¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones poro empezar el recorrido._----- ._--_ .._---

CAPíTULO 1¿Aula? ¿Genealogía? Definiciones paraempezar el recorrido

Si uno pregunto espontáneamente en la calle qué es una escuela, puede 'recibir

muchas respuestas. En algunas de ellas pueden aparecer lo solo de maestros, la

biblioteca, los patios, en otras, la directora, el portero. Si pensamos en una es-

cuela rural, quizá lo figura de la directora sea a la vez la de la maestra, el patio

seo el campo circundante y la biblioteca, un reclamo pendiente desde hace

años. Pero casi podemos asegurar que en todas las respuestas aparecerá un lu-

gar que todos nosotros conocemos y que emerge como el núcleo, el elemento

irreemplazable de la escuela: el aula,

Lo situación de aula nos es conocido; incluso, es muy probable que este libro se

esté leyendo en uno situación tal. Todos hemos pasado por ella, y como maes-

tros futuros o actuales seguiremos haciéndolo, y no sólo una vez; por el contra-

rio, estuvimos y estamos en el aula no menos de cuatro horas por día, cinco días

por semana, nueve meses de cada año, durante muchos años. Tal como le suce-

de a una persona que pasa en un hospital gran parte de su vida, la institución,

con su estructura, sus costumbres y sus hábitos, se vuelve "natural" y se inscri-

be en nuestro carácter.

Sin embargo, el aula tal como la conocemos hoy en día no tiene nada de "nctu-

rol". Quizá nos sorprenda reconocer que un viajero del siglo xv no entendería qué

sucede en nuestras escuelas, como probablemente tampoco lo entendería otro

viajero del futuro, del siglo xxv.' Como lo muestran las figuras 1 (Alt, pintura

que representa una escuela de la época de Comenio, en: Schiffler y Winkeler,

1993, p. 351), 2 (salón de clase alemán [1575], en: Hamilton, 1989, p. 37), 3

(Stow, salón de aula inglés [1836], Hamilton, 1989, p. 104), Y 4 (escuela de

Londres a principios de siglo, en: Coppelman, 1996), lo que conocemos como

"aula" fue cambiando tanto en su estructuración material (en lo organización

del espacio, en lo elección de los locales, en el mobiliario e instrumental peda-

gógico) como en la estructura comunicacional (quién hoblo, dónde se ubica,

cuál es el flUJOde las comunicaciones).

1 Unbuen ejemplo de esta disyunción que se produciría en un supuesto encuentro entre nuestros antepasados ynosotros es la película Navigator (Vincent Ward, Australia, 1989), que cuenta la historia de un grupo de campe-sinos afectados por la oeste bubónica alrededor del año 1350. oue Dar azar "etnereen" en pleno sisto xx.

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La invención del uuic

Flf, r Gru/Judo de J 592J (Jrn!Joblfmente de uno

('oÍGlJ()f'(J:Jo(ps. (Tomado de. N. Schifflf{j' .I~.J.'/!rlke/p(

des Le!n~r¡s Biideril, Be/ser Ve-rlag, SI't!l.lson-ZuriCfi. lir993.)

FJg. 2. Un salón e5colar en lo actual ,qlfmaniQ¡ tal como opcrece en lit/<] impre:.ión {Jubile de en 1575.

(Tomado de: O. Homíltofi. Iowur ds Q Ihecry of Schoo!ing, P({,5S, ionches. 37.)

¿Aulo? ¿Genealogía? Definiciones para ernpez or el recorrido

F(g. 3. Scf¿n de cu!: t c! como /0 propon{Q DCl'/id Sto;:,

D. Hwnífton. TO'NQ¡-ds G. ThfC ry of former Press, i.ondre\ j 989,

Fig. 4. Salón de ciose infaMO, escueic de LJndre:; en 1906. (Tomado de: Dinc Coppe!rnan. London's

h'omen Iecchers. Gender, closs. ond ferrunis m lS-iO .. l ~!301 Routledgc, Lon,d[(!sy Nueva York, 1996)

26 ,

--~----La invención del aula

Actividad 1

Observe detenidamente las ilustraciones mencionadas. Analice las imágenestomando en cuenta:- cómo es el local donde suceden estas escenas pedagógicas: tamaño, ilumina-ción, disposición de los objetosy las personas, preseticia y calidad del mobiliario;- la cantidad de figuras humanas que aparecen en ella;- quiénes y cómo son los "maestros" o "maestras" -si las hay-; tenga encuenta dónde están ubicados, cómo están vestidos, cuáles son sus posturascorporales, las acciones que estarían realizando;- lo mismo en relación con los "alumnos" o "alu~nas" -si las hay-; tambiénidentifique si todos realizan la misma actividad al mismo tiempo;- ¿qué instrumentos o tecnologías pedagógicas aparecen (libros de texto, ban-cos, pizarras, punteros, cuadernos, computadoras, entre otros)?Discuta también impresiones generates: ¿cuál es el clima emocional en estas"aulas"? ¿Hay alegría o es un ambiente serio? ¿Se perciben emociones de lasdistintas figuras? ¿Qué le recuerda cada una de ellas? ¿Qué título les pondría aestas imágenes?

Al final del libro, le propondremos revisar las mismas imágenes. Sería muy útil

para la discusién posterior guardar un registro de estas primeras impresiones.

