DOCUMENTO SOBRE LOS MODELOS PEDAGOGICOS

Esp. Jose Wilson Quintero Bedoya 

La educación ambiental ha utilizado los diferentes modelos pedagógicos para su desarrollo. 

Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento: Es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo  pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía.

 

Toda teoría pedagógica trata de responder estas preguntas: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar? ¿Con que experiencias crece y se desarrolla un ser humano? ¿Quién debe impulsar el proceso educativo? ¿Con que métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia?  La especialidad del pedagogo es abordar todas estas preguntas de forma transdisciplinaria. 

 

Los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia contemporánea son: 

  1.2.1  MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL: 

 

En este modelo el método y el contenido  de la enseñanza en cierta forma se confunden con la imitación del buen ejemplo del ideal  propuesto como patrón, cuya encarnación más próxima se manifiesta  en el maestro. Se pone de relieve el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad. 

 

En la primera mitad del siglo XX el  enfoque transmisionista  tradicional predominó en las escuelas luego de superar el concepto de disciplina formal que prometía una facultad intelectual general, única  y homogénea para pensar y resolver cualquier problema. Desde la segunda mitad d del siglo XX se abrió a la enseñanza de los conceptos y estructuras básicas de las diferentes disciplinas, teniendo como materia de estudio no solo información y  conceptos básicos de la ciencia y la cultura sino también valores de convivencia y formación para el trabajo. 

 

Hay que destacar que en la enseñanza transmisionista tradicional la evaluación de los alumnos es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del periodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es

promovido al siguiente. Los profesores también hacen preguntas evaluativas espontáneas durante el desarrollo de la clase, para chequear no solo la atención de los estudiantes, sino el grado de comprensión a las explicaciones que el profesor está desarrollando en la clase. 

 

El currículo en este modelo pedagógico  es un plan general de contenidos, no operacionalizados ni objetivados  que permiten grandes márgenes de interpretación y ejecución a cada profesor. 

 

 

  1.2.2  MODELO PEDAGÓGICO EXPERIENCIAL O NATURALISTA. 

 

Este modelo sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es lo que procede de su interior. El ambiente pedagógico  debe ser muy flexible para que el niño despliegue sus cualidades  y habilidades naturales. El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la educación. 

 

El maestro debe liberarse de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños. 

 

El ideólogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau. 

 

A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa  el contenido del aprendizaje ni el tipo de saber enseñado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño en su experiencia natural con el mundo que lo rodea, basado en sus potencialidades  para crecer y desarrollarse hasta convertirse en adulto. El centro de la educación es solo el niño. 

 

 

  1.2.3  MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA 

 

Este Modelo pedagógico se desarrollo paralelamente con la racionalización y planeación económica de los recursos en la  fase superior del capitalismo. Es en esencia de fijación y control de los objetivos instruccionales, donde el desarrollo intelectual de los niños es 

equivalente a la adquisición  de conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias, bajo la forma de conductas observables.

El más destacado promotor  y exponente de este modelo es Burrhus  Frederic Skinne 

 

Aunque esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de transmitir el contenido científico-técnico a los aprendices como objeto de la enseñanza, los conductistas enfatizan también en la  necesidad de atender las formas de adquisición y las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. Para que los educadores sean eficientes deberán traducir los contenidos en términos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente aprendieron. Se  trata de un camino pedagógico para tecnificar y volver más eficiente la enseñanza transmisionista tradicional; para lo cual se  debe tener muy claro y concreto lo que se espera que el estudiante aprenda en términos de comportamiento observable, de modo que mientras no domine el aprendizaje previo, no pueda continuar con el curso. 

 

 

  1.2.4  MODELO CONSTRUCTIVISTA 

 

En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes: 

 

a.  El modelo constructivista en su primer a corriente, establece que la meta educativa es que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El maestro debe crear un ambiente de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa superior. Dewey, Piaget y kolhberg son inspiradores de este modelo. 

 

Dewey dice al respecto: Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene o distorsiona el crecimiento de la experiencia posterior... 

El problema central de una educación basada  en la experiencia es seleccionar el tipo de experiencias actuales que sobrevivirán creativamente a la experiencia futura. 

 

b. Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseñanza y el aprendizaje, facilitando que  los niños entiendan por si mismos los conceptos básicos y los modos de investigar de cada ciencia  en un aprendizaje por descubrimiento. 

 

En esta corriente los alumnos realizan  su aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografía disponible analizando la información y deduciendo sus propios conocimientos. 

 

El optimismo innovador de Bruner  fue  criticado por Ausbel quien también se ocupa de la enseñanza de las ciencias pero no por descubrimiento propio del niño sino como un aprendizaje que el alumno tornar á significativo gracias al aporte de su experiencia previa personal. 

 

c. Una tercera corriente cognitiva orienta  la enseñanza y el currículo hacia la formación de ciertas habilidades cognitiva s que se consideran más importantes que el contenido, científico o no donde se desarrollan. 

 

d. Una cuarta corriente es la  denominada pedagogía social constructivista que basa los éxitos de la enseñanza en la interacción, la comunicación de los alumnos, el debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr  resultados cognitivos y soluciones a los problemas reales comunitarios... 

A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos empeñan su enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a  pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y  operaciones mentales  internas que les permitan pensar, resolver y decidir con éxito situaciones académicas y vivenciales. 

 

 

 

 

  1.2.5  MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL-COGNITIVO 

 

Este modelo propone el des arrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del aluno. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar a los alumnos para garantizar a  los alumnos no solo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación de las nuevas generaciones. Sus precursores más destacados son Makerenko, Freinet y en  América Latina Paulo freire; y más recientemente los discípulos de Vigosky. 

 

Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a perfeccionar su trabajo y darse apoyo mutuo para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios.

Al menos tres requisitos debe cumplir la enseñanza según esta pedagogía social:

- Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos.

- El tratamiento y búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral.

- Se aprovecha la oportunidad de observar a los compañeros en acción no para imitarlos ni criticarlos sino para revelar los procesos ideológicos implícitos.

