educa.upnvirtualeduca.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/reyna-006.pdf · fundamental es el de la formación, que no se reduce a los procesos de aprendizaje, su propia especificidad

DELSILENCIOALAEXPRESIÓN,MÁSALLÁDEUNDESEOINDIVIDUALISSN2007-2686

1 [email protected] Revista Universitaria

[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:ReynaMarín,Genoveva,(29deabrilde2011).“Delsilencioalaexpresión,másalládeundeseoindividual”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.06,recuperadoel01dediciembrede2015. http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/reyna-006.pdf



Delsilencioalaexpresión,másalládeundeseoindividual

GenovevaReynaMarínProfesoradelaUniversidadPedagógicaNacional-UnidadAjusco.IntegrantedelCuerpoAcadémico"TransformacióndelaEducaciónBásicadesdelaEscuela",delÁreaAcadémicaTeoríaPedagógicayFormacióndeProfesionalesdelaEducación.EslicenciadaenCienciasdelaComunicación,especialistaenEducacióndeAdultosymaestraenPsicologíaSocial.Hapublicadodiversosartículosenrevistasespecializadasenelcampoeducativo.Paracomunicarseconlaautoraescribaagenrema@hotmail.com.

Resumen

Desdeunaperspectivapsicosocial,elartículoabordaalgunosaspectosdelcomplejoprocesodeformacióndelsujeto,desusposibilidadesexpresivasdentrodesituacioneseducativasescolaresylainminentepresenciadelsilenciocomounaprácticacomunicativacotidiana.Seexponenescenasfrecuentementeobservadasenelaulayenocasiones,erráticamentecomprendidas;altiempoqueseproponenalternativasparacomprenderelprocesodecomunicacióninterpersonalenelcontextodelosgruposescolares.Estedocumentocentralareflexiónsobreelsilencio,locuallehaceserunaaportaciónsignificativafrentealescasomaterialexistentealrespecto.

Abstract

Fromapsychologicalperspective,thearticlediscussessomeaspectsofthecomplexprocessofformationofthesubject,itsexpressivepossibilitieswithinschooleducationalsituationsandtheimminentpresenceofsilenceasaneverydaycommunicativepractice.Scenesfrequentlyobservedintheclassroomandsometimeserraticallyunderstoodareexposed.Whilethealternativestounderstandtheprocessofinterpersonalcommunicationinthecontextofschoolgroupsareproposed.Thisdocumentfocusesitsreflectiononsilence,whichmakesitasignificantcontributioncomparedtothelittleexistingequipment.

Palabrasclave

formación,sujeto,discurso,silencio.

Keywords

training,subject,speech,silence.



asformassingularesdecomunicarnos,sederivandeloscontextostandiversosenlos

queelsujetosedesempeñadíacondía,eséstaunacondiciónbásicaparareconocer

quenosomoslosúnicosproductoresdenuestrodiscurso;sinembargo,prevalecela

creenciadequehablarydecirnoverbalmentedependeúnicayexclusivamentedelsujeto,de

sudeseoindividual.Desentrañarlacomplejidaddelosprocesoscomunicativosenelcontexto

de la cotidianeidad nos revela que son expresiones producto de la interacción y que se

manifiestan de manera singular en los contextos colectivos y muy particularmente en los

gruposescolares.

En el ámbitode la interacción, el sujeto espartícipe tambiéndeotros tantosprocesos, uno

fundamentaleseldelaformación,quenosereducealosprocesosdeaprendizaje,supropia

especificidad nos lleva a reconocer la relevancia de las prácticas comunicativas, condición

esencial para la formación integral del sujeto. Son todos éstos, aspectos que se exponen a

continuacióndesdeunaperspectivapsicosocialenelmarcodelosprocesoseducativos.

Laformacióndelsujeto,derivadadelainteraccióndiscursiva

En su acepciónmás amplia y a pesar de los distintos contextos en los que se consuma, la

formación no deja de ser como un proceso, una aventura intelectual, emocional, social y

corporal; como sujetos de la formación implica enfrentarnos a lo nuevo, a lo desconocido,

arriesgarnos en la construcción del conocimiento, en la experiencia de participar de un

procesodeaprendizaje,ydereflexionaracercadeella.

Participar de un proceso de formación exige del sujeto entregar parte de sí al grupo, al

colectivoalquepertenece.Esunprocesoque incluyeunaspecto intelectualpuesaludea lo

racional,aconstruiryreconstruirlógicasdepensamiento,aestablecerunarelaciónsingular

conelsaberapartirdelaprendizajedeciertasestrategiasparaacercarnosaloteórico,alas

ideasde losotros,a laconstrucciónde laspropias.Sinembargo,comoplanteaPineau: “…la

formacióndesbordaampliamentelosaprendizajesprofesionales…”,1trasciendelaadquisición

del conocimiento,de los contenidos teóricospues incluyeel reconocimientode losvínculos

queelsujetoenformaciónestablececonelentorno,conlosotros,conloqueaprende,conlo

queleforma;deallíquelaformaciónnoseconstituyeenalgoqueserecibe,sinoquesebusca

enunprocesoactivoquerequierede lamediaciónde losotrosenunprocesoconstantede

construcciónyreconstrucción.