Según datas proporcionados por el investigador David Hamilton, el término "au-

la de clase" se empezó a usar en la lengua inglesa hacia fines del siglo X'II'I (He-

milton, 1989). En el idioma castellano, en cambio, el uso de "aula" y "clase" era

común en lo enseñanza universitaria en el medioevo, conservando su significa-

do latino de "estancia donde el Profesor o catedrático enseña a los estudiantes

la ciencia y facultad que profesa" (Diccionario de Autoridades, 1726), Sin em-

bargo, no era común su uso para referirse al ámbito en el cual tenía lugar la en-

señanza elemental, que hasta aquel momento se impartía en la misma casa del

maestro o en salas provistas por el municipio o la iglesia, llamados scholas (en

latín). La diferenciación de los alumnos por edades era aún incipiente (historia

que rastrearemos más adelante en este capítulo), y la mayoría de las veces to-

dos los niños se educaban juntos bajo la tutela de un maestro que apenas sabía

leer y escribir, y que les enseñaba rudimentos de las primeras letras, cálculo y

catecismo. Pero la difusión del término "aula" en relación con la escolaridad

elemental sólo se produjo con la victoria de los métodos pedagógicos que propo-

nían una organización de la enseñanza por grupos escolares diferenciados entre

sí, a veces por edad y otras por sus logros de aprendizaje.

¿Aulo? ¿Genealogía' Definiciones poro empero' el recorrido I~---------------------------------------

En este capítulo nos proponemos examinar esta historia del surgimiento y la

consolidación del aula de clase como espacio educativo privilegiado, tratando

de identificar las continuidades y las innovaciones en este trayecto, y de enten-

der qué lógico las fue estructurando. Como se habrá notado, hemos hablado de

"genealogía del aula" y no simplemente de "historia"; sobre esta diferenciación

nos extenderemos a continuación.

Historia y genealogía. Seguramente muchos de nosotros conocemos la

palabra genealogía a partir de los "árboles genealógicos", que rastrean los an-

tepasados y nos dan un "mapa" que nos informa acerco de nuestros anteceden-

tes familiares. Por otra parte, éste es un recurso utilizado en la enseñanza de los

ciencias sociales en la escuela primaria, cuando se les propone a los chicos que

pregunten o sus abuelos y padres sobre su origen y su historia de vida. Este re-

curso permite abordar algunos temas como la historia local, lo historia del país

o algunos fenómenos específicos como la inmigración (muchos de estos abuelos

fueron inmigrantes o hijos de inmigrantes), desde una aproximación más signi-

ficativo para los alumnos, ya que pueden vinculorlos o su propia historia.

Sin embargo, el uso de la genealogía que sugerimos en este capítulo es algo di-

ferente. Para nosotros, siguiendo a algunos filósofos e historiadores de este si-

glo, la genealogía es una forma de mirar y de escribir lo historia que difiere de la

historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crítica, in-

te.r~s.c:'da. La genealogía parte de un problema o concepto presente y trato de

hacer un "mapa", no de los antepasados sino de los luchas y los conflictos que

configuraron el problema tal como lo conocemos hoy. Los materiales históricos

(las fuentes, los escritos de época, los análisis históricos) no se revisan con un

interés meramente erudito ("para aprender rnós"), sino con el objeto de com-

prender cóma se gestoron las condiciones que conforman el presente. Es una mi-

rada que toma posición por quienes sufren los efectos de poderes y saberes espe-

cíficos (Varelo, 1997, pp. 36 Y 61).

Esta posición es claramente contraria a la de la historia tradicional, que presu-

pone que el conocimiento es neutral y objetivo y que el historiador puede situar-

se por encima de su tiempo y de su sociedad y conocer "lo que verdaderamente

pasó" en la Revolución de Mayo ° en cualquier otro evento histórico, indepen-

dientemente de sus valores y posiciones, o de los conceptos y categorías que su

época le provee para pensar lo historia, la genealogía, por el contrario, se asu-

me como perspectiva y no quiere engañar a nadie sobre su neutralidad. El filóso-

2

fa e historiador I~ichel Foucuulti dic e que "las fuerzas presentes en la historie no

obedecen ni a un destino ni a una mecánica, sino al azar de lo luche" (Fcucou!t.

1980, p, 20), Entre otras cosas, esto obliga a tomar partido, a analizar cuáles

son los exclusior es que se hicieron, qu.enes ganaron y quiénes perdieron E" es-

tos luchas. Nos aleja de la Idea de que los procesos son inevitcbes y de que .as

cosas "posaron porque sí, porque así tenía que ser". Lita Nebbic cuntobc ;'1002

cumc e años que "SI la historio lo escriben los que ganan, eso cuer e decir que

hoy otra historia, la verdadera historia; quien quiero oír, que oigo" (en r el ccicn

con la Vida de Eva Perón). Foucault le agregaría a Nebbia que no hay dos histo-

rias sino muchas, dependiendo de qué y cómo se pos.c.one uno ante el presen-

te, y que eso hace que sea mucho más complejo c dscr.bir ei valer de "ver cude-

ra" a una de ellas en particular.

