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Educar de 0 a 6 años Cuando la escuela dificulta el desarrollo de la inteligencia Mercedes Civarolo 3Marta Mata: la lucha por la calidad de la educación infantil Josep González-Agàpito 7

Escuela 0-3 Las salidas diarias: la educación ante los peligros Ainhoa Garaño, Iraia Etxebeste 10¿Alguna vez te has preguntado? 14Espacio amable: El mundo en un árbol Oiartzungo Udal Ikastola Partzuerga 15Naturaleza activa M. Llanes, Y. Cabrero, R. Cabrero, A. Gutiérrez 16

Buenas ideas Músicas del mundo: Melodías tradicionales de la Europa Mediterránea 23

Escuela 3-6 Temáticas ilusionadas, implicaciones sorprendentes:La conquista de la forma Soledat Sans 24¡Números por todas partes! Sílvia Majoral 26La cámara digital Anna Torner 33

Infancia y salud La letra pequeña Imma Riu 36

Informaciones 40

Libros al alcance de los niños 43

Biblioteca 43

Índice 2007 45sumario

Desde hace años y de manera cíclica se hace pública lavoluntad de los gobiernos, tanto central, autónomo o lo-cal, de crear nuevas plazas de escuelas infantiles para lasniñas y los niños menores de tres años. Una voluntad quesuele recogerse en titulares en los medios de comunica-ción, pues los medios de comunicación son conocedoresde la expectativa que la noticia tendrá en la sociedad, ne-cesitada como está de este servicio educativo.

De nuevo, a finales de septiembre apareció la noticia,esta vez según parece los Presupuestos Generales delEstado contienen una partida de 100 millones de euros,para impulsar la creación de nuevas plazas educativas pa-ra la infancia de 0 a 3 años.

De nuevo, ante tales informaciones, inevitablementesurge la duda, ¿estaremos ante la fábula de Esopo «Elpastor y el lobo»? Ante la duda, legítima, después de tanreiterado anuncio, optamos por creer en la tradición po-pular, pensando que «nunca es tarde si la dicha es buena».

En teoría, la memoria económica que acompañaba laLOE contenía el compromiso para ampliar la oferta en

este primer ciclo de la educación infantil, pero, de nuevo,la partida presupuestaria o era de difícil localización o seesfumó entre otras prioridades. A pesar de todas las difi-cultades para seguir una partida presupuestaria, desde elEstado a cada CCAA y desde cada CCAA a losAyuntamientos, lo cierto es que, durante los tres últimosaños, la estadística indica un cierto crecimiento en la ofer-ta para menores de 3 años.

De nuevo, surge la eterna dicotomía: ¿Qué es priorita-ria, la cantidad o la cualidad? Y, con ella, los defensores deuna u otra prioridad. Para el mundo conocedor de la in-fancia, tanto el científico como el práctico, ésta es hoyuna falsa dicotomía: sólo una oferta de cualidad es ga-rantía de una cantidad sostenible para la infancia, para lasfamilias y para nuestra sociedad. Y nadie osa cuestionar elderecho de los niños y sus familias a tener acceso aEscuelas infantiles públicas y de calidad.

De nuevo, surge la duda, o, para ser precisos, la segu-ridad de saber que al afán de poder dar cifras, por lo tan-to de priorizar la cantidad, va a relegarse la cualidad. Yaen la LOE, el Estado se ha inhibido de su responsabili-dad de decretar requisitos mínimos de calidad para laeducación infantil de 0 a 3 años, delegando en lasCCAA la regulación del primer ciclo del Sistema

Educativo, cosa que no sucede con ningún otro ciclo.De ello se derivan dos riesgos: ahondar en los desequi-librios territoriales en las condiciones de las escuelas in-fantiles 0-3. Por otra parte, elaborar mínimos que bus-quen sólo el aumento de plazas. Los primeros decretosaprobados son deplorables, como lo son los borrado-res que están en proceso de elaboración. La seguridadse basa también en la realidad, pues el modesto incre-mento de la oferta durante de los últimos tres años evi-dencia que se ha hecho a costa de un gran retroceso dela calidad.

De nuevo, se hace imprescindible la movilización im-pulsada por la Plataforma Estatal por el 0-6 para recla-mar la coherencia entre la Ley y las normas que la desa-rrollen puesto que, ni política, ni económica, ni social-mente es tolerable un retroceso sobre la poca calidadconquistada para la infancia en los requisitos mínimosdel decreto 1004 de desarrollo de la LOGSE.

La historia de la Educación Infantil durante el sigloXX es un claro testimonio de que, sólo en periodos re-accionarios, pudo darse marcha atrás en las conquistasdemocráticas y de progreso. ¿Es así en el periodo actual,o será, de nuevo, que tan sólo se trata de un eslogan o deuna quimera?

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Carta de las familiasTermina el curso escolar. Unos sevan, otros se cambian de cole, otrosseguirán el año que viene…Queremos agradecer el esfuerzo y ladedicación que, otro año más, toda laescuela, escuela pública, ha derrocha-do con nuestros hijos.

De escuela pública nos gusta hasta eltérmino: es inclusivo, no excluyente,iguala a todos, independientemente delpunto de partida de cada uno, de su lu-gar de origen, de su entorno socioe-conómico, de su situación vital.Permite construir desde la base sin quenadie comience con ventaja, o mejordicho, para que todos comiencen alunísono, porque la vida no es una ca-rrera. Es un viaje, una travesía. Y du-rante esa travesía necesitamos que ma-nos expertas y amigas, sobre todo alcomienzo, nos enseñen a manejar lanave de nuestra propia vida. Esto enresumen es educar, educar en la escue-la pública. Porque antes de aprender aleer o escribir, necesitamos aprendercosas más importantes: que no se debemenospreciar a nadie, que todos so-mos diferentes y en esa diferencia estála grandeza del ser humano, que hayque saludar cuando se llega, que hayque dar un beso cuando me despido,que debo consolar al que llora…Había un libro que contaba que todolo verdaderamente importante de la vi-da se aprende en la escuela infantil, en

la escuela infantil pública. Luego enPrimaria, en Secundaria o en laUniversidad aprenderemos cosas, peroseguramente no serán tan importantescomo lo que nuestros hijos e hijasaprenderán aquí

Aquí han ejercitado la sonrisa, laalegría, la confianza, el cariño, el respe-to a los demás. La importancia de lascosas pequeñas, han cultivado la amis-tad, han enfrentado los conflictos, hanaprendido los límites… Aquí han des-cubierto lo importantes que son, y loimportante que es el que tienen al lado.Aquí se han cultivado personitas, noconocimientos ni apariencias. Aquí ca-da día ha sido distinto, siempre con al-go que celebrar, siempre con algo quecompartir. Todos han sido protago-nistas algún día, y cada día todos eranlos protagonistas. Parece lo mismo pe-ro no lo es. Siempre jugando, siempreaprendiendo. Aprender jugando es unlujo en los tiempos que corren, y no-sotros lo hemos disfrutado. Y voso-tros lo estáis disfrutando. No lo desa-provechéis. El derroche de imagina-ción de las «profes» es infinito paraprogramar tantos juegos y actividades.Increíble de verdad. Una tarea agota-dora que no tiene precio.

Esta ha sido nuestra segunda casa.No quedan muchos sitios donde unpuñado de padres y madres (digobien, que también había padres) pue-dan celebrar una reunión sentados

en sillitas pequeñas, de esas que nocabe el culo, tomando café, cantandocanciones y charlando tranquilamen-te. Hemos participado, hemos echa-do una mano, hemos entrado hastala cocina. Que, por cierto, ¡qué bienhuele siempre la comida.

Este rinconcito del mundo tanacogedor, esta pequeña escuela, Casade los Niños, segundo hogar duranteun tiempo para todos nosotros…¡debería presentarse a eso de reelec-ción de las maravillas del mundo!Esta escuela… y las poquitas quequedan por ahí en peligro de extin-ción. Hacen falta más rinconcitoscomo este. Pequeños oasis de huma-nidad, revoltijo de grandes personi-tas creciendo juntas.

Pues sí. Termina otro año y algu-nos nos vamos ya. Nuestros hijos si-guen adelante, pasan a la siguienteEtapa. Y la huella imborrable que hadejado en ellos esta escuela nunca osserá suficientemente agradecida. Eslo que nos sale. Dar las gracias a to-das y cada una de las personas quehabéis ido pasando por las vidas denuestros hijos y por las nuestras. Asíque daros por aludidas todas y todos.

Hasta siempre. Y seguid hacien-do de este rinconcito un lugar tanentrañable y acogedor.

Padres y madres de la E.I. La Casa de los Niños de Getafe

Junio de 2007

Despedida de las familias cuyoshijos han finalizado la etapa deeducación infantilEn la E.I. La Casa de los Niños deGetafe, desde siempre el mes de ju-nio, es un mes de despedida de niñosy familias que dejan la EscuelaInfantil, para incorporarse a Primaria.

Aunque todos los finales de cursotienen su carga emotiva en laComunidad Educativa, éste ha sidoespecial para los profesionales que tra-bajamos en la escuela

El reconocimiento explícito de lasfamilias hacia el desarrollo de nuestroProyecto Educativo y el agradecimien-to por como se han sentido partícipesy acogidas por todas las personas queformamos parte de esta escuela (do-centes y no docentes), su apuesta claray firme por la Educación Pública y decalidad, nos ha inyectado una gran do-sis de ánimo para continuar con nues-tra labor educativa conjunta.

Por tal motivo, desde la Escuela nosgustaría compartir, transcribiendo lacarta recibida (con el consentimientode los protagonistas), con todos losprofesionales de la etapa, así como conlas familias, éste sentir expresado con elsentimiento más profundo y con lasmejores intenciones de seguir apoyan-do allá dónde estén la tarea educativa ycolaborando en la construcción de unaescuela viva en la que todos tenemoscabida y aprendemos juntas.

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Cuando la escuela dif iculta el desarrol lo de la

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La escuela, tal comohoy está constituida,pocas oportunidadesofrece a los niños dedesarrollar su inteli-gencia.