L



Desde un enfoque psicosociológico, Gilles Ferry2plantea que formarse es objetivarse y

subjetivarseenunmovimientodialécticoquevasiempremásallá,máslejos,enesesentidose

aludea la formaciónensituación, comounprocesode transformacióndonde las relaciones

que el sujeto establece son fundamentales, pues derivan en procesos de objetivación-

subjetivación, y conello la innegableposibilidaddepensar sobre lo actuado, lopensado, lo

sentido.“Laformaciónsejuegaeneseespaciodere-flexión,derepresentaciónenlossujetos

delarealidadpropiayajena…”3enunencuentroconelotro,docenteoestudiante,seponen

enjuegounconjuntodesaberessocialesysaberes-hacerqueelsujetobuscaráenfunciónde

suproyectoprofesionalpersonal.

Es un proceso en donde el aspecto emocional es relevante e ineludible, pues en él vamos

siendopartícipesdelestablecimientoderelacionesentreelsaber,losotrosynuestrosdeseos,

denuestrapasiónporconocer,investigar,formaryserformados.Esunprocesoendondelo

corporalenningúnmomentoquedafuera,pueslaformaciónnosereduceaponerenjuegoel

pensamientoyelhabla, incluyeelcuerpo,elcualesinterrogadodeotramanera,seaprende

deél, conély,enocasionesapesardeél.Elprocesode formaciónnosólomarcael cuerpo

psíquicodelsujeto,sinotambiénelfísico,ambosincluidosenuncontexto,siempresocial,de

allíqueenelprocesodeformaciónseinvolucrendistintasdimensionesdelsujeto,“yanoesla

transmisióndeconocimientolocentral,sinoqueelactodelaformaciónponeenjuegootras

dimensiones, involucra al sujeto de otra forma…”4es un sujeto social, político, ético,

profesional.

Elsujetose formaensituación,enrelaciónconelotroyconello,se incorpora ladimensión

social, peronopor el hechodel espacio colectivo en el que se encuentraparticipando, sino

porqueesenélyapartirdelotrocomoladimensiónsocialestápresente.Esimposibleexcluir

el aspecto social de todo proceso de formación pues se alude a él por las temáticas que se

abordan,porladinámicaquejuntoconelotroyenesemomentosevaconstruyendo,essocial

pueselcolectivo-grupova,paralelamentealproceso,construyendounahistoriasingularala

quesesumanlashistoriaspersonalesdecadaunodelosintegrantesyenelcualseexpresan

aspectos como los ideológicos, económicos, políticos, culturales, deontológicos. Implica

ademásalotroallípresente,encompromisomutuo,yapartirdecuyapresenciaseexpresan

lasdiferenciasylassemejanzasentornoaladiversidaddecadaunoentodoordendecosas.

Noquedanexcluidosenestadimensiónsociallosconocimientosquesepretendenaprendery



sobrelosqueseconstruyeconstantemente,almismotiempoqueleconvocan.Deallíquees

necesario reconocer que en los procesos de formación se habrá de partir, también, de las

necesidades siempre cambiantes de la sociedad, en ese sentido, la relación de la formación

conelcontextosocial,económicoypolíticoesdirecta.

La formación es un proceso siempre inacabado, funciona sobre los procesos psíquicos

primarios vinculados a los deseos, las pulsiones, losmecanismos de defensa, los conflictos,

entre otros aspectos y fenómenos, por su parte la enseñanza funciona sobre procesos

psíquicos secundarios que remiten a las actividades psicomotoras, a formas diversas del

trabajo del pensamiento, a la esquematización de las actividades en torno a materiales

concretos y tareas explícitas, pero ambos procesos se desplazan sobre las prácticas

comunicativas, sobre los discursos de los sujetos, sobre su construcción colectiva, sobre la

palabra,perotambiénsobreelsilencioylosmúltiplessignificados.

Elsilencioenelcontextodelavidacotidiana

Detalpalo,talastilla;aríorevuelto,gananciadepescadores;miradequépresumesytediréde

qué careces; el que calla, otorga, son algunos de los innumerables refranes que tapizan la

culturamexicana.Ciertoesqueexisteunaltomontodesabiduríaenellos,posiblementeaello

sedebequesucontenidosemánticohaya idocambiandoamedidaqueelcontextosocialse

modifica.Apartirdelascaracterísticasactualesdenuestrasociedadendondelarevaloración

de la palabra cada día es más evidente, en donde constantemente se construyen y

reconstruyenmásespaciosparaeldecirhaceevidentelaimportanciadelapalabra;locual,ha

llevadoaedificarnuevosydiversosespacios,tantoenlopolítico,enlocotidianodelafamilia,

en lo laboral, en el espacio público de los medios de comunicación, en la escuela, etc. Sin

embargo,aparecencomoinsuficientes,enestecontextodecirelquecalla,otorga,generaun

ciertogradodesospechaencuantoasuveracidad.Estafrase,nosllevaapensarenelposible

lugar de poder desde donde se profiere, en esa necesidad de acallar al otro, pues con su

silenciootorgaelpoderaquienhaceusodelapalabrayenesecontextolapalabraadquiere

unvalorsocialsignificativo.