Ciertamente, hay muchos debates episternolcg.cos e historiogróficos dentro de

la filosofía y la hist ori a con respecto a estos argumentos de ro'Jcau1t, q..e no

queremos subestimar. Los que quieran profundizar estos temas disponen e e uno

abundante bibliografía de consulto 3 Muchos piensan que, si todo es pura pers-

pectiva, entonces sólo queda el relutivis no absoluto de que tode da Igual, lo

-!•..•.2r\1icheIFoucou/t (1926-193'1) ,fue un filósofo, historiador y crítico social cUJos ircbcuos, que no son (¿el/es

de encas¡l!or en una materia determinosi», se encuentran entre los mós in{ft,yentes en les ciencios 50C,;0/'25

y numonos de lo última mitad de! siglo, Aunque es dif[ci/sistematizar en pocos po/cbías las f¡'r,eas prinCipa-

les de su obro, oodrio decirse que sus mayores intereses fueron: 1) [(1 formaCión./' trcnsfDrmación del sQt~r

y de los conocimientos)' su relación con eí ooiier y con la construcción de la veuiz c: 2) {os sistemas de p:::-

der "invisibles" pero centrales en las SOCiedades modernas; J) /0 construcción de 105 distinros tipos de sLb-

jetividad en nuestros sociedodesy sus antecedentes en relación tanto con los conocimientos soorer¡::;.sc;rros

mismos como con 105 diversas formas de organización del poder, Verdad} saber, poder .. sebjetivlO'ad. La obra

de Foucoult es dtfíCily esquiva, pero sus temos centrales son de fundamentar importancia pero !os oecog»>

gos--seon éstos "cientlstas" de fa educación o docentes=. Sin embargo, bien vale ir:;oer.c L'r; ¡n ter; t : de

iusc. El fibro en el que FOl1cault trato más explícitamente lo escuela y la educación es Viilar y ccstigcr. Ei

nacimiento de la prisión (J976), donde analizo la escuela respecto de procesos CC.'TIunes eJ,'] otrcs l,lstitL'-

clOnes "de encierro", como hospitales, pnsiones, cuarteles) fábricas, También ser; rr-:uy:onoc!dos su:; libros

sobre la locura (Historia de lo locura en io época clásica [1961]), sobre fa medicino (el no cimier to de.»

nrcu [1963J), sobre el nacimiento de las humanidades (Los palabras y los cosos [!966J), su Histeria de!a

sexualidad (3 tomos [1977-1984]) y sus articulosy entrevistos sobre el poder (1\<,:crohICQ del pdee, COM-

pilación, varias ediciones). La diierenciocsot: entre genealogía e historia qUE' utiifZare,¡ws en nuesrrc teccrn-

GO se encuentra en "Niet zsctie .. la ger;eoiog(Q.Y lo historia" (1971), integrado o!yarner¡ciQr¡:¡do /',rucfíscJ

del oo der Pueden consultarse, de Vore/ay .4ivorez-Urío, lo orquEología de lo escuela ..'y de t.arrosc, Escuelo,

poder y subjetivoción, para anolizor algunas de las repercusiones del trabajo de Foucau!t en lo ;:::eóogogíü

Iberoamericano

:~Véase, por ejemplo, /I/oiriel (1997) y Foucau!t (1980), sobre el problema de lo perscectivc G !o h~JrQ de e5-

2 ''R'''fffA

que lleva al nihilismo, a no creer en nada, es decir, a la desesperanza. Para quie-

nes defendemos los argumentos de Foucault, asumir una perspectiva conlleva

por el contrario un acto de libertad consderuble: es rebelarse contra un conoci-

miento Impuesto, es ganor las ventajas y asumir los riesgos de la dec.sión y del

punto de vista propios. La genealogía no implica que todas las perspectivas den

lo mismo, o que no haya cnt enos porc jemrquizcrlus, o para decidir cuál nos pa-

rece más "justa" o "verdadera"; sólo nos recuerda que estu jernrquzccón o de-

cisión es un acto propio (político, diría Fouccult}, porque Implica tomar posición

frente a una realidad conflictiva y dinámica. No renuncia a "conocer la verdad",

y para ello utiliza todas las herramientas de los historiadores, esa erudciór. mi-

nuciosa, paciente y gris de ir a los orenvos y leer documentos, pero sostiene que

lo que es "justo" y "verdadero" t c rnhi en debe ser interrogado, porque estas de-

finiciones son producto de luchas y conflictos particulares.

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Actividad 2

Para empezar a comprender cuáles son los efectos de asumir una cierta perspec-tiva cuando se analiza la historia de la educación, le proponemos qué analiceycompare las siguientes citas sobre el positivismo pedagógico como comentedestacada en los comienzos del sistema educativo argentino:

1. "El positivismo argentino [. .. ] se caracterizó por la preocupación unilateralpor la ciencia, especioittiente la físico-matemática, y por los esfuerzos por de-sarrollar una socioiogtc basada en los sistemas de Comtey Spencer. [. .. ] [Uncarácter notorio] fue su tendencia europeizante. L05 posltivistas se nutrieronasimismo con las idees del movimiento liberal de fines de siglo, c.ie se caracte-rizó por su actitud polémica y batalladora contra el movimiento representadopor el sector católico. [. .. ] Esta generación fue lo que promulgó la ley de edu-cación común del año 1884, que [. .. ] estructuró las bases legales de la educa-ción nacional primario, fundamentada en los principios pestalozzianos encuanto a su finalidad de educación integraly armónica,y declarada gratUltayobligatoria" (Manganiello, 1980, pp. 119-121).2. "[. .. ] la preocupación central por el método fue una constante del periodo(J880-19DD)y [. .. ] esa preocupación estuvo fuertemente asociada a la forma-ción docente. El núcleo central de pedagogos positivistas de esto época se mo-vió en estrecha articulación con los estobtecimientos de formación de maestrospor un lodo y con las instancias de supervisión escolar por el otro. De esto for-ma, s e pudo establecer un grado de correspondencia relativamente fuerte entreteoría educativa, formación docente y prácticas pedagógicas opucados en elaula, que permitieron obtener un nivel de eficiencia relativamente satisfacto-rio" (Tedesco, 1985, p. 64).