 

 

1.2.6. ESCUELA NUEVA

 

Factores de orden histórico, social y científico, se unen para revolucionar la concepción de la pedagogía y la educación desde fines del siglo XIX, lo cual lleva a la aparición de la Escuela Activa, como una nueva manera de entender el aprendizaje, la educación y el desarrollo del niño.6 La Revolución Francesa, los avances en la psicología del niño y las teorías darwinistas se constituyen en las principales corrientes científicas en las cuales se nutre la Escuela Nueva, llamada también Escuela Activa basada en la actividad como estrategia educativa.

La Revolución Francesa aporta la libertad para actuar, producir e intercambiar. El darwinismo reivindica la acción considerada como elemento central en todo proceso de selección natural, siendo las especies que sobrevivan, las que, gracias a la acción se adapten y generen mutaciones genéticas en sus descendientes.

Contra el mecanismo, el autoritarismo, el formalismo, la competitividad, la disciplina y la falta de reflexión de la escuela tradicional se levantaron las voces de los pedagogos como el norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades y capacidades. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos y en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un giro en el rol que debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar, de forma medible, los objetivos propuestos.

En las ideas de Dewey queda claro que la escuela es una institución social donde se concentran todos los recursos para posibilitar que el individuo desarrolle las potencialidades biológicas y cognitivas que posee y las proyecte luego a la sociedad contribuyendo al desarrollo de la misma y al suyo propio. Considera la escuela como un grupo social en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos.

En nuestro medio su principal gestor es don Agustín Nieto Caballero (1889 – 1975), quien creó en Bogotá el Gimnasio Moderno (1914), primera institución de aplicación de la Escuela Activa en América Latina

En conclusión, la Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explica el aprendizaje como un proceso de transmisiones que son asimiladas por parte del alumno. En su lugar, la Escuela Nueva defiende la acción, la vivencia y la experimentación como garantía del aprendizaje.

La búsqueda de unos contenidos, metodologías y criterios de evaluación distintos, son consecuencia de esta manera diferente de entender la finalidad de la educación y el aprendizaje, apareciendo de esta forma la pedagogía activa centrada en el niño y en el autoaprendizaje.

Características de la Escuela Nueva: Siguiendo el ejemplo de sus antecesores, los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo; y definen un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo.

El niño: Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se tiene la obligación de conocer plenamente la funcionalidad y finalidad de la infancia, las leyes que la rigen y sus necesidades particulares para formarse una imagen justa del niño y tratar a cada uno según sus aptitudes, de manera que se le garantice la posibilidad de vivir su infancia felizmente.

El aprendizaje efectivo debe partir de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.

Relación Maestro–Alumno: La relación maestro-alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. La relación de mando-obediencia que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo del desarrollo del niño. En esta nueva relación se incorpora la autodisciplina, donde el maestro coloca a sus alumnos en posición funcional de autogobierno de manera que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido como expresión de la voluntad popular.

El Contenido: El punto de partida para la educación es el interés, El papel del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlas. Se debe preparar al individuo para enfrentar la vida permitiéndole actuar y pensar a su manera, favoreciendo un desarrollo espontáneo y dejando de lado el formalismo, el verbalismo, y el intelectualismo.

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida. La naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender, trabajando contenidos ligados con el medio. Así por ejemplo, a nivel rural se favorecen las tareas vinculadas con el agro, y a nivel urbano, el aprendizaje de conocimientos técnicos que le faciliten al estudiante el acceso al trabajo una vez culmine su proceso.

Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto; y de lo inmediato y cercano a lo distante y abstracto.

Métodos de Enseñanza: Que haya un cambio en los contenidos, implica un cambio en la forma de transmitirlos. Las actividades libres y programadas deben apuntar a desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad, siendo el alumno el centro sobre el cual gira el proceso, garantizando la autoconstrucción del conocimiento, la autoeducación y el autogobierno. Se hace entonces necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes, permitiéndole observar, trabajar, actuar y experimentar los objetos de la realidad.

Utilizando con fines educativos la energía del niño e incluyendo todas las formas de la actividad humana como la intelectual, la manual y la social, la escuela será una escuela activa.

Orientación de la Escuela Nueva: En 1921 se fundó la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas; y en sus estatutos se sintetiza su orientación. "Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar las aptitudes intelectuales, artísticas y sociales propias del niño, mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, teniendo como máxima “manipular es aprender”.

 

1.2.7 MODELO SISTÉMICO INVESTIGATIVO

En este modelo el maestro es el Facilitador del aprendizaje mediante la regulación del flujo de información, perfeccionando los procesos de comunicación individual y grupal. Selecciona la información más significativa en cada momento, diseñando en forma de hipótesis la programación del proceso académico.

Este modelo utiliza distintas metodologías, pero especialmente se centra en el método investigativo, con una pedagogía basada en la formulación y tratamiento de situaciones nuevas, de problemas relativos tanto a los procesos de aprendizaje de los estudiantes como a la actuación del profesor en el proceso académico. Reemplaza el libro texto clásico como fuente de información primordial, por la biblioteca de clase, centro o archivo escolar. Se elaboran documentos escritos, videos y recursos apropiados para ad situación concreta.

La evaluación es considerada como proceso continuo de control del proceso académico educativo y la calificación obedece a una estructura de selección social considerada como parte de un proceso de auditoría.

 

 

 

 

 

 

 

1.2.8 MODELO DE PEDAGOGÍA DIALOGANTE

 

En este modelo la función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y no en el aprendizaje como lo han considerado los demás modelos pedagógicos.

Adoptar un modelo dialogante no solo exige cambios epistemológicos, sino que también obliga a cambiar los principios pedagógicos, las relaciones entre el docente y el estudiante y las estrategias metodológicas en el salón de clase.

La finalidad última del modelo dialogante tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir la “humanización del ser humano” como lo decían Merani y Vigosky (Cit. por Riviere, 1996, 19). La escuela debe ser un lugar para entregar cañas de pescar a los estudiantes y no para entregarles pescados.