Ladinámicasocial,de lacualsomospartícipes,escontextoendondelapalabrayelsilencio

adquieren significado particular; ambos, palabra y silencio, han sido generados y usados,

tantoparaliberarcomoparareprimir.Noesgratuitoquedesdehacevariasdécadassehable



de la espiral del silencio, como aquelmecanismo que a nivel de la comunicaciónmasiva se

generaparaevidenciarlaaceptaciónsocialdeunhechocualquiera,evidenciaqueseexpresa

medianteelsilenciodelasmayorías,unsilenciogeneradodesdeellugardelpoder,acallando

voces.

Perohablar de la dinámica social no sólonos remite a la dimensiónmacro social, sinoque

aludetambiénaladimensiónmicro,alarelaciónsujeto-sujetoenlospequeñosgrupos,micro

contextoenelquesejuegatantoelportadordelapalabra,comoeldelsilencio,entablándose

entre ambos una relacióndemutuadependencia, de poder y de resistencia. Pero almismo

tiempo, estos contextos colectivos y situaciones grupales llevan implícitos procesos de

formacióndesujetosendondeseponenenjuegofactoresquederivaneneldiscursosingular

comoproductodelainteracción.

Lare-significacióndelapalabraylaproduccióndelsilencio

Así,escenarioscomolafamilia,elacontecerpolítico,eleducativo,eldelavidacotidianaenla

calle, en el ámbito laborar, etc., se han convertido en objetos de estudio para acercarse a

comprender el uso de la palabra, la construcción del discurso, el poder de éste sobre la

conducta de los sujetos, sobre el devenir social de todo grupo. Podemos percatarnos de la

importanciaquelasreflexionessobreelusodelapalabrahanadquiridoactualmente;perolas

reflexionessobreelsilencio,paradójicamentehanquedadoasí,enelsilencio.

Intentar hablar del silencio implica abordar el campo de la palabra, del diálogo, de la

tolerancia y de la resistencia, todos ellos como elementos presentes en cada instante de la

comunicaciónhumana,enlarelaciónentredos,delaqueseconstruyeenpequeñosgrupos,de

lacomunicaciónmasiva,enausenciaoenpresenciadelsujeto,acortaoalargadistancia,con

base en todo tipo de soportes técnicos (invención de artefactos) o culturales (invención de

códigos).Es lacomunicaciónqueseconstruyeenelcontextode lospequeñosgrupos laque

nosinteresa,particularmentelaqueseverificaenelámbitoeducativo.

Mi preocupación se centra en el discurso construido dentro del aula, y por tanto, en la

subjetividadevocadaypujante,pero fundamentalmenteenelpapelque juegael silencioen

dicho discurso. Esta preocupación surge debido a la existencia de una gran cantidad de

documentossobreelestudiodeldiscurso/palabra,muytangencialmentesehacereferenciaal

lenguaje no verbal en el ámbito escolar, y definitivamente son escasos los materiales que



tomancomocentrodeatenciónelsilencioysusvinculacionesconelaprendizaje,conlocual

constatamos la sobrevaloración de la palabra, incluso llegamos a escuchar a docentes

universitariosdecir:“…nomequitaelsueñoelsilenciodemisalumnos”.

Éstasqueaparecencomoprimeraspreocupacionesestánimbricadasenelejerciciodelpoder,

aludendirectamentealacuestiónacadémica,científica,investigativa,sindejardeestarligada

a la vida cotidiana profesional; así, como docente universitaria, me interroga de manera

singular.Yvinculadaatodoello,estálahistoriapersonal,laqueserecuerdacomoestudiante,

por cierto, silenciosa.Tambiénaquella otrahistoriaque correparalela a éstas, que al igual,

por ser tan cotidiana es pocas veces nombrada, esa otra historia se ha ido entretejiendo,

mezclando,anudando,comosoportedelosdeseosquehoymeimpulsanaconocerelorigen

delossilenciosenlacomunicaciónhumana.

Comoproductode este entrecruzamientode cotidianeidades, sehangeneradouna seriede

interrogantes, que en estemomento se canalizan para construir nuevos pretextos y seguir

disfrutandode loshallazgosqueprovee todoprocesodeaprendizaje.Hoy,elentretejidode

esa cotidianeidad, se ha detenido para tratar de comprender la presencia del silencio en la

interacciónhumana,en tornoa lacualhanemergidovarias interrogantes: ¿Quépasaconel

silencio?¿Cómosegenera?¿Cómoseusa?¿Cuálessurelaciónconelejerciciodelpoder?¿Qué

pasa con el sujeto portador del silencio? ¿De qué nos está hablando el silencio cuando se

manifiestaenelcontextoeducativo,enlosgruposdeaprendizaje?

La importancia de acercarnos a comprender el silencio en el contexto de la interacción

humananoestribasóloendarleuncontenido,enotorgarleunsignificado,ensabercómoya

partirdequé seoriginan los silencios, sino tambiénen conocer cuál es elusoqueel sujeto

hace del silencio en la comunicación humana, cuál su papel en el discurso grupal y cómo

influye en el grupo y en cada uno de los participantes para favorecer o no el proceso de

aprendizaje.