Creada en la moder-nidad bajo los presu-puestos propuestos porComenio en el sigloXVII, basados en la lógica de la homogeneidad, par-te de la idea de que todos los alumnos son igua-les, que existe una sola forma de aprender y deenseñar y un único camino para acceder al cono-cimiento. Es decir, un mismo punto de partida yde llegada para todos.

Es una escuela organizada para un alumnotípico, ideal, que existe únicamente en la mentedel profesor. Es una escuela que al decir deGardner favorece el desarrollo de las inteligen-cias lingüística y lógico matemática dejando «al

margen» a aquellosalumnos con configu-raciones de inteligenciadiferentes. Es una ins-titución pensada paraunos pocos en dondelas posibilidades dedesarrollar la inteligen-cia, la que entendemoscomo «la capacidad de

resolver problemas o de crear productos valora-dos en por lo menos una cultura» (Gardner,1984), son mínimas. En donde las puertas alconocimiento se abren para unos mientras se cie-rran para otros. Una escuela que podemos ana-logar con «un corsé de talle único o un zapatopara calzar en un pie ajeno» (Tomlinson, 2001);que promociona una cultura áulica donde lasemociones, el pensamiento y fundamentalmente,los procesos reflexivos están ausentes porque seprivilegia las respuestas sobre las preguntas.

Si observamos detenidamente las propuestasdidácticas que se presentan en las aulas de edu-cación inicial, primaria y secundaria como lasestrategias de enseñanza utilizadas por los maes-tros, podemos concluir que en el aula las oportu-nidades de desarrollar las potencialidades y talen-tos de los niños son sólo para aquellos que hanaprendido el oficio del alumno y logran sacarprovecho de lo que el maestro les ofrece mien-tras que los niños con estilos de aprendizaje, inte-reses y capacidades destacadas no contempladas,integran el grupo de los denominados «margina-dos académicos» (Civarolo, 2005) aquellos queestán al costado, en el extremo, en la ribera de lasituación de enseñanza y aprendizaje, ajenos alproceso de construcción del conocimiento, y queno tienen la oportunidad de aprender significati-vamente, mucho menos de desarrollar sus poten-cialidades, por el simple hecho de que no se lesbrinda la oportunidad de hacerlo. Esta afirma-ción que puede parecer un tanto absurda, se nos

Mercedes CivaroloEl presente artículo tiene por finalidad pre-sentar algunas reflexiones en torno a lasposibilidades que la escuela actual brinda alos niños de desarrollar la inteligencia; ydenota como uno de los requisitos paralograrlo incrementar el conocimiento que elmaestro tiene del alumno a través de undiagnóstico legítimo. Ésta es una alternativapara combatir uno de los grandes problemasque se viven en las aulas: la marginaciónacadémica.

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presenta como un inconsistente porque nuestralógica no puede comprenderla. Si la escuela nobrinda la oportunidad de desarrollar la inteligen-cia, ¿quién asume la responsabilidad de hacerlo?Julio Moreno, desde la teoría psicoanalítica sos-tiene que algo inconsistente da cuenta de una pre-sencia que no la podemos hacer consistir en larepresentación. Y esto es lo que sucede con lainteligencia, su desarrollo y la relación con lasfunciones asignadas a la escuela en el siglo XXI.

La escuela que todos conocemos recibió comomandato la responsabilidad de llevar adelante elproceso de socialización de las jóvenes genera-ciones asumiendo funciones como: la transmi-sión de la cultura, la formación del ciudadano yla preparación para cursar estudios superiores.Esta escuela se construyó sobre supuestos teóri-cos, sobre la inteligencia, hoy arcaicos, reduccio-nistas e insuficientes para explicar y abordar estaproblemática, que en vez de iluminar las prácti-cas de enseñanza oscurecen y dificultan lamayoría de las veces, los procesos de desarrollode los niños.

La gravedad de esta afirmación reside en elhecho de que el potencial y el talento se extin-guen si el contexto no es favorecedor de expe-riencias enriquecedoras y demandas cognitivas.Situación que se complejiza porque el maestro,sin querer, no conoce lo suficiente a sus alumnos y elconocimiento que posee suele no ser adecuadopara llevar a cabo una «buena enseñanza».Estamos diciendo entonces que, si suficientesignifica conocer bastante para lo que se nece-sita, en este caso, decir que no es suficienteimplica afirmar que no alcanza el conocimien-to que se posee y que el que se recaba a través

de diferentes medios sirve, pero no es apropia-do a las condiciones, circunstancias u objetivosque se persiguen, si lo que desea es en realidadbrindar oportunidades a todos de desarrollar lainteligencia en todas sus dimensiones.

En consecuencia, surge entonces la necesidadde reconceptualizar no sólo la noción de inteli-gencia que subyace en las prácticas escolares liga-das a una mirada acotada y genetista proporcio-nada por el paradigma tradicional representadopor los tests de inteligencia, sino también, revi-sar técnicas e instrumentos usados para recabarinformación diagnóstica a los que el maestrorecurre para conocer a sus alumnos. La teoría delas Inteligencias Múltiples junto a otras teoríasactuales como la de Sternberg y Feurstein, abrenuevas posibilidades para pensar la enseñanza,al plantear que la inteligencia no es una sola, esmucho más que cognición e implica modificabi-lidad, y que las configuraciones que poseen laspersonas son únicas, irrepetibles, singularescomo ellas.

Por lo tanto, el diagnóstico que realicemos paraconocer a nuestros alumnos debe ser sistemáticoy completo y abrazar esta diversidad valorándolacomo un elemento que enriquece el desarrollopersonal y social de los niños y concibe al maes-tro como un profesional reflexivo y responsablepreparado para detectar lo mejor de ellos y brin-darles en consecuencia un ambiente de aprendi-zaje estimulante, preparado para favorecer lacomprensión y la autoría, entendiéndose esta últi-ma, como la posibilidad que se le da al niño deaportar lo propio y resistir al influjo de metodo-logías favorecedoras del pensamiento pobre y elconocimiento frágil (Perkins, 1997).

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El maestro debe destinar el tiempo que seanecesario al planteo de situaciones de aprendiza-je que impliquen verdaderos desafíos y promue-van desempeños que permitan apreciar a losniños en acción; de esta manera aumentará suconocimiento de los mismos, sabrá cómo pien-san, cómo sienten y actúan, cuáles son sus inte-reses, necesidades, dificultades, estilos preferidospara acceder al conocimiento, qué tipo de confi-guración de inteligencia presentan y fundamen-talmente podrá detectar las capacidades destacadaspara capitalizarlas y usarlas como «puente»1 paramejorar las deprimidas y el rendimiento acadé-mico en relación con aquellos tópicos que lesgeneran mayores dificultades.

Indudablemente el diagnóstico así concebi-do deja de ser una instancia evaluativa formal,orientada a cumplir con requerimientosburocráticos impuestos por otros –por logeneral exigencias sin sentido de directores einspectores que poco sirven al maestro para

enfrentar la difícil realidad del aula– para pasara ser un «diagnostico legítimo», recurso indis-pensable y permanente para el educador, con-ducente a dar respuesta a las preguntas ¿quié-nes son mis alumnos? y ¿cómo puedo mediarpara ayudarlos en su desarrollo cognitivo, valo-rativo y praxológico?2

Este diagnóstico, se constituye en una acti-vidad compleja pero imprescindible en la rein-vención de la escuela que pretendemos.

La mayoría de los maestros nos volvemostempranamente en nuestras carreras profesiona-les, expertos en saber si los alumnos son capacesde presentar trabajos prolijos, minuciosos, com-pletos y a tiempo, pero poco sabemos sobre ellosmismos. El diagnóstico legítimo se basa en elsupuesto de que hay mucho más por aprendersobre los estudiantes a través del análisis e inter-pretación de sus intereses, valoraciones, accio-nes, producciones y también de sus manifesta-ciones emocionales.

Este recurso supone significativas demandaspara los maestros, de dedicación y tiempo, comoasí también, de creatividad en la elección de lasestrategias. Habilidad para «leer» cuidadosamenteaquellos datos que están más allá de lo que seobserva a simple vista y que nos lleva a emitir jui-cios taxativos sobre los alumnos que derivanmuchas veces, y esto es lo más preocupante, enestigmas equivocados que cercenan el futuro delos alumnos. Es procurar entonces un conoci-miento que trascienda los observables directos,para desentrañar lo oculto e identificar lo singular.

Para realizarlo se necesita conocimiento ypráctica. Capacidad para leer cuidadosamentey más allá de lo que estamos acostumbrados,para observar críticamente e interpretar lo quedeviene de los datos.

Walt Whitman en Visiones Democráticas des-cribió lo que demanda la lectura cuidadosa: «… elproceso de lectura no se puede realizar con pocaatención, sino en el más amplio sentido, debe ser

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esta una lucha gimnástica en la que el lector debehacer algo para sí mismo, debe estar alerta, debeél mismo construir el poema, el argumento, la his-toria, el ensayo metafísico, el texto, proveyendo laspistas, los indicios, el comienzo del sistema de ide-as. No es el libro el que debe completar la cosa,sino que el lector debe hacerlo». Este estado dealerta del que habla Witman puede referirse a lalectura de libros pero analógicamente nos invita amirar con otros ojos al alumno, su actuación, susproducciones y procesos de pensamiento con elobjeto de conocerlo mejor.

Si el fin último del trabajo pedagógico es «elproceso de formación integral del hombre queexige su formación plena: vida y espíritu», comoafirmaba Sobral, es decir «la humanización del serhumano», para Vigotsky, es necesario propiciarniveles superiores de pensamiento, afecto y acción;por lo tanto debe existir un esfuerzo deliberadoen conocer mejor quiénes son nuestros alumnos,y en esto se basa el diagnóstico legítimo.

