Educación para Todosen América Latina:Educación para Todosen América Latina:

Informe Regional de Monitoreo de EPT 2003

Un objetivo a nuestro alcanceUn objetivo a nuestro alcance

EDUCACIÓN PARA TODOS EN AMÉRICA LATINA:UN OBJETIVO A NUESTRO ALCANCE

Informe Regional de Monitoreo de EPT 2003

Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe

UNESCO/Santiago

2

Dirección General: Ana Luiza Machado, Directora, UNESCO-OREALC

Coordinación: Mami Umayahara, UNESCO-OREALC

Equipo de trabajo de UNESCO-OREALC:Marcelo Avilés, Rosa Blanco, César Guadalupe, María Luisa Jáuregui, Paula Louzano,Cecilie Modvar, Magaly Robalino, Alfredo Rojas, Mami Umayahara, Usune Zuazo

Análisis: Daniel Taccari (Análisis estadístico)Paula Razquín (Análisis conflictos de los docentes)José Luis Guzmán (Participación social en El Salvador)Norma Alejandra Marcia Maluf (Participación social en Ecuador)Rafael Toribio (Participación social en la República Dominicana)Madeleine Zúñiga (Participación social en Perú)

Contribución: Coordinadores Nacionales de Educación para TodosOficinas nacionales y subregionales de la UNESCO en América LatinaMiembros del Foro Regional de Educación para Todos en América LatinaEspecialistas y consultores de la UNESCO-OREALC

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así comode las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Orga-nización.

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, departe de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas,o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC)UNESCO/Santiago

Diseño: Marcela Veas

ISBN: 956-8302-11-5

Impreso en Chile por Editorial Trineo S.A.Santiago, Chile, enero 2004

3

PRESENTACIÓN

Este Informe Regional de Monitoreo de Educación para Todos 2003 pretende ser una primera aproxi-

mación al balance de la situación actual de América Latina en relación con aspectos de Educación para

Todos (EPT).

El informe contiene dos partes: en una primera se presentan los avances en la situación educativa en la

región respecto de los 6 objetivos de Dakar, establecidos en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal,

2000). La segunda parte hace un balance de la participación social en la elaboración e implementación de

los Planes Nacionales. Es importante resaltar que es un análisis de resultados y no del esfuerzo hecho por

los países. Para eso se utilizaron indicadores definidos mundialmente por la UNESCO, con el uso de datos

oficiales comparables de los países.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) considera

que este informe debe cumplir una doble función, política y comunicacional, como es la de hacer visibles los

desafíos existentes respecto de los objetivos contenidos en el Marco de Acción de Educación para Todos,

libremente suscrito por los países en el Foro Mundial de Educación. El compromiso adquirido en aquella

ocasión, ratificando la Declaración Mundial de Educación para Todos aprobada diez años antes, en Jomtien,

Tailandia, implica un esfuerzo colectivo por incorporar en los planes educativos nacionales los elementos

necesarios para hacer realidad una educación de calidad para todos en cada país. Eso significa que todos

los niños y niñas, jóvenes y adultos tengan acceso y continúen con sus estudios hasta completar una forma-

ción básica que les permita una inserción plena en la vida cotidiana. Para hacer posible este objetivo, cuya

culminación está fijada para el año 2015, es preciso que la sociedad en su conjunto se involucre y comparta

la responsabilidad por la educación con los gobiernos nacionales.

El informe no pretende ser exhaustivo. Lo que busca es mostrar una fotografía general de la situación

de nuestra región, a partir de datos obtenidos por diversas fuentes. Con ello se quiere complementar el

Informe Mundial de Seguimiento de EPT, analizando con mayor detenimiento algunos aspectos específicos

de la Educación para Todos en América Latina. Esto hará posible identificar dónde están los principales

desafíos regionales, para ir definiendo actividades en el marco del Proyecto Regional de Educación para

América Latina y el Caribe, PRELAC, aprobado por los Ministros de Educación de la región en La Habana en

noviembre de 2002, con el fin de impulsar los cambios sustantivos en las políticas y prácticas educativas

que permitan lograr la Educación para Todos.

Cabe resaltar que la versión preliminar del presente informe fue sometida a debate entre los miembros

del Foro Regional de Educación para Todos en América Latina y ha recogido sus observaciones y sugerencias.

4

Esperamos que suscite un profundo debate entre los miembros del Foro Regional de EPT, así como entre

otros actores preocupados por la educación, de manera que permita definir las prioridades de cada país

para continuar avanzando hacia la meta de una educación de calidad para todos.

Para finalizar, es importante mencionar que nuestra Oficina está coordinando otro informe, junto a

otras agencias de Naciones Unidas, para el monitoreo de las Metas del Milenio. Ese informe será comple-

mentario al que ahora presentamos, porque hace un análisis de los logros educativos considerando las

distintas dimensiones de la equidad en nuestra región.

Ana Luiza Machado

Directora

UNESCO

Oficina Regional de Educación

para América Latina y el Caribe

5

ÍNDICE

Introducción ........................................................................................................................................ 11

Primera Parte Avances en la situación educativa en América Latina respecto de los seis objetivos

de Dakar ......................................................................................................................... 15

Síntesis de la Primera Parte ................................................................................................................ 16

1.1 Introducción ................................................................................................................................ 18

1.2 Cuidado y educación de la primera infancia .............................................................................. 19

1.3 Educación primaria universal ..................................................................................................... 24

1.4 Necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos ..................................................................... 35

1.5 Alfabetización de adultos ........................................................................................................... 40

1.6 Calidad de educación ................................................................................................................. 43

1.7 Igualdad de oportunidades entre los géneros ............................................................................ 53

Segunda Parte Participación social en la elaboración e implementación de los Planes Nacionales

de Educación para Todos ................................................................................................ 61

Síntesis de la Segunda Parte .............................................................................................................. 62

2.1 Introducción ................................................................................................................................ 64

2.2 Antecedentes .............................................................................................................................. 65

2.3 Marco teórico de análisis ........................................................................................................... 67

2.4 Sistematización y análisis de información .................................................................................. 69

Consideraciones finales .............................................................................................................................. 83

Anexo ........................................................................................................................................ 91

Tablas estadísticas .............................................................................................................................. 92

Bibliografía ...................................................................................................................................... 106

6

ÍNDICE DE CUADROS, RECUADROS Y GRÁFICOS

Cuadros

Cuadro 1. Años de escolaridad obligatoria. ........................................................................................ 19

Cuadro 2. Denominación oficial, duración, CINE 0 y ciclos obligatorios de la primera infancia. ........ 21

Cuadro 3. Cobertura de Educación Pre-escolar por género según zona. Año 2000. Chile. ................ 24

Cuadro 4. Años de duración y edad de ingreso a la educación primaria. ........................................... 25

Cuadro 5. Años de duración y edad de ingreso a la educación secundaria (CINE 2 y CINE 3). ......... 36

Cuadro 6. Sistemas nacionales de evaluación de la calidad de educación. ........................................ 44

Cuadro 7. Situación de los países respecto de algunos indicadores del logro de los objetivos

de Dakar. ............................................................................................................................. 60

Cuadro 8. Participación de los sectores gubernamentales en diferentes etapas del Plan EPT. ........... 73

Cuadro 9. Participación de la sociedad civil en diferentes etapas del Plan EPT. ................................. 74

Cuadro 10. Participación de organismos internacionales en diferentes etapas del Plan EPT. .............. 74

Cuadro 11. Estudios de país. Resumen de la metodología utilizada en las diferentes etapas de

preparación del Plan EPT. .................................................................................................... 78

Cuadro 12. Estudios de país. Niveles de participación observados en las diferentes etapas del

Plan EPT. .............................................................................................................................. 78

Recuadros

Recuadro 1. Proyecto regional de indicadores de educación de la primera infancia. ............................ 20

Recuadro 2. Nota Metodológica: La medición de la culminación del nivel primario. ............................. 31

Recuadro 3. Nota Metodológica: Niveles de desempeño del Primer estudio internacional

comparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados, para alumnos

del tercer y cuarto grado de la educación básica. .............................................................. 46

Recuadro 4. Nota metodológica: Niveles de desempeño de PISA. ......................................................... 51

Recuadro 5. Equidad de géneros en la educación. ................................................................................. 54

Recuadro 6. Resumen de la situación de los países respecto de algunos indicadores del logro

de los objetivos de Dakar. ................................................................................................... 59

Recuadro 7. Foro Regional de Educación para Todos en América Latina. .............................................. 89

Gráficos

Gráfico 1. Tasas netas de matrícula. Educación pre-primaria. Año 2000. ........................................... 22

Gráfico 2. Tasas de escolarización oportuna por edades. Tramo de edad oficial. Educación

pre-primaria. Año 2000. ...................................................................................................... 23

Gráfico 3. Relación entre géneros. Tasa neta de matrícula. Educación pre-primaria. Año 2000. ....... 23

Gráfico 4. Tasas netas de matrícula y de ingreso. Educación primaria. Año 2000. ............................. 26

Gráfico 5. Tasa neta de matrícula e índice de paridad entre géneros. Educación primaria.

Año 2000. ........................................................................................................................... 27

Gráfico 6. Tasa neta de ingreso e índice de paridad entre géneros. Educación primaria.

Año 2000. ........................................................................................................................... 28

7

Gráfico 7. Porcentaje de población de 15 a 24 años de edad con seis o más años de escolaridad

e índice de paridad entre géneros. Circa 2000. .................................................................. 29

Gráfico 8. Porcentaje de población de 15 a 24 años de edad con seis o más años de

escolaridad en zonas urbanas y rurales e índice de paridad rural/urbano. Circa 2000. ..... 30

Gráfico 9. Tasas de cobertura oportuna e índice de paridad entre géneros. Educación primaria.

Año 2000. ........................................................................................................................... 30

Grafico 10. Índice de término e índice de paridad entre géneros. Educación primaria. Año 2000. ...... 32

Gráfico 11. Tasas de sobre-edad e índice de paridad entre géneros. Educación primaria. Año 2000. ..... 33

Gráfico 12. Esperanza de vida escolar para los niños con edades comprendidas entre la edad teórica

de ingreso y 15 años e índice de paridad entre géneros. Educación primaria. Año 2000. .... 34

Gráfico 13. Años de escolaridad y grados aprobados. Educación primaria. Año 2000. ........................ 35

Gráfico 14. Tasa neta de escolarización e índice de paridad entre géneros. Educación secundaria.

Año 2000. ........................................................................................................................... 37

Gráfico 15. Atraso escolar y no escolarizados. Edades oficiales. Educación secundaria. Año 2000. .... 38

Gráfico 16. Porcentaje de población de 15 a 24 años con 10 o más años de escolaridad

e índice de paridad entre géneros. Circa 2000. .................................................................. 38

Gráfico 17. Porcentaje de población de 25 a 59 años con 10 o más años de escolaridad e índice

de paridad entre géneros. Circa 2000. ............................................................................... 39

Gráfico 18. Índice de Paridad entre zonas urbanas y rurales para el porcentaje de población con 10

o más años de escolaridad. Tramos de edad 15 a 24 años y 25 a 59 años. Circa 2000. ...... 39

Gráfico 19. Evolución de la tasa de alfabetización para la población de 15 años y más ..................... 40

Gráfico 20. Evolución de la población de 15 años y más según género y condición de

alfabetización (en miles). .................................................................................................... 41

Gráfico 21. Tasa de analfabetismo e índice de paridad entre géneros. Año 2000. ............................... 41

Gráfico 22. Distribución porcentual de los analfabetos según género. Año 2000. ............................... 42

Gráfico 23. Tasa de analfabetismo e índice de paridad entre géneros 15 a 24 años y tasa de

analfabetismo 15 y más años. Año 2000. ........................................................................... 42

Gráfico 24. Porcentaje de población de 15 a 24 años con cinco o menos años de escolaridad

e índice de paridad entre géneros. Circa 2000. .................................................................. 43

Gráfico 25. Porcentaje de población de 15 a 24 años con cinco o menos años de escolaridad

por zona e índice de paridad rural/urbano. Circa 2000. .................................................... 43

Gráfico 26. Porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel I, según estratos demográficos.

Lenguaje. Tercer y cuarto grado. Educación primaria. Año 1997. ....................................... 47

Gráfico 27. Porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel II, según estratos demográficos.

Lenguaje. Tercer y cuarto grado. Educación primaria. Año 1997. ....................................... 47

Gráfico 28. Porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel III, según estratos demográficos.

Lenguaje. Tercer y cuarto grado. Educación primaria. Año 1997. ....................................... 48

Gráfico 29. Porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel I, según estratos demográficos.

Matemática. Tercer y cuarto grado. Educación primaria. Año 1997. .................................. 48

Gráfico 30. Porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel II, según estratos demográficos.

Matemática. Tercer y cuarto grado. Educación primaria. Año 1997. .................................. 49

8

Gráfico 31. Porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel III, según estratos demográficos.

Matemática. Tercer y cuarto grado. Educación primaria. Año 1997. .................................. 49

Gráfico 32. Porcentajes de alumnos que alcanzan el nivel I o menos. Público y privado.

Lenguaje y Matemática. Tercer y cuarto grado. Educación primaria. Año 1997. ................ 50

Gráfico 33. Distribución de alumnos de 15 años según niveles de desempeño en lectura

(escala combinada). Año 2000. ........................................................................................... 51

Gráfico 34. Porcentaje de alumnos de 15 años en nivel de desempeño I o menos, y en nivel de

desempeño 5. Lectura (escala combinada). Año 2000. ...................................................... 52

Gráfico 35. Porcentaje de docentes certificados. Educación primaria. Año 2000. ................................ 53

Gráfico 36. Índices de paridad entre géneros en las tasas netas de escolarización.

Educación pre-primaria, primaria y secundaria. Año 2000. ................................................ 56

Gráfico 37. Índices de paridad entre géneros para el porcentaje de población de 15 a 24 años de

edad y de 15 a 29 años de edad, con seis y más años y 10 y más años de escolaridad.

Año 2000. ........................................................................................................................... 57

Gráfico 38. Índices de paridad entre géneros para la tasa de analfabetismo y el porcentaje de

población de 15 a 24 años de edad con cinco o menos años de escolaridad. Año 2000. 58

Gráfico 39. Distribución de alumnos de 15 años según niveles de desempeño en lectura

(escala combinada) y género. Año 2000. ............................................................................ 58

Gráfico 40. Índices de paridad entre géneros según niveles de desempeño en lectura

(escala combinada). Año 2000. ........................................................................................... 59

9

SIGLAS UTILIZADAS

CASEN Caracterización Socioeconómica Nacional

CELADE Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía

CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas

CINE Clasificación Internacional Normalizada de Educación

CTERA Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina

EPT Educación para Todos

IPG Índice de Paridad entre Géneros

LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

MERCOSUR Mercado Común del Sur

OCDE Organización de Cooperación y Desarrollo Económico

OEI Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

PISA Programme for International Student Assessment

PRELAC Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

PRIE Proyecto Regional de Indicadores Educativos

SIRI Sistema Regional de Información

TRI Teoría de Respuesta al Ítem

UIS Instituto de Estadística de la UNESCO

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UNESCO-OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe

(UNESCO/Santiago)

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

10

SIGLAS DE LOS PAÍSES

AR Argentina

BO Bolivia

BR Brasil

CL Chile

CO Colombia

CR Costa Rica

CU Cuba

EC Ecuador

SV El Salvador

GT Guatemala

HO Honduras

MX México

NI Nicaragua

PA Panamá

PY Paraguay

PE Perú

DO República Dominicana

UY Uruguay

VE Venezuela

Introducción

Informe R

egional de Monitoreo de EPT 2003

Introducción

12

Introducción

El programa mundial Educación para Todos es

fruto del compromiso de los países con el logro de

una educación de calidad a la que toda la pobla-

ción, sin exclusiones, tenga acceso y que permita un

pleno desenvolvimiento en la vida cotidiana. En el

Foro Mundial de Educación, celebrado en 2000 en

Dakar, Senegal, los gobiernos y las organizaciones

participantes reafirmaron la visión ampliada de la

educación básica con equidad y calidad, planteada

por primera vez en la Declaración Mundial sobre

Educación para Todos de Jomtien (Tailandia, 1990).

El Marco de Acción de Dakar, adoptado en el

Foro Mundial de Educación, establece seis objeti-

vos tendientes a fortalecer la educación de calidad

como “derecho humano fundamental y elemento

clave del desarrollo sostenible, de la paz y estabili-

dad de cada país y entre las naciones”1. Los

objetivos propuestos, considerados esenciales para

la educación en el siglo XXI y alcanzables a través

de un compromiso real de toda la sociedad y una

decisión internacional firme, tienen como horizonte

el año 2015, a saber:

i) extender y mejorar la protección y educación in-

tegrales de la primera infancia, especialmente de

los niños más vulnerables y desfavorecidos;

ii) velar por que, de aquí a 2015, todos los niños, y

sobre todo las niñas, los niños que se encuen-

tran en situaciones difíciles y los que pertenecen

a minorías étnicas, tengan acceso a una ense-

ñanza primaria gratuita y obligatoria de buena

calidad y la terminen;

iii) velar por que sean atendidas las necesidades de

aprendizaje de todos los jóvenes y adultos me-

diante un acceso equitat ivo a programas

adecuados de aprendizaje y de preparación para

la vida diaria;

iv) aumentar de aquí al año 2015 los niveles de al-

fabetización de los adultos en un 50%, en

particular tratándose de las mujeres, y facilitar a

todos los adultos un acceso equitativo a la edu-

cación básica y la educación permanente;

v) suprimir las disparidades entre los géneros en la

enseñanza primaria y secundaria de aquí al año

2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los

géneros en la educación, en particular garanti-

zando a las niñas un acceso pleno y equitativo a

una educación básica de buena calidad, con las

mismas posibilidades de obtener buenos resul-

tados; y

vi) mejorar todos los aspectos cualitativos de la edu-

cación, garantizando los parámetros más elevados,

para conseguir para todos resultados de aprendi-

zaje reconocidos y mensurables, especialmente en

lectura, escritura, aritmética y competencias prác-

ticas esenciales para la vida diaria.

Los compromisos asumidos en Dakar contem-

plan un monitoreo permanente de los resultados

logrados en relación con los objetivos propuestos.

La UNESCO fue designada en el Foro Mundial de

Educación en Dakar como Secretaría, recibiendo el

mandato de coordinar y dinamizar las actividades

de cooperación en pro de la Educación para Todos.

El Director General de la UNESCO convoca anual-

mente una reunión del Grupo de Alto Nivel, que

pretende impulsar la movilización política y finan-

ciera a favor de la EPT. Cada año también, la UNESCO

encarga a un equipo independiente situado en su

sede preparar un Informe Mundial de Seguimiento

de la EPT, que es presentado en la reunión del Gru-

po de Alto Nivel; este informe muestra los avances

alcanzados con respecto a los seis objetivos de Dakar

y rinde cuentas de los compromisos contraídos en

Dakar. El Informe Global de Seguimiento de 2002,

titulado La Educación para Todos: ¿Va el Mundo por

el Buen Camino?, mostró que los avances hacia los

seis objetivos son insuficientes y “el mundo no está

bien encaminado para alcanzar la EPT en 2015”, ya

que es probable que 28 países, correspondientes a

un 26% de la población mundial, no logren ninguna

de las tres metas cuantitativas: la educación prima-

ria universal, la equidad de género y la reducción a

1 Foro Mundial de la Educación.Marco de Acción de Dakar.

Educación para Todos: cumplirnuestros compromisos comunes.

París, UNESCO, 2000.

13

Introducción

la mitad de tasas de analfabetismo. Asimismo, otros

43 países, que constituyen un 36 % de la población

mundial, corren el riesgo de no lograr una de esas

metas. Además, el informe advierte que el esfuerzo

para lograr la EPT tendrá que ser mucho mayor de lo

que se estimaba, parcialmente debido a los altos

costos causados por la proliferación del VIH/SIDA,

conflictos o desastres naturales. Por lo tanto, el in-

forme destaca la urgencia de un mayor empeño y

determinación por parte de los gobiernos y de la

sociedad civil para implementar las políticas y prác-

ticas a favor de la EPT, concediendo más importancia

a los logros y el progreso, así como la necesidad de

aumentar el presupuesto nacional para la educación

y la ayuda financiera externa.

Este informe mundial de 2002 muestra que 14

de los 18 países de la región de América Latina de

los que se disponen datos, tienen alta probabilidad

de alcanzar o ya han alcanzado las tres metas2. Otros

cuatro países tienen posibilidades de no cumplir al

menos una de esas metas. Si bien los indicadores

educativos de los países latinoamericanos han me-

jorado sustancialmente en las últimas décadas, la

región sigue enfrentando una serie de desafíos que

dificultan el logro de una educación de calidad para

todos. A pesar de los esfuerzos y logros obtenidos

en las últimas décadas, la estructura socioeconómi-

ca de la región continúa estando caracterizada por

una inequidad aguda y persistente, asociada direc-

tamente con las diferencias de oportunidades

educativas que existen al interior de los países.

Según las estimaciones de la CEPAL3, la tasa

de pobreza sigue siendo muy alta (43,4%), al tiem-

po que la pobreza extrema creció 0,3 puntos en los

últimos tres años, llegando a afectar al 18,8% de la

población regional. Cabe señalar el caso de las áreas

urbanas de Argentina, donde la crisis financiera de

fines de 2001 duplicó la tasa de pobreza entre 1999

y 2002 (de 23,7% a 45,4%), mientras que la indi-

gencia se triplicó de un 6,7% a un 20,9%. En el

Uruguay, aunque sea de magnitud menor, también

se registró un aumento significativo de la pobreza

durante el período señalado, incrementándose del

9,4% al 15,4%. Por otra parte, la distribución del

ingreso en América Latina no mejoró en la última

década, siendo patente la rigidez de los indicadores

de concentración del ingreso, que incluso llegan a

mostrar una tendencia al deterioro en algunos paí-

ses4. En la actualidad, la población latinoamericana

también es cada vez más interdependiente por los

efectos de la globalización mundial. Vivir al margen

de este mundo, como en el caso de las poblaciones

pobres, indígenas, rurales y urbano-marginales, im-

plica consecuencias mucho más drásticas en términos

de supervivencia y participación social económica que

hace algunas décadas. En tal contexto socioeconó-

mico regional, es imprescindible e impostergable

impulsar políticas educativas que propicien una trans-

formación social dentro del marco integral de

reducción de la pobreza y de desarrollo.

Por ello, los Ministros de Educación de la re-

gión, convocados por la UNESCO a la Primera

Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional

de Educación para América Latina y el Caribe, reali-

zada en noviembre de 2002 en La Habana, Cuba,

aprobaron el nuevo Proyecto Regional de Educación

para América Latina y el Caribe (PRELAC). El PRE-

LAC constituye un proyecto estratégico orientado a

fortalecer y complementar el Marco de Acción de

Educación para Todos, que tiene como finalidad “pro-

mover cambios en las políticas educativas, a partir

de la transformación de los paradigmas educativos

vigentes, para asegurar aprendizajes de calidad, ten-

dientes al desarrollo humano, para todos a lo largo

de la vida”.5 Este proyecto aprobado propone “esti-

mular cambios sustantivos en las políticas públicas

para hacer efectiva la propuesta de Educación para

Todos y atender así las demandas de desarrollo hu-

mano de la región en el siglo XXI”. Para llevar a cabo

una acción conjunta de los países de la región, el

PRELAC establece cinco focos estratégicos, a través

de los cuales los países, y la región como un todo,

2 Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,Colombia, Costa Rica, Cuba,Ecuador, Honduras, México,Panamá, Perú, RepúblicaDominicana y Uruguay.3 CEPAL. Panorama Social deAmérica Latina, 2002-2003.Santiago de Chile, CEPAL, 2003.4 La CEPAL señala que un levemejoramiento de la distribucióndel ingreso (una reducción de 5%en el índice de Gini, es deciraproximadamente equivalente a0,025 puntos del valor de dichoindicador) puede rebajar entredos y cinco años el tiemporequerido para reducir la pobrezaextrema a la mitad (Fuente:CEPAL. Panorama Social deAmérica Latina, 2002-2003.Santiago de Chile, CEPAL, 2003).5 Proyecto Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe(PRELAC). Santiago de Chile,UNESCO-OREALC, 2002.

14

Introducción

han de canalizar sus esfuerzos para el logro de los

objetivos de EPT:

1. los contenidos y prácticas de la educación para

construir sentidos acerca de nosotros mismos, los

demás y el mundo en el que vivimos;

2. los docentes y fortalecimiento de su protagonis-

mo en el cambio educativo para que respondan a

las necesidades de aprendizaje de los alumnos;

3. la cultura de las escuelas para que estas se con-

viertan en comunidades de aprendizaje y

participación;

4. la gestión y flexibilización de los sistemas

educativos para ofrecer oportunidades de apren-

dizaje efectivo a lo largo de la vida; y

5. la responsabilidad social por la educación para ge-

nerar compromisos con su desarrollo y resultados.

Asimismo, en su Declaración de La Habana los

Ministros de Educación de la región reiteraron el

compromiso de los gobiernos de trabajar con la

sociedad civil para acordar las políticas, estrategias

y acciones necesarias para lograr los objetivos y las

metas de Educación para Todos. Una de las caracte-

rísticas más enfatizadas en el Marco de Acción de

Dakar: cumplir nuestros compromisos comunes es

el proceso democrático, transparente y participativo

para la construcción de las estrategias y planes na-

cionales de educación. Al mismo tiempo, dicho Marco

señala que “la médula de la Educación para Todos

es la actividad realizada en el plano nacional”, re-

comendando la creación o consolidación de un

mecanismo nacional de seguimiento de EPT (Ej.: Foro

Nacional de EPT), en el que toman parte todos los

actores interesados pertenecientes al Estado y a la

sociedad civil. Igualmente, las organizaciones de la

comunidad internacional se comprometieron en

Dakar a actuar de forma coherente, coordinada y

consecuente para apoyar los mecanismos naciona-

les de EPT y sus planes nacionales de acción.

Dado este contexto, el Informe Regional de

Monitoreo de EPT que aquí se presenta es una ini-

ciativa de la Oficina Regional de Educación de la

UNESCO para América Latina y el Caribe, que tiene

como objetivo analizar los avances alcanzados por

los países y por la región en su conjunto respecto de

los objetivos planteados en EPT. Este informe cons-

tituye el inicio del proceso permanente de monitoreo,

que pretende ser fortalecido mediante una discusión

amplia a través del Foro Regional de Educación para

Todos en América Latina. Se trata, por lo tanto, de

un ejercicio progresivo y continuo de seguimiento

de EPT, a la vez que complementario al Informe

Mundial de Seguimiento de la EPT, ya que este infor-

me regional agrega mayor especificidad y relevancia,

incluyendo elementos esenciales como la referencia

al PRELAC.

Este informe consta de dos partes. En la prime-

ra, se analizan los logros alcanzados en América

Latina respecto de cada uno de los seis objetivos

propuestos, a través de un conjunto de indicadores

pertinentes y factibles de cálculo. La segunda parte,

presenta un análisis sobre la participación social en

la elaboración de los Planes Nacionales de Educa-

ción para Todos, a partir de las informaciones

obtenidas desde cuatro estudios de caso, cuestiona-

rios respondidos por los coordinadores nacionales

de EPT y las organizaciones de la sociedad civil, así

como otros documentos relevantes. La versión preli-

minar de este informe fue presentada y debatida en

el II Encuentro Regional sobre Educación para To-

dos, celebrado en Santiago de Chile los días 23 y 24

de septiembre, y, posteriormente, a través del sitio

interactivo del Foro Regional de EPT. Sobre la base

de estos análisis cuantitativos y cualitativos, se pre-

sentarán algunas conclusiones y prospectivas, como

punto de partida para generar un debate amplio y

profundo a nivel nacional y regional.

Informe R

egional de Monitoreo de EPT 2003

PrimeraParte

AVANCES EN LA SITUACIÓNEDUCATIVA EN AMÉRICA

LATINA RESPECTO DE LOSSEIS OBJETIVOS DE DAKAR

PrimeraParte

AVANCES EN LA SITUACIÓNEDUCATIVA EN AMÉRICA

LATINA RESPECTO DE LOSSEIS OBJETIVOS DE DAKAR

16

Primera PartePrimera Parte

SÍNTESIS DE LA PRIMERA PARTE

1. En general, la región presenta claros signos de

avance en pos de la obtención de los objetivos

propuestos, pero todavía queda mucho por ha-

cer. Por ejemplo, los incrementos sostenidos en

el acceso a la educación, principalmente en el

nivel primario, no garantizan la culminación de

los estudios ni tampoco adecuados niveles de

logro académico o calidad de la educación que

se ofrece. Asimismo, es importante tener en cuen-

ta las grandes desigualdades económicas y

sociales que afectan a la región para entender

algunas de las brechas en el sistema educativo.

2. Desde el punto de vista de la educación pre-

primaria, la mitad de los niños con edad para

asistir no están atendidos en ese nivel. La hetero-

geneidad entre países determina amplias

diferencias, con un rango de variación entre 97%

y 21%. De los 19 países latinoamericanos, 12 pre-

sentan tasas menores de 50% y seis; menores de

40%. Sin embargo, a pesar de los bajos valores

de las tasas netas de matrícula, no existen dife-

rencias entre géneros en términos de acceso. Los

índices de paridad encontrados establecen una

clara tendencia de igualdad de oportunidades en

este nivel educativo, lo cual es un buen punto de

partida para su futura trayectoria escolar en rela-

ción con la equidad entre niños y niñas. El mayor

obstáculo encontrado respecto del objetivo de

cuidado y educación de la primera infancia, es la

ausencia de información específica que dé cuenta

de todos los aspectos relacionados con la misma,

principalmente con la población del primer tramo

de edad, 0 a 2 años, así como información des-

agregada por área geográfica, niveles de ingreso,

origen étnico, u otros, para poder asegurar que

ésta llegue hasta los niños más vulnerables y des-

favorecidos como plantea el objetivo de Educación

para Todos.

3. Por otra parte, la importancia que los países de la

región otorgan a la educación básica, ya sea des-

de la implementación de nuevas leyes educativas,

como un aumento en los recursos destinados a la

misma, pone a la educación primaria en una

situación ventajosa en términos de acceso y matrí-

cula. Casi todos los países han superado la barrera

del 90% de atención o acceso al nivel, o están

muy próximos a alcanzarla. Pero la conclusión de

estudios en este nivel sigue siendo una meta por

alcanzar. Los porcentajes de población de 15 a 24

años de edad con seis años o más de escolaridad,

están lejos de mostrar una realidad optimista res-

pecto a que dicho objetivo esté por alcanzarse para

todos los países latinoamericanos. Valores entre

50% y 60% en algunos países y por arriba del 95%

en otros, establecen marcadas disparidades. La

realidad al interior de los países no es más homo-

génea. En las zonas rurales de siete de ellos estos

porcentajes no superan el 60%. Asimismo, en seis

de los 11 países sobre los que se dispone de infor-

mación, los niños con edades comprendidas entre

la edad oficial de ingreso a la educación primaria y

los 15 años, no llegan en promedio a aprobar cin-

co grados de dicho nivel. Estas dificultades en

alcanzar la culminación de la educación primaria

se ven afectadas por las ineficiencias propias de

los sistemas educativos latinoamericanos. Las ta-

sas de sobre-edad, consecuencia de todas las

condiciones de ineficiencia presentes, superan el

30% en cinco de los 17 países analizados, llegan-

do casi al 70% en uno de ellos.

4. Desde el punto de vista de la educación secun-

daria, sólo cinco países latinoamericanos superan

el 70% en la tasa neta de matrícula. A su vez, dos

de ellos no alcanzan el 40%. Estos niveles de es-

colarización ponen serias dificultades en el punto

de partida para lograr una alta tasa de término de

la educación secundaria. En relación con el por-

centaje de población de 15 a 24 años de edad con

17

Primera Parte

10 o más años de escolarización, ningún país, de

entre los 18 de los que se cuenta con información,

supera el 70%, siendo que tres de ellos están por

debajo del 20% en esta condición.

5. Las tasas de analfabetismo para la población de

15 y más años tampoco son alentadoras en algu-

nos países de la región. Tres países presentan tasas

superiores al 20% y necesitan esfuerzos adiciona-

les para lograr mejorar su situación. Por otro lado,

el porcentaje de población de 15 a 24 años con

cinco o menos años de escolaridad, una proxy para

el analfabetismo funcional, sobrepasa el 30% en

cuatro países de la región. Desde el punto de vista

de la equidad de género, de los 36 millones de anal-

fabetos de la región, el 56% son mujeres. Asimismo,

en siete países de la región, todos ellos con gran

concentración de población indígena, más de 65%

de la población analfabeta es femenina.

6. A su vez, los rendimientos educativos en Len-

guaje y Matemática muestran un panorama

referido a la calidad de la educación que tie-

ne que ser mejorado. Según el primer estudio del

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación (LLECE), los rendimien-

tos de los alumnos de tercer y cuarto grado son

bajos, principalmente en las zonas rurales. Con

excepción de un país, la mayoría de los alumnos

tiene dificultades para entender por qué y para

qué se dice lo que se dice, y tienen escasa capa-

cidad para resolver problemas matemáticos

simples de la vida cotidiana. Adicionalmente, la

mayoría de los países no logra alcanzar en Len-

guaje el valor de referencia de alumnos en el nivel

de desempeño medio y alto, mientras que en

Matemática, sólo un país alcanza dichas cotas

en los dos niveles de desempeño restantes. Por

otro lado, los alumnos de 15 años de los países

que han participado en el programa de evalua-

ción de la OCDE/UNESCO, no sólo se ubicaron

muy por debajo del promedio de los países miem-

bros de dicho organismo, sino que mostraron una

situación muy crítica para la región, en la que se

pone en jaque las competencias desarrolladas por

los alumnos; en uno de los países, por ejemplo,

el 80% de ellos no superó el nivel de desempe-

ño más bajo del estudio.

7. Las inequidades referidas al género en Amé-

rica Latina muestran, en general, ventaja de las

mujeres sobre los varones. Las mayores diferencias

se dan en las tasas de matrícula de educación se-

cundaria, en el porcentaje de población de 15 a 24

años de edad con 10 o más años de escolaridad y

en los logros académicos de los alumnos. Sin em-

bargo, es importante notar que así como en el caso

del analfabetismo, los países donde existe gran

concentración de población indígena, las desigual-

dades en desventaja de las mujeres están presentes

en casi todas las dimensiones analizadas.

8. Aparte de la eliminación de las disparidades en-

tre géneros, los objetivos de Dakar también

plantean eliminar las inequidades presentes en

el sistema educativo hacia los niños más

vulnerables. Dado los niveles de desigualdad

presentes en la región latinoamericana, el Marco

de Acción de las Américas de Educación para To-

dos, adoptado en Santo Domingo (República

Domincana), hace expresa mención sobre la aten-

ción a poblaciones en situaciones de vulnerabilidad

y exclusión cualquiera sea la razón que la provo-

que. Es por ello entonces que el análisis de los

objetivos de la Educación para Todos, en referen-

cia a dimensiones como ruralidad, niveles de

ingreso, razas y etnias y otras situaciones que iden-

tifiquen grupos socialmente vulnerables, como

niños y niñas provenientes de poblaciones indíge-

nas, con discapacidad, de la calle, trabajadores o

afectados por el VIH/SIDA, se vuelve imprescindi-

ble para lograr alcanzar los objetivos propuestos.

18

Primera Parte

9. Los desafíos y compromisos asumidos por los

países latinoamericanos en referencia a estas

dimensiones de análisis, hacen necesario dispo-

ner de información regionalmente comparable

que permita el monitoreo y evaluación en dicha

dirección. La región requiere de esfuerzos mayo-

res en términos de recolección y análisis de

información bajo estas características, para po-

der dar respuestas concretas ante la presencia o

ausencia de estas disparidades.

10. Asimismo, cada uno de los resultados encon-

trados determina la necesidad de contar con

6 Foro Mundial de la Educación.Marco de Acción de Dakar.

Educación para Todos: cumplirnuestros compromisos comunes.

París, UNESCO, 2000.7 La información utilizada en esteinforme se refiere a la disponible

en las fuentes consultadas, por loque no todos los países de la

región pueden estar incluidos encada análisis y el año de

referencia puede diferir entre losmismos.

1.1 INTRODUCCIÓN“… Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tan-

to las herramientas esenciales para el aprendizaje como

los contenidos básicos del aprendizaje necesarios para

que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar

plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con digni-

dad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la

calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y con-

tinuar aprendiendo…”

(Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Art. 1,

párrafo 1).

A diez años de la Declaración Mundial sobre

Educación para Todos celebrada en el año 1990 en

Jomtien, Tailandia, los delegados de los países y or-

ganizaciones reunidos en el Foro Mundial sobre la

Educación realizado en Dakar, Senegal, reiteraron

su compromiso con los objetivos y finalidades de la

Educación para Todos, para todos los ciudadanos y

todas las sociedades. Así, adoptaron un Marco de

Acción que no sólo reconoce los avances alcanza-

dos en la última década del siglo XX a través de un

balance de la situación de la educación, sino que,

además, establece seis objetivos tendientes a forta-

lecer a la educación como “derecho humano

fundamental, y elemento clave del desarrollo soste-

políticas educativas que promuevan el acceso,

retención, progreso y éxito de los niños y niñas

en los sistemas educativos nacionales, asegu-

rando una educación de calidad y para todos,

acorde con las exigencias del mundo moderno,

que haga posible la vida en sociedad generan-

do el desarrollo de estrategias para superar la

pobreza. La ampliación de las oportunidades

educativas, desde un plano de equidad que per-

mita balancear las desigualdades inherentes al

entorno de los alumnos, deberá formar parte

de las prioridades de las políticas sociales de

los países de la región.

nible, de la paz y estabilidad de cada país y entre

las naciones, y por consiguiente, un medio indispen-

sable para participar en los sistemas sociales y

económicos del siglo XXI”6 , en concordancia con la

perspectiva de Jomtien.