Según De Zubiría la escuela actual debe formar seres humanos transparentes en sus emociones y en sus sentimientos intelectuales, que cultiven no solo la razón, sino el sentimiento y desarrollen intereses por las artes, el cine, la literatura, así como por la ciencia y la filosofía, respetuosos de las libertades, tolerantes y sensibles ante el dolor ajeno.

La formación valorativa implica una dimensión cognitiva, una socioafectiva y otra práxica (De Zubiría y otros, 2004) La primera tiene que ver con la comprensión y el análisis; la segunda con los sentimientos, afectos y actitudes y la última con las prácticas valorativas y actitudinales. Se trata entonces de formar individuos más libres, más éticos, más autónomos, más interesados, más solidarios y más comprometidos consigo mismos y con los demás. Seres más integrales.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 DESARROLLO SUSTENTABLE.

 

Una de las limitaciones mayores que tiene la comprensión del concepto de desarrollo sustentable es su falta de análisis y amplia presentación tal como fue enunciado y conceptualizado por la comisión mundial del medio ambiente y del desarrollo presidida por la estadista, señora Gro Harlem Brundtland y publicado en Colombia con el título Nuestro futuro común.

El ser humano ha pasado de un modo de producción a un modo de destrucción; este es un motivo suficiente para que sintamos la necesidad de ecologizar la economía, la pedagogía, la educación, la cultura, la ciencia, etc. El escenario en el que nos situamos se compone de estas realidades:

1. Globalización en todos los sentidos, provocada por el avance de la revolución tecnológica; y caracterizada por la internalización de la producción y la expansión de los flujos financieros.

2. Regionalización por bloques económicos.

3. Fragmentación que divide a los globalizadores y globalizados.

4. La llamada “Era de la Información” que sólo está a disposición de unos pocos (países desarrollados); informando y dando a conocer las noticias que a éstos interesa.

Mientras para algunos la Sustentabilidad es solamente un rótulo, para otros se tornó en la propia expresión del absurdo lógico. Va mas allá de la preservación de los recursos naturales y de la viabilidad de un desarrollo sin agresión al medio ambiente.. Implica un equilibrio del ser humano con él mismo y con el planeta, más aún con el universo. La Sustentabilidad se refiere al propio sentido de lo que somos, de dónde venimos y para donde vamos. La categoría de Sustentabilidad debe ser asociada a la de Planetariedad. Una cultura de la Sustentabilidad es por tanto una cultura de Planetariedad, o sea una cultura que parte del principio de que la tierra es constituida por una sola comunidad de seres humanos, los terráqueos y que son ciudadanos de una única nación.

 

La definición presentada en Nuestro futuro común dice: “Está en manos de la humanidad hacer que el desarrollo sea sostenible, es decir, asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias”.

El desarrollo sostenible a nivel mundial exige que quienes son más ricos adopten medios de vida acordes con medios que respeten la ecología del planeta, en el uso de la energía por ejemplo; además solo se puede aspirar al desarrollo sostenible si el tamaño y crecimiento de la población están acordes con las posibilidades de producción del ecosistema.

Todo lo expuesto referente al concepto de desarrollo sostenible se enfrenta a grandes críticas como las de O. Nixon y Wolfang Sachs, entre otros.

Para Nixon, el concepto de desarrollo sostenible es peligrosamente engañoso por cuanto ofrece la promesa de un desarrollo indefinido, dando a entender que no existe una crisis que ponga en peligro la capacidad que tiene el planeta para sustentar la vida; y que el comportamiento de la especie humana para con la ecósfera y la relación entre los seres humanos y las demás especies no tiene conflicto alguno.

Según Nixon el desarrollo sostenible implica una ecósfera sostenible, condición que impone límites al desarrollo de la especie humana. Hasta tanto no se reconozca el objetivo de una ecósfera sostenible es probable que los programas basados en el concepto de desarrollo sostenible se desperdicien, a la par que la ecósfera terrestre siga agravándose a un ritmo cada vez mayor.

La consecución de una ecósfera sostenible implica:

Mantener la variedad y diversidad de la biota de la tierra dentro de la evolución y extinción de las especies en procesos naturales.

Mantener las características del espacio dentro de los estrechos límites de su composición química y propiedades físicas que hacen posible la vida tal como lo conocemos.

Mantener la calidad y cantidad de las tierras y las aguas del planeta de modo que constituyan un hábitat adecuado para la biota terrestre en todas sus formas.

Wolfgang afirma que el énfasis pasó de la protección de la naturaleza, a la protección de la productividad de los recursos naturales para el uso económico. Este cambio fue introducido en 1.980 cuando por primera vez se habló de desarrollo sostenible, término que implicaba el uso sostenible de los recursos vivientes tales como el bosque o los recursos pesqueros. Luego fue tomado por el informe Brundtland, para adquirir un nuevo significado: no son los recursos naturales los que deben ser sostenidos, sino el desarrollo económico. Cambio conceptual que no fue accidental pues la comisión tenía en mente la salud del desarrollo y no la salud de la naturaleza. En 1.992 el Banco Mundial resumió el nuevo consenso en una frase lacónica: “Desarrollo sostenible es el desarrollo que perdura”, proclamando de esta forma la conservación del desarrollo y no la conservación de la naturaleza, afianzando la extensión del utilitarismo antropocéntrico hacia la

posteridad. Sobra decir que la corriente naturalista y biocéntrica del ambientalismo actual ha sido interrumpida por aquellas operaciones conceptuales.

 

 

1.4 LA “CARTA DE LA TIERRA”

 

Nace en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente y el desarrollo, realizada en Río de Janeiro en junio de 1992; y llamada inicialmente Declaración de Río sobre el medio ambiente y el desarrollo.

La Declaración de Río exigió un esfuerzo considerable dado que comprometía a los jefes de estado y gobiernos de los miembros de las naciones unidas. La “Carta de la Tierra” es una síntesis de valores, principios y aspiraciones ampliamente compartido por un número creciente de hombres y mujeres en todas las regiones del mundo. Los principios en los que está basada surgen de una consulta internacional, ley internacional y el aporte de la filosofía y la religión. Podemos decir que es el producto de una conversación a nivel mundial, intercultural y de una década de duración acerca de metas comunes y valores compartidos.