La formación y capacitación docente deberíacentrarse entonces en enseñar a los maestros aampliar su conocimiento acerca de los estudian-tes, en cambiar la mirada sobre las posibilidadesde los mismos, y en función de ello aprender amediar para favorecer el desarrollo de la inteli-gencia en todas sus dimensiones. Porque laescuela que queremos debe sostenerse en la ideade que una buena educación es aquella que ayu-da al alumno a maximizar su capacidad de apren-dizaje y a desarrollar todo su potencial y suponeun empeño en elevar los objetivos y poner aprueba los límites personales (Tomlinson, 2005).

Existen numerosas alternativas para planificarun aula de este tipo y aquí juega el componente

artístico de la enseñanza y todo «lo artesanal» quesupone cualquier intervención docente. Hay quepensar experiencias de aprendizaje «diseñadas amedida», que impliquen desafíos altamente moti-vantes porque si la meta es favorecer el desarro-llo de la inteligencia en todas sus dimensiones, esnecesario entonces, pensar la escuela como ámbi-to de respeto a la diversidad de característicasparticulares de cada niño.

No es fácil lo que estoy proponiendo pero tam-poco es imposible. Requiere cambios en las actitu-des y en la manera de pensar y llevar adelante nues-tras prácticas educativas, requiere remover presu-puestos arraigados sobre la inteligencia y sudesarrollo y trascender la perspectiva cognitivapara dar cabida al desarrollo de la inteligencia prá-xica y valorativa3 que la escuela descuida.

Asumir el riesgo de aventurarnos a denotar ladiversidad como un rasgo positivo y dentro deella la multiplicidad de configuraciones de inteli-gencia nos permitirá hacer realidad la igualdadde oportunidades al dar a todos posibilidades dedesarrollar su inteligencia. Les estoy invitando aexplorar progresivamente este territorio pocoexplorado, al decir de Carrizales Retamoza algoasí como pensar lo impensable…, seguramentecomo educadores este desafío nos llenará desatisfacciones.

Notas

1. GARDNER, H y otros. El Proyecto Spectrum. Ed. Morata,Madrid, 2001.

2. DE ZUBIRIA, Julián. Los Modelos Pedagógicos. Ed. Magisterio,Bogota, 2006.

3. Ibidem.

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«Nuestro punto devista valora en el niñorecién nacido la perso-na humana, con todosu potencial. Con susderechos, pero es unapersona con totalimposibilidad de acti-var aquella potenciali-dad y de ejercer estos derechos sin la ayuda de los adultos, de la microso-ciedad adulta, que es la familia, de la macrosociedad, que es el sistema edu-cativo, hecho que muestra que la educación del niño pequeño esimprescindible para su personificación, para llegar a ser plenamente perso-na». Siempre he encontrado en estas palabras de Marta Mata una de lasmejores maneras de expresar el sentido, el valor y la necesidad de la educa-ción infantil. Están extraídas de una propuesta suya al Congreso de losDiputados de 1979, en los primeros años de democracia, en la que se soli-cita –infructuosamente– al gobierno que planifique la educación infantil.

Cuando desde la educación activa se invoca la bondad natural del serhumano, no se trata de la lectura ingenua que hacen los partidarios de laeducación tradicional o, en el extremo opuesto, la realizada desde una ufa-na adhesión acrítica. La bondad natural es este potencial del que nos habla

Marta Mata. La educación, la buena educación, tiene que ayudar a actuali-zar, a desplegar este potencial. Nuestra maestra de maestras se sentía muypróxima a la visión de Emmanuel Mounier (1905-1950) que sostenía que elobjetivo de la educación no es hacer personas sino despertarlas y que, pordefinición, la persona se suscita por invocación y no se fabrica por adies-tramiento. El niño pequeño «primero tiene que ser persona y esto comien-za, si le ayudamos, apenas nace» afirma Mata.1

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Josep González-AgàpitoHay que entender la escuela infantil por su valoreducativo, dice Marta Mata. En su concepto deeducación, la persona que trabaja en las prime-ras edades tiene un papel primordial, y no paraamaestrar, o fabricar personas, sino para des-pertarlas, cada persona a su ritmo y según susposibilidades. Marta no se quiso quedar en elcampo del pensamiento, sino que se cuidó, des-de su práctica política, de que sus ideas se apli-caran en la escuela.

Marta Matala lucha por la cal idad

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Este desarrollar autónomamente en cada niño todo su potencial comopersona conforma, por consiguiente, el eje central del pensamiento educati-vo de Marta Mata. Desde esta concepción, las primeras etapas de la vida apa-recen como fundamentales para el proceso educativo y llevarán a Marta Mataa concebir la educación infantil como una etapa capital. Se interesará por losplanteamientos de Pestalozzi, que busca una educación para afianzar la auto-nomía de la persona a través de la actividad natural del niño. Conectará conlos grandes educadores y educadoras, como por ejemploFröbel, Decroly, Montesori, o Dewey, que se han planteado laeducación infantil como autoformación del individuo a travésdel poder del aprendizaje por la experiencia.

Desde esta concepción luchó desde los inicios de RosaSensat, en 1965, por defender el profundo valor educativode esta primera etapa. La escuela 0-3 y la escuela 3-6 habíaque concebirlas, nos dice Marta Mata, «no sólo en relacióna su función asistencial, que puede existir, o de su funciónsanitaria, que tiene que existir siempre, sino prioritariamenteconforme a su función educativa, y esto, simplemente, por-que me parece más importante la ayuda al desarrollo de lapersonalidad del niño, que es la educación, que la preserva-ción de la salud o la ayuda económica a las familias.»

El país había tenido experiencias positivas en este sentidoque hacía falta aprovechar a pesar de que el franquismo lashubiera aniquilado. Marta Mata recogía la herencia y se sabíacontinuadora de las experiencias catalanas del primer tercio del siglo XXllevadas a cabo en el parvulario por la Mancomunidad de Cataluña y elAyuntamiento de Barcelona. Ella misma era hija de Àngels Garriga, laexcelente parvulista de los grupos escolares Baixeras y Pere Vila delAyuntamiento de Barcelona. Otra referencia suya será el Consejo de laEscuela Nueva Unificada (CENU), que desde 1936, y a pesar de la situa-ción de guerra, creó una Escuela Infantil de 0 -3 años rompiendo con el mode-lo asistencial, puesto que se optaba por una concepción educativa quepotenciara el desarrollo armónico, físico y personal del niño como llevó acabo Dolors Canals. Y, también, la Escuela Materna fuertemente educati-va y no sólo concebida como preparación para la escuela primaria. Elfranquismo representó el regreso del modelo asistencial y benéfico.2

Hacía falta romper este modelo y recuperar «el tiempo perdido». Desdesu profundo conocimiento del trascendente valor de la educación en lasprimeres etapas de la vida, Marta Mata se erigió en impulsora y defensoradel reconocimiento de la educación infantil y la vindicó como una etapaeducativa en sí misma. «Se trata de auténtica educación, auténtica escuelapara los niños y niñas», nos dice y añade: «pero de una educación que tienesu razón de ser en las posibilidades y necesidades del niño de cada edad.»3

También se afanó por la inclusión de la educación infantil enel sistema educativo por razones sociales y políticas, puestoque es la única manera de asegurar la igualdad real de todoslos ciudadanos y ciudadanas con respecto a la educación; ycómo esta educación tenía que ser pública para hacer posibleeste derecho de una escuela buena para todos. Junto a la con-cepción que parte de que el niño es el centro y protagonistade la educación, Marta Mata defenderá la educación públicade calidad como un precioso instrumento que facilitaría hacerposible la igualdad de derechos de los ciudadanos siguiendo laestela de Condorcet. La universalización de la educación de laprimera infancia es la base de esta igualdad.Si la educación de los más pequeños es la pieza fundamentalen la educación de la persona, alcanzar una educación infan-til de calidad devino un objetivo prioritario de la acciónpedagógica y política de Marta Mata. Y lo primero que habíaque hacer era asegurar y garantizar la preparación y forma-

ción de los maestros de esta etapa educativa. Los planteamientos asisten-ciales y de beneficencia propiciados por el franquismo habían supuestounas graves carencias en la preparación de los educadores y educadoras denuestro ámbito, a pesar de los intentos de edificar una formación profesio-nal de calidad que representó la positiva experiencia de la Escuela deJardineras Educadoras del CICF iniciada en 1956. En la Escuela de Veranode 1968 se detectaba que era preciso dar formación específica a una granmayoría de las personas que trabajaban en las numerosas guardarías exis-tentes especialmente en barrios obreros. Marta Mata y la gente de RosaSensat se pusieron durante años al frente de un largo y dificultoso procesode lucha en favor de los centros y de la dignificación profesional de loseducadores. Pero fue, sobre todo, un combate por los niños concretado en la

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persecución continuada de una mayor calidad educativa para los pequeños.Aún bajo la dictadura franquista, la declaración «Por una nueva escuelapública», de la X Escuela de Verano, ya reclama, dentro del modelo escolara que se aspiraba, una educación infantil verdaderamente educadora y dife-renciada del modelo de «pre-escolar» vigente. También se entró en contac-to con ricas experiencias europeas y americanas, como por ejemplo la polí-tica de educación infantil de Regio Emilia, que aportaron nuevas visiones yelementos de reflexión y actuación.

Habría que esperar hasta la constitución de los ayuntamientosdemocráticos para lograr instituciones públicas de educación infantilconcebidas con plenitud educativa, siguiendo los pasos del PatronatMunicipal de Guarderías de Barcelona creado en 1979, Patronato queconocería un fuerte impulso cuando Marta Mata fue concejal de educa-ción en el Ayuntamiento barcelonés.

Esta positiva tendencia será reforzada desde Rosa Sensat profundizandoen sus vertientes formativas y organizativas en el ámbito de la Educacióninfantil. La aparición en 1980 de la revista Infància, y en 1990 de la revistaInfancia, es una muestra del peso específico logrado por la educación infan-til dentro las preocupaciones pedagógicas de la nueva sociedad democráti-ca. La apuesta decidida de Marta Mata por el trabajo riguroso y de calidadirá consolidando el equipo de educación infantil de Rosa Sensat como unode los referentes estatales y europeos en este campo.