Los compromisos asumidos en Dakar contem-

plan el monitoreo y la permanente evaluación de los

resultados logrados en relación con los objetivos

propuestos, a través de un conjunto de indicadores

que permitan derivar evidencias concluyentes, bajo

una interpretación y análisis de la información dis-

ponible. Este punto pone la información en general,

y en particular la estadística educativa, al servicio

del monitoreo, permitiendo evaluar la situación de

los países en torno a las metas antes citadas, sus

logros y mejoras hacia el horizonte del año 2015.

Es por ello entonces que la presente parte del

Informe Regional de Monitoreo de EPT presenta un

análisis estadístico descriptivo sobre los logros al-

canzados en América Latina para cada uno de los

seis objetivos propuestos, a través de un conjunto

de indicadores pertinentes y factibles de cálculo

dada la información disponible sobre la región.7 En

el caso del objetivo cinco referido a la igualdad en-

19

Primera Parte

tre géneros, el análisis se enfocará a las inequida-

des presentes respecto de cada uno de los objetivos

restantes, dejándolo como último punto en la se-

cuencia propuesta.

1.2 CUIDADO Y EDUCACIÓN DE LAPRIMERA INFANCIA“Extender y mejorar la protección y educación integra-

les de la primera infancia, especialmente de los niños

más vulnerables y desfavorecidos”

Durante las dos últimas décadas los diferentes

foros y cumbres internacionales han establecido y

reafirmado la importancia de la atención integral de

todas las necesidades del niño, incluyendo no sólo

la salud, la nutrición y la higiene, sino también el

desarrollo cognoscitivo y psicosocial y otros aspec-

tos educativos, como condiciones indispensables para

el pleno desarrollo y aprendizaje. Esto se manifiesta

tanto en la existencia de la Convención Internacio-

nal sobre los Derechos del Niño, como en la

convicción cada vez más profunda de que la aten-

ción a las necesidades de desarrollo de los niños

requiere tener un carácter integral.

La consecuencia inmediata de una buena cali-

dad en el cuidado y educación de la primera infancia,

tanto en el seno familiar como en programas educa-

tivos más formales, es un aumento real de las

posibilidades de un buen crecimiento, desarrollo y

potencial del aprendizaje. Así, los resultados de los

procesos de enseñanza-aprendizaje son mucho más

sólidos entre aquellos que han recibido algún tipo

de programa educativo pre-escolar, reflejándose en

mejores rendimientos durante la trayectoria escolar

en la educación primaria.

Los compromisos asumidos por los países como

miembros de la comunidad educativa internacional,

se ven reflejados en los cambios ocurridos en sus

políticas educativas. Durante la década de los 90,

todos los países latinoamericanos incorporaron en

sus planes nacionales de educación, claros objetivos

dirigidos a la primera infancia, incluso nueve de ellos

extendieron la obligatoriedad a edades anteriores

al ingreso a la educación primaria.

Si bien la definición de primera infancia puede

comprender hasta los ocho años de edad, en este

Informe Regional de Monitoreo de EPT se considera-

rá al grupo comprendido entre el nacimiento y el inicio

de la educación primaria, asociado generalmente a

los seis años de edad. Sin embargo, dadas las dife-

rencias significativas existentes en el desarrollo a lo

largo de este grupo de edad, se definirán dos etapas,

de cero a dos años y de tres a cinco años (Cuadro 2)9,

generalmente asociadas con los diferentes ciclos que

componen la educación de la primera infancia en los

distintos países de la región10. En este sentido, se

analizará principalmente las características de los ser-

vicios brindados a este segundo grupo de edades

relacionados con el nivel 011 de la Clasificación In-

ternacional Normalizada de Educación -revisión 1997

(CINE ’97). La ausencia de información pertinente

para evaluar el primer tramo de edad influye tam-

bién en la elección realizada (Véase el Recuadro 1).

8 En mayo de 2003, se aprobó enChile la reforma constitucionalque establece la ampliación de laobligatoriedad de estudio de 8 a12 años, y el deber del Estadopor asegurar la gratuidad de estenivel de instrucción para todoslos chilenos que tengan hasta 21años.9 UNESCO-OREALC. Indicadoresde educación de la primerainfancia en América Latina.Santiago de Chile, UNESCO-OREALC, 2003. Documento detrabajo del proyecto en cursodestinado al desarrollo de unapropuesta de indicadoresrelativos a la educación de laprimera infancia.10 Para algunos países la edadmáxima comprendida en estegrupo puede ser seis años segúnla edad oficial de ingreso a laeducación primaria.11 A efectos de asegurar lacomparabilidad internacional, laUNESCO ha desarrollado la CINE.Esta permite clasificar losprogramas educativos en sieteniveles empezando por el nivel“0”, correspondiente a laeducación pre-escolarestructurada, dirigida a niños detres o más años de edad en unainstitución escolar y a lo largo de,al menos, 200 horas al año.

Cuadro 1 Años de escolaridad obligatoria.

País Pre-escolar Primaria Baja Alta Totalsecundaria secundaria

Argentina 1 6 3 ␣ 10Bolivia ␣ 6 2 ␣ 8Brasil ␣ 4 4 ␣ 8Chile ␣ 6 2 4 128

Colombia 1 5 4 ␣ 10Costa Rica 1 6 3 1 11Cuba 6 3 9Ecuador 6 3 ␣ 9El Salvador 3 6 3 ␣ 12Guatemala 6 3 ␣ 9Honduras ␣ 6 ␣ ␣ 6México ␣ 6 3 ␣ 9Nicaragua ␣ 6 ␣ ␣ 6Panamá 2 6 ␣ 3 ␣ 11Paraguay ␣ 6 3 ␣ 9Perú 1 6 3 2 12Rep. Dominicana 1 6 2 ␣ 9Uruguay 1 6 3 ␣ 10Venezuela 1 6 3 1 11

Pre-escolar: Nivel 0 de la CINE 97Primaria: Nivel 1 de la CINE 97Baja secundaria: Nivel 2 de la CINE 97Alta secundaria: Nivel 3 de la CINE 97

20

Primera Parte

Recuadro 1 Proyecto regional de indicadores de educación de la primera infancia

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe ha tenido un

importante rol en la recolección y difusión de información acerca de la primera infancia. Esto se ha

dado por medio de proyectos coordinados tanto por los especialistas en educación de la primera infancia

de dicha oficina, como por los especialistas en estadísticas educativas de su Sistema Regional de

Información (SIRI) y el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).

En el año 2001, dos proyectos abordaron el tema de indicadores de atención a la primera infancia.

La Síntesis Regional de los Indicadores de la Primera Infancia, coordinada por el equipo de

especialistas de educación de la primera infancia, sistematizó las definiciones conceptuales e indicadores

de la primera infancia presentados en los informes nacionales de la Evaluación de EPT en el año 2000

y realizó cuatro estudios de caso en países de la región (Bolivia, Chile, Colombia y México) a fin de

conocer los conceptos e indicadores existentes acerca de la primera infancia.

Por su parte, el Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) coordinado técnicamente

por UNESCO-OREALC, en apoyo al Ministerio de Educación de Chile como seguimiento de la Cumbre

de las Américas en materia educativa, incluyó en el conjunto de indicadores utilizados para evaluar la

educación en la región de las Américas, seis indicadores referentes a educación preescolar12 y promovió

el análisis de posibles indicadores en este tema por parte de los técnicos en estadísticas de países

interesados.

En el año 2002, UNESCO-OREALC, con participación de los especialistas en educación infantil y

en estadísticas educativas, inicia el proyecto regional Indicadores de Educación de la PrimeraInfancia que tiene por objetivo identificar un conjunto de indicadores de educación de niños entre 0 y

seis años en América Latina y recolectar la información necesaria para calcular estos indicadores en

algunos países de la región.

Con ese trabajo la UNESCO-OREALC busca contribuir a la construcción de indicadores de educación

de la primera infancia coherente con la Declaración Mundial de Educación para Todos (EPT) de Jomtien,

que define que “el aprendizaje comienza con el nacimiento”, planteando así el cuidado y desarrollo de la

primera infancia como conceptos indisociables, y que su atención puede ser realizada tanto a través de

programas organizados en centros educativos u otras formas, tales como la educación de padres y madres.

Asimismo, este proyecto busca responder al Marco de Acción de Dakar que plantea, entre otros

objetivos, “extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente

para los niños más vulnerables y desfavorecidos”, buscando construir indicadores que nos permitan

analizar los datos según niveles de pobreza, raza y/o etnia, ruralidad, entre otros. Se han seleccionado

54 indicadores de las siguientes categorías, los cuales están siendo aplicados en cuatro países piloto:

contexto general (demográfico, socioeconómico, sociocultural y político-normativo), contexto familiar y

sistema educativo (calidad de insumos, procesos y resultados; cobertura y esfuerzo).

12 Los indicadores del PRIE,relativos al nivel 0 de la CINE,

incluyen: (1) horas en unasemana y año escolar, (2) tasa

bruta de matrícula, (3) tasa netade matrícula, (4) alumnos por

docente de aula, (5) porcentajedel gasto público en educación

destinado a la educación pre-primaria y (6) gasto público en

educación pre-primaria poralumno.

21

Primera Parte

Cuadro 2 Denominación oficial, duración, CINE 0 y ciclos obligatorios de la primera infancia.

País Nivel Oficial CINE 0 Tramo de Edad

Denominación Edad Edad Obligatoria

Argentina Jardín maternal 0 – 2 3 – 5Nivel inicial 3 – 5- 1º ciclo 3 5- 2º ciclo 4- 3º ciclo (preescolar) 5

Bolivia Educación inicial 0 – 5 4 – 5-1º ciclo 0 – 3 –-2º ciclo 4 – 5

Brasil Ed. infantil 0 – 6 4 – 6- Creche 0 – 3 –- Pré-escola 4 – 6

Chile Ed. parvularia 0 – 5 4 – 5 –

Colombia Ed. preescolar 3 – 5 3 – 5 5- Grado cero/ transición 5

Costa Rica Ed. preescolar 0 – 5 4 – 5- Ciclo materno infantil 0 – 4 5- Ciclo de transición 0

Cuba Ed. preescolar 0 – 5 3 – 5 –

Ecuador Ed. inicial 0 – 5 5 5

El Salvador Ed. inicial 0 – 4 4 – 6Ed. parvularia 4 – 6 4 – 6

Guatemala Ed. inicial 0 – 4 5 – 6Ed. preescolar / preprimaria 5 – 6 –

Honduras Ed. preescolar 4 – 6 4 – 6 –

México Ed. inicial 0 – 2 4 – 5Ed. preescolar 3 – 5 –

Nicaragua Ed. preescolar 3 – 6 3 – 6 –

Panamá Ed. inicial/preescolar 4 – 5 4 – 5 4 – 5

Paraguay Ed. Inicial 0 – 5 3 – 5- Jardín maternal 0 – 2- Jardín de los infantes 3 – 4- Preescolar 5 –

Perú Ed. Inicial 0 – 5 3 – 5- Pre-primaria 3 – 5 5

Rep. Dominicana Ed. inicial 0 – 6 3 – 5 5Nivel inicial/pre-primaria 3 – 5

Uruguay Ed. inicial 0 – 5 3 – 5 5

Venezuela Ed. preescolar / pre-primaria 3 – 5 3 – 5 5

Fuente: Elaboración propia según Informes nacionales de la Evaluación de Educación para Todos en el año 2000; Balance de los 20 años del Proyecto Principalde Educación (2001) UNESCO-OREALC, Panorama Educativo de las Américas (2002), PRIE (Ministerio de Educación de Chile, UNESCO-OREALC).

22

Primera Parte

Todos los países han establecido programas re-

feridos a la primera infancia dentro de sus sistemas

educativos formales. Incluso, como ya se señalo, 10

de los 19 países que componen la región han incor-

porado tramos de edad obligatorios dentro de sus

legislaciones educativas, producto de las reformas

de las leyes de educación implementadas en los úl-

timos años.

AccesoExisten en la región alrededor de 28 millones

de niños en edad correspondiente al nivel CINE 0,

de los cuales 14 millones asisten a programas edu-

cativos formales. Si bien la tasa neta promedio de

matrícula para la región es del 48%, la variedad de

situaciones entre países presenta un mapa hetero-

géneo, reflejando diferentes condiciones de cada país

–económicas, políticas, culturales o sociales– que le

permiten otorgar mayor o menor importancia políti-

ca y financiera a edades tempranas anteriores a la

educación primaria (gráfico 1).

La existencia de edades obligatorias dentro del

nivel analizado y la edad correspondiente al ingreso

de la educación primaria, condicionan ampliamente

la lectura y el análisis de las tasas netas de matrícula

ya que, en la mayoría de los casos, la matrícula prees-

colar se distribuye de manera muy asimétrica dentro

del tramo de edad asociado a este nivel, incremen-

tándose de manera gradual desde las primeras edades

hasta alcanzar los máximos de escolarización para los

últimos ciclos, coincidiendo generalmente con los tra-

mos obligatorios.

La información muestra que la mayor parte de

la matrícula del nivel CINE 0 corresponde a la edad

de término dentro del tramo de edades oficiales de

educación pre-primaria. Si bien el 50% de la matrí-

cula de este nivel, se corresponde con la máxima

edad para toda la región, existen situaciones muy

diferentes entre países. Cuba es el país con la distri-

bución más homogénea entre todas las edades que

componen el nivel13. Situaciones parecidas compar-

ten El Salvador, Perú, Brasil, Venezuela y Guatemala,

donde la participación de la edad de ingreso es lige-

ramente menor al resto. Los países restantes tienen

una marcada asimetría a favor de la edad de culmi-

nación de nivel14. Es decir que, si se tiene en cuenta

únicamente los niños matriculados, la participación

de los alumnos de edad correspondiente al término

del nivel es marcadamente superior en relación al

resto de edades que componen el nivel CINE 0.

Dicha asimetría en la participación de edades

dentro de la educación pre-primaria, es el resultado

de las diferentes tasas de matrícula para cada una

de las edades consideradas en los países de la re-

gión, reflejando un panorama diferente del derivado

de la lectura de las tasas netas agregadas para todo

el nivel educativo. Así, mientras que en Argentina el

100% de los niños de cinco años asisten a este ni-

vel, sólo el 2% de los niños de tres años de Paraguay

se encuentra matriculado dentro de la educación pre-

primaria. Las mayores disparidades entre edades para

un mismo país se dan en Argentina (tres años 26% -

13 Esta cifra incluye los programasde preescolar como así tambiénotras actividades no insertas en

centros escolares como elprograma “Educa a tu hijo” que

brinda atención a los niños através de los padres.

14 La baja participación de laedad seis años en Nicaragua se

debe a que la mayoría de losalumnos de esta edad (82%)

están matriculados en primaria apesar de ser la edad oficial deculminación de pre-primaria.

23

Primera Parte

cinco años 100%), Paraguay (tres años 2% - cinco

años 63%) y Uruguay (tres años 8% - cinco años

87%). Mientras que Cuba y Guatemala presentan

niveles de matrícula en pre-primaria similares entre

edades (Cuba: tres años - 99%, cuatro años - 92%,

cinco años - 96%; Guatemala cinco años 32%, seis

años 43%). Esto pone en evidencia que la sociedad

asume el compromiso de atender a los niños a me-

dida que se acercan a la edad de ingreso de la

educación primaria y no antes. Incluso las tasas de

matrícula en las edades obligatorias para los diez

países cuyas legislaciones educativas así lo esta-

b lecen determinan un panorama totalmente

heterogéneo, con tasas desde 100% (Argentina cin-

co años) hasta 40% (El Salvador cuatro, cinco y seis

años)15. Estas diferencias en las tasas de matrícula

por edades se pueden apreciar en el gráfico 2.

En términos de diferencias entre géneros, la rea-

lidad latinoamericana difiere bastante de otras

regiones del mundo como el África Sub-sahariana,

donde la exclusión de las niñas de las condiciones

favorables de crecimiento y desarrollo es un factor a

erradicar en el corto y mediano plazo. Específicamen-

te, en esta meta referida a la primera infancia, la

escolarización del género femenino está en los mis-

mos niveles, o en niveles mayores, que el género

masculino; 16 de los 19 países de América Latina pre-

sentan tasas netas de escolarización mayores para las

niñas que para los niños, aunque esta diferencia es

pequeña. El índice de paridad entre géneros16 mues-

tra que Honduras y Uruguay son los países con

15 Las tasas de matrícula poredades utilizadas aquí son tasasde cobertura oportuna ya quemiden la participación de cadauna de las edades en laeducación pre-primaria y nodentro del sistema educativo. Lainformación disponible nopermite la construcción de lastasas específicas por edad (quemiden la cobertura totalindependiente del nivel o gradocursado). Por lo tanto, valoresbajos en las tasas referidas a laedad de término del nivel, noindican necesariamente alumnosno atendidos.16 En este caso, el índice deparidad entre géneros relacionala tasa neta de escolarizaciónfemenina y la masculina a travésdel cociente entre ambos, tal quesi el valor arrojado para elindicador es mayor a 1 significauna mayor escolarización entrelas niñas.

24

Primera Parte

mayores diferencias relativas entre la escolarización

de niñas y niños (5%), aunque esto sólo representa

uno y dos puntos en términos absolutos, respectiva-

mente (ver gráfico 3, pág. 23).

El objetivo de Dakar de “extender y mejorar la

protección y educación integrales de la primera in-

fancia, especialmente para los niños más vulnerables

y desfavorecidos” plantea un fuerte desafío a la edu-

cación infantil latinoamericana. De hecho, la extensión

de los servicios de educación infantil hacia las comu-

nidades más vulnerables o de zonas rurales, se ha

realizado mediante programas no convencionales,

como los programas Wawa Wasi del Perú, los Hoga-

res de Cuidado Diario en Colombia, o “Educa a tu

Hijo” de Cuba, y resulta muy difícil cuantificar su im-

pacto en el acceso, principalmente para las edades

comprendidas en la primera etapa (de 0 a dos años).

La ausencia de información relacionada con la aten-

ción o focalización en grupos vulnerables y

desfavorecidos, constituye un primer indicio de la baja

prioridad que ha tenido la extensión de los servicios

de educación infantil utilizando criterios de equidad.

Ello también impide la realización de un análisis más

exhaustivo en la dirección establecida en los objeti-

vos de Dakar. Datos estadísticos referidos a zonas

urbanas y rurales podrían ser un primer paso para la

descripción de situaciones de inequidad en grupos

socialmente más vulnerables, donde la falta de acce-

so a condiciones de desarrollo y avances tecnológicos

influyen en los indicadores educativos seleccionados.

Muchos países no han desarrollado aún sistemas edu-

cativos efectivos relacionados con el nivel pre-primario

en zonas alejadas de los centros urbanos, provocan-

do que dichas poblaciones no puedan acceder al

servicio educativo.

En el caso de Chile, por ejemplo, donde se es-

tablecieron políticas de focalización a partir de los

años noventa, la encuesta de Caracterización So-

cioeconómica Nacional, CASEN, del Ministerio de

Planificación, indica que las tasas de cobertura en

zonas urbanas duplican los valores referidos a las

zonas rurales, con iguales niveles de matrícula entre

géneros en uno y otro caso (cuadro 3).

Cuadro 3 Cobertura de Educaciónpreescolar por género segúnzona. Año 2000. Chile.

Zona CoberturaTotal Hombres Mujeres

Urbano 35 35 34Rural 17 18 16Total 32 33 32

Fuente: MIDEPLAN, Departamento de Información Social, Encuesta CASEN2000.

Del mismo modo, dicha encuesta muestra que la

distribución del acceso al programa preescolar es muy

inequitativa según los ingresos de las familias de las

que provienen los niños y niñas. El 45,1% de los niños

y niñas de 0 a cinco años, cuyas familias pertenecen al

20% más rico la población, asisten a algún estableci-

miento educativo, mientras que dicha proporción es

sólo de 20,7% entre el 20% más pobre de la pobla-

ción; es decir, el primer grupo tiene más del doble de

oportunidad educativa que el segundo grupo.

Los ejemplos señalados demuestran la grave

inequidad existente en función de los niveles de in-

greso y zonas de residencia. Lamentablemente, la

ausencia de información regionalmente comparable

en este punto, no es un tema menor en tanto y en

cuanto se decida una evaluación y monitoreo más

detallado y específico de las metas de Dakar. Fuen-

tes de información alternativas a los sistemas de

información educativos debieran complementar e

interactuar para un mejor desarrollo de la informa-

ción asociada con la primera infancia y su acceso a

la educación.

1.3 EDUCACIÓN PRIMARIA UNIVERSAL“…velar por que antes del año 2015 todos los niños, y

sobre todo las niñas, los niños que se encuentren en si-

tuaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas,

tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obli-

gatoria de buena calidad y la terminen…”

25

Primera Parte

El acceso a mejores condiciones de vida y opor-

tunidades está ampliamente condicionado por los

alcances y logros educativos. La educación posibilita

la estructura necesaria para alcanzar derechos a la

buena salud, libertad, seguridad, desarrollo económi-

co y participación en las actividades políticas y sociales.

El logro de capacidades esenciales en lecto-escritura

y matemáticas influye en las posibilidades que tiene

una persona de desarrollarse y acceder a una vida de

calidad, en un marco de paz y libertad.

Ya sea a través de la Declaración Universal de

los Derechos Humanos (1948) como a través de las

distintas instancias internacionales posteriores a la

adopción de ésta, entre ellas las Metas de Desarrollo

del Milenio, todos los países de América Latina han

reafirmado la necesidad de asegurar un servicio edu-

cativo universal que satisfaga las necesidades

mínimas de aprendizaje para todas las personas, con

el objetivo de proveer las herramientas mínimas in-

dispensables para lograr un desarrollo sostenido,

tanto en el plano personal como en el social. Este

compromiso con la comunidad internacional se ha

visto reflejado en los esfuerzos que estos estados han

invertido especialmente en la educación primaria.

El incremento de la oferta educativa, principal-

mente en zonas alejadas de los centros urbanos,

acompañado de legislaciones educativas adecuadas

que establecen la gratuidad y obligatoriedad de la

educación, han promovido el aumento del acceso a la

educación primaria. En las últimas décadas, el creci-

miento constante de la matrícula de este nivel a un

ritmo incluso mayor que el del crecimiento de la po-

blación en el tramo de edad correspondiente, ha

llevado a que la región cuente con una cobertura muy

alta en este nivel, alcanzando en algunos casos la

universalización del acceso a la educación primaria.

La educación primaria en lossistemas educativos nacionales

En varios de los países latinoamericanos la edu-

cación primaria no constituye un nivel educativo en sí

mismo y sus sistemas educativos se refieren, por ejem-

plo, a educación básica como el ciclo de educación que

contempla los contenidos básicos para una adecuada

formación. Para lograr definir indicadores comparables,

este Informe Regional de Monitoreo de EPT entenderá

como educación primaria al nivel 1 de la CINE 97, el

cual se define como la etapa de los aprendizajes bási-

cos de lecto-escritura y matemáticas. Todos los países

han realizado una adaptación de sus sistemas educa-

tivos a la clasificación CINE 97, resultando en ciclos de

seis años para la mayoría de ellos, con excepción de

Brasil y Colombia (cuatro y cinco años, respectivamente).

Cuadro 4 Años de duración y edad de ingreso a la educación primaria.

País CINE 1

Años de duración Edad de ingreso

Argentina 6 6Bolivia 6 6Brasil 4 7Chile 6 6Colombia 5 6Costa Rica 6 6Cuba 6 6Ecuador 6 6El Salvador 6 7Guatemala 6 7Honduras 6 7México 6 6Nicaragua 6 7Panamá 6 6Paraguay 6 6Perú 6 6Rep. Dominicana 6 6Uruguay 6 6Venezuela 6 6

Fuente: Panorama Educativo de las Américas (2002). PRIE (Ministerio de Educación de Chile, UNESCO-OREALC) yUNESCO, Instituto de Estadística.

AccesoLas tasas netas de matrícula para la educación

primaria muestran una clara tendencia de altos ni-

veles de acceso en la región, pero no todos los países

alcanzan el 100%17. Esto es, no todos los niños con

edad para estar matriculados en educación prima-

ria, realmente lo están. Sólo tres países presentan

tasas del 100% (Argentina, Panamá y Perú) y ocho

de los 19 alcanzan valores por encima del 95%. Por

otro lado, en El Salvador y Nicaragua solamente 81

17 Las inconsistencias entre losdatos de población y matrículapueden ocasionar valores paraeste indicador por encima de100%, siendo esto teóricamenteimposible.

26

Primera Parte

de cada 100 niños con edad oficial de cursar el nivel

están matriculados en educación primaria. La situa-

ción de Guatemala no es muy diferente a la de El

Salvador y Nicaragua (85%), pero es importante re-

saltar el incremento de siete puntos observado entre

1998 y 2000.

Es decir, que si bien los esfuerzos están canali-

zados en la ampliación y mejora de la oferta, a pesar

de los altos valores de matrícula, todavía falta em-

peño adicional para lograr el acceso universal a la

educación primaria. De un total de 55 millones de

niños con edad de asistir a la educación primaria,

existen todavía en la región tres millones fuera de la

escuela primaria. Si bien esto no significa necesaria-

mente que estos niños no están atendidos por el

sistema, la baja participación de niños en este tramo

de edad en los niveles pre-primario y secundario, hace

suponer que la mayoría de ellos se encuentran fuera

del sistema educativo formal. Es importante tener en

cuenta que una proporción importante de estos ni-

ños que se encuentran fuera del sistema pertenecen

a menores en estado de abandono o exclusión y brin-

darles oportunidades educativas requiere de accio-

nes integrales concertadas con otros sectores.

En algunos casos, los valores para las tasas

netas de matrícula están influidos por el bajo nivel

de ingreso al sistema a la edad esperada u oficial

para el ingreso al primer grado de este nivel. Si bien

las leyes educativas establecen una edad específica

para el comienzo del nivel, la fecha de referencia

usada para el cálculo de la edad de ingreso es muy

variable entre países e incluso hacia el interior de

sus propios sistemas educativos. Esto puede derivar

en que los niños ingresen al sistema con una edad

avanzada como situación normal y esperable, no

debido a un ingreso tardío propiamente dicho, sino

a las formas permitidas de inscripción, provocando

una escolarización en el nivel demasiado baja para

la edad de comienzo de primaria (gráfico 4).

Por lo tanto, altos índices de matrícula en el

nivel no siempre están asociados a altas tasas de

ingreso en la edad oficial de comienzo de primaria.

Chile, Uruguay y Nicaragua tienen más de 40 pun-

tos de diferencia entre ellas, resultado determinado

por la manera como se establece la fecha límite para

cumplir la edad oficial de ingreso a la educación pri-

maria. Por otro lado, Cuba, Argentina, Ecuador,

México, Panamá y Perú son países donde no sólo la

matrícula del nivel es muy alta, sino que también el

ingreso en la edad correspondiente al comienzo del

mismo alcanza valores muy similares. Sin embargo,

tasas netas de ingreso a primer grado por debajo

del valor máximo (100%) y tasas netas de matrícula

altas indicarían la presencia de ingreso tardío, con-

secuencia en algunos países de población asentada

en ámbitos rurales dispersos que no cuentan con

servicios educativos cercanos, y por ende, con pocas

posibilidades de concurrir a los establecimientos

educativos en las primeras edades de escolarización.

En relación con la situación comparativa entre

géneros, la evidencia relativa a este objetivo no

muestra patrones de desigualdad. La mayoría de los

países latinoamericanos presenta índices de paridad

27

Primera Parte

entre géneros cercanos a uno18. Brasil y Guatemala

alcanzan los valores más bajos para este índice, 0,93

y 0,95, respectivamente, lo cual indica que las niñas

se encuentran en desventaja con una diferencia por-

centual del 7% y 5%. En sentido inverso y de una

magnitud mayor, El Salvador muestra situaciones muy

desfavorables en relación con los varones, con un

índice de paridad de 1,17 (gráfico 5).

Las conclusiones extraídas del índice de paridad

referido a las tasas netas de ingreso a primer grado,

describen una realidad diferente al panorama descri-

to por la tasa de matrícula. No todos los países con

niveles similares de escolarización entre géneros po-

seen valores similares para sus tasas de ingreso. Así

se tiene que países con igualdad de condiciones en

cobertura, presentan una marcada desigualdad en la

tasa neta de acceso a primer grado a favor de los ni-

ños, como es el caso de Colombia, Guatemala y

Nicaragua (5%), mientras que Uruguay y Venezuela,

6% y 9% a favor de las niñas. Es decir que, si bien los

niveles de matrícula son parecidos entre géneros, en

los primeros tres casos las niñas ingresan más tardía-

mente al sistema mientras que en los dos últimos, los

niños19 (ver gráfico 6, pág. 28).

Por otra parte, es urgente garantizar el acceso

a la educación primaria para los grupos de niños y

niñas en situaciones difíciles, como la población po-

bre y minorías étnicas o raciales, de acuerdo con lo

establecido en este objetivo de Dakar. Por ejemplo,

según la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida

(ENCOVI 2000) de Guatemala, un 77,3% de la po-

blación indígena, que representa el 40,5% de la

población nacional, se encuentra bajo la línea de

pobreza. Además, mientras que un 84,1% de la po-

blación no indígena está matriculada en primaria,

sólo un 71,3% de la población indígena lo hace. En

cuanto a la población indígena bajo la línea de po-

breza, esta tasa desciende al 30,6%20. Un reciente

estudio realizado en Brasil también muestra la

desigualdad educativa en función de la raza, ya que

la tasa neta de escolarización en los primeros cua-

tro años del primer nivel de educación básica (ocho

años de educação fundamental) entre la población

blanca fue de un 90,8% en el año 1999, en tanto

18 A efectos de medir la igualdadentre los géneros se usa esteíndice de paridad. El mismo es elresultado de dividir el valorcorrespondiente a la poblaciónfemenina del indicadorseleccionado, entre el valorcorrespondiente a la poblaciónmasculina. Un resultado igual auno indica completa igualdad,mientras un resultado mayor auno indicaría que el indicadorpresenta un valor mayor en elcaso de las mujeres, mientras quesi es menor a uno, muestra que elindicador tiene un valor mayor enel caso de los hombres. Nóteseque dependiendo del indicador,un valor superior puede significar“mejor” o “peor”. Por ejemplo, sise mide cobertura un mayor valores mejor, mientras que si se midedeserción sería peor.19 Si bien los indicadoresmuestran que con relación alacceso existe paridad entre losgéneros, diversos estudioscualitativos demuestran laincidencia del factor género en laorientación de los rolesprofesionales entre alumnos yalumnas, en donde las pautas degénero tienden a llevar a lasmujeres a conocimientos,habilidades y destrezas queconcluyen en opciones de menorprestigio, poder e influencia(Véase, por ejemplo, UNESCOEducation for All MonitoringTeam. EFA Global MonitoringReport 2003/4, Gender andEducation for All: The Leap toequality. París, UNESCO. 2003).20 Instituto Nacional deEstadística. Encuesta Nacional deCondiciones de Vida, ENCOVI2000: Perfil de pobreza enGuatemala. Guatemala, InstitutoNacional de Estadística, 2002.

28

Primera Parte

que la de la población negra fue de un 86,7%. Sin

embargo, esta disparidad entre las razas empeora

en los últimos cuatro años del nivel, ya que un 73,9%

de la población blanca estaba escolarizada, mien-

tras que entre la población negra la escolaridad era

de un 49,3%21.

Los resultados encontrados establecen que se

necesita un mayor compromiso de los países para sos-

tener y ampliar las posibilidades de acceso a la

educación primaria ya alcanzadas, asegurando que és-

tas no disminuyan en situaciones de grave deterioro

de las condiciones económicas y sociales. La identifi-

cación de grupos aún excluidos del sistema educativo,

cualquiera sean las razones de dicha exclusión, permi-

tirá la implementación de programas pertinentes y

flexibles que respondan a sus necesidades.

TérminoEl primer objetivo que tienen los sistemas edu-

cativos es asegurar igualdad de oportunidades, no

sólo en el acceso sino también en la permanencia y

culminación de los estudios bajo ciertos estándares

de calidad. Es decir, no es suficiente el ingreso masi-

vo de la población al sistema educativo, sino que es

necesario garantizar que estas personas culminen

este ciclo bajo ciertos estándares de calidad. Como

ya se observó, existe una tendencia positiva en la

región en relación con el acceso e igualdad entre

géneros, pero esto no implica necesariamente que

se asegure la culminación universal de los estudios.

Si se observa la situación de la población de

15 a 24 años, es decir aquéllos que han tenido la

oportunidad de terminar sus estudios primarios, se

puede tener una visión retrospectiva de la situa-

ción, ya que este tramo de edades hace referencia

a personas que han pasado durante la última dé-

cada por el sistema educativo. El porcentaje de

personas con seis o más años de escolaridad, es un

indicativo de cuál fue el grado de culminación de

la educación primaria para este grupo de edad. Más

del 90% de la población de 15 a 24 años de

Argentina, Chile, Ecuador, México, Panamá, Perú y

Uruguay tienen por lo menos seis años de educa-

ción. Por otro lado, en Nicaragua y Guatemala, sólo

el 61% y 51%, respectivamente.22

La mayoría de los países de la región alcanzan

valores similares a nivel nacional entre géneros. In-

cluso en 13 de los 18 países para los cuales se cuenta

con información, la situación favorece a las mujeres.

Las diferencias relativas más extremas se presentan

en Brasil y Nicaragua con un 13% y 11%, respecti-

vamente, a favor de las mujeres; y en Guatemala,

donde una diferencia del 14% pone en clara ventaja

a los varones.

Debe considerarse también que un número mí-

nimo de años de educación asegura que las personas

logren ser alfabetizadas y mantengan dicha condi-

ción por el resto de sus vidas (gráfico 7).

Las inequidades presentes entre la personas de

este tramo de edad en relación con la zona de resi-

dencia (rural / urbana) es una característica marcada

en América Latina. El porcentaje de población urba-

na de 15 a 24 años de edad con seis y más años de

21 Henriques, R. Raça & gêneronos sistemas de ensino: os limites

das políticas universalialistas naeducação. Brasilia, UNESCO/

Brasilia. 2002.22 Cabe señalar, que si bien Brasil

y Colombia alcanzan el 66% y77% de su población en este

tramo de edad con seis o másaños de escolaridad, el indicador

no es concluyente dado que sueducación primaria es de cuatroaños en el caso de Brasil y cinco

años en Colombia.

29

Primera Parte

escolaridad es más alto que los niveles nacionales,

estando prácticamente por encima del 90% en ocho

de los 15 países analizados. Por otro lado, la situa-

ción de la población que habita zonas rurales es

marcadamente diferente y desfavorable; en siete paí-

ses la proporción de población rural joven con al

menos seis años de educación está por debajo del

55%, y en tres de ellos no alcanza el 40%.

A nivel regional se observa que a mayores ni-

veles de urbanización, mayores son los porcentajes

de población joven que ha concluido al menos seis

años de educación. Los índices de paridad23 mues-

tran desigualdades mayores, a favor del ámbito

urbano, en Bolivia, Brasil y Nicaragua, donde estos

índices de paridad están por debajo de 0,6. Cabe

notar también que Colombia, El Salvador y Honduras,

si bien presentan índices por encima de 0,6, éstos

se encuentran por debajo del promedio regional e

implican, en todos los casos, diferencias de 30 o

más puntos porcentuales en el número de perso-

nas de 15 a 24 años con al menos seis años de

escolaridad. No obstante la situación heterogénea

entre los países de América Latina, también es cla-

ro que aquéllos con menores porcentajes totales

de población joven que ha alcanzado al menos seis

años de escolaridad son los que presentan mayor

desigualdad entre zonas urbanas y rurales. (ver grá-

fico 8, pág. 30).

Las desigualdades de género se acentúan al

observar la situación en el ámbito rural. Bolivia

(19%), Perú (19%) y Guatemala (31%) presentan

las diferencias relativas mayores en detrimento de

la situación de las niñas en relación con la de los

niños. Mientras que iguales desventajas pero en sen-

tido contrario se observan en Colombia (16%),

República Dominicana (17%), Nicaragua (27%) y

Brasil (36%)24.

Ahora bien, es deseable poder tener una idea de

cuál es el alcance de la conclusión o término de la

educación primaria en relación a los niños que en la

actualidad están en condiciones de asistir a dicho ni-

vel, estén o no escolarizados. En este sentido, la

23 En este caso, el índice deparidad relaciona el porcentajede población de 15 a 24 años conseis o más años de escolaridad enzonas rurales y urbanas a travésdel cociente entre ambos, tal quesi el valor arrojado para el índicees mayor a 1 significa un mayorvalor del indicador para las zonasrurales.24 En el caso de Brasil y Colombia,tener en cuenta que la duracióndel nivel Primario (CINE 1) es decuatro y cinco añosrespectivamente.

30

Primera Parte

medida a derivar estará estimando las probabilidades

que tiene un niño, con edad de cursar el nivel, de ter-

minar satisfactoriamente la educación primaria.

Por lo tanto, se observa a toda la población en

el tramo de edad correspondiente a la educación pri-

maria25, teniendo en cuenta su inclusión en el sistema

educativo y sus trayectorias educativas. Como se men-

cionó anteriormente, los indicadores de cobertura

para este grupo de edad, no dan cuenta del término

del nivel. Esto obedece a que los alumnos pueden

estar escolarizados en el nivel correspondiente a su

edad, pero con un atraso escolar importante debido

a la repetición. Estas situaciones de ineficiencia in-

terna de los sistemas educativos de la región

conducen al aumento de las probabilidades de aban-

dono de los alumnos, provocando una mayor cantidad

de niños sin culminar la educación primaria.

