2 UNA PEDAGOGA ANTIMTODO. UNA PERSPECTIVA FREIRIANA Donaldo Macedo Universidad de Massachusetts, Boston

ebido a que el "modelo bancario" capitalista de la educacin genera

D cada vez ms fracaso, muchos pedagogos y muchas pedagogas libe-rales y neoliberales se estn fijando en la pedagoga de Paulo Freir como alternativa. Ya no es posible argumentar que la pedagoga de Freir es nicamente apropiada para contextos tercermundistas. Por

una parte, estamos observando la rpida "tercermundializacin" de Norte-amrica, donde las inner cies de muchas ciudades se asemejan cada vez ms a los barrios de chabolas del Tercer Mundo por su elevado ndice de pobreza, violencia, analfabetismo, explotacin, personas "sin techo" y miseria. El abandono que sufren las inner cides y la perniciosa degeneracin de sus infraestructuras, que incluye tambin sus escuelas, hace muy difcil mante-ner la divisin artificial entre Primer Mundo y Tercer Mundo. Es tan fcil encontrar tercermundismo en las inner cides del Primer Mundo como descu-brir opulencia "primermundista" entre las oligarquas de El Salvador, Guatemala y tantos otros pases del Tercer Mundo. La "tercermundializacin" de las inner cides norteamericanas ha producido tambin fracasos educati-vos a gran escala que han generado ndices de abandono escolar entre los estudiantes de las minoras que van del 50% de las escuelas pblicas de Boston al 70% en reas metropolitanas ms grandes como la de Nueva York.

Ante este fenmeno de fracaso educativo, las educadoras y los educado-res conservadores en general han ido hacia atrs en un intento de salvar su

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statu quo y frenar el proceso de "morenizacin" de Estados Unidos. Estas pedagogas y estos pedagogos conservadores han intentado apropiarse de nuevo del debate educativo y estructurar el discurso educativo en trminos de privatizacin y de competencia entre colegios. El curriculum oculto del movimiento que propone la privatizacin de las escuelas consiste en quitar-les recursos a los colegios pobres que estn al borde de la bancarrota para sostener a las escuelas privadas o adineradas. Se habla de la libertad de ele-gir una escuela privada, pero sta es slo privada en el sentido de que gene-ra beneficios privados, aunque est sostenida por fondos pblicos. Lo que raramente se discute en el debate sobre el sistema escolar norteamericano es que los colegios pblicos constituyen una parte esencial de la construccin de cualquier sociedad democrtica. En realidad, las educadoras y los educa-dores conservadores llegan a reconocer que una sociedad democrtica que elude su responsabilidad pblica es una democracia en crisis. Una sociedad que equipara la privatizacin guiada por el lucro con la democracia es una sociedad que tiene unas prioridades confusas. Una sociedad democrtica que cree, falsamente, a la vista de la debacle del sistema de ahorro y prstamos y de los escndalos de Wall Steet, que la calidad, la productividad, la hones-tidad y la eficiencia slo pueden alcanzarse a travs de una privatizacin que busque la rentabilidad, es una sociedad que demuestra una bancarrota de ideas ticas e intelectuales. Si creemos en la lnea argumental que afirma que lo "privado" es lo mejor, deberamos volver a considerar la cuestin que plan-tea Jack Beaty: "Privatizaramos el Pentgono para mejorar nuestro sistema pblico de defensa?"' Lograra erradicar la lgica de que "lo privado es lo mejor" los problemas todava existentes en el ejrcito, que van desde el acoso sexual cada vez ms extendido, hasta el pago de ms de 600 dlares por una tapa de retrete o de miles de millones por aviones que no vuelan? Muchos y muchas estadounidenses encontraran completamente absurda la privatiza-cin del Pentgono, y reclamaran que se le diera prioridad nacional a una defensa fuerte. En vez de desmantelar an ms la educacin pblica, debe-ramos hacer de ella una prioridad pblica nacional. Me atrevera incluso a afirmar que la salvaguarda de nuestra democracia depende en mayor medi-da de la creacin de ciudadanos y ciudadanas inteligentes que no de bombas inteligentes.

