-
50 Industrializar Argentina
educ
aci
n
BREvE RESEALa relacin entre el desarrollo de la edu-cacin tcnica
y el del sector productivo en nuestro pas siempre fue estrecha y
asumi diferentes caractersticas y sen-tidos segn los modelos
productivos predominantes en los distintos pero-dos histricos.
Pero, debe sealarse un hecho distintivo de la industrializacin
argentina: el sistema educativo pblico tuvo un papel central en la
formacin de la mayor parte de los tcnicos de ni-vel medio y
trabajadores calificados de todas las estructuras
tcnico-empresa-riales de nuestro pas.1
La expansin de la modalidad, gra-dualmente, cobr impulso a
partir de la fundacin de la Escuela Industrial de la Nacin Otto
Krause, en 1899. Ya en 1935, entre las escuelas de Artes y Oficios
creadas 25 aos antes y las escuelas industriales nacionales atendan
cerca de 15.000 alumnos. Hacia 1945, la ma-trcula haba ascendido a
34.000 alum-nos. Esa dcada puede identificarse con los inicios de
la industrializacin sustitutiva que cobra fuerza en el pe-rodo
siguiente.
Al comenzar el primer gobierno pe-ronista, en 1946, se crea la
Comisin Nacional de Aprendizaje (CNAOP) y se expanden las escuelas
de enseanza tcnica vocacional, complementaria de la educacin
primaria. La enseanza se orientaba a la formacin de hijos de la
clase obrera que creca en un contexto de desarrollo industrial del
pas. Las es-cuelas de la CNAOP tendieron a reem-plazar a las
antiguas escuelas de Artes y
Oficios. Por otra parte, continuaban cre-ciendo las escuelas
industriales naciona-les, que preparaban tcnicos calificados para
la naciente industria y permitan proseguir estudios superiores de
inge-niera; poco tiempo despus se crea la universidad obrera,
luego, Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).
En 1955, la matrcula de ambos ti-pos de educacin tcnica
(escuelas in-dustriales y CNAOP) ascenda a ms de 86.000 alumnos. Es
decir, en slo diez aos, el alumnado tcnico haba crecido ms de dos
veces y media (153%). En el mismo perodo, la educacin media
tra-dicional tambin se expandi, aunque en menor medida, lo que se
evidencia en que su participacin en el total de la enseanza media
disminuy del 87 al 82 por ciento.
El 1959, se funda el CONET y se crean las Escuelas Nacionales de
Educacin Tcnica (ENET) que unifican las Escuelas Industriales, las
escuelas de la CNAOP y las pocas restantes de Artes y Oficios. Esta
integracin en un modelo propio y nico2 se da en el contexto del
mo-delo desarrollista. Se establece un plan de estudios comn de
seis aos, divi-didos en dos ciclos de tres aos cada uno, y
distintas especialidades. La jorna-da escolar comprenda dos turnos:
uno para la enseanza de las materias te-ricas bsicas y especficas,
y el otro a contraturno destinado a la enseanza eminentemente
prctica en talleres. La matrcula de las ENET continu crecien-do
hasta alcanzar en los aos ochen-ta los 370.000 alumnos en todo el
pas.
Mirta Irene JudenglobenLic. en Ciencias de la Educacin. Magster
en Polticas y Administracin de la Educacin. Docente e Investigadora
UBA.
La Educacin Tcnica:notas para el debateLas diversas perspectivas
y concepciones sobre la escuela tcnica, sobre cmo se forma un
tcnico, cmo y qu debe aprender, con qu tipo de docentes, en vistas
a qu modelo de desarrollo productivo, etc., inciden en la forma de
pensar y organizar las escuelas: mantener la doble funcin de
preparar para el trabajo y para acceder a estudios superiores o
elevar al nivel superior los contenidos tcnicos de especializacin?;
formar tcnicos calificados para las miles de PYMES u operarios
flexibles para los pocos empleos que puedan generar las grandes
empresas monoplicas, hoy extranjerizadas en su mayor parte, y que
no desarrollan tecnologa en nuestro pas?