Si se tiene en cuenta, entonces, el número de

niños escolarizados en el grado correspondiente a

su edad, es posible derivar una tasa de matrícula o

cobertura oportuna. Valores alejados del máximo

(100%) significarán simultáneamente niños fuera del

sistema educativo y situaciones de ineficiencia, y por

lo tanto, será bajo el porcentaje de población con el

nivel concluido en la cantidad de años equivalentes

25 Las edades de este tramodependerán de cada país en

particular debido a las diferentesadaptaciones de la CINE 97.

31

Primera Parte

a la duración teórica de este nivel para ese tramo de

edad (gráfico 9).

Este indicador presenta realidades muy diferen-

tes entre los 11 países para los cuales se cuenta con

información26. La dispersión presente en los datos

resulta en un rango de variación de más de 60 pun-

tos. Así, Cuba es el país con el mayor porcentaje de

alumnos matriculados en el grado correspondiente

a su edad (88%), mientras que Nicaragua y El Salvador

no alcanzan el 30%. Es decir que en estos dos paí-

ses, siete de cada 10 alumnos no están matriculados

en el grado correspondiente a su edad.

26 Ni el proyecto World EducationIndicators (WEI) de la UNESCO/OCDE ni la OCDE acopian lainformación necesaria (alumnossegún grado y edad) para podercalcular los indicadores usados enesta sección. Por esta razón, nilos países participantes delProyecto WEI (Argentina, Brasil,Chile, México, Paraguay, Perú yUruguay) ni México, miembro dela OCDE, están incluidos en elanálisis.27 Para una discusión másespecífica sobre este tema verGuadalupe, C. y Louzano, P.Measuring Universal PrimaryCompletion in Latin America.Santiago de Chile, UNESCO-OREALC, 2003. Disponible enwww.unesco.cl/siri.28 Las edades de ingresodependerán de cada país enparticular debido a las diferentesadaptaciones de la CINE 97.29 La elección de 15 años esarbitraria y se decide uniformarlapor cuestiones prácticas yoperativas. Esto implica distintacantidad de años por arriba de laedad teórica de culminación delnivel. Así para Colombia serán 5años más, El Salvador,Guatemala, Honduras yNicaragua 3 años más y el resto 4años. Esta diferencia entre paísesen cuanto a la cantidad de añospor arriba de la edad teórica detérmino no parece influir en losresultados ya que la participaciónrelativa porcentual de losalumnos con más de tres años deatraso en el nivel es mínima.30 Ver Cuadro 4.31 Algunos sistemas educativosnacionales permiten el ingresocon una edad menor a la exigidacomo mínima. Si estos alumnosprogresan exitosamente dentrode su paso por el nivel, puedeprovocar que se deriven cantidadde grados aprobados para unaedad dada mayores que losteóricamente establecidos,pudiendo arrojar resultadosincongruentes (grado promedioesperado mayor a la duraciónteórica del nivel) y repercutir enel índice de término con valoresmayores a uno. Para evitar dichasincongruencias, los niñosmatriculados en gradosposteriores al correspondiente asu edad son contabilizados en elgrado teórico respectivo.

En relación con la comparación entre géne-

ros, no hay diferencias marcadas en los países

analizados, con excepción de El Salvador, donde las

niñas presentan tasas de cobertura oportuna cua-

tro veces más altas que la de los varones (37% y

8% respectivamente).

Los resultados encontrados muestran claras

ineficiencias en algunos sistemas educativos por lo que

es necesario encontrar alguna medida que incorpore

la posibilidad de egreso de los alumnos que necesitan

de una mayor cantidad de años, en relación con la

duración teórica de primaria dado su atraso escolar.

Recuadro 2 Nota Metodológica. La medición de la culminación del nivel primario.

La mayoría de los indicadores desarrollados y analizados para dar respuesta a dicho propósito, serefieren específicamente a la eficiencia de los sistemas educativos en retener y promover a sus alumnosdurante un tiempo determinado calculando cuáles son las probabilidades de “sobrevivir” a determinadogrado (en el sentido de matricularse en un grado dado) y egresar del nivel. Los indicadores derivadosdel análisis de cohortes reconstruidas a partir de la información de dos años consecutivos, cuantificande manera agregada las trayectorias escolares de los niños una vez ingresados al sistema educativo. Esdecir, dan una idea prospectiva de la situación de los alumnos bajo ciertos supuestos metodológicosnecesarios para que el modelo propuesto tenga validez. Sin embargo, esto significa que estos indicadoresrefieren a la situación exitosa o no de los niños que efectivamente han ingresado al sistema educativo,lo cual excluye a los que ni siquiera tuvieron la oportunidad de comenzar su historia escolar. Estacondición inhabilita el uso de estos indicadores para medir la culminación de la educación primariapara todos los niños y niñas de la región, tal como establece la meta en análisis27.

Es posible, entonces, encontrar un indicador que mida la cantidad de grados aprobados que seespera alcancen los niños con edades comprendidas entre la edad oficial de ingreso a la educaciónprimaria28 y 15 años29. Este indicador, basado en la situación actual de los niños en la edadcorrespondiente, da cuenta de cual es el grado promedio que se espera alcancen, incluyendosituaciones de rezago escolar y exclusión del sistema educativo. En este sentido, no se incluye a losniños tales que una vez superada la edad teórica de culminación de la educación primaria, seencuentren matriculados en el nivel siguiente. De esta forma se consigue determinar la cantidad degrados aprobados esperados por los niños en edad de asistir exclusivamente referidos a la educaciónprimaria, permitiendo, incluso, no estar escolarizados o egresen en más años que la duración teóricadel nivel, consecuencia de las ineficiencias de los sistemas educativos plasmadas en elevadas tasasde repetición, deserción e ingreso tardío.

Este indicador tiene relevancia en tanto y en cuanto se lo compare con la duración teórica, la cualno es igual en todos los países en la región.30 Para homogeneizar la medida y hacerla comparable entrepaíses se puede calcular un índice de término como el cociente entre ambas medidas. De esta forma,cuanto más cercano a uno (1) el valor de este indicador, significará que más cerca se está de la culminaciónde la educación primaria representada en grados aprobados.31

32

Primera Parte

En este sentido, es posible analizar la situación

de los países de la región mediante la relación entre

la cantidad de grados aprobados se espera alcancen

los niños en un período de años que posibilite el

egreso con atraso escolar, y la duración teórica del

nivel, a través del índice de término (gráfico 10).

Los valores alcanzados por Ecuador y Cuba para

el índice de término (0,97) indican que son los paí-

ses con mayores probabilidades de alcanzar la

culminación de la educación primaria para todos los

niños en el tramo de edad comprendido entre la edad

oficial de ingreso y los 15 años. Se espera que estos

niños lleguen a una media de 5,8 grados aprobados

de educación primaria. Por otro lado, Nicaragua, El

Salvador y Guatemala presentan serias dificultades

para suponer que sus niños concluyan la educación

primaria dado que, en promedio, la cantidad de gra-

dos aprobados es 4,3; 4,2 y 4, respectivamente, y

sus índices de término indican bajas probabilidades

de lograrlo con valores de 0,74; 0,70 y 0,67, respec-

tivamente. Colombia, República Dominicana y

Panamá presentan índices por encima de 0,85.

En cuanto a la comparación entre géneros, to-

dos los países presentan niveles similares para este

indicador, con excepción de El Salvador. La mayoría

alcanza valores por encima de 1, lo cual implica un

mejor escenario para las niñas. En el caso de El

Salvador, las niñas aventajan a los varones de una

forma marcada aprobando un 25% más de grados

(4,7 grados y 3,8 grados, respectivamente).

EficienciaEl segundo objetivo de Dakar hace referencia no

sólo al acceso y conclusión universales de la educa-

ción primaria, sino a que ésta sea de buena calidad.

Ahora bien, la calidad de la educación es un concepto

multifacético, que no se define a través de una única

dimensión de análisis. Múltiples factores inciden so-

bre la calidad educativa desde distintas perspectivas

y dimensiones. Así, la educación es de calidad cuando

es capaz de responder a las necesidades actuales y

futuras de los educandos a través de aprendizajes re-

levantes para la vida (relevancia); cuando logra los

objetivos para todos los alumnos (eficacia); cuando

ofrece apoyos diferenciales a fin de asegurar el cum-

plimiento de los objetivos de manera equiparable para

todos (equidad); y cuando logra el mayor resultado

con menores recursos (eficiencia)32. Más allá del im-

pacto que pudieran tener los resultados de los sistemas

educativos sobre la sociedad en la cual se insertan

(dimensión extrínseca), es posible referirse a aquellos

resultados inherentes a dichos sistemas. Es decir, a

los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y to-

dos los demás objetivos referidos hacia el interior de

los sistemas educativos33.

En este punto en particular, se hará referencia

a los resultados de la educación desde una pers-

pectiva vinculada a la eficiencia, en el sentido de

optimización en el uso de los recursos asignados

para impartirla. El análisis desde la perspectiva de

eficacia asociada exclusivamente con los logros de

los alumnos en términos de los resultados de los

aprendizajes en diversas disciplinas en relación con

32 Para una mayor discusión verSchmelkes, S. La Evaluación de

los Centros Escolares. 1996.Disponible en

www.campus-oei.org/calidad/saladelectura.htm.

33 Para una mayor discusión verPRIE. Alcanzando las MetasEducativas. Cumbre de las

Américas. Santiago de Chile,Proyecto Regional de Indicadores

Educativos – PRIE (Ministerio deEducación de Chile y UNESCO-

OREALC), 2003.

33

Primera Parte

la adquisición de contenidos básicos34 , será desa-

rrollado más adelante en la evaluación del objetivo

seis de Educación para Todos. En cuanto a la gene-

ración de igualdad de oportunidades, el análisis ya

ha sido abordado oportunamente, cruza transver-

salmente todos los objetivos de Educación para

Todos, y se analizará específicamente con relación

al objetivo cinco35.

Como ya se mencionó anteriormente, los siste-

mas educativos de la región presentan características

propias de sistemas ineficientes donde situaciones de

ingreso tardío, no promoción y abandono tienen una

magnitud considerable, incidiendo directamente en el

éxito de los sistemas en producir el máximo de egre-

sados con una óptima utilización de los recursos.

Muchos estudios realizados durante las últimas déca-

das, ponen en jaque a los sistemas educativos

latinoamericanos en esta dimensión, ya que las con-

clusiones revelan altas tasas de repetición provocando

un egreso tardío y mayor costo para lograrlo. Los

modelos analíticos utilizados se basan en la recons-

trucción de cohortes, tal que a través de las trayectorias

escolares de los alumnos dentro del sistema, es posi-

ble derivar las tasas de transición entre grados y así

medir diferentes indicadores que describen el com-

portamiento y flujo de una cohorte de alumnos36.

Los conceptos involucrados en estos modelos

no siempre son comunes y uniformes entre países, y

los supuestos no son siempre aplicables en los siste-

mas educativos latinoamericanos. Todo ello impide

la comparabilidad regional a través de los indicado-

res generados por la aplicación de estos modelos.

Lo que sí es homogéneo es la consecuencia inme-

diata de estas trayectorias escolares en relación con

la extra-edad o sobre-edad de los alumnos en el sis-

tema educativo. Tanto el ingreso tardío, como la

repetición y reingreso conducen a la existencia de

alumnos con edad mayor a la requerida para cursar

el grado en el cual se encuentran matriculados. El

problema de este indicador, radica principalmente en

la flexibilidad de algunos países referida a la norma-

tiva de la edad de ingreso a la educación primaria.

Es decir, que si bien existe una edad oficial de ingre-

so, la mayoría o una buena parte de ellos, lo hace

con un año más. Por lo tanto, se tomará a la sobre-

edad como los alumnos matriculados con dos o más

años que la edad correspondiente al grado donde se

encuentren matriculados (gráfico 11).

34 Para una mayor discusión verToranzos, L. Evaluación de laCalidad de la Educación. EnRevista Iberoamericana deEducación Evaluación y Calidad.Nro. 10. Madrid, OEI, 1996.35 Relativo a la equidad degénero.36 Para un mayor detalle delmodelo de análisis ver UNESCO.Análisis y proyecciones de lamatrícula escolar en los países endesarrollo: manual metodológico.En Informes y estudiosestadísticos. Nro. 24. París,UNESCO, sin fecha.

Este es otro de los indicadores con mayor

variabilidad entre países de la región. Cuba y

Argentina no alcanzan el 10% de sobre-edad,

mientras que El Salvador supera el 65%. República

Dominicana también llega a valores extremos con

un 54%. El resto de los países asume valores den-

tro el rango 10% - 40%. La tasa de sobre-edad en

más de un año por arriba de la edad oficial, es una

suerte de acumulación de ineficiencias pasadas

dado que, una vez que un niño ingresa tardíamente,

repite y/o abandona y vuelve a matricularse en el

sistema, adopta la condición de sobre-edad y la

mantiene durante toda su trayectoria escolar. Por

34

Primera Parte

lo tanto, los valores de este indicador están evi-

denc iando no so lamente c i r cunstanc ias de

ineficiencia actuales, referidas al año de análisis

(2000), sino también a contextos pasados que tie-

nen sus consecuencias durante todo un período de

seguimiento. En el caso de las disparidades entre

géneros, cabe destacar que la sobre-edad afecta

de una manera mucho más marcada a los niños

que a las niñas. Panamá, Costa Rica y República

Dominicana, presentan diferencias relativas del or-

den del 30%, 23% y 21%, respectivamente. En

Venezuela y Cuba, prácticamente los varones du-

plican las tasas de las mujeres; mientras que en El

Salvador, tasas del orden del 97% para los varo-

nes superan en más de dos veces a la tasa de las

niñas (39%)37.

Las ineficiencias del sistema asociadas con los

costos también se ven plasmadas en la compara-

ción entre la cantidad esperada de grados aprobados

por los niños del tramo de edad ingreso a primaria

hasta 15 años, y la cantidad de años que este mis-

mo grupo de niños permanece en el sistema educa-

tivo matriculados en educación primaria. La cercanía

de estos dos valores establece que en términos pro-

medio, la cantidad de años en el nivel es equivalente

a la cantidad de grados aprobados, lo cual implica

una alta eficiencia interna. Por otro lado, grandes

brechas entre estos indicadores muestran ineficien-

cia interna, lo cual significa que los niños necesitan

más años que los establecidos por la duración teó-

rica del nivel38.

En primer lugar, si se analiza la esperanza de

vida escolar en el nivel primario para los niños en

este tramo de edad, se estará evaluando la cantidad

de años promedio que se espera que los niños pa-

sen dentro del sistema educativo en la educación

primaria39 40. Este indicador es muy sensible a las

ineficiencias de los sistemas educativos, ya que mide

la cantidad de años en tiempo real y no la cantidad

de grados aprobados, por lo que un alto atraso es-

colar implicará una mayor cantidad de años en el

sistema para egresar (gráfico 12).

En la región, los niños con edades comprendi-

das en el tramo definido por la edad oficial de ingreso

y los 15 años, pasan, en promedio, alrededor de seis

años dentro de la educación primaria. República

Dominicana es el país que presenta el mayor valor

(7,1 años), mientras que Colombia, Nicaragua y

Honduras están por debajo de seis años. En el caso

de Nicaragua y Honduras cuyos planes de estudio

establecen una duración teórica del nivel de seis

años41, estos valores estarían indicando que, por tér-

mino medio, los niños no alcanzan a permanecer

dentro del nivel correspondiente el tiempo necesa-

rio para poder culminar y promover al nivel siguiente.

Esta situación también es factible para los países con

valores por encima de seis años, dado que el tiempo

excedente no asegura la culminación del nivel. La

situación para cada uno de los géneros indica simili-

tudes más que disparidades con índices que rondan

el valor 1. Esto es que, en promedio, niños y niñas

pasan la misma cantidad de años matriculados en

37 Debe tenerse presente que esposible que estas diferencias

expresen que las niñas tienen unamenor probabilidad de

mantenerse en el sistema si esque tuvieran que repetir.

38 Tener en cuenta que ambosindicadores están influidos por los

niños que no acceden al sistema(cero años de escolaridad y cerogrados aprobados), provocando

medidas menores que lasresultantes de un análisis de

cohorte, las cuales midenexactamente la eficiencia interna

si se cumplen los supuestos delmodelo.

39 Este indicador no es exactamenteigual a la esperanza de vida escolar

usada regularmente ya que tieneen cuenta específicamente la

matrícula en el nivel analizado. Así,los alumnos con edad mayor a lateórica de culminación del nivel,

matriculados en el nivel siguiente,no inciden en el valor del indicador.

Por lo tanto, la interpretación serefiere a la cantidad de años que se

espera pasen los niños de estetramo de edad (edad teórica de

ingreso hasta 15 años) en laeducación primaria y no dentro del

sistema educativo como se utilizageneralmente.

40 Este indicador incluye laposibilidad de que algunos de

ellos no estén escolarizados y, porende, les corresponda cero (0)

años de escolarización.41 La educación primaria en

Colombia tiene una duraciónteórica de 5 años, por lo que no

es determinante que la esperanzade vida escolar en este nivel sea

inferior a 6. En este caso el valores 5,5 años.

35

Primera Parte

este nivel, lo cual no significa que logren aprobar la

misma cantidad de grados.

Analizando ahora la relación entre la cantidad

de años en el nivel y la cantidad de grados aproba-

dos se tienen los siguientes resultados (gráfico 13).

El gráfico muestra, no sólo las dificultades en

alcanzar la culminación universal para el nivel, sino

también la cantidad de años empleados para lo-

grar los grados en promedio aprobados. Así se tiene

que El Salvador y Guatemala, necesitan un 50%

más de años que la cantidad de grados aprobados;

República Dominicana un 40%; Colombia, Costa

Rica y Nicaragua un 30%; Venezuela, Honduras y

Panamá 20%; Ecuador 15%; mientras que Cuba

sólo un 5%. Es decir que, en ese orden, se va desde

sistemas ineficientes a sistemas más eficientes.

Desde la perspectiva de eficiencia interna, si ade-

más de existir una gran brecha entre años cursados

y grados aprobados, el índice de término indica una

baja probabilidad de asegurar la culminación del

nivel para todos los niños de este tramo de edad,

se está ante un sistema que si bien retiene a los

alumnos, no logra su posterior egreso del nivel a

pesar de la gran cantidad de años promedio matri-

culados en el sistema, es decir, un sistema con altos

costos y bajos resultados.

Por lo tanto, es necesario priorizar las políti-

cas y estrategias que t iendan a disminuir la

repetición y deserción, asegurando no sólo la per-

manencia y progresión en el sistema, sino también

la culminación de los estudios. El escenario latino-

americano insta a la concreción de mayores

esfuerzos tendientes a la erradicación de aspectos

relacionados con situaciones de ineficiencia, tal que

promuevan resultados más eficaces. Acciones que

tiendan a la retención de los alumnos en el siste-

ma educativo, bajo una perspectiva de optimización

en el uso de los recursos asignados y promoviendo

el egreso del nivel, implicarán un salto cualitativo

en las condiciones de escolaridad de las genera-

ciones futuras.

1.4 NECESIDADES DE APRENDIZAJEDE JÓVENES Y ADULTOS“velar por que sean atendidas las necesidades de apren-

dizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso

equitativo a programas adecuados de aprendizaje y de

preparación para la vida diaria”

Todos los jóvenes y adultos han de tener la

oportunidad de adquirir las habilidades y competen-

cias básicas para la vida. Esto incluye el poder

incorporar los conocimientos necesarios para el de-

sarrollo de una vida plena llena de capacidades para

el trabajo, oportunidades de participación social, va-

lores que posibiliten el control de su propia vida y

seguir aprendiendo. El conjunto de actividades edu-

cativas asociado con este propósito es muy amplio,

incluyendo también los procesos de enseñanza-

aprendizaje desarrollados en un marco de educación

no formal. Sin embargo, una parte importante de este

objetivo está directamente relacionado con la edu-

cación secundaria, dado que “…no se puede esperar

36

Primera Parte

que un país se convierta en una economía moderna

y abierta si determinada proporción de su fuerza de

trabajo no ha terminado la enseñanza secundaria.

En la mayoría de los países esto exige la expansión

del sistema de secundaria”42.

Las probabilidades de lograr un salto importan-

te en la erradicación de la pobreza están asociadas

a los años de escolarización de la población adulta.

Según estudios realizados por la CEPAL, se necesita

un mínimo de 12 años de escolarización para mejo-

rar las probabilidades de recibir un ingreso que

permita salir de la pobreza43. Además, la culmina-

ción de la educación secundaria condiciona las

posibilidades de acceso al mercado laboral.

La participación de los jóvenes en la educación

secundaria está ampliamente condicionada a la oferta

del servicio educativo. Países de grandes extensiones,

con una marcada participación de la población asen-

tada en zonas rurales, han de realizar mayores

esfuerzos en lograr el acceso a este nivel de manera

de lograr el aumento de años de escolarización.

La educación secundaria en los sistemas

educativos nacionales

Dados los diferentes sistemas educativos vigen-

tes en la región, las definiciones nacionales de

educación secundaria no son inmediatamente com-

parables entre sí, e incluso pueden no existir bajo

dicha denominación. A efectos de este informe y con

el objeto de derivar indicadores regionalmente com-

parables, se utilizará como educación secundaria los

niveles 2 y 3 de la CINE 97.

42 Comité de Redacción del ForoMundial de la Educación.

Comentario detallado del Marcode Acción de Dakar. Educación

para Todos: cumplir nuestroscompromisos comunes. París,

UNESCO, 2000.43 CEPAL. Panorama Social deAmérica Latina. Santiago de

Chile, CEPAL. 1997.

Cuadro 5 Años de duración y edad de ingreso a la educación secundaria (CINE 2 y CINE 3)

País CINE 2 CINE 3

Años de Duración Edad de Ingreso Años de Duración Edad de Ingreso

Argentina (1) 3 12 3 15Bolivia (1) 2 12 4 14Brasil (1) 4 11 3 15Chile (1) 2 12 4 14Colombia (1) 4 11 3 15Costa Rica (2) 3 12 2 15Cuba (1) 3 12 3 15Ecuador (1) 3 12 3 15El Salvador (1) 3 13 3 16Guatemala (1) 3 13 3 16Honduras 3 13 3 16México (1) 3 12 3 15Nicaragua 3 13 2 16Panamá 3 12 3 15Paraguay (1) 3 12 3 15Perú (3) 3 12 2 15Rep. Dominicana (1) 2 12 4 14Uruguay (1) 3 12 3 15Venezuela (2) 3 12 2 15

(1) CINE 2 obligatoria.(2) CINE 2 y primer grado de CINE 3 obligatoria.(3) CINE 2 y 3 obligatoria.

Fuente: Panorama Educativo de las Américas (2002). PRIE (Ministerio de Educación de Chile, UNESCO-OREALC)

AccesoLa realidad latinoamericana muestra claras evi-

dencias de desigualdades entre países en referencia

al acceso a la educación secundaria. Mientras que

la tasa neta de matrícula en educación primaria en

todos los países de la región supera el 80%, sola-

mente un país alcanza el 82% en este nivel. Ocho

37

Primera Parte

países de los 18 para los cuales se cuenta con infor-

mación, alcanzan 50% o menos, de los cuales El

Salvador, Nicaragua y Guatemala no llegan al 40%.

En Guatemala, por ejemplo, 75 de cada 100 jóvenes

con edad de estar matriculados en el nivel secunda-

rio, no lo están. La alta participación de población

rural en algunos países puede ser un factor a tener

en cuenta para la interpretación de estos resulta-

dos. Es decir que mientras no existan programas

educativos que ofrezcan el servicio en zonas aleja-

das de las áreas urbanas, no se podrá mejorar el

acceso a la educación secundaria (gráfico 14).

Las disparidades entre géneros también son más

marcadas que las referidas a primaria. Sin embargo,

las diferencias se presentan en general a favor de

las mujeres, con índices que alcanzan casi el 30% por

arriba de los varones, como en el caso de República

Dominicana. Le siguen en orden decreciente,

Venezuela y Nicaragua, donde la diferencia relativa

ronda el 20%. Por otro lado, Guatemala y Perú po-

seen los índices de paridad entre géneros más bajos

a favor de los varones, 0,94 y 0,96, respectivamen-

te. Asimismo, en el ejemplo de Guatemala, la

disparidad entre la población indígena y no indíge-

na se agrava a este nivel educativo, ya que tan sólo

un 14,1% del primer grupo está matriculado en se-

cundaria, en comparación con el 32,3% del segundo

grupo44 . En el caso de la población indígena bajo la

línea de pobreza, sólo un 10,8% está matriculado

en secundaria.

Las situaciones de ineficiencia interna que ca-

racter izan a la educación pr imaria t ienen

consecuencias sobre los niveles siguientes. Una vez

que un alumno entra en sobre-edad dado su ingreso

tardío, repetición o reinscripción luego de abando-

nar por un tiempo el sistema educativo, lleva consigo

dicha condición durante toda su trayectoria escolar.

Por lo tanto, la educación secundaria también está

afectada por el atraso escolar de sus alumnos. En

este sentido, es importante analizar no sólo las ta-

sas netas de matrícula para el nivel, sino también el

grado de atraso escolar de los jóvenes en edad de

asistir a la educación secundaria y evaluar la magni-

tud de los que no se encuentran escolarizados en el

sistema educativo formal (ver gráfico 15, pág. 38).

El gráfico muestra una realidad muy heterogé-

nea entre los países de los cuales se cuenta con

información. En Guatemala, Honduras y Nicaragua

un poco más de la mitad de los niños con edad de

asistir a la educación secundaria están fuera del sis-

tema educativo, mientras que los matriculados están

mayoritariamente atrasados uno o más años en su

trayectoria escolar.

Si se evalúa la situación entre los jóvenes que

ya han tenido la oportunidad de asistir a la educa-

ción secundaria el resultado es el siguiente: según

datos publicados por la CEPAL (Panorama Social de

América Latina 2001 – 2002), en Argentina, Perú y

Bolivia un poco más del 50% de su población entre

15 y 24 años tiene diez (10) o más años de escolari-

dad45 , siendo Chile el país con mayor porcentaje en

esta situación (63%); mientras en Nicaragua,

44 Instituto Nacional deEstadística. Encuesta Nacional deCondiciones de Vida, ENCOVI2000: Perfil de pobreza enGuatemala. Guatemala, InstitutoNacional de Estadística, 2002.45 La disponibilidad deinformación sólo permite hacer elcorte de edades a partir de 15años y no de una edad superiordentro de este tramo de edad.Por lo tanto, se estánincorporando jóvenes queprobablemente estén todavíacursando el nivel y, bajo ciertassituaciones de atraso escolar, notener la cantidad de añosaprobados definidos para suedad. En relación con la duraciónde los niveles CINE1, CINE2 yCINE3 todos los países alcanzanuna duración total de 11 y 12años. Si bien la informacióndisponible no permite calculareste indicador para dichasduraciones, la elección de 10 ymás años parece la más adecuadaentre las opciones disponibles (10o más; 13 o más), la cual es unpoco mayor que la duración deCINE1 y CINE2, nivelesgeneralmente asociados con laobligatoriedad.

38

Primera Parte

Honduras y Guatemala menos del 20% alcanzan di-

cha escolaridad. Esta situación se repite al analizar

el tramo de edad 25 a 59 años, con valores un poco

menores para la mayoría de los países.

En el tramo de edad 15 a 24 años, siete de los

18 países para los cuales se dispone de información,

presentan valores por debajo del 40%, mientras que

para el tramo de edad siguiente (25 a 59 años), 12

países están incluidos dentro de dicha situación (grá-

ficos 16 y 17).

Los índices de paridad entre géneros marcan

situaciones diferenciales entre países. Para el grupo

15 a 24 años, todos los países con excepción de Bo-

livia (0,87) presentan igualdad de condiciones46 o

diferencias a favor de las mujeres llegando incluso a

diferencias totalmente desventajosas para los varo-

nes, como por ejemplo Brasil, República Dominicana,

Uruguay y Venezuela, con valores superiores a 30%.

Sin embargo, la situación para el tramo 25 a 59 no

sigue el mismo esquema, ya que en 10 países la

desigualdad favorece a los varones. Más aún, países

como Perú, Bolivia y Guatemala tienen diferencias

relativas del 20%, 25% y 25%, respectivamente des-

favoreciendo la situación de las mujeres. En este

tramo de edad, Uruguay supera el 40% de diferen-

cias relativas a favor de las mujeres.

La comparación entre estos dos tramos de edad

indica un cambio de dirección, en el sentido de que

las últimas generaciones de mujeres que han pasa-

do por el sistema educativo (15 a 24 años) aventajan

a los hombres con relación a las generaciones ante-

riores (25 a 59 años) en cuanto a la cantidad de

años de escolarización alcanzados.

Mayores disparidades se observan entre la po-

blación de zonas urbanas y zonas rurales. La situación

educativa para la población rural de entre 15 y 24

años de edad es totalmente desventajosa en rela-

ción con la población urbana para ese mismo tramo

de edad. Con excepción de Chile y Panamá, las dife-

rencias en el tramo de edad 15 - 24 años, indican

que los valores referidos a las zonas urbanas dupli-

46 Paraguay y Perú tienen índicesmenores a 1, pero sólo por 1 y 3

centésimas respectivamente.

39

Primera Parte

can o triplican la situación de las zonas rurales, sien-

do el caso más marcado el de Guatemala, con 8 veces

más. Las diferencias son aún más notorias en el gru-

po de edad 25 a 59 años, donde algunos países

presentan valores siete y nueve veces más grandes

para las zonas urbanas en relación con las rurales (El

Salvador y Guatemala, respectivamente). (gráfico 18).

Estos resultados están mostrando un avance en

la participación y culminación de los estudios supe-

riores a la educación primaria en las zonas rurales,

dado que las diferencias para estos porcentajes en-

tre zonas urbanas y rurales son cada vez menores a

medida que se analizan generaciones más jóvenes,

producto de los esfuerzos realizados por los países

en satisfacer dichas demandas de escolarización.

De todas maneras, el fortalecimiento de los sis-

temas educativos en zonas de exclusión de los

jóvenes en edad de asistir a la educación secunda-

ria, debe formar parte de las prioridades de las

políticas educativas de la región. Estrategias desti-

nadas a la inclusión y retención en el sistema de

jóvenes provenientes de grupos socialmente vulne-

rables, o de poblaciones excluidas por razones

individuales, de género, lingüísticas o culturales, con-

ducirán a la concreción de las metas vinculadas a

este objetivo en particular.

Dados los abandonos tempranos durante toda

la trayectoria escolar en el sistema educativo formal,

varios países de la región han desarrollado y expan-

dido la oferta de servicios educativos destinados

principalmente a la población de más de 15 años.

Estos programas pueden tener distintas orientacio-

nes, desde programas de al fabet ización y

capacitación laboral a programas educativos equi-

valentes al sistema de educación formal, con una

sistematización de ciclos equiparables a la educa-

ción primaria y secundaria. En relación con esta meta

específica, se tratarán aquí aquellos programas ten-

dientes a la recuperación de aquellas personas que,

habiendo desertado en su oportunidad del sistema

educativo formal, vuelven para acceder a la oferta

40

Primera Parte

de programas de adultos con el fin de promover y

lograr la culminación de algún nivel educativo. De

esta forma se está en consonancia con el Marco de

Acción de Dakar, que promulga el desarrollo de opor-

tunidades para aquéllos que dejan la escuela o la

terminan sin adquirir las competencias necesarias,

tal que puedan continuar con su aprendizaje ade-

cuándolas a su medio y necesidades47.

1.5 ALFABETIZACION DE ADULTOS“Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabeti-

zación de los adultos en un 50%, en particular

tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos

un acceso equitativo a la educación básica y la educa-

ción permanente”.

Todos los adultos tienen derecho a acceder a

una alfabetización tal que les permita construir y sos-

tener su subsistencia, participar activamente en

sociedad y constituir un estímulo para un mayor

aprendizaje. El rol primordial de la alfabetización en

el aprendizaje continuo, en la posibilidad de acceso

a ingresos sostenibles, salud y una mejor calidad de

vida reflejada en el plano individual, comunitario y

en la sociedad toda, forma parte de los principios

fundamentales establecidos en la Conferencia Mun-

dial de Educación para Todos de Jomtien en 1990, y

reafirmados en el Foro Mundial de Educación de

Dakar en 2000.

Estos objetivos serán alcanzables en tanto y en

cuanto no sólo se persiga la disminución de la canti-

dad de analfabetos, sino que, desde una perspectiva

más estructural y de responsabilidad social, se in-

cremente la creación de ambientes de alfabetización

y sociedades de aprendizaje, de modo que se haga

posible el desarrollo en el mundo complejo de las

relaciones humanas. En este sentido, la alfabetiza-

ción como comunicación escrita, incluye las prácticas

de alfabetización en el amplio contexto de las co-

municaciones, cómo los individuos participan de

dichas prácticas y cuáles son las oportunidades que

se desarrollan a partir de dicha participación. En efec-

to, dada la complejidad del mundo actual, ya no es

suficiente saber leer, escribir y manejar nociones ele-

mentales de cálculo; por eso, la formación para

adquirir competencias en la vida cotidiana, la edu-

cación relativa a la salud y el medioambiente y el

dominio de tecnologías de información y comunica-

ción se suman a las tareas de alfabetización.

AnalfabetismoEn América Latina, el 89% de la población de

15 años y más declara saber leer y escribir. Esto

significa que existen todavía 36 millones de perso-

nas analfabetas48. La evolución de la tasa de

alfabetización muestra una marcada mejora en las

últimas décadas con progresos de alrededor de 15

puntos porcentuales. Las proyecciones al año 2015,

estiman 30 millones de analfabetos, esto es, una

tasa de alfabetización del 93%. En términos de la

meta de reducción del analfabetismo en un 50%,

las estimaciones muestran un descenso del 37%,

es decir, que se necesitan aún mayores esfuerzos

en la creación de mecanismos y prácticas de alfa-

betización para que la cantidad de población

47 En este sentido, la recolecciónde información a nivel regional

que acompañe estos procesos deenseñanza-aprendizaje no tiene el

grado de desarrollo necesariopara hacer un análisis que

permita realizar una descripción ycomparación adecuada. La

ausencia de datos específicosdurante los últimos años en

materia de educación de adultosimposibilita derivar una

conclusión para la región. Lospaíses miembros y asociados del

MERCOSUR, acopian informaciónpara la región referida a este tipode programas para las edades de

15 a 17 años. Mientras queBolivia y Uruguay no cuentan con

información al respecto,Argentina, Brasil, Chile y

Paraguay poseen programas bajoestas características. Del total de

alumnos de 15 a 17 añosmatriculados en el sistema

educativo, el porcentaje queasiste a programas de adultos esde alrededor del 1% para Chile,

5% para Argentina y Brasil, y10% para Paraguay. Ver

MERCOSUR Educativo. VitrinaEstadística 1999. MERCOSUR,

Sistema de Información yComunicación. 2001. Disponibleen http://sicmercosul.mec.gov.br.

48 Se refiere al analfabetismoque supone no saber leer niescribir en el idioma oficial.

Generalmente esta informaciónse revela en los censos de

población.

41

Primera Parte

alfabetizada sea mayor a la esperada según las pro-

yecciones actuales (gráfico 19).

Las brechas entre géneros se han ido minimi-

zando en los últimos años. Para el año 2015, la tasa

de alfabetización es prácticamente la misma para

hombres y mujeres (93,6% y 92,9% respectivamen-

te) (gráfico 20).

La situación entre países es heterogénea y se

observa la necesidad de claros esfuerzos para revertir-

la. Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba y Uruguay son

los únicos países con una tasa de analfabetismo por

debajo del 5%. Por otro lado, El Salvador, Honduras,

Guatemala y Nicaragua superan el 20%, siendo

Nicaragua el país con mayor analfabetismo absoluto

(34%). En el caso de Guatemala y Nicaragua, las pro-

yecciones para el año 2015 indican un descenso

esperado del 28% y 14%, respectivamente (gráfico 21).

El índice de paridad entre géneros indica que la

mayoría de los países no acusa serias desigualdades.

El 56% de los analfabetos en la región son mujeres.

Sin embargo, Bolivia, Ecuador, El Salvador, Guatemala,

México, Paraguay y Perú, presentan valores que indi-

can una marcada diferencia relativa a favor de los

hombres. Del total de analfabetos en este grupo de

países, el 65% son mujeres. La situación más extrema

le corresponde a Bolivia y Perú, países con una impor-

tante población indígena y rural, donde la tasa de

analfabetismo femenina es casi el triple de la tasa

masculina (ver gráfico 22, pág. 42).

En relación con el analfabetismo de la pobla-

ción joven de 15 a 24 años, en todos los países el

porcentaje de analfabetos es menor que en el tra-

mo de 15 y más años. Sin embargo, no es menor la

proporc ión de anal fabetos en Guatemala y

Nicaragua, donde la tasa de analfabetismo para la

población de entre 15 y 24 años es de 21% y 28%,

respectivamente. En la mayoría de los países, la

participación relativa de los analfabetos en este

tramo de edad representa casi la mitad o hasta la

tercera parte de la tasa para el conjunto de toda la

población adulta (ver gráfico 23, pág. 42).

En este tramo de edad también las diferen-

cias entre géneros prevalecen para Bolivia y Perú

donde el analfabetismo femenino triplica al mas-

culino. Por otro lado, Brasil, Uruguay y Venezuela

duplican la tasa de analfabetismo masculino en re-

ferencia al femenino.

42

Primera Parte

Analfabetismo funcionalSegún el Panorama Educativo de las Américas

(PRIE), el concepto de analfabetismo funcional defi-

ne la lectura y escritura como una práctica social que

se inscribe en el conjunto de las prácticas que crean

y reproducen la distribución social del conocimien-

to. En dicho informe se expone que se requeriría de

al menos seis o siete años de escolaridad para ma-

nejar el código de la lectura y escritura, si bien “la

escolaridad por sí sola no garantiza el dominio de

las competencias de lectura, escritura y matemáti-

cas, ya que para ser un alfabetizado funcional son

necesarios contextos laborales y familiares que per-

mitan el uso y la apropiación de la lengua”49.