«Pedagogía es política», le gustaba decir a Marta Mata, dando la vuel-ta al título de un conocido y reconocido libro de Rafael Campalans.Tenía razón; no hay práctica pedagógica que no sea política y que, comodice Freire, no contenga un sueño y un proyecto ético. Ir edificandoapasionadamente una educación de calidad para la infancia fue un cami-no a través del cual Marta Mata nos enseñó a trabajar por una sociedadmejor y más justa.

Notas

1. Congreso de Diputados, Diario de Sesiones, 13 de setiembre de 1979, p. 1.740 y siguientes.2. MATA, Marta, «Aportaciones a la historia de la educación de los más pequeños en Cataluña»

y, también «El decreto del CENU y la LOGSE», aambos en revista Infancia.3. Congreso de Diputados, Op. cit.

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Las sal idas diar ias

La educación ante los peligros

Antes de centrarnosen el tema que vamosa desarrollar, creemosconveniente hacer unadescripción del entor-no físico de nuestra

escuela infantil. Dentro de Oiartzungo UdalIkastola Partzuergoa existen diferentes centroseducativos y la escuela infantil Iturburu del barrioKarrika es uno de ellos. Éste en concreto, estásituado en un entorno rural con elementos natu-rales a nuestro alcance como praderas, animalesy caseríos, el río, caminos de diferente configura-ción, pendientes, etc.

En nuestro proyecto educativo tiene unanotoria importancia el uso y disfrute del entor-no físico. Llamamos uso al aprovechamiento delos diferentes recursos que nos ofrece la calley disfrute a que los niños y las niñas participen

en las diferentes actividades con interés, alegríay goce.

La calle ofrece a las criaturas la oportunidadde trabajar todas las facetas de su desarrollo:el aspecto motor, el social, la comunicación,etc. Es un entorno muy rico y muy interesantepara educar a nuestros pequeños en su globa-lidad y la experiencia nos ha enseñado que lacalle nos ofrece tanta variedad de situaciones,muchas veces imprevisibles, que difícilmentepodemos sustituir con las que planificamospara la escuela. Es esta la razón principal quenos mueve a hacer uso de la calle siempre quepodamos; el tiempo es el único factor queimpide nuestras salidas diarias.

Pero siendo esto así, no podemos ni debemosolvidar que dicho espacio no está exento de peli-gros y dificultades, más aún para estas criaturasque todavía no tienen demasiada conciencia de

Ainhoa Garaño, Iraia Etxebeste La escuela infantil Iturburu del barrio Karrikaestá situada en un entorno rural con elemen-tos naturales al alcance de las niñas y losniños. Praderas, animales y caseríos, el río,caminos de diferente configuración, pendien-tes... todo este rico entorno cotidiano formaparte del proyecto educativo de la escuela.

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los mismos. Estamos hablando de niños y niñasde 1-2 años. A esta edad no hace mucho que hanaprendido a andar y todavía no poseen un buencontrol de su cuerpo, por lo que cualquier difi-cultad que pudiera surgir puede convertirse enun peligro en sí mismo, (a añadir a los que yaexisten por el paso de vehículos, los desniveles ydemás).

Partiendo de esta realidad, uno de nuestrosobjetivos es educarlos ante los peligros.Asumimos que éstos están presentes en nuestravida cotidiana y aunque nuestra prioridad comoeducadoras es garantizar el bienestar y la seguri-dad de las criaturas, creemos que su aprendizajetiene que ser vivenciado, aunque de una maneragradual; bajo nuestra vigilancia, pero a su vezconfiando en las habilidades y sentido común denuestos pequeños, algo que se consigue evitandotransmitirles a priori nuestros miedos.

Situaciones que se dan en el día a día

En las diferentes superficies que podemosencontrar en la calle, las reacciones de losniños y las niñas suelen ser muy variadasdependiendo del autocontrol que tenga cadauno de ellos. En una superficie llana, una sim-ple piedra, un pequeño agujero o muchas vecesel cambio de superficie –como puede ser elcésped–, pueden ser factores de riesgo que leshagan perder el equilibrio y provocarles inse-guridad. Estos primeros obstáculos y trabas sesuperan relativamente con facilidad.

Cuando el camino ya no es llano, se nos pre-sentan mayores dificultades. No obstante, exis-ten diferencias si el recorrido es ascendente odescendente. Parece que «subir» (cuesta, escale-ra...) les resulta más fácil. Cada uno lo hace comopuede según sus habilidades motrices (de pie,

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¡Subir!

¡Bajar!

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agarrándose a la barandilla con una mano o conlas dos, a gatas, agarrados a nuestra mano...)

Sin embargo, la situación cambia muchocuando empiezan a bajar dichas cuestas y esca-leras. En este caso, se requiere mayor habilidady no todos se atreven ante este reto. Habrániños y niñas que ven el peligro, se sienten inse-guros y piden ayuda, cada uno a su manera: llo-riqueando, reclamando nuestra atención,llamándonos... Pero también habrá algunos queconfían en sus propias habilidades como losque simplemente no ven el peligro, son lanza-dos y se atreven con casi todo. En estos casos

procuraremos describirles la situación en la quese encuentran y el peligro que ello conlleva.

Nuestra misión abarca varias facetas. Paraempezar, las salidas a la calle conllevan una bue-na dosis de atención. Intentamos no perderlosde vista y estar atentas a la situación de cada cual,bien para darles pequeños «empujoncitos», paraacompañarles en la superación de esos pequeños«baches» y animarles a seguir adelante, o comohemos dicho ya, para hacerles tomar concienciade los peligros potenciales.

Poco a poco el control de la marcha es mayory fácilmente superan la situación descrita al

principio. Esto hace que nuestros niños y niñasse atrevan con retos de mayor dificultad, comopor ejemplo, correr. Correr es una actividaddifícil al principio, requiere un mayor control,sobre todo para parar intencionadamente. A suvez, también veremos a estos pequeños subirsea ciertas alturas y aunque muchos adultos viva-mos estas situaciones con nerviosismo y mie-do, no debemos olvidar que es parte de su pro-ceso de maduración. Todas las criaturas hacensus pinitos y las diferencias de edades del gru-po facilitan acciones que son ejecutadas porpura imitación.

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No obstante, cuando salimos a la calle elmayor peligro son los vehículos que pasan anuestro lado, algo que ocurre con bastante fre-cuencia. Éste es un aspecto, que trabajamoscon nuestros pequeños desde que son bebés ylos paseamos en cochecitos o agarrados de lamano. Hacerles conscientes de la presencia delos coches, de que tenemos que retirarnos aun lado, de sentarlos en el suelo hasta queestos pasen, etc., ayuda a que en el siguientecurso comprendan e interioricen más fácil-mente las pequeñas normas en que insistimosal paso de cualquier vehículo. Así, de unamanera natural, conseguimos que la mayoríade las criaturas se aparten «contra la pared»nada más avisarles que se acerca algún coche,moto o lo que surja.

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¿PROGRAMAR

quiere decir pensa

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exclusivamente

en actividades

propuestas por

la maestra?

¿No se puedeestar sentadoobservandola actividad delos pequeños?

¿alguna vez te has preguntado?

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Por último cabe mencionaruna serie de peligros de los queno debemos olvidarnos nuncapor mucho que confiemos enlas criaturas. Existen riesgos quetenemos que tener presentes. Elque se empujen unos a otros oque alguno pierda el equilibrioo que haya algún despistadillo, pueden sersituaciones relativamente frecuentes. Por eso,cuando nosotras valoramos que el peligro essignificativo (ciertas alturas, el borde del río...)marcamos los límites muy claramente y si enesa situación nos planteamos llevar a caboalguna actividad, como dar de comer a lospatos, o echar piedras al río... les pedimos quese sienten en el suelo, norma que tienen muyasumida. De este modo, evitamos mayorespeligros y controlamos mejor la situación.

Los niños y niñas tienen de por sí una grancuriosidad por las cosas que les rodean, tienenganas de «hacer», de probarse, de adquirir habili-dades.... y combinando su interés y sus aptitu-des con la variedad de opciones que nos ofrecenuestro entorno exterior, ayudamos a que éstosse desarrollen felices, y en armonía.

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El mundo en un

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Un día de salida de la escuela Oiartzungo UdalIkastola Partzuerga, de Oiartzun. Campar porel monte ofrece múltiples posibilidades devivencias significativas al aire libre.

Dos niñas –a destacar la sonrisa que iluminalos labios– han descubierto y recreado un espa-cio entre las ramas gruesas de un árbol. Unespacio de aventura, de esfuerzo compartido,de aprendizaje, de juego, de amistad...

Se trata de aquella escuela que da valor y sen-tido a la teoría y la práctica de la escuela delentorno.

Oiartzungo Udal Ikastola Partzuerga

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Naturalezaact iva

En nuestra observa-ción diaria, detecta-mos la gran curiosidadque los niños y lasniñas a temprana edad muestran por conocer el mundo animal y dado quelos pequeños son de una zona urbana, es difícil que estén en contacto direc-to con animales.

Esta experiencia tiene como principio fundamental el conocer, valorar ypromover el amor a la naturaleza, siendo nuestra intención acercar a losniños al medio natural: vivir, sentir, observar y experimentar la naturalezay su ciclo de vida.

Para la puesta en marcha del proyecto nos cuestionamos:

• ¿Cómo tendría que ser la vida de los animales en nuestra escuela paracubrir sus necesidades básicas y vitales?

• ¿Qué lugar ocupan los niños y familias de nuestra escuela en esteproyecto?

• ¿Qué trámites administrativos seguir para conseguir inscribirnoscomo granja escuela? ¿Y para solicitar ayudas económicas?

Misericordia Llanes, Yolanda Cabrero, Raquel Cabrero, Azucena GutiérrezAhora hace tres cursos que la Escuela InfantilPandora, en Leganés, Madrid, inició elProyecto de Innovación Naturactiva: un espa-cio natural donde los patos y periquitos convi-ven en la escuela).

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La emoción de dar de comer a los animales.