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3. "El positivismo pedagógico elaboró modelos dirigidos a ordenar, reprimir, ex-pulsar o promover en la escuela sistemáticamente a la población, oicctuondo lamayor correlación posible entre raza, sector socialy educación proporcionadapor el estado" (Puiggrós, J 996, p. 70).

Compare los siguientes aspectos:- ¿ Qué aspecto es el más importante en cada cita para caracterizar al oosiiivis-ma pedagógico? ¿Lo cuestión didáctico-técnica o la cuestión social?- Si le proponemos la palabra coherencia como concepto clave para analizar estascitas, ¿cuál sería la "coherencia" de los pedagogos positivista s poro cada autor?- A partir de lo dicho anteriormente, ¿ qué tipo de valores parecen guiar a cadaautor? ¿En qué palabras serían más evidentes?_ ¿ Conoce algún otro caso histórico donde un personaje, un proceso, un proble-ma sea interpretado de manera diferente? ¿Pienso que se trata de errores o quees una cuestión de perspectiva?

Para ampliar: le sugerimos que revise dos relatos sobre un episodio histónco queproporcionen perspectivas contrapuestas. Los ejemplos que sugerimos contie-nen relatos históricos novela dos, y en este sentido tienen una argumentacióndiferente de lo que realizan los historiadores, pero pueden servir poro ilustrar,'adiferencia de perspectivas._ Lea El manuscrito carmesí, de Antonio Galo, una novela sobre el último ma-nuscrito del califa de Córdoba antes de lo caída ante los ReyES Católicos Isabely Fernando en 1492. [ampare este relato con lo descripción del mismo suceso enlos libros de historia que leyó en la escue/oi5ecundoria.- O bien, lea Ojos imperiales, de Mal] Louise Prott, sobre los relatos de viajeroseuropeos a América del Sury África durante el siglo XIX. Compare esos relatos conel libro de Sylvia Iparaguirre, La Tierra del Fuego (J 998) donde se cuenta la his-toria de un indio yámana, Jemmy Button, que fue llevado por Fitz Roya Londreso principios de este siglo.- Discuta cuál es lo influencia de la perspectiva del autor o del sujeto noveladoen la presentación del relato histórico. ¿Qué eventos se seleccionan en cada ca-so? ¿Qué dirección tiene el argumento? ¿Cómo afecta a lo que se transmite allector ya los aprendizajes que se realizan?

El aula como materialidad y como comunicación. Saber

por qué el aula que conocemos es como es nos ayuda a ver qué decisiones se to-

maron en el pasado y qué procesos ocurrieron para que hayamos llegado Q esta

configuración determinado. Nuestro argumento central es que el aula de clase es

una construcción histórica, producto de un desarrollo que incluyó otras alterna-

tivas y posibilidades. Dado que el aula es el ámbito principal de nuestra activi-

dad docente, interrogar lo obvio, ver por qué triunfó eso opción y oué opciones

quedaron excluidas, puede contribuir también a pensar otros caminos para

nuestras prácticas.

Para abordar nuestra genealogía, queremos discutir primero qué es el aula. És-

to tiene, por supuesto, muchos elementos. No sólo los docentes y los alumnos,

sino el mobiliario, los aparatos didácticos, las cuestiones de arquitectura esco-

lar, todo forma parte del aula. Los bancos escolares, los pizarrones y los cuader-

nos tienen uno his aria y una especificidad de lo que conocemos poco hasta

ahora.' Además de esto materialidad, el aula implica también una estructura de

comunicación entre sujetos. Está definida tanto por la arquitectura y el mobilia-

rio escolar como por los relaciones de autoridad, comunicación y Jerarquía que

aparecen en el aula tal como la conocemos y que son tan básicas a lo hora de

enseñar que muchas veces posan inadvertidas.

¿Cómo se caracteriza esta cornuniccción del aula? Sabemos que es una comuni-

cación jerárquica: sus reglas no son definidas por todos, sino que hoy muchas

decisiones yo tomadas cuando los chicos y los mcestros entran al aula. Sobemos

también que es una relcc.ón que no se basa únicamente en el saber, que no só-

lo tiene que ver con quién sobe más matemática, sino que es una relación de po-

der: el docente, por el solo hecho de serio, más allá de cómo enseñe o de cuán-

to sepa, tiene más poder poro definir los cosas que pasan que los chicos. Cloro

que este poder no es absoluto, yo que el docente enseña en uno escuela que se

encuentra definida por leyes, opiniones, planes de estudio y demás cosos; pero

con todo, tiene el poder de definir los pautas de esa relación, de hacerla más

iguclitoric, más variado, o más uniforme y jerárquica. Dado que la situación de

enseñanza implica una compleja situación de poder, consideramos que la ense-

ñanza como "conducción" del aula puede estudiarse en relación con la conduc-

ción de las sociedades y de los grandes grupos.