En contraste con la nocin de mercado que ha seguido la reforma escolar en los Estados Unidos, muchos pedagogos y pedagogas liberales y neolibera-les han redescubierto a Freir como una alternativa a la educacin de domes-ticacin conservadora que equipara la ideologa del libre mercado con la democracia. Parte del problema con algunos de estos educadores y educado-ras pseudocrticos y pseudocrticas es que, en nombre de la pedagoga de la liberacin, reducen las principales ideas de Freir a un mtodo. Segn Stanley Aronowitz, el fetichismo norteamericano por el mtodo ha permitido que las

' Beaty, Jack, en el nmero de The Boston Globe del 14 de agosto de 1992.

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ideas filosficas de Freir hayan sido "asimiladas con la obsesin dominan-te en la educacin norteamericana, siguiendo una tendencia de todas las ciencias sociales y humanas, por los mtodos de verificacin del conoci-miento y, en las escuelas, de la enseanza, es decir, de la transmisin de cono-cimiento a estudiantes que de otro modo no estaran preparados"^

Este fetichismo por el mtodo dificulta perniciosamente la adhesin al pronunciamiento del propio Freir contra la importacin y la exportacin de la metodologa. En el curso de una larga conversacin que mantuve con l acerca de este tema, dijo lo siguiente: "Donaldo, no quiero ser importado o exportado. Es imposible exportar prcticas pedaggicas si no se reinventan. Por favor, diles a tus colegas pedagogos estadounidenses que no me impor-ten. Pdeles que recreen y reescriban mis ideas".

Las principales ideas de Freir referidas al acto del saber trascienden los mtodos por los que es conocido. De hecho, segn Linda Bimbi, "la origina-lidad del trabajo de Freir no radica en la eficacia de sus mtodos de alfabe-tizacin, sino, sobre todo, en la originalidad de sus contenidos, diseados para desarrollar nuestra conciencia"' como parte de una pedagoga humani-zadora. Segn Freir, "una educacin humanizadora es el camino a travs del cual hombres y mujeres pueden tomar conciencia de su presencia en el mundo, de la manera en que ellos y ellas actan y piensan cuando desarro-llan todas sus capacidades, teniendo en cuenta sus necesidades pero tambin las necesidades y aspiraciones de los dems" \

Dicho esto, por qu algunos educadores, en su intento por cortar las cadenas de las prcticas educativas opresivas, abogan ciegamente por el modelo dialgico y crean, a su vez, una nueva forma de rigidez metodolgi-ca ligada a una opresin benvola, todo ello bajo la apariencia de democra-cia, con el solo propsito de que es por vuestro propio bien? Muchos y muchas de entre nosotros y nosotras hemos sido testigos de ciertos contex-tos pedaggicos en los que se nos requiere implcita o explcitamente que hablemos sobre nuestra experiencia como un acto de liberacin. Todas y todos hemos asistido a conferencias donde el o la conferenciante es casti-gado o castigada porque deja de situarse a s mismo dentro de la historia, es decir, no pr im sus propias experiencias al t ratar cuestiones de demo-cracia crtica, sin importar si tena cosas importantes y reveladoras que decir. Esto equivale a rechazar a Marx porque no nos hechiz con sus expe-riencias personales.

' Aronowitz, Stanley, "Paulo Freir's Radical Democratic Humanism", en Peter McLaren & Petar Leonard (eds.), Paulo Freir: A Critical Encounter, Londres: Routledge, 1993, p. 8. ' Bimbi, Linda, citado en Moacir Gadotti, Convite a Leitura de Paulo Freir, Sao Paulo: Editora Scipione, 1989, p. 32. * Freir, Paulo, & Frei Betto, Essa Iscola Chamada Vida, Sao Paulo: tica, 1985, pp. 14-15.