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Desde el principio descartamos la idea de tener animales en jaulas redu-cidas y sin un entorno apropiado dentro del espacio propio del grupo.Pensamos que el patio interior acristalado en el centro de la escuela esuna zona privilegiada para crear un campo de investigación de los anima-les y su entorno natural durante todo el año. Este lugar fue cerrado por eltecho con una malla metálica para que los pájaros volaran en libertad yasí crear un ecosistema (plantas, piedras, estanque, refugios, comederos,donde los animales desarrollen su ciclo de vida). Pretendemos que esteespacio no sea sólo un adorno, sino un gran cuadro donde podamosobservar un oasis natural que nos refresca, despeja y relaja.

Prestamos atención a los cambios según las estaciones del año (nieve,lluvia, aparecen mariposas atraídas por la lavanda). Un cuadro queadvertimos nada más entrar en la escuela, cuando salimos al patio, alpasillo…, que nos acompaña en las fiestas, cuando hacemos ejerciciosde relajación en el hall. Un cuadro que despierta el gusto por la estéticanatural.

Gracias a la cercanía de este espacio, un pulmón en nuestra escuela ycon sólo observar su alrededor los niños y nlas niñas se aproximan a ani-males como los patos y los periquitos, a su alimentación, su reproducción,

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Los valores que se viven y se aprenden.

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los hábitos de cuidado y limpieza, consiguiendo con el contacto y convi-vencia diaria creando un vínculo de afecto y respeto de los pequeños porlos animales.

Cada rincón de la zona natural es vivenciado a través de momentosde interacción con objetos naturales, experiencias directas y juego paraque el aprendizaje de los conceptos científicos venga facilitado por laimplicación de todos los sentidos: acariciar, asistir al nacimiento y muer-te de los animales, escuchar sonidos y oler fragancias, y se estimula laconstrucción autónoma y actitud de los conocimientos.

A partir de estas experiencias, los niños y niñas van a interiorizarmodos y actitudes positivas hacia el entorno y formas de actuar para suvida cotidiana.

Estas vivencias son compartidas por toda la comunidad escolar des-pertando un interés en los niños cuyas repercusiones se han dejado sen-tir en las familias que han querido expresar por escrito sus sentimien-tos, reflexiones y opiniones sobre esta experiencia:

Todas las mañanas, lo primero que hace Raúl, es venir a ver los patos. Le gustantanto que entre sus primeras palabras (que no son muchas, por cierto) está el ¡pato!

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La responsabilidad y el cuidado del espacio natural.

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Por todas partes va con el ¡Pato! ¡Pato! por aquí, ¡Pato! por allá, a todas horas ¡Pato!¡Pato! ¡Pato! … incluso cuando decimos que vamos al cole, siempre lo relaciona con elpato dichoso. Nos vamos a poner celosos en casa, pero es que los patos le encantan.

«Tanto al llegar a la escuela como al salir de clase van corriendo a ver los animales yaunque ya han pasado varios meses desde que comenzara el desarrollo de este pro-yecto, a los niños y niñas les hace la misma ilusión que tenían el primer día. Los ani-males no son sólo esos dibujitos que aparecen en los cuentos o en las películas.»

«Nos parece una idea muy interesante. A los niños les encanta ver a los animales, darlesde comer y observar todos los movimientos, si vuelan, si nadan, si están dormidos,…»

«Es muy de valorar que la escuela haya decidido aprovechar esa zona para crear eseespacio natural, con todos los cuidados que ello conlleva, en vez de colocar cuatrocolumpios o simplemente dejarlo inerte como patio de luces.»

¡Qué idea tan genial la del Espacio Natural!

Lo primero que hace Sofía cuando entra en la escuela, es ir a ver sus animales preferi-dos: los periquitos. Pega su nariz en el cristal y durante un buen rato se queda absor-ta, con la vista fija en ellos. En realidad, no sólo veo a Sofía disfrutar de este espacio,sino que todos los niños y niñas lo hacen.» «Algunos días, los patos, están nadando en

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Están pendientes de los animales, les dan de comer y observan todos sus movimientos, sivuelan, si nadan, si están dormidos...

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el estanque y le fascina observar cómo se deslizan sin moverse. En otras ocasiones,están tumbados con la cabeza debajo del ala, y eso, le confunde, porque piensa que sehan quedado sin cabeza; entonces, le tranquilizo diciéndole que están durmiendo, ypor eso se tapan la cabeza.»

La parte técnica nos dio ciertos quebraderos de cabeza. En este aspec-to nos ayudaron dos padres de la escuela que son veterinarios. Uno delos padres nos puso en contacto con los veterinarios de Faunia que nos

visitaron y nos orientaron sobrecuestiones como: productos delimpieza, cobijo para soportaraltas y bajas temperaturas, compa-tibilidad entre las distintas espe-cies animales...Todo el personal de la escuelaestamos por la causa, atendiendolas necesidades de limpieza, ali-mentación y demás cuidados, congusto y dedicación. También con-tamos con Antonio, la personaque realiza el mantenimiento de laescuela es amante de los periqui-tos y sabe mucho sobre su cuida-do se encargó de la parte técnicade la zona natural, aunque todossabemos que lo que más le gustaes…el cuidado y la cría de lospájaros.Gracias a las ayudas concedidaspor la CAM, el Ayuntamiento y ElCorte Inglés, así como a la dona-ción de plantas de MedioAmbiente y partida económica dela escuela hemos podido hacerrealidad nuestro proyecto.Al tener animales conviviendo connosotros en el centro tuvimos que

inscribirnos como Granja Escuela y así poder tener las revisiones y visi-tas pertinentes como marca la ley.

Y así el triste patio interior se transformó en una zona privilegiadade observación de los animales.

Un espacio para recargarnos mentalmente.Un rincón verde en la escuela: la presencia de animales nos da

energía, la luz solar y el agua nos dan vitalidad.

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buenas ideas

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Músicas del mundoMelodías t radic ionales de la Europa

La Europa Medi-terránea es una zonadonde las melodías tradicionales presentan cuatro formas de ejecucióníntimamente ligadas a su finalidad:Los tambores Sabar están hechos detroncos de árboles vaciados y tallados en forma de toneles con basealargada. Cubiertos con una piel de cabra o de cordero y tensados conpequeños tacos de madera.

1. Melodías tradicionales que se ejecutan colectivamente: canciones deronda, romerías, cantos religiosos, canciones de boda, etc.

2. Melodías tradicionales de marcado aspecto individual: Canciones decuna, lamentaciones amorosas y fúnebres.

3. Melodías ejecutadas mediante los instrumentos de factura popular.4. Aquellas melodías cantadas que casi siempre con un acompañamiento

instrumental se destinan a las danzas y a los bailes, melodías de jotas,seguidillas, ruedas, sardanas, zortzikos, etc.

Podemos señalar dos grupos en los que se divide la música tradicional de lainfancia, según el receptor o el protagonista e intérprete directo:

Canciones de cuna

Pequeñas melodías reducidas a fórmulas musicales de belleza pococomún. De forma genérica se conocen como nanas y se reparten portoda la geografía española como arrorros, nanas, arrolos, añadas, etc.Abundan en las nanas las formas recitativas tanto en el aspecto histó-rico como musical. En cuanto al tema, encontramos exhortacionesdirigidas al niño para que se duerma, y otras de carácter religioso.Aparece también el tema del miedo y la amenaza del niño con el coco,el lobo, etc.

Canciones infantiles

Son usadas por las niñas y los niños en los juegos y presentan un graninterés en lo que se refiere a su estructura melódica y rítmica. Son muyvariados los temas literarios que emplean. Se observa preferencia porla temática narrativa que reproduce algunas veces textos de romanceso fragmentos de canciones narrativas ya olvidadas en la sociedad delos adultos.

El mapa de las grandes zonas etnomusicalesdivide a Europa en tres áreas: Atlántica oNórdica, Continental y Mediterránea.

Mediterránea

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La conqu is ta de la fo rma

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Ilusionarse tener el viento en el cuerpo.Ilusión e identidad son infancia, son conocimientode uno mismo en un estadio donde cada nueva per-cepción se manifesta como una conquista ilusiona-da de lo que entiende y es capaz de transmitir.

El trabajo fue laborioso y los pequeños necesi-taron vientos y vendavales: el oreo que construyey coloca cada grano de arena en su lugar para for-mar las dunas; la brisa que dibuja las olas del mar;la ráfaga que decide abrir claros en las nubes y lle-varse las tormentas, y aquel viento que crea vida alesparcir en derredor semillas de plantas.

Las niñas y los niños lo consiguieron. Conquistaronla forma con trabajo, constancia, espontaneidad, sin-ceridad, expresividad... y lo hicieron con sus propiosrecursos.

Y la forma conquistó todo el espacio expositi-vo de la jornada de Sant Jordi.

Y volvimos a mirar la postal motivadora y nossugirió la conclusión final: el artista adulto busca ladeformación como recurso expresivo. En elpequeño, la conquista de la forma surge directa-mente y cualquier deformación es como una únicarespuesta posible a la necesidad de ejecución.

Se acercaba el día de Sant Jordi. Caballeros y

princesas, conquistas y tradiciones...

Por aquellas mismas fechas, una postal del

artista Andree Wolkmann llegó al taller, y la

imagen expresiva y perfilada y la buena ejecu-

ción del dibujo generó motivaciones y todo un

juego de identidades y conquistas.

Cada persona fue medida y, en un papel

igual de alto que cada uno, reprodujo la propia

imagen en un dibujo, guiado por las siguientes

indicaciones:

• Mírate en el espejo de cuerpo entero.

• Mírate en el espejo de aumento, acercándo-

te la cara.

• Observa el rictus, los párpados, las formas

del cabello, etc.

• Escoge qué gesto quieres hacer y lo captura-

remos en una instantánea fotográfica.

• Fíjate en los detalles: los bolsillos de los teja-

nos, el pespunte de la camisa, etc.

Tomar las medidas del propio cuerpo y dibu-jarse un autoretrato a tamaño real es todoun reto. Niñas y niños se lanzan a la con-quista de la forma.

