Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

ISSN: 1133-8482

revistapixelbit@us.es

Universidad de Sevilla

España

Castañeda, Linda; Sánchez, Mª del Mar

ENTORNOS E-LEARNING PARA LA ENSEÑANZA SUPERIOR: ENTRE LO INSTITUCIONAL Y LO

PERSONALIZADO

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 35, julio, 2009, pp. 175-191

Universidad de Sevilla

Sevilla, España

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

ENTORNOS E-LEARNING PARA LA ENSEÑANZA SUPERIOR:ENTRE LO INSTITUCIONAL Y LO PERSONALIZADO.

Linda Castañedalindacq@um.es

Mª del Mar Sánchezmmarsanchez@um.es

Universidad de Murcia (España)

Entendiendo que existe una tendencia clara en la investigación que nos hace volver la mirada hacia losllamados Personal Learning Environments (PLE), o Entornos Personalizados de Aprendizaje (EPA),constatable en toda la literatura y la investigación de los últimos años, el presente trabajo pretende haceruna exploración de los mismos.Así, a partir de la experiencia llevada a cabo en el contexto del tercer piloto del proyecto europeo iCamp,en el presente documento exponemos un par de estudios de caso en los que se exploran y describen losentornos personalizados de aprendizaje desarrollados por parte de los alumnos que han tomado parte enél. La finalidad última del estudio es describir, explicitar y analizar de forma sistemática las herramientasque los alumnos, en este caso participantes de procesos formales de enseñanza-aprendizaje universitario,utilizan de hecho en el transcurso de uno de estos procesos.Palabras clave: EPA, Entorno personalizado de aprendizaje, EVEA, Entorno virtual de enseñanza yaprendizaje, Educación superior, Educación a lo largo de toda la vida.

Nowadays talking about the importance of Personal Learning environments in education, and in theeducational research, start to be a common place evident in some literature and research reports aroundthe world.In this paper we present two case studies where we try to describe, analyze and expose systematically thepersonalized environments to learn, developed by students in the context of an online master's course.This experience has been prepared and completed in the 3rd trial of the European Project iCamp.Keywords: PLE, Personal Learning Environments, Higher Education, life long learning, Virtual LearningEnvironments, VLE

Nº 35 Julio 2009 pp.175 - 191

Introducción.

En el presente documento se expone unanálisis de estudios de caso en los queexploramos los entornos de aprendizaje de unaparte de los alumnos y grupos de trabajo quehan tomado parte en 3er piloto del proyectoeuropeo iCamp. La finalidad última del mismoes describir los entornos institucionales de

enseñanza de los que se parte en dichaexperiencia, y cómo dichos entornos sonreorganizados por los alumnos, hastaconseguir sus propios entornos personales opersonalizados de aprendizaje.

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Castañeda, L. y Sánchez, Mª. M.

Educación Superior 2.0, EntornosPersonalizados de Aprendizaje:

Los cambios que se han venido sucediendoen el panorama de la educación en general, yen la educación superior en los últimos años,han sido tema de reflexión y análisis en másde un trabajo de investigación en los ámbitosadministrativos, tecnológicos y educativos enlos últimos tiempos; baste para ello hacer unalectura somera de trabajos como lospublicados por trabajos de Area (2000), Collis(Collis & Gommer, 2001; Collis & Moonen,2001 y Collis y Van der Wende, 2002), Kirkuk& Kirkwood, (Kirkuk & Kirkwood, 2005), entreotros; o a nivel más concreto con el estudiodel impacto de las nuevas tecnologías en losmodelos docentes universitarios, como en losestudios de Oliver (2000a, 2000b), Salinas(1996; 1999; 2002; 2004, 2007, De Benito ySalinas, 2006), , Valverde (2001 y 2004), oalguno más recientes como The Tower andthe cloud (Kratz, 2008).