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La apropiacin del mtodo dialgico como un proceso para compartir experiencias se reduce, a menudo, a una variante de la terapia de grupo que se centra en la psicologa del individuo. A pesar de que algunos pedagogos y algunas pedagogas pueden aducir que este proceso genera una zona de con-fort pedaggico, en mi opinin, apenas va ms all de hacer sentirse bien a las personas oprimidas sobre su propio sentimiento de victimizacin. En otras palabras, el compartir experiencias no debera ser entendido tan slo en trminos psicolgicos. Inevitablemente requiere tambin un anlisis pol-tico e ideolgico. Es decir, el compartir experiencias debe ser entendido siempre dentro de una praxis social que implique tanto la reflexin como la accin poltica. En resumen, debe implicar siempre un proyecto poltico diri-gido a desmantelar las estructuras y los mecanismos opresivos.

Esta sobredosis de celebracin experimental que caracteriza a algunas ramas de la pedagoga crtica ofrece una perspectiva reduccionista de la identidad y la experiencia dentro, y no fuera, de las problemticas del poder, la agencia y la historia. Al abusar del legado y de la importancia de sus res-pectivas voces y experiencias, estos/as educadores/as no consiguen en muchas ocasiones ir ms all de una nocin o de una diferencia estructura-da en dicotomas polarizadoras y de una apelacin acrtica al discurso de la experiencia^ Por esta razn, invocan una forma pedaggica romntica que da exotismo a las experiencias vividas como un proceso de hacerse voz. Al renunciar a relacionar las experiencias con la poltica cultural y con la demo-cracia crtica, estos educadores reducen su pedagoga a una forma de narci-sismo de clase media. Por un lado, el mtodo dialgico provee a los y las par-ticipantes con un espacio de terapia de grupo donde exponer sus agravios y, por otro lado, ofrece al/la educador/a o dinamizador/a una zona pedaggica segura para tratar su culpabilidad de clase.

Al renunciar a tratar el tema de los privilegios de clase, el/la educador/a pseudocrtico/a proclama dogmticamente la necesidad de facultar, de dotar de palabra a los y las estudiantes. A estos/as educadores/as les llega a trai-cionar su propio lenguaje. En vez de crear estructuras pedaggicas que har-an posible que los estudiantes oprimidos se dotasen de poder, proclaman de manera paternalista que "necesitamos dotar de poder a los y las estudiantes". Esta postura conduce a menudo a la creacin de lo que defino como proxe-netas de la alfabetizacin y de la pobreza hasta el punto de que, aunque pro-claman la necesidad de dotar de poder a los y las estudiantes, estn en reali-dad reforzando sus propias posiciones privilegiadas.

El siguiente ejemplo clarificar mi afirmacin: una colega progresista que haba estado trabajando conmigo en un proyecto de alfabetizacin comuni-

' Giroux, Henry, "The Politics of Difference and Multiculturalism in the Era of the Los ngeles Uprising , en el Journal ofthe Midwest Modem Language Association [pendiente de publicacin].

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taria traicion su discurso liberal de dotar de poder a la comunidad cuando una de las agencias con las que trabajamos solicit mi ayuda para redactar una propuesta de alfabetizacin matemtica para ellos. Yo estuve de acuer-do y agradec la oportunidad. Una de mis metas es desarrollar estructuras para que los miembros y las agencias de una comunidad puedan tomar la ini-ciativa y disear su propio curso de accin, eliminando de esta forma la necesidad de seguir contando con nuestra presencia y nuestro asesoramien-to continuados. En otras palabras, nuestro xito en la creacin de estructu-ras para que los miembros de una comunidad se doten de poder a s mismos reside en el grado en que nuestra presencia y conocimiento experto dejen de ser necesarios para la comunidad, porque los miembros de dicha comunidad ya hayan adquirido su propio conocimiento experto, evitando as una espe-cie de neocolonialismo.