Esbien ciertoque actualmente lo educativo yano se restringe al ámbito escolar, al aula, al

establecimiento/escuela, a los pequeños grupos homogéneos; hoy abordar el campo de lo

educativonos remite tambiéna lomasivo,a loglobal, a laheterogeneidad,a lodiverso.Sin

embargo,enambostiposdecontexto,elusodelapalabraylapresenciadelsilencio,elpapel

queambosjueganenlaconstruccióndeldiscurso,esinnegable.



Enparticular,lavidacotidianaescolarsecaracterizaporlaslargasjornadasdelosdocentes,

porelindispensabledobleturno,porlosgruposcadavezmásnumerosos,porelincremento

del número de grupos que cadamaestro de asignatura debe atender, por las cada vezmás

diversas tareasque tienequecumplir,algunasdeellas,explícitamenteseencuentranen los

planesde trabajo, otrasquedemanera implícita se exigenyque remitena su competencia

profesional. En la construcción de esa vida cotidiana escolar participan los estudiantes, el

grupoescolar,queseinsertaneneseámbitoendondeelpoderdeloinstitucionalhadejado

su marca indeleble, pero de la cual también es portador y reconstructor. Sujetos que

paulatinamentevansiendocopartícipesenlaconstruccióndeunavidacotidianaquecadavez

esmássilenciada,conmenosposibilidadesdeserpuestaenpalabrasyqueposiblementepor

ellonoexigeserreflexionada.

Las nuevas tecnologías de la información, incorporadas a la tarea docente modifican los

escenarios,perodifícilmentelasprácticascomunicativasylarelaciónentrelossujetos;sehan

convertidoenobjetosmediadoresdelarelaciónentrelossujetosyenocasiones,entresujeto

y “aprendizaje”, suprimiendo la insustituible relación entre los sujetos de un proceso de

aprendizajequeseconfirmecomosignificativo.

Es en esas nuevas condiciones de la práctica educativa en donde el uso de la palabra y la

presenciadelsilencioadquierenunnuevosentido,sevanconvirtiendoenreferentesdelsaber

o de la ignorancia; califican al sujeto y nos llevan a preguntar: ¿Quién es el portador de la

palabraenlasituacióneducativa?¿Quiénselaotorga?Oensucasoaconfirmarexpresiones

como:Sihablaesquesabe,sinosabequenohable,sinohablaesporquenosabe,elquehablaes

porque sabe. Entonces el aula se corrobora como el lugar del saber, el espacio en donde se

confirmaalquesabe,elsujetoquedaráasíinvestidodesaberydepoderporvíadelusodela

palabra,enprimerainstancia.

Enelaulasesilencia,ysilenciaquientieneelpoder,aunqueéstenoremitanecesariamenteal

generado a partir de la posesión del saber, y con este último aspecto nos referimos a la

relaciónqueseestableceentre losestudiantes,a lacalificaciónodescalificaciónqueejercen

entreellos, a la ratificacióndelpoderquealgunosposeenyqueesadjudicadoy legitimado

muchasvecesporeldocente.

Tenemostambiénelsilenciocomoindicadordelcontrolqueeldocenteejercesobreelgrupo,



que frecuentemente es bien visto por la institución educativa. Acá estamos haciendo

referencia a la tradición escolar, pues un grupo escandaloso es un grupo que pone en

entredicholacapacidaddeldocenteparaejercercontrolsobreelmismo,posiblementedeallí

la imperiosa necesidad del maestro pormantener al grupo en silencio. Pero ello tiene sus

secuelas, en alguna ocasión una estudiante de licenciatura planteaba que cuando están

pequeñaslesdicen¡cállense!,ycuandoestánenlauniversidadlesdicen¡hablen!

El significado connotativo atribuido al uso de la palabra viene a incrementarse con otras

tantasfantasíasinconscientes,tenemoselcasoporejemplodeladevoración.Enestafantasía

elparlanteaparececomoposibledevorador frentea losotros,condiciónque leubicaenun

lugardepoder,vincularconelpapelquejuegaelsilentequienprefierecallarporsumiedoal

decir en el contexto de una relación desventajosa, posiblemente con la fantasía de pasar

inadvertido frente a la posibilidad de ataque. La demanda del docente por escuchar al

estudiante, alude irremediablemente a su necesidad básica de “escucharse” a través de la

palabradelotro,decorroborarseenelotro.

Asíentoncestenemosquealusodelapalabradevienelafantasíadeladevoración,quefrente

a la presencia del silencio, crece la ansiedad; una ansiedad que no sólo invade a los

estudiantes, sino también al docente. La devoración, la ansiedad y la incertidumbre son

posiblemente algunos de los muchos fenómenos que se desencadenan en los grupos en el

momento de su producción discursiva, pero que definitivamente afecta su proceso de

aprendizaje.

Alasreflexionesanterioressubyacenunaseriedepreguntas,entreotras...¿Porquésesilencia

enelespacioáulico?Oensucaso,¿porquépreferimosestarensilencio?¿Quéhacerfrenteal

silencio del grupo? ¿Por qué la demanda por el uso de la palabra? ¿Cómo abordar la

incontinenciadeotrosporusar lapalabra? ¿Endónde radica la importanciadeque ideasy

emocionespasenporlapalabra?¿Esaimportanciaprevaleceenelprocesoeducativo?¿Quién

silenciayquiénhacehablarenelespacioeducativo?¿Paraqué?