Si bien no existe información específica para po-

der cuantificar el analfabetismo funcional, el porcentaje

de población de 15 a 24 años con cinco o menos años

de escolaridad puede ser una medida aproximada per-

tinente en tanto, como ya se anotó, se requiere de un

número mínimo de años de educación para consolidar

las habilidades de lecto-escritura y cálculo básico.

Brasil, Guatemala, Honduras y Nicaragua, son

los países en los que la población con cinco o menos

años de educación supera el 30%. En el caso de

Guatemala, uno de cada dos personas de entre 15 y

24 años no alcanza seis años de escolaridad. Trece

países de la región presentan índices de paridad entre

géneros menores a 1, lo que estaría indicando una

mejor situación para la población femenina. En

Venezuela, por ejemplo, el porcentaje de mujeres con

esta característica es un poco mayor a la mitad del

porcentaje masculino. Por su parte, Perú y Bolivia

presentan diferencias relativas del orden del 30% a

favor de los varones (gráfico 24).

En relación con la comparación entre zonas ur-

banas y rurales, los 15 países con información

determinan valores para las zonas rurales que dupli-

can o triplican los porcentajes de las zonas urbanas,

siendo Paraguay, Bolivia y Perú los países con mayo-

res diferencias (cinco veces más en el caso de los

dos primeros y siete veces más en Perú) (gráfico 25).

49 PRIE. Panorama Educativo delas Américas. Proyecto Regional

de Indicadores Educativos.Informe Regional. Cumbre de las

Américas. Santiago de Chile,Proyecto Regional de Indicadores

Educativos – PRIE (Ministerio deEducación de Chile y

UNESCO-OREALC), 2002.

43

Primera Parte

Los resultados indican que es necesario mejorar

y diversificar los programas educativos, asegurando

y consolidando la alfabetización, ya sea a través de

esquemas formales y no formales, e incorporando la

educación de jóvenes y adultos a los sistemas edu-

cativos nacionales. Todo ello contribuirá a la

obtención de estándares de alfabetización mayores

a los observados.

1.6 CALIDAD DE EDUCACIÓN“Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educa-

ción, garantizando los parámetros más elevados, para

conseguir para todos resultados de aprendizaje recono-

cidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura,

aritmética y competencias prácticas esenciales para la

vida diaria”.

Como se mencionó en la sección correspondien-

te a la conclusión universal de la educación primaria,

la calidad de la educación está asociada a diversos

factores que determinan su carácter integral y com-

plejo. Algunas de las dimensiones, tales como equidad

y eficiencia, han sido observadas a través del análisis

de cada uno de los objetivos ya tratados. La presente

sección está destinada al tratamiento de la calidad

desde el punto de vista pedagógico, es decir, en rela-

ción con la obtención de los diversos objetivos

propuestos en los currículos, planes y programas de

estudio. Esta dimensión de análisis referida a la efi-

cacia de los sistemas educativos, muchas veces

utilizada como el componente principal en la evalua-

ción de la calidad educativa, es el eje medular de

esta sección, en tanto el objetivo de Dakar subraya la

importancia de lograr resultados satisfactorios, espe-

cialmente en lectura, escritura y aritmética.

Los resultados educativos, a través del desem-

peño de los alumnos, han constituido parte de las

preocupaciones de los Estados, como un capítulo

importante en la calidad de sus sistemas educativos.

Esto ha conducido al desarrollo e implementación

de sistemas de evaluación de la calidad educativa,

44

Primera Parte

tanto a nivel nacional como internacional, con el

objetivo de conocer los niveles de logro académico

de sus alumnos.

Los sistemas nacionales deevaluación de la calidad educativa

A partir de los últimos años de la década de los

años 80, comienzan a gestarse en la región los pri-

meros intentos de creación de sistemas de evalua-

ción de la calidad educativa, los cuales tienen como

objetivo la medición del logro académico de sus

alumnos en diversas disciplinas y de un conjunto de

factores que inciden sobre dichos logros. Pero es

durante la década de los años 90 donde se constitu-

yen formalmente, insertos institucionalmente y

acompañando a las políticas educativas nacionales.

Cuadro 6 Sistemas nacionales de evaluación de la calidad de educación.

País Año de Grados (*) ÁreasInicio Lenguaje Matemática Cs. Sociales Cs. Naturales Todas

Argentina 1993 3, 6, 9, 12 • • • •Bolivia 1995 1, 3, 6, 8, 12 • •Brasil 1990 4, 8, 11 • • • •Chile 1988 4, 8, 10 • • • •Colombia 1991 3, 5, 6, 9 • •Costa Rica 1995 3, 6, 9 • • • •Cuba 1975 3, 4, 6, 9, 12 • •Ecuador 1996 2, 6, 9 • •El Salvador 1994 3, 6, 9, 10 • • • •Guatemala 1997 nd • •Honduras 1997 3, 6 • •México 1995 1-9 •Nicaragua nd 2-4, 6, 10, 11, 12 • •Panamá nd 3, 6, 11, 12 • • • •Paraguay 1995 3, 6, 11, 12 •Perú 1996 4, 6 • • • •Rep. Dominicana 1992 8, 12 • • • •Uruguay 1996 6 • •Venezuela 1997 3, 6, 9 • •

(*) La identificación de los grados corresponde a las nomenclaturas nacionales y las pruebas no se aplican necesariamente atodos los grados de modo simultáneo.nd: no disponible.

Fuente: Panorama Educativo de las Américas (2002). PRIE (Ministerio de Educación de Chile, UNESCO-OREALC), a partir de información de UNESCO-OREALC,Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.

La mayoría de estos sistemas de evaluación

miden el logro de los alumnos desde alguna de las

siguientes perspectivas. Una está relacionada con los

contenidos y competencias que los currículos y pro-

gramas de estudio suponen deben aprender los

alumnos, y la otra está asociada a un conjunto de

competencias básicas establecidas según un están-

dar tal que promulgue la capacidad de vivir en

sociedad mejorando las posibilidades de acceder a

una mejor condición de vida.

La medición del logro a nivel nacional adquie-

re las particularidades de cada país y, en general,

constituye una herramienta pensada para satisfacer

las necesidades de información para la política edu-

cativa nacional sin responder a un contexto de

comparabilidad regional. Esto condiciona el uso de

la información producida a nivel local, ya que se es-

pera que, bajo definiciones y metodologías comunes,

los resultados puedan constituir una base sólida para

el diagnóstico en la región. En el ámbito internacio-

45

Primera Parte

50 Participaron 13 países:Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,Colombia, Costa Rica, Cuba,Honduras, México, Paraguay,Perú, República Dominicana yVenezuela.51 Para una mayor discusión verLLECE, UNESCO-OREALC. PrimerEstudio InternacionalComparativo sobre lenguajematemática y factores asociados,para alumnos del tercer y cuartogrado de la educación básica.Informe Técnico. Santiago deChile, UNESCO-OREALC, 2000.52 LLECE, UNESCO-OREALC.Primer estudio internacionalcomparativo sobre Lenguaje,Matemática y factores asociados,para alumnos del tercer y cuartogrado de la educación básica.2do. Informe. Santiago de Chile,UNESCO-OREALC, 2000.53 Ibid.

nal, son escasos los estudios realizados que permi-

tan extraer conclusiones que se caractericen por ser

comparables entre países. En este sentido, el estu-

dio regional más integral bajo estas características

es el Primer Estudio Internacional Comparativo so-

bre Lenguaje, Matemática y factores asociados, para

alumnos del tercer y cuarto grado de la educación

básica, realizado por el Laboratorio Latinoamerica-

no de Evaluación de la Calidad de la Educación

(LLECE) de la Oficina Regional de Educación de la

UNESCO para América Latina y el Caribe, en el año

199750. Por otro lado, la Organización para la Co-

operación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la

UNESCO organizaron entre los años 2000 y 2001 el

Programa Internacional de Evaluación de Estu-

d iantes (Programme for International Student

Assesstment, PISA) para los alumnos de 15 años, par-

ticipando de esta evaluación no sólo México como

país miembro, sino también cuatro países de América

del Sur, Argentina, Brasil, Chile y Perú. Por lo tanto,

estos dos estudios internacionales proveen informa-

ción comparable entre países de la región.

Si bien la realidad de los niveles primario y se-

cundario es mucho más compleja en relación con el

logro de los alumnos para cada uno de los grados

que los componen, dado que el primer estudio está

asociado con tercer y cuarto grado de la educación

primaria, y el segundo con los alumnos de 15 años

matriculados en la educación secundaria, se usarán

estos estudios como indicativos de la situación par-

ticular de cada nivel.

Educación primariaEl estudio del LLECE51 mide el logro de deter-

minados contenidos curr iculares en lenguaje

(comprensión lectora, práctica metalingüística y pro-

ducción de textos) y matemática (numeración,

operatoria con números naturales, fracciones comu-

nes y geometría y medición), entre los alumnos de

tercer y cuarto grado de educación primaria. Para la

evaluación de los resultados encontrados, se esta-

blecieron tres niveles de desempeño (I, II y III) en

cada una de las asignaturas, homologables al análi-

sis de competencias. La inclusión de un alumno en

el nivel superior (III) implica que también satisface

las condiciones de inclusión en los niveles inferiores

(II y I) y así sucesivamente. Cabe resaltar que el es-

tudio está referido al logro de los objetivos

curriculares comunes a todos los países y, por lo tan-

to, no puede ser usado para extraer conclusiones

acerca de la obtención de las capacidades esencia-

les para afrontar los desafíos del mundo de hoy. Esta

última dirección del análisis requiere evaluar la per-

tinencia de los contenidos curriculares en respuesta

a las necesidades del mundo moderno, aspecto que

no fue objeto del estudio (ver recuadro 3, pág. 46).

Los resultados más significativos expuestos en

el segundo Informe de este estudio, indican un bajo

rendimiento para la región, tanto en lenguaje como

en matemática, con excepción de Cuba, donde en

ambas materias los rendimientos son altos y con una

baja dispersión entre escuelas. En lenguaje, la ma-

yoría de los alumnos comprende los textos que leen

y reconocen palabras en dichos textos, pero tienen

serias dificultades para entender por qué y para qué

se dice lo que se dice. “Ello podría indicar que en la

región a los niños se les está enseñando a decodifi-

car, es decir, a traducir las palabras escritas al

lenguaje oral, pero sin entender el significado del

texto, ni interpretar lo que leen. Se aprende a leer

un texto en voz alta o ´pronunciar´ un texto, aunque

no a aprender leyendo”52.

Por otra parte, en matemática los resultados son

más bajos que en lenguaje, presentando una mayor

dispersión. “Los alumnos no asimilan los conocimien-

tos, ni desarrollan las competencias en la asignatura.

Reconocen signos y estructuras, pero con escasa ca-

pacidad para resolver problemas matemáticos

simples de la vida cotidiana”53.

Para realizar el análisis de los resultados según

los niveles de desempeño, el estudio determina una

línea base según el juicio experto a través de un

46

Primera Parte

análisis del estado del arte en la enseñanza de len-

guaje y matemática, la información empírica

(modelos de la teoría de respuesta al ítem [TRI],

el índice de desempeño para datos en niveles, y

análisis de consistencia), la realidad educativa lati-

noamericana y aspectos relacionados con las

pruebas. Dicha línea establece que si se están desa-

rrollando de manera adecuada las competencias que

las pruebas evalúan, se espera como mínimo que el

90% de los alumnos alcance el nivel I, el 75% el

nivel II y el 50% el nivel III.

Recuadro 3 Nota Metodológica. Niveles de desempeño del Primer Estudio Internacionalcomparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados, para alumnos deltercer y cuarto grado de la educación básica.

Lenguaje

Nivel I (lectura literal primaria). Es el nivel más básico y simple de lectura e implica el reconocimiento

de estructuras explícitas del nivel local: identificar los actores de un relato, los fragmentos claves en la

argumentación y las relaciones explícitamente planteadas.

Nivel II (lectura de carácter literal en modo de paráfrasis). Este nivel presenta un mayor grado de

complejidad en la lectura, y requiere una traducción de las palabras regulada por el sentido literal del

texto. Las preguntas piden dar cuenta del texto con otras palabras, sin que sea necesaria una

interpretación profunda de él.

Nivel III (lectura de carácter inferencial). En este nivel se llenan los espacios vacíos del texto, se

explicitan los supuestos sobre los que está estructurado, se vinculan proposiciones a nivel micro y

macrotextual y se identifican distintas formas de relaciones implícitas en el texto. Las preguntas exigen

relacionar parte del texto en torno a un tema parcial y reconocer algunas siluetas textuales.

Matemática

Nivel I (matemáticas básicas). Los alumnos son capaces de abordar ejercicios habituales que

implican reconocer superficialmente estructuras matemáticas. Requiere el manejo de un lenguaje

matemático elemental y habilidades vinculadas a leer y escribir números, reconocer figuras geométricas,

identificar patrones simples y realizar operaciones elementales.

Nivel II (reconocimiento y uso de estructuras matemáticas simples). En este nivel los alumnos son

capaces de reconocer estructuras matemáticas simples. Pueden realizar tanto ejercicios rutinarios de

aula como situaciones problemáticas simples que requieran realizar las cuatro operaciones básicas.

Nivel III (reconocimiento y uso de estructuras matemáticas). En este nivel se encuentran quienes

son capaces de reconocer estructuras matemáticas complejas. Pueden abordar situaciones que requieran

tanto procedimientos usuales como más elaborados para su resolución, y abordar problemas que

impliquen reconocer la estructura del sistema de numeración decimal y el manejo del valor posicional

para establecer equivalencias.

Lenguaje (gráfico 26)

Todos los países, con excepción de República

Dominicana, alcanzan la cota mínima para nivel I

(lectura literal-primaria) en el estrato mega-ciudad,

pero no ocurre lo mismo para el resto de los estra-

tos. Cuando se analiza el grupo de alumnos de

escuelas urbanas, siete de los 13 países participan-

tes no llegan a la línea de referencia establecida por

el estudio de 90% (Bolivia, Colombia, Honduras,

México, Perú, República Dominicana y Venezuela).

En el caso del estrato rural, la diferencia es mayor,

47

Primera Parte

54 El estudio se basó en una muestraestratificada demográfica yadministrativamente. El primer criterio serefiere a escuelas ubicadas en ciudadesde más de 1 millón de hab. (megaciudad), entre 2.500 hab. y 1 millón(urbanas) y menos de 2.500 hab. (rurales).

donde todos los países, con excepción de Cuba, es-

tán por debajo, llegando a valores cercanos al 70%

para Perú y República Dominicana.

A medida que se aumenta el nivel de desempe-

ño, disminuye la cantidad de alumnos que alcanzan

la línea de referencia. En el nivel II (modo de pará-

frasis), sólo cinco países superan el 75% de alumnos

(línea base) en mega-ciudades, cuatro en urbano y

sólo uno (Cuba) en rural. En el caso de Honduras y

Perú, solamente el 35% y 30% (gráfico 27), respec-

tivamente de los alumnos en zonas rurales logran

alcanzar este nivel de desempeño. El análisis de la

situación en el caso del nivel III, lectura de carácter

inferencial, los resultados son similares; sólo Cuba

alcanza la línea de referencia en los tres estratos,

mientras que Argentina, Brasil y Chile lo alcanzan

para los alumnos de mega-ciudades y urbanos;

Colombia y México, sólo para mega-ciudades.

Honduras, Perú y República Dominicana tienen los

porcentajes más bajos para las zonas rurales (20%

o menos), (ver gráfico 28, pág. 48).

MatemáticaEn términos generales, el rendimiento en Ma-

temática es menor que en Lenguaje. Al analizar la

situación según los niveles de desempeño, el pa-

norama regional es muy heterogéneo. En relación

con el porcentaje de alumnos que alcanzan el ni-

vel I (reconocimiento y utilización de hechos y

relaciones matemáticas básicas), la realidad indi-

ca que la mayoría lo logra o está muy cerca de la

línea de referencia. En el estrato mega-ciudades,

Honduras, Perú, República Dominicana y Venezuela

no llegan al 90%; en las zonas urbanas, se agrega

Paraguay; mientras que en el estrato rural sólo Ar-

gentina, Cuba y Colombia logran alcanzar la

proporción de estudiantes usada como referencia

(ver gráfico 29, pág. 48).

Por otro lado, al analizar el nivel II (reconoci-

miento y utilización de estructuras matemáticas

simples) se observa que solamente un país logra la

48

Primera Parte

proporción de estudiantes mínima de referencia (grá-

fico 30). La situación más desventajosa la presenta

Venezuela donde tres de cada cuatro alumnos no

alcanza dicho nivel. Al igual que en el nivel anterior,

el estrato con peores rendimientos es el rural, inclu-

so con diferencias más amplias con los otros estratos

comparadas con el nivel I. También en este caso, Hon-

duras, Paraguay, Perú, República Dominicana y

Venezuela presentan los valores más bajos en todos

los estratos considerados.

Los resultados de este indicador analizado en

el nivel III (reconocimiento y utilización de estructu-

ras matemáticas complejas), muestran claramente las

debilidades generales de los conocimientos en ma-

temática de los alumnos que participaron del estudio.

Todos los países, con excepción de Cuba, están a

más de la mitad de la línea de referencia estableci-

da para este nivel (por debajo), (gráfico 31). En

Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela,

en todos los estratos, menos del 10% de sus alum-

nos alcanzan el nivel III, es decir cinco veces menos

que lo establecido como requerimiento mínimo de

referencia. Pero la situación es alarmante en toda la

región, ya que todos los países presentan menos del

20% de sus alumnos en este nivel de desempeño en

cualquiera de los estratos, siendo para Argentina un

26% en mega-ciudades.

El estudio también mostró que las diferencias

entre géneros en lenguaje fueron apreciables y sig-

nificativas a favor de las niñas en Bolivia, Brasil,

Chile, Colombia, Cuba, Honduras, México y Vene-

zue la , en contraste con las d i fe renc ias en

matemática, que fueron favorables, en todos los paí-

ses, a los niños aunque en menor grado. Sólo en

los casos de Argentina, Brasil, Chile y Colombia sur-

gieron diferencias significativas a favor de los niños

en matemática55.

El estudio también permite observar diferen-

cias entre centros educativos públicos y privados.

Se confirma que los alumnos del sector privado

tienen mejor desempeño que los del sector públi-

55 LLECE, UNESCO-OREALC. Primer EstudioInternacional Comparativo sobre lenguaje

matemática y factores asociados, paraalumnos del tercer y cuarto grado de la

educación básica. Informe Técnico. Santiagode Chile, UNESCO-OREALC, 2000.

49

Primera Parte

co, principalmente en lenguaje. Si, por ejemplo, se

analiza el porcentaje de alumnos que alcanza sólo

el nivel I o menos (es decir, que maneja a lo sumo

los conocimientos básicos) tanto en lenguaje como

en matemática y lo comparamos entre sectores de

gestión, se tiene que las mayores dificultades se

presentan en matemática para el sector público;

Honduras, Paraguay, Perú, República Dominicana

y Venezuela tienen más del 60% de sus alumnos

del sector estatal sin poder reconocer y utilizar es-

t ructuras matemát icas s imples, ya que sólo

manejan hechos y relaciones matemáticas básicas.

En tres de ellos (Honduras, República Dominicana

y Venezuela) la situación del sector privado no es

muy distinta. Los porcentajes de alumnos con ni-

vel de desempeño I o menos en matemática, son

poco menores que en los centros educativos pú-

blicos (ocho puntos porcentuales). Paraguay y Perú,

en cambio, presentan mayores diferencias entre

centros educativos públicos y privados (20 y 25

puntos, respectivamente), donde los valores en el

sector privado se aproximan a los valores medios

para la región. El resto de los países, con excep-

ción de Cuba donde no existe la educación de

gestión privada, tienen entre 45% y 58% de sus

alumnos del sector público en esta situación para

matemática, mientras que el sector privado, se em-

pieza a separar evidenciando valores más bajos

(de hasta 17 puntos para Argentina por debajo del

público).

En lenguaje la situación es más homogénea

entre países tanto en público como en privado. Los

valores son bastante más bajos que en matemática,

llegando a 48% para República Dominicana, a ex-

cepción de México donde el porcentaje de niños con

nivel I o menos como máximo es similar al valor para

matemática (45%). Es decir que prácticamente la

mitad de los niños de este país que asisten a esta-

blecimientos públicos sólo alcanzan niveles de lectura

literal-primaria o menos. Para los privados, estos va-

lores son bastante más bajos (en algunos casos la

50

Primera Parte

mitad de los públicos) llegando a valores mínimos

del 7% para Brasil y Argentina (gráfico 32).

Las diferencias entre alumnos matriculados en

establecimientos públicos y privados suelen diluirse

cuando en el análisis se incorpora información del

nivel sociocultural de dichos alumnos. Cuando se

condiciona el rendimiento escolar a esta variable, a

través del estudio de factores asociados, las diferen-

cias entre sectores de gestión tienden a desaparecer

dado que, en general, el sector privado está asocia-

do a estratos sociales con altos ingresos, mientras

que el público, a estratos con niveles socioculturales

más bajos.

Educación secundariaEl Programa Internacional de Evaluación de

Estudiantes (Programme for International Student

Assessment, PISA) es un estudio dirigido a los alum-

nos de 15 años que busca establecer el grado de

preparación que alcanzaron dichos alumnos, para

afrontar los desafíos que impone el mundo moder-

no. Nótese que, por tanto, no evalúa las competen-

cias desarrolladas en relación con los contenidos

curriculares mínimos. PISA aplica pruebas y cues-

tionarios para evaluar las aptitudes en tres áreas:

lectura, matemática y ciencias, desde una perspec-

t iva de apl icac ión de los conoc imientos y

habilidades adquiridos en resolución de situacio-

nes que enfrentan en la vida cotidiana. Si bien es

un estudio para los países miembros de la OCDE,

en el 2001 se incorporaron 11 países, entre los cua-

les se encuentran Argentina, Brasil, Chile y Perú,

conformando un total de cinco países latinoameri-

canos participantes, junto con México como país

miembro de la OCDE.

El cronograma establecido para el estudio su-

pone tres etapas de ejecución, cada una asociada

a la medición de competencias diferentes. Durante

los años 2000 y 2001 se completó la primera fase,

referida principalmente a la medición de compe-

tencias en lectura. Las otras dos temáticas serán

abordadas más adelante con mayor profundidad.

El estudio evaluó la aptitud a dicha competencia a

través de tres dimensiones: el tipo de tarea, la for-

ma y estructura del material de lectura, y el uso

para el cual el texto fue construido. El tipo de ta-

rea, es la dimensión que muestra de mejor manera

el concepto de competencias personales. La misma

es medida en escalas: extraer información (habili-

dad de los estudiantes para localizar información

en un texto), interpretar textos (habilidad para cons-

truir significados y formular conclusiones de la

información escrita) y reflexionar (habilidad de los

alumnos para relatar textos a partir de su propio

conocimiento, ideas y experiencias). Si bien es fac-

tible analizar cada escala por separado, se define

una escala combinada de lectura, la cual resume

adecuadamente los resultados de aquellas tres. Y,

al igual que en el Primer Estudio Internacional Com-

parat ivo de l LLECE, se def inen n ive les de

desempeño en cinco niveles, donde a mayor nivel

mayores habilidades y competencias (recuadro 4).

51

Primera Parte

Recuadro 4 Nota metodológica. Niveles de desempeño de PISA.

Debajo del nivel 1. Los alumnos que se encuentran en este nivel no son capaces de realizar lastareas más básicas que PISA busca medir. Esto no significa que sean analfabetos. Estos estudiantestienen serias dificultades en usar la lectura como una herramienta efectiva para avanzar y extender suconocimiento en otras áreas.

Nivel 1. Los estudiantes que se encuentran en este nivel son capaces sólo de completar las tareasmenos complejas desarrolladas por PISA, como identificar una unidad singular de información, identificarel tema principal de un texto o hacer conexiones simples con el conocimiento diario.

Nivel 2. Los estudiantes en este nivel son capaces de realizar tareas básicas, como localizarinformación directa, hacer inferencias de baja dificultad, encontrar el significado de partes definidas deun texto y usar algún conocimiento para entenderlo.

Nivel 3. Los estudiantes que se ubican en este nivel son capaces de realizar tareas de complejidadmoderada, como localizar diversas unidades de información, asociar distintas partes de un texto yrelacionar textos con conocimiento con los cuales están familiarizados.

Nivel 4. Los estudiantes en este nivel son capaces de realizar tareas más complejas, como localizarinformación escondida, construir significado desde matices de lenguaje y evaluar críticamente un texto.

Nivel 5. Los estudiantes que se ubican en este nivel son capaces de completar tareas sofisticadasen lectura, pueden manejar la información que se presenta en textos con los que no están familiarizados,muestran comprensión detallada de textos complejos y deducen qué información es relevante a latarea, evalúan críticamente y establecen hipótesis con la capacidad de recurrir a conocimientos yconceptos especializados que pueden ser contarios a las expectativas.

Utilizando entonces la escala combinada de lec-

tura, los resultados muestran que la situación de los

países de América Latina incluidos en PISA es bas-

tante desalentadora en términos absolutos y también

en términos comparativos con el resto de los países

participantes. En todos los casos los resultados lo-

cales están por debajo del promedio de los países

OCDE. Al mismo tiempo, si se analiza la distribución

porcentual según los cinco niveles de desempeño,

los países de la región se ubican mayoritariamente

por debajo del nivel 3 con situaciones muy disímiles

entre sí. En Argentina, el 69% de los alumnos de 15

años está en esta condición, mientras que en Perú la

cifra alcanza el 95%. Si el análisis se centra en las

tareas más básicas relacionadas con esta competen-

cia, se tiene que, el 80% en Perú, 56% en Brasil,

48% en Chile y 44% en Argentina y México de los

alumnos de 15 años no son capaces de realizar acti-

vidades tales como localizar información directa,

hacer inferencias de baja dificultad, encontrar el sig-

nificado de partes definidas de un texto y usar algún

conocimiento para entenderlo (Nivel I o menos),

mientras que el promedio para los países de la OCDE

bajo estas características es del 18%. En Perú, el 54%

de sus alumnos de 15 años tienen serias dificulta-

des en usar la lectura como una herramienta efectiva

para avanzar y extender su conocimiento en otras

áreas (gráfico 33).

52

Primera Parte

Por otro lado, la proporción de alumnos que

alcanzan los niveles superiores es muy limitada. Sólo

el 2% en Argentina y el 1% en Brasil, Chile y México

logran alcanzar el máximo nivel (9% en el caso de

la OCDE).

Con relación a la comparación entre géneros,

los resultados indican un mejor rendimiento para las

estudiantes en todos los casos. La distribución se-

gún niveles de desempeño de la escala combinada

de lectura, establece claras diferencias entre géne-

ros. En Perú, el 81% de los alumnos está en el nivel

1 o menos, mientras que entre las alumnas, el 54%.

En el caso de Argentina y Chile, esta proporción al-

canza alrededor del 53% para los varones, lo que se

contrapone con el 18% y 17%, respectivamente para

las mujeres, valores muchos más próximos al pro-

medio de OCDE (13%) para este género (gráfico 34).

Por otro lado, la participación relativa en el nivel 5,

también marca tendencias fuertes en relación con la

disparidad de géneros. Argentina y Chile presentan va-

lores para las alumnas 12 y 15 veces mayores que para

los varones, llegando a valores más cercanos a los de

la OCDE (Argentina 11%, Chile 6%, OCDE 12%).

Este estudio también muestra que el nivel socio-

económico de la familia de la cual proviene el alumno

condiciona su rendimiento, aunque no es el único fac-

tor que incide, ya que la dispersión encontrada en

todos los países implica que los centros educativos

pueden compensar estas diferencias y lograr buenos

rendimientos en estratos socioeconómicos bajos y vi-

ceversa. Situaciones de buena predisposición hacia la

lectura, reflejadas en una mayor dedicación a la lec-

tura por placer y de mayor variedad, inciden

positivamente sobre los resultados de los alumnos en

lectura, contrarrestando las posibles condiciones so-

cioeconómicas adversas de su entorno familiar.

Asimismo, la desigualdad presente en la

distribución del ingreso puede condicionar el finan-

ciamiento y por ende la calidad de los resultados. Si

bien el análisis de la relación entre el resultado pro-

medio de las pruebas en cada país participante del

estudio y el índice de Gini, como medida de la in-

equidad en el ingreso, mostró una leve asociación,

es evidente el posicionamiento de los países latinoa-

mericanos en condiciones de máxima desigualdad y

bajos resultados.

Mayores estudios en relación con el rendimiento

de los alumnos, bajo una perspectiva de comparabi-

lidad internacional, con criterios específicos para la

región y una masiva participación de los países, pue-

den aportar mucha evidencia sobre la situación de

América Latina en este punto. En esta dirección, el

LLECE está en plena elaboración y puesta en mar-

cha del segundo operativo de evaluación de la

calidad educativa en la región, el cual brindará la

información necesaria para la extracción de sendas

conclusiones en la materia.

Calificación DocenteUn factor clave dentro de los procesos educa-

tivos de calidad lo constituye el personal docente.

Ellos son actores insustituibles en la transforma-

ción de la educación, en el cambio de prácticas

pedagógicas al interior del aula, en el uso de re-

53

Primera Parte

calidad de vida de las comunidades. Aulas y escuelas

que reconozcan las heterogeneidades de los estudian-

tes, flexibles en dar respuestas pertinentes a las

necesidades educativas especiales, con capacidades

para una gestión escolar con autonomía y responsabi-

lidad por sus procesos y resultados; profesionalización

del docente como actor indiscutible de procesos edu-

cativos de calidad, mediante capacitación, mejoras de

las condiciones laborales y remuneración; disponibili-

dad de libros, materiales didácticos y tecnológicos;

sistemas de evaluación basados en estándares de ca-

lidad que consideren las diferencias individuales y

culturales; son parte de las estrategias y acciones ten-

dientes a la mejora de la calidad de los resultados de

los sistemas educativos de la región.

1.7 IGUALDAD DE OPORTUNIDADESENTRE LOS GÉNEROS“Suprimir las disparidades entre los géneros en la ense-

ñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr

para 2015 la igualdad entre los géneros en la educa-

ción, en particular garantizando a las niñas un acceso

pleno y equitativo a una educación básica de buena

cursos didácticos y tecnológicos, en la formación

de valores para los educandos y en la obtención de

aprendizajes de calidad relevantes para la vida. En

este sentido, la formación de estos docentes juega

un rol importante en el desempeño de sus funcio-

nes en contextos socioeconómicos, culturales y

tecnológicos diversos. Para poder evaluar cuál es

la formación académica de los docentes es desea-

ble entonces contar con información que dé cuenta

de cuál es el nivel educativo alcanzado por éstos.

Lamentablemente, no se cuenta con datos regio-

nalmente comparables para dar respuesta a este

punto. Sin embargo, una aproximación al problema

la brinda el porcentaje de docentes certificados se-

gún las legislaciones docentes nacionales. Este

indicador está ampliamente influido por la defi-

nición de “docente certificado”, la cual no es

necesariamente la misma entre países debido a los

distintos niveles de exigencia de las legislaciones

educativas nacionales en cuanto a formación aca-

démica y pedagógica (gráfico 35).

De los 10 países de los que se cuenta con in-

formación, en Argentina, Bolivia, Nicaragua y

Panamá, uno de cada cuatro docentes no está certi-

ficado para la docencia. Por otro lado, Brasil, Chile,

Costa Rica y Cuba presentan los valores de docen-

tes certificados más altos para la región (92%, 92%,

93% y 100%, respectivamente).

La posibilidad de contar con información refe-

rida a la formación académica de los docentes,

constituiría un acierto para construir un indicador

comparable entre países bajo estándares uniformes.

De esta forma, se evitaría el posible sesgo que surge

de comparar el porcentaje de docentes certificados

dadas las divergencias antes descritas

El compromiso sostenido de los países latinoa-

mericanos en el fortalecimiento de los currículos en

cuanto a la inclusión, dentro de sus contenidos de

aprendizaje, de las habilidades, valores y actitudes para

la vida, contribuirá a la incorporación de instrumen-

tos necesarios para superar la pobreza y mejorar la

54

Primera Parte

calidad, con las mismas posibilidades de obtener bue-

nos resultados”

En diversos foros y conferencias en al ámbito

social, se ha reafirmado el derecho de la mujer a la

participación en la vida comunitaria, en la sociedad

y el trabajo. Tanto la Conferencia Mundial de Educa-

ción para Todos (1990), el Foro Mundial de Educación

(2000) y las Metas de Desarrollo del Milenio (2000),

establecen la equidad entre géneros en referencia a

la igualdad de oportunidades en el terreno educati-

vo (Véase el Recuadro 5). La educación como derecho

fundamental es un medio eficaz para alcanzar un

56 Naciones Unidas. La iniciativade las Naciones Unidas para la

Educación de las Niñas: Unanueva alianza mundial para hacer

frente a un antiguo problemamundial. Nueva York, Naciones

Unidas, 2002.57 UNESCO-OREALC. Igualdad de

género en la educación enAmérica Latina y el Caribe (Estado

del Arte). Santiago, Chile,UNESCO-ORALC, 2001.

58 Foro Mundial de la Educación.Marco de Acción de Dakar.

Educación para Todos: cumplirnuestros compromisos comunes.

París, UNESCO, 2000.

desarrollo económico y bienestar social mayores, y

no reconoce diferencia entre géneros. Más aún, la

escolarización de las mujeres tiene un efecto a corto

y largo plazo ya que se transfiere de generación a

generación. Mujeres que han accedido a la escolari-

zación producen cambios sociales estructurales, como

por ejemplo la disminución de la cantidad de hijos

que tienen. Además, la incidencia sobre la vida de

las generaciones que de ellas dependen, determina

un mayor y mejor cuidado de la salud y hábitos ali-

menticios de sus familias, mayores posibilidades de

escolarización para sus hijos y mejores rendimientos

de estos últimos en el sistema educativo.

Recuadro 5 Equidad de géneros en la educación

La educación de las niñas está consagrada en la Convención de las Naciones Unidas sobre losDerechos del Niño y en la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminacióncontra la Mujer. En el último decenio se ha demostrado que la educación de las niñas es muy importantey que dedicar mayores recursos financieros a la educación de las niñas y mujeres es una de las mejoresinversiones que cualquier sociedad pueda hacer.

La educación de niñas y mujeres tiene los siguientes resultados:- La protección de sus derechos humanos y de su mejor calidad de vida;- Una mayor participación de la niña y de la mujer a la hora de asumir funciones directivas y

tomar decisiones;- Una mayor capacidad de las jóvenes y mujeres de protegerse frente al VIH/SIDA y otras

enfermedades; de la violencia sexual, la explotación económica, de la pobreza y el hambre.- La adopción de una perspectiva de género permite que se preste igual atención a las

necesidades específicas de las niñas y de los niños;- Que la mujer se case más tarde, que tenga familias menos numerosas, que reduzca su

mortalidad materna, que sea más saludable, con hijos mejor alimentados y más sanos;- Que la renta familiar sea mayor y que los recursos que se gasten en los niños sean más

cuantiosos;- Que se logren beneficios duraderos para las generaciones futuras y para toda la sociedad.56

Con todo, en la mayoría de los países las niñas participan en igual proporción que los varones enla educación básica y a veces son mayoritarias. Es solamente en aquellos países con poblaciones indígenasen donde todavía existen diferencias importantes. Además, la desigualdad de género coexiste con otrasdesigualdades, como la deserción temprana en escuelas en zonas rurales, por parte de las niñas, o delos varones en zonas urbanas periféricas. Si examinamos las tasas de analfabetismo adulto, encontramosque existe una presencia significativa entre las mujeres indígenas y en las zonas rurales. También existenmás mujeres que hombres adultos con primaria incompleta en la región.57

Desde abril de 2000, la UNESCO ha llamado la atención a estas diferencias de género en el Marcode Acción de Educación para Todos, indicando en sus objetivos la importancia de “suprimir lasdisparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr para2015 la igualdad entre los géneros en la educación, garantizando, en particular a las niñas un accesopleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtenerbuenos resultados”.58 De igual modo, en el mismo Marco de Acción, se solicita “aumentar de aquí al

55

Primera Parte

año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50 %, en particular tratándose de lasmujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educaciónpermanente.”

Para favorecer la inclusión de los aspectos de género de manera transversal en los Planes Nacionalesde Educación para Todos, la UNESCO-OREALC preparó el documento “Pautas para Introducir el Enfoquede Género en los Planes Nacionales de Acción de Educación para Todos”, adaptándo el documantoelaborado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para Asia y el Pacífico. Este documentose encuentra disponible en el sitio web de la UNESCO-OREALC (www.unesco.cl).

En enero de 2003, las Naciones Unidas lanzaron la Década de las Naciones Unidas para laAlfabetización, en donde se considera la alfabetización para todos, niños, jóvenes y adultos, hombres ymujeres; dentro y fuera de la escuela, en el marco de un aprendizaje que dure a lo largo de toda la vida,poniendo un énfasis especial en los logros de aprendizaje de las niñas, jóvenes y mujeres.

