LA PARTICIPACIN DEL PROFESORADO Y DE LOS ESTUDIANTES: FACTOR CLAVE PARA EL XITO DEL

PROCESO DE CONVERGENCIA

M. Edwards(1), V. Donderis(2) y E. Ballester(3)Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del Diseo. Universidad Politcnica de Valencia

Camino de Vera N 14, CP: 46022, Valencia, Espaa Tfn: +34 963877007, Fax: +34 963879349,

moed@doctor.upv.es(1) vdonderis @dcegi.ulpgc.es(2) eballest @ isa.upv.es(3)

"en una poca de cambio radical, el futuro pertenece a los que siguen aprendiendo. Los que ya aprendieron, se encuentran preparados para vivir en un mundo que ya no existe

Eric Hoffer

REA TEMTICA: D) ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR

RESUMEN

Existe amplio consenso en sealar que el proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) representa, al mismo tiempo, un desafo y una excelente oportunidad para modernizar y mejorar las enseanzas en las universidades espaolas, tanto en su organizacin como en sus objetivos, contenidos y, muy especialmente, en las metodologas docentes, sistemas y prcticas de evaluacin. Ello implica un cambio cultural donde el factor humano es la clave para alcanzar los objetivos de Bolonia. Con la expresin factor humano se alude a la existencia del mayor consenso posible entre todos los actores participantes del proceso: directivos, gestores, empleadores, administrativos y otros agentes sociales, siendo crtico el papel del profesorado y de los estudiantes. En este contexto, esta comunicacin presenta una investigacin llevada a cabo con el objetivo de explorar el grado de participacin de los profesores y estudiantes, sus opiniones y actitudes ante el proceso de convergencia europea. En particular, se ha tratado de detectar las percepciones de los docentes ante los cambios metodolgicos que supone la introduccin del crdito europeo (ECTS) y las dificultades para llevar a cabo la adaptacin de sus asignaturas. Los resultados obtenidos muestran una escasa implicacin de profesores y estudiantes en el proceso, poniendo en evidencia la necesidad de implementar acciones especficas de sensibilizacin y formacin para provocar el necesario cambio de cultura acadmica y poder avanzar con xito hacia la Convergencia Europea.

PON-D-04

Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior; formacin del profesorado; participacin de estudiantes; cambio de cultura docente

1. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR: UN ESCENARIO PARA EL CAMBIO DE LA CULTURA ACADMICA La idea de crear un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) comienza a gestarse hace casi dos dcadas, siendo una de sus primeras manifestaciones la firma de la Carta Magna de las Universidades Europeas, tambin en Bolonia, en el ao 1988. No obstante, se considera que la Declaracin de Bolonia (1999) es el primer paso formal del proceso para su construccin. El EEES, en sinergia con el Espacio Europeo de Investigacin, pretende consolidar hacia el ao 2010 una Europa del Conocimiento capaz de sustentar un desarrollo econmico sostenible con ms y mejores empleos y una mayor cohesin social. Los mecanismos e instrumentos establecidos para avanzar en la convergencia y armonizacin de los distintos sistemas educativos se basan en tres ejes principales: la adopcin de un modelo de titulaciones con dos niveles (grado y posgrado), la implementacin de un sistema de crditos comn (denominado European Credit Transfer System o ECTS) y la promocin de la movilidad acadmica en Europa. A estas directrices se suma el esfuerzo por mejorar la transparencia y calidad de la educacin superior a travs de procedimientos contrastados de evaluacin y acreditacin nacionales y supranacionales (Docampo, 2001; ENQA, 2001, 2003; Reichert y Tauch, 2003a y b; Vlasceanu y Conley, 2004). En Espaa existe amplio consenso en sealar que las actuales circunstancias constituyen una excelente oportunidad para modernizar y mejorar las enseanzas, tanto en su organizacin como en sus objetivos, contenidos y, muy especialmente, en las metodologas docentes, sistemas y prcticas de evaluacin. La situacin constituye, adems, un marco propicio para tratar de resolver algunos problemas endmicos de las universidades espaolas, como el bajo rendimiento acadmico, los elevados niveles de ausentismo y desercin, la existencia de temarios interminables, el predominio de la clase expositiva, el papel pasivo del alumno, la evaluacin reducida a un nico examen final, entre otros (Bricall, 2000; Fabra y Domnech, 2000; Campanario, 2002; AAVV, 2002; Hernndez Armenteros, 2002; Consejo de Coordinacin Universitaria, 2003; Edwards y Llopis, 2004). El Documento Marco del Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (2003), titulado La Integracin del Sistema Universitario Espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior y los Reales Decretos 1125/2003 y 1044/2003 de adopcin del sistema europeo de crditos y calificaciones en las titulaciones universitarias as como el procedimiento para la expedicin del denominado Suplemento Europeo al Ttulo son muestra de los avances experimentados en cuanto a disposiciones legales, en consonancia con las actuaciones que estn ocurriendo en la gran mayora de los pases de Europa. A estas disposiciones se suman el Real Decreto 49/2004, de 19 de enero, sobre homologacin de planes de estudio para ttulos de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional y, ms recientemente, los Proyectos de Reales Decretos en los que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios oficiales de grado y postgrado, por lo que prcticamente ya disponemos de un nuevo marco legislativo para la Educacin Superior. Simultneamente se vienen realizando investigaciones y estudios sobre la realidad educativa y en todas las universidades se estn desarrollando estrategias y lneas de actuacin bajo la forma de proyectos piloto en distintas reas de conocimiento (Pagani, 2002; Gonzlez y Wagenaar, 2003; De Miguel, 2004; Ferrer, 2004; Pastor, 2004; Valcrcel et al., 2003, 2004). A pesar de este movimiento y el convencimiento de que la complejidad y multidimensionalidad de la educacin plantea problemas que no se pueden resolver exclusivamente desde la gestin, el camino contina marcado por tendencias burocrticas. En un estudio realizado por Valcrcel et al.(2003) 64 vicerrectores de ordenacin acadmica y armonizacin europea