Si pudiéramos hacer un resumen simple dedichos análisis, diríamos que hay un ciertonivel de consciencia sobre el hecho de quelas tecnologías amplían las posibilidadestanto para los alumnos que van a launiversidad (físicamente) como para aquellosque no pueden ir, pero que asisten a ellagracias a las posibilidades a distancia queofertan éstas (Guri-Roiselbit, 2002). Noobstante, este asunto ha ido más allá; ahora,gracias a las tecnologías y al uso que se da aellas, han ido aumentando las posibilidadesde los alumnos y de los docentes, e inclusolas tecnologías de eso que llamamos Web 2.0han permitido explicitar en muchos casosdeterminados procesos y entornos que,aunque ya existían en nuestro mundopresencial, no podrían haberse hecho visiblesy fácilmente usables, sin dichas tecnologías.

La Web 1.0 y la Web 2.0 se diferencianprincipalmente en la gestión del contenido dela misma y el tipo de intervención que realiza

Web 1.0 Web 2.0

Ilustración 1: Diferencias entre la Web 1.0 y la Web 2.0.

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

la persona que accede. En la ilustración 1podemos comprobar que en la Web 1.0, elcontenido es (era) expuesto y gestionado poruna persona en la red y los usuarios sonconsumidores pasivos de ese medio. Elusuario es un lector de la información que hayen la red (Modelo de la Informacióntransmitida de Naëve). En la Web 2.0 elcontenido lo puede gestionar igualmentealguien que crea la web pero los usuariostambién pueden participar en la creación yorganización de ese contenido, el usuarioademás de leer puede escribir y publicarcontenido. La posibilidad de escribir y publicarcontenido en la Web 2.0 supone otraperspectiva, que es la de crear redes socialescon el resto de usuarios que participan en estaweb (modelo de la información compartida;Prendes y Castañeda, 2006).

Es entonces cuando, como ya hemosrecogido en un trabajo anterior (Castañeda,2008), la proliferación de las herramientas defácil publicación y construcción colectiva designificados –las enmarcadas dentro del granparaguas conocido como la Web 2.0- y lasherramientas de intercambio -el llamado

Software Social-, ha permitido a las personasdecidir otras vías para reflexionar sobre supropio proceso de acceso a la información,sobre su modelo de construcción delconocimiento, para conocer información deotros y aproximarse a la información ya“manufacturada” por otros, y para compartirincluso su proceso de construcción delconocimiento con otros (Adell, 2004,Castañeda, 2007).

Las posibilidades que estas herramientaspueden tener para la educación han generadoexperiencias concretas de uso de cadaaplicación en el ámbito educativo (usoeducativo de blogs y wikis, por ejemplo). Sinembargo, surge cada vez con más fuerza untipo de experiencias en las que se pretende“rentabilizar” el uso personal que cada alumnohace de dichas herramientas, en torno a uncurso (o más allá); e incluso, el tipo deconexiones que el propio alumno puede realizarcon diferentes herramientas de las que recibeo en las que publica información, paraenriquecer su aprendizaje. A este tipo deconexiones explicitadas ha dado en llamarseEntorno personal de Aprendizaje EPA -PLE

Ilustración2. Entornos de aprendizaje de un alumno en un plan de formación institucional

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Castañeda, L. y Sánchez, Mª. M.

Personal Learning Environment- (Attwell,2007; Schaffert & Hilzensauer, 2008;Castañeda, 2008).

Estos entornos suponen, en definitiva, elentramado que la persona crea a partir de lared de herramientas que utiliza, su propioentorno de aprendizaje.

Veámoslo con un poco de detalle. En unentorno virtual de aprendizaje (EVEA o LMSclásico) gestionado por una institución (unauniversidad, empresa), es esta institución –oel profesor que la misma contrata- quienselecciona qué herramienta se va a utilizar,escoge la aplicación y la configura con lasherramientas que quiere incluir (ya sean desoftware social o no), y el alumno accede aese entorno que se ha creado exteriormente ya las aplicaciones que tiene.