-
51Octubre 2010
Actualmente, el nivel medio tcnico atiende a cerca de 480.000
alumnos, es decir, cerca de un 23% ms que en 1985.3
En 1980, la dictadura elimin del to-do una de las principales
fuentes de fi-nanciamiento del CONET, proveniente de un impuesto
que pagaban los indus-triales (ste fondo ya haba sido recorta-do
por el anterior rgimen militar). Ello signific un gran golpe a la
enseanza tcnica porque se le restaron los im-portantes aportes
provenientes de esas grandes empresas. En cambio, se cre el llamado
Rgimen de Crdito Fiscal, el cual se mantiene casi sin cambios
has-ta hoy, e implica la desgravacin impo-sitiva de las empresas
que inviertan en acciones educativas. Todo esto coinci-de con el
inicio de un proceso de fuerte desindustrializacin y apertura
indiscri-minada de las importaciones.
En 1991, con la Ley de Transferencias, se disuelve el CONET.
Poco despus, se sanciona la Ley Federal de Educacin de 1993, que en
su articulado olvida la modalidad tcnica de nivel medio, y crea el
Polimodal de 3 aos. Luego, se transfieren las ENET a las provincias
y se agregan los llamados Trayectos Tcnico Profesionales (TTP) para
las ex escue-las tcnicas, de modo de cubrir al-gunos de los
contenidos especficos. En muchos casos, haciendo ejercicio de su
seudo-autonoma (Judengloben, M., 2005), directivos y docentes
decidan por propia voluntad si adoptaban o no los TTP, y qu
contenidos de enseanza incorporaran.
El objetivo de mantener el espacio laboral de sus docentes fue
un factor muy importante a la hora de tomar ese tipo de decisiones;
pero, sobre todo, fue-ron determinantes las historias y
tradi-ciones institucionales y la resistencia de equipos docentes
que, asumiendo posi-ciones de confrontacin con el mode-lo que se
quera implementar, pelearon por conservar su identidad como
escue-las tcnicas, ganando no pocos apoyos en sus comunidades. En
un contexto de desinversin y creciente deterioro del sector, en la
mayora de las provincias, la implementacin del Polimodal con TTP
afect gravemente la calidad educativa, lo cual se tradujo en
certificados deva-luados y rechazados en el mercado de trabajo, y
un proceso de fragmentacin y profundizacin, a niveles inditos, de
las desigualdades educativas y sociales.
El modelo de gestin implementa-do, una suerte de dejar actuar a
la ma-no invisible del mercado en el campo
de la educacin tcnica, fue congruen-te con el proceso de
desindustrializa-cin, privatizacin y dependencia tec-nolgica que
predomin en nuestro pas: un pas de servicios, que poco o nada
construye, que compra hecho, y exporta bsicamente materias primas y
minerales.
LA NUEvA LEy DE EDUCACIN TCNICALa sancin de la nueva Ley de
Educacin Tcnica en septiembre de 2005 fue recibida con una mezcla
de expectati-vas y cautela en el sector. Despus de ms de una dcada
de vigencia de la Ley Federal de Educacin, una nueva norma nacional
se presentaba para reparar esa grave omisin que haba tenido la LFE
para con la educacin tcnica, y que ha-ba llevado a su casi
disolucin en mu-chas jurisdicciones. Sin embargo, ms all del
discurso, los instrumentos pres-criptos por la ley se apoyan en
concep-ciones que tienen ms continuidades que rupturas respecto del
perodo de los 90, por lo que se mantiene la ante-rior lgica
fragmentadora en cuanto al diseo y modelo de implementacin de
poltica pblica, en particular, con relacin a los roles y funciones
que se asignan a los actores de los niveles na-cional,
jurisdiccional e institucional. En ese sentido: - Los estados
provinciales son los res-
ponsables del sostenimiento princi-pal de las escuelas, en los
aspectos de infraestructura y personal.
- La Nacin, a travs del INET, con-centra recursos adicionales5
que asigna a travs de proyectos institu-cionales y
jurisdiccionales, reservn-dose la funcin evaluadora.