59 IPG: Índice de paridad entregéneros.

A pesar de los compromisos asumidos por los

países, existen en el mundo contextos educativos des-

ventajosos en relación con las niñas y mujeres. Bajos

índices de acceso a la educación primaria y secun-

daria, abandonos del sistema educativo, bajos

rendimientos escolares y pocos años de educación,

siguen caracterizando la situación de este género en

relación con los niños y hombres. Es por ello que,

más allá de la existencia de este objetivo estable-

ciendo la eliminación de las disparidades entre

géneros en la educación primaria y secundaria a más

tardar en 2005, todas las metas establecidas en

Dakar hacen referencia, no sólo a una problemática

en particular referida a la población total, sino tam-

bién a la situación de las niñas y mujeres en

particular. Por lo tanto, es importante destacar la

meta para 2015: lograr la igualdad entre los géne-

ros en relación con la educación. Esto significa logro

cualitativo de la igualdad de oportunidades entre gé-

neros, para garantizar la participación activa y

desenvolvimiento pleno en la sociedad.

En cada uno de los diagnósticos anteriores para

América Latina, se menciona la situación de las niñas

y mujeres en comparación con los niños y hombres.

Por lo tanto, para hacer una lectura de la situación de

los países de la región, se revisarán los resultados

encontrados de modo que posibilite hacer un resu-

men enfocado en las disparidades entre géneros.

En términos generales, la situación regional

parece indicar una mejor participación y desempeño

entre las niñas que entre los niños. La mayoría de

los países poseen índices de paridad que presentan

claras evidencias de situaciones favorables a las ni-

ñas, llegando en algunos casos a representar serias

desventajas para los varones.

AccesoEl acceso a la educación presenta valores bas-

tante similares, con índices de paridad cercanos a

uno, a excepción de algunos países en algunos nive-

les educativos en particular. Así, en lo que respecta

a las condiciones de acceso, la educación pre-pri-

maria es la más equitativa entre géneros, para la que

el índice de paridad entre géneros presenta valores

iguales o mayores a uno en todos los países, siendo

El Salvador donde se da la diferencia relativa mayor,

favoreciendo a las niñas en más del 5% (IPG =

1,0659 ). Sin embargo, esta situación no es la misma

a medida que se avanza en los niveles educativos.

En el caso de la educación primaria, Brasil y El

Salvador presentan los índices más extremos y opues-

tos. En el caso de Brasil, los niños aventajan a las

niñas con una diferencia del 7%, mientras que en El

Salvador la brecha es mucho más importante (17%),

pero a favor de las niñas. El resto de los países de la

región no acusan grandes diferencias relativas.

Las diferencias se acentúan al llegar a la edu-

cación secundaria. Diez países tienen índices de

paridad que determinan una diferencia relativa, en

más o en menos, por encima del 5%. Argentina,

56

Primera Parte

Brasil, México, Panamá y Paraguay, llegan índices en-

tre 1,06 y 1,09 a favor de las niñas. En Costa Rica,

Uruguay y Nicaragua las diferencias son aún más

marcadas (11%, 11% y 18% respectivamente) siem-

pre en la misma dirección llegando al caso más

extremo para República Dominicana donde el índice

toma el valor de 1,28, resultado de tasas netas de

matrícula para este nivel de 45% para las niñas y

35% para los niños. Por otro lado, Guatemala es el

país con la situación más desventajosa para las ni-

ñas, con una diferencia relativa del 6% (gráfico 36).

Observando el gráfico anterior es claro que las

disparidades entre géneros son muy diferentes se-

gún el nivel educativo. Países con realidades que

favorecen a las niñas en un nivel, pueden presentar

la situación contraria en cualquiera de los otros dos.

TérminoEl índice de paridad entre géneros para el índi-

ce de término muestra situaciones no muy diferentes

entre mujeres y varones excepto para Guatemala con

una diferencia relativa del 7% a favor de los niños; y

El Salvador, con una diferencia relativa del 24% a

favor de las niñas (ver gráfico 10, pág. 32). Es decir

que el grado promedio que se espera aprueben los

niños con edades comprendidas entre la edad ofi-

cial de ingreso y los 15 años, es más alto en los

varones que en las niñas guatemaltecas (4,2 grados

y 3,9 grados, respectivamente); y más alto en las ni-

ñas que en los niños salvadoreños (4,7 grados y 3,8

grados, respectivamente).

EficienciaLas tasas de sobre-edad en educación primaria

para los países de la región muestran a los varones

en marcada desventaja en relación con las mujeres.

Las disparidades existentes en este indicador son de

las más extremas entre las analizadas (ver gráfico 11,

pág. 33). Sólo Honduras presenta índices de paridad

de género iguales a 1. El resto de la región toma

valores por debajo de 0,9 llegando a diferencias re-

lativas del orden del 60% a favor de las niñas (El

Salvador). Nótese que esto podría estar asociado a

que los varones tengan una mayor probabilidad de

continuar los estudios en condición de repetidores.

Escolaridad de la población adultaLas inequidades entre géneros son las más ex-

tremas para esta dimensión de análisis dependiendo

del tramo de edad analizado. El porcentaje de po-

blación con seis o más años de escolaridad como

medida del término de primaria para las personas

que ya han tenido la oportunidad de acceder y tran-

sitar el sistema educativo, o 10 o más años en el

caso de la educación secundaria, muestran realida-

des muy diferentes entre géneros.

Así, no parecieran existir demasiadas diferen-

cias entre géneros para la mayoría de los países

en el caso de seis o más años para las personas

pertenecientes al tramo de edad 15 a 24 años, lle-

gando como máximo a diferencias relativas por

57

Primera Parte

encima del 10% a favor de las mujeres (Nicaragua

y Brasil) y a favor de los hombres (Guatemala). En

el siguiente tramo de edad analizado, 25 a 59 años,

si bien el rango de variación no es muy elevado

(0,37), la variación entre países es un poco mayor

en comparación con el tramo anterior y, además,

14 países poseen índices de paridad menores a uno,

siendo El Salvador (0,83), Perú (0,81), Bolivia

(0,76) y Guatemala (0,70) los más extremos des-

favoreciendo a las mujeres.

Cuando el análisis se refiere al porcentaje de

población con 10 años o más, en el primer tramo de

edad la característica es una marcada inequidad a

favor de las mujeres, donde 10 países superan dife-

rencias relativas del 10%, algunos de los cuales

alcanzan valores superiores al 30% (República

Dominicana, Brasil, Uruguay y Venezuela). Mientras

que sólo Bolivia muestra una situación diferencial a

favor de los hombres en más del 10%. Para el tramo

siguiente, la situación se invierte, donde no sólo las

brechas entre países son las más extremas (rango

de variación de 0,66), sino que seis países presentan

índices de paridad por debajo de 0,90, con Guatemala

y Bolivia teniendo a las mujeres en una desventaja

relativa del 25%. Uruguay (1,41) y Venezuela (1,13)

presentan valores que describen una realidad ven-

tajosa para las mujeres (gráfico 37).

Por lo tanto, se puede concluir que, en térmi-

nos generales, el porcentaje de población con seis

años y más de escolaridad, en el tramo de edad de

15 a 24 años presenta situaciones diferenciales a

favor de los hombres aunque por poco margen. Para

el tramo de 25 a 59 años, las diferencias ponen en

desventaja a las mujeres y con mayores desigual-

dades que el tramo anterior. Por otro lado, los

índices de paridad referidos al porcentaje de po-

blación con 10 años de escolaridad o más, muestran

claras inequidades a favor de las mujeres en el tra-

mo 15 a 24 años en la mayoría de los países. En el

tramo de edad siguiente, las diferencias son meno-

res a favor de las mujeres en 10 de los 18 países

analizados. De la comparación regional, se puede

ver también que Guatemala, Perú y Bolivia, países

con importante población rural e indígena, presen-

tan la mayor inequidad entre géneros a favor de

los hombres en esta dimensión. Mientras que

Uruguay, Brasil y Venezuela a favor de las mujeres

y en un margen mayor.

AnalfabetismoLas tasas de analfabetismo muestran dispari-

dades radicales entre géneros en los países de la

región. Perú y Bolivia duplican la tasa de analfa-

betismo para mujeres en relación con los hombres,

y Uruguay llega a casi el doble para los hombres

en relación con las mujeres. Pero no son los únicos

ya que nueve países presentan índices de paridad

mayores a 1,10.

Por otro lado, al observar el porcentaje de po-

blación con cinco o menos años de escolaridad, el

comportamiento es similar al del analfabetismo,

donde los países con mayores diferencias a favor

de los hombres en términos del analfabetismo, du-

58

Primera Parte

plican o triplican los valores para las mujeres en

relación con los hombres. Sin embargo, es en este

indicador donde varios países presentan porcenta-

jes para los varones doblando el de las mujeres,

como por ejemplo, Brasil, Colombia, Uruguay y

Venezuela (gráfico 38).

Del gráfico se desprende que Perú y Bolivia son

los dos países con mayores inequidades en detri-

mento de las mujeres en relación al analfabetismo

y el porcentaje de población con cinco o menos años

de escolaridad, mientras que Uruguay es el que pre-

senta mayores des igualdades poniendo en

desventaja a los hombres.

Rendimiento educativoTanto el Primer Estudio Internacional Compa-

rativo sobre lenguaje, matemática y factores

asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado

de la educación básica de UNESCO-OREALC, como

el Programa Internacional de Evaluación de Estu-

diantes (Programme for International Student

Assessment, PISA) de la OCDE/UNESCO, muestran

que los rendimientos escolares en lenguaje de las

niñas superan a los de los niños. Esta situación es

más profunda en Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,

Cuba, Honduras, México y Venezuela en el caso de

los alumnos de tercer y cuarto grado de educación

primaria, mientras que de la comparación entre gé-

neros de la distribución de alumnos de 15 años según

niveles de desempeño, Argentina, Chile y Perú, pre-

sentan asimetrías considerables, especialmente para

el nivel 4 y 5 en Argentina y Chile, y debajo del nivel

1 en Argentina, Chile y Perú (gráficos 39 y 40).

Por otro lado, la evidencia del Primer Estudio

Internacional Comparativo sobre lenguaje, mate-

mática y factores asociados también indica una

mejor posición de los niños con relación a los re-

sultados de las evaluaciones en matemática para

la región. En el caso de Argentina, Brasil, Chile y

Colombia estas diferencias son estadísticamente

significativas.

59

Primera Parte

Si bien la mayoría de las conclusiones en rela-

ción con la comparación entre géneros indica que

no existen diferencias extremas o que las niñas y mu-

jeres están en mejores condiciones que los niños y

hombres, la posibilidad de extender el análisis para

desagregaciones como zonas urbanas y rurales, et-

nias, razas, o para grupos minoritarios como

poblaciones socialmente vulnerables y población in-

dígena, podría mostrar tendencias totalmente

diferentes a las generales, colocando a las niñas y

mujeres de grupos específicos en serias desventajas.

Este objetivo sólo será alcanzable en tanto y en cuan-

to se disponga de información regionalmente

comparable que permita derivar los indicadores ade-

cuados a tal fin.

60

Primera Parte

Recuadro 6 Resumen de la situación de los países respecto de algunos indicadores del logrode los objetivos de Dakar

Para poder realizar un diagnóstico más integral de América Latina en relación a la informaciónanalizada, es posible determinar algunas cotas mínimas para aquellos indicadores vinculados másestrechamente con los seis objetivos de Dakar60 y evaluar la posición de cada país en relación a losmismos.

Puntos de referencia para:Objetivo 1: Tasa neta de matrícula de educación pre-primaria igual a 50%.Objetivo 2: a- Tasa neta de matrícula de educación primaria igual a 95%.

b- Porcentaje de población de 15 a 24 años con seis o más años de escolaridadigual a 80%.

Objetivo 3: Tasa neta de matrícula secundaria igual a 75%.Objetivo 4: Tasa de alfabetización de la población de 15 años y más igual a 90%.Objetivo 5: a- IPG de la tasa neta de matrícula en Ed. primaria entre [0,95 – 1,05].

b- IPG de la tasa neta de matrícula en Ed. secundaria entre [0,95 – 1,05].Objetivo 6: Porcentaje de alumnos de 3er y 4to grado en zonas urbanas que alcanzaron en

Lenguaje el nivel de desempeño II es igual a 75%.

Cuadro 7 Situación de los países respecto de algunos indicadores del logro de losobjetivos de Dakar.

País Objetivos

1 2a 2b 3 4 5a 5b 6

Argentina + + + + + + - +Bolivia - + - - - + + -Brasil - + - - - - - +Chile - - + + + + + +Colombia - - - - + + - -Costa Rica + - + - + + - s/iCuba + + s/i + + + + +Ecuador + + + - + + + s/iEl Salvador - - - - - - + s/iGuatemala - - - - - + - s/iHonduras - - - s/i - + s/i -México + + + - + + - -Nicaragua - - - - - + - s/iPanamá - + + - + + - s/iParaguay + - + - + + - -Perú + + + - + + + -República Dominicana - - - - - + - -Uruguay - - + - + + - s/iVenezuela - - + - + + - -

(+) Situación favorable al objetivo(-) Situación desfavorable al objetivos/i Sin información

60 La elección de los indicadores ysus cotas es totalmente arbitraria.

Informe R

egional de Monitoreo de EPT 2003

SegundaParte

PARTICIPACIÓN SOCIAL ENLA ELABORACIÓN DE LOSPLANES NACIONALES DE

EDUCACIÓN PARA TODOS

SegundaParte

PARTICIPACIÓN SOCIAL ENLA ELABORACIÓN DE LOSPLANES NACIONALES DE

EDUCACIÓN PARA TODOS

62

Segunda Parte

SÍNTESIS DE LA SEGUNDA PARTE

1. La Educación para Todos propugna la responsa-

bilidad compartida por la educación y que ésta

deje de ser de dominio exclusivo de los gobier-

nos para ser interiorizada por el conjunto de la

sociedad. Se evidencia en el presente análisis que

existe una conciencia social generalizada sobre

el valor indiscutible de la educación y la impor-

tancia de la participación social en ella; por otra

parte, los gobiernos de los países de la región

muestran, en líneas generales, una disposición a

la apertura que permite que sectores no guber-

namentales tomen parte en la elaboración o

aplicación de las políticas educativas.

2. Según la información obtenida desde 18 países

de la región, once cuentan con planes naciona-

les de educación, -aunque no necesariamente

denominados Plan Nacional de Educación para

Todos-, que contemplan, si no todos, gran parte

de los objetivos de EPT. Cuatro de estos países

tienen su plan nacional en ejecución. Otros seis

cuentan con una versión preliminar actualmente

en revisión. Por otra parte, 11 países poseen un

foro nacional, instancia que en algunos casos tie-

ne una denominación diferente pero que cumple

funciones similares. La mayoría de los países que

aún no tienen foro propiamente dicho esperan

crearlo próximamente, o bien optan por talleres

y seminarios de consulta con participación más

restringida. Únicamente dos países no tienen este

mecanismo ni está en sus planes crearlo en un

futuro próximo.

3. En la casi totalidad de los países de la región, se

han involucrado diversos actores y sectores gu-

bernamentales y no gubernamentales en la

preparación de los planes nacionales de EPT. Se

manifiesta, por un lado, la voluntad política por

parte del gobierno para generar espacios y me-

canismos de participación activa y efectiva de la

sociedad civil en la planificación y validación de

los planes nacionales; por otro lado, los actores

de la sociedad civil exigen su derecho a partici-

par en la toma de decisiones políticas y establecen

alianzas con el fin de cooperar y corresponsabili-

zarse por los resultados. Con todo, y pese a que

la llamada sociedad civil va ganando cada día

terreno en lo que a influencia sobre políticas pú-

blicas se refiere, los países de la región aún están,

salvo algunas excepciones, a considerable distan-

cia de la participación deseada.

4. Existe una diversidad de sectores y actores invo-

lucrados en la elaboración de los planes

nacionales, así como de metodologías utilizadas

para ello. Si bien los niveles de participación so-

c ial son relat ivos según país y etapa de

preparación, todos han abierto espacios de con-

sulta o de construcción colectiva de políticas

públicas, lo que implica una mayor conciencia de

los valores democráticos en los países latinoa-

mericanos, tales como la participación social, el

consenso y el respeto. Es decir, que la construc-

ción e implementación efectiva de un plan

nacional de largo plazo no es viable sin contar

con una visión colectiva del conjunto de la so-

ciedad y el compromiso de cada uno de sus

integrantes. No obstante lo señalado, se demues-

tra que aún hace falta promover la participación

social desde el inicio y a lo largo del proceso de

preparación, y que pocos países cuentan con

mecanismos para garantizar la participación so-

c ial en seguimiento y monitoreo de la

implementación de los planes nacionales.

5. Para mejorar la participación de la sociedad ci-

vil, se señala la necesidad de que el gobierno

tenga la voluntad política para abrir un espacio

público de toma de decisiones políticas, y que la

sociedad civil se disponga a trabajar junto con el

63

Segunda Parte

gobierno. Es preciso, además, que se produzca

una mayor articulación entre gobierno y los di-

versos sectores de la sociedad civil involucrados

en la educación, prestando atención especial a

los medios de comunicación como aliado estra-

tégico. Asimismo, es muy importante dar amplia

difusión a los planes de Educación para Todos,

de modo que se logre un mayor compromiso de

las partes y el involucramiento de nuevos acto-

res. Se apunta también el papel que debe jugar

la cooperación internacional en apoyo a EPT y el

liderazgo de la UNESCO en movilizar y articular

acciones y recursos para el desarrollo educativo

de los países.

6. Cabe destacar, entonces, la necesidad urgente de

institucionalizar la participación en la ejecución

del Plan, construyendo o fortaleciendo el meca-

nismo nacional y subnacional de seguimiento y

monitoreo del Plan Nacional de EPT, por dos ra-

zones. Primero, porque dicho mecanismo puede

vigilar y monitorear que el Plan Nacional de EPT

acordado esté siendo implementado debidamen-

te, y que al mismo tiempo, sirva para identificar

necesidades y soluciones para superar las dificul-

tades encontradas. Igualmente, este mecanismo

de seguimiento y la participación social en el pro-

ceso de implementación contribuyen a mantener

el Plan Nacional a lo largo de cambios guberna-

mentales. Segundo, porque el mecanismo

participativo de seguimiento puede mantener la

cultura de diálogo y consenso, posibilitando una

participación social efectiva en la toma futura de

decisiones acerca de las políticas y prácticas edu-

cativas, incluso el ajuste del Plan Nacional de EPT,

en la medida en que sea necesario.

7. La participación es, lógicamente, más intensa

cuanto más próximo sea el sector social que in-

terviene. En otras palabras, aquellas instituciones

más directamente vinculadas a la educación son

las que más participan (el gremio docente, por

ejemplo). Sin embargo, otros actores sociales tie-

nen tanta o más importancia y por ello se requiere

que intervengan también. Entre éstos se cuen-

tan los medios de comunicación o el ámbito

empresarial, universidades, sólo por citar algu-

nos. Los medios de comunicación, en particular,

juegan un papel crucial en estimular la partici-

pación y responsabilidad de toda la sociedad por

la educación, y tienen que asumir, al mismo tiem-

po, la responsabilidad por la sensibilización

social. Además, una mejor coordinación intersec-

torial es indispensable para que diferentes

sectores gubernamentales articulen sus esfuer-

zos hacia un desarrollo social y económico y para

que el Plan Nacional de EPT se integre en un

“marco más amplio de reducción de la pobreza

y de desarrollo”, tal como se recomienda en el

Marco de Acción de Dakar. Así por ejemplo, no

debe obviarse la importancia de los Ministerios

de Hacienda.

8. Por otro lado, es imprescindible que el proceso

de elaboración de los planes nacionales de EPT

siempre tenga como foco central a los actores

claves de la comunidad educativa (alumnos, fa-

milias y docentes) e involucre plenamente la

participación de éstos en el análisis de la situa-

ción educativa y la toma de decisiones respecto

de las metas y acciones futuras. Para tal fin, hay

que abrir espacios de debate y establecer me-

canismos que garanticen la part ic ipación

efectiva de estos actores de la comunidad edu-

cativa. Además, es necesario acercar el discurso

de las políticas públicas al nivel de la base de

la escuela y su comunidad, de modo que sea

comprendido e interiorizado por estos grupos.

Es decir, las políticas educativas han de permi-

tir que estos actores puedan relacionar las

implicancias del Plan Nacional con su vida coti-

diana y fomentar su responsabilidad social por

64

Segunda Parte

la educación. Cada actor tiene que hacer suyo

el Plan Nacional de EPT y asumir la responsabi-

lidad por los resultados de la educación. En este

sentido, se ve la importancia de elaborar pla-

nes locales de desarrol lo educat ivo, que

respondan a las características y necesidades

de la región, provincia, municipio o comunidad,

sin perder de vista el marco nacional. Además

de dar respuesta a los requerimientos del con-

texto, esto fac i l i ta la integrac ión de las

organizaciones de la sociedad civil en el desa-

rrollo de los planes, tanto nacionales como

locales, en todo el proceso de elaboración y eje-

cución.

61 Comité de Redacción del ForoMundial de la Educación.

Comentario detallado del Marco deAcción de Dakar. Educación para

Todos: cumplir nuestroscompromisos comunes. París,

UNESCO, 2000.

2.1 INTRODUCCIÓNMientras la Declaración Mundial sobre Educa-

ción para Todos (Jomtien, 1990) hace hincapié en el

fortalecimiento de la concertación de acciones entre

diferentes sectores del gobierno y organizaciones no

gubernamentales e intergubernamentales, el Marco

de Acción de Dakar explicita la obligación del

gobierno de ”garantizar el compromiso y la partici-

pación de la sociedad civil en la formulación,

aplicación y supervisión de las estrategias para el

desarrollo de educación”.61 Este nuevo énfasis en la

participación social se atribuye a la necesidad de

transparencia en los sistemas presupuestarios y de

la movilización más creativa y constante de recur-

sos, así como al reconocimiento de que la sociedad

civil cuenta con muchas experiencias y tiene un pa-

pel esencial tanto a nivel macro-político del país

como en el seno del centro educativo.

Para tal fin, se requiere una firme voluntad po-

lítica por parte del gobierno para generar espacios y

mecanismos de participación activa y efectiva de la

sociedad civil, desde el nivel nacional hasta el del

centro educativo; al mismo tiempo la sociedad civil

deberá asumir también la responsabilidad por la

educación y sus resultados. Como se menciona an-

teriormente, los Ministros de Educación de la región

reiteraron en La Habana su compromiso de trabajar

con la sociedad civil para acordar las políticas, es-

trategias y acciones necesarias para lograr la EPT,

tal como se establece en el quinto foco estratégico

del PRELAC, “la responsabilidad social por la educa-

ción para generar compromisos con su desarrollo y

resultados”.

Esta segunda parte del Informe presenta un

análisis sobre la participación social en la elabora-

ción de los planes nacionales de Educación para

Todos, con el fin de conocer un panorama general

de las experiencias de los países de la región lati-

noamericana en este proceso y obtener una primera

aproximación sobre el grado de cumplimiento del

compromiso de Dakar de elaborar o fortalecer los

planes nacionales de acción “mediante un proceso

más transparente y democrático”.

La metodología del análisis consistió en lo si-

guiente:

1. Análisis documental para conocer los anteceden-

tes y desarrollar un marco de análisis.

2. Cuestionario acerca de la participación de la so-

ciedad civil en el proceso de preparación del Plan

Nacional de EPT, dirigido a los coordinadores na-

cionales de Educación para Todos. Posteriormente

se remitió un segundo cuestionario para profun-

dizar en algunos puntos que habían quedado

esbozados en la primera encuesta.

3. Cuestionario a organizaciones de la sociedad

civil para conocer su papel en el proceso de

EPT y preparación de los planes nacionales de

EPT, con énfasis en el área de sensibilización

sobre EPT.

65

Segunda Parte

4. Cuatro estudios de caso a cargo de un/a consul-

tor/a local (Ecuador, El Salvador, Perú y la

República Dominicana)62.

5. Sistematización y análisis de la información re-

copilada.

Tanto en el cuestionario enviado a los coordi-

nadores nacionales de EPT como en los términos de

referencia de los estudios de caso realizados en los

cuatro países, se solicitó desarrollar las característi-

cas de la participación de la sociedad civil en el Plan

Nacional de EPT, prestando atención especial al Foro

Nacional u otras instancias similares que puedan

existir. Asimismo, se analizan por un lado, el efecto

que esta participación ha tenido en la elaboración

del Plan y por otro, la contribución que la experien-

cia de la elaboración del Plan ha tenido en el

fortalecimiento de la participación social. Además,

se identifican los factores que facilitan u obstaculi-

zan la participación real de la sociedad en la toma

de decisión política educativa, así como las recomen-

daciones y tareas futuras para fomentar dicha

participación. Los comentarios recibidos durante y

con posterioridad al II Encuentro Regional sobre Edu-

cación para Todos (23-24 de septiembre de 2003),

sirvieron para conocer mejor las experiencias nacio-

nales y profundizar en el análisis de ellas. A la hora

de buscar información para este estudio, se tomaron

también en consideración otros planes, iniciativas,

etc. que, si bien no pertenecen específicamente a

Educación para Todos, se vinculan al programa en la

medida en que orientan sus objetivos a aspectos

contenidos en las metas de Dakar.

Adicionalmente, considerando la enorme impor-

tancia de la participación activa de la comunidad

educativa, particularmente de los docentes, en el

proceso de preparación, formulación, implementa-

ción y evaluación de los planes nacionales y, al mismo

tiempo, la urgencia de pensar que se requiere ga-

rantizar unas condiciones mínimas de gobernabilidad

para la ejecución y logro de las metas, se realizó una

exploración inicial sobre la conflictividad entre los

docentes y los Ministerios de Educación. La razón de

ello se justifica debido a que durante todo 2003, par-

ticularmente en el primer semestre, los medios de

comunicación dieron cuenta de un alto grado de

conflictividad en este colectivo, lo que incluso impli-

có largas paralizaciones de las actividades escolares,

convirtiendo a este hecho en una de las barreras

prácticas para la participación y la implementación

de los planes63.

2.2 ANTECEDENTESSegún la evaluación de los 20 años del Proyecto

Regional de Educación (1980-2000)64, los sistemas

educativos en la década de los ochenta se caracteri-

zaron por su gestión fuertemente centralizada,

mientras que la participación de la sociedad civil en

la educación no constituía un eje de las políticas del

Estado. Si bien existían experiencias interesantes e

innovadoras promovidas desde las bases para aten-

der a los grupos más vulnerables de la población, las

iniciativas no gubernamentales generalmente no es-

taban articuladas con las gubernamentales, y la

participación de familias y comunidades en educación

tenía lugar en el marco de programas “no formales”

o “informales”. Durante la década de los noventa, sin

embargo, se observó en muchos países de América

Latina un profundo cambio en el ámbito de participa-

ción social en la educación, gracias a la reinstalación

de gobiernos democráticos y acuerdos de paz que pro-

movieron una mayor democratización y consensos en

la toma de decisiones, tanto a nivel de los sistemas

educativos como en las escuelas. En varios países se

abrieron diálogos nacionales a fin de lograr un

acuerdo nacional, “que [permitieran] iniciar la recom-

posición de una sociedad dividida por un conflicto

armado… para la construcción de un proyecto nacio-

nal con una visión de futuro compartida, o para superar

una situación de empate político mediante la cons-

trucción de consensos”65. Asimismo, acompañado por

una mayor conciencia social sobre la importancia de

62 La UNESCO-OREALC utilizó doscriterios para seleccionar lospaíses para estudios de caso: larepresentatividad subregional(América Central, Caribe Hispano,Cono Sur, Países Andinos) y laexistencia en el país del procesode elaboración del Plan Nacionalde EPT (con documento final opreliminar). Hasta la fecha de lapublicación del presente Informeregional de monitoreo de EPT, nofue posible contar con el informefinal del estudio de Paraguay(subregión del Cono Sur).63 El propósito de dichaexploración fue colocar un temaque requiere, de cara al futuro,estudios rigurosos que permitancomprender la complejidad de laparticipación y compromiso delos actores educativos.64 UNESCO-OREALC. Balance delos 20 años del Proyecto Regionalde Educación en América Latina yel Caribe. Santiago de Chile,UNESCO-OREALC, 2001.65 IDEA y Banco Mundial.Experiencias sobre DiálogoNacional en América Latina:Principales Lecciones de unamesa redonda. San Salvador,2000. Disponible en http://siteresources.worldbank.org/CDF/Resources/elsalva_sp.pdf

66

Segunda Parte

la educación para el desarrollo personal y nacional, la

educación pasó a figurar como prioridad de la agen-

da política de los países, y varios de la región

establecieron políticas, planes y reformas educativas

de largo plazo como políticas de Estado.

Con el fin de diseñar estas nuevas políticas

educativas, los países han utilizado diversas estrate-

gias para promover la participación de la sociedad

civil y lograr consensos en torno al diagnóstico, la

priorización de metas y la planificación estratégica

de la educación, por ejemplo, a través de la realiza-

ción de consultas a diferentes sectores y actores de

la sociedad y la organización de mesas de diálogo y

comisiones nacionales. De igual manera, las organi-

zaciones no gubernamentales y centros de

investigación llegaron a jugar un papel activo en la

definición de políticas y en la ejecución de progra-

mas públicos. Por su parte, el sector privado también

comenzó a tener mayor importancia en la educación

de los años noventa, mediante el apoyo a progra-

mas de formación técnico-profesional y el uso de

tecnologías informáticas, así como la contribución

económica a los programas educativos gubernamen-

tales y no gubernamentales, incentivado a veces por

beneficios tributarios. Por otro lado, la tendencia a

descentralizar o desconcentrar la gestión adminis-

trativa del sistema educativo y el aumento de la

autonomía escolar también propiciaron la participa-

ción de las familias y las comunidades66.

En algunos países, los docentes y los gremios

magisteriales han participado en la concertación de

las reformas educativas. Sin embargo, generalmente

estos actores tienen una actitud crítica frente a los

planteamientos de las reformas considerando que,

por un lado, la participación de los docentes en su

definición ha sido insuficiente y por otro, las condi-

ciones salariales y laborales no son adecuadas para

compensar las nuevas exigencias introducidas por las

reformas. Cabe señalar que la carrera profesional de

los docentes sobresale como uno de los temas pen-

dientes y más críticos de la región, a pesar de su

creciente interlocución y acuerdo con los gobiernos

en la formulación de propuestas y la organización de

congresos pedagógicos o actividades de formación

en servicio. Los salarios y las condiciones laborales

no han mejorado substancialmente durante las últi-

mas dos décadas, mientras la educación del siglo XXI

espera nuevas y mayores competencias de ellos. En

este contexto, durante el año 2003, la mayoría de

los países de América Latina experimentaron conflic-

tos docentes (paros y manifestaciones masivas),

acompañados a veces por formas radicales de expre-

sión, hasta llegar, en un caso extremo a la declaración

del estado de emergencia en Perú. En la realidad de

los países de la región, donde entre un 80 y 90% de

los gastos públicos invertidos en la educación se di-

rigen a salarios docentes, la mejora de las condiciones

laborales, junto con su mejor despeño en el aula,

constituye uno de los principales desafíos que la edu-

cación de América Latina enfrenta.

Ahora bien, es en este contexto nacional y re-

gional en el que los países de América Latina, igual

que otras regiones del mundo, se comprometieron en

Dakar a fortalecer los sistemas educativos participati-

vos y democráticos, fomentando políticas educativas

sostenibles y concertadas por diversos actores de la

sociedad. Asimismo, estos actores crecientemente exi-

gen su derecho a participar en las decisiones políticas

y asumir las responsabilidades por los resultados que

de ella se derivan. En este sentido, es preciso estable-

cer en los países mecanismos que permitan mantener

la participación de la sociedad civil y, junto con los

gobiernos, llevar a cabo políticas de largo plazo en

favor de una Educación de Calidad para Todos.

La región latinoamericana tiene una larga tra-

yectoria y experiencias acumuladas de participación

social en la educación y otros ámbitos sociales. No

obstante, su historia en el terreno político y la parti-

cipación social se caracteriza por su alta polarización

y crisis en gobernabilidad. Valdría la pena, entonces,

evaluar las experiencias nacionales de participación

de la sociedad civil en la toma de decisiones políti-

66 UNESCO-OREALC. Balance delos 20 años del Proyecto Regionalde Educación en América Latina y

el Caribe. Santiago de Chile,UNESCO-OREALC, 2001.

67

Segunda Parte

cas y financieras para la gestión de servicios socia-

les, como la educación.

2.3 MARCO TEÓRICO DE ANÁLISISEn este apartado, se desarrolla un marco teóri-

co para sistematizar y analizar las informaciones

obtenidas a partir de los cuestionarios y los estudios

de caso. Si bien el análisis es aproximativo y su dise-

ño no partió desde una cierta hipótesis, merece la

pena un intento de evaluar la naturaleza y nivel de

participación social en diferentes etapas de la ela-

boración del Plan Nacional de EPT: el diagnóstico, la

planificación, la validación y la implementación.

Antes del análisis evaluativo, sin embargo, es

necesario aclarar el foco del análisis. En la construc-

ción de las políticas nacionales de educación, la

participación social aquí señalada se refiere principal-

mente a la participación de la sociedad civil en la toma

de decisiones macro-políticas, aunque no se descarta

su interacción con el plano micro de las escuelas. So-

bre lo últ imo, se introduce un segmento de

comentarios, asociado a la conflictividad entre docen-

tes y gobiernos como una de las barreras de la

participación. Asimismo, resulta relevante señalar que

el presente análisis se refiere a las experiencias de los

países en el proceso de elaboración de los planes na-

cionales de EPT y al grado observado de cumplimiento

del compromiso adquirido en Dakar de realizar dicho

proceso de manera democrática y participativa.

A la hora de definir los términos básicos como

sociedad civil y participación social, hay que tener

en cuenta que no existe una definición universalmen-

te establecida para ambos conceptos. Con todo, y

aunque no están explícitamente definidos en el Mar-

co de Acción de Dakar, se utilizarán en este análisis

las siguientes definiciones genéricas de la sociedad

civil y la participación social, derivadas del uso con-

vencional de actualidad y los estudios de caso:

Sociedad civil: conjunto de ciudadanos que,

bajo múltiples formas organizativas y habitualmen-

te con carácter voluntario, encontrándose fuera del

gobierno, actúan para resolver problemas fundamen-

talmente de orden social.

Se incluyen en la sociedad civil, entonces, las

organizaciones no gubernamentales, instituciones

académicas, sociales o religiosas, asociaciones pro-

fesionales, agrupaciones gremiales y comunitarias,

empresarios y medios de comunicación social, entre

otros. Cabe señalar, sin embargo, que en los últimos

años el Estado y la sociedad ya no constituyen esfe-

ras totalmente opuestas, debido a una mayor

democratización de los países latinoamericanos tras

los periodos dictatoriales y a la creciente presencia

de la sociedad civil en la toma de decisiones políti-

cas, así como a la corta vida de los partidos

gobernantes y administraciones ministeriales. Por

otra parte, se manifiesta la diversidad al interior de

esta llamada sociedad civil, con diferentes intereses

y ámbitos de acción.

Participación social o ciudadana: interven-

ción de los ciudadanos en la organización o en la

actividad de la administración estatal, sin llegar a

integrarse en las estructuras burocráticas, y movidos

por el interés general, no individual, con el fin de

incidir en las políticas y acciones públicas.

Ahora bien, las modalidades y formas de parti-

cipación varían considerablemente en función de los

propósitos de la participación y la relación entre el

Estado y la sociedad civil, además del nivel adminis-

trativo de referencia (Ej., municipal, provincial,

nacional). Entre diversas tipologías existentes, cabe

destacar los siete niveles de participación ciudada-

na propuesto por Arnstein67, según el grado de

protagonismo y poder que los ciudadanos (los be-

neficiarios de un programa o proyecto) ejercen en

relación con las autoridades: la manipulación (incor-

poración de personas con el objetivo de “educarles”

sin darles espacios reales de participación); la infor-

mación (flujo de información hacia los ciudadanos

acerca de sus derechos, deberes y opciones); la con-

sulta (escucha de opiniones de la ciudadanía); la

complacencia (incorporación de la ciudadanía en las

67 Citado en Belleï, C., V. y López,V. Introducción: Fundamento deun nuevo desafío. EnParticipación de los centros depadres en la educación:Expectativas, demandas, desafío ycompromisos. p. 5-11. Santiago,Chile, UNICEF/Chile, 2002.

68

Segunda Parte

mesas de toma de decisión); la asociación (redistri-

bución de poder entre los c iudadanos y las

autoridades mediante una estructura establecida

para compartir la planificación y toma de decisio-

nes); la delegación de poder (el poder dentro del

sistema que permite a los representantes de la co-

munidad hacerse cargo de un determinado plan o

programa) y el control ciudadano (el manejo total

de un programa o institución, siendo completamen-

te responsable de sus políticas de funcionamiento).

Siguiendo este espectro de protagonismo ejer-

cido por la sociedad civil y tomando en cuenta los

niveles de participación de los padres y madres en

la educación, desarrollados por el UNICEF/Chile68,

se utilizan en el presente análisis los siguientes cin-

co niveles simplificados pero suficientemente

orientadores para evaluar el grado de participación

de la sociedad civil en los planes nacionales de EPT.

Nivel 0. Autoritarismo

Se refiere a la ausencia total de participación

de la sociedad civil en la preparación del Plan Na-

cional de EPT. Se incorporan en el proceso sólo

diferentes direcciones del Ministerio de Educación

y/u otras entidades gubernamentales. Los ciudada-

nos, por su parte, figuran como receptores o

beneficiarios pasivos de servicios públicos como la

educación. Si bien la voluntad política de las autori-

dades es imprescindible para llevar adelante un Plan

Nacional de Educación para Todos, los ciudadanos

no están considerados como “actores” ni “autores”

de las políticas públicas.

Nivel 1. Información

Este es el nivel más básico de participación so-

cial, pero necesario como primer paso hacia ella. En

él, el gobierno da a conocer a los ciudadanos sus

derechos, deberes y opciones, así como el proceso

de los cambios políticos que se están llevando a cabo

en el país. Este flujo de información pública unidi-

reccional, de las autoridades a los ciudadanos,

significa que, aunque los ciudadanos pueden estar

“informados” sobre el proceso de la preparación del

Plan Nacional de la educación, no existen oportuni-

dades ni mecanismos adecuados para que ellos

incidan en ese proceso.