En el caso de un entorno personalizado laidea es potenciar el propio entorno deaprendizaje que desarrolla el alumno por símismo en su proceso, que puede ser el que leofrece la institución y/o, éste aumentado porel que el propio estudiante va creando alutilizar otras herramientas sociales.

Siguiendo con la idea anterior, estailustración reflejaría el entorno que puedeofrecer una institución en un curso on-line yel entorno que realmente desarrollaría elalumno. Como se puede observar, el alumnoaprovecha alguna de las herramientas queofrece la institución, pero al mismo tiempoutiliza otras aplicaciones de la Web 2.0,construyendo así su propia versión delentorno de aprendizaje, su Entorno Personalde Aprendizaje.

Contexto de análisis: Tercer ensayo pilotodel proyecto Europeo ICamp.

El análisis que nos proponemos acontinuación ha sido realizado a partir de la

realización del tercer ensayo piloto delproyecto iCamp.

Como hemos introducido en algúndocumento anterior (Castañeda y Sánchez,2008), el proyecto iCamp (iCamp – innovative,inclusive, interactive & intercultural learningCampus http://www.icamp.eu/learnmore/project/) es un proyecto de investigaciónfinanciado por la Comisión Europea en elcontexto del VI Programa Marco para laInvestigación y el Desarrollo Tecnológico dela UE.

Una de las principales motivaciones delproyecto es la de reflexionar sobre los retosque tiene la educación superior en Europa ytratar de contribuir al mejor aprovechamientode las tecnologías para el aprendizaje. Elobjetivo del proyecto es la creación deinfraestructura tecnológica para lacolaboración y el trabajo en red en laEducación Superior, entendiendo que los rolesde educadores y educandos son cambiantesy que se encuentran en constante evoluciónhacia situaciones de aprendizaje másautónomo y basado en la colaboración. Web2.0 para la Educación Superior.

En el marco de dicho proyecto se realizaronun total de 3 ensayos piloto. En los dosensayos anteriores de este proyecto (trial 1 y2) se probaron diferentes herramientas 2.0 yse hicieron las primeras aproximaciones alobjetivo del mismo, una primera en la que sepretendía explorar principalmente el estado dela cuestión, pero también la factibilidad deltrabajo en red intercultural en contextos deenseñanza-aprendizaje en lo que se refiere ausuarios (trial uno); y una segunda en la quese intentó comprobar los niveles de autonomíay autogestión de los estudiantes (self-directedlearning) en contextos educativos“auténticos” (Law, E. & Nguyen-Noc, A.V.,2007 y Law, E. & Nguyen-Noc, A. V., 2008).

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

En el tercer ensayo, que es el que nos ocupa,se utilizó como contexto de pruebas un cursodel European Masters’ Programme inInteractive Media (EMIM) de la Universidadde Tallin (Estonia). En concreto se llevó a caboen el desarrollo de un curso denominado“Designing e-learning” con 6 créditos ECTS.En dicho curso, y a través de una estrategiatotalmente en red se pretendía que los alumnosaprendieran los fundamentos de la enseñanzaaprendizaje a través de la red, a la vez quedesarrollaban sus competencias deautogestión del aprendizaje y colaboración.

El desarrollo de dicho curso ha sidoexplicitado ya en un trabajo anterior(Castañeda y Sánchez, 2008). Si bien(siguiendo la ilustración 3) intentaremos situaral lector diciendo que la idea era que cadaalumno fuese construyendo sus propiossignificados sobre e-learning, a través de

algunos contenidos ofrecidos por losdocentes y fuese reflexionando sobre ellosde manera individual a través de lasherramientas que se ponía a su disposición.De forma paralela, se pedía a los alumnos queinteractuasen con sus compañeros en unintercambio crítico de opiniones sobre loreflexionado y que además, en grupos decolaboración, crearan un piloto de curso enred del tema que mejor les pareciese y con lasherramientas que considerasen conveniente.