- Los criterios de evaluacin se basan en supuestos muchas veces
implcitos o que no han sido consensuados sufi-cientemente. El INET
contina ubicn-dose en el lugar del saber experto.
- La gestin descansa y se susten-ta en las desiguales
capacidades de gestin de las jurisdicciones e instituciones.
- El modelo de gestin autnoma de las escuelas se sustenta en el
vo-luntarismo de directivos y docen-tes, en tanto no se crean las
condi-ciones materiales necesarias para el tipo de trabajo que se
plantea6.
- La nacin conserva la funcin de ho-mologacin / acreditacin de
ttulos.
EL PROGRAMA DE MEjORA INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN
TCNICO-PROFESIONALEsta lnea de intervencin puede consi-derarse
construccin expresa de la ac-tual gestin educativa, en el marco ms
general de establecer una nueva insti-tucionalidad en la materia.
Se trata de un programa nacional por el cual las ins-tituciones
pueden acceder al financia-miento que dispone un fondo especfico,
tambin establecido por la nueva ley.
En el marco de esta investigacin, desde el ao 2007, hemos
centrado la mirada sobre los procesos de imple-mentacin del este
plan en el nivel ins-titucional. En tal sentido, a travs de un
enfoque cualitativo, hemos indagado, en particular, las tensiones
que se ge-neran en la gestin institucional con el fin de
identificar tendencias actua-les (abiertas, en proceso) respecto de
re-configuraciones institucionales, de constitucin subjetiva y de
nuevas sig-nificaciones para lo educativo, especial-mente, para la
creacin de condiciones tendientes al mejoramiento de la edu-cacin
tcnica en nuestro pas.
Los mltiples testimonios de direc-tivos y responsables de los
planes (rele-vados en escuelas de Ciudad de Buenos Aires y del
Conurbano bonaerense) coin-ciden al describir las limitaciones de
di-seo de esta lnea de intervencin y las tensiones que se generan
en su imple-mentacin en las escuelas.
El siguiente resume varios de los as-pectos crticos de la lgica
de funciona-miento y gestin de esta poltica:
Aqu, buscan mecanismos por los cuales la culpa de que las
escuelas no re-ciban equipamiento la tienen ellas mis-mas. Ms all
de las buenas intenciones y sabemos de la gente valiosa que en
re-giones como la nuestra est involucrada en el Plan de Mejoras, el
mecanismo es inaceptable: Presentaste el proyecto para que tengamos
un torno? Cmo no lo presentaste!. Y si lo presentaste y no vino:
ser porque lo hiciste mal!, formu-laste mal su fundamento, o su
desarrollo, o excediste los objetivos educativos. En la Argentina
de Tinelli sera: bailaste mal, patinaste mal, entonces no se
cum-ple tu sueo (Vice-director y docente de ET Provincia de Buenos
Aires).
El testimonio resulta grfico para identificar la inversin de
responsabi-lidades que se opera a travs de este modelo de
seudo-autonoma de la es-cuela (Munn, H., 1999; Judengloben, M.,
-
52 Industrializar Argentina
2005). Se renen dos conceptos empa-rentados: privatizacin y
descentraliza-cin. La privatizacin: porque una par-te de las
funciones de la escuela deben ser asumidas en forma directa por la
co-munidad escolar. La descentralizacin refiere al traspaso de
responsabilidades desde niveles centrales de gobierno al personal
de la escuela.
Por otra parte, el mecanismo de ac-ceso al financiamiento, a
travs de pro-yectos institucionales, que implica (de hecho) la
competencia entre escuelas por los recursos que provee dicho
fon-do, las obliga a un ejercicio de formu-lacin de proyectos para
el cual se en-cuentran en desiguales condiciones tcnicas y
organizacionales. El esquema ha recibido numerosas crticas: la
exce-siva burocracia, la falta de tiempos ins-titucionales para el
diseo de los pro-yectos, la carga de trabajo que recae en pocos
voluntarios, las dificultades pa-ra la articulacin de los diversos
proyec-tos en un proyecto institucional inte-gral, la falta de
apoyos tcnicos para la formulacin de los proyectos, los tiem-pos
demasiado prolongados que tienen los ciclos de los proyectos (hasta
cuatro aos entre la presentacin, evaluacin, adjudicacin,
implementacin) y lo li-mitado de los recursos que finalmente se
otorgan, entre otras. Muchas veces, los requerimientos del nivel
central de-mostrar la necesidad de cosas obvias se interpretan como
una demanda con fines selectivos y de limitacin de los recursos
disponibles.