Los 27 principios de la Carta de la Tierra están dirigidos a explicar el alcance del desarrollo sostenible, para ello, exige la adopción de medidas en tres esferas fundamentales:

• Crecimiento económico y equidad. Un enfoque integrado en miras a fomentar un crecimiento responsable a largo plazo, velando por que ninguna nación o comunidad se quede rezagada.

• Conservación de los recursos naturales y el medio ambiente.

• Desarrollo social: empleo, alimento, salud, agua y saneamiento.

Los retos más importantes que encara su articulado incluyen:

• Aliviar la pobreza.

• Mejorar la capacidad de todos los países, para hacer frente a los retos de la mundialización.

• Promover modalidades responsables de producción y consumo.

• Garantizar que todas las personas tengan acceso a las fuentes de energía necesarias para mejorar sus vidas.

• Reducir los problemas de salud relacionados con el medio ambiente.

• Mejorar el acceso al agua potable.

 

Algunos organismos internacionales han criticado la denominación de “desarrollo sostenible” porque se ha llevado al campo político y en algunos casos se ha utilizado una denominación incorrecta, por lo que prefieren denominarlo desarrollo sustentable.

A continuación ofrecemos una breve cronología sobre la evolución y desarrollo de la “Carta de la Tierra”: (IV Congreso estatal del Educador Social)

1982 Carta Mundial para la naturaleza.

1987 Comisión Mundial sobre Ambiente y desarrollo de las Naciones Unidas:

Llamamiento para la elaboración de una nueva Carta que contuviera principios fundamentales para el desarrollo sostenible

1987 Informe Brundtland: el objetivo principal es promover el desarrollo sostenible, que es aquel que permite satisfacer nuestras necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas.

1992 Cumbre de la Tierra de Río: se trató como uno de los asuntos. Declaración de Río de Medio Ambiente y Desarrollo. Propuesta del plan de acción del desarrollo sostenible para el siglo XXI, denominada “Agenda XXI”, que se basa en el modelo de desarrollo sostenible

1994 Nueva Iniciativa de la Carta de la Tierra: Maurice Strong y Nikhail Gorbachev junto con el apoyo del Gobierno Holandés. Una vez planteada la Agenda XXI se destaca la importancia que tienen las ciudades, por lo que pasaría a llamarse “Agenda XXI Local”.

1994 Carta de Aalborg (Carta de las Ciudades Europeas hacia la Sostenibilidad) en ella se reconoce el papel histórico de las ciudades y pueblos en la configuración de nuestro modelo social y cultural

1997 Creación de la comisión de la Carta de la Tierra 29- VI- 2000 Lanzamiento oficial de la Carta de la Tierra

2001 Cumbre de Johannesburgo: se llega a la conclusión de la protección del medio ambiente es clave para asegurar la subsistencia y la salud de los sectores marginales de la ciudadanía, y viceversa. Destaca la concepción de “la protección del medio ambiente equivale a la protección de la igualdad y la justicia social”.

La misión de la “Carta de la Tierra” es establecer una ética sólida para la sociedad global emergente y ayudar a construir un mundo sostenible, basado en el respeto a la naturaleza, derechos humanos universales, justicia económica y una cultura de paz.

Sus metas son:

*Diseminar la Carta de la Tierra a individuos y organizaciones en todos los sectores de la sociedad a nivel mundial.

*Iniciativa de La Carta de la Tierra. Folleto Informativo

Promover el uso educativo de la Carta de la Tierra en escuelas, universidades, comunidades de fe y en otra gran variedad de campos así como desarrollar y distribuir los materiales de apoyo necesarios.

*Instar y promover el uso, implementación y adhesión a la Carta de la Tierra por parte de la sociedad civil, negocios y del gobierno a todo nivel.

*Buscar la aprobación de la Carta de la Tierra por parte de las Naciones Unidas en el año 2002, el décimo aniversario de la Cumbre de Río.

Los principios que componen la “Carta de la Tierra” se han agrupado en cuatro ejes, llamados bloques que los reúnen de acuerdo a su contenido. Estos son:

 

• BLOQUE 1: Respeto y cuidado de la comunidad de vida

Cuidar la comunidad de vida con entendimiento, compasión y amor.

Construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles y pacíficas.

Asegurar que los frutos y la belleza de la Tierra se preserven para las generaciones presentes y futuras

 

• BLOQUE 2: Integridad ecológica.

Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos de la Tierra, con especial preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que sustentan la vida.

Evitar dañar, como el mejor método de protección ambiental, y cuando el conocimiento sea limitado, proceder con precaución.

Adoptar patrones de producción, consumo y reproducción que salvaguarden las capacidades regenerativas de la Tierra, los derechos humanos y el bienestar comunitario Impulsar el estudio de la sostenibilidad ecológica y promover el intercambio abierto y la extensa aplicación del conocimiento adquirido

 

• BLOQUE 3: Justicia social y económica.

Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental

Asegurar que las actividades e instituciones económicas, a todo nivel, promuevan el desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.

Afirmar la igualdad y equidad de género como prerrequisitos para el desarrollo sostenible y asegurar el acceso universal a la educación, el cuidado de la salud y la oportunidad económica

Defender el derecho de todos, sin discriminación, a un entorno natural y social que apoye la dignidad humana, la salud física y el bienestar espiritual, con especial atención a los derechos de los pueblos indígenas y las minorías.

 

 

 

• BLOQUE 4: Democracia, no violencia y paz.

Fortalecer las instituciones democráticas en todos los niveles y brindar transparencia y rendimiento de cuentas en la gobernabilidad, participación inclusiva en la toma de decisiones y acceso a la justicia Integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, las habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida sostenible.

Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideración.

Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.