Entendiendo que en adelante noscentraremos en analizar de cierta forma quéherramientas se han utilizado en este cursopor parte de los alumnos y de los grupos,mostramos a continuación cuáles fueron lasherramientas que se ofrecían de manerageneral en el mismo. Algunas de ellas eran decarácter obligatorio para los alumnos y otrasaparecían como sugerencias, pero cada grupo

Ilustración 3. Esquema general del curso-trial

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Castañeda, L. y Sánchez, Mª. M.

y alumno podía decidir si las utilizaba o no,así:

Con dichas herramientas cada grupo hacreado un entorno en el que se desarrolla elcurso, y cada alumno (como en la vida misma)ha desarrollado a su vez el suyo propio.

Veámoslo en acción en dos casosconcretos.

Análisis de Entornos de Aprendizaje.Diseño metodológico.

Presentamos dos estudios de caso en losque exploramos los entornos de aprendizajede una parte de los alumnos y profesores quehan tomado parte en el trial 3 que describimosanteriormente. La finalidad última de esteestudio es describir los entornos personales

Tabla 1. Herramientas de uso obligado en el curso

Nombre URL

Imagen Tipo de

herramienta Particularidades de la

misma

A-

Wor

dpre

ss iC

amp.

htt

p://h

tk.t

lu.e

e/el

earn

ing/

lind

acq

Blog

iCamp ha añadido un plugin en el que se pueden leer las entradas de tus “favoritos” desde tu propia cuenta de Wordpess

Moo

dle

Moodle

LMS-EVEA entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje. Gestión de actividades y contenidos

G-

Ilog

ue

http

://te

ldev

.wu-

wie

n.ac

.at/

ilogu

e/

Auto-seguimiento

para el aprendizaje

Mediante registro permite completar contratos de aprendizaje. Es una herramienta de auto-seguimiento.

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Tabla 2. Herramientas sugeridas en el curso

Nombre URL Imagen

Tipo de herramienta

Particularidades de la misma

B-

Vid

eow

iki

http

://di

stan

ce.k

tu.lt

/vid

eow

iki

Videoblog Permite grabar un vídeo y colgarlo fácilmente en un entorno web

C-

Feed

on

feed

s

http

://di

stan

ce.k

tu.lt

/fee

d-on

-fee

ds/r

egis

ter.

php

Herramienta de sindicación

web

Servicio web de subscripción RSS

D-

Doo

dle

http

://w

ww

.doo

dle.

ch/m

ain.

htm

l

Herramienta de encuestas

en red

Servicio web usado para establecer citas síncronas con los alumnos

E-

iCam

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Cen

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http

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lpce

nter

.icam

p.eu

/

Faqs y ayuda Servicio de ayuda para las diferentes herramientas

F- O

bjec

tspo

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http

://t

elde

v.w

u-w

ien

.ac.

at/m

edia

tor-

2/po

rtle

t/

Metabuscador de

repositorios

Permite buscar objetos de información en todos los buscadores especializados

H-

Myd

entit

y

http

://m

yden

tity.

eu/y

Análisis de redes sociales

Permite calcular los flujos de trabajo a través del mail y entender los sociogramas en el mismo

I-S

cuttl

e

http

://di

stan

ce.k

tu.lt

/scu

ttle/

Gestor de favoritos

Posibilita la organización y gestión de URLs y compartirlas por grupos o con toda la comunidad virtual

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Castañeda, L. y Sánchez, Mª. M.

e institucionales que tienen lugar en éste ytener una perspectiva gráfica y analítica decómo se configuran.

En este trabajo los dos casos quepresentamos se corresponden con 2 de los 9grupos que se involucraron en el trial 3 delproyecto iCamp. Inicialmente Los grupos dealumnos estaban formados por ochoestudiantes de distintos países europeos. Secontó con un total de 74 participantesinternacionales provenientes de 7 paíseseuropeos: Bulgaria, Polonia, Croacia, España,Lituania, Finlandia y Estonia.