El aula, entonces, puede pensarse como uno situación de gobierno. Son estas

conexiones entre aula y gobierno las que orientarán nuestra genealogía. Ésta es

la perspectiva que elegimos: la historia de las formas de comunicación y gobier-

no del aula moderna como parte de una historia más amplia, la historia del go-

bierno de las sociedades modernas. Seguramente, puede haber genealogías que

orienten 01 lector hnco otras direcciones (el aula como emergencia del indivi-

duo moderno o como lugar de lo profe sionulizución docente, por poner algunos

otros ejemplos), pero creemos que ésto es una línea central en lo reflexión pe-

.-~_,:*:~.,_~_--....•../

4 los oportes de Hornilton (1989), Cutler (1989) y johnson (1994) son trabajos pioneros en este sentido. Ennuestro ámbito, lo historio del cuaderno de ciose y su difusión en lo Argentina fue trabajado por Si/vino G·¡irtz(1997)

clagógica, de la que no siempre nos hacemos cargo los edc cc c ores. Cuando u-

maestro lee su recibo de sueldo o ve la cantidad de instunc.os que estén p~Hen-

cimo de él y que deciden sobre su tarea (ministerios, leyes, directcres, especia-

listas), puede que piense que él 110 tiene poder alguno. Este estructura del sis-

tema y la cctidionidcd de las frustraciones y los pequeños logros hacen difícil

paro los maestros pensar sobre el poder en general y s obe el propio poder en

particular, En otro lugar, hemos visto cómo el poder es algo que estó en todos

lados, es omnipresente. y cómo circula, se transforma y se consolida' En lo su-

cesivo, queremos ver cómo se ha construido esa estructura de poder particular

que es la enseñanza en el aula, y si las formas del "Iiderazgo" del aula se rela-

cionan con las formas del "Iiderazgo" en la sociedad y en la política. Q~eremos

ver si algunas características del gobierno de las sociedades mode.ncs tienen

que ver ron Ins formas del "gobierno de los niños", como clguncs outo-e s defi-

nían la educación hace 200 años. SI durante mucho tiernpo.se ha habido de le.

educación "autoritario", ¿es sólo porque hubo dictaduras o porque el autorita-

rismo también estó en el aula, en su interior? Este uso del tér+ir,o "cutoritorio"

quizó nos está diciendo que entre la conducción de la soc.eccd y le: "ccnduc-

ción" del aprendizaje existen algunas analogías.

Los vinculaciones entre gobierno y peucgogío fueron discutidos crnoliornente

por otros autores, entre ellos el filósofo Immanuel Kant, sobre quien vo.veremos

más adelante. Cuando hace algunas décadas Sigrnund Freud -e, ru,aado' de!

pSlcoanóllsls- empezó a reflexior or sobre cuóndo debe terminar I·J teropic ps.-

cocnclitrco e intentó formular cuól era el punto de madurez de le accién t ec-

péutica, se encontró ante una pregunta aun mós radical. ¿Existe recr-err;e ese

punto en el que se puede decir que uno persona estó curda? Freud contesta

provisionalmente que sí, y agrega: "Detengámonos un rnomer to pare cs egurcr

01 analista nuestra simpatía sincera por tener que cumplir él con tan dificies '€-

quisitos en el ejercicio de su actividad. y hasta pareciera cue analizar sería la

tercera de aquellas profesiones 'imposibles' en que se puede dar anticipadamen-

te por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabi-

das, son el educar y el gobernar" (Freud [1937], 1986, p. 249; el destacado en

negrita nos pertenece).

Con esta afirmación, sobre la que volveremos en el último capítulo, Freud inten-

ta formular algo mós que el simple hecho de que uno no termir.o runca de e du-

* s Al respecto, recomendamos consultar nuestro trabajo anterior, Coruso y Dussel (J 99ó). capít!Jlo 3.

carse, que ningún gobierno es para siempre, por el solo hecho de que no existe el

gobierno "completo" o "perfecto", o que el final de una terapia psicoanalítico

es un punto relativo. Lo que nos parece sugerente de lo afirmación de Freud es

que deja ver que quizás educación, psicoanálisis y gobierno tengan estructuras

similares. Las tres actividades se prcpanen modificor o l sujete en una dirección

determinada; al mismo tiempo, las tres enfrentan la dificultad de moldearlo se-

gún un esquema prefijado, porque así como no existe el gobierno totalmente

omnipotente y eficaz, que logra todo lo que se propone, tampoco existe un pro-

ceso educativo que garantice totalmente que el producto final seró el esperado.

En nuestro abordaje genealcigico, propondremos que los problemas de la educa-

ción se entienden mejor si los enfocamos como parte de relaciones de poder y de

estructuras de gobierno y de organización de la sociedad.

Actividad 3

Discuta la idea del aula como materialidady del aula como comunicación. Ana-lice la situación de clase en que se encuentra: ¿Cómo lo determina en sus inte-racciones y posiciones la estructura material del aula? ¿ Cuál es la dinámica decomunicación del grupo? ¿Podría ser distinta? ¿Cómo?

Del gobierno c. In guberncl1nent<:dido.d. Porn ver al aula y la con-

ducción del aprendizaje como ámbitos y actividades vinculados al gobierno de

las sociedades, propondremos algunas definiciones que nos acompañen en la

argumentación. Decimos que "propondremos" las definiciones porque, osí como

"el movimiento se demuestra andando", como decía Carlitos Baló, las definicio-

nes se consolidan si nos sirven para entender nuestro objeto: el aula. Empece-

mos por el gobierno.

El "gobierno", entendido como cualquier tipo de estructura de orden social que

organice las energías y los fuerzas y dlrlmo los conflictos, surge cuando las so-

ciedades se ccrnplej.zon. Puede observarse que las culturas tribal es, que care-

Cen de una institución estatal desarrollada, tienen sin embargo algún tipo de

conducción, donde a veces las mujeres y a veces los ancianos toman las decisio-

nes que afectan a toda la comunidad.