Desde cundo las escuelas tienen que presentar un proyecto para
demos-trar que necesitan tizas? Pues bien, pa-rece que nosotros
tenemos que hacer proyectos para demostrar que necesita-mos un
torno, una agujereadora, algn voltmetro o ampermetro,
herramien-tas, materiales, etc. (Vice-director de ET Provincia de
Buenos Aires).
Las crticas centrales sealan que es-te modelo de gestin, basado
en la es-cuela, impide la construccin de una necesaria visin
integral del sistema de educacin tcnica, ni siquiera a nivel
lo-cal, que se trata de recursos adicionales que no resuelven los
problemas de fondo o ms estructurales, como infraestructu-ra,
equipamiento integral, capacitacin docente, etc., y que se
profundizan las desigualdades entre instituciones.
En vistas a esos problemas, el INET ha incorporado,
recientemente, lneas de financiamiento a nivel jurisdiccio-nal. Es
decir, para disponer de un cupo
de esos recursos, cada jurisdiccin de-be formular un Plan
Jurisdiccional de Mejora, en el marco de lneas especfi-cas que
establece la Nacin. Estos pla-nes pueden constituir un avance en el
sentido de la necesaria orientacin y ar-ticulacin de los dispares
proyectos ins-titucionales que se estn implementan-do (a travs del
Plan de Mejora).
Sin embargo, si pensamos en un en-foque de planificacin
integral, que con-ciba a la educacin media tcnica como uno de los
componentes fundamenta-les de un proyecto nacional de desarrollo
productivo, se advierte que resulta im-prescindible la real
participacin de otros actores, tanto del sistema educativo y
cientfico como de la produccin y el tra-bajo, en particular de la
pequea y me-diana empresa, que puede ser la mayor generadora de
trabajo, y es la que ms sufre la falta de personal calificado. En
este esquema, se seala la necesidad de abrir un debate profundo
para la refor-mulacin de los planes de estudio.
En sntesis, an no existe una pla-nificacin integral para la
reconstruc-cin del sistema de enseanza tcni-ca y la disponibilidad
de los recursos necesarios.
ASPECTOS CURRICULARES y MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONALEn cuanto
a los contenidos curriculares, la propia definicin difusa de
educa-cin tcnica que formula la nueva ley, da lugar a distintos
interrogantes: for-macin para proseguir estudios supe-riores?,
formacin para el trabajo?, pa-ra qu tipo de empresas? Las
respuestas a estos interrogantes son complejas y expresan
perspectivas y proyectos di-versos segn quienes los respondan.
La orientacin predominante del ni-vel nacional se establece a
travs de los llamados Marcos referenciales7, que ya fueron
elaborados para las especialida-des ms importantes, dando inicio al
proceso de homologacin de ttulos pre-visto por la nueva ley. Pero,
tambin, se expresa en los dictmenes que emite el INET al evaluar
los proyectos institu-cionales que presentan las escuelas pa-ra el
Plan de mejora (cules aprueban o desaprueban). Los testimonios8
releva-dos dan cuenta de tensiones en relacin con los supuestos
pedaggicos (no siem-pre explcitos) que orientan esos marcos (y las
evaluaciones), poniendo de relieve la actualidad de un secular
debate so-bre el perfil del egresado tcnico de nivel
medio y, en consecuencia, sobre los con-tenidos de enseanza y el
modelo peda-ggico e institucional adecuado.
En tal sentido, pareciera haber una sorda pugna entre diversas
posiciones: por una parte, la que se orienta a la se-cundarizacin
de los contenidos de en-seanza, tendiendo a elevar los con-tenidos
tcnicos de especializacin al nivel superior; por la otra, la que
procura mantener una formacin tcnica con la doble funcin de
preparar para el traba-jo y para acceder a estudios superiores.