Los dos grupos caso fueron tutorizados porlas dos firmantes de este trabajo que, desdesu posición como facilitadoras en el curso,han hecho la recogida de información con unatécnica de observación participante. Noshemos decantado por el estudio de casos porconsiderar que se trata de un tipo deinvestigación cualitativa que nos permiteentender la práctica de los alumnos una vezque poseemos gran cantidad de informaciónde los mismos (McMillan & Schumacher,2005); y porque consideramos que seríainteresante centrar estas prácticas en unaunidad de análisis para “conocerla con másprofundidad y poder identificar los procesosinteractivos que la conforman” (Hernández,2001:105).

Así, la información que nos sirve paraanalizar los entornos de aprendizaje de losalumnos se ha obtenido a través de:

·El blog de los estudiantes, dondesemanalmente cada uno de ellos deberíapublicar qué tipo de herramientas habíautilizado y para qué las había utilizado, ademásde referenciar las evidencias de su trabajo enotras herramientas.

·Los chats, correos, y demás intercambiosentre facilitador y alumnos realizados duranteel curso.

·Los cursos piloto desarrollados por losalumnos, su estructura de organización y lasherramientas que se usarían en ellos.

Con dicha información se han elaboradográficos de los entornos de aprendizajeinstitucional ofrecido a los alumnos para elcurso, de los construidos por los propiosalumnos, y de los grupos como entidad quecolabora y aprende de manera colectiva. Endichos gráficos las aplicaciones estánrepresentadas mediante iconos y se identificala relación del alumno con la herramienta enfunción de la direccionalidad de la flecha queindica la dirección del flujo de información.Así, si una flecha es unidireccional hacia laherramienta significa que el alumno expusoinformación en la misma pero que no hubointeracción, cuando la flecha es bidireccionalidentificamos que se trata de una aplicaciónen la que el alumno expuso y a la vez recibióinformación.

Veámoslo.

Grupo A, Caso 1.

El grupo A comenzó con ocho estudiantes,seis mujeres (75%) y dos hombres (25%). A lolargo del curso algunos estudiantesabandonaron:

Cuando comenzó el curso dos de losestudiantes no comenzaron con el resto.Posteriormente otro de los estudiantesabandonó en Marzo, y otros más abandonaron

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Febrero Marzo Abril Mayo Junio

Mortalidad experimental Grupo A

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el curso a finales de Abril y principios deMayo, justo antes de comenzar el trabajo dediseño del curso piloto colaborativamente.Cuando algún alumno abandonaba el cursose intentaba contactar con él para averiguarlas razones e intentar darle solución, pero nose consiguió que los que habían abandonadoretomaran el curso. Lo finalizaroncompletamente dos alumnos.

El entorno de aprendizaje de los alumnosse configuró a través de dos fuentes. Unafuente institucional que era proporcionada porla organización del curso y que hemospresentado en un apartado anterior, y unafuente que podríamos llamar personal y queera la que se nutría de todo aquello que elalumno implementaba dentro del curso.

Así, las herramientas que encontramos enel proceso de enseñanza-aprendizajeconcretamente del grupo A podemosencontrarlas en función de donde hansurgido, como representamos a continuación:

Ilustración 5. Entorno tecnológico del grupoA

En este caso particular, los alumnosimplementaron durante el curso la utilizaciónde otras herramientas. En concreto manejaron:

una Wiki, en este caso wikispaces, en dondecrearon el curso piloto; el correo electrónico,donde incluso se creó una lista dedistribución, y una herramienta de Chat, quese utilizó antes de comenzar la etapa en la quelos alumnos tenían que crear el curso pilotopara resolver dudas vía sincrónica, el chatutilizado fue un sistema de chat on-line(chatmaker http://www.chatmaker.net/) quepropusieron los alumnos.