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...implicaciones sorprendentes

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En el grupo de tres años realizamos muchos jue-gos con números: jugamos con dados, con cartas,contamos las velas en un cumpleaños, contamoscuántos somos, cuántos faltan. Y también en claseexisten elementos de juego que tienen números: elreloj, el teléfono, el ordenador, el calendario…

Durante varios días del segundo trimestrerecogí las conversaciones que surgían al discutirsobre los números escritos que teníamos alre-dedor y para lo que servían. También salimosen pequeños grupos a la calle a buscar y foto-grafiar números y encontramos muchos: dematrículas de coches, de precios, de paradas deautobús, los números de las casas…

Las letras, los signos, los números, a menudotodo va dentro del mismo saco. Pero a la horade explicarlo, dicen: los números sirven paracontar, las letras para escribir y pensar.

Marc ha traído un calendario:–He traído una cosa que pone números

–Marc T.–Es una canción.–¿Es una canción?–No.–¿Qué es?–Para escribir.–Un calendario.–Para portarse bien o mal –Aaron.–¿Y cómo es este calendario?–Mira, de pegatinas –Aaron.–¿Y qué ocurre cuando te portas bien?–Pongo una pegatina verde –Aaron.–¿Y si te portas mal?–Una pegatina roja –Aaron.–Éste no tiene pegatinas.–Es de los días.

Hace algunos años al grupo de tres años letocaba aprender el 1, el 2 y el 3. Nuestrosniños y niñas ven números escritos por todaspartes, con lo que la mayoría ya lo han notadoantes de que les enseñemos nada. Como entodos los aspectos, los niños llegan a la escue-la sabiendo, cada uno con sus conocimientos,sus intereses y vivencias. Así, una de las cosasútiles que pienso que podemos realizar esponer en común todos los saberes, aprenderde lo que dicen los compañeros, tener unambiente que estimule a investigar a base deinterrogantes. Cada uno adelantará a su mane-ra a partir de lo que ya sabe.

¡Números por todas partes!

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–¿Y para qué sirve?–Para apuntar los días –Nerea.–No se apunta en ningún sitio. Es para el

cumple –Marc T.Desde el inicio de curso vengo marcando los días

de cumpleaños en el calendario de la clase.–No, para escribir –Toni.–¿Quién escribe?–El abuelo, la abuela… –Toni.–Mira, mi número.–Es de cumpleaños porque yo ya tengo 4

años.–¡Lo pone del revés! –Ricardo Era cierto, el niño lo estaba sosteniendo del revés.–¿Qué números hay?–El 1, 2, 3, 4, 5, 6...–Este número es el de mi casa –Marc T.–¿Y dónde está, en tu casa?

–En el ascensor, para apretar.–¡Yo también! ¡Y yo! ¡Y yo!–¡El mío es el 8!–¡Yo aprieto el 5!–Mi puerta de casa es la 3 –Hugo C.–3, 14 –Diego.– Yo el 7.– Yo el 5.–¿Y para qué sirven los números del calenda-

rio?–Para contar.–¿Para contar qué?–Para saber el día que es –Nerea.–¿Y hoy qué día es?–El 1, el 2, el 4!–Febrero.–Este número es mío, es el número de mi

casa –Ricardo.

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¿Calendario para medir?

Un día Alejandro nos trajo un regalo de Holanda.¿Qué es?

–Un calendario para medir –Hugo S.–Es un calendario para probarnos los núme-

ros en la cabeza –Hugo C.–Para pesar.– Para medir.– Para medir cómo tenemos 4 o 3 o 2 años.–¿Para saber los años que tenemos?–No, se pone la pinza y la ponemos donde

estamos de altos –Aaron.–Tú eres alta.–No, lo que ocurre es que soy mayor que tú.–Es un medidor.–Para medir las cosas –Pablo.–Para medir si eres bajito o grande –Pablo.–Un día nos vamos a medir.–Yo en casa lo hago –Nerea.

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El teléfono

Toni ha encontrado el teléfono de la clase que tiene números.–¿Para qué sirven los números del teléfono?–¡Para llamar!–A papá, a mamá, a la abuela o a la tía–Paula S.–A mí me llamó Lolita para felicitarme

–Hugo S.

–¿Y qué números hay que marcar para tele-fonear?

–El 8 o el 9 o el 10 –Aaron.–El 3, el 2 y el 1 –Pol.–¿Y quién contesta?–El abuelo.–Si aprietas el 3, contesta la abuela –Víctor.–¡Uy!, se oye tuut, tuut… y no se pone nadie.

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–Es que tienes que esperar un rato porque alo mejor está un poco lejos –Toni.

–Porque está comunicando –Hugo C.–¿Y qué significa eso?–Que está apretando los botones ella.–Haz una llamada perdida –Nerea.–¿Y cómo se hace?–Mira, un día te llama alguien, no puedes coger-

lo, pero otro día sí, y el teléfono lo pone –Nerea.–En éste no lo pone.–Porque no tiene pantallita.–¿Y qué hago?–Ponle pilas.

El ordenador

En el teclado del ordenador también hay números (sólotenemos un teclado en clase).

–¿Y para qué sirven?–Para picar.–Para contar –Carmen.–Sirven para poner los nombres –Hugo C.–Aprieto 4, 7… ¿y qué aparece?–Números en la pantalla.–Y letras. (Poco antes habíamos ido a escri-

bir letras en el ordenador.)–Si aprietas el 2 salen fotos –Pablo.–¿Ah, sí?–Si lo pones en una mesita, lo enchufas, pones

la tele, le das a los números y saldrán fotos.

Las velas

–-Es que, Sílvia, hemos hecho un pastel con laabuela –Hugo S.– Con las velas.

–Quiere decir que cumplimos años.

–¡Cuatro!–Tres.–Seis.–Uno.–Y si pones dos números, ¿cuántos años cumples?–Veinticuatro –Nerea.–Veintitrés –Hugo C.–Veinte.–Quince –Carmen.–¡Veinticuatro, veintiséis, veintisiete, veintio-

cho! –Aaron.–Esta vela es de 0.–¿Quién cumple 0 años?–Nadie.–Alex tiene uno –Víctor.–¿Y seis?–Mi hermana –Hugo C.–¡Yo tres!–Yo también.–Yo cuatro.–Yo también.–Yo tres y medio –Pablo.

La calculadora

–Es una calculadora.– Es un móvil.–Sirve para hacer cálculos.–Primero tiene que encenderse –Nerea.–Sale el 1.–¿Y para qué sirven las calculadoras?–Para hacer números y saber –Nerea.–¿Saber qué?–Las sumas y las tablas de sumar –Nerea

(que tiene un hermano mayor).–No se fuma –Blanca.

–Mi mami tiene una calculadora –Ricardo.–¿Y qué hace con la calculadora?–Aprieta números –Ricardo.–Yo tengo una calculadora de pilas, pero con

una pila, ¡eh! –Hugo C.

Números en los pies

¡Los zapatos tienen números!–¿Qué hay debajo del zapato?–En el mío, nada.–En el mío, números.–La talla –Nerea.–Números.–¡Mira el mío!–Yo tengo el 2 y el 4.–Mira, Sílvia.–Yo tengo el 2 y el 7.–¿Por qué los zapatos tienen un número?–Para saber las tallas –Nerea.–¿Y qué quiere decir?

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–Para saber si te entran o no.–¿Los dos tienen el mismonúmero?–Sí.–Yo también tengo unnúmero.–Un 27, un 30.–Yo lo tengo dentro, perono se ve mucho –Hugo C.La Nerea tiene un 25, un 2y un 5. A ver si le queda bienel zapato de Andrea (tiene un3 y un 0, un 30).–Me queda un poco gran-de –Nerea.–No me entra. Es muypequeño –Andrea.Buscamos a niños y niñas quetengan el mismo número y seprueban los zapatos.–¿Alguien que tenga un2 y un 5? –Nerea.–¿Tú qué número tienes?–Blanca.–Yo tengo un 2 y un 5–Zoe.–Mira yo.–Hugo tiene un 3 y un 1.Los zapatos de Hugo yAndrea son los más grandes.–Mira, Sílvia.–¿De quién es este zapato?–Muchos niños tienen un2 y un 7, como Ricardo.–¡Yo llevo uno de cada!–¿Dónde está mi zapato?

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Releyendo las conversaciones, empezamos ainterpretar lo que saben y ofrecer nuevos inte-rrogantes y juegos para continuar.

Saben que los números, de algún modo, lesdescriben: los años, estatura, peso, número dela puerta o del piso, de los zapatos… Sabenque los utilizamos para medir. Saben que losadultos contamos el tiempo: los días de lasemana, las horas del reloj que nos hacencorrer… Saben que dos velas (dos cifras) for-man un número grande e indican los queconocen. Y dejan entrever otras cosas quecomprenden: que existen objetos que necesi-tan enchufarse o bien hay que ponerles pilaspara que funcionen, el manejo de un teléfonomóvil… Cuánto más sepamos los adultossobre los niños y niñas, mejor podremos inter-pretar lo que piensan, sus teorías.

Si continuamos observando, nos daremoscuenta de que un niño va siguiendo con eldedo todas las cifras del calendario y las dicecorrectamente; en cambio, veremos que otrono conoce casi ninguna. Como en todas lascosas que realizamos en parvulario, lo impor-tante no es que se sepan las cifras (que, comohemos podido observar a través de sus con-versaciones y opiniones, ni todos tienen interésen ellas, ni está claro que las reconozcan), perolo que es seguro es que les proporcionan infor-mación cultural. Los números escritos estánpresentes en clase porque forman parte de lavida, de nuestra cultura.

Los números continuarán apareciendo a lolargo del curso. Ahora todos los días, cuandonos sentamos para hablar, quieren que mire-mos el calendario y que les enseñe el número

del día en que esta-mos. Algunos niñosse miden o se pesanpara saber si estáncreciendo o engor-dando, otros mirannúmeros y quierencopiarlos, algunoteclea y cuenta en elordenador, varios tra-en relojes y me pre-guntan qué hora es.Ahora soy yo la quepregunta: «Son lasdoce y media; ¿sabéisqué tenemos quehacer?» «Comer», res-ponden.