sealan como segundo factor clave la formacin del profesorado y, sin embargo, reconocen que el 70,7% de las acciones puesta en marcha se ha centrado su atencin en la divulgacin del nuevo sistema de enseanza-aprendizaje, el 57,1% en la elaboracin de planes piloto de titulaciones en el nuevo marco europeo y el 51,2% en el establecimiento de una reserva presupuestaria para la homologacin. Slo el 31,7% se ha destinado a polticas de formacin para preparar a sus profesores de cara al reto docente que supondr la introduccin de los crditos ECTS y la sustitucin de las lecciones magistrales por el mtodo de ensear a aprender. Esta realidad estara pasando por alto que una cosa es cambiar la forma de nominar y distribuir crditos e incluso transformar la estructura de un plan de estudios y otra muy diferente cambiar la forma de ensear y aprender. De all que en el citado estudio se insiste en que no slo se trata de cambios a nivel de gestin y de estructura sino fundamentalmente de un cambio cultural donde el factor humano es la clave para alcanzar con xito los objetivos propuestos. Con la expresin factor humano se alude a la existencia del mayor consenso posible entre todos los actores participantes del proceso: directivos, gestores, empleadores, administrativos y otros agentes sociales. De todos los participantes queda poca duda que el papel protagnico corresponde al profesorado y los estudiantes. Como sostienen numerosos investigadores del tema, no se est produciendo el debate en la medida que debiera dentro de las Universidades ni se estn fomentando acciones o tomando decisiones que podran propiciar una participacin activa del profesorado y los estudiantes (Pastor, 2004; Valcrcel, 2004). Hasta el presente, se trata ms bien de una decisin poltica con importantes implicaciones en los diferentes niveles de la actividad universitaria, con una finalidad administrativa clara para el reconocimiento y homologacin de los estudios que permita la movilidad de los estudiantes y profesores, pero muy lejana a los contextos de la prctica, del profesorado y sus diferentes experiencias y tradiciones (Pastor, 2004, p. 14). Pese a que la formacin de los profesores se considera y pregona como una cuestin prioritaria para el xito del proceso de convergencia, hay una carencia de planteamientos sistemticos que atiendan estos aspectos (Valcrcel et al., 2003). En cuanto al alumnado, otro de los agentes claves para el cambio, est siendo absolutamente ignorado en el proceso. Ello seguira la tradicin de nuestra actual cultura universitaria, como lo pone de manifiesto el 90,3% de los directivos y gestores encuestados en el citado estudio de Valcrcel et al. (2003), que se muestran muy de acuerdo con que el actual sistema de enseanza fomenta, en general, una actitud poco participativa del estudiante en su proceso de aprendizaje. En este contexto, esta comunicacin presenta resultados de una investigacin llevada a cabo con el objetivo de explorar el grado de participacin de los profesores y estudiantes, sus opiniones y actitudes ante el proceso de convergencia europea. En particular, se pretende recabar informacin para diagnosticar la situacin dentro del marco de implementacin del un proyecto de adaptacin puesto en marcha en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera del Diseo (ETSID) a partir del curso 2003/04. 2. LA PARTICIPACIN DEL PROFESORADO: UN ASPECTO CLAVE EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA El Proyecto de Adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (PAEEES) se est llevando a cabo en la actualidad a nivel de Centro, abarcando las cinco titulaciones de Ingeniera que se imparten en Ingeniera Tcnica Industrial, en las especialidades de Qumica Industrial, Mecnica Industrial, Electricidad Industrial, Electrnica Industrial y Diseo. Dicho proyecto persigue los siguientes objetivos: revisar y definir los perfiles acadmico-profesionales y sus competencias conforme al