Cuando mi colega se enter de la propuesta de alfabetizacin matemti-ca, se mostr reticente pero no se opuso abiertamente. Sin embargo, unas semanas despus, cuando se enter de que la subvencin para alfabetizacin matemtica que yo estaba elaborando con los miembros de la comunidad competa con nuestra propia propuesta desde la universidad, que haba sido diseada para proveer formacin alfabetizadora a esos propios miembros de la comunidad, mi colega reaccion casi de modo irracional. Adujo que la organizacin comunitaria que haba redactado la concesin no haba segui-do un proceso democrtico porque no la haba implicado a ella en el desa-rrollo de la concesin. Segn su visin, un proceso democrtico y participa-tivo se refera a la condicin de que ella deba tomar parte en la accin comu-nitaria, a pesar de que ella no es miembro de la comunidad en concreto para la que haba sido diseada la concesin de alfabetizacin matemtica. Aparentemente, en su opinin, una persona puede ser dotada de poder siem-pre y cuando esta toma de poder no usurpe los privilegios de los y las "exper-tos/as", su posicin de poder. sta es una posicin de poder diseada para dotar de poder a otros de forma paternalista.

Cuando seal las obvias contradicciones ideolgicas en el comporta-miento de mi colega, su respuesta fue rpida, agresiva y prcticamente auto-mtica: "me enfadara mucho si consiguieran su propuesta y nosotros no consiguiramos la nuestra". Para m qued muy claro que el compromiso poltico real de mi colega con la comunidad dependa de la medida en que su posicin de "experta" no se viera amenazada. Es decir, el "experto" alfabeti-zador benefactor, una persona contraria al orden establecido, se asegura de que su posicin privilegiada dentro de ese orden como "experto" contrario a ese orden nunca sea absorbida por los miembros de una comunidad dotados de poder.

Esta actitud colonizadora, paternalista, llev a esta misma colega a mani-festar pblicamente, en un importante congreso, que la gente de la comuni-dad no necesita ir a la universidad porque, como saben mucho ms que los miembros de la comunidad universitaria, poco puede ensearles sta. A la

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vez que haca tales declaraciones pblicas, esta colega se encontraba muy atareada mudndose desde una inner city hasta un suburbio adinerado para asegurarse de que sus hijos pudieran ir a escuelas mejores.

Una actitud similar surgi en una reciente reunin para desarrollar una propuesta de ayuda para la relacin entre comunidad y universidad. Durante el encuentro, una profesora liberal blanca protest con razn contra la ausencia de miembros de la comunidad en el comit. Sin embargo, en un intento de revalorizar la base de conocimiento de la comunidad, no tard en caer en un patemalismo romntico al afirmar que las personas de la comu-nidad saban mucho ms que los profesores universitarios y que deberan ser ellas las que fueran invitadas para venir a enseamos, en lugar de ensear-les nosotros/as a ellas. Esta postura no slo desanima a los miembros de la comunidad a la hora de acceder al capital cultural del cual estos profesores de universidad se han beneficiado ampliamente, sino que desdibuja el con-texto real que hace del capital cultural universitario algo indispensable para cualquier autntico tipo de toma de poder. Tambin huele a la falsa genero-sidad del patemalismo al que Freir se opona acrrimamente:

La pedagoga de los oprimidos animada por un autntico huma-nismo (no rido humanitarismo) se presenta generosamente a s misma como una pedagoga del hombre, una pedagoga que comien-za con los egostas intereses de los opresores (un egosmo envuelto en falsa generosidad paternalista) y hace de los oprimidos objetos de su humanitarismo, y que por s misma mantiene y representa la opre-sin. Es un instrumento de deshumanizacin^.