Analizarlasituacióneducativa,implicareconocerla,enprimerainstancia,comounespaciode

interacciónhumanaquesellevaacabomediantecomplejosprocesosdecomunicación.

Desde el enfoque sistémico: la comunicación humana se constituye en un fenómeno que

transita entre el desequilibrio y la búsqueda de equilibrio que se manifiesta a través del



establecimiento de la complementariedad o de la simetría. La primera hace referencia a la

actitud de un sujeto, como complemento de la actitud del otro, basada en un máximo de

diferencia:autoridad-sumisión,debilidad-asistencia,exhibicionismo-voyerismo;ocomoenel

casode la situacióneducativaendondeeldocenteesquien sabey el alumnoquien ignora,

creencia que, si bien ha sido objetada desde el discurso, en la práctica cotidiana lucha por

sobrevivir,apesardelainsistenciadeldocenteporreconocerlossaberesdesusestudiantes.

Lasprácticascomunicativas.Algunosreferentesteóricos

En toda interacción, el intercambio de información forma parte de todo tipo de mensajes

constituidosconbaseenellenguajeverbaly/onoverbal.Desdeelenfoquepragmáticodela

comunicación se plantea la existencia de dos niveles del mensaje: el de contenido y el

relacional. De allí que la interacción entre los sujetos esté vinculada, por un lado, al

intercambio de información, el que hace referencia al contenido; pero también alude, a la

relaciónqueseautoproponen.Enesesentido, todomensajecontribuyea ladefiniciónde la

relaciónentrelosinterlocutores.

Ambosnivelesdelmensajenohacenreferenciaadistintos tiposde información, se tratade

dosfacetasdeunmismomensaje,poresodurantelainteracciónestánpresenteslosniveles

de contenido y relación vehiculizados a través del mismo mensaje codificado verbal y no

verbalmente; así, un mensaje puede subrayar el nivel relacional o el de contenido. No es

gratuito que en el espacio áulico se acepte anticipadamente que existen lugares asignados

paraserocupadosyaseaporeldocenteoporlosalumnos.Estaesunaconductamanifestada

a través del lenguaje no-verbal, pero que expresa claramente la asignación de roles, y en

ocasiones,elestablecimientodelarelaciónautoridad-sumisiónentredocenteyalumno.

El uso del lenguaje tanto del docente como de los estudiantes está definido por el

establecimiento o solicitud de una relación de autoridad-sumisión, en ocasiones, aceptada,

implícitamente,porambos.Yesapartirdeeseusodel lenguajecomoeldocentecorrobora

anteelgrupoelgradodeautoridad,poderysaberquetienesobresuseducandos.

Losmensajescodificadosmedianteloscódigosverbaly/ono-verbal,repercutennosóloenel

establecimientode larelacióndocente-grupoodocente-alumno,sinoquetambiéndefineny

subrayan la interrelación entre los propios estudiantes. Así, cuando uno de ellos participa

verbalmente, los demás le escuchan de distintamanera, el contenido es valorado demodo



diferenteaquesielmismocontenidolohubieseexpresadoeldocente.

Algosemejantesucedecon lasexpresionesnoverbales,comoenelcasodelusodelespacio

áulico,yaquesinexplicitarlodesdeeliniciodeunprocesodeaprendizajeseaceptaelhecho

de que los lugares físicos sean intercambiables, cualquiera puede ocupar el pupitre que

prefiera, pero no el del docente, el cual institucional y socialmente está definido a priori.

Sesionesmás tarde, cada cual se habráapropiadode su lugar (físico e imaginario) y el que

otrolollegueaocuparsevivirácomoagresión.

Enelprocesodecomunicaciónlosprotagonistasestablecenespaciosdeacciónyconstruyen

tiposderelaciónsegúnsusituaciónsocialysusformasderelacionamiento.5Locualnoslleva

entoncesacomprenderqueenunprocesodecomunicación,existeunfenómenorelacional,en

donde A y B se asignanmutuamente un lugar, en donde cada uno tiene una imagen de su

propiolugarydellugardelotro,desdedondeinteractúan.6

Estereconocimientode lugareshacereferenciaalcontexto,a lasrelacionessocialesypsico-

sociales,peroademásdeloslugaressocialesdesdedondeseestableceunarelaciónentrelos

protagonistas,

...existenelementosreferenciales,puntosdevistayubicacióndeloqueesdicho,un

tipo de relación imaginaria con el campo cognoscitivo a que se alude, que tendrá

queverconlatomadeposicionesdelossujetosnosóloenlarelaciónenunciativade

unohaciaelotro,sinotambiénrespectoaltópicoqueestántratando.7

Eldocenteycadaunodelosintegrantesdelgruporeconocenloslugaresylasrelacionesque

mantendránentornoauncontenidodeterminadoapriori.Contenidoqueadquieremayoro

menorvalidezparalosdemásdependiendodequienlaexplicita.Aceptandoconelloque:“...en

el discurso que el maestro profiere a sus alumnos reconocemos el funcionamiento

institucionalizadoqueimplicauntipoderelaciónconel interlocutoryquesevinculaconel

contexto”.8En ese sentido se olvida que se está viviendo un proceso de comunicación

particular que influye en el aprendizaje y en el cual, cabe resaltar, no importa tantoqué se

dice,sinoquiénlodiceyenquémomentolodice.