Sin embargo, al hablar aquí de gobierno nos estamos refiriendo a un fenómeno

aun más específico. Si nos remontamos a la Edad Media, encontramos sociedc-

des en las cuales existían relaciones de mondo y de obeciiencia, relaciores de

poder desiguales, y también había uno especie de tropo o ejécito de. que se '1C"

lía el señor feudal, el dueño de la tierra, poro imponer su voluntaci. Sin ernbor-

go, en el sentido es tricto en que usamos el término en nuestra G'gumentoción,

no existía un gobierno. El señor era dueño de los tierras y las or-endcbo Q los

campesinos. Éstos quedaban ligados al "señor", no podían irse del terreno que

ocupaban y aceptaban sus reglas a cambio de una serie de beneficios, coma lo

protección ante peligros "externos". Sin embargo, el señor fet.dnl ''o centraba

su dominio en el hecha de que los campesinos (sus siervos) penscr an cien de é'

o estuvieran de acuerdo con este arden. Tampoco el rey (primus inter pares a se-

ñor entre los señores) lo hacía. Antes del comienzo de la rno derrudc d :e~;vrGna,

que dataremos alrededor del año 150-0, los reyes heredaban tierras, se casaban

con las hiJOS de otros reyes paro extender sus dornnios y, oor supuesto, también

Iban a la guerra para conquistar nuevos territorios y acceder a otros botines. Pe-

ro entre sus actividades, amén de recaudar (con violencia, si era necesario) les

impuestos de las campesinas y de los otros señores, no estcbo la de cor.vencer

a sus súbditos de que todos formaban parte de uno unicud colectiva, o de la

Justicia del orden socicl." Las identidades "nacionales" ercn par e itonces me-

nos que incipientes, y los sentimientos de'ligozón coleet vos estaban orticu.c-

dos a través del cristianismo. Éste se planteaba como un ligormento universal,

yo que todos los hombres, o al menos, todos los c-rstonos eran ccnsiderc dcs

hermanos. Así, quien vivía bojo el reinado de Isabel la Católica en lo actual Es-

paña no se definía en primer lugar como española castelano, Sino básicamen-

ti' como cristiano.

Lo noción de "gobierno" como tal aparece con la modernidac, o sea, con la len-

to desaparición de las formas feudales que describimos en el púrro to anterior.

Este proceso es muy complejo, yo que confluyen muchos factores: económicos

(el surgimiento del capitalismo), políticos (lo expansión colonial racia Améri-

ca, Asia y África), sociales (la creciente urbanización de Europa occidental) y

relig.osus (el desafío protestante). Este último proceso nos interesa espec.al-

mente, porque tuvo profundas consecuencias sobre la pedagcgíc. Con la Refor-

., Si bien lo IgleSia argumentaba que el poder así repartido se correspondía con it: vo!untcd dtvtna, su proo.:

capacidad para convencer Q 10$ súbditos era limitada (Brown, 1996). Uno muestra ds que el poder de c,? ••vic -

ción de la lgtesic era limitado es la supervivencia masiva de las supersticiones iozoíes, de las antiguas divi-

n/A""rI",!; rnrnnnno:- v O'prmnnirn<:: pn fnrmn rfp rfifl<:;P<:; nnt/lrnlp-;,. rlUI<:;iH. rff' In h~rUlldad '1 del ¡ayo.

me protestante y las guerras religiosos que ensangrentaron a Europa hasta

1648, se abrió un cisma dentro del cristianismo que obligó a las iglesias a re-

plantearse la relación con sus fieles. A portir de lo existenc.o de dos religiones

competitivas en el mismo marco cultural y territorial, ya no era suficiente que

los fieles obedec.ernn ciertos rituales, sino que se volvió necesaria la interiori-

loción de los creencias y el ejercicio de un control superior sobre ellos para evi-

tar que se identificaron con la otra religión. Ambas religiones, pero en particu-

lar la protestante, planteaban que para ser un buen creyente uno debe trabajar

sobre sí mismo, preguntarse quién es, qué quiere y en qué cree. Este proceso de

autoconocimiento fue denominado por Michel roucault -poro otro contexto-

técnicos del yo. En esta época, empiezan a aparecer masivamente referencias Q

algo que hasta ese entonces sólo habían experrmentado ciertos círculos (con-

ventos y rnoncster.os sobre todo): la conciencia. Tener mala o bueno ccncie-icia

se transformó en un elemento centrol de lo religión. Estos técnicas del yo, estas

preguntas dirigidas hacia uno mismo, son lo que llamaríamos la base de nuestra

conducta, o sea, de nuestra "conducción", A lo largo de estos siglos, conducir-

se a sí mismo, controlarse o través de lo buena-malo conciencic, se convirtió en

algo central para las personas (Kittsteiner, 1991, p. 357 ss.). Asimismo, el padre

de Familia empezó a preguntarse por sus obligaciones como tal, entre ellos, por

la educación de sus hiJOS, aunque por "educación" se entendía en ese momento

algo diferente de lo que entendemos hoy.

Lo que ocurre entre los siglos XVI y XIIIII es la constitución de una moral colectivo

que aún tiene vigencia entre nosotros, aunque convivamos con los síntomas de

su crisis prolongado. Este proceso de moralización interesa enormemente a los

reyes y a otras autoridades de la época, que ven cómo el mundo se transforma

ante sus ojos. ya no se trata de imponer la obediencia ciega bajo amenaza de vio-

lencia, sino de lograr la obediencia reflexiva, aceptada como correcta, la obe-

diencia con "buena conciencia", la obediencia "interior", se vuelve cada vez

más importante, Como veremos en los apartados Siguientes, la pedagogía de-

sempeñará un rol fundamental en cuanto a estructurar las oaed.encio s y confi-gurar las moralidades.