Cada una de las ilustraciones queacompañan a los estudiantes configuraría lavisualización del entorno personal deaprendizaje de ese alumno en ese curso.

A mayores de estas gráficas individuales,podemos decir que entre los dos alumnos delgrupo la comunicación se produjoprincipalmente a través de la herramienta decorreo electrónico y del weblog, en el que sesindicaron vía RSS y recibían informaciónactualizada del blog del compañero. Además,este blog “colectivo”, fue la principalherramienta de comunicación que tuvieroncon el facilitador. Los tres agentesparticipantes (alumnos y facilitador)interactuaron también con el curso quecrearon los alumnos en Wikispaces, losalumnos realizaron el curso en esta herramientay el facilitador supervisaba el curso que ibancreando los alumnos.

En referencia al funcionamiento del grupo,la ilustración anterior representa el flujo decomunicación en función de tres elementos,así:

·Facilitador: se expone la comunicaciónbidireccional que se realizó con el facilitador.

·Herramientas de comunicación intra-grupo: se exponen dentro del círculo central yrepresenta las herramientas que utilizaron losalumnos para comunicarse entre ellos.

·Herramientas de comunicación extra-grupo: abarca las herramientas que se ubican

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Castañeda, L. y Sánchez, Mª. M.

Entorno Personal de Aprendizaje del Alumno

Descripción

Alumno A1

Este alumno ha utilizado el blog dirariamente, dotándolo además de un contenido con calidad y estructura clara. Realizó su contrato el Igoogle y participó activamente en el Chat y las tareas que se realizaron posteriormente.

Alumno A2

La principal diferencia que presenta este alumno respecto al anterior (A1) es que éste no realizó su contrato en Igoogle sino en su blog. La otra diferencia es que este A2 participó en la videowiki. El blog de este estudiante destacó también por la calidad de su contenido.

Tabla 3. Entornos Personalizados. Alumnos Grupo A

Ilustración 6. Entorno de aprendizaje del grupo A

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fuera del grupo y comprende las herramientascon las que los alumnos se comunicaban haciafuera.

·Se indica también la comunicación que seprodujo con otros grupos, sobretodo en laetapa final del curso en la que se realizó unaevaluación inter-grupos de los cursos pilotorealizados.

Grupo B. Caso 2

En este caso el grupo estaba conformadopor 8 personas, 5 mujeres y 3 hombres.

Aunque todos empezaron el curso a finalesde febrero, dos de ellos abandonaron duranteel primer mes, y otros dos al cabo del segundomes, justo antes de empezar a desarrollar eltrabajo colaborativo propiamente dicho. Losotros cuatro terminaron el curso.

Como en el caso anterior, a mayores de lasherramientas 2.0 propuestas u obligatorias enel curso, la facilitadora ofreció a losestudiantes una herramienta de comunicaciónsíncrona para realizar reuniones periódicas: laherramienta de videoconferencia webFlashmeeting (www.flashmeeting.com).

Durante el transcurso del curso, losestudiantes fueron incorporando otrasherramientas que usaron con cierta asiduidad,tanto para comunicarse entre ellos, como paracrear el piloto del curso. Algunas de ellas yalas usaban con anterioridad: mail, icq, Skypey el buscador de Google; otras las buscaron y

descubrieron en el marco del curso: wikispaces(http://www.wikispaces.com para crear un wikiespecífico en donde centraron el curso pilotoque debían diseñar), FAST (http://www.getfast.ca Fast Assesment SummaryTool, que usaron para recabar información deevaluación de terceros sobre el curso), NOTA(http://notaland.com como herramienta decreación de espacios colaborativos en red) yCMapTools (http://cmap.ihmc.us para crearMapas conceptuales sobre los distintos temasdel curso).