 

1.5 LA AGENDA XXI LOCAL:

La agenda XXI local se formuló a raíz de la Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible organizada por Naciones Unidas en Río de Janeiro en 1992. Pero no fue hasta 1994 en la Conferencia Europea sobre Ciudades Sostenibles que se celebró en Aalborg que se concretaría como tal.

La Agenda XXI Local es un plan de acción de ámbito municipal con objeto de alcanzar un desarrollo sostenible en todos los niveles: económico, social, cultural y de protección al medio ambiente.

Todas las acciones que se realicen en el marco de la “Agenda XXI Local” deben contener algunos de los principios fundamentales como son: integrar los objetivos de desarrollo sostenible en la administración local; sensibilizar y educar en temas medioambientales; y propiciar el acceso al público la información medioambiental.

Sus objetivos son los siguientes:

• Reforzar la capacidad del gobierno local para solucionar los problemas ambientales

• Despertar una comprensión adecuada sobre los problemas de medio ambiente

• Desarrollar procedimientos políticos y administrativos; Así como la participación ciudadana.

• Aplicar eficientemente los instrumentos y herramientas para la gestión ambiental

Como la “Agenda XXI Local” actúa sobre los municipios, el educador social puede trabajar sobre el conocimiento, y concienciación de la misma al resto, en un ámbito no formal y dentro de un programa en el que se fomenten las actitudes positivas y de participación de la población en la protección de su entorno más próximo.

Quizá le haga falta a la “Agenda XXI Local” un refuerzo ético-educativo que se lo concede la “Carta de la Tierra” y las propuestas pedagógicas que se derivan de ella.

 

 

 

 

UNIDAD 2

EDUCACIÓN SENSORIAL Y CONCIENCIA AMBIENTAL

PRESENTACION

Para formar una verdadera conciencia ambiental ante nuestros recursos naturales y lograr en los educandos una comprensión ecológica se hace necesario el desarrollo de los sentidos tanto en los niños como en los adultos.

Las actividades lúdicas con procedimientos novedosos y fundamentados en investigaciones científicas y modelos provenientes de las ciencias naturales, se convierten en la base de una nueva concepción de procesos de aprendizaje.

Se plantean en esta unidad conceptos que responden a la necesidad de sensibilizar, concienciar y adoptar nuevas bases metodológicas que contribuyan al avance de una nueva conciencia y ética ecológicas.

 

2.1 EDUCAR LOS SENTIDOS ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ?

El desarrollo de las percepciones plantea que los estímulos provenientes del mundo externo deberán ser percibidos de la manera más integral posible, creando una fuente de información rica y multisensorial por medio de la cual los sujetos aprehenden la complejidad del mundo sensible.

Los psicólogos han demostrado que si el niño, durante su primera infancia, no experimenta sensorialmente con su entorno, sus funciones sensoriales dejan de crecer de manera normal y terminará viviendo con solo un diez por ciento de su potencial sensorial total; medio ciego, medio sordo, medio incomunicado, a pesar de tener un aparato sensorial completo.

La importancia de los sentidos en la vida cotidiana de nuestros ancestros se manifestaba por un estrecho contacto con la naturaleza: mirando y leyendo el cielo, las nubes para prever el cambio del tiempo; oyendo los ruidos de la tierra para captar el peligro de

posibles invasores; curando las enfermedades con las plantas; ejerciendo con sus manos variados oficios, compartiendo olores, aromas y hasta pestilencias con la comunidad y en compañía de los animales.

La importancia de los sentidos en las poblaciones campesinas y la extinción de los mismos en las poblaciones urbanas actuales es un hecho sociológico irreversible. La sobresaturación de estímulos ha llevado a una creciente pobreza del paisaje urbano.

La globalización del mal comer riñe con la riqueza tradicional de los países afectados y va contra el esmero de los campesinos locales y regionales para ofrecer los tradicionales manjares locales.

Muchos niños urbanos desconocen lo que es un pollo, una gallina, o un conejo. Estos escolares durante las salidas ecológicas, no quieren untarse de barro, igual, con los ojos vendados no reconocen objetos naturales (hojas, cortezas de árboles, lodo, pétalos de flores, rocas, frutos silvestres, etc.), tampoco identifican olores.

Es urgente despertar las mentes de los jóvenes educando y reeducando sus sentidos poniéndolos en contacto directo con los tres tipos de entornos presentes en toda relación ambiental: entorno social, entorno cultural y entornos naturales.

 

2.1.1 EN RELACIÓN CON EL ENTORNO SOCIAL:

Todo proceso educativo se ubica en un contexto social determinado. Todos provienen de un contexto social, sean niños, adolescentes, adultos o de la tercera edad provienen de diversos estratos sociales, ambientes familiares, laborales, profesionales, políticos, sindicales o asociativos. Su vida de barrio o de ciudad les ha traído muchos aprendizajes previos. Estas variables sociales deben ser asumidas por todo planificador de procesos educativos, consultando la realidad local, regional y nacional teniendo en cuenta factores socioeconómicos y demográficos de estas poblaciones, programando en función de objetivos, con métodos y contenidos ajustados a las necesidades de los educandos. Los programas ambientales para niños rurales, por ejemplo, serán diferentes en los contenidos y estrategias a los diseñados para niños urbanos, ya que su vida cotidiana en una vereda y sus hábitos comunitarios son muy diferentes. Su relación directa con la naturaleza les permite unos aprendizajes tempranos muy ricos y espontáneos, contrario a lo que le pasa al niño urbano quien se familiariza desde su primera infancia con los colores intermitentes de los semáforos, de las rayas blancas y amarillas trazadas en las avenidas, con el ruido excesivo de los vehículos y el comercio de las grandes ciudades. En cualquier caso se establecen canales de comunicación entre los actores del proceso. Se debe tener cuidado para evitar las posibles interferencias que impidan el paso del mensaje a través del canal establecido.

Las más molestas de estas interferencias son:

Actitudes autoritarias, gritos, castigos, maltratos, manipulaciones.

No guardar el silencio para la contemplación de los fenómenos.

Grupo demasiado grandes que tienden a fraccionarse y dispersarse.

Utilizar un lenguaje con términos rebuscados que dificulten la comprensión.