nuevo marco del EEES, teniendo como centro una concepcin educativa centrada en el aprendizaje.

adaptar las actuales titulaciones y proyectos formativos en funcin de las

recomendaciones y requisitos del sistema ECTS, bajando y coordinando desde la titulacin y cada curso hasta el replanteamiento de cada una de las asignaturas en cuanto a sus objetivos, contenidos, metodologas, recursos y evaluacin de resultados del aprendizaje de los estudiantes.

elaborar la Gua Docente o Catlogo Informativo (Information Package). gestionar y coordinar las acciones de los distintos actores en la implantacin progresiva

de los cambios armonizar el proceso puesto en marcha en el contexto espaol y europeo mediante la

investigacin y reflexin (con uso de instrumentos concretos como encuestas a instituciones, empleadores, docentes, estudiantes, administrativos, etc.).

Aunque el arranque del proyecto en el curso 2003/04 parti con una concepcin dentro de la tendencia burocrtica, a partir del segundo curso 2004/05 la visin se fue enriqueciendo hacia una concepcin ms centrada en el factor humano, siendo dos objetivos prioritarios aadidos los siguientes: Informar y sensibilizar a todos los integrantes de la comunidad universitaria sobre los

cambios que estn ocurriendo y la marcha del proceso Implicar activamente a travs de la retroalimentacin y el intercambio de informacin a

profesores y estudiantes en una nueva cultura para gestionar el cambio hacia el nuevo modelo de enseanza-aprendizaje. Esta gestin compartida del cambio se basa en el esquema informar(nos), formar(nos), comprometer(nos) e involucrar(nos) para ir avanzando desde la preparacin al compromiso.

Se trata en suma, de sumar la visin ms la accin. La visin comprende dar respuesta a los requisitos planteados en Bolonia pero tratando de centrar la accin desde la mirada a la enseanza, a los procesos internos, a los espacios de intercambio que se dan en el aula, aproximndonos a lo que opinan y sienten profesores y estudiantes ante el cambio. Consideramos que hacer partcipe y motivar al profesorado (y a los estudiantes) son pasos previos imprescindibles para vencer la resistencia al cambio y lograr su progresiva implicacin. La cultura universitaria es bastante inmovilista y se presta a la incorporacin de reformas sin que se produzcan transformaciones significativas. En las actuales circunstancias, se corre el riesgo de que estos cambios operen en aspectos formales y administrativos sin que lleguen a afectar como se pretende a las prcticas docentes. Que sean considerados, segn comienza a ponerse de manifiesto en algunas investigaciones, otra nueva moda, una reforma ms (Pastor, 2004). La cuestin no es para nada trivial: cmo convencer a aquellos docentes que consideran que su prctica es adecuada para lo que tienen que ensear y para que aprendan sus estudiantes, que han estado contribuyendo a la formacin de profesionales supuestamente considerados competentes y bien preparados?, qu argumentos se pueden presentar para mostrar que el cambio a los crditos ECTS pueden contribuir a mejorar el aprendizaje? Por qu habran de cambiar los estudiantes, que comparten una cultura de acuerdos implcitos, como p. e., el reemplazo de la asistencia a clases por un examen final? En definitiva, cmo lograr la suficiente capacidad de autocrtica y de anlisis de la situacin que permita entender el por qu y el para qu cambiar? Indudablemente, resulta de fundamental importancia resolver estos interrogantes y aproximarnos al conocimiento del profesorado sobre estas cuestiones para poder articular las estrategias y acciones oportunas.