La actitud pedaggica paternalista representa un cierto narcisismo de clase media que da origen a pedagogos/as pseudocrticos/as que son parte del mismo enfoque instrumentista de la alfabetizacin al que dicen renunciar. El enfoque instrumentista de la alfabetizacin no hace referencia nicamente al objetivo de crear lectores que cumplan los requisitos bsicos de nuestra sociedad contempornea, como proponen las educadoras y educadores con-servadores. La alfabetizacin instrumentista incluye tambin los ms altos niveles de alfabetizacin a travs de la especializacin disciplinar y de la hiperespecializacin. Las pseudoeducadoras y los pseudoeducadores son parte de esta alfabetizacin instrumental en la medida en la que reducen el enfoque dialgico de Freir a una forma de especializacin. En otras pala-bras, tanto la alfabetizacin instrumental para los pobres desde una pers-pectiva basada en la competencia y en la acumulacin bancaria de habilida-des, como la ms elevada de las formas de alfabetizacin instrumental para los ricos, adquirida a travs de la universidad en forma de especializacin profesional, tienen un factor en comn: ambos enfoques evitan el desarrollo

' Freir, Paulo, Pedagogy ofthe Oppressed, Nueva York: Continuum Publication, 1990, p. 39.

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de un pensamiento crtico que le permita a uno interpretar el mundo de manera crtica y entender los porqus y las conexiones que existen detrs de los hechos. La aproximacin instrumentalista a la alfabetizacin, incluso al ms alto nivel de especializacin (incluyendo el mtodo como una forma de especializacin), funciona para domesticar la conciencia a travs de una constante desarticulacin entre la lectura reduccionista y estrecha del rea de especialidad de cada uno y la lectura del universo dentro del cual se sita la especializacin de cada uno. Esta incapacidad para ligar la lectura de la palabra con el mundo, si no es combatida, acabar debilitando las ya de por s dbiles instituciones democrticas y las injustamente asimtricas relacio-nes de poder que caracterizan la naturaleza hipcrita de las democracias contemporneas. En los niveles ms bajos de la alfabetizacin instrumental, una persona semianalfabeta lee las palabras pero es incapaz de leer el mundo. En los ms altos niveles de alfabetizacin instrumental adquirida a travs de la especializacin, se puede ser ignorante de las dems reas del saber que constituyen el mundo del conocimiento. Este especialista semia-nalfabeto fue definido por Ortega y Gasset como un "ignorante educado". Es decir, "no es educado, porque formalmente ignora todo aquello que no entre dentro de su especialidad; pero tampoco es ignorante porque es un 'cientfi-co' y 'conoce' muy bien su diminuta porcin del universo"'.

Debido a que el "ignorante educado" se ocupa principalmente de su dimi-nuta porcin del mundo, desconectada de otros cuerpos de conocimiento, nunca ser capaz de relacionar el flujo de informacin hasta el punto de adquirir una lectura crtica del mundo. Una lectura crtica del mundo impli-ca, segn Freir, "una comprensin dinmica entre la sensibilidad del mundo menos coherente y una comprensin ms coherente del mundo"*. Esto explica la incapacidad de, por ejemplo, los especialistas mdicos de los Estados Unidos, quienes han contribuido a importantes avances tecnolgi-cos en la medicina, para entender o valorar por qu ms de 30 millones de estadounidenses no tienen acceso a esta tecnologa mdica y por qu tene-mos todava los ndices de mortalidad infantil ms altos en comparacin con los de otras naciones desarrolladas.

Finalmente, acabo este artculo proponiendo una pedagoga antimtodo que rechace la rigidez de los modelos y paradigmas metodolgicos. La peda-goga antimtodo nos obliga a entender el dilogo como una forma de praxis social para que el compartir experiencias sea un hecho guiado por la refle-xin y la accin poltica. El dilogo como praxis social "implica que el res-cate de la voz de los oprimidos sea una condicin fundamental para la eman-cipacin humana" ' .

' Ortega y Gasset, Jos, The Revolt ofthe Masses, Nueva York: Norton, 1932, p. 112. ' Freir, Paulo, & Macedo, Donaldo, Lkeracy: Reading the Word and the World, South Hadley, MA: Bergin & Garvey, 1987, p. 131. ' Aronowitz, Stanley, "Paulo Freir s Radical Democratic Humanism", p. 18.