Emplear un tono de voz inadecuado.

Actividades poco motivantes.

Se debe trabajar una Ecopedagogía basada en las leyes de la comunicación interpersonal.

 

2.1.2 EN RELACIÓN CON EL ENTORNO CULTURAL:

El desarrollo de los sentidos depende también de un conjunto de creencias y hábitos de una cultura determinada. Las etnias precolombinas practicaban un armonioso equilibrio ecológico. Los sobrevivientes claman a sus hermanos menores, los blancos, no derramar más la sangre de la madre naturaleza. Nos ofrecen una ecosofía y unos modelos ecopedagógicos ejemplares, ellos no necesitan de cursos de educación ambiental porque su práctica diaria es el testimonio de una cultura respetuosa de los valores ambientales.

Debemos redimensionar estas culturas precolombinas a través del desarrollo de los sentidos.

 

2.1.3 EDUCAR LOS SENTIDOS DENTRO Y FRENTE A ENTORNOS NATURALES:

En contacto directo con la madre naturaleza volvemos a la primera fuente y aprender lo que la madre natura nos brinda. Esta educación sensorial trabaja los sentidos teniendo por escenario los espacios verdes, sin aulas sin cercas y sin el ruido de la calles. Todo se encuentra en la naturaleza, todas las formas, todos los colores, todos los olores, los sonidos, los sabores; entre más nos acercamos a ella más nos concientizamos que el hombre no ha creado nada y que sus inventos son replicas de lo que existe en estado natural en el planeta azul.

En esta escuela verde hay que hacerse humilde, callado y receptivo para enmaravillarse ante tanta belleza, tanta biodiversidad para saborear fenómenos tan simples como el soplo de la brisa entre las ramas de los árboles, las gotas de agua que brotan de las rocas, una mosca presa en la telaraña, una manada de mariposas multicolores que levantan vuelo. La escuela verde implica redescubrir actitudes nuevas hacía la vida, estar presentes con los sentidos abiertos y la mente despierta.

 

2.2 COMO LOGRAR UNA VERDADERA CONCIENTIZACIÓN ECOLÓGICA.

Para lograr en los educandos, niños y/o adultos, la toma de conciencia en sus gestos diarios se sugiere la siguiente estrategia educativa:

Introducir el proceso educativo por medio de talleres en contacto directo con la naturaleza, en el marco de una salida de campo en un lugar que ofrezca bellos paisajes, una vegetación tropical exuberante, abundante agua y aire puro; que fascine al visitante.

La vista, el oído, el olfato, el tacto y el gusto son los sentidos encargados de explorar en detalle estos espacios llenos de nichos ecológicos y de vida. La experiencia sensorial en estos lugares nos sintoniza emocionalmente con todos los seres que nos rodean, permitiéndonos una nueva cosmovisión armoniosa con todos los seres de la tierra. Estos talleres se prestan para establecer relaciones entre el desarrollo sensorial con una visión más globalizante, para implementar procesos de enseñanza en los niveles de primaria, secundaria, superior y/o de programas informales. Para llevar a cabo estos ejercicios se pueden utilizar múltiples estrategias didácticas tales como la dramatización, la redacción de diarios ecológicos, expresión corporal y pintura, maquetas, dibujos.

Esta concienciación permitirá la dinamización de un cambio real de las estructuras cognitivas, de la actitudes y de los comportamientos de los alumnos que se podrá medir con pruebas psicométricas, escalas de interés ecológico, preferencias y apreciación de paisajes, etc.

Al terminar este proceso se espera que los gestos no acertivos como acabar con las especies de flora y fauna, contaminar y envenenar el agua de los ríos y de los mares, talar bosques y selvas, sean reemplazados por gestos ecológicamente responsables como los siguientes:

- Cortaremos menos flores silvestres

- No consumiremos tantas palmas de cera

- No seguiremos botando tanta basura en las calles

- Botaremos los residuos de vidrio y las botellas en los contenedores dispuestos para ello

- Botaremos los papeles y residuos de alimentos en las canecas dispuestas en parques y avenidas

 

2.3 APRENDER POR MEDIO DEL JUEGO, UN NUEVO CONCEPTO DE APRENDIZAJE

 

Los conceptos de escuela, educación primaria y secundaria basadas en el concepto de trabajo escolar los recibimos de nuestros padres y abuelos.

-¿Qué es aprender?

El aprendizaje puede definirse como la asimilación de experiencias vivenciales nuevas del sujeto por las cuales interioriza conocimientos, sentimientos, actitudes y comportamientos que se integran a los demás procesos cognitivos tales como la percepción, el pensamiento, la motivación, la socialización y la personalidad.

-¿Que es jugar?

Es una actividad humana y animal útil para el ejercicio, el aprendizaje y para el descanso de otras actividades; el juego descarga tensiones, reduce el estrés acumulado y se une siempre a una sensación placentera.

Esta actividad tiene como único propósito permitir que la persona disfrute, goce con base en el libre ejercicio de todos los sentidos, de la motricidad y de las demás funciones psicológicas.

Se pueden distinguir diferentes tipos de juegos:

Juegos de ejercicio

Juegos simbólicos, en los cuales la fantasía atribuye a ciertos objetos significados imaginarios.

Juegos de reglas, donde los niños se someten a normas definidas por ellos mismos o ya predeterminadas.

Juegos de construcción, donde se construyen estructuras preestablecidas o creadas espontáneamente.

Juegos de simulación, utilizados en programas de multimedia o en sociodramas en los cuales se practica el cambio de roles en situaciones ficticias.

En el diseño de actividades de desarrollo sensorial, de salidas ecológicas y de trabajo comunitario ambiental, se combinan actividades de copia-imitación con otras de creatividad y espontaneidad que es lo que se requiere para aprender por medio del juego; y acortar así las distancias entre juego y trabajo, hasta que las dos actividades estén presentes en todo proceso educativo y se vuelvan una misma cosa: aprender es jugar; jugar es aprender.

¿Cómo preparar salidas ecológicas?