3. OBJETIVOS La investigacin que estamos realizando y de la que presentamos unos primeros avances pretende: explorar el grado de informacin que poseen estudiantes y docentes sobre el espacio

Europeo de Educacin Superior analizar el grado de participacin de los profesores, sus opiniones y actitudes ante el

proceso de convergencia europea detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan mayor dificultad para

llevar a cabo la adaptacin de las asignaturas al nuevo sistema de acreditacin ECTS comparar el grado de participacin y las percepciones del profesorado en dos

contextos institucionales diferentes Todo ello con la finalidad de disponer de un marco informativo que permita tomar decisiones basadas en la situacin actual y ante las nuevas necesidades que se presenten, que permita el diseo de propuestas formativas que las satisfagan: planes estratgicos, modelos de formacin, programas formativos, servicios de apoyo, etc. Aunque en principio la finalidad de nuestra investigacin es descriptiva, conjeturamos que los estudiantes han de estar poco informados sobre el EEES. En el caso del profesorado pensamos que, a pesar de la abundante informacin disponible, el grado de participacin no ha de ser destacado y ha de verse influido por el contexto institucional. 4. METODOLOGA Y DISEO EXPERIMENTAL Hemos contado con la colaboracin de 37 profesores de la ETSID (muestra A) y 26 docentes pertenecientes a otra Escuela de Ingeniera (muestra B) con la intencin de retratar la situacin en cuanto a participacin en dos contextos institucionales diferentes. Mientras la ETSID cuenta con 200 profesores y 3500 estudiantes, la muestra B corresponde a una institucin que cuenta con una dotacin de 40 docentes y 400 estudiantes. En principio, nos planteamos como hiptesis razonable que un contexto institucional menos complejo ha de presentar una respuesta diferente a nivel de participacin del profesorado, con distintas implicaciones en el proceso de adaptacin. Pensamos que otros aspectos, como p. e., el conocimiento de la terminologa introducida en el nuevo sistema de acreditacin o las dificultades a la hora de implementar innovaciones o adaptar las asignaturas, en cambio, han de presentar una respuesta similar por parte del profesorado. En la siguiente tabla se detallan las muestras de estudiantes.

N (nmero de estudiantes encuestados) = 630

Curso Ing. Tc. Ind. Esp. Diseo

Ing. Tc. Ind. Esp. Qumica

Industrial

Ing. Tc. Ind. Esp.

Electricidad

Ing. Tc. Ind. Esp.

Electrnica

Primero 60 70 55 57 Segundo 52 56 46 47 Tercero 68 46 29 44

total 180 172 130 148

Tabla 1. Descripcin de las muestras de estudiantes encuestadas Hemos aplicado cuestionarios abiertos y cerrados, utilizando una metodologa mixta, tanto cualitativa como cuantitativa. En esta comunicacin presentamos algunas de las cuestiones que se pasaron a los estudiantes, segn se detalla en el siguiente cuadro.

1. Sabes qu significa Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)? Seala

con una cruz. S No Tengo una idea aproximada de lo que significa

2. Dnde has escuchado o te has informado sobre el EEES? Prensa Radio TV Internet Otro medio (especificar)

3. Has ledo la Declaracin de Bolonia (o al menos alguna parte)? S No

4. Algn profesor/a te ha hecho comentarios o te han hablado sobre el EEES? 1 profesor Entre 2 y 5 profesores Ms de 5 profesores

5. Conoces el sistema europeo de transferencia de crditos (ECTS)? S No Tengo una idea aproximada de lo que significa

6. Crees que la consolidacin del EEES ser positiva para la formacin y el

desarrollo profesional de los estudiantes? S No No producir cambios

Cuadro 1. Cuestiones aplicadas a los estudiantes de la ETSID En el caso del profesorado, se implement un cuestionario que consta de los siguientes bloques: I. Grado de participacin del profesorado II. Comprensin de la terminologa utilizada en el proceso de convergencia III. Dificultades para la adaptacin de asignatura al sistema de crditos europeo (ECTS) IV. Opiniones respecto a los cambios que se estn operando Los cuestionarios a los docentes fueron aplicados en ocasin de su asistencia a un seminario (ETSID, Muestra A) y a un taller (Muestra B) en enero y febrero de 2005, respectivamente. Los estudiantes fueron encuestados en mayo de 2005. 5. RESULTADOS 5.1. Cul es el grado de conocimiento de los estudiantes de la ETSID sobre el proceso de convergencia? En relacin a la primera pregunta planteada sobre si conocen el significado de la expresin Espacio Europeo de Educacin Superior, la respuesta mayoritaria es negativa, tal como puede observarse en las siguientes grficas.