Los números estánahí, ya estaban, peropienso que leshemos dado un espa-cio para que elinterés se mantenga,para que los descu-brimientos se comu-niquen y para que losniños sepan para quésirven y su interésvaya en aumento y,de este modo, cuan-do vayan creciendo ycomprendan su sig-nificado matemático,puedan seguir intere-sados.

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Dicen que una imagenvale más que mil pala-bras. Y nunca mejordicho. ¿No habéis sen-tido más de una vez unafuerte sensación deenvidia al comprobar que los niños y niñas siem-pre quedan la mar de naturales y salen de lo másfavorecidos en las fotografías?

No es un problema de la cámara, ni del entor-no, ni del paso de los años. Es un momento deespontaneidad, de placidez. La cámara nos permi-te captar imágenes de todos los momentos agra-dables de nuestro trabajo diario. Nos permite cap-tar secuencias de trabajo, de juego, de descubri-miento, de exploración, etc., todas ellas vinculadasa la necesidad de plasmar bajo un perfil gráficouna situación. ¿Qué haremos con las fotos?

Depende…, no lo sabe-mos muy bien todavía,pero seguro que no sequedarán en el ordena-dor. No ocurrirá comocon nuestras fotografías

del verano que aún tenemos que grabar en un CDy nunca encontramos un momento para ello.

Cuando utilizamos la cámara fotográfica en laescuela, casi siempre existe un objetivo básico:reflejar con imágenes nuestras experiencias paradespués compartirlas con los niños y con todosaquellos que no estuvieron presentes. Mirar, anali-zar, hablar de las situaciones, relaciones, expresio-nes, es lo que haremos después con la imagen enla mano.

Existen diferentes intenciones cuando utiliza-mos la cámara. Una de ellas puede ser únicamente

tomar fotografías de situaciones concretas, comopor ejemplo fiestas o colonias. Otro punto deintencionalidad puede ser con un propósito deanálisis para trabajar en la escuela. Ambas inten-ciones son buenas, pero los resultados en el segun-do caso son los que más beneficio nos aportan.

Secuenciar las imágenes puede permitirnosreflejar un proceso de aprendizaje asignando unnombre a cada una de las partes que componen lasecuencia, ayudando de esta forma a los niños areflexionar sobre los pasos que se han realizadopara conseguir nuestra propuesta de trabajo.Tenemos procesos de una sesión, por ejemplocuando elaboramos una macedonia (las frutas, losutensilios, las acciones de pelar, cortar, exprimir,mezclar y… ¡comer!) y otras muestras más espa-ciadas, como puede ser el desarrollo del huerto.Desde que observan las semillas, las clasifican, las

La cámara digital se ha convertido en unaherramienta esencial en la escuela. A la horade recordar acontecimientos y fiestas, porsupuesto, pero, sobre todo, para documentarsecuencias y procesos de aprendizaje, y ana-lizarlos posteriormente, y así mejorar la tareade todos los días.

La cámara d ig i ta l

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identifican, preparan la tierra, siembran, riegan…hasta que cosechan las coles, lechugas o guisantes,lavan las verduras y se las comen, han generadocon imágenes una forma de trabajar y observar alos seres vivos. Se reconocerán en el proceso don-de han participado y serán capaces más adelantede aplicarlo a otro modelo de similares caracterís-ticas. Las imágenes nos han permitido hablar, dia-logar, indagar, anticipar lo que ocurrirá en cadauno de los momentos del proceso y comprobarqué es lo que ha sucedido y por qué.

Si con todo ello el niño ha descubierto duranteel proceso otras variables no previstas por noso-tros, él nos llamará la atención sobre la necesidadde incluir algo importante en la secuencia, demodo que entre todos elaboraremos un materialde trabajo extraordinariamente valioso.

Las imágenes de las fiestas, paseos, colonias,momentos de juego y secuencias de trabajo,además de ser visionadas, analizadas y comen-tadas, en general acabarán recopiladas en unCD de material visual del curso. Algunastendrán más suerte y serán publicadas en elweb del centro con el fin de difundir nuestrasexperiencias, pero…

¿Con qué conflictos nos vamos a encontrar?¿Las imágenes son demasiado grandes?¿Pesan demasiado?¿Cómo las clasificamos?La tecnología digital, al mismo tiempo que ha

generado máquinas enormemente útiles, rápidas ycon gran nitidez, también ha producido progra-mas que permiten manipular y conseguir detallesde considerable interés.

Volvamos al huerto. En las hojas descubri-mos orugas que se las comen. Veamos qué son.

Nos hará falta un detalle ciertamente preciso siqueremos analizarlas, buscar información, versu crecimiento, etc.

Una fotografía de mucho peso significa quetiene una definición y medidas muy grandes. Alacercarla, si tenemos buena definición, podre-mos recortar la oruga y verla de un tamaño bas-tante amplio a los ojos del niño, para que puedaseguir su evolución; de lo contrario, la imagennos quedará borrosa y no identificaremos lo quequeremos.

Existen muchos programas bastante sencillos,unos propios de las cámaras, otros de las dotacionesde los departamentos de educación, otros obtenidosde Internet, que permiten manipular las fotografías;los programas por sí mismos no lo resuelven todo,pero, con un poco de ayuda de los compañeros ycompañeras de la escuela, podremos echarles un vis-tazo y darnos cuenta de que existen las funciones derecortar, pegar, copiar, organizar, redimensionar,bajar los colores, etc., que no son muy complicadasy, en cambio, nos facilitan el trabajo escolar.

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Pero, y los niños, ¿no toman fotos? ¿Las tomancon el mismo objetivo que nosotros?

Para ellos, un modelo de actuación del adultoes siempre un modelo a imitar. Los más pequesjuegan con "las cámaras de colores del payaso".Su interés y sus ganas de descubrir y experimen-tar llevan al adulto a enseñarles a manipular unacámara de verdad y a presionar el botón apropia-do para que la escena que tiene delante se quedeincrustada en la ventana de la cámara y, comopor arte de magia potagia, lo que el niño mirabapor una pantallita se ve, con la ayuda de un cable,en la pantalla del ordenador, y además se puedeimprimir, y más aún: podemos enseñar la ima-

gen a todo el mun-do. ¡Es fantástico!Los niños sólo tie-nen que aprender allevar la cámara biencolgada del cuellopara que no se caigay comprobar que labatería esté cargada.Todo lo demás lo

hacen solitos. Su interés en la imagen no es, claroestá, el mismo que el nuestro, ni tampoco tienen elmismo objetivo que nosotros cuando disparan lacámara. Nuestra pretensión con las imágenes es unintento de inmortalizar escenas vividas. La suya for-ma parte de su juego cotidiano. La imagen los rodeay es un motivo estimulante en su existencia ya queles hace falta alfabetizarse tecnológicamente.

Los colores, el movimiento y la acción, el niñoy su entorno más cercano, los juegos, los com-pañeros, los tesoros, todo eso es lo que tieneimportancia.

La magia de la imagen consigue que dentro delas cámaras, de los televisores, de los vídeos, de losordenadores, quepa todo aquello que tiene senti-do para los niños.

Y tampoco pedimos muchas explicaciones, yaque debe de ser muy difícil entender cómo pasa laimagen por un cable tan fino hasta llegar al ordena-dor o televisor, ¡con lo grande que son ellos! Pero síles permite divulgar acciones y actividades con loscompañeros y compañeras de clase y de la escuela.

Poco a poco, con la cámara y la ayuda del maes-tro, podrán realizar inventos, transformar las imáge-nes, fomentar el trabajo cooperativo, la relaciónentre los grupos y explicar sus descubrimientos,favoreciendo el diálogo, la curiosidad, la investiga-ción, la imaginación, el descubrimiento y, en el fon-do de todo, estimulando la creatividad, porque sonimágenes que poseen vida. Es necesario entenderestas experiencias como elementos que nos permi-tirán gestionar el grupo de manera diferente y favo-recer la interacción, al descubrir los conocimientosprevios de los niños y niñas, prestar atención a susintereses, observar los procesos siguientes, inspirarmodelos de interactividad, favorecer la cooperación,generar nuevas metodologías de trabajo en las queestán presentes las nuevas tecnologías y donde elmaestro es una pieza clave en su aplicación.

En los actuales entornos de trabajo, en que laparticipación del niño es notoria y activa, en lo querespecta al descubrimiento de sí mismo y delentorno, siempre debemos tener la cámara cerca,ya que en cualquier momento puede surgir la nece-sidad de disponer de un material que puede facili-tarnos la observación espontánea, con la corres-pondiente reflexión, aportando datos precisos altrabajo de la escuela.

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La letra pequeña

Vuelvo a casa des-pués de dar una char-la en la última escue-la infantil.¿Cuántas charlas ymás charlas habrédado durante estosúltimos años? Engeneral han ido bien.Madres atentas a lasesperadas recetas

mágicas. Alguno que otro padre –¡cada vezmás!– rompiendo con los estereotipos. Y,como de costumbre, las mismas preocupacio-nes (los hábitos de comer y dormir, las rabie-tas, los miedos, los celos)… ¿o quizás existaalguna más?