Nivel 2. Consulta

El acto de consultar consiste en pedir la opi-

nión de los ciudadanos sobre alguna temática o

propuesta política presentada por las autoridades.

Si bien en este nivel los ciudadanos toman parte ac-

tiva del proceso de formulación de las políticas

públicas por primera vez, hay que asegurar que sus

opiniones sean tenidas en cuenta en la toma de de-

cisiones finales ya que, de lo contrario, el mero hecho

de realizar una “consulta” puede ser utilizado para

“legitimar la imagen democrática de las autorida-

des” y, consiguientemente, manipular a la opinión

pública69. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que

existen diferentes grados y niveles de consulta.

Nivel 3. Construcción colectiva de políticas

públicas

Este nivel se refiere a un proceso verdaderamente

participativo y democrático, ya que los ciudadanos ejer-

cen plenamente su derecho a hacer oír su voz y sus

opiniones son debidamente consideradas en la toma

de decisiones políticas. Para tal fin, es fundamental

que exista una actitud de respeto mutuo y voluntad

para colaborar y cooperar (es decir, trabajar conjunta-

mente) entre los diversos participantes, gubernamen-

tales y no gubernamentales. Asimismo, es preciso

garantizar que todos los involucrados en este proce-

so colectivo de construcción política asuman las res-

ponsabilidades derivadas de las políticas planteadas.

Nivel 4. Control ciudadano

Este nivel de participación social significa una

transformación cultural del sistema educativo hacia

una “sociedad educadora”, -tal como se enfatiza en

el PRELAC-, ya que los ciudadanos no sólo partici-

68 Belleï, C., V. y López, V.Introducción: Fundamento de un

nuevo desafío. En Participaciónde los centros de padres en la

educación: Expectativas,demandas, desafío y

compromisos. p. 5-11. Santiago,Chile, UNICEF/Chile, 2002.

69 Ibid.

69

Segunda Parte

pan en la toma de decisiones políticas, sino que tam-

bién forman parte del seguimiento, inclusive teniendo

posibilidades de dirigir algunos componentes del plan

o programas educativos establecidos en él. Los ac-

tores de la sociedad civil, además de vigilar el

cumplimiento de las decisiones consensuadas por

parte del Estado, tienen que jugar un rol proactivo

en su seguimiento y comprometerse colectivamente

con los resultados de la educación.

Cabe destacar que para llegar a este nivel de pro-

tagonismo ciudadano y corresponsabilidad por la

educación, la sociedad (en el más amplio rango desde

un país hasta una escuela) tiene que satisfacer las con-

diciones de los otros tres niveles de participación social

(con excepción del “autoritarismo”, que se denomina

efectivamente el nivel “cero” de participación social):

entregar informaciones pertinentes e importantes, abrir

espacios de intercambio y concertar los objetivos y las

prioridades de las políticas educativas. Así, el proceso

de la participación social en la formulación de políti-

cas públicas lleva a la sociedad a: “primero diálogo,

luego negociación y más tarde la concertación para la

acción”, y el diálogo en democracia puede ser enten-

dido como método o como resultado70.

En la sistematización y el análisis de la informa-

ción obtenida de las fuentes primarias (cuestionarios

y estudios de caso) se aplica, en la medida de lo posi-

ble, este marco teórico en diferentes etapas de la

elaboración del Plan Nacional de EPT: i) el diagnósti-

co, ii) la planificación estratégica (preparación del

plan), iii) la validación y iv) la implementación.

2.4 SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISISEn julio de 2003, la Oficina Regional de Educa-

ción de la UNESCO envió un cuestionario a los

coordinadores nacionales de Educación para Todos

de los 19 países de América Latina, con el fin de co-

nocer los avances respecto de la participación de la

sociedad civil en el proceso de elaboración e imple-

mentación de los Planes Nacionales de Educación

para Todos, de acuerdo con lo establecido en el Mar-

co de Acción de Dakar. Para esta primera encuesta la

UNESCO-OREALC recibió respuestas de 17 países,

faltando sólo Argentina y Paraguay. Se recibió doble

respuesta por parte de Brasil y Nicaragua, debido al

cambio de la coordinación nacional en Brasil y a la

voluntad de una organización de sociedad civil de

Nicaragua de responder, además de la Coordinadora

Nacional de EPT de ese país. Asimismo, mientras 16

países respondieron al cuestionario a través de su

representante gubernamental, la respuesta de

Ecuador fue preparada por un consultor de la UNESCO/

Quito que fue involucrado en el proceso de prepara-

ción del Plan Nacional de EPT en dicho país.

Tras la celebración del II Encuentro Regional de

EPT (Septiembre de 2003), en el que fue presentada

la versión preliminar de este informe, se vio la conve-

niencia de profundizar más en aspectos referentes a

la participación en cada una de las etapas de los pla-

nes; por ello se envió una pequeña encuesta a los

coordinadores nacionales de EPT que complementa-

ría la anterior. En esta ocasión se recibió respuesta

de Brasil, Colombia, Honduras, Panamá, Paraguay y

República Dominicana. Por otra parte, conscientes de

la importancia de conocer la visión de la sociedad

civil sobre la participación, se remitió un cuestiona-

rio a las organizaciones no gubernamentales a nivel

de país que participaron en dicho encuentro. Bolivia,

Colombia, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y

Venezuela respondieron al mismo. Adicionalmente a

las encuestas, otras personas decidieron realizar sus

comentarios y anotaciones al informe preliminar a tra-

vés del foro habilitado en la página web o enviando

sus aportes por correo electrónico directamente a la

Oficina Regional de Educación de la UNESCO.

Según la información obtenida desde los cues-

tionarios y otras comunicaciones sostenidas entre los

países y la UNESCO-OREALC, 11 países de la región

(Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guate-

mala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, la República

Dominicana y Uruguay) cuentan con un plan nacio-

nal de educación, no necesariamente denominado

70 IDEA y Banco Mundial.Experiencias sobre DiálogoNacional en América Latina:Principales Lecciones de unamesa redonda. San Salvador,2000. Disponible en http://siteresources.worldbank.org/CDF/Resources/elsalva_sp.pdf

70

Segunda Parte

Plan Nacional de Educación para Todos, aunque con-

templan, si no todos, gran parte de los objetivos de

EPT. Cuatro de ellos (Brasil, Colombia, Costa Rica y

Uruguay) tienen su Plan Nacional en ejecución. Otros

seis países (Bolivia71, El Salvador, México, Panamá,

Perú y Venezuela) cuentan con una versión prelimi-

nar actualmente en revisión. Por su parte, Chile aún

no tiene un documento concreto, aunque existen ini-

ciativas de diagnóstico y definiciones de objetivos,

mientras la UNESCO-OREALC no cuenta con infor-

mación sobre el estado de avance en Argentina.

En la gran mayoría de los países (12 de 18 paí-

ses con respuestas), el Ministerio de Educación tuvo

la iniciativa de llevar a cabo la elaboración de un

Plan Nacional de EPT (o su equivalente). En Chile,

Ecuador y México, los organismos internacionales ju-

garon un papel importante para iniciar el proceso,

junto con los Ministerios de Educación respectivos.

Finalmente, aunque las organizaciones de la socie-

dad civil de varios países han participado en el

proceso de preparación desde el comienzo (Ej., Chile,

República Dominicana), sólo en El Salvador y el Perú

la sociedad civil tuvo una función impulsora al soli-

citar un espacio compartido entre el gobierno y la

sociedad civil para iniciar el proceso de preparación

de los planes nacionales de EPT.

Con relación a los mecanismos parala participación de la sociedad civil:los Foros Nacionales de Educaciónpara Todos

Origen y funciones del Foro

Como ya se mencionó, el Marco de Acción de

Dakar establece la necesidad de involucrar a secto-

res sociales amplios en el proceso educativo, de modo

que la educación constituya una responsabilidad

compartida por todos; así, recomienda el estableci-

miento de Foros Nacionales de Educación para Todos.

Estos foros van a constituir el mecanismo por exce-

lencia que hace posible la participación de la

sociedad civil en el proceso de EPT. De acuerdo con

las directrices elaboradas por la UNESCO para la pre-

paración de los planes de acción, “un Foro Nacional

sobre EPT es un organismo de consulta y coordina-

ción que agrupa en torno a una misma mesa a

representantes de todos aquellos para los que la

educación básica representa un elemento de interés

vital”72 cuyas funciones principales son la sensibili-

zación, la movilización de recursos, el seguimiento y

la producción y aprovechamiento compartido de in-

formación relativa a la EPT.

De los 18 países analizados, 11 de ellos cuentan

con un Foro Nacional, instancia que en algunos casos

tiene una denominación diferente pero que cumple

funciones similares. La mayor parte de ellos han sido

creados en respuesta al Marco de Acción de Dakar,

con la finalidad concreta de sustentar el desarrollo de

Educación para Todos. Algunos otros, sin embargo

(Honduras, Nicaragua, Guatemala, Ecuador), tienen

como objetivo servir como espacio de discusión para

la educación y el desarrollo humano, de manera más

general, trascendiendo con ello el marco de la EPT.

En estos países donde surgieron los Foros Na-

cionales por iniciativa gubernamental, los Ministerios

de Educación convocaron a más o menos organismos

de la sociedad civil, según el país de que se trate, y

posteriormente fueron ampliando su espectro de ac-

tores no gubernamentales hasta llegar, en varios casos,

a contar con una amplia representatividad de la so-

ciedad civil. En dos países, la iniciativa surgió de

organismos internacionales: en Ecuador, el Contrato

Social por la Educación con la cooperación del UNICEF,

y Chile, donde UNESCO, junto con un organismo de la

sociedad civil, el Centro de Investigación y Desarrollo

de la Educación (CIDE), lideró el origen del movimiento

en torno a EPT, integrando después al Ministerio de

Educación y otros organismos civiles en lo que se de-

nominó “Comité de Iniciativa del Foro Nacional de

Educación de Calidad para Todos”.

En El Salvador, el Comité Nacional de la Campa-

ña Mundial por la Educación, integrado inicialmente

71 Bolivia cuenta con unaEstrategia Boliviana de Reducción

de la Pobreza que será revisadaen un Diálogo Nacional hasta

principios del año 2004, donde laconsulta y concertación de la

Estrategia de la EducaciónBoliviana será un importante

insumo.72 UNESCO. Educación para

Todos. Preparación de los planesde acción: directrices. París,

UNESCO, 2000.

71

Segunda Parte

por ocho ONGs, fue el ente que asumió el proceso en

su comienzo, recomendando posteriormente al Minis-

terio de Educación la creación de un Comité Ampliado

de Dakar, que constituye el antecedente del Foro Na-

cional que se va a conformar de manera inminente,

razón esta por la que es mencionado en este aparta-

do. Asimismo, en Perú la sociedad civil representada

en el Foro Educativo, una organización no guberna-

mental involucrada en EPT desde Jomtien, lideró una

Comisión Impulsora de EPT, que colectivamente mos-

tró al Ministro de Educación la disposición de la

sociedad civil de colaborar con el Ministerio de Edu-

cación para iniciar la preparación del Plan Nacional

de EPT. En Venezuela, que se encuentra en una situa-

ción política inestable y altamente polarizada, el

Ministerio de Educación ha desarrollado el Plan Na-

cional de EPT con la participación social restringida,

con el fin de llevar adelante el proceso de prepara-

ción, al mismo tiempo que procura ampliar la base de

participación social. Por otra parte, existe paralela-

mente un Foro EPT que está integrado únicamente

por organizaciones de la sociedad civil.

De los países que aún no cuentan con el Foro

propiamente dicho, Brasil espera crearlo próximamen-

te, -sentando las bases en la Conferencia Nacional de

Educación-, y Bolivia está realizando talleres a niveles

nacional y departamental, además de contar con los

Consejos Departamentales de Educación, en los que

participa la sociedad civil, que servirán como meca-

nismos de discusión, validación, ejecución y evaluación

del Plan (Estrategia de la Educación Boliviana).

Venezuela se encuentra en situación similar, tratando

de constituir su Foro Nacional una vez se hayan con-

solidado los foros regionales. Panamá también

pretende formar un foro nacional en breve.

Solamente dos países no tienen este mecanis-

mo ni está en sus planes crearlo en un futuro próximo:

Colombia, debido a que se están realizando ajustes

y reestructuraciones en todo el sistema de la admi-

nistración pública, que obligan por el momento a

concentrar los esfuerzos en la definición de funcio-

nes de las diversas entidades que la integran; y Uru-

guay, dado que el Plan Nacional de Educación no se

enmarca dentro de Educación para Todos, -razón

esta por la que no tiene un Foro-, si bien este plan ha

sido sometido a ciertos procesos de consulta en el

Parlamento y entre el colectivo docente.

Se concluye entonces que, con independencia

de su origen y denominación, los países consideran

necesario contar con un mecanismo de consulta y

diálogo entre los actores y sectores que de alguna

forma están involucrados en la educación nacional.

Estructura, composición y representatividad

La estructura que presentan los Foros no es la

misma en todos los casos, si bien todos ellos poseen

una pluralidad de órganos con funciones definidas.

En líneas generales, todos cuentan con un cuerpo di-

rectivo, en algunos casos integrado por un

representante ministerial (Presidente, Director Ejecu-

tivo, Coordinador, etc.), o por un colectivo coordinador

(Consejo, Comité Coordinador, etc.) que puede repre-

sentar a sectores diversos, tanto gubernamentales

como de la sociedad civil. Normalmente existe tam-

bién un órgano técnico y operativo (Comisión Técnica,

Secretaría Ejecutiva, etc.), además de comisiones de

trabajo especializadas. En algunos casos aparecen

también otros mecanismos de apoyo, como es el caso

del Foro de Ex-ministros de Educación en Ecuador, que

funciona como órgano de consulta, que además ase-

sora y respalda al Contrato Social por la Educación.

En lo que respecta a la composición de los Fo-

ros y la representatividad de sus miembros, se

observan dos tendencias diferentes, las de aquellos

que están suficientemente representados por los dis-

tintos sectores sociales con algún tipo de vínculo con

o interés por la educación, y los que consideran que

hay ausencias significativas debido a factores tales

como tensiones políticas. Según la información ob-

tenida, la República Dominicana, Venezuela,

Nicaragua y Costa Rica sienten la falta de algunos

actores fundamentales, como son los padres y ma-

72

Segunda Parte

dres de familia; Ecuador, por su parte, pese a contar

con una amplia representatividad en el Contrato

Social, pretende ampliarlo, mientras que el Comité

Ampliado de El Salvador está haciendo esfuerzos por

garantizar la participación de sectores que antes no

tenían demasiada presencia como colegios privados,

empresas u organismos internacionales. Algunos

coordinadores nacionales opinan que la representa-

tividad de los distintos sectores sociales es esencial

para asegurar que éstos serán escuchados y la opi-

nión de la sociedad civil sea tenida en cuenta en las

políticas educativas. Otros señalan la necesidad de

dar fuerza legal a la participación, por ejemplo, a

través de la institucionalización del Foro Nacional

de EPT, como es el caso de Perú, mientras que algu-

nos sostienen la necesidad de buscar el consenso

mediante el debate y que el Foro establezca los me-

canismos para ello.

En general, de acuerdo con las informaciones

recibidas de los países, el grado de participación au-

menta en función de la vinculación que cada sector

tenga con el aspecto concreto que se esté tratando.

Por ejemplo, en Honduras, el magisterio se ha invo-

lucrado con fuerza en la reflexión en torno a las

implicaciones del Plan, mientras que las organiza-

ciones locales de las comunidades educativas se han

preocupado más de responder a sus necesidades

educativas, a la vez que los cooperantes internacio-

nales han prestado su apoyo técnico. Algunos países

han visto la necesidad de acercar las temáticas a los

actores, de modo que éstos puedan sentirse identifi-

cados con los temas a tratar. Es el caso de Costa

Rica, donde la discusión sobre el currículo ha debi-

do ser adaptada para hacerla atractiva a los padres.

Aunque no se cumple en todos los casos, ocurre que

en muchos países los organismos directamente re-

lacionados con la educación se han involucrado en

mayor medida que otros, como el sector empresa-

rial, los medios de comunicación o los partidos

políticos; no obstante, la tendencia general busca

enmendar estas ausencias.

Alcance de actividades del Foro

Se observan diversos grados de actividad se-

gún países y el tiempo que haya transcurrido desde

su constitución. Mientras algunos Foros recientemen-

te conformados están comenzando a organizarse y

a definir su plan de trabajo (Chile, República Domi-

nicana), otros, con algo más de antigüedad,

desarrollan un amplio espectro de actividades que

van desde la divulgación e intercambio de experien-

cias y participación en reuniones internacionales

(Cuba) o talleres y seminarios de sensibilización y

consulta (Nicaragua), a la investigación, el debate

sobre políticas públicas y legislación (Costa Rica,

Ecuador), la elaboración de agendas para la aplica-

ción de los Planes Nacionales de EPT, el análisis y la

revisión de indicadores (El Salvador).

En algunos países, las acciones de los Foros se

vieron interrumpidas por el contexto político, debido a

cambios en la composición del Gobierno y de los Mi-

nisterios (Honduras y Perú), o desastres naturales, como

en el caso de El Salvador que sufrió dos terremotos en

2001; la actividad se reanudó posteriormente, sin em-

bargo. En algún caso, como es el del Consejo Nacional

de Educación de Nicaragua, se requiere una reactiva-

ción y reestructuración de acuerdo con la estructura y

actores contenidos en el Plan Nacional.

En cuanto a la creación de Foros a nivel subna-

cional, algunos países (Cuba, Ecuador, Costa Rica o

Nicaragua) han constituido instancias de participa-

ción a nivel de región, provincia o departamento,

impulsadas por los Foros Nacionales, o su equivalen-

te, y que se van extendiendo progresivamente en los

territorios del interior. Otros países, como El Salvador

o la República Dominicana, aún sin haber llegado a

constituir formalmente estos Foros regionales, han

realizado consultas a la sociedad civil y consideran

importante replicar el Foro nacional. Por su parte, los

países como Colombia, México y Uruguay indican que

el sistema educativo descentralizado permite el se-

guimiento subnacional a través de las autoridades

departamental o estatales, así como en el Perú don-

73

Segunda Parte

de con la nueva legislación de descentralización y

regionalización, se prevé la constitución de mecanis-

mos de planeamiento y ejecución a nivel regional,

respaldados por el proceso nacional de seguimiento.

Ahora bien, uno de los objetivos del Foro Na-

cional de EPT sugeridos en las Directrices de

Educación para Todos: preparación de los planes de

acción es “velar por el seguimiento de las activida-

des nacionales relativas a la EPT e informar sobre

ellas periódicamente”73. Varios de los países aún no

han definido los mecanismos que se emplearán para

realizar el seguimiento y evaluar los resultados de la

aplicación de los Planes Nacionales, si bien en los

países que cuentan con Foro es éste el responsable

de asumir la tarea. No obstante, se observa una ten-

dencia bastante marcada a que el seguimiento y la

evaluación, con o sin existencia de Foro, sean res-

ponsabilidad de organismos gubernamentales. Como

los planes están aún en proceso de elaboración o su

aplicación está en estado incipiente, queda por ver

cuál será el papel que juegue la sociedad civil en

esta etapa.

Con relación al proceso de lapreparación del Plan Nacional deEducación para Todos

Si bien todos los países declaran que hubo una

activa participación y plena representación de la so-

ciedad civil en el proceso de preparación del Plan

Nacional de Educación para Todos (con esta u otra

denominación), un análisis más profundo, de los

datos obtenidos desde el cuestionario y los estudios

de caso, revela que la amplitud y el nivel de partici-

pación por parte de la sociedad civil no han sido

homogéneos a lo largo del proceso de preparación

ni entre los países. Por lo tanto, de acuerdo con el

marco teórico propuesto, se analizará a continua-

ción el nivel de participación social en las diferentes

etapas de elaboración de los Planes Nacionales de

EPT: i) el diagnóstico, ii) la planificación, iii) valida-

ción y iv) la implementación.

Sectores y actores que participan

Las siguientes tablas resumen los sectores gu-

bernamentales y tipos de organizaciones de la

sociedad civil que, según la información aportada

por los coordinadores nacionales, han participado en

las cuatro etapas del proceso de preparación de los

planes nacionales antes definidas. La lista no es ex-

haustiva y constituye únicamente una primera

aproximación a los sectores y actores que han parti-

cipado; es posible también que los datos que se

proporcionaron en los cuestionarios no fueran

precisos. Con todo, hay algunos elementos que so-

bresalen a primera vista.

Cuadro 8 Participación de los sectores gubernamentales endiferentes etapas del Plan EPT

Sectores Diagnóstico Planificación Validación Implementacióny Seguimiento

Presidencia BO, NI, (UR) EC

Vicepresidencia EC

Educación BO, BR, CO, CR, BO, BR, CL, CO, BO, BR, CO, CR, BR, CO, CR, CU,DO, EC, GT, HO, CR, CU, DO, EC, CU, DO, EC, GT, HO, DO, NI, PAMX, NI, PA, PE, GT, HO, MX, NI, HO, MX, NI, PA,PY PA, PE, PY, SV, PE, SV, UR, VE

UR, VE

Hacienda / PE CO, EC HOEconomía /Finanzas

Planeación EC, GT, PE, CO, EC, GT

Salud DO, PE, CR, CU, DO, EC CU

Trabajo PE, DO CR

Ayuda Social PE CR

Cultura DO CU, DO CU

Familia, niños yjuventud DO CR, DO, EC

Mujer DO, PE DO

Medioambiente DO DO

Estadísticas EC

No especificados CR, CO, CU, HO, BR, GT, MX, PA, CO, CU, DO, PA BR, CO ,CUNI, SV SV

Gob. regional y BO, BR, CO, CR, BR, HO, PY BR, CO, CR, PA BR, CO, CR, HO,municipal DO, PY PA

Parlamento y BR, PE, UR BR, GTSenado

73 UNESCO. Educación paraTodos. Preparación de los planesde acción: directrices. París,UNESCO, 2000.

74

Segunda Parte

Cuadro 9 Participación de la sociedad civil en diferentes etapasdel Plan EPT

Sectores Diagnóstico Planificación Validación Implementacióny Seguimiento

ONG educación BO, BR, CO, PY, BO, DO, NI, PE, BR, CR, DO, EC, DO, HOSV SV NI, SV

desarrollo SV SV EC, SV

indígenas BO BR

religiosos EC

otros (o sin BO, CR, CU, DO, GT, DO, PE, SV BR, DO, PA, SV, CO, DOdefinir) HO, SV VE

Otras PY, VE CUasociaciones

Estudiantes DO DO, NI, PY DO, NI, PA DO

Padres de familia BO, DO DO, NI, PE, PY, UR DO, NI DO

Sindicatos y BO, BR,CO, DO, DO, BR, GT, HO, BR, CO, CR, CU, BR, CU, DOasociaciones de HO NI, PE, UR DO, EC, GT, HOdocentes / NIprofesionales dela educación

Centros de CO BR, NI, VE BR, NIinvestigación

Iglesia BO BO, DO, NI DO, NI, PA DO

Instituciones BO, DO, SV BR, DO, GT, HO, CO, DO BO, CO, DOeducativas PE, SV

Empresas SV DO, NI, SV CO, CR, DO, GT, DOHO, NI, SV

Partidos políticos DO, UR CU, DO, PA CU, DO

Universidades BO, CO, NI CO, DO, HO, VE CO, DO, GT BR, DO, HO

Medios de CU, EC CUcomunicación

No especificado BO, CR, EC, GT, BO, CL, NI, SV, UR MX** BR, HOHO, SV

Cuadro 10 Participación de organismos internacionales endiferentes etapas del Plan EPT

Sectores Diagnóstico Planificación Validación Implementacióny Seguimiento

UNESCO CL, EC, GT MX, DO EC, DO

UNICEF DO EC, DO

PNUD EC

BID DO DO

No especificado SV DO, HO, NI, SV, DO, HO, NI HOUR

* Nótese que la información de las dos últimas columnas solamente toma en cuenta lospaíses que han implementado el Plan y no siempre refleja la práctica actual sino losobjetivos.** La sociedad civil tomará parte en el proceso de validación del Plan (el cuestionario loindica como acción futura, pese a que el Plan se encuentra ya en esta etapa).

El primer aspecto que llama la atención es que

la participación se concentra en las etapas de plani-

ficación (elaboración del primer borrador del Plan) y

validación (consulta y concertación entre las partes).

La fase de diagnóstico de la situación educativa, salvo

excepciones, está casi enteramente a cargo de ins-

tancias gubernamentales y, más concretamente, de

los Ministerios de Educación. Por otro lado, la parti-

cipación en la etapa de implementación, junto con

el seguimiento y la evaluación de la misma, está prác-

ticamente por desarrollar dado que son muy pocos

los países que han puesto sus planes en funciona-

miento y, en aquellos que lo han hecho, éste es

bastante incipiente.

Analizando muy someramente la tabla, se des-

prende que la participación de la sociedad civil en el

diagnóstico ha sido débil. Únicamente en República

Dominicana y El Salvador puede decirse que algu-

nos sectores no gubernamentales se han involucrado

en esta fase, mientras que en otros países se ha li-

mitado a acciones puntuales. El grueso de la

participación de la sociedad civil se concentra en

torno a la preparación del Plan, en la planificación y

aún con mayor frecuencia, en la validación. Los do-

centes, organizados a través de asociaciones y

sindicatos, parecen tomar parte bastante activa en

estas etapas en las que, no obstante, se observan

también algunas ausencias significativas. Así por

ejemplo, los medios de comunicación tienen un peso

excesivamente pequeño en la elaboración de los pla-

nes, dada la importancia que este sector tiene para

incidir en la opinión pública. Tampoco los estudian-

tes o los padres y madres de familia participan

demasiado, siendo que constituyen actores princi-

pales del sistema educativo. Los centros educativos,

universidades y centros de investigación tampoco

están presentes en muchos de los países estudia-

dos, siendo que podrían aportar información

relevante. Por otro lado, se echa en falta una mayor

presencia del sector gubernamental, más explícita-

mente de organismos tan importantes como

75

Segunda Parte

Ministerios de Hacienda, Planificación, Asuntos So-

ciales o Trabajo. Sólo en algunos países (Costa Rica,

República Dominicana, Ecuador) han estado presen-

tes en etapas avanzadas de preparación de los

planes, no así en la etapa de diagnóstico. En lo que

respecta a los organismos internacionales, y dada la

relevancia que éstos tienen debido a la experiencia

y los diversos tipos de apoyo que pueden prestar, se

ve necesaria una implicación mayor.

Para analizar con mayor detenimiento los nive-

les de participación social, a continuación se realizará

un análisis que relaciona ésta con el proceso de pla-

nificación.

Participación en el diagnóstico

De acuerdo con las respuestas del cuestionario

y los estudios de caso, la tendencia es que en la eta-

pa de diagnóstico de la situación educativa, éste es

casi exclusivamente desarrollado por el Ministerio de

Educación y posteriormente presentado a los demás

participantes (Nivel 1. Información). Posteriormen-

te, el diagnóstico es sometido a consultas entre los

técnicos del Ministerio u otros sectores gubernamen-

tales, así como a organizaciones de la sociedad civil,

con el fin de establecer los objetivos y las metas edu-

cativas a procurar. En Perú, donde la sociedad civil

impulsó la constitución del Foro Nacional de EPT a

fin de elaborar un Plan Nacional, un grupo técnico

del Ministerio de Educación asumió la tarea de pre-

parar el diagnóstico, mientras que la sociedad civil

jugaba un importante rol en difundir la información

acerca de EPT y sensibilizar a otros actores sobre el

proceso de la planificación. Es entendible esta ten-

dencia ya que los Ministerios se encuentran en la

mejor condición técnica para recopilar y analizar las

estadísticas educativas y otras informaciones perti-

nentes sobre políticas y programas educativos a nivel

nacional y subnacional.

En algunos países como Honduras o El Salva-

dor, la iniciativa se emprendió de manera conjunta

por los ministerios y un sector restringido de la so-

ciedad civil (Foro Nacional de Convergencia y Comi-

té Ampliado, respectivamente). En El Salvador,

además, algunas organizaciones y sectores aporta-

ron sus propias investigaciones y participaron de las

discusiones en la elaboración del diagnóstico. Los

organismos internacionales también apoyaron este

proceso facilitando datos estadísticos (Chile) o con-

tratando consultores técnicos que condujeron el

diagnóstico (Perú, Ecuador, México). Un caso a des-

tacar lo constituye la República Dominicana, donde

esta etapa se realizó de manera participativa, en las

comisiones regionales y de distritos educativos, con

la participación de autoridades civiles, empresarios,

familias y comunidades escolares, estudiantes, fun-

cionarios educativos y asociaciones docentes. En

líneas generales, en esta fase se siente la falta de

una mayor presencia de la sociedad civil y de perso-

nas clave del sector educativo que por no pertenecer

a ninguna organización no fueron tomadas en cuen-

ta; además, se echan de menos también otras

instancias gubernamentales que podrían aportar

sustancialmente al desarrollo de un diagnóstico más

amplio e intersectorial.

Participación en la planificación y validación

del Plan Nacional de EPT

La siguiente etapa de la preparación del Plan

Nacional de EPT es la planificación, en la que se es-

tablecen los grandes objetivos, las prioridades y las

metas sobre la base del diagnóstico hecho, al mis-

mo tiempo que se identifican las estrategias y los

recursos necesarios para lograr los objetivos y las

metas planteadas. Debido a la estrecha relación y

continuidad entre elaboración y validación del plan,

y aunque en los cuestionarios se plantearon de ma-

nera separada, se opta por englobar ambas etapas

en un solo apartado. Por otra parte, una dificultad

que se desprende del estudio es la de subdividir la

consulta (Nivel 2) en distintos grados y magnitudes,

diferenciando entre aquellas consultas más puntua-

les, realizadas a sectores o personas específicas, y

76

Segunda Parte

las consultas de carácter más amplio, dirigidas a di-

versos y numerosos actores pertenecientes al

conjunto de la sociedad.

Si bien esta fase se caracteriza por su gran

diversidad en términos de duración, actores repre-

sentados, metodologías utilizadas y actividades

realizadas, existe una marcada diferencia entre aque-

llos países donde el Ministerio elaboró un documento

preliminar del Plan Nacional, que después será “va-

lidado” por los demás sectores y actores, y por otro,

aquellos países que desde el inicio de la planifica-

ción involucraban a representantes tanto de sectores

gubernamentales como de la sociedad civil.

En Bolivia, Brasil, Colombia, México, El Salvador

y la República Dominicana, la propuesta del respec-

tivo Plan Nacional parece haber sido preparada por

el Ministerio de Educación y sometida posteriormente

a consultas de validación por parte de la sociedad

civil mediante seminarios o talleres nacionales y/o

subnacionales, lo que correspondería, de acuerdo con

el marco teórico, al nivel de consulta o nivel 2. Este

nivel de consulta no es, sin embargo, uniforme en

todos los casos y así, mientras algunos países (Brasil,

Costa Rica o El Salvador, por citar algunos) desarro-

l laron amplios procesos de consulta con una

pluralidad de actores sociales, en otros se llevó a

cabo de manera más restringida, apuntando a sec-

tores y/o actores muy concretos. En Bolivia se están

realizando talleres a nivel nacional y departamental,

con amplia participación de la sociedad civil, apro-

vechando la estructura de participación popular

definida en la Ley de Reforma Educativa. Para ello

se sirven de los siguientes mecanismos: Juntas es-

colares; Juntas de núcleo; Honorables Concejos y

juntas municipales; Consejos Departamentales de

Educación; Consejos Educativos de Pueblos Origina-

rios; Consejo Nacional de Educación y; Congreso

Nacional de Educación.

Un caso interesante es el de Brasil, donde el Plan

Nacional de Educación 2000-2010 fue aprobado como

Ley en enero de 2001. El proyecto de dicho Plan fue

preparado por el Ministerio de Educación, revisado

en “una convocatoria con las organizaciones más re-

presentativas” y seminarios temáticos, antes de ser

presentado al Congreso Nacional. Las organizaciones

de la sociedad civil de este país, sin embargo, elabo-

raron “el Plan de la sociedad” paralelo al Nacional.

Estas dos propuestas llevaron al Congreso Nacional a

abrir 18 audiencias públicas y a presentar 233 pro-

puestas de modificaciones; además se realizaron gran

número de reuniones y seminarios a lo largo del país

para desarrollar sugerencias.

La República Dominicana, por su parte, a pesar

de haber realizado el diagnóstico en un proceso par-

t ic ipat ivo, decidió optar después por una

metodología más consultiva. De este modo, el equi-

po técnico del Ministerio de Educación elaboraba

cada componente del Plan, lo sometía a la revisión

de funcionarios y técnicos del Ministerio y represen-

tantes de algunas organizaciones de la sociedad civil,

incorporaba las sugerencias de éstos y presentaba

una nueva versión para su validación final. Según el

estudio de caso de este país, la decisión fue tomada

para disponer del Plan en un tiempo menor al que

se había establecido inicialmente, ya que esto ha-

bría implicado la conformación de comisiones a nivel

“nacional, regional, distrital y de centros educati-

vos, involucrando a representantes públicos y de la

sociedad civil de cada nivel”. Tanto la Coordinadora

Nacional de EPT como el autor del estudio de caso

concluyen, por lo tanto, que la participación fue

menor en la elaboración del Plan Nacional de EPT,

denominado Plan Estratégico de Desarrollo de la

Educación Dominicana 2003-2012, que en otros

momentos de planificación como lo fue en la prepa-

ración del Plan Decenal de Educación 1992-2002.

Otros países como Costa Rica, Cuba y Perú, pa-

recen haber elaborado su Plan Nacional de manera

más participativa, mediante una serie de reuniones y

talleres de trabajo del Foro Nacional de EPT, en el que

están representados diversos organismos gubernamen-

tales y de la sociedad civil (Nivel 3. Construcción

77

Segunda Parte

colectiva de políticas públicas). Cabe destacar la expe-

riencia del Perú, donde se conformó el Foro Nacional

de EPT, participativo y representativo, a pesar del con-

texto sociopolítico adverso después de 10 años de

“dictadura civil” y la revelación de una serie de actos

de corrupción que culminaron con la huida del país

del Presidente. Como se señaló anteriormente, la alian-

za entre diferentes organizaciones de la sociedad civil

(Comisión Impulsora de EPT), dispuesta a trabajar con

el gobierno, fue la clave para involucrar a otras institu-

ciones importantes de la sociedad y definir

conjuntamente los objetivos, metas, indicadores y es-

trategias, haciendo suyos los compromisos de Dakar.

Otra experiencia interesante es la de Costa Rica, en

donde a pesar de contar con un documento preliminar

desarrollado por el Ministerio de Educación desde el

año 2001, en lugar de someter esta propuesta a una

consulta nacional, se abrieron Foros Regionales de EPT

en 20 regiones educativas, dando como resultado que,

además de lograr mayor sensibilización acerca de los

compromisos del país con EPT, las instituciones públi-

cas y de la sociedad civil desarrollaran una propuesta

de Plan de Acción Regional de EPT a partir del diag-

nóstico del estado actual de cada región.

A grandes rasgos, en la elaboración del Plan

Nacional faltó más representación de la sociedad ci-

vil, en algunos países incluso de los más directamente

involucrados, como docentes, alumnos y padres, como

se menciona posteriormente. También, tanto los coor-

dinadores nacionales de EPT como los representantes

de las organizaciones de la sociedad civil, señalan

un excesivo centralismo y una escasa representación

de las regiones del interior de los países.

Participación en la implementación, monito-

reo y evaluación del Plan Nacional de EPT

Puesto que son sólo cuatro países los que tie-

nen sus planes ya en ejecución, no es demasiada la

información disponible en este apartado. Fundamen-

talmente, las acciones que se están llevando a cabo

o están en proyecto, se orientan a ir concretando los

planes en el diseño de planes operativos, programas

y proyectos. Otra línea de acción consiste en difun-

dir la estrategia de EPT y lograr un compromiso activo

por parte de nuevos actores. También se ve la nece-

sidad de trabajar a nivel subnacional y, en este

sentido, son varios los países en los que han tenido

lugar foros regionales o provinciales, conversacio-

nes con autoridades locales, etc. La iniciativa de la

sociedad civil, sin embargo, no es destacada y, aun

cuando tiene presencia de manera organizada en

diversos países, son los Ministerios de Educación

quienes en mayor medida lideran estas acciones.

Por otro lado, además de la participación de la

sociedad civil en la aplicación de los planes nacio-

nales, en muchos países quedan aún por definir los

mecanismos de seguimiento y monitoreo; son los

casos de Chile, Perú, El Salvador o Nicaragua. Algu-

nos países (Ecuador, Colombia, México y Uruguay)

indican que el Ministerio de Educación (Administra-

ción Nacional de Educación Pública en el caso de

Uruguay) y sus contrapartes descentralizadas, lleva-

rán a cabo el seguimiento a través de los indicadores

educativos para evaluar los logros obtenidos en la

puesta en marcha del Plan Nacional. Brasil se en-

cuentra en proceso de elaboración de un sistema

nacional de monitoreo y evaluación con la partici-

pación del Congreso Nacional, del Ministerio de

Educación, de instancias subnacionales de gobierno

y de la sociedad civil, y tiene previsto realizar la pri-

mera evaluación en 2004. Por su parte, Colombia y

Honduras también están desarrollando indicadores

y sistemas de seguimiento

AsImismo, Costa Rica, Cuba y la República

Dominicana prevén que una oficina del Ministerio

de Educación, que preside el Foro Nacional de EPT,

liderará la implementación, seguimiento y monito-

reo del Plan Nacional de EPT, garantizando que el

Foro Nacional de EPT permanezca como un espacio

participativo de intercambio, debate, reflexión y sen-

sibilización. Además en Cuba, cada organismo

gubernamental y de la sociedad civil implicado en el

78

Segunda Parte

Plan Nacional se responsabiliza del seguimiento y

control de las tareas correspondientes.