Otros interrogantes hacen ms comple-ja esta tensin: formar tcnicos
califi-cados para las miles de PYMES u ope-rarios flexibles para
los pocos empleos que puedan generar las grandes empre-sas
monoplicas, hoy extranjerizadas en su mayor parte, y que no
desarrollan tecnologa en nuestro pas?
Pequeas y medianas empresas y microemprendimientos pueden, sin
lu-gar a dudas, ser el mbito de desempeo de tcnicos calificados de
nivel medio, si prevalece un proyecto de desarrollo pro-ductivo
bajo otras premisas: recupera-cin de los recursos naturales, e
inicio de un proceso de reindustrializacin soste-nido,
independiente, que atienda a la ca-lidad de vida de todas sus
regiones y pue-blos de manera armnica y con creciente dominio de
tecnologas propias. En ese marco, la educacin tcnica constituye un
componente fundamental.
Esas diversas perspectivas y con-cepciones sobre la escuela
tcnica, so-bre cmo se forma un tcnico, cmo y qu debe aprender, con
qu tipo de do-centes, en vistas a qu modelo de de-sarrollo
productivo, etc., inciden en la forma de pensar y organizar las
escue-las. La organizacin tradicional de la es-cuela tcnica, sobre
la base de una con-cepcin del conocimiento que divide de manera
jerrquica la teora y la prcti-ca, se caracteriz por la divisin muy
rgida entre tres tipos de espacios -au-las, laboratorios y
talleres-, los cuales se correspondan con distintos tipos de
docentes profesores, tcnicos, je-fes y maestros de taller, que a su
vez tenan distintas formas de contratacin (cargos y horas ctedra) y
hasta de ves-timenta. Los aspectos rgidos del mode-lo han sido
objeto de crticas; muchas de ellas, fundadas en estudios e
inves-tigaciones rigurosas, contienen valio-sos aportes para la
comprensin de las. complejas interrelaciones entre proyec-to
pedaggico y organizacin escolar9. Sin embargo, se advierte que
existe otro
-
53Octubre 2010
tipo de crticas, formuladas desde po-siciones supuestamente
progresistas, que suelen descalificar a los directivos y docentes
que sostienen la defensa de la educacin tcnica, atribuyndoles una
visin nostlgica del pasado o defen-sora de un modelo obsoleto. La
descali-ficacin, sin dudas, obtura y clausura el debate necesario
sobre un modelo pe-daggico superador del anterior.
A modo de conclusin preliminar de estas notas, y sin desconocer
que el te-ma es muy amplio y complejo, se trans-cribe el testimonio
de uno de los directi-vos entrevistados, el cual es una buena
sntesis de la perspectiva y expectativas de uno de los actores ms
comprometi-dos con el sistema:
La escuela tcnica que necesita-mos debe recuperar el profundo
cono-cimiento terico y el saber hacer que se han perdido. Ese saber
hacer, saber cons-truir, saber diagnosticar, reparar, se ha
deteriorado en los ltimos aos. Esto sig-nifica, por ejemplo,
recuperar ese mo-delo que llev a la Escuela Tcnica del Astillero Ro
Santiago a mantener ciertas
rotaciones de taller con los experimen-tados artesanos
especializados en solda-dura, en ajuste mecnico, en tornera, en
montaje, y que han dado muestras su-ficientes de sus conocimientos
y habili-dades por el slo hecho de que han sido parte de la
construccin de decenas de barcos. Maestros de Taller como esos van
desapareciendo de las escuelas tcnicas y, en varios aspectos, no
tienen reempla-zo. Muchos docentes a cargo de mate-rias prcticas y
especficas son egresados de profesorados que no tienen
laborato-rios, que no tienen talleres, que no tienen prcticas, si
bien se trata de profesora-dos que se avalan desde las autoridades
educativas.