ESPECIALIDAD DISEO ESPECIALIDAD QUMICA

SI 9,81%

Tengo una Tengo una

idea

SI 1,11%

Grficas 1 y 2. Respuesta de los estudiantes (especialidades Diseo y Qumica) a la pregunta N 1 del cuestionario

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD

NO 70,65%

SI5,43%

Tengo una idea

aproximada23,91%

ESPECIALIDAD ELECTRNICA

NO61,82%

SI 3,64%

Tengo una idea

aproximada34,55%

Grficas 3 y 4. Respuesta de los estudiantes (especialidades Electricidad y Electrnica) a la pregunta N 1 del cuestionario

El mayor porcentaje que afirma conocer el significado de EEES corresponde a los alumnos de la especialidad Qumica Industrial con el 19,8% y a Diseo (con el 11,1%) y que manifiestan tener alguna idea sobre el tema en mayor medida que el resto (40,4% y 53,2%, respectivamente). En el caso de Electricidad y Electrnica puede decirse que nadie est prcticamente enterado del asunto, los porcentajes son an ms despreciables, con un 5,4% y 3,4%, respectivamente. En relacin a cul ha sido la fuente de informacin, segn puede observarse en las siguientes grficas, la mayora hace referencia a haberse enterado por otro medio.

ESPECIALIDAD QUMICA

Prensa 12,50%

Radio 0%

TV 9,87%

Internet 2,63%

Otro medio 57,89%

No contesta 25,40%

ESPECIALIDAD DISEOPrensa12,70%

Radio1,59%

TV 6,35%

Internet 7,94%

Otro medio 46,03%

No contesta 25,40%

Grficas 5, 6, 7 y 8. Respuesta de los estudiantes (especialidades Electricidad y Electrnica) a la pregunta N 2 del cuestionario

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD

Internet7,61%

TV 6,52%

Radio4,35%

Prensa11,96%

Otro medio45,65%

No contesta 23,91%

ESPECIALIDAD ELECTRONICA

Internet4,55%

TV 6,36%

Radio0,00%

Prensa14,55%

Otro medio42,73%

No contesta31,81%

Es de inters destacar que los porcentajes que mencionan a la prensa como fuente de informacin prcticamente duplican a la televisin, cosa que no es de extraar porque no es un tema que aparezca frecuentemente en este medio. Pero lo ms importante a sealar es que los estudiantes afirman haberse enterado a travs de los comentarios de un profesor o de un compaero o amigo, lo que reafirma la importancia de movilizar el factor humano. Como se observa en las siguientes grficas, prcticamente nadie ha ledo o tiene noticias de la Declaracin de Bolonia, que apenas alcanza a un 10% de estudiantes de las especialidades Diseo y Qumica Industrial.

Grficas 9, 10, 11 y 12. Respuesta de los estudiantes a la pregunta N 3 del cuestionario

ESPECIALIDAD DISEO

No 88%

Si 10%No contesta 2%

ESPECIALIDAD QUMICA

No 94,74%

Si 4,61%

No contesta 0,66%

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD

No 95,65%

Si 4,35%

ESPECIALIDAD ELECTRNICA

No 98,18%

No contesta

0,91%Si 0,91%

Indagando en qu medida los profesores comentan con sus alumnos cuestiones referidas al EEES, los resultados muestran que son pocos los profesores que lo hacen (los mayores porcentajes corresponden a 1 profesor y entre 2 y 5 profesores