Ahora bien, la primera conclusión que se puede

extraer de este breve análisis del proceso de prepara-

ción de los planes nacionales es la diversidad de

niveles de participación adoptados por países en di-

ferentes etapas. Entre los países de la región, cuya

información fue obtenida mediante la respuesta al

cuestionario o los estudios de caso, no hay ninguno

que observe una ausencia total de participación so-

cial (Nivel 0. Autoritarismo), aunque el diagnóstico

de la situación suele ser realizado casi exclusivamen-

te por el Ministerio de Educación y presentado a los

demás sectores y actores de manera informativa.

A modo de ejemplo y con el fin mostrar la di-

versidad del proceso de preparación de los planes

nacionales, la siguiente tabla resume las metodolo-

gías utilizadas en diferentes etapas de preparación

en los 4 países en los que se realizaron los estudios

de caso, es decir, el diagnóstico, la planificación y la

validación, ya que ninguno de estos países aún tie-

ne su plan en ejecución (la República Dominicana es

el único país de entre ellos que se encuentra en el

inicio de su implementación).

Cuadro 11 Estudios de país. Resumen de la metodología utilizada en las diferentes etapas depreparación del Plan EPT

País Etapa Resumen de metodología utilizada

Ecuador Diagnóstico La UNESCO presentó al Ministerio de Educación un diagnóstico preliminar y propuesta.

Planificación Ministerio de Educación constituye una secretaría ejecutiva con comisiones.

Validación Convoca foros con participación de entidades gubernamentales y de la sociedad civil.

El Salvador Diagnóstico Encargado por el Comité ampliado de EPT, el Ministerio de Educación lleva a cabo eldiagnóstico, con participación restringida de la sociedad civil.

Planificación Ministerio de Educación elabora un borrador del plan para ser sometido a consulta.

Validación Se abre un proceso amplio de consulta a nivel nacional, regional y departamental, conel fin de fortalecer y complementar el Plan con las acciones ejecutadas por diferentes actores.

República Diagnóstico Diagnóstico hecho de manera consultiva por comisiones por región y distrito educativo enDominicana las que se produjo un diagnóstico.

Planificación Ministerio de Educación desarrolla un borrador para ser sometido a consulta y revisión porlos demás actores.

Validación Ciclo de consultas dirigido por el equipo técnico del Ministerio de Educación.

Perú Diagnóstico La Comisión Técnica del Foro Nacional EPT (equipo del Ministerio de Educación) se encargade preparar el diagnóstico.

Planificación Todos los integrantes del Foro Nacional participan en reuniones semanales de tres horas detrabajo.

Validación La Comisión Técnica procesa el contenido de cada sesión de trabajo.

De acuerdo con los cinco niveles de participa-

ción social propuestos en el marco teórico de análisis,

se puede caracterizar el proceso de cada etapa como

se reseña en la siguiente tabla.

Cuadro 12 Estudios de país. Niveles de participación observados en las diferentes etapas delPlan EPT

País Ecuador El Salvador República PerúEtapa Dominicana

Diagnóstico Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 1

Planificación Nivel 1 Nivel 2 Nivel 2 Nivel 3

Validación Nivel 2 Nivel 2 Nivel 2 Nivel 1

79

Segunda Parte

Se aprecia en esta tabla la diversidad de nive-

les de participación social entre países, así como entre

diferentes etapas en el mismo país. Aunque todos

ellos se han abierto espacios de consulta o cons-

trucción colectiva de políticas públicas, ningún país

mantuvo dichos espacios a lo largo del proceso de

elaboración del Plan Nacional. Si bien en Ecuador el

Plan Nacional de EPT fue desarrollado en un proce-

so menos participativo que otros países analizados,

el Contrato Social por la Educación, -una iniciativa

no gubernamental-, se están estableciendo alianzas

y construyendo espacios nacionales y regionales de

participación social, a fin de establecer la Educación

para Todos como política de estado. Por lo tanto, es

conveniente propiciar mayor articulación y concer-

tación entre el Plan Nacional de EPT aprobado por

el gobierno y esta alianza de actores comprometi-

dos con la educación, lo cual permitirá aunar

esfuerzos y generar acciones concretas a favor de la

Educación para Todos.

Logros y obstáculos en la participaciónsocial en las políticas educativas

Varios coordinadores nacionales de EPT seña-

lan los logros alcanzados en los países en cuanto a

promover la participación social: la sensibilización y

consenso sobre la importancia de la educación y las

prioridades en el sistema educativo nacional (Bolivia,

Chile, Cuba, Colombia, Costa Rica, El Salvador), así

como el sentido de que la educación es una respon-

sabilidad de todos y no sólo del Ministerio de

Educación (Costa Rica, Cuba). Otros valoran que el

propio Plan Nacional constituye una aspiración co-

lectiva del país a largo plazo, integrando diversas

opiniones e intereses de diferentes actores (Ecuador,

Guatemala, Honduras, Nicaragua y la República

Dominicana). Asimismo, algunos indican como logros

la coordinación intersectorial alcanzada en el dise-

ño, ejecución y seguimiento de las pol í t icas

educativas (Cuba) y la realización de reflexiones a

nivel de las bases (Cuba y Costa Rica).

En el caso de Venezuela, dada su particular si-

tuación sociopolítica, se han llevado a cabo iniciativas

que han involucrado a actores sociales en la medida

de lo posible. Si bien es cierto que el Foro EPT inte-

gra únicamente a organismos no gubernamentales,

existen puntos de consenso comunes que alientan a

que en un futuro se desarrolle un trabajo conjunto

entre los diversos sectores, públicos y privados.

En lo referente a las oportunidades para lograr

una mayor participación social en la educación, se

deben destacar también los compromisos de diver-

sos actores con una educación nacional de calidad y

equidad (Bolivia, Chile, Costa Rica, México). Algu-

nos países señalan que una nueva Ley General de

Educación (Ecuador, Nicaragua y Perú) también ofrece

un escenario favorable para ampliar los debates y la

participación de la sociedad civil en el diseño y se-

guimiento de las políticas y planes nacionales de la

educación. En general, los países parecen contar con

el apoyo de sus respectivos gobiernos para promo-

ver y facilitar la participación de la sociedad civil.

Asimismo, se manifiesta que los Foros Nacionales de

EPT (Cuba, República Dominicana), así como otras

formas e instancias de participación social no estric-

tamente enmarcadas en EPT (Ej., Contrato Social por

la Educación en Ecuador, Comisión Nacional de De-

sarrollo en El Salvador), pueden jugar un papel

importante en la promoción de la participación so-

cial y concertación e integración de esfuerzos.

Un aspecto de gran importancia a la hora de

promover la participación lo constituye la sensibili-

zación que numerosas organizaciones realizan para

divulgar y crear conciencia en torno a la EPT. De esta

forma, dando a conocer los objetivos de Dakar y las

acciones que se están realizando, se pretende refor-

zar el compromiso que las partes interesadas han

adquirido con la educación, a la vez que involucran

a nuevos actores al proceso. Los organismos no gu-

bernamentales han desempeñado, y continúan

haciéndolo, un papel muy importante en este senti-

do, bien a través de acciones coordinadas con los

80

Segunda Parte

gobiernos de los países, bien con otras organizacio-

nes de la sociedad civil, y teniendo como público

objetivo la sociedad civil y, en ocasiones, los propios

gobiernos. Dentro de las acciones implementadas,

se pueden señalar las siguientes:

• Desarrollo nacional de campañas de educación

lanzadas a nivel mundial.

• Intervención en comunidades escolares: capaci-

tación e involucramiento de padres y madres en

la gestión escolar, articulación de consejos edu-

cativos locales, dotación de infraestructura,

capacitación de docentes, son sólo algunas de

las acciones llevadas a cabo.

• Eventos públicos de difusión y presentación de

avances, a niveles nacional, regional y local.

• Acciones para promover el conocimiento y com-

promiso con las instituciones de Foros Nacionales

(Foro de Educación y Desarrollo Humano,

Nicaragua).

• Proyectos de educación alternativa y educación

indígena.

Como aspectos positivos deben señalarse un

mayor conocimiento de EPT entre los actores educa-

tivos y el desarrollo de una cierta conciencia y

movilización ante la educación nacional en los paí-

ses. También se ha logrado abrir vías de comunicación

e interlocución con los gobiernos, habiéndose crea-

do en algunos casos comisiones de trabajo conjunto,

si bien en otros aún no se han obtenido resultados

concretos.

Por otro lado, se señalan varios factores que

han obstaculizado o pueden obstaculizar el proceso

participativo del diseño y seguimiento de las políti-

cas y los planes educativos: la situación política

inestable y cambios constantes de las autoridades

del gobierno, que pueden llevar a interrumpir la ac-

ción, como ha ocurrido en Argentina, Ecuador,

Honduras y Perú. La polarización política de la so-

ciedad también afecta negativamente al clima de

diálogo y cooperación, como en el caso de Venezuela.

Por otro lado, existen otros temas sociales y econó-

micos que “compiten” con la educación por

prioridades gubernamentales y recursos públicos,

tales como la delincuencia, el medioambiente y la

seguridad social. Asimismo, hay que tener en cuenta

otros factores impredecibles que puedan interrum-

pir el proceso de planificación participativa de la

educación, tales como desastres naturales, conflic-

tos sociales o políticos violentos, proliferación de

epidemias como VIH/SIDA y crisis económicas.

En cuanto a la sostenibilidad de las actividades

de los Foros Nacionales, el gran obstáculo que perci-

ben los países son, además de los cambios en los

gobiernos, tensiones políticas entre los actores que

integran el Foro, ya que pueden mermar la represen-

tatividad de éste, así como la falta de credibilidad

que el Foro puede tener entre algunos sectores de la

sociedad o la falta de motivación e interés de éstos.

Se detecta, de igual manera, la necesidad de am-

pliar la participación y la representatividad de

sectores y actores en el proceso de preparación y

seguimiento del Plan Nacional, garantizando la par-

ticipación desde el nivel subnacional hasta el nivel

micro (escuelas y sus comunidades educativas), para

que todos los ciudadanos y ciudadanas se apropien

del plan como suyo y asuman sus responsabilidades

por una educación para Todos.

La necesidad de fortalecer laparticipación de las comunidadeseducativas

Las fuentes revisadas muestran claramente que,

pese a los avances en términos de participación so-

cial, los actores directos es decir, las comunidades

educativas, aún tienen una presencia débil.

Es casi generalizada la ausencia de los estu-

diantes, aun cuando los niños y jóvenes tienen una

gran capacidad para opinar, aportar e integrarse en

forma entusiasta y comprometida a los procesos de

construcción colectiva de propuestas educativas. Esta

ausencia contrasta con la existencia de diferentes

81

Segunda Parte

formas de organización y participación estudiantil,

institucionalizadas dentro y fuera de las escuelas:

federaciones, gobiernos o consejos estudiantiles,

asociaciones, clubes, centros de estudiantes, directi-

vas por grado o curso, etc. Aunque pueden tener

variables espacios de participación real, estas agru-

paciones estudiantiles reflejan la natural tendencia

de los niños y jóvenes a asociarse alrededor de obje-

tivos comunes, una fortaleza que debiera ser

aprovechada para potenciar su presencia en el de-

bate educativo y fortalecimiento de los Planes

Nacionales de EPT, así como en el proceso de imple-

mentación y seguimiento.

Si bien algunos países reportan la participación

de madres y padres de familia, como se mencionó

antes, en la mayoría de ellos su presencia es débil o

esporádica. Las madres y los padres siguen siendo

importantes en términos de apoyo a las escuelas para

su subsistencia y financiamiento, aún en las escue-

las públicas; sin embargo, no se valora su aporte en

procesos considerados todavía exclusivos de los edu-

cadores, técnicos o consultores. A esto se suma la

inexistencia o la debilidad de los canales de expre-

sión y participación de las madres y los padres en

espacios extraescolares.

Por el lado de los docentes, si bien las encues-

tas y los estudios de caso señalan la participación

de organizaciones gremiales de profesores, en los

cuatro países que fueron considerados para estudios

de caso se encontró que esta participación ha sido

débil, en ocasiones esporádica y con gran movilidad

de sus representantes. De hecho, la participación de

los profesores concretos que están en las institucio-

nes educativas está mediada por la presencia de los

sindicatos, que siendo importante no sustituye la

participación plena del conjunto del profesorado a

niveles más locales y no necesariamente organiza-

dos. En el mejor de los casos se han reportado

procesos de información y consulta a los docentes

(República Dominicana), aunque, por otro lado, los

mismos estudios de caso señalan que probablemen-

te hay muchos docentes que desconocen la existen-

cia de un Plan de EPT.

No obstante reconocer el valor insustituible de

la participación de todos los actores educativos, par-

ticular importancia tiene la presencia plena de los

docentes, que finalmente concretan en su trabajo con

niñas, niños, jóvenes y adultos buena parte de las

metas definidas en los planes nacionales; mucho más,

hay una exigencia social para que los docentes res-

pondan a los desafíos que los planes proponen. Pese

a ello este involucramiento de los docentes está

marcado por varias tensiones. En primer lugar, las

autoridades gubernamentales proponen cambios en

las políticas y prácticas educativas sin condiciones

tan básicas como la participación de los docentes,

lo cual genera su débil compromiso con lo propues-

to por los “altos niveles”. Segundo, muy cerca de la

anterior, las condiciones de gobernabilidad de los

sistemas educativos con frecuencia se debilitan, e

inclusive en determinados momentos están ausen-

tes, creando escenarios en los cuales cualquier

intención de cambio y mejora educativa no es via-

ble, como se señala en los estudios de caso. Tercero,

existe la contradicción entre lo que la educación y

las naciones exigen y esperan de los docentes y la

atención a las demandas específicas que ellos tie-

nen, fruto de condiciones de trabajo deterioradas que

se han convertido en una de las principales fuentes

de los conflictos.

Precisamente durante la etapa de preparación

de los Planes Nacionales, en medio de los esfuerzos

para fortalecer la participación, la mayoría de países

de América Latina vivió un periodo de elevada con-

flictividad entre los docentes y sus respectivos

gobiernos, lo cual dejó planteada la necesidad de

profundizar en estudios y definiciones sobre las con-

diciones concretas que se requieren para que los

Planes Nacionales de EPT sean viables, al mismo

tiempo que se avanza en los procesos de elabora-

ción, implementación y seguimiento de los mismos.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO pasó

82

Segunda Parte

revista a la información que circuló en los grandes

medios de comunicación nacionales durante el pri-

mer semestre del año 200374, que reflejó este elevado

grado de conflictividad que pone en discusión la ca-

pacidad de los países de concertar alianzas sociales

para asumir la educación como una responsabilidad

de todos y en el camino resolver temas cruciales

como la situación de los docentes.

Según esta exploración, el común denomina-

dor en la región parece ser la existencia de conflictos

relacionados con demandas salariales, ya sea de pago

de sueldos atrasados o aumentos salariales. A la vez

se observan las otras causas que originan los con-

flictos docentes, como sistema de nombramiento y

promoción docente, mejoramiento de las condicio-

nes de trabajo, previsión y asistencia social, salud o

estímulos para el ejercicio de la docencia, entre otras.

Si bien los reclamos docentes son una historia cono-

cida y no reciente, a estas alturas, para cumplir los

objetivos de Educación para Todos, se necesitan las

condiciones mínimas de gobernabilidad política y

social, así como la responsabilidad compartida en-

tre los actores claves de la educación por el desarro-

l lo y resultados de el las. En este sentido, la

conflictividad en los sistemas educativos, como los

conflictos docentes, tiene que ser vista como una

expresión de la falta de articulación entre la inten-

ción y decisión política de los gobiernos y los actores

concretos de los procesos educativos. En este senti-

do, el conflicto docente no debe ser visto como un

problema aislado que requiere una solución puntual

y específica, sino que es preciso tener una visión

holística de la cuestión docente, que considere a los

profesores como un engranaje del sistema educati-

vo y que articule la revalorización de su trabajo con

el desarrollo profesional y humano, como elementos

básicos para lograr una educación de calidad.

Por lo expuesto, para la región latinoamerica-

na, “la responsabilidad social por la educación para

generar compromisos con su desarrollo y resultados”,

establecida como uno de los focos estratégicos del

PRELAC, constituye una condición necesaria y un

primer paso para hacer realidad una Educación de

Calidad para Todos.

74 La información ampliada deesta exploración puede

encontrarse en el informe delmismo, disponible en la página

web de la UNESCO-OREALC(www.unesco.cl) o en su Centro

de Documentación.

Informe R

egional de Monitoreo de EPT 2003

ConsideracionesFinales

ConsideracionesFinales

84

Consideraciones Finales

A continuación, se presentan algunos de los

aspectos claves de los estudios realizados para ela-

borar el presente Informe y los consiguientes desafíos

que tienen por delante los países para avanzar ha-

cia el logro de los objetivos del Marco de Acción de

Dakar. Cabe reiterar que este Informe Regional cons-

tituye el primer paso del proceso permanente de

monitoreo del Marco de Acción de Dakar, que será

retroalimentado y fortalecido mediante una discu-

sión amplia a través del Foro Regional de EPT (Véase

recuadro 7).

El análisis de la primera parte demuestra que

la región latinoamericana se ha acercado bastante

al logro de algunos objetivos, aunque hay diferen-

cias entre países y al interior de ellos, como el acceso

universal a la educación primaria, el aumento en el

acceso a la educación pre-primaria y secundaria y la

paridad de géneros. Sin embargo, existen desafíos

importantes que obligan a revisar las prioridades, así

como las políticas y estrategias adoptadas por los

países. Estos retos son la ampliación de la atención

integral a la primera infancia y de acceso al nivel

secundario; la disminución de la repetición y la de-

serción en la educación primaria y secundaria; la

mejora de la eficacia de los sistemas educativos y de

la calidad de la educación para lograr resultados

académicos y competencias para la vida activa y, de

forma transversal a todo lo anterior, mejorar la equi-

dad de la educación.

La participación de los niños menores de seis

años en programas de educación y cuidado de la

primera infancia es una oportunidad importante para

compensar las desigualdades y asegurar mejores lo-

gros en la educación primaria. Según los datos del

presente informe, la mitad de los niños y niñas con

edad de asistir a la educación pre-primaria (CINE 0)

son atendidos, aunque la mayor concentración de la

matrícula está en los últimos años de este nivel. Es

importante destacar que 10 países de la región han

incorporado al menos un año de esta etapa dentro

de la escolaridad obligatoria, lo que indica una ma-

yor conciencia política sobre la importancia de esta

etapa educativa en el desarrollo de las personas. Sin

embargo, hay que preguntarse si este acceso favo-

rece a aquellos niños y niñas que tienen mayor

necesidad de estos programas. Al respecto, es ur-

gente contar con información desagregada por edad,

área geográfica, niveles de ingreso y origen étnico,

con el fin de identificar los niveles de inequidad en

esta etapa educativa y adoptar decisiones dirigidas

a compensar la situación de desigualdad de los ni-

ños y niñas menores de seis años.

El análisis de los avances logrados en el acce-

so a la educación primaria y en la finalización de

este nivel de estudios muestra que, no obstante las

elevadas tasas de matrícula, todavía no se ha lo-

grado que la totalidad de los niños y niñas accedan

a la educación primaria y mucho menos que la ter-

minen. Se supone que el porcentaje aún excluido

corresponde a niños y niñas de la calle o trabajado-

res, niños con discapacidad y de zonas aisladas. Sin

embargo, no se dispone de datos precisos ni con-

fiables al respecto, lo que implica un mayor esfuerzo

de los países por recopilar estadísticas desagrega-

das en función de los grupos que en cada uno de

ellos está en situación de mayor vulnerabilidad. En

consecuencia, el primer paso es cuantificar cuántos

y quiénes son y qué barreras enfrentan para acce-

der a la educación, con el fin de adoptar las medidas

oportunas.

No obstante lo señalado, el análisis estadístico

nos muestra que el mayor desafío está relacionado

con la permanencia y la finalización de estudios. Los

datos nos muestran la gravedad del problema, lo que

es fundamental para la toma de conciencia de los

que tienen a su cargo las decisiones de políticas, pero

no dan cuenta de las causas que en cada país origi-

nan las altas tasas de repetición y deserción. En este

sentido, es impostergable realizar estudios a fondo

sobre los múltiples factores que están generando in-

eficiencia en los sistemas educativos, haciendo que

finalmente muchos niños y jóvenes abandonen la

85

Consideraciones Finales

escuela. En muchos casos, antes de realizar estudios

habría que empezar por revisar los ya existentes, ya

que un problema recurrente no es tanto la falta de

información, sino la falta de uso de ésta en la toma

de decisiones. En estos estudios no se puede dejar

de lado el análisis mismo de la oferta y las modali-

dades educativas que se ofrecen, ya que difícilmente

se puede dar respuesta a situaciones diferentes de

los niños y sus contextos de vida a través de una

oferta educativa igual para todos.

En cuanto al aumento de la matrícula en edu-

cación secundaria, también es preciso hacer mayores

esfuerzos para que los estudiantes de menores re-

cursos accedan y terminen este nivel educativo, lo

que favorecerá una mayor igualdad de oportunida-

des en el acceso al mundo laboral. Las probabilidades

de lograr un salto importante en la erradicación de

la pobreza están asociadas a los años de escolariza-

ción de la población adulta y la culminación de la

educación secundaria condiciona las posibilidades de

acceso al mercado laboral. Por este motivo, la edu-

cación de las personas jóvenes y adultas ha de ser

objeto de especial atención en los próximos años. Si

bien se han reducido de forma importante las tasas

de analfabetismo, algunos países tienen que reali-

zar esfuerzos adicionales para mejorar en este

aspecto y especialmente en desarrollar estrategias

para que el importante contingente de mayores de

15 años con primaria incompleta pueda culminar la

educación básica. Esto significa idear nuevos espa-

cios y tiempos de aprendizaje, que no pasan

necesariamente por la educación escolar, y estable-

cer puentes entre diferentes niveles y opciones para

retomar estudios en cualquier momento de la vida.

Los problemas de ineficacia de los sistemas

educativos se dan en un contexto en el que todos

los países de la región han aumentado el número de

años de escolaridad obligatoria, en algunos casos

hasta 12 años. Esta es una primera tensión a anali-

zar, cómo dar respuesta a la ampliación de la

educación obligatoria reduciendo al mismo tiempo

los altos índices de ineficiencia existentes. Obviamen-

te, la ampliación de la escolaridad es fundamental

para una mayor formación de los individuos y el ca-

pital humano de un país, el punto es cómo lograr

que la mayoría logre finalizar la escolaridad obliga-

toria, especialmente los estudiantes que provienen

de los sectores de mayor pobreza, para que esta ex-

tensión de años de estudios no termine siendo un

elemento más de ampliación de la brecha social.

Retener a los alumnos durante más años en la

escuela implica no sólo una mayor inversión en re-

cursos económicos, humanos y de infraestructura,

sino también implementar medidas orientadas a me-

jorar la calidad y pertinencia de la educación que se

brinda. En el caso de los niños que provienen de es-

tratos pobres, en los que los problemas económicos

y familiares, la menor valoración otorgada a la edu-

cación y la necesidad de que los jóvenes aporten

cuánto antes a la economía familiar, hacen que el

desafío de que finalicen su escolaridad obligatoria

sea aún mayor. A estos factores externos hay que

añadir las bajas expectativas de los docentes res-

pecto de las posibilidades de estos alumnos, las

propuestas curriculares y la utilización de metodolo-

gías de enseñanza que no consiguen motivar a los

alumnos ni tampoco logran buenos resultados de

aprendizaje. La cultura propia de la escuela y las ca-

racterísticas de la enseñanza que en ella se brinda,

tienen sin duda una gran influencia en los altos ín-

dices de repetición y abandono.

Los bajos resultados de aprendizaje de la ma-

yoría de los países de la región están mostrando que

la transformación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje es una tarea urgente para avanzar ha-

c ia una educación de cal idad. Las reformas

curriculares llevadas a cabo en América Latina, las

nuevas propuestas metodológicas y el uso incipien-

te de las tecnologías de la información y

comunicación todavía no han logrado mejores apren-

dizajes en los alumnos ni una mayor equidad en los

mismos. Esta situación conduce a la necesidad de

86

Consideraciones Finales

que el “tema docente” sea una prioridad en los paí-

ses, porque la mejor propuesta de política o de

reforma educativa pasa por docentes comprometi-

dos y capaces de implementarla y por condiciones

de trabajo que faciliten el desarrollo de su tarea fun-

damental: “enseñar a aprender” en un clima

adecuado para que esto acontezca. Por tanto, el de-

sarrol lo de polít icas orientadas al desarrol lo

profesional de los docentes que articulen e integren

la formación, la carrera profesional y condiciones de

trabajo, debieran ser el centro de la preocupación

política en el corto y mediano plazo. Esto también

significa propiciar espacios reales de participación

en la toma de decisiones, tanto en el nivel macro de

las políticas como en la toma de decisiones en el

ámbito de la escuela.

Si bien los problemas de ineficiencia y cali-

dad de la educación son importantes, el problema

más grave en América Latina es el de la equidad.

Nuestra región es la más inequitativa del mundo

y, a pesar de las medidas de discriminación positi-

va puestas en marcha en los países, los sistemas

educativos no están siendo capaces de compensar

las desigualdades de origen de los estudiantes.

Existen grandes diferencias entre los países y al

interior de los mismos, en términos del acceso a

todos los niveles educativos, la conclusión de es-

tudios y los resultados de aprendizaje, lo cual indica

la persistencia de la desigualdad educativa en la

región. Existen, por otro lado, determinados co-

lectivos que sufren diferentes condiciones de

vulnerabilidad, ya que muchos niños y niñas de

pueblos originarios o de la zona rural viven ade-

más en situación de pobreza.

Por tanto, un gran desafío es cómo lograr la

igualdad de oportunidades, no sólo en el acceso sino

también en la calidad de la educación que se ofrece

y en los resultados que logran los alumnos, inde-

pendientemente de su condición social, cultural o

individual. Esta segunda tensión entre la compre-

hensividad y la respuesta a las diferencias también

amerita revisar las políticas y estrategias adoptadas

para que las diferencias no se conviertan en

desigualdades educativas y, en consecuencia, de

nuevo en desigualdades sociales.

Si los alumnos son diferentes en cuanto a su

origen social, características culturales y condicio-

nes individuales, cabe preguntarse si la actual rigidez

y homogeneidad de la oferta y modalidades educa-

tivas son adecuadas para dar respuesta a esta

situación. La equiparación de la igualdad de oportu-

nidades no significa dar a todos lo mismo sino, por

el contrario, dar a cada uno lo que necesita y más a

quien más lo necesita, para que pueda acceder y

progresar en la educación en igualdad de condicio-

nes. Esto significa, por ejemplo, proporcionar

estímulos e incentivos a los mejores docentes, para

que se desempeñen en las zonas de mayor vulnera-

bi l idad, o asignar los recursos mater ia les o

económicos en proporción inversa al nivel de ingre-

sos de los alumnos y sus familias.

Los problemas de desigualdad no se pueden

resolver sólo desde la educación, aunque ésta tiene

un papel fundamental. Muchos de los factores que

generan desigualdad están fuera de los sistemas

educativos, por lo que también es necesario iden-

tificar estos factores y desarrollar estrategias

instersectoriales orientadas a superar las barreras

que hay dentro y fuera de los sistemas educativos

para lograr la plena igualdad de oportunidades que

es un derecho fundamental. La ampliación de las

oportunidades educativas, que permita compensar

o aliviar las desigualdades inherentes en la estruc-

tura socioeconómica de los países latinoamericanos,

deberá formar parte de las prioridades de sus políti-

cas educativas, económicas y sociales.

En relación con el tema de la equidad, es ur-

gente que los sistemas nacionales de estadísticas

recopilen datos desagregados en relación con los

niños y niñas que viven situaciones de mayor vulne-

rabilidad, como las poblaciones pobres, rurales, razas

y etnias minoritarias, con discapacidad y necesida-

87

Consideraciones Finales

des especiales y afectadas por el VIH/SIDA. Contar

con esta información, sin embargo, constituye sólo

un primer paso para dar respuestas concretas ante

la presencia o ausencia de estas disparidades. La

región ha de impulsar y profundizar las investigacio-

nes sobre la situación educativa de estos grupos

vulnerables, e identificar y procurar, en conjunto con

otros actores de la sociedad, las acciones necesarias

para superar la inequidad educativa existente. Hay

que promover un debate amplio y profundo para

analizar la situación de inequidad o vulnerabilidad y

establecer las estrategias y acciones comprometidas

para enfrentarla.

La igualdad de oportunidades en cuanto a gé-

nero muestra que en América Latina el problema de

la desigualdad afecta en mayor medida a los varo-

nes, excepto en el caso de la población femenina

indígena que presenta mayores porcentajes de anal-

fabetismo y de educación primaria incompleta. Esto

muestra que los países han tenido un importante

avance en asegurar una mayor igualdad de oportu-

nidades a las mujeres y que ahora es preciso

profundizar en el tema de la desigualdad de los va-

rones que está menos estudiado. Sería importante

contar, asimismo, con estudios que profundicen en

el tema de las expectativas de los docentes en rela-

ción con los niños y niñas, el desempeño en las

diferentes áreas curriculares y las interacciones al in-

terior de las aulas.

Los desafíos que enfrenta la región para alcan-

zar los objetivos de Dakar necesitan ser afrontados

por toda la sociedad. La participación social en la pla-

nificación, desarrollo y monitoreo de los planes de EPT

es una condición esencial para lograr que la educa-

ción sea una tarea y responsabilidad de todos. Sin

participación en los procesos de toma de decisiones

difícilmente se puede lograr una apropiación de los

planes, lo que supone un compromiso con su desarro-

llo y una corresponsabilización por los resultados.

Un avance que no se puede obviar es la con-

ciencia creciente respecto a la importancia de la

participación y la voluntad política para promoverla;

sin embargo, todavía queda un largo camino por reco-

rrer para que ésta sea amplia, efectiva y asumida como

un derecho y una responsabilidad colectiva. Los países

han comenzado una apertura a la participación de di-

ferentes actores, pero ésta sigue siendo limitada en

cuanto al nivel de participación, en general se reduce

a la consulta, y al tipo de actores, los empresarios, uni-

versidades y medios de comunicación están muy

ausentes en la elaboración de los planes de EPT.

No obstante, lo que más llama la atención es la

escasa participación de los estudiantes, familias y

docentes. Fortalecer la participación efectiva de las

comunidades educativas es, por tanto, otro desafío

importante. No se puede seguir pensando en la edu-

cación sin la presencia ni la voz de los que están

más directamente involucrados en la cotidianidad de

las escuelas y son los principales protagonistas de

los procesos educativos. Los grandes Planes Nacio-

nales son un marco que explicita ciertas aspiraciones

y el modo de lograrlas, pero estos marcos se concre-

tan y se definen de formas distintas en las escuelas.

En general, los docentes y, especialmente los

estudiantes, son considerados como el objeto desti-

natario de las políticas educativas, olvidando que son

los sujetos y principales autores de las mismas, por

lo que es importante avanzar hacia un cambio en

las concepciones y prácticas vigentes. La considera-

ción de los niños y jóvenes como sujetos de derecho

a una educación de calidad conlleva la necesidad de

hacer efectivo otro derecho, el de la participación.

Tener en cuenta sus opiniones y necesidades es in-

dispensable para planificar una acción educativa

pertinente y significativa para ellos. La participación

de los estudiantes no ha de reducirse sólo a los jó-

venes, porque diferentes experiencias muestran que

los niños más pequeños también son capaces de

participar y expresar lo que quieren y necesitan, lo

que les gusta y no les gusta.

Asimismo, la participación de los docentes im-

plica idear mecanismos que no se limiten sólo a la

88

Consideraciones Finales

presencia de instancias asociativas o gremiales, sino

que contemplen también la participación no organi-

zada. Si partimos de considerar a los docentes como

autores y no como actores, el sistema de participa-

ción que se limita a la consulta de un libreto ya

establecido es insuficiente para que los docentes

puedan expresar a cabal idad sus opiniones,

experiencias, conocimientos y necesidades. Su parti-

cipación también se ve dificultada por las condiciones

de trabajo, que en muchos países son particularmente

difíciles, lo que ha llevado a un grado importante de

conflictividad en la región. En el año 2003, periodo

de elaboración de los planes de Educación para To-

dos, los conflictos docentes fueron muy intensos en

muchos países de la región, lo que sin duda ha difi-

cultado una mayor participación en la elaboración

de dichos planes.

Para llevar a cabo las políticas y acciones de

transformación educativa, se necesitan las condicio-

nes mínimas de gobernabilidad política y social, así

como la responsabilidad compartida entre los acto-

res claves de la educación por el desarrollo y

resultados de ellas. En este sentido, la conflictividad

en los sistemas educativos, como los conflictos do-

centes, tiene que ser vista como una expresión de la

falta de articulación entre la intención y decisión

política de los gobiernos y los actores concretos de

los procesos educativos. En este sentido, hay que

tener una visión holística de la cuestión docente, de

modo de considerar a los profesores como un en-

granaje del sistema educativo, que articule la

revalorización de su trabajo con el desarrollo profe-

sional y humano, como elementos básicos para lograr

una educación de calidad.

En definitiva, la participación no ha de quedarse

en mecanismos de carácter macro, ya sea de carácter

nacional o regional, sino que ha de llegar hasta las

comunidades educativas y sus contextos locales. En

este sentido, es preciso orientar la gestión de los sis-

temas educativos al servicio de los aprendizajes y de

la participación real y efectiva en las escuelas.

Por lo expuesto, para la región latinoamerica-

na, “la responsabilidad social por la educación para

generar compromisos con su desarrollo y resultados”,

establecida como uno de los focos estratégicos del

PRELAC, constituye una condición necesaria y un

primer paso para hacer realidad una Educación de

Calidad para Todos. El monitoreo de Educación para

Todos debe seguir evaluando los avances, tanto en

la situación educativa respecto de los seis objetivos

de Dakar como en los procesos que se siguen para

lograr dichos objetivos, especialmente el referido al

fomento de la participación y responsabilidad social

en la educación.

En este esfuerzo los países no están solos, la

UNESCO seguirá apoyando y acompañando la ela-

boración, implementación y monitoreo de los Planes

Nacionales de Educación para Todos. Asimismo, la

UNESCO propiciará la articulación de las acciones

de otros organismos internacionales de cooperación

para que la educación para todos sea una realidad

en la región.

89

Consideraciones Finales

Recuadro 7 Foro Regional de Educación para Todos en América Latina

En el Primer Encuentro sobre Educación para Todos en América Latina (Santiago de Chile, 2-4 deabril de 2002), los participantes acordaron constituir un Foro Regional de EPT y solicitaron a la OficinaRegional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) la construcción de unsitio web interactivo, que permitiera intercambiar información y experiencias en el proceso de preparacióne implementación de los Planes Nacionales de acción de EPT. Desde su lanzamiento oficial en julio delmismo año, la UNESCO-OREALC actualiza permanentemente la información en el sitio y anima laparticipación de todos los integrantes del Foro Regional de Educación para Todos en América Latina(http://ept.unesco.cl).

Además de documentos relativos a EPT, información y anuncios, este sitio web proporciona a losparticipantes un espacio para intercambiar retos, opiniones y experiencias para la elaboración y puestaen funcionamiento de los Pplanes Nacionales de acción de EPT. Estos espacios cerrados de discusión,permiten a los participantes en el Foro intercambiar libremente opiniones y experiencias, a la vez quefacilita la identificación de las necesidades de cooperación financiera y técnica. Se anima asimismo aque los coordinadores nacionales de EPT presenten en el Foro los Planes Nacionales aprobados.

También hay un espacio de discusión abierto al público en general, en el que todos son invitadosa compartir experiencias exitosas e innovadoras, así como los retos a los que tienen que hacer frente ensu labor por EPT; de igual modo, pueden enviar sugerencias para mejorar el funcionamiento del ForoRegional de EPT y de este sitio. Pueden también anunciar en esta página noticias y eventos que guardenrelación con EPT.

El Foro Regional de EPT, además de promover intercambio horizontal entre países, contribuye afortalecer la relación “tripartita” en la labor de EPT: la sociedad civil, el gobierno y la comunidadinternacional (ver el organigrama del Foro en la página web abajo derecha).