Con estas incorporaciones, el entorno deaprendizaje del grupo en términos deherramientas sería algo así:

No obstante, y centrándonos ya en losestudiantes que terminaron el curso, losalumnos han hecho usos muy diversos de lasherramientas propuestas y de otras que yausaban con cierta frecuencia en suscomunicaciones cotidianas.

Veámoslo alumno a alumno:

Como constantes en el grupo, cabemencionar que no se hizo uso de herramientaspropuestas fuera de las estrictamenteobligatorias, con sólo dos excepciones, el casode la alumna que hizo todo su contrato en elblog y no en iLogue, y el caso de la herramientaDoodle, que se usaba para conciliar horariospara las reuniones sincrónicas del grupo enFlashMeeting.

Es interesante ver cómo en ninguno de loscasos hubo aportaciones de los alumnos alentrono MOODLE, sólo se usó como unentorno de provisión de contenidos, inclusode “instrucciones” del curso.

Esto en cuanto a la realidad PERSONAL delos alumnos como aprendices en un contextode aprendizaje activo (es decir, haciendocosas).

No obstante, estos alumnos, además de

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10

Febrero Marzo Abril Mayo Junio

Mortalidad experimental Grupo B

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comportarse como individuos en el contextode aprendizaje debían construir un grupo detrabajo que aprendiese haciendo, haciendo supiloto de curso en red. ¿Podríamos decir queese grupo construyó a su vez su propioEntorno Personalizado de Aprendizaje?

Efectivamente, si lo vemos como grupo (ysiguiendo las pautas de representación quehemos expuesto en el gráfico del grupoanterior, ilustración 6), el entornopersonalizado de aprendizaje del grupo incluíaal facilitador, a otros grupos y a lasherramientas en las que, como grupo, fueronconstruyendo cosas.

Algunas conclusiones de transición.

Vistas las gráficas y pequeñasobservaciones que hemos podido realizarsobre los entornos personales de los alumnosy de los entornos que a su vez ellos crearon

para sus grupos, podemos sacar algunasconclusiones que resultan muy evidentes,pero que a la vez podrían abrir un buen abanicode futuras preguntas:

En primer lugar decir que cada estudiante,en su trabajo diario del curso, redefine supropio entorno personal de aprendizaje (EPAo PLE). En dicho entorno se reflejan tanto lasherramientas de las que se extrae información,como aquellas que permiten intercambiarinformación y comunicarse con otros, oaquellas en las que se crea nuevoconocimiento o se reestructura información.En él los alumnos suelen incorporarherramientas con las que están familiarizadosen su contexto no-formal e informal (como elcorreo electrónico, el chat, o las herramientasde Google).

Es interesante ver cómo además, un grupode trabajo en colaboración tiene también unentorno “customizado” de aprendizaje grupal,

Ilustración 7. Entorno tecnológico del grupo B

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Tabla 4. Entornos Personalizados. Alumnos Grupo B

Entorno Personal de Aprendizaje del Alumno Descripción

Alumno B1

Este alumno ha incorporado a su Entorno de Aprendizaje ICQ como herramienta para conversaciones 1 a 1 con otros compañeros del curso.

Llama la atención que incorporó su Contrato de aprendizaje al Blog y así evitó usar iLogue. Además, en el caso de CMaptools y FAST, sólo recibió información de las herramientas puestas por sus compañeros o por terceros que evaluaron su trabajo, pero no incluyó información en las mismas.

Alumno B2

Este alumno por su parte no ha realizado prácticamente ninguna de las tareas obligatorias en el blog, ni ha creado su contrato de aprendizaje, ni ha asistido a los encuentros síncronos a través de Flashmeeting.

Sin embargo sí participó de forma activa en la creación de la wiki del curso y en la creación de espacios de colaboración a través de NOTA, se comunicaba a través del mail y de la lista de distribución asociada a todos y mantenía algún contacto con alguno de sus compañeros de forma personal a través del ICQ

Alumno B3

Este estudiante, hizo todas las actividades obligatorias, en las herramientas solicitadas y se comunicaba con los compañeros por todos los canales previstos.