Grficas 13 y 14. Respuesta de los estudiantes (especialidades Diseo y Qumica) a la pregunta N 4 del

cuestionario

ESPECIALIDAD DISEO

Ms de 5 profesores

3,17%

Entre 2 y 5 profesores

26,19%

1 profesor 37,30%

No contesta 33,33%

ESPECIALIDAD QUMICA

Ms de 5 profesores

5,26%

Entre 2 y 5 profesores

30,26%

1 profesor 44,74%

No contesta 19,74%

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD

No contesta 44,57%

Ms de 5 profesores

0,00%

Entre 2 y 5 profesores

10,87%

1 profesor 44,57%

ESPECIALIDAD ELECTRNICA

No contesta 41,48%

Ms de 5 profesores

0,91%

Entre 2 y 5 profrsores

18,18%

1 profesor 39,09%

Grficas 15 y 16. Respuesta de los estudiantes (especialidades Electricidad y Electrnica) a la pregunta

N 4 del cuestionario

Respondiendo a la cuestin 5, son los estudiantes de la especialidad Diseo quienes manifiestan conocer en mayor medida (37%) el nuevo sistema de crditos europeos ECTS. La mayora de estudiantes de Electricidad y Electrnica no conocen el tema (58,7% y 54,5%, respectivamente).

ESPECIALIDAD DISEO

No contesta 33,33%

Tengo una idea

aproximada de lo que significa

3,17%No 26,19%

Si 37,30%

ESPECIALIDAD QUMICA

No contesta 1,97%

Tengo una idea

aproximada de lo que significa 44,08%

No 38,16%

Si 15,79%

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD ESPECIALIDAD ELECTRNICA

Tengo una idea

aproximada de lo que si nifica

Si 7,61%

Tengo una idea

aproximada de lo que

Si 14,55%

g

Grficas 17, 18, 19 y 20. Respuesta de los estudiantes a la pregunta N 5 del cuestionario

Por ltimo, la respuesta de los estudiantes a si creen que la consolidacin del EEES ser positiva para su formacin podra calificarse como de franca indiferencia o escepticismo en el caso de Electricidad y Electrnica, puesto que si sumamos los porcentajes de No producir cambios y no pueden equipararse a los que opinan que s. En cambio, para los estudiantes de Diseo y Qumica, la respuesta sera favorable al s.

ESPECIALIDAD DISEO

Si 44,44%

No15,87%

No producir cambios

7,14%

No contesta 32,54%

ESPECIALIDAD QUMICA

Si 47,37%

No13,82%

No producir cambios 17,76%

No contesta 21,05%

ESPECIALIDAD ELECTRNICA

NO17,27%

No producir cambios12,73%

SI35,45%

No contesta34,54%

ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD

NO 27,17%

No producir cambios11,96%

SI 33,70%

No contesta 27,17%

Grficas 21, 22, 23 y 24. Respuesta de los estudiantes a la pregunta N 6 del cuestionario

El conjunto de respuestas deja traslucir ciertas diferencias entre especialidades, mostrando que los estudiantes de Electricidad y Electrnica estn an ms alejados que sus compaeros de Diseo y Qumica de las cuestiones relativas al EEES. Y, en lo fundamental, ponen de manifiesto la necesidad de generar acciones destinadas a informar y sensibilizar a todo el alumnado sobre estos temas.

5.2. Cul es el grado de conocimiento y participacin de los estudiantes de la ETSID sobre el proceso de convergencia? En cuanto al grado de participacin del profesorado, existen marcadas diferencias en lo que podemos denominar respuesta de base de acuerdo al contexto institucional que se trate. La asistencia a jornadas y eventos sobre estos temas organizados en la ETSID es bastante escasa (rondando valores prximos al 25%) lo que tiene en principio una explicacin plausible dada la dificultad de reunir a un mayor nmero de personas, compaginar horarios, etc. En el caso de instituciones ms pequeas, la asistencia es mayor (60-70%), tal como ocurri al realizar el taller al que asistieron los encuestados y segn lo han puesto de manifiesto los directivos y docentes del propio Centro. En el Cuadro 2 y la Grfica 25 puede observarse cmo califican los docentes su grado de participacin.