Informe R

egional de Monitoreo de EPT 2003

AnexoTABLAS ESTADÍSTICAS

BIBLIOGRAFÍA

AnexoTABLAS ESTADÍSTICAS

BIBLIOGRAFÍA

92

Anexo

Cuadro 1.1. Tasas Netas de Escolarización. Educación Pre-primaria. Año 2000

País Total Hombres Mujeres

Argentina (1)60 (1)60 (1)61Bolivia 36 36 36Brasil 49 49 49Chile 41 41 42Colombia 33 (1)33 (1)34Costa Rica 59 59 60Cuba 97 96 99Ecuador 57 56 58El Salvador 40 (3)34 (3)36Guatemala 37 37 37Honduras 21 (1)21 (1)22México 69 68 70Nicaragua 27 26 27Panama 46 45 46Paraguay (2)60 59 61Perú 61 61 62Rep. Dominicana (2)33 32 33Uruguay 45 44 46Venezuela (1)44 (3)39 (3)41

Notas:(1) Estimación UIS(2) año 1999(3) año 1998Fuente: UNESCO, Instituto de Estadística

Cuadro 1.2. Distribución porcentual de alumnos por edades. Tramo de edad oficial CINE 0. Año 2000

País 3 años 4 años 5 años 6 años

Argentina 15 29 57 0Bolivia 0 25 75 0Brasil 0 21 35 44Chile 0 28 72 0Colombia 14 28 58 0Costa Rica 0 7 93 0Cuba 34 32 34 0Ecuador 0 0 100 0El Salvador 0 21 38 41Guatemala 0 0 44 56Honduras 0 8 35 57México 0 41 59 0Nicaragua 14 27 48 10Panamá 0 23 77 0Paraguay 2 16 82 0Perú 22 36 41 0Uruguay 6 30 64 0Venezuela 14 38 48 0

Fuente: UNESCO, Instituto de Estadística

TABLAS ESTADÍSTICAS

93

Anexo

Cuadro 2.1. Tasas Netas de Escolarización. Educación Primaria. Año 2000

País Total Hombres Mujeres

Argentina 100 (1) 100 (1) 99Bolivia 97 (2) 97 (2) 97Brasil 97 100 93Chile 89 89 88Colombia 89 (2) 89 (2) 88Costa Rica 91 91 91Cuba 97 98 97Ecuador 99 99 100El Salvador (3) 81 (2)(3) 75 (2)(3) 87Guatemala 84 86 82Honduras 88 87 88México 99 99 100Nicaragua 81 80 81Panama 100 100 100Paraguay 92 92 92Perú 100 100 100Rep. Dominicana 93 (2) 92 (2) 93Uruguay 90 (2) 90 (2) 91Venezuela 88 (2) 87 (2) 89

Notas:(1) Estimación nacional(2) Estimación UIS(3) año 1999Fuente: UNESCO, Instituto de Estadística

Cuadro 1.3. Tasa de escolarización oportuna por edades simples. Tramo de edad oficial CINE 0.Educación Pre-primaria. Año 2000

País 3 años 4 años 5 años 6 años

Argentina 26,4 52,2 100Bolivia 18,1 54,3Brasil 30,0 51,6 64,6Chile 23,5 59,4Colombia 13,7 28,6 57,9Costa Rica 4,2 59,5Cuba 99,1 91,9 96,4Ecuador 57,1El Salvador 24,5 45,1 49,6Guatemala 32,3 42,8Honduras 4,8 22,2 36,9México 55,8 82,1Nicaragua 14,9 28,5 51,3 11,2Panamá 21,5 70,1Paraguay 1,7 12,4 63,2Perú 41,0 66,3 76,5Uruguay 7,9 40,2 87,0Venezuela 18,4 49,6 63,3

Fuente: UNESCO, Instituto de EstadísticaCELADE, Boletín Demográfico 63.

94

Anexo

Cuadro 2.2. Tasas Netas de Ingreso. Educación Primaria. Año 2000

País Total Hombres Mujeres

Argentina (1)(2) 92 (1)(2) 92 (1)(2) 92Bolivia 67 66 68Chile (1) 37 (1) 37 (1) 37Colombia (1) 59 (1) 60 (1) 57Costa Rica 61 61 61Cuba (1) 94 (1) 94 (1) 93Ecuador (1) 82 (1) 80 (1) 83Guatemala 61 62 59Honduras 49 49 49México (1) 84 (1) 83 (1) 86Nicaragua 40 41 39Panama (1) 86 (1) 86 (1) 87Paraguay (1) 71 (1) 70 (1) 72Perú (1) 89 (1) 89 (1) 89Rep. Dominicana (1) 63 (1) 63 (1) 63Uruguay (1) 37 (1) 35 (1) 38Venezuela (1) 64 (1) 62 (1) 66

Notas:(1) Estimación UIS(2) año 1999Fuente: UNESCO, Instituto de Estadística

Nacional Urbano

Al menos 6 años 10 o más Al menos 6 años 10 o más

País Año Total H M IPG Total H M IPG Total H M IPG Total H M IPG

Argentina 2000 98,10 97,20 98,90 1,02 55,30 48,20 62,20 1,29 98,10 97,20 98,90 1,02 55,30 48,20 62,20 1,29Bolivia 2000 78,54 81,44 75,73 0,93 50,79 54,45 47,45 0,87 89,60 91,40 88,00 0,96 64,40 67,70 61,60 0,91Brasil 1999 66,29 62,20 70,28 1,13 26,53 22,95 30,03 1,31 73,10 69,30 76,60 1,11 30,40 26,40 34,20 1,30Chile 2000 96,57 96,26 96,81 1,01 63,69 62,25 65,08 1,05 97,40 97,20 97,50 1,00 67,30 66,20 68,30 1,03Colombia 1999 77,63 76,42 78,97 1,03 45,65 43,48 47,69 1,10 85,40 85,10 85,70 1,01 53,00 51,10 54,60 1,07Costa Rica 2000 86,64 85,34 88,05 1,03 27,94 26,29 29,69 1,13 91,90 90,70 93,00 1,03 38,40 36,60 40,20 1,10Ecuador 2000 91,21 90,61 91,90 1,01 44,93 44,00 46,03 1,05 94,70 94,00 95,50 1,02 57,60 56,70 58,70 1,04El Salvador 2000 71,71 72,24 71,03 0,98 31,66 31,11 32,11 1,03 85,50 85,90 85,00 0,99 45,80 45,60 45,90 1,01Guatemala 1998 50,66 54,58 46,94 0,86 15,40 15,08 15,63 1,04 74,70 75,70 73,90 0,98 31,20 29,90 32,40 1,08Honduras 1999 70,03 68,62 71,22 1,04 16,38 14,44 18,06 1,25 83,80 82,30 84,90 1,03 26,10 23,50 28,20 1,20México 2000 90,07 90,57 89,57 0,99 43,15 42,78 43,48 1,02 92,70 93,20 92,20 0,99 49,60 49,20 49,90 1,01Nicaragua 1998 61,12 57,96 64,39 1,11 18,38 16,19 20,55 1,27 78,20 76,00 80,30 1,06 27,70 25,30 30,00 1,19Panamá 1999 92,42 91,35 93,56 1,02 45,65 41,11 50,38 1,23 96,10 95,60 96,50 1,01 55,30 51,70 58,80 1,14Paraguay 1999 85,10 84,49 85,64 1,01 35,85 36,16 35,66 0,99 94,70 94,70 94,60 1,00 50,40 51,60 49,40 0,96Perú 1999 90,97 92,51 89,47 0,97 53,89 54,72 53,09 0,97 96,60 97,00 96,40 0,99 63,70 63,70 63,80 1,00Rep, Dominicana 2000 77,62 74,33 81,04 1,09 40,90 35,43 46,33 1,31 86,90 84,30 89,40 1,06 51,40 44,90 57,60 1,28Uruguay 2000 97,20 96,60 97,80 1,01 47,80 40,70 55,10 1,35 97,20 96,60 97,80 1,01 47,80 40,70 55,10 1,35Venezuela 2000 88,90 86,20 91,80 1,06 41,90 35,50 48,60 1,37 88,90 86,20 91,80 1,06 41,90 35,50 48,60 1,37

Cuadro 2.3. Perfil Educativo de la población de 15 a 24 años

Notas:Argentina: sólo Gran Buenos AiresUruguay: sólo zonas urbanasVenezuela: sólo total nacional, no desagregado por área. Los valores nacionales se computaron usando la proporción de población urbana de 15 a 24 añoscorrespondiente al año 2000.Fuente: Ministerio de Eduación de Chile/UNESCO-OREALC PRIE Alcanzando las Metas Educativas (2003) a partir de la información disponible en CEPAL, PanoramaSocial de América Latina 2001-2002 y el Boletín Demográfico 63 de CELADE.

95

Anexo

Rural Paridad Rural/Urbano

Al menos 6 años 10 o más Al menos 6 años 10 o más

Total H M IPG Total H M IPG Total H M Total H M

52,40 57,90 46,70 0,81 18,60 23,10 14,00 0,61 0,58 0,63 0,53 0,29 0,34 0,2337,20 31,90 43,30 1,36 10,00 8,20 12,20 1,49 0,51 0,46 0,57 0,33 0,31 0,3691,50 90,50 92,60 1,02 41,60 38,10 45,40 1,19 0,94 0,93 0,95 0,62 0,58 0,6653,80 49,80 58,30 1,17 23,10 20,10 26,50 1,32 0,63 0,59 0,68 0,44 0,39 0,4981,70 80,30 83,40 1,04 18,10 16,60 19,80 1,19 0,89 0,89 0,90 0,47 0,45 0,4984,80 84,40 85,30 1,01 21,70 20,70 22,80 1,10 0,90 0,90 0,89 0,38 0,37 0,3953,70 54,40 52,80 0,97 13,20 12,20 14,10 1,16 0,63 0,63 0,62 0,29 0,27 0,3132,70 38,80 26,80 0,69 3,60 4,00 3,10 0,78 0,44 0,51 0,36 0,12 0,13 0,1054,60 53,30 55,90 1,05 5,50 4,30 6,70 1,56 0,65 0,65 0,66 0,21 0,18 0,2480,90 81,40 80,40 0,99 20,70 20,40 21,10 1,03 0,87 0,87 0,87 0,42 0,41 0,4238,80 34,40 43,60 1,27 6,20 4,30 8,20 1,91 0,50 0,45 0,54 0,22 0,17 0,2787,10 85,20 89,30 1,05 31,70 25,80 38,20 1,48 0,91 0,89 0,93 0,57 0,50 0,6571,00 69,50 72,50 1,04 14,50 13,50 15,50 1,15 0,75 0,73 0,77 0,29 0,26 0,3174,90 79,70 69,70 0,87 25,90 29,10 22,50 0,77 0,78 0,82 0,72 0,41 0,46 0,3562,60 58,20 67,50 1,16 23,90 20,10 28,10 1,40 0,72 0,69 0,76 0,46 0,45 0,49

96

Anexo

Nacional Urbano

Al menos 6 años 10 o más Al menos 6 años 10 o más

País Año Total H M IPG Total H M IPG Total H M IPG Total H M IPG

Argentina 2000 91,70 92,60 90,80 0,98 53,10 52,50 53,60 1,02 91,70 92,60 90,80 0,98 53,10 52,50 53,60 1,02Bolivia 2000 57,61 66,01 49,84 0,76 41,34 47,55 35,58 0,75 72,40 80,80 64,90 0,80 55,10 62,40 48,50 0,78Brasil 1999 48,18 47,71 48,61 1,02 28,58 27,26 29,82 1,09 54,70 54,30 55,00 1,01 33,10 31,70 34,40 1,09Chile 2000 86,66 86,95 86,35 0,99 60,57 61,63 59,59 0,97 90,00 90,40 89,60 0,99 66,60 68,00 65,30 0,96Colombia 1999 58,24 59,16 57,56 0,97 38,67 39,92 37,67 0,94 66,70 68,20 65,50 0,96 45,20 47,00 43,70 0,93Costa Rica 2000 78,98 79,63 78,29 0,98 31,03 30,82 31,08 1,01 86,40 87,00 85,80 0,99 43,20 42,90 43,40 1,01Ecuador 2000 78,92 81,00 76,94 0,95 38,42 38,41 38,42 1,00 87,20 88,60 85,90 0,97 49,50 49,40 49,60 1,00El Salvador 2000 52,97 58,43 48,53 0,83 26,27 28,91 24,19 0,84 70,50 76,00 66,10 0,87 39,60 43,30 36,70 0,85Guatemala 1998 32,41 38,69 27,07 0,70 13,64 15,67 11,82 0,75 57,60 65,80 50,90 0,77 27,70 31,20 24,70 0,79Honduras 1999 51,04 51,28 50,96 0,99 19,90 20,08 19,78 0,98 68,60 70,70 66,90 0,95 32,00 32,50 31,50 0,97México 2000 75,78 78,30 73,47 0,94 34,61 37,00 32,41 0,88 82,30 84,60 80,20 0,95 40,20 42,80 37,80 0,88Nicaragua 1998 47,42 49,88 45,37 0,91 19,84 20,28 19,52 0,96 63,60 67,70 60,20 0,89 28,40 29,70 27,30 0,92Panamá 1999 84,70 84,84 84,65 1,00 42,35 40,58 44,11 1,09 91,90 92,30 91,70 0,99 53,20 52,00 54,40 1,05Paraguay 1999 68,89 71,17 66,60 0,94 27,94 30,00 26,06 0,87 86,80 88,80 84,90 0,96 41,40 44,40 38,70 0,87Perú 1999 67,66 75,10 61,05 0,81 53,42 59,58 47,87 0,80 78,70 85,40 72,90 0,85 64,90 71,20 59,30 0,83Rep. Dominicana 2000 62,01 62,97 61,17 0,97 33,87 33,56 34,12 1,02 73,60 74,10 73,30 0,99 44,60 44,00 45,10 1,03Uruguay 2000 91,30 91,40 97,80 1,07 42,30 39,20 55,10 1,41 91,30 91,40 97,80 1,07 42,30 39,20 55,10 1,41Venezuela 2000 80,90 80,50 81,10 1,01 36,40 34,10 38,50 1,13 80,90 80,50 81,10 1,01 36,40 34,10 38,50 1,13

Cuadro 2.4. Perfil Educativo de la población de 25 a 29 años

Notas:Argentina: sólo Gran Buenos AiresUruguay: sólo zonas urbanasVenezuela: sólo total nacional, no desagregado por área. Los valores nacionales se computaron usando la proporción de población urbana de 25 a 29 añoscorrespondiente al año 2000.Fuente: Ministerio de Eduación de Chile/UNESCO-OREALC PRIE Alcanzando las Metas Educativas (2003) a partir de la información disponible en CEPAL, PanoramaSocial de América Latina 2001-2002 y el Boletín Demográfico 63 de CELADE.

Cuadro 2.5. Tasas de Escolarización Oportuna. Educación Primaria. Año 2000

País Total Mujeres Hombres

Colombia (1) 43Costa Rica 47 49 45Cuba 88 89 88Ecuador 60 61 59El Salvador (2) 23 37 9Guatemala 33 32 33Honduras 34 35 34Nicaragua 25 26 25Panamá 68 70 66Rep. Dominicana (1) 35 37 33Venezuela (1) 49 50 47

Notas:(1) año 1999(2) año 1998Fuente: Elaboración propia con datos de UNESCO, Instituto de EstadísticaCELADE, Boletín Demográfico 63.

97

Anexo

Rural Paridad Rural/Urbano

Al menos 6 años 10 o más Al menos 6 años 10 o más

Total H M IPG Total H M IPG Total H M Total H M

23,50 31,90 15,10 0,47 9,60 13,30 5,80 0,44 0,32 0,39 0,23 0,17 0,21 0,1217,40 16,60 18,40 1,11 7,20 6,30 8,20 1,30 0,32 0,31 0,33 0,22 0,20 0,2465,00 64,60 65,30 1,01 21,50 20,40 22,60 1,11 0,72 0,71 0,73 0,32 0,30 0,3527,30 26,10 28,50 1,09 14,80 14,00 15,60 1,11 0,41 0,38 0,44 0,33 0,30 0,3670,80 71,50 70,00 0,98 17,60 17,50 17,50 1,00 0,82 0,82 0,82 0,41 0,41 0,4060,30 63,90 56,80 0,89 13,50 13,70 13,30 0,97 0,69 0,72 0,66 0,27 0,28 0,2725,80 31,20 21,30 0,68 5,60 6,60 4,80 0,73 0,37 0,41 0,32 0,14 0,15 0,1313,00 17,80 8,70 0,49 2,80 3,70 1,90 0,51 0,23 0,27 0,17 0,10 0,12 0,0830,70 28,80 32,50 1,13 5,90 5,70 6,20 1,09 0,45 0,41 0,49 0,18 0,18 0,2050,10 53,50 47,00 0,88 12,60 14,20 11,20 0,79 0,61 0,63 0,59 0,31 0,33 0,3024,10 24,20 24,00 0,99 7,50 6,70 8,30 1,24 0,38 0,36 0,40 0,26 0,23 0,3072,80 72,50 73,00 1,01 24,40 21,70 27,10 1,25 0,79 0,79 0,80 0,46 0,42 0,5040,90 43,60 38,00 0,87 6,90 7,50 6,30 0,84 0,47 0,49 0,45 0,17 0,17 0,1630,80 40,70 21,50 0,53 15,10 20,80 9,70 0,47 0,39 0,48 0,29 0,23 0,29 0,1641,30 43,10 39,50 0,92 14,70 14,90 14,50 0,97 0,56 0,58 0,54 0,33 0,34 0,32

Cuadro 2.6. Esperanza de Vida Escolar en Educación Primaria. Año 2000

País Total Mujeres Hombres

Colombia (1) 5,5Costa Rica 6,2 5,9 5,8Cuba 6,1 5,7 6,3Ecuador 6,7 7,0 7,2El Salvador (2) 6,3 5,7 5,7Guatemala 6,0 6,3 6,3Honduras 5,9 6,0 6,2Nicaragua 5,7 6,2 6,3Panamá 6,7 6,6 6,8Rep. Dominicana (1) 7,1 5,9 6,1Venezuela (1) 6,0 6,7 6,7

Notas:(1) año 1999(2) año 1998Fuente: Elaboración propia con datos de UNESCO, Instituto de EstadísticaCELADE, Boletín Demográfico 63.

98

Anexo

Cuadro 2.7. Grado Promedio en Educación Primaria. Año 2000

País Total Mujeres Hombres

Colombia (1) 4,3Costa Rica 4,8 4,9 4,8Cuba 5,8 5,8 5,8Ecuador 5,8 5,9 5,8El Salvador (2) 4,2 4,7 3,8Guatemala 4,0 3,9 4,2Honduras 4,9 4,9 4,8Nicaragua 4,4 4,6 4,3Panamá 5,6 5,7 5,6Rep. Dominicana (1) 5,3 5,4 5,1Venezuela (1) 5,0 5,1 4,9

Notas:(1) año 1999(2) año 1998Fuente: Elaboración propia con datos de UNESCO, Instituto de EstadísticaCELADE, Boletín Demográfico 63.

Cuadro 2.8. Indice de Terminalidad. Educación Primaria. Año 2000

País Total Mujeres Hombres

Colombia (1) 0,86Costa Rica 0,81 0,82 0,80Cuba 0,97 0,96 0,97Ecuador 0,97 0,98 0,97El Salvador (2) 0,70 0,78 0,63Guatemala 0,67 0,65 0,69Honduras 0,81 0,82 0,80Nicaragua 0,74 0,76 0,72Panamá 0,94 0,95 0,93Rep. Dominicana (1) 0,88 0,90 0,86Venezuela (1) 0,83 0,84 0,81

Notas:(1) año 1999(2) año 1998Fuente: Elaboración propia con datos de UNESCO, Instituto de EstadísticaCELADE, Boletín Demográfico 63.

99

Anexo

Cuadro 2.9. Tasa de Sobre-edad. Educación Primaria. Año 2000

País Total Mujeres Hombres

Argentina (1) 8,3Bolivia (1) 22,3Brasil (1) 39,2Chile (1) 11,5Colombia (1) 26,6Costa Rica 23,1 20,0 26,1Cuba 6,1 4,0 7,7Ecuador 17,2 15,8 18,6El Salvador (2) 66,4 39,3 97,3Guatemala 40,8 37,9 43,5Honduras 23,8 23,9 23,8Nicaragua 31,4 29,3 33,4Panamá 15,7 13,0 18,4Paraguay (1) 27,6Rep. Dominicana (1) 54,4 47,9 60,7Uruguay (1) 18,7Venezuela (1) 16,8 13,9 23,1

Notas:(1) año 1999(2) año 1998Fuente: Elaboración propia con datos de UNESCO, Instituto de EstadísticaSistema de Información y Comunicación del MERCOSUR Educativo. Vitrina Estadística 1999CELADE, Boletín Demográfico 63.

Cuadro 2.10. Porcentaje de DocentesCertificados. Educación Primaria.Año 2000

País Total

Argentina (1) 67Bolivia 74Brasil (1) 92Chile (1) 92Costa Rica 93Cuba 100Ecuador 87Nicaragua 73Panamá 75Perú 78

(1) Estimación del UISFuente: UNESCO, Instituto de Estadística

100

Anexo

Cuadro 3.1. Tasas Netas de Escolarización. Educación Secundaria. Año 2000

País Total Hombres Mujeres

Argentina (1) 79 (1) 77 (1) 82Bolivia (2) 68 (2) 69 (2) 67Brasil 71 69 74Chile 75 73 76Colombia (2) 57 (2) 54 (2) 59Costa Rica 49 47 52Cuba 82 80 84Ecuador 48 47 49El Salvador (3) (2) 39 (2) 40 (2) 39Guatemala (2) 26 (2) 27 (2) 25México (2) 60 (2) 57 (2) 62Nicaragua 36 33 38Panamá (2) 62 (2) 59 (2) 65Paraguay (2) 47 (2) 45 (2) 48Perú (2) 65 (2) 67 (2) 64Rep. Dominicana (2) 40 (2) 35 (2) 45Uruguay (2) 70 (2) 66 (2) 74Venezuela (2) 50 (2) 46 (2) 55

Notas:(1) Estimación nacional(2) Estimación UIS(3) año 1998Fuente: UNESCO, Instituto de Estadística

Cuadro 3.2. Atraso Escolar y No Escolarizados. Tramo de edad oficial. Educación Secundaria.Año 2000

País Adelantados Grado Atrasados Prog. Técnicos y Nocorrespondiente Vocacionales escolarizados

Costa Rica 0 16 42 9 33Cuba 5 48 11 22 13Ecuador 4 20 30 8 39Guatemala 2 6 27 7 58Honduras 10 6 24 10 51Nicaragua 8 9 29 1 53Panamá 2 17 28 27 26

Fuente: Elaboración propia con datos de UNESCO, Instituto de EstadísticaCELADE, Boletín Demográfico 63.

101

Anexo

Cuadro 4.1. Tasas de Alfabetización. Población de 15 años y más. América Latina. Años 1970 - 2015

Tasa de Alfabetización

Año Total Hombres Mujeres

1970 74 78 701980 81 83 781990 86 87 841995 88 89 862000 89 90 882005 91 92 902010 92 93 922015 93 94 93

Nota:Datos estimadosFuente: UNESCO, Instituto de Estadística

Cuadro 4.2. Población de 15 años y más según Género y Condición de Alfabetismo (en miles).América Latina. Años 1970 - 2015

Año Hombres Analfabetos Mujeres Analfabetas Hombres Alfabetos Mujeres Alfabetas

1970 16.771 23.418 37.392 61.9221980 17.303 23.369 62.688 88.1601990 16.875 22.137 93.932 120.7391995 16.494 21.260 112.042 139.3902000 16.055 20.277 130.973 158.4672005 15.404 19.031 150.403 177.7482010 14.723 17.768 169.550 196.6902015 13.903 16.311 188.392 215.200

Nota:Datos estimadosFuente: UNESCO, Instituto de Estadística

102

Anexo

Cuadro 4.3. Tasa de Analfabetismo. Población de 15 años y más, y 15 a 24 años de edad.Año 2000

15 años y más 15 a 24 años

País Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Argentina 3 3 3 1 2 1Bolivia 15 8 21 4 2 6Brasil 13 13 13 5 6 3Chile 4 4 4 1 1 1Colombia 8 8 8 3 4 2Costa Rica 4 5 4 2 2 1Cuba 3 3 3 0 0 0Ecuador 8 7 10 3 3 3El Salvador 21 18 24 12 11 13Guatemala 31 24 39 21 15 27Honduras 25 25 25 15 16 13México 9 7 11 3 3 3Nicaragua 34 34 33 28 29 28Panamá 8 7 9 3 3 4Paraguay 7 6 8 3 3 3Perú 10 5 15 3 2 5Rep. Dominicana 16 16 16 9 10 8Uruguay 2 3 2 1 1 1Venezuela 7 7 8 2 3 1

Nota:Datos estimadosFuente: UNESCO, Instituto de Estadística

Cuadro 4.4. Distribución Porcentual de Analfabetos de 15 años y más según Género. Año 2000

País Hombres Mujeres

Argentina 48 52Bolivia 27 73Brasil 48 52Chile 47 53Colombia 49 51Costa Rica 51 49Cuba 48 52Ecuador 40 60El Salvador 42 58Guatemala 38 62Honduras 50 50México 37 63Nicaragua 49 51Panamá 46 54Paraguay 42 58Perú 26 74Rep. Dominicana 51 49Uruguay 57 43Venezuela 47 53

Nota:Datos estimadosFuente: UNESCO, Instituto de Estadística

103

Anexo

Cuadro 4.5. Población de 15 a 24 años con 5 o menos años de escolaridad

Total Urbano Rural

País Año Total H M Total H M Total H M

Argentina 2000 1,9 2,8 1,7 1,9 2,8 1,7Bolivia 2000 21,5 18,6 24,3 10,4 8,6 12,0 47,6 42,1 53,3Brasil 1999 33,8 37,8 29,7 27,0 30,7 23,4 62,8 68,1 56,7Chile 2000 3,5 3,7 3,2 2,7 2,8 2,5 8,5 9,5 7,4Colombia 1999 22,4 23,7 21,1 14,6 15,0 14,3 46,2 50,2 41,8Costa Rica 2000 13,4 14,8 11,9 8,2 9,4 7,0 18,2 19,8 16,6Ecuador 2000 8,8 9,5 8,1 5,3 6,1 4,5 15,2 15,6 14,8El Salvador 2000 28,4 27,8 29,0 14,6 14,2 15,1 46,4 45,5 47,2Guatemala 1998 49,3 45,4 53,1 25,3 24,3 26,2 67,3 61,1 73,2Honduras 1999 30,1 31,4 28,9 16,3 17,7 15,2 45,5 46,7 44,2México 2000 9,9 9,4 10,4 7,3 6,7 7,8 19,1 18,6 19,6Nicaragua 1998 38,8 42,1 35,6 21,7 24,0 19,7 61,2 65,7 56,4Panamá 1999 7,6 8,6 6,5 3,9 4,3 3,5 12,9 14,8 10,8Paraguay 1999 15,0 15,5 14,3 5,4 5,3 5,4 29,0 30,4 27,4Perú 1999 9,0 7,6 10,5 3,4 3,1 3,6 25,1 20,3 30,3Rep. Dominicana 2000 22,4 25,6 18,8 13,1 15,6 10,6 37,4 41,9 32,2Uruguay 2000 2,8 3,4 2,2 2,8 3,4 2,2Venezuela 2000 11,0 13,8 8,1 11,0 13,8 8,1

Notas:Argentina: sólo Gran Buenos AiresUruguay: sólo zonas urbanasVenezuela: sólo total nacional, no desagregado por área. Los valores nacionales se computaron usando la proporción depoblación urbana de 15 a 24 años correspondiente al año 2000.Fuente: Ministerio de Educación de Chile/UNESCO-OREALC PRIE Alcanzando las Metas Educativas (2003) a partir de la informacióndisponible en CEPAL, Panorama Social de América Latina 2001-2002 y el Boletín Demográfico 63 de CELADE.

104

Anexo

Lenguaje

Público Privado Megaciudad Urbano Rural

País Nivel I Nivel II Nivel III Nivel I Nivel II Nivel III Nivel I Nivel II Nivel III Nivel I Nivel II Nivel III Nivel I Nivel II Nivel III

Argentina 95 77 57 99 93 78 96 85 72 96 79 59 88 62 42Bolivia 87 55 30 91 70 46 90 66 39 87 58 35 77 40 24Brasil 95 80 54 98 93 72 96 88 62 95 82 58 84 62 38Chile 93 71 49 97 86 67 94 76 53 95 79 60 89 63 41Colombia 89 59 35 97 81 56 96 79 53 89 60 36 89 57 33Cuba 100 98 92 100 99 93 100 98 92 100 98 92Honduras 87 55 29 94 73 44 92 67 38 87 55 29 78 35 17México 89 58 38 96 84 65 94 70 50 89 64 43 82 48 30Paraguay 88 60 37 93 75 54 90 67 44 81 51 32Perú 86 55 29 94 78 54 92 70 43 86 57 34 71 30 13Rep. Dominicana 77 52 30 83 64 42 84 65 42 73 44 25 73 39 20Venezuela 88 59 38 91 70 49 91 68 48 88 60 38 84 58 39

Cuadro 5.1. Porcentaje de Alumnos de 3er y 4to Grado según Nivel de Desempeño alcanzado y estratos administrativosy demográficos. Lenguaje y Matemática. Año 1997.

Fuente: UNESCO-OREALC. LLECE. Informe Técnico del primer estudio internacional comparativo. Agosto 2001. Disponible en www.unesco.cl

Cuadro 5.2. Porcentaje de Alumnos de 15 años según Nivel de Desempeño y género. Lenguaje. Año 2000.

Total Hombres Mujeres

Debajo Debajo DebajoNivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Argentina 23 21 26 20 9 2 30 23 25 15 6 1 2 17 20 26 24 11Brasil 23 33 28 13 3 1 27 32 26 12 3 0 19 33 30 14 3 1Chile 20 28 30 17 5 1 24 29 28 15 3 0 1 16 27 31 18 6México 16 28 30 19 6 1 20 30 28 17 5 1 13 26 32 21 7 1Perú 54 26 15 5 1 0 55 25 14 5 1 0 1 53 26 15 5 1Prom.OCDE 6 12 22 29 22 9 8 14 23 28 19 7 4 9 20 30 25 12

Fuente: UNESCO/OECD, PISA 2000. Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further Results from PISA 2000.

105

Anexo

Matemática

Público Privado Megaciudad Urbano Rural

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel I Nivel II Nivel III Nivel I Nivel II Nivel III Nivel I Nivel II Nivel III Nivel I Nivel II Nivel III

96 54 12 98 71 23 98 70 26 96 54 11 94 43 693 43 9 96 59 18 95 49 12 94 51 14 89 36 893 52 12 97 67 26 96 58 17 94 55 15 84 40 792 46 7 97 57 15 94 49 10 95 52 12 87 38 693 42 5 97 55 10 97 53 8 93 43 6 92 50 12

100 92 79 100 95 82 99 90 76 99 89 7284 36 7 93 39 5 87 35 3 86 39 8 78 23 1394 55 10 98 69 20 97 62 13 94 58 13 90 46 1087 29 2 90 49 12 88 42 9 82 34 887 29 2 94 54 11 88 43 8 89 33 4 78 23 282 37 4 86 43 7 86 42 6 81 36 4 79 38 776 25 2 76 33 5 75 26 3 77 27 3 68 22 2

106

Anexo

Belleï, C., V. y López, V. Introducción: Fundamento de

un nuevo desafío. En Participación de los centros de

padres en la educación: Expectativas, demandas,

desafío y compromisos. p. 5-11. Santiago, Chile,

UNICEF/Chile, 2002.

CELADE. Boletín Demográfico 66. América Latina:

Población por años calendario y edades simples.

1995 - 2005. Santiago de Chile, CEPAL/CELADE, 2000.

CEPAL. Panorama Social de América Latina, 2002-2003.

Santiago de Chile, CEPAL, 2003.

CEPAL. Panorama Social de América Latina, 2000-2001.

Santiago de Chile, CEPAL, 2001.

CEPAL. Panorama Social de América Latina. Santiago

de Chile, CEPAL. 1997.

Comité de Redacción del Foro Mundial de la

Educación. Comentario detallado del Marco de Acción

de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros

compromisos comunes. París, UNESCO, 2000.

Conferencia de las Américas sobre Educación para

Todos. Educación para Todos. Marco de Acción para las

Américas. Santiago de Chile, UNESCO-OREALC, 2000.

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos.

Declaración Mundial sobre Educación para Todos:

Sat isfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje. París, UNESCO, 1990.

Foro Mundial de la Educación. Marco de Acción de

Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros

compromisos comunes. París, UNESCO, 2000.

Guadalupe, C. Indicadores de Cobertura, Eficiencia y

Flujo Escolar: Necesidades de Política, Problemas

Metodológicos y una Propuesta. Santiago de Chile,

UNESCO-OREALC, 2002.

Disponible en http://www.unesco.cl/siri.

BIBLIOGRAFÍA

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Chile, UNESCO-OREALC, 2003. Disponible en http://

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os limites das políticas universalialistas na educação.

Brasilia, UNESCO/Brasilia. 2002.

IDEA y Banco Mundial. Experiencias sobre Diálogo

Nacional en América Latina: Principales Lecciones de

una mesa redonda. San Salvador, 2000. Disponible en

http://siteresources.worldbank.org/CDF/Resources/

elsalva_sp.pdf

Infante, I. (comp.). Analfabetismo funcional en siete

países de América Latina. Santiago de Chile,

UNESCO-OREALC, 2000.

Instituto Nacional de Estadística. Encuesta nacional

de condiciones de vida, ENCOVI 2000: Perfil de

pobreza en Guatemala. Guatemala, Instituto

Nacional de Estadística, 2002.

LLECE, UNESCO-OREALC. Primer estudio internacional

comparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores

asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado

de la educación básica. 2do. Informe. Santiago de

Chile, UNESCO-OREALC, 2000.

LLECE, UNESCO-OREALC. Primer Estudio Internacional

Comparativo sobre lenguaje matemática y factores

asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado

de la educación básica. Informe Técnico. Santiago

de Chile, UNESCO-OREALC, 2000.

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MERCOSUR, Sistema de Información y Comunicación.

2001. Disponible en http://sicmercosul.mec.gov.br.

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Chile, Ministerio de Planificación, Departamento de

Información Social, 2000.

107

Anexo

Muñoz Izquierdo, C. et al. Desarrollo de una propuesta

de indicadores del impacto social de la educación en

América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Proyecto

Regional de Indicadores Educativos – PRIE (Ministerio

de Educación de Chile y UNESCO-OREALC). 2003.

Naciones Unidas. La iniciativa de las Naciones Unidas

para la Educación de las Niñas: Una nueva alianza

mundial para hacer frente a un antiguo problema

mundial. Nueva York, 2002.

OCDE y UNESCO Instituto de Estadística. Literacy Skills

for the World of Tomorrow – Further results from PISA

2000. OECD, UNESCO Institute for Statistics. 2003.

PRIE. Panorama Educativo de las Américas. Proyecto

Regional de Indicadores Educativos. Informe

Regional. Cumbre de las Américas. Santiago de Chile,

Proyecto Regional de Indicadores Educativos – PRIE

(Ministerio de Educación de Chile y UNESCO-OREALC),

2002.

PRIE. Alcanzando las Metas Educativas. Cumbre de

las Américas. Santiago de Chile, Proyecto Regional

de Indicadores Educativos – PRIE (Ministerio de

Educación de Chile y UNESCO-OREALC), 2003.

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Schmelkes, S. La Evaluación de los Centros Escolares.

1996. Disponible en http://www.campus-oei.org/

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Toranzos, L. Evaluación de la Calidad de la Educación.

En Revista Iberoamericana de Educación Evaluación

y Calidad. Nro. 10. Madrid, OEI, 1996.

UNESCO. Análisis y proyecciones de la matrícula

escolar en los países en desarrol lo: manual

metodológico. En Informes y estudios estadísticos.

Nro. 24. París, UNESCO, sin fecha.

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la Educación 1997. Paris, UNESCO, 1997.

UNESCO. Educación para Todos. Preparación de los

planes de acción: directrices. París, UNESCO, 2000.

UNESCO Education for All Monitoring Team. EFA

Global Monitoring Report 2003/4, Gender and

Education for All: The Leap to equality. París,

UNESCO. 2003.

UNESCO Education for All Monitoring Team. EFA

Global Monitoring Report 2002, Education for All:

Is the World on Track? París, UNESCO. 2002.

UNESCO Instituto de Estadística. Education for All

Indicators Expert Group Meeting. Report on the

meeting and proposals for the future development

of EFA indicators. Montreal, UNESCO Instituto de

Estadística, 2001.

UNESCO Instituto de Estadística. Education for All

Year 2000 Assessment: Statistical Document.

Montreal, UNESCO Instituto de Estadística, 2003.

UNESCO International Consultative Forum on

Education for All. Status and Trends 2000: assessing

learning achievement. París, UNESCO. 2000.

UNESCO-OREALC. Indicadores de educación de la

primera infancia en América Latina. Santiago de

Chile, UNESCO-OREALC, 2003.

UNESCO-OREALC. Balance de los 20 años del

Proyecto Regional de Educación en América Latina y

el Caribe. Santiago de Chile, UNESCO-OREALC, 2001.

UNESCO-OREALC. Igualdad de género en la

educación en América Latina y el Caribe (Estado del

Arte). Santiago, Chile, UNESCO-ORALC, 2001.

UNESCO-OREALC. Informes nacionales de la

evaluación de Educación para Todos. Santiago de

Chile, UNESCO-OREALC, 2000.

En el Foro Mundial de Educación, celebrado en2000 en Dakar, Senegal, los gobiernos y las organizaciones

participantes reafirmaron el compromiso de los países con ellogro de una educación de calidad a la que toda la población, sin

exclusiones, tenga acceso y que permita un pleno desenvolvimiento en lavida cotidiana.

Los compromisos asumidos en Dakar contemplan un monitoreo permanente delos resultados logrados en relación con los objetivos propuestos. Este Informe Regionalde Monitoreo de Educación para Todos 2003 pretende ser una primera aproximaciónal balance de la situación actual de América Latina con respecto a características de

Educación para Todos. El informe contiene dos partes: en una primera se presentan losavances en la situación educativa en la región respecto de los seis objetivos de Dakar; y

la segunda parte hace un balance de la participación social en la elaboración eimplementación de los Planes Nacionales.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC)considera que este informe debe cumplir una doble función, política y comunicacional,como es la de hacer visibles los desafíos existentes respecto de los objetivos contenidos

en el Marco de Acción de Educación para Todos. Por lo tanto, este informe constituyeel inicio del proceso permanente de monitoreo, que pretende ser fortalecido mediante

una discusión amplia a través del Foro Regional de Educación para Todos enAmérica Latina.