en relación con este proceso, una primera definición, breve y sintética, del go-

bierno, es la siguiente: se trata de la conducción de los conducciones. Por supues-

to, este "conducir" está lejos del acto de manejar autos y más cerco quizá de la

categoría "conducta" de los boletines escolares: cómo se comporta uno, cómo

se conduce. Conducir las conducciones no es fóciL El orimp, rpnll;.;tn P. nllP In

gente "sienta" que debe conducirse a sí misma, que tiene qJe c.i nphr IGS reg:as

y que, en coso de que no lo haga, es necesario que seJustlfloc€ y se pregunte por

qué no las cumple, y acepte un castigo o reprimenda. La idea de que hoy que gJ-

bernors e. controlar los impulsos, comportarse de acuerdo con cie-tos cócigos y

reflexionar sobre las causas y consecuencias de nuestros actos es un cenéme10

que, aunque reconoce antecedentes en la Antigijedad clásico, SÓlO se expande en

los siglos que estemos analizando El campesino de lo Edad Il,ed:e, aunque oa-

gara los impuestos anuales, no necesitabo Justificarse extensamente por sus ac-

tos ni "comportarse" o "conducirse" de una rnonern minucioscr=ente regludc.

Esto no significa que fuera libre o que hiciera lo que quisiese. Po- un iodo, nc era

libre en términos Jurídicos y tenía muchas obligaciones respecto G€ su seño: por

el otro, su vide tenío otros regulaciones, que provenían de SJ relncói cO'lla na-

turulez o, de su rel;giosidad y de su trebejo corno campes:no. Lo CUf que'emJ5

destacar con lo comparación retrospectivo es que el "poder r cntr o!' (los reyes y

señores) no estaba Interesado ni encontraba justificcción en le que pcnsobo ,

sentía y hacía el subordinado, salvo en relación con sus obligaciones mínimos.

Una vez que la gente acepta la necesidad de gobernarse o sí mismo, el segundo

requisito es agrupar, organizar y seleccionar estas conducciones, definlcPco

cuáles de estos conductos se consideran deseubles y cucle s no. Por elio, defini-

mos al gobierno como estas definiciones sobre las conducciones de los súbditos,

esta conducción de las conducciones individuales. Al respecto, dije ¡,jichel bu-

coult. "Según mi opinión, el punto de contacto en el cual lo ío-rnc de direcc.ón

de los individuos está I!gada con otros conducciones como es lo fcrma de con-

durción de sí mismo puede ser llamado gobierno. en un sentido ampi o de lo JQ-

labro, 'gobierno' no es uno forma de forzar o los hombres o nacer los CDSOS que

el gobernante quiere: en realidad, se troto más de un ecuilibric .r-ovib!e con

agregados y conflictos entre los técnicas que aseguran le obsdiencio (forza-

miento) y los procesos a través de los cuales uno se constuye Q s; mismo y se

transformo" (Foucault, 19930, pp. 203-204) O seo que poro oroducir un g'J-

bierno, poro producir un estado de "gubernamentalidad" (uno mentalidad de

gobierno, que acepte y valore el gobierno), son ne cesurics dos cosos: primero,

la conducción de sí mismo, y segundo, la articulación, unión, comolnación de

muchos conducciones (la del podre, lo del maestro, incluso :0 del médico) con

lo conducción global de un Estado moderno. Estas dos cond~cciones no necesa-

riamente coinciden muchas veces, el autogobernarse va en cor t ro de lo cue le

SOCiedad Impone, y es en estos discrepancias donde se hobiliton espacios de :i-

bertad Así, el gobierno moderno, leJOS de ser lo cntítesis de lo libertad, es su

condición de posibilidad. Porque la conducción de sí mismo y de los otros impli-

ca, paradójicamente, la administración y regulación de la libertad: gobernarse

es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no pura ni incontamina-

da, sino de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las regulacio-

nes y de los espacios intersticiales que ellos dejan.

Actividad 4

El siguiente es un párrafo extraído del Diálogo sobre lo educación del Príncipe

Don Juan, huo de 105 Reyes Católicos, escrito por el canónigo Alonso Ortiz pro-bablemente en 1507 en honor del hijo de Isabel la Católicay Fernando de Aragón,que había muerto unos años antes. Este Diálogo contenía muchas indicacionessobre la educación de los prlncipes, futuros gobernantes del reino y sus colonios."Conviene escoger un preceptor santo y culto que presente en sí la imagen de lahonradezy exprese lo gravedad de la vida en cada acción suyo [, .. 1. Sea [el prín-cipe] temeroso de Dios y de la religión cristiano; su alma mire hocia las cosasmejores (y que no] se acostumbre a doblarse frente a las adversidades y losacontecimientos de la vida. El preceptor se empeñe en mejorar al príncipe y lohaga cuanto es posible benévolo hacia él, f ..] [y que no] aspire solamente alestipendio, sino al premio eterno. Sea [el oriacipe] digno de reverencIO por sudignidad y honrado en las costumbres, pudoroso y casto en su vida, sosegado yprudente en su actuar, y sobre todo frel y defensor de lo fe corolico" (Ortiz[1507],1983, pp. 155-156)

1. Analice este párrafo con la definición de gobierno que se trabajó en este apar-tado. ¿Qué elementos de ella emergen en la educación que se proponía para elfuturo rey de España?2. Destaque los calificntivos que se utilizan para describir el ideal del príncipe(pudoroso, prudente, entre otros). ¿Cree que se podrían haber aplicado a un se-ñor feudal del siglo Xii, tal como lo describimos en estas páginas? ¿Por qué?

El gobierno tiene que ser producido y, además, hay que producirlo de manera

constante, "ti concepto del 'arte de gobernar' remite a lo 'arUficialidad' de las

técnicas de conducción [ ]" (Lernke, 1997, p. 153; la cursiva nos pertenece).