Hablardeunafiguraemisordentrodelprocesodecomunicacióndesdeelenfoquepragmático,

eshablardelaemisiónenunsentidomásamplioquehacereferenciaalcontextosocialyalos

aspectospsico-socialesdelosparticipantes.Asimismo,lacirculacióndemensajesvamásallá



delaevocaciónalosmediosoinstrumentosdecomunicación,paraubicarseentérminosdela

alternatividadlacualpermiteentenderlacomounaformamásparticipativa,yalterativapor

oposicióna las formastradicionalesdeeducación.Pero lacirculacióndemensajesse llevaa

cabo dentro de ciertos límites que muchas veces remiten a acuerdos implícitos y que se

constituyen en reglas de interacción, mismas que van construyendo una puntuación

interaccional,tambiénimplícitaymuchasvecesinconsciente.

Enestesentidolafasedeemisiónnoselimitaalmomentoenqueunsujetoogrupodicealgo

explícitamente, sino que alude también a lo que no se dice y ello es un elemento que nos

permite reflexionar sobre la relación que mantiene con los demás y reconocer que no es

posiblenocomunicarse.9

El intercambiode informaciónnoverbal incluye lapostura, losgestos, laexpresiónfacial, la

inflexióndelavozytodosaquelloselementosparalingüísticos,asícomoeldesplazamientode

los sujetos en el contexto de la geografía10 que el grupo construye. Toda actividad o

inactividad,palabrasosilencios,elsinsentido,elretraimiento,lainmovilidadocualquierotra

formadenegacióntienensiempreunvalordemensaje,influyensobrelosdemás,quienesasu

vez, no pueden dejar de responder de alguna manera a tales comunicaciones y, por ende,

tambiéncomunican,independientementedeloscódigosalosqueserecurra.11

En este sentido creemos que es fundamental en la situación educativa no sólo reflexionar

sobre la información o contenidos por aprender y enseñar, sino también en la forma como

interrelacionan los sujetos que participan en ella, del cómo se incluyen y funcionan en los

procesosdecomunicaciónqueimplícitamentesevanconstruyendo.

Siaceptamosqueelprocesodelacomunicaciónafectalaconductadequienesparticipanenél,

ubicados enun contextodeterminado, para su análisis nopodemosbasarnos enuna visión

monádicaoahistóricadelsujeto,12sinoenlarelaciónquemanifiestanquienesinteractúanen

uncontextoyenunasituaciónacotadayenunesquemareferencialqueancladoensuhistoria

personal emerge, ineludiblemente, en la situación educativa. Por ello, la importancia que

reviste el contexto como uno de los aspectos generadores de las conductas de quienes

participan en una situación educativa, nos lleva a plantear las características generales del

contextoenelquesedesenvuelvendichasexperienciasreconociendoalsujetoensituacióny

losvínculosqueestablececonesecontexto.



Lasobrevaloracióndelapalabraenelcontextodelosgruposdeaprendizaje

Elcontextopuedeconstituirseenunelementoquenospermitaexplicarunaparte,unacara

de la situación educativa, nos permite entender el establecimiento de los procesos de

comunicación que se van construyendo, pero las particularidades del sujeto incorporan

aspectosfundamentalesyexplicativos,entrelasqueencontramoslasansiedadesbásicas,los

actos fallidos, los mecanismos de defensa y el fenómeno de la transferencia, entre otras;

aspectosquealudena laheterogeneidaddelgrupo, situaciónquenosexige lanecesidadde

respetar y reconocer las formas de aprendizaje y de comunicación de cada uno de los

participantesenelcontextogrupal.Porqueafindecuentas,elprocesodeaprendizajeesun

procesodecomunicación,deinterrelaciónendondelosparticipantesinteractúanentornoa

un propósito, valga decir, institucionalmente reconocido: aprender. Aunque es bien sabido

que acudir al grupo, estar en grupo, sobrevivir al grupo, llevan implícitos los aspectos

afectivosysociales,labúsquedadelmutuoreconocimiento.

El aprendizaje grupal se constituye no sólo como una alternativa didáctica, sino como un

fenómenoenelqueseestablecenrelacionesentreelgrupoyelobjetodeconocimiento:esun

proceso dinámico de interacciones y transformaciones, donde las situaciones nuevas se

integran a las ya conocidas y resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los

aspectos cognoscitivos como en los afectivos y sociales. De allí que se constituya en un

procesodeelaboraciónconjunta,endondeelconocimientonosedacomoalgoacabado,de

unapersonaqueloposeeaotrasquenolotienen.13

Duranteelprocesodeaprendizajesegeneranmiedos,miedoalapérdidadeloyaconocido,

delaestructurayalogradaymiedoalataquedeloquepuedesuceder,deunasituaciónnueva

a estructurar.Ambosmiedoso ansiedadesbásicasdeberán ser trabajadas en el grupopara

queseesclarezcasuorigenysucarácter.