En relación con las salidas de campo se sugiere prepararlas teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

Antes de efectuar la salida se deben preparar detalles muy importantes como la escogencia del tema, relacionándolo con un ambiente natural y un lugar específico, buscar los datos informativos, fuentes bibliográficas, materiales audiovisuales sobre el lugar escogido. En caso de que se efectúe por primera vez el recorrido, es aconsejable realizar un viaje piloto al lugar escogido determinando los lugares adecuados para cada taller específico.

Se presentan las opciones a los alumnos, informándoles sobre las características geográficas, naturales, sociales y culturales de cada sitio, mostrándoles diapositivas y toda la información posible sobre los sitios de interés ecológico.

También es gran utilidad realizar un taller preliminar indicando los elementos adecuados de la salida que los motive y centre su atención en los principales puntos de interés ecológico de la visita. La participación activa del alumno es determinante antes, durante y después de la salida.

Durante el recorrido, el educador será un guía discreto pero eficaz; encargándose de los momentos de reflexión colectiva, de la aclaración de conceptos, de la participación de todos los estudiantes, del control de conductas no relevantes desde el punto de vista ecológico. Cuando el grupo se desplaza por el campo de exploración no se deben permitir desplazamientos a tropel, deben desplazarse en fila india, no botar desechos, no prender fogatas, etc.

La riqueza de la pedagogía verde permite trabajar en cuatro ejes centrales: La naturaleza como espacio de reencuentro. La naturaleza como nuevo espacio para explorar. El papel del educador como docente y animador. La práctica de las técnicas de retroalimentación.

 

2.4 El JUEGO Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Desde el comienzo de la historia el hombre se ha conectado con el entorno, se vincula con otros hombres y se expresa a través del juego. Como lo plantea Eduardo L. Ribo, la esencia de su accionar se basa en la libertad, la fantasía e imaginación expresados a través del juego.

Podemos señalar que actualmente el juego está olvidado, no encuentra lugar en las ciudades y muy pocos saben que es. Las propuestas pedagógicas renovadoras lo proponen como estrategia, buscando su vinculación a los procesos de aprendizaje. Especialmente se ha planteado como práctica fundamental en la educación ambiental, por lo que tendremos en cuenta tres aspectos:

1. La educación ambiental para el juego

2. El juego para la educación ambiental

3. El juego y su lugar en la educación ambiental

 

2.4.1 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL JUEGO

Las grandes ciudades no han sido del todo cuidadosas en la generación de espacios para el juego. Las ciudades actuales están diseñadas para el tránsito de los carros y no para el tránsito de la gente, a esto le sumamos los niveles de inseguridad, el desplazamiento de lo público a manos privadas, los 200 puntos de ozono que no permiten salir a jugar, la falta de momentos de encuentro familiar, de un juego en familia, dado el cansancio y fatiga que deja el trajín cotidiano, haciendo cada vez más escasos los espacios de recreación.

Con este panorama el juego pasa a ser un lujo para pocos, alejándose cada vez más de ser un producto espontáneo de grupos familiares. ¿Y cómo se relaciona esto con la educación ambiental? Entendiendo la educación ambiental como un proceso activo de construcción conjunta de saberes, entre educandos y educadores en la búsqueda de una conciencia y una reflexión crítica con respecto a la relación del hombre como parte de su entorno, en una interacción que permita reconocer las acciones personales y colectivas, con las cuales se puedan generar cambios que respondan a una mejor calidad de vida, sería conveniente rescatar el papel que juega la labor en educación

ambiental a la hora de repensar los espacios para nuestra recreación y calidad de vida, constituyéndose así en un camino viable para buscar la preservación de los ya existentes y creación de nuevos espacios para el juego y el encuentro, como parte de nuestro patrimonio cultural cotidiano. 

 

2.4.2 EL JUEGO PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Existen numerosos conceptos acerca de lo que es el juego. Para Vigoski el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles que son complementarios al propio. Según Piaget el juego es una actividad que tiene fin en sí misma, es decir una actividad en la que no se trata de perseguir objetivos, sin que la propia actividad resulte placentera. Grunner sostiene que el juego desempeña importantísimas funciones, ya que hace posible que el organismo joven experimente conductas complejas, sin la presión de tener que alcanzar un objetivo. El juego para Pichón Riviere es una forma de explorar el mundo, un verdadero campo de aprendizaje, un ajuste del sistema de comunicación y un entrenamiento para el cambio. Maturana, opina que el juego, como modo de vivir el presente, va con la apertura sensorial, con la plasticidad conductual, y con el gozo de existir. Mientras que para Huizinga, el juego es una acción voluntaria, realizada en ciertos límites establecidos de tiempo y lugar, según reglas absolutamente obligatorias, pero libremente aceptadas; acción que tiene su fin en sí misma y que va acompañada de un sentimiento de tensión, alegría y de la conciencia de ser de otro modo que la vida corriente.

En Duvignaud y Winnicot, la experiencia lúdica del niño significa para el primero, escapar a toda intención utilitaria (región de los actos inútiles); para el segundo, lugar donde se está en libertad de ser creador, espacio potencial entre el bebé y la madre, entre el niño y la familia, entre el individuo y la sociedad o el mundo; en Caillois, el juego es esencialmente una ocupación aislada respecto de la existencia, entendiéndola como una actividad libre, separada, incierta, improductiva, reglamentada y ficticia. Para Daniel Vidart el juego es como todo cuerpo de la cultura humana, un territorio simbólico y ordenado; es un “como si” sometido a ritmos y prohibiciones. Por ello sintetiza mejor que cualquier otra actividad humana, esa convención propia de todo grupo decidido a coexistir en el tiempo y darle sentido político a un espacio social. Muchas de estas concepciones acerca del juego, lejos de contraponerse, se complementan y permiten a partir de las mismas, construir una aproximación desde una lectura amplia de lo que implica expresarse lúdicamente.

La expresión lúdica es una expresión vinculada al acto creador que permite a individuos transmitir, transformar, liberar y transgredir en un espacio potencial que facilita la diversión y la aparición de una apertura recreativa.