Esta artificialidad refiere a un "arte" que ooero sobre lo no turnlez o: es 0100 que, , ó

debe ser inventado, probado, evaluado, modificado, yo que no se puede tomar

como una manzano de un árbol. En este proceso, la educación del príncipe que

gobierna o gobernará, y la del gobernado, pasan a tener una importancia crucicl.

Ahora bien, el gobierno tambíén se define por cómo se piensa a quién o a qué

se dirige la conducción. En lo modernidad temprana -alrededor del 1500 has-

to el 1700- se sucedieron dos formas paro definir los prácticos de gobierno: lo

primera (prevalente en lo Edad ~1edio) planteaba que goberlaf Era tener .a so-

beranía sobre un territorio, mientras que la segunda consideraba que g ob ernor

no se refería sólo a un territorio, sino primordialmente o objetos o perscnas.

"[.] [Cjon el concepto de 'gobierno' no se troto de uno cuestión de .rr postción

de los leyes o los hombres, sino de disponer cosos: esto es, te emplee: tácticos

más que leyes, e incluso utilizar las leyes como tácticos en sí mismas" (FoJeQ'"!t,

1991, p. 95). SI bien desde lo Antigüedad clásico (griegos y rornnnos ) siempre

hubo algún tipo de leyes, cádigas o reglas de validez general, el gobierra moder-

no, aunque las sigue utilizando, 105 combino con nuevos 'O'ClGS: cor ejemplo,

cuando un gobierno "invierte" en determinados ernprendimientos eco'1ómicos

yo no se troto de aplicar uno ley, sino. de otro trpo de intervención, oue 'egula

otros aspectos de lo vida social y que introduce agentes e inst.tcc.cnes nuevos.

la escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: la preocupación por

formar la conciencia de la gente y producir una aceptación nueva para cosas que

ya estaban (por ejemplo, los impuestos) o para las nuevas intervenciones (por

ejemplo, el servicio militar obligatorio),

Paro desarrollar estas tácticas ha sido un factor de primer nivel lo cccrr.uiocién

de conocimiento acerca de los objetos (nombres y materiales) que hay que con-

ducir. A partir del siglo XVI se conforma lentamente un saber que se la denomina-

do "ciencias del gobierno" o cameralismo. Según estos "ciencias", no se gobier-

na un pedazo de tierra o simplemente una familia, sino más bien una población.

El de población es otro concepto que también nos parece no turul, pero que en le

historia de los prácticas de gobierno aparece más bien tord.ornente. Gobernar

es, por lo tanto, conducir una población (ídem, p. 99). Éste es el esccc.o central

de lo pedagogía, yo que se troto de educar las conciencias y los cuerpos."

= sm" '1

Actividad 5

Lea los siguientes preceptos sobre cómo "civilizar" a los niños, adaptados de De

Civilitate morum puerilium, de Erasmo de Rotterdam, libro que se utilizó corno

texto para escuelas en 1530."Escupe haciéndote a un lado para no ensuciar o rociar a nadie. 5: cayera al sue-lo algo purulento, hay que eliminarlo con el pie, para que nadie sienta repug-nancia. Si no fuera posible, sírvete de un pañuelo."

"Descubrir sin necesidad los miembros velados naturalmente por el pudor debeser contrario al buen carácter. y. si la necesidad obliga a ello, hoy que hacerlacon sumo recato."

"Cuando hayas de vomitar, apártate, que no está feo vomitar, pero sí forzarse alvómito."

"Volver o majar en la salsa un trozo de pan del que ya se ha mordido es cosa dealdeanos y todavía es menos elegante sacarse de la boca los trozos masticados

.y depositarios de nuevo sobre la quadra (pieza de metal o pedazo de pan). Si nopuedes tragar algo, vuélvete disimuladomente y échalo en alguna otra parte"(Adaptado de EIÍas, 1988, pp, 101-104)

l. Discuta estos preceptos como parte de un programa educativo en el Siglo XVI.¿Por qué cree que era importante educar a los niños respecto de estos aspectos?¿Por qué cree que hoy no se sigue instruyendo a los chicos en estas cosas? ¿ Pien-sa que hay otras instituciones que hacen este trabajo?

2. Vincule los preceptos con la noción de gobierno que propusimos antes. ¿Cómose refleja en ellos la Idea del gobierno de sí mismo y de 105 otros?

Elaula, tal como la conocemos, y también las estructuras que la precedieron, son

situaciones sociales en las que se producen conducciones. En primer lugar, inte-

resa que el niño se conduzca Q sí mismo, sea quedándose quieto en su banco o

conduciendo su propro pensamiento en el oprenduoje. En segundo lugar, que se

conduzca a sí mismo o través y sobre lo base de modelos, pautas y normas defi-

nidas por el conductor de estos conducciones: el docente y, por encima de él, el

Estado. En los postulados de la pedagogía con respecto 01 aula, sobre todo con

respecto 01 método, puede observarse cómo se produce uno cierto "gubernn-

mentalidad", ese estado que permite que seamos gobernados. En lo sucesivo,

analizaremos cómo el aula se estructuró como uno situación de gobierno en la

que debían ser conducidos los niños y los jóvenes, y también los maestros. Que-

remos ver, por un lado, cómo surgió en la pedagogía una conducción específica-

mente moderna -la del maestro en un aula de clase- y cómo se vincula esta

emergencia con la tendencia de largo plazo del mundo moderno de producir la

conducción de uno mismo y de combinar todas las conducciones en una conduc-ción central o gobierno,