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La pedagoga antimtodo nos libera tambin del habitual camino de las certezas y las especializaciones. Rechaza la mecanizacin del intelectualis-mo. En resumen, invoca la iluminacin que ofrecen las principales ideas de Freir para guiamos hacia el camino crtico de la verdad, hacia la recupera-cin de nuestra dignidad en peligro, hacia la reivindicacin de nuestra huma-nidad. Nadie podra argumentar mejor contra la reduccin del dilogo y el planteamiento de problemas a un mero mtodo como el propio Freir:

La educacin basada en el planteamiento de problemas es la futu-ridad revolucionaria. Luego es proftica... Luego corresponde a la naturaleza histrica del hombre. Luego confirma a los hombres como seres que se trascienden a s mismos. Luego se identifica con el movi-miento que compromete a los hombres como seres conscientes de su carcter inconcluso, un movimiento histrico que tiene su punto de partida, sus sujetos y su objetivo"'".

La pedagoga del antimtodo no se adhiere tan slo a la visin de Freir de la educacin como futuridad revolucionaria; tambin celebra la elocuen-cia del poema de Antonio Machado: "Caminante no hay camino, se hace camino al andar".

RESUMEN Ante el fracaso educativo, algunos educadores liberales o neoliberales han redescubierto a Freir como una alternativa a un modelo educacional ms con-servador. Han reivindicado la pedagoga de Freir al mismo tiempo que una actitud paternalista hacia aquellos estudiantes o comunidades que intentaban dotarse a s mismos de poder. Estos educadores y educadoras han intentado tambin estructurar el debate educativo en base a la competitividad y privati-zacin de las escuelas. Han reducido la pedagoga de Freir al mtodo, sin tener en cuenta el hecho de que las ideas principales de Freir trascienden el mero mtodo para guiamos hacia el pensamiento crtico y hacia una toma de con-ciencia sobre nuestra presencia en el mundo. El mtodo dialgico, entendido como solamente un mtodo, puede consistir en nada ms que un mero grupo de terapia. En cambio, si vamos ms all de su contenido metodolgico, el di-logo freiriano implica todo un proyecto poltico dirigido a desmantelar las estructuras opresivas.

" Freir, Paulo, citado en Stanley Aronowitz, "Paulo Freire's Radical Democratic Humanism", pp. 11-12.

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La pedagoga antimtodo rechaza los rgidos paradigmas metodolgicos y nos hace entender el dilogo como una forma de praxis social. En este sentido, el compartir experiencias est enfocado a la reflexin y la accin poltica. La peda-goga antimtodo nos libera de certezas y especializaciones y estimula nuestra capacidad crtica para entender el mundo y hacemos conscientes de nuestra presencia en l.

Palabras clave: Mtodo dialgico, antimtodo, praxis social, dilogo freiriano.

ABSTRACT Against educational failure, some liberal or neoliberal educators have redisco-vered Freir as an altemative to a more conservative educational model. They have claimed Freire's pedagogy while adopting a patemalistic attitude towards those students or communities that try to empower themselves. These educators have also attempted to structure the educational debate in terms ofschool com-petition and privatization. They have reduced Freir s pedagogy to a method wit-hout taking into account the fact that Freire's leading ideas transcend a mere method to guide us towards crtical thinking and towards the awareness ofour own presence in the world. The dialogic method, iftaken only as a method, can consist of no more than a mere group therapy. Yet ifwe move beyond its met-hodological content, Freirean dialogue involves a whole political project that aims to dismantle oppressive structures.

The antimethod pedagogy refuses rgid methodological paradigms and makes US view dialogue as a form of social praxis. In this way, the sharing of expe-riences is aimed at reflection and political action. The antimethod pedagogy frees us from certainties and specialisms and fosters our crtical capability to read the world and become aware of our presence in it.

Key words: Dialogic method, antimethod, social praxis, Freirean dialogue.