I. Grado de participacin del profesorado

Cul considera es su grado de participacin en el proceso de adaptacin al EEES? Califquela de 1 a 5, de acuerdo a las siguientes opciones: 5 = he introducido innovaciones en mi asignatura 4 = muy activa, estoy estudiando cmo introducir innovaciones 3 = activa, me estoy informando y formando en estos temas 2 = poco participativa 1 = mnima

Grado de participacin

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Cuadro 2 y Grfica 25. Grado de participacin del profesorado Los resultados muestran una pobre implicacin del profesorado en el proceso: el porcentaje de la ETSID que corresponde a docentes que manifiestan estar llevando a cabo innovaciones didcticas alcanza al 35,1% y esto considerando que, en general, quienes asisten a estas jornadas son los profesores que siempre participan o estn muy motivados. De otra parte, la grfica muestra con claridad la influencia del contexto institucional, puesto que en la ETSID se han llevado a cabo numerosas acciones a nivel de informacin y formacin, contando con una amplia oferta a travs del Instituto de Ciencias de la Educacin, mientras que en el caso de la muestra B, estas acciones estn en su fase inicial. En relacin al bloque II, referido al grado de comprensin de la terminologa utilizada en el proceso de convergencia, se present la siguiente cuestin al profesorado: Conoce el significado de las expresiones introducidas en el sistema ECTS y en el proceso de adaptacin hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior? Por favor responda colocando en el casillero correspondiente a cada opcin el nmero que considere conveniente.

5 = las comprendo y puedo explicarlas muy bien, 4 = las conozco bien, pero tengo dudas; 3 = las conozco superficialmente, 2 = he odo estas expresiones, 1 = no las conozco

Trmino o concepto 1 2 3 4 5a. Proyecto formativo o proyecto educativo b. Gua docente o catlogo informativo (Information Package) c. Sistema de acreditacin ECTS (European Credit Transfer System) d. Carga horaria del estudiante (workload) e. Competencias (competences) f. Objetivos (aims) g. Resultados de aprendizaje (learning outcomes) h. Formacin continua (life-long learning) i. Proyecto Tuning j. Libro Blanco

Cuadro 3. Cuestiones pasadas para indagar el conocimiento de los profesores sobre la terminologa relativa al proceso de convergencia

En las siguientes Grficas (N 25 a 34) pueden observarse los resultados obtenidos:

Proyecto formativo o educativo

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Gua docente (Information Package)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Grf. 25. Conocimiento sobre proyecto formativo Grf. 26. Conocimiento sobre Gua Docente

Sistema de acreditacin ECTS

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Carga horaria (workload)

0 00

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Grf. 27. Conocimiento sobre sistema ECTS Grf. 28. Conocimiento sobre carga horaria

Competencias (competences)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Objetivos (goals)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Grf. 29. Conocimiento sobre el concepto competencias Grf. 30. Conocimiento sobre objetivos

Resultados de aprendizaje (learning outcomes)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Formacin continua (long-life learning)

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Grf. 31. Conoc. sobre resultados de aprendizaje Grf. 32. Conocimiento sobre formacin continua

Proyecto Tuning

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)

Muestra B (N=26)

Libro Blanco

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

%

ETSID (N=37)Muestra B (N=26)

Grf. 33. Conocimiento sobre proyecto Tuning Grf. 34. Conocimiento sobre Libro Blanco Como puede observarse en las grficas, el porcentaje de docentes que declara conocer muy bien y saber explicar los conceptos planteados apenas alcanza un 20% y, en el mejor de los casos, un 30%. Se observa que prcticamente todos los trminos son menos conocidos en el caso de la muestra B (donde, como ya hemos dicho, se han realizado menos acciones de informacin y sensibilizacin del profesorado, as el 92,3% desconoce el proyecto Tuning). Pasaremos a detallar los resultados obtenidos en cuanto a la deteccin de dificultades del profesorado para la adaptacin de asignatura al sistema de crditos europeo (ECTS), correspondiente al bloque III.

Seale con una cruz en cul o cules de los siguientes aspectos tiene dificultades para la adaptacin de su asignatura:

Aspecto considerado Tengo dificultad a. En cuanto a la informacin disponible b. En cuanto a la determinacin de competencias c. En cuanto a la determinacin de objetivos d. En cuanto a la determinacin de la carga horaria del estudiante e. En cuanto a la reorganizacin de los contenidos f. En cuanto a la eleccin y aplicacin de metodologas activas g. En cuanto a limitaciones que encuentra relacionadas con: g1. el excesivo nmero de alumnos/as g2. la falta de recursos g3. la inadecuacin de recursos h. en cuanto a la implementacin de nuevas prcticas en la evaluacin

Cuadro 4. Cuestiones pasadas para indagar los aspectos en los que los docentes manifiestan tener mayor dificultad para adaptarse al sistema ECTS

En el siguiente cuadro aparecen ordenados de mayor a menor dificultad cada uno de los aspectos sealados por los profesores de la Muestra A (ETSID) y Muestra B.