Pareciera un trabajo de pinza: el sis-tema pone en duda la
importancia del co-nocimiento cientfico y manual y, al mis-mo
tiempo, no prepara en profundidad a los docentes para el saber y el
saber hacer. Es difcil recuperarse, y el cambio debe ser muy
profundo, y no slo en la escuela tc-nica propiamente dicha, sino
tambin en aquellas instituciones que estn directa-mente vinculadas,
como los profesorados
tcnicos, y que todo esto se refleje en las habilitaciones de los
ttulos.
Estos cambios profundos, que recu-peren una escuela para
aprender, impli-can, ineludiblemente, otros planes de es-tudio, y
no enmendar los que tenemos, poniendo en prctica el famoso que algo
cambie para que todo siga igual. Entiendo que es insoslayable tener
como referencia los planes de estudios anterio-res, pero
discutiendo las modificaciones necesarias (por ejemplo, la correcta
rela-cin entre la teora y la prctica que his-tricamente estaban
disociadas).
Aqu tenemos la gran discusin: va-mos a pensar en una escuela
para el de-sarrollo de una industria nacional in-dependiente que
pueda fabricar en el pas las herramientas, mquinas o equi-pos que
hoy se importan? O se piensa en un tcnico que slo pueda poner en
marcha o reparar y modificar equipos importados? Vamos a recuperar
la es-cuela tcnica o nos conformamos con la escuela tecnolgica
donde el saber ha-cer se relativiza y dnde la especificidad no es
tan importante? g
Bibliografa- Gallart, M. A. (2006), La escuela tcnica industrial
en Argentina: un mo-
delo para armar?, CINTERFOR/OIT, Montevideo.- Judengloben, M.
(2005), Las polticas compensatorias en la escue-
la. Una mirada sobre las tensiones de la gestin en dos escuelas
me-dias de la Ciudad de Buenos Aires, Tesis de maestra (publicado
por la Ctedra de Administracin de la Educacin, CEFyL).
- Munn, H. (1999), Introduccin a la discusin alemana sobre la
auto-noma de la escuela. En: Munn, H. (comp.), La autonoma de la
escue-la: libertad y equidad?, Aique Grupo Editor, Buenos
Aires.
- Saunero, R. (2004), Un modesto aporte en defensa de la
Educacin Tcnica. En: Revista Industrializar Argentina, Ao 2, N 3,
Buenos Aires.
- Testa, J. y Snchez, P. (1988), Proyecto pedaggico y
organizacin esco-lar e institucional. Sntesis de investigacin
Programa de Cooperacin Tcnica CONET - CONICET (mmeo).
- Vior, S. y Wiar, D. (2005), Atrapados en la Ley Federal. En:
Edicin Cono Sur, N 78, Diciembre.
1. Cfr. Vior, S. y Wiar, D., 2005; Saunero, R., 2004.2. Gallart,
M.A., 2003.3. Cabe sealar que, en el mismo perodo, la matrcula
total del nivel se-
cundario creci ms del 100%. 4. En algunas jurisdicciones esto
involucr su desaparicin, ya que su
subsistencia qued librada a la definicin poltica, las
posibilidades y las condiciones jurisdiccionales e institucionales,
dado que la nueva estructura acadmica, la reduca a trayectos u
orientaciones especfi-cas del ciclo Polimodal.
5. Se trata de recursos provenientes del Fondo para el
mejoramien-to de la educacin tcnico profesional, creado por la
nueva ley, o de fuentes externas.
6. Aqu se hace referencia, por ejemplo, a la inexistencia de
espacios y tiempos para el trabajo institucional de planificacin de
proyectos.
7. El INET, con el acuerdo del Consejo Federal de Educacin,
recientemen-te, ha establecido Marcos referenciales para iniciar el
proceso de ho-mologacin de ttulos.
8. Los testimonios a los que se alude corresponden a entrevistas
realiza-das en el marco del Proyecto de investigacin UBACyT: La
articulacin poltico-administrativa del sistema educativo. Estudio
de Casos: el Instituto Nacional de Educacin Tcnica INET y el
Instituto Nacional de Formacin Docente INFD (sub-equipo que estudia
la educacin tcnica). UBA. FFyLL. Ctedra de Administracin de la
Educacin.
9. Testa, J., 1988, Gallart, M.A., 2006.