Elmiedoalataquealudetambiéna laansiedadquesevivecuandoelsujetosereconoceen

una situaciónnueva ypor tantodesconocida, lo cual le lleva a refugiarse y tomar actitudes

estereotipadasquetienenqueverconestructurasconocidasyadquiridasenotrosprocesos

de aprendizaje; a partir de estas estructuras de lo existente y conocido intenta,

reiteradamente, reproducirlas y actualizarlas en esa nueva situación para disminuir la

ansiedad.14 Elmiedo a lapérdiday elmiedo alataque, generan respuestas quemanifiestan



cierta resistencia al cambio, así el silente se ha habilitado en el manejo de su silencio y

reconocesusbeneficios.

Lasformasomecanismosalosquerecurreelestudianteparaabordarlatareaylaspautasde

relaciónque se establecenentre losparticipantes, son aspectosque condicionany enparte

determinan el discurso grupal, estas respuestas de los estudiantes llevan incorporados

aspectos de la historia individual, de su esquema referencial primario, a los cuales se

adicionanelcontextoinstitucional,15político,económicoyensuconjuntosocial,enelquese

ubicacadauno,yqueseactualizandemaneraparticular,enelprocesoeducativo.Elcontexto

seconstituyepormomentos,enunfactorexplicativodelasconductasdelgrupoenelproceso,

porqueéstenosedeja fueradelaulaporelhechodecerrar lapuerta,entraconalumnosy

docentesyformanpartedelosorígenesdemúltiplesconductas.

En el nivel de las conductas verbales, podemos reconocer las expresiones textuales, las

inflexionesyelnivelde lavoz,elquién lodiceydesdequé“lugar” lodice, lasbromasy las

reflexionesteóricas,lasexpresionesvocales,laspalabrasconlasquesealudeaalgo,loslapsus

linguae,elordenenelquesetomalapalabrahaciendoreferenciaaunaautomoderaciónoa

unamoderacióndirigidaporunodelosalumnosoporelcoordinador.Esteusodelapalabra

hacereferenciaalsilenciodelosotros.Enoposiciónalaexpresiónverbalseubicaelsilencioy

conél silenciamosaquelloquenosequiere,nosedebeonosepuededecir;16 sinembargo,

tambiéncallamosmientraslosotroshacenusodelapalabra.

Laemergenciadelsilencio,algunosintentosparadescifrarlo

Hablardelaimportanciadeloscódigosno-verbalyverbalenqueseexpresaunmensajeexige

incorporarunaseriedereflexionessobreotroaspectoque,condificultadpuedoubicardentro

deunoodeotrocódigo,merefieroalsilencio.

Si podemos hablar mediante el lenguaje verbal y expresarnos también con el lenguaje no

verbal, ¿podemos callar en algún momento? o ¿con nuestro silencio estamos también

comunicándonos?

CarlosCastilladelPinoplantea:“...todoactodeconductaesunactodehablaylasecuenciade

actos de conducta compone el discurso”; por su parte, Paul Watzlawick asevera: “...no es

posible no comunicarse”. Diariamente, en la vida cotidiana corroboramos que es así, no

podemos dejar de decir, con palabras, con silencios, con gestos, muecas, movimientos o



haciendo intentos por lograr cierta inmovilidad, estamos comunicándonos. De allí que

tengamosqueaceptarquenohaynoconducta,nohaynohabla,nohaysilencio.Pero,¿quées

elsilencioentonces?

Elsilencioesunaacción,esunhacer,esundecir.Conelsilencionosedicenadaverbalmente,

peroextraverbalmentesedicequenoquiero,nodeboonopuedodeciraquelloquecallo.Esto

implica que, en ocasiones, se sabe lo que se calla, se puede entonces estar consciente del

silencio,deloquesecalla.Sielsilencioesunhacer,éstesurgeenunmomentodeterminado

en el entramado de un contexto, un contexto situacional en el cual se construye la

interrelación humana. Allí, el silencio aparece como un signo polisémico, es decir, su

significado varía de acuerdo a quien lo emite o lo percibe. Puede ser el resultado de un

proceso impositivovíaunaordenexplícitao implícita,ounaactitudvoluntaria, individualo

colectiva.

El silencio como forma de manifestación del ser humano lleva implícita una serie de

emocionesqueremitensupuestamentealonodicho,asíelsilenteviveeldeseodecallarola

dificultad para hablar y reconocer que no puede decir lo que quiere decir, o que no puede

decirloquedebedecir,oensucaso,sabequenoquieredecirloqueelotrodeseaescuchar.La

diversidaddeposibilidadesesamplia,peroen todasellasaparece laangustiayel temor, la

angustia posiblemente en el que emite y/o en el que percibe el silencio. Es posible que el

miedodelquecallapornodecir,seaproporcionalalaangustiadelquepercibe,porsupropio

temor de escuchar lo que no desea. El silencio es un significante que contribuye al

establecimientodeunmodelorelacionalenlainteracciónhumana,coneldeseodemantener

ese tipo de relación o modificarlo, porque el decir compromete y la comunicación es un

compromisoconelotroquedescansaenunarelaciónconstruidaporambos.