0

20

40

60

80

100

a. F

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%

ETSID (muestra A) Muestra B

Grf. 35. Dificultades sealadas por docentes de la Muestra A (ETSID) y Muestra B para la adaptacin al sistema ECTS En la grfica puede apreciarse con claridad la influencia del contexto y las caractersticas propias de cada institucin en relacin a las percepciones que tienen los docentes sobre las dificultades a enfrentar para adaptarse al nuevo sistema. Mientras para la ETSID la mayor preocupacin reside en el excesivo nmero de alumnos (g1, sealado por el 65% de los profesores encuestados), este mismo aspecto es el menos tenido en cuenta por los docentes de la Muestra B, con el menor porcentaje (8%). En segundo lugar la mxima dificultad sealada es la determinacin de la carga horaria. Ambos colectivos manifiestan tener dificultades en cuanto a la implementacin de metodologas activas y prcticas de evaluacin, aunque los docentes de la Muestra B lo sealan con porcentajes ms elevados 73 y 54, en relacin a la

ETSID, con porcentajes de 45% y 38%). Esto es coherente con lo que afirmamos anteriormente, puesto que los docentes de la ETSID han tenido oportunidad de participar en mayor cantidad de jornadas y cursos formativos. De all los porcentajes ms elevados que sealan las cuestiones fundamentales en la Muestra B, metodologa, carga horaria, determinacin de competencias, evaluacin y necesidad de recibir mayor informacin, en ese orden. Por ltimo y en relacin al bloque V, indagamos las opiniones de los profesores respecto a los cambios que se estn operando.

37,8

57,7

56,8

34,6

5,4

7,7

0

20

40

60

80

100

%

a b c

Necesidad de cambio

Muestra B ETSID

Respecto a las transformaciones que estn sucediendo, considera que : (seale con una cruz la o las respuestas que considere adecuada/s): a. Se trata de un cambio impuesto, pero necesario b. Existen razones suficientes que lo justifican c. No cree que haya necesidad de realizar ningn cambio

Grfica 36. Opiniones de los docentes ante las transformacin de la educacin superior Tambin la grfica retrata con acierto ambas realidades institucionales, puesto que mientras en el caso de la ETSID el profesorado manifiesta convencimiento acerca de la necesidad de los cambios (56.8%), en el caso de la muestra B, este es percibido como impuesto por la mayora de docentes (57.7%) o no lo ven justificado. 6. CONCLUSIONES Los resultados muestran, en general, que existe todava bastante desconocimiento sobre el tema, tanto en el caso de los estudiantes (aunque de modo ms pronunciado) como en el profesorado, lo que coincide con resultados obtenidos en otros estudios (Valcrcel et al., 2003; Universidad de Valencia, 2004; Pastor, 2004). Aunque mucho se habla del Espacio Europeo de educacin Superior en jornadas, foros y seminarios, los docentes permanecen, en muchos casos, al margen de estas reuniones y habra que pensar en otras acciones destinadas a la difusin de informacin y a una mayor sensibilizacin. En el caso de nuestra institucin una medida adoptada para implicar a los estudiantes ha sido la realizacin de un concurso de carteles sobre el tema Un paso adelante hacia el EEES y unas jornadas exponiendo los resultados de las encuestas e informacin sobre el proceso de convergencia y entrega de un trptico informativo, con una muy buena acogida (realizaron 19 carteles). Respecto al profesorado es importante remarcar que en ambas instituciones los resultados muestran que los docentes sealan como los principales obstculos para el cambio aspectos centrales vinculados a los nuevos crditos ECTS, como son la determinacin de la carga horaria, el cambio a nivel de metodologas y sistemas de evaluacin. Estos resultados, teniendo en cuenta la limitacin del nmero de profesores participantes, validan las afirmaciones realizadas en otros estudios (Valcrcel et al., 2003; ) de que la gran

mayora de profesores espaoles se siente poco preparada y puede constituir un verdadero cuello de botella para alcanzar plenamente los objetivos de la Convergencia Europea y la aspiracin de renovar las enseanzas universitarias.

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formacin didctica de los profesores universitarios de Ciencias? Enseanza de las Ciencias Vol. 20 (2), 2002, pp. 315-325.

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