Dando una charla en una escuela, una madreme hizo este comentario:

–No lo entiendo. Mi madre crió a cuatro hijos, traba-jaba y no tenía tantas preocupaciones y angustias…

–Es cierto, seguramente salió adelante conmás tranquilidad que muchas madres de hoyen día que sólo tienen un hijo. La diferencia–le contesté– es que nadie le dijo que si no ledaba el pecho a su hijo es que no lo quería losuficiente, que era necesario estimular a loshijos, fomentar la lectura, los buenos hábitos,no malcriarlos –o sea, nada de llevarlos a cues-tas– y un sinfín de consejos que profesionales,vecinas y amigas con la mejor intención –y unabuena formación, sobre todo– se encargan dedar. Posiblemente tu madre no se pasó veinteaños o más formándose para una profesión defuturo o un cargo importante… hasta que elreloj biológico le pide que interrumpa dichasaspiraciones para, no tan sólo introducir otras,

Los padres se angustian al plantearse variosinterrogantes. Compaginar trabajo y familiano resulta nada fácil, y menos aún si se tienela sensación de que hay que hacerlo todobien: hay que saber cantar, jugar, estimular,hablar inglés… Por eso van a la búsqueda derecetas mágicas, y dan en el mercado conlibros, métodos y todo tipo de asesoramien-tos, cuando lo más fácil sería tranquilizarse,tomarse un respiro y llegar a donde se pue-da, y tratar de ser feliz.

Imma Riu

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sino –aún más difícil– compaginarlas. Ah, ysiendo un 10 en todo, claro está. Simplementese limitó a seguir adelante.

Me gustaría profundizar sobre estas preo-cupaciones, las que no aparecen en losmanuales. Reflexionar sobre la letra pequeña.Pondré varios ejemplos y mi respuesta encada caso.

–¿A qué tengo que jugar con mi hijo?

–¿A qué te gusta jugar? Si tú te diviertes,seguro que él también.

–Desde que tuve a mi hija hace un mes, toda lafamilia me está insistiendo en que no la coja en bra-zos porque la malcriaré.

–¿Y por qué tienes que privarte de ello? Si,paulatinamente, consigues que se duermasola, no sobre tu hombro, que cuando lloreaprenda a esperarse un poquito hasta que

acudes…, ¿por qué no puedes cogerla en bra-zos si te apetece?

–¿Es malo jugar a comiditas cuando llegamos acasa?

–Es que como hay que fomentar el hábito de lalectura en los niños –¡con un año y medio!– desdeque son pequeños… ¿Mejor deberíamos ponernos amirar cuentos?

–Mira, yo, cuando llego a casa, me pongo apreparar la cena.

Parece ser que ahora todos echamos de menosa aquellas madres que estaban siempre en casay magnificamos dicha situación.

Estando en una ocasión con un grupo defamilias, pregunté: «¿Alguno que de pequeñotenía a su mamá en casa, recuerda si ésta se sen-taba con él en el suelo para jugar? ¿Para contarcuentos? ¿Para pronunciar palabras en uninglés perfecto?» (Es que lo que no aprendan a

“Con lo que podemosaprender con lasactividades diarias, creéis

que hay que hacer unmáster en el fomento de

la inteligencia de los niños de 0 a 3 años?”

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los tres años, costará más después, afirman losentendidos.)

Nadie levantó el brazo. Ahora pueden esti-mular la psicomotricidad, la lectoescritura, ayu-dar a hablar idiomas, educar el oído para lamúsica… ¿No podemos hacer simplemente depadres? Ello me lleva a pensar en otra de laspreguntas clásicas:

–¿Qué puedo hacer para estimular la inteligencia demi hijo? ¿Qué libro puedo comprar?

–Ninguno. Deberíais salir a pasear e irlecomentando lo que ves, cantar canciones,buscar manos y pies desaparecidos cuando osvestís, dejar que remueva el agua, jugar concualquier cosa, incluso con el tapón o el grifoen la bañera. Con todo lo que pueden apren-der sólo con las actividades diarias, ¿creéisnecesario realizar un master en el fomento dela inteligencia de los niños de 0 a 3 años?

Además, ¿disponéis de tanto tiempo?

–Los niños y niñas pasan mucho rato en el patio.Deberían trabajar más en clase.

–¿Sabéis la gran cantidad de cosas queaprenden en el patio?...

A compartir, a esperar, a tolerar frustracio-nes, a buscarse la vida para no aburrirse…

–¿Qué podemos hacer cuando nuestros hijos (éstoseran más mayorcitos) nos dicen que se aburren?

–Nada.¿Verdad que si nos aburrimos tarde o tem-

prano deberemos buscar algo para salir de esedesagradable estado?

¿Se lo hemos permitido a los niños y niñas dehoy? Los cochecitos están llenos de juguetes, aligual que las sillas para los coches, abarrotadas

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“Por suerte, todo se puedeaprender. Hasta a hacer solamente

de padres y madres.”

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ia de muñequitos y juguetes con música -o ruido-para que el bebé se distraiga… ¡ah, y para quese le estimulen las neuronas, faltaría más! Losratos en casa los dedicamos a ofrecerles el tele-visor y todos los juguetes para que no se abu-rran, por no mencionar los bolsos de lasmamás, repletos de galletas, la botella de agua,sonajeros y demás, no vaya a ser que el niñotenga sed y hasta llegar a casa, que son diezminutos, sufra una deshidratación o, muchopeor, lo matemos de hambre, causándole des-nutrición como mínimo. Es curioso: dicen quelos niños de hoy en día lo quieren todo inme-diatamente, que no toleran frustraciones, queno valoran nada. ¿Por qué será?

–Mi hija ya ha cumplido un año y es que todavíano camina…

–¿Quién dice que todos los niños debencaminar al año, o hablar a los dos o, aún peor,

controlar el pipi en la primavera, con la llega-da del buen tiempo? En los veinte años quellevo en el mundo de la escuela infantil, no hevisto a ningún niño que no acabe caminando,hablando y controlando los esfínteres, tarde otemprano. Y ahora son iguales que el resto.

–Es increíble, desde que hablamos contigo y nosdijiste que era normal –o con el pediatra que nosdijo que no le iba a pasar nada si no comía–, curio-samente aquella noche o aquel día, antes de empe-zar a aplicar las pautas que nos diste, ya durmió–o empezó a comer.

–¿No será que os tranquilizasteis?

Los maestros de las escuelas de primaria –yaún más de secundaria– dicen que los padres nose preocupan por sus hijos. ¡No me extraña–pienso–, si ya se lo han gastado todo antes deque su hijo cumpla los tres años!

Un consejo: estad a gusto. Si os gusta vues-tro trabajo, disfrutad y, por la noche, al llegara casa, decidles a vuestros hijos que estáiscontentos de ser quienes sois y de estar conellos. ¿Qué motivación van a tener los niñospor el trabajo si lo ven como un castigo queno les permite a sus papás estar con ellos yque se hace por obligación?

Por otro lado, unos padres frustrados, consentimientos de culpabilidad, ¿qué puedenenseñar?

Alegraros si vuestros hijos han estado bienen la escuela, si han jugado con la canguro osi la abuela les ha comprado un pedazo debizcocho. Si eso es lo que tenemos en laactualidad, mejor será normalizarlo. No pasanada. Para vuestros hijos será algo normal. Ytambién debería serlo para nosotros.

Afortunadamente, todo puede aprenderse,incluso a hacer simplemente de padres ymadres. ¡Suerte!

“En estos veinte años quellevo en el mundo de laescuela infatil no he visto

ninguna criatura que no acabara caminando,hablando o controlando

esfínteres tarde otemprano.”

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6La Plataforma ciclo educativo 0-3 años en Navarra ha hecho en-trega de un Recurso contra DE-CRETO FORAL 28/2007, de 26de marzo, por el que se regula elprimer ciclo de educación infan-til en la Comunidad Foral de Na-varra y se establecen los requisi-tos que deben cumplir los cen-tros que lo imparten, así comolos contenidos educativos delmismo.

Por iniciativa de la Plataformaciclo educativo 0-3 años en Nava-rra1, el colectivo Sortzen-Ikasba-tuaz y los sindicatos LAB ySTEE-EILAS han presentado unRecurso en contra del DecretoForal señalado.

La actual Ley Orgánica deEducación (LOE) de 3 de mayo

de 2006, regula la Educación In-fantil como el primer tramo delsistema educativo y reconoceque esta etapa, con identidadpropia, atiende a los niños yniñas desde el nacimiento hastalos seis años de edad. De estaforma, regula el Derecho a laeducación articulando el caráctereducativo del ciclo de 0 a 3 años,tal como se afirma en el artículo14 de dicha Ley.

El Decreto Foral, ahora recurri-do, habla en su preámbulo, de cre-ar entornos educativos de calidadpara dar importancia a la educa-ción desde los primeros años devida. Sin embargo, en su artículo13, distingue incoherentementeentre los centros que prestan unservicio educativo y otros servi-

cios o establecimientos que notienen un interés educativo, aquienes no se encarga de regularmediante este Decreto.

El Decreto Foral, ahora impug-nado, implanta una doble red enla educación infantil: la red educa-tiva y la red no educativa. De ma-nera que aquellos centros que, de-bido a la imposibilidad de obtenerla autorización administrativa parasu apertura y funcionamiento porrazones de espacio físico, titula-ción de los profesionales, relaciónnumérica adecuada entre educa-dores, educadoras, niños y niñas, yotras causas, podrán alegar queprestan servicios «no educativos»y, así, podrán seguir funcionandocomo tales, o se podrán abrirotros nuevos.

Esta «red no educativa», con-sentida por el Decreto, suponeen la práctica un descontrol delas condiciones de escolarizaciónde los niños y niñas menores detres años. Éstos y éstas podrán–en algunas circunstancias– estarescolarizados en situaciones in-dignas que vulneran la Ley Orgá-nica señalada. De esta manera, seincurre en una ilegalidad, ya queesta normativa superior –y quepor tanto debe ser respetada porel Decreto Foral correspondien-te– establece que la educacióninfantil constituye una etapa delsistema educativo y, de esta ma-nera, este carácter educativo (yno asistencial, de guardería, deatención, de ocio, etc.) debe serrespetado por todos los centros

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Nuestra portada

¿Conocen las plantas los niñosy las niñas de la escuela infantilde Torrelles del Llobregat?

De aquí para allá entre plan-tas de Marialuisa, se sientencautivados por el color, por elolor, por la textura... y se dejanacariciar las manos por esashojas que desparraman lasplantas aromáticas del huertomediterráneo. Los niños y lasniñas pequeños viven natural-mente los equilibrios en movi-miento que emergen en eseecosistem