A mayores, contribuyó al grupo a través de CMapTools de forma más decidida. No utilizó NOTA, ni creó cuestionarios de trabajo a través de FAST. Mantuvo algún contacto esporádico a través de Skype (alternativo a ICQ).

Alumno B4

Este alumno ha realizado todas las actividades obligatorias en las herramientas previstas.

Además ha contribuido activamente en la construcción colaborativa del curso piloto en las herramientas que ha elegido el grupo. No obstante no ha usado ninguna herramienta de comunicación síncrona con sus compañeros, ni como grupo, ni a nivel particular. Se ha comunicado con ellos a través del Blog y del correo electrónico.

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Castañeda, L. y Sánchez, Mª. M.

en el que se puede observar la comunicaciónentre los miembros del grupo y lacomunicación de este grupo con otros gruposdel curso.

El hecho de que los EPA de nuestrosestudiantes se configuren normalmente a partirde herramientas on-line, la evolución de lasweb 2.0 y el hecho de que dichas herramientasdejen una huella visible en la red, permiteanalizar los EPAs de nuestros alumnos, demanera que los docentes tienen la posibilidadde comprender como trabajan y cómo utilizano no aquellas herramientas que, desde laperspectiva de planificadores curriculares, haincluido en sus posibilidades u obligacionespara completar el curso.

Así, la descripción de los EPA de cadaestudiante puede tener al menos dos objetivosclaros de cara a la mejora de los procesos

enseñanza aprendizaje. En primer lugarproporcionar al alumno una visión detalladade sus contextos de trabajo, de manera que, amodo de reflexión metacognitiva, le permitatomar decisiones que le ayuden a mejorardichos contextos. Y por otra parte, analizar –oexplicitar- los EPAs de los alumnos puedeservir al docente, además de para serconsciente de cuáles son las herramientas quese usan realmente en el modelo –de aquellasplanificadas en el diseño- y tomar decisionesde planificación en futuras ediciones delcurso, para observar el entorno de aprendizajedel alumno y ver de dónde ha sacado lainformación y qué mecanismos utiliza paragestionarla.

De cara al futuro podría ser interesanteanalizar de manera más rigurosa cuáles sonlos factores que intervienen en las decisiones

Ilustración 8. Entorno de aprendizaje del grupo B

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tomadas por los alumnos respecto de suentorno de aprendizaje, tratando de vislumbrarqué condicionantes (diseño curricular,actitudes, aptitudes ante las herramientas,moda, etc.) toman protagonismo, y cuánto,en dichas decisiones, además del usoasociado a cada herramienta, más allá de laherramienta en sí misma.

El estudio de los Entornos Personales -opersonalizados- de Aprendizaje, es una de laspuertas que se abre ante nosotros en unasociedad que apuesta cada vez más por laformación de personas capaces de aprenderpor sí mismas a lo largo de toda su vida. Lacuestión es que no sabemos muy bien aún adónde nos lleva esa puerta ni cómo cruzar alotro lado, porque aún faltan definiciones clarassobre los conceptos en sí mismos (la literaturaaún es poco proclive al respecto) einvestigaciones sobre las posibilidades quenos ofrecen y las implicaciones sociales ypolíticas que pueden traer consigo.

Será cuestión de explorar.

Agradecimientos.

El presente análisis se realizó en el marcodel proyecto europeo iCamp, financiado porla Comisión Europea por medio del programaIST (Information Society Technology) del 6ºprograma Marco. Queremos manifestarnuestro agradecimiento a sus gestores ysocios principales por la oportunidad deformar parte de su proyecto y por el trabajorealizado en el contexto de la EducaciónSuperior y el uso efectivo de TIC. Y a losalumnos y demás facilitadores del trial quehan hecho más interesante, si cabe, larealización del mismo.

Referencias bibliográficas.

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