidad y la particularidad de la problemática de este segmento de la sociedad.

Se propone ofrecer la posibilidad de acceder a esta propuesta a:

Jóvenes y adultos que no completaron sus estudios en el sistema de educación común. Muchos de ellos con experiencias negativas en su tránsito por la educación formal.

Jóvenes que, por razones sociales, familiares y/o laborales, han perdido la posibilidad de continuar y finalizar sus estudios secundarios.

Adolecentes expulsados de la educación formal y con conflictos sociales de diferente índole.

Jóvenes y adultos que habiendo finalizado su educación secundaria, polimodal, nivel medio, etc., deseen adquirir o reconvertir capacidades laborales en el sistema educativo formal, mediante capacitaciones parciales u orientaciones completas.

Jóvenes y Adultos que integrados al sistema laboral deseen completar sus estudios secundarios o adquirir una orientación, mediante convenios con las instituciones, empresas u organizaciones intermedias en las que se desempeñen.


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Población en contexto de encierro.

Jóvenes y adultos excluidos del mundo laboral que, por las nuevas exigencias de los puestos de trabajo, requieren adquirir diversas competencias y capacidades que son demandadas en la actualidad.

Las variadas realidades y características propias de la heterogeneidad de los destinatarios, representa en sí mismo uno de los desafíos a enfrentar: tanto en lo que hace a la variedad generacional, como en las expectativas o necesidades formativas, y su inevitable vinculación con las distintas necesidades laborales del medio.

9. Acerca de las modalidades y la estructura curricular de la EPJA

En la decisión de adoptar una propuesta formativa basada en la estructura modular, da cuenta de que se provoca una modificación sustancial reemplazando la idea de alcanzar determinados logros educativos cumpliendo una cantidad de horas predeterminadas, por la de alcanzarlos cumpliendo determinados objetivos de aprendizaje.

En este sentido, es necesario adoptar un sistema de cuyo centro sea la carga de trabajo total que el estudiante necesita para al consecución de las capacidades previstas en el módulo y en un determinado ciclo formativo. Esto significa que se tienen que considerar no sólo las horas presenciales del estudiante con el equipo docente sino también las horas involucradas en actividades independientes o de trabajo/ estudio autónomo.

Esta modalidad centrada en la carga de trabajo total del estudiante es una opción óptima para la acreditación de aprendizajes y para la definición y diseño de dispositivos presenciales y semipresenciales.

Con respecto a la carga horaria total prevista para la EPJA en el nivel secundario, se prevé un total de 3000 horas reloj de carga de trabajo total del estudiante. Las mismas se distribuyen de la siguiente manera:

CICLOS Horas reloj de contacto

estudiante ‐ docente Horas reloj de trabajo

independiente del estudiante

Horas reloj de carga de trabajo total del

estudiante

Formación Básica 1350 900 2250

Formación Orientada 450 300 750

TOTAL 1800 1200 3000


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Se contempla para la EPJA un dispositivo que combina instancias de modalidad presencial y de modalidad semi‐presencial. Esta decisión permitirá el ingreso de los estudiantes a una trayectoria graduada y flexible en términos de asistencia, sistema de acreditación y períodos de cursado. Por lo cual, dadas las características de cursado de la modalidad, se estima dos años para el ciclo básico y un año para el ciclo orientado.

Los ciclos formativos no deben ser necesariamente consecutivos ni se corresponden con la idea de ciclo lectivo, sino que rompen con los límites que impone el sistema anualizado. Por ello se establecen para la EPJA, dos ciclos formativos para el nivel secundario: Ciclo Básico y Ciclo Orientado. A continuación se explicitan los rasgos centrales de cada ciclo formativo.

Conforme lo establece la Res. 118/10, “cada ciclo formativo se define como: un trayecto de formación, integrado por varios módulos, que permite al estudiante apropiarse de una serie de capacidades de un determinado cuerpo de saberes y que como tal es certificable como etapa de la educación primaria o secundaria”12.

• Ciclo de la Formación Básica: Común a todas las orientaciones. Centrado en el logro de capacidades esperables propias de las disciplinas y de los ejes transversales, en estricta vinculación con la praxis social de los estudiantes y sus contextos.

• Ciclo de la Formación Orientada: Orientado a un dominio de capacidades propias de un determinado ámbito de desempeño social y/o laboral. La definición de algunas de las orientaciones que caracterizan a este ciclo formativo estará a cargo de las autoridades educativas jurisdiccionales, toda vez que se entiende que las mismas deben estar en consonancia con la realidad socio‐productiva de cada región.

9.1 Estructura curricular tentativa

Al final de este Documento se presentan dos propuestas de estructura curricular para la discusión, las misma contemplan el total de la carga horaria dispuesta por la Resolución 118/10 distribuidas, una en tres años y la segunda en cuatro años de duración.