Laposibilidaddeaceptarelcambioimplicabacorrerciertosriesgos,unodeellosera

el decirse cosas desagradables, viviéndolas como agresivas, era el temor a

personalizarlas y tener la opción de ‘despertar al león o dejarlo dormir’, pero al

mismo tiempo se tenía la posibilidad de pensar lo que les ocurría, lo que sentían,

porque comounodeustedesmencionó: ‘dueledecirno estoydeacuerdo, ese es el

riesgodetenercerebroyvoluntadpropia’.17

Deesta seriedeapreciacionespodemosderivardosaspectos,porunaparteelquealudeal



significadodelsilencio,atribuidoporelquelopercibey/oadjudicadoporelqueloemite.Por

otra parte, es importante también atender al uso que se hace del silencio en unmomento

determinado. Ambos aspectos nos permitirán comprender la importancia, el origen y el

significadodelsilencioenlainteracciónhumana.

Siendo,enocasiones,elsilenciounaacciónconsciente, loestamosusandoconunaintención

definida,paraproducirdeterminadosefectosenelotro,deallíqueconelsilencioseotorgue,

serepruebe,sehumille,seacepte,seacuse,seironice,semuestredesinterés,etc.Sielsilencio

sehaceenpresenciadeotro,sehaceparaelotro,enesesentido,elsilenciodice,seconstituye

enundecirquemarca larelaciónconlosdemás,elloesproductodeunsilenciosignificado,

descifrado.Sinembargo,nosiempreseaciertaalasignificacióndelsilencio;seránentoncesla

palabrayloshechosloselementosquepermitanirestructurandosusignificado.

Pero cuando el silencio permanece por un lapso de tiempo prolongado, éste se vuelve

inquietante, angustiante y genera incertidumbre. “Toda relación interpersonal se sustenta

sobrelapolaridadconfianza/desconfianza,derivadadelacuantíadeinformaciónqueselogra

enelprocesointeractuante,unainformaciónquenuncaalcanzacompletud.”18Enestesentido,

amayorinformaciónsobreelotroosobrelasituación,elquantumdeinformaciónesmayory

el grado de confianza aumenta, aunque esto no es de manera determinante y lineal. Sin

embargo,paraelanálisissobreelsignificadoyelusoquehacemosdelsilencio,lacuantíade

informaciónamplíalaposibilidaddedescifrarelsignificadoyelusoqueenesemomentose

hacedelsilencio,permiteprecisarloyprofundizarsobreelsignificadodelmismo.

Enunasituacióneducativaelsilencioeselsignificanteobservable,mientrasqueelsignificado

noloesporqueesunaformaciónmentaldeunoyotrointerlocutor.Tenemoslaposibilidadde

relatar el significado, aun cuando esto no garantice su veracidad aún cuando recurramos a

diversos elementos presentes en la situación educativa, elementos que se constituyen en

referentesyquenossonútilesparaotorgarunsignificadoalsilencio.

Tantoenlasituacióneducativacomoentodainteracciónhumana,recurrimosaloimaginario,

aloimaginado,paradarlesoporteysignificadoalsilencioquepercibimos,yenmediodeese

silencio los participantes de ese proceso de comunicación, hacen o dicen, siguen

comunicándosedeacuerdoalainterpretaciónquehacendesussilencios.Laadjudicaciónde

significadoalsilencioremitea tres interrogantes:cuándo,cómoyquécallo,aspectosqueal



estar observando una situación comunicacional nos permiten entender la presencia y el

origen de los silencios. Responder a estas interrogantes deriva del hacer un recuento de la

secuencia de hechos. ¿Cuándo callan los que callan? nos lleva a ubicar el silencio en una

secuenciadeinteracciónverbalyno-verbal.Responderalapreguntade:¿Cómocallanlosque

callan? nos lleva a acercarnos a comprender el origen del silencio y la relación establecida

entre losparticipantes.El ¿qué callan losdemás?esuna interrogantedifícilde respondery

aludealanecesidaddehablarsobrelapresenciadelossilencios,hahacerexplícitoloqueestá

sucediendo a nivel relacional entre los interactuantes en un contexto determinado, un

contextoquesehaconstruidoentrelossujetosparticipantes.

Losfundamentosteóricosenlosqueseapoyalaconcepciónoperativadelosgrupospermite

acercarnosalaexplicacióndelapresenciadelossilenciosenunasituacióneducativa,eneste

sentido podemos percatarnos de que existen silencios resistenciales, elaborativos y

depresivos. Este tipo de silencios no aparecen de manera lineal a lo largo del proceso de

formación,hacenpresenciaenrazónde losmomentosqueviveelgrupoante la tareayque

portantoaparecencíclicamente,deallíquesusresistencias,susmomentosdeelaboracióny

losmomentosdepresivosavecespuedenestaracompañadosporelsilenciocomounaforma

demanifestación.

Lo nuevo y lo conocido están atravesados por la transferencia, pero cuando ésta se vuelve

demasiado intensa seproduceel fenómenode la resistencia la cual se expresa en su forma

másaguda,elsilencio.

El grupo vive la resistencia al cambio cuando se enfrenta a lo nuevo, cuando sabe que lo

conocido, como lomásseguro,estáen riesgodeperderloyvive