El concepto de recreo se extendió ante la necesidad de salir de los ambientes cerrados y planear actividades pedagógicas en ambientes naturales, de organizar paseos y clases verdes o salidas ecológicas con la convicción de que estos espacios abiertos y naturales son indispensables en la formación integral para mejorar la integración social de los grupos escolares y permitir experiencias en el campo de lo ecológico además considerando que el tiempo de juego es tiempo de aprendizaje.

La didáctica ambiental tiene una dinámica de acciones que busca cambios en el comportamiento de las personas y de las comunidades, para volverlas más responsables desde la perspectiva ecológica. De acuerdo con el nivel científico del juego se contribuye a suministrar al alumno conocimientos nuevos y certeros, cortando con la monotonía de las actividades del salón de clase y sin perder de vista el objetivo formativo.

 

2.4.3 EL JUEGO Y SU LUGAR EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Poco lugar le quedará al juego, mientras la educación ambiental continué con su carrera acelerada hacia su institucionalización como una asignatura, donde se obligue a la asistencia, se califique, se discipline el actuar y se condicione el pensar; convirtiéndose así exclusivamente en un espacio de asimilación y transmisión de contenidos conceptuales.

Para poder pensar en la inclusión de la educación ambiental en la educación básica, no sólo es necesario analizar su praxis y los marcos teóricos y metodológicos que se utilizan; sino también el ámbito en el cual se inserta, ya que son muchas las instituciones escolares que favorecen, desde una postura poco crítica con el medio, a la reproducción de un sistema de relaciones sociales y de medios de producción, que en gran parte son generadores de la problemática ambiental. T West, cuestionándose acerca del poder y la participación en la escuela comenta:

“...una escuela habituada a someter a educandos, padres y maestros, difícilmente asumirá un papel de promotora de la participación de los grupos, que podrían organizarse alrededor de ella, ni siquiera en torno a un valor incuestionable como lo es la problemática ecológica...”.

Para entender la educación ambiental, la escuela no puede dejar de lado la posibilidad de abrir nuevos espacios de participación con una postura crítica y abierta hacia las problemáticas externas que afectan su interior, buscando así superar las normas poco flexibles, las metodologías tradicionales y currículos cerrados. De todo este proceso hacemos parte los docentes adoptando posiciones que profundizan ya sea el sistema tradicional o la búsqueda de la transformación y el cambio. Incluyendo aquí a aquellos que no manifiestan su postura, pero que a través de su práctica refuerzan algunas de estas posiciones.

Quizás el resultado de esta reflexión, permita que en lugar de centrarnos únicamente en los contenidos de la educación ambiental, lo hagamos desde una labor conjunta que incorpore a la vida cotidiana, procurando construir un aprendizaje abierto, activo y creativo. En este caso más que usar el juego únicamente como “herramienta”, podríamos pensar que él mismo puede desprenderse del acompañamiento y la interacción con los alumnos, en la construcción de un espacio donde la confianza y la apertura faciliten la aparición de formas jugadas espontáneas. Esto nos permitirá ver al juego como un espacio privilegiado de vinculación y comprensión, para acercarnos más a los alumnos y a sus necesidades. Será todo un modo de empezar a abrir estos espacios, posibilitar que los grupos entren y salgan de la sesión de educación ambiental como lo hacen en un juego, donde no exista el peligro de la “represión” que censura el actuar, sino que la presencia en el espacio parta de un compromiso asumido, con la misma libertad con la

que se asume el compromiso de jugar, facilitando así la libre expresión, sin dejar de tener en cuenta que:

o Construir juegos aislados es fragmentar la acción de la reflexión y el proceso.

o El juego no es sólo un modo de aprender, sino que es un modo de expresarse.

o El juego “elaborado” solo pide ser consumido, permitir que el grupo participe en la elaboración de las propuestas, facilita la apropiación.

o Los espacios de libertad, se construyen en forma conjunta.

o Del juego infanto-juvenil aparecerán contenidos por demás ricos para ser dialogados desde una perspectiva ambiental.

o El juego y la educación ambiental están atravesados de una u otra manera por todas las asignaturas.

 

La relación que sostiene la educación ambiental, el juego y la educación básica, es una temática poco explorada; por lo mismo, nos convoca a una labor de reflexión y análisis a aquellos que nos interesamos e intentamos indagar su vinculación. 

 

 

 

 

2.5 LÚDICA, EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

El término Lúdica tiene origen en la raíz latina “ludricus”, que significa “divertido” o en la raíz latina “ludus”, que significa juego. Podríamos deducir que la lúdica implica juego y diversión, y que las actividades lúdicas pretenden divertir a través del juego.

En educación y pedagogía la escuela lúdica es aquella donde se utiliza el juego como estrategia para resolver los problemas de adaptación infantil a través de la ludoterapia. Se dice que quien tiene expectativa por algo, se interesa por ese algo y centra su atención, disponiéndose así a aprender. La lúdica genera expectativas, interés y motivación por el aprendizaje, despertando en los estudiantes deseos no solo por el aprender sino también por disfrutar de lo aprendido.

El término diversión proviene de la raíz latina diversio-onis que significa “recreo, pasatiempo” lo que implica que divertir es una forma de entretener, alegrar, distraer, recrear, todo lo contrario a aburrir. El término “juego” tiene origen en la raíz latina iocus, que significa entretenimiento, pero sujeto a normas establecidas. El juego no es simplemente diversión, reír, recrearse, distraerse; implica intervenir inteligente y activamente en situaciones previamente organizadas y estructuradas de manera

sistémica, con una didáctica, diseñadas para alcanzar no solo la diversión y el entretenimiento, sino el aprendizaje y la pasión por aprender.

En las acciones lúdicas se identifican dos componentes básicos: uno relacionado con la creación de situaciones imaginarias llevadas a la acción en un espacio y tiempo determinados, el otro relacionado con la presencia de símbolos que identifican objetos o situaciones reales. De lo anterior se derivan las categorías y principios para interpretar los contenidos y afirmar lo lúdico como juego simbólico de la imaginación.