12 Resolución CFE N° 118/10


32

10. Acreditación de saberes

La acreditación nos remite a un proceso de reconocimiento y validación de los aprendizajes, así como a su certificación en el sistema educativo, independientemente de que se hayan sido adquiridos en un ámbito de aprendizaje formal, no formal o

informal13. Se trata de identificar, reconocer, validar y certificar oficialmente que una

persona ha adquirido determinados aprendizajes dentro o fuera de los circuitos convencionales de formación, para hacerla acreedora de un certificado oficial de un saber general o de parte del mismo.

Es decir, entendemos por acreditación al proceso educativo generador de un diálogo de saberes14 entre los estudiantes y docentes, por medio de una estrategia metodológica adecuada. En la EPJA se considera importante posibilitar el reconocimiento de saberes adquiridos por los jóvenes y adultos, en diversas actividades de la vida, en base a un universo curricular de referencia y, de esta forma, se podría otorgar un certificado parcial15 en correspondencia con el recorrido educativo desarrollado por los jóvenes y adultos.

10.1 Los actores del proceso de acreditación

La acreditación de los saberes, en la EPJA involucra un proceso colectivo conformado por diferentes actores que se nuclean en la propuesta formativa para la modalidad. Este proceso colectivo está integrado por la comunidad educativa constituida por diversos actores: los jóvenes y adultos estudiantes, equipo directivo, equipo docente, vecinos de los espacios formativos, organizaciones e instituciones relacionadas con los centros educativos de jóvenes y adultos.

La pluralidad de actores, si bien nos desafía a trabajar los procesos de acreditación de una forma integral, al mismo tiempo, requiere tener en consideración el sentido específico y la responsabilidad de cada uno de ellos:

13 Coincidiendo con Mejía y Awad (2004), se comprende por ámbito de aprendizaje formal, aquello que se desarrollan en los centros educativos públicos de gestión estatal, privada, cooperativa y social; de diferente nivel, que tengan el reconocimiento oficial otorgado por el Ministerio de Educación de la Nación, de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (LEN N° 26.206, Cap. I, Art. 13). Por ámbito de aprendizaje informal se entiende a espacios múltiples donde los procesos de aprendizajes se dan a través de la acción de los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación, de procesos de interacción social, tales como, con los vecinos, en la calle, en organizaciones sociales. También en procesos de constitución de grupos de pares por fuera de lo escolar, como, grupos de amigos, bandas musicales, el club, la cancha de fútbol del barrio y las tribus urbanas, y la transmisión de un oficio por medio de la tradición familiar. El aprendizaje realizado en este ámbito corresponde al que se realiza en el mundo de la vida cotidiana sin un propósito explícitamente educativo. Y por ámbito de aprendizaje no formal, se comprende a los procesos de aprendizajes realizados en el mundo del trabajo (por ejemplo, en forma autodidacta, por transmisión de compañeros o mediante capacitaciones que organizan institutos, empresas o sindicatos) o en instituciones educativas reconocidas oficialmente o no, de oferta diversa sobre temáticas específicas por fuera del curriculum de la educación obligatoria. 14 Diálogo de saberes. 15 Los Lineamientos Curriculares de acuerdo con lo dispuesto por la LEN N° 26206 para EPJA, en el N°53, definen el otorgamiento de certificaciones parciales por módulos y por ciclo de formación. Y en el N°54, establecen las siguientes certificaciones parciales por ciclos: Para el nivel primario, certificado de acreditación del ciclo de Alfabetización y del ciclo de Formación Integral, y para el nivel Secundario, certificado de acreditación de la Formación Básica.


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a. Los estudiantes de la EPJA

Los estudiantes jóvenes y adultos son y han sido capaces de construir saberes relacionando y poniendo en juego los conocimientos con su práctica socio‐cultural, socio‐política, socio‐económica y ecológica. Han adquirido saberes situados según el contexto de su acción en la vida social, cultural, laboral y ecológica. “No son tablas rasas donde sólo es posible la dominación o la reproducción erudita y descontextualizada de los conocimientos”, tal como se expresa en los diferentes documentos propios de este campo.

b. El equipo directivo y docente

Desarrollar el proceso de acreditación de saberes implica que los directivos y docentes cuestionen la todavía actual concepción positivista que considera como único modo de conocer válido al conocimiento científico, desvalorizando y asignándole un valor secundario, a los saberes aprendidos en la experiencia cotidiana tanto en el ámbito informal como no formal16.

Los directivos y docentes necesitan desarrollar una actitud esencial, para hacer posible la acreditación de saberes. Se trata de optar por una “conversión epistemológica, que consiste en considerar a las personas jóvenes y adultas iguales y distintas simultáneamente (Vasilichis, 2007). “Iguales, en cuanto tienen una idéntica capacidad de conocer, y, distintas, dado que sus saberes son situados, fueron siempre aprendidos en la acción, en una práctica contextualizada” Doc. Capacidades, 2010: 28

La puesta en marcha de este proceso requiere una “participación cooperativa e interdisciplinaria del equipo docente y de los demás actores de la comunidad” donde se encuentra el centro educativo (Doc. Capacidades, 2010: 29). Si bien la participación del equipo docente es indispensable, consideramos condición sine qua non crear un nueva figura en cada comunidad educativa, la del docente coordinador de la acreditación, quién asumirá la función de coordinación del equipo docente y de la comisión de acreditación.

c. El coordinador Pedagógico

Es un docente integrante de la comunidad educativa quién asumirá la función de coordinar al equipo que desarrollará el proceso de acreditación de los saberes construidos en la experiencia.

16 Para complementar el apartado 2.3 recomendamos la lectura del Documento de la Comisión “Ad Hoc” sobre Capacidades de los Docentes y Estudiantes de la EPJA (2010), en particular la capacidad de los docentes que se la encuentra en el apartado: Reconocer y validar los saberes construidos por los estudiantes a partir de la experiencia social, cultural y productiva. Coincidiendo con el desarrollo que realiza, nos hemos nutrido de su enfoque y conceptos utilizados en dicho apartado.


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Al mismo tiempo, buscará establecer vínculos en el entorno social local para tejer con las personas, organizaciones e instituciones de la comunidad educativa conformando una comisión acreditadora que colaborará en el reconocimiento y valoración de los saberes de los estudiantes.

d. La Comisión de Acreditación

¿Quién acredita los saberes adquiridos en la experiencia socio‐cultural, socio‐política, socio‐económica y ecológica por los jóvenes y adultos? Es una comunidad educativa más amplia que los actores que se mueven en el espacio formativo que está integrada por personas, organizaciones del entorno social e instituciones relacionadas con la educación de jóvenes y adultos.

La comisión acreditadora estará integrada por representantes de la población, sindicatos, cooperativas, organizaciones campesinas y de los pueblos originarios, organizaciones sociales y productivas, otras instituciones educativas, de ciencia y tecnología. En este sentido, se mencionan, a modo de ejemplo, los Centros de Formación Profesional, los Institutos Superiores de Formación Docente, las Universidades, los Institutos Tecnológicos, los Centros de Investigación, organismos del Estado Nacional, Provincial y Municipal, por ejemplo diversas agencias y delegaciones de los Ministerios de Trabajo, Salud y Desarrollo Social.

Como esta Comisión de Acreditación supone una modificación sustancial en la temática de la evaluación y específicamente en la acreditación, en las escuelas secundarias para Jóvenes y Adultos, en la provincia de Chubut, la misma estará integrada por el Coordinador pedagógico, el Vicedirector, el POT, el preceptor y los docentes. Estos actores serán los responsables de la acreditación de los saberes pedagógicos, específicos de la estructura curricular. Por otro lado, los actores involucrados en el campo de la Formación Profesional darán cuenta de la acreditación de saberes del componente laboral.

Como la constitución de la Comisión de Acreditación supone la apertura en la participación de diversas instituciones y actores de los sectores sociales, del trabajo, productivos, el Coordinador Pedagógico gestionará, de manera progresiva y teniendo en cuenta la pertinencia, de los restantes actores de la sociedad civil y de la comunidad, tal como se plantea en los Documentos Federales.

CICLO

BÁSICO CICLO

ORIENTADO 1° año 2° año 3° año

CAMPOS hs. de Cont hs de trab

hs. deCont hs de trab CAMPOS? hs. De Cont hs de trab

Doc/Alum Indep Doc/Alum Indep DISCIPLINA? Doc/Alum Indep

Formación General Humanística

Formación Científico Tecnológico

Formación Ciudadana

y participativa

Formación Laboral Orientada

Carga horaria Sem. 25hs Cát 16hs Cát 25 hs Cát 16hs Cát 25 hs Cát 18hs Cát

Carga horaria anual

900hs Cát 576 hs Cát

900hs Cát 576 hs Cát

900 hs Cát 648hs Cát

Carga horaria por Ciclo 2952 1548

CICLO

BÁSICO CICLO ORIENTADO 1° año 2° año 3° año 4° año

CAMPOS hs. de Cont hs de trab hs. deCont hs de trab hs. De Cont hs de trab CAMPOS? hs Cont hs de trab


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Doc/Alum Indep Doc/Alum Indep Doc/Alum Indep DISCIPLINA? Doc/Alum Indep

Formación General Humanística

Formación Científico

Tecnológico Formación Ciudadana

y participativa

Formación Laboral Orientada

Carga horaria Sem. 19 hs Cát 12hs Cát 19 hs Cát 12hs Cát 19 hs Cát 12hs Cát 19 hs Cát 13hs Cát

Carga horaria anual

684 hs Cát 432 hs Cát



684 hs Cát

468 hs Cát

Total por ciclo 3384 hs cat 1152 hs cat

4536 hs cátedras en total

3000 hs Reloj equivalen a 4500 hs cátedra


37

Documents

DOCUMENTO BASE PARA LA ELABORACIÓN DEL … · miradas sobre la Educación ... nuevas expectativas en el campo de la educación de tal ... propuestas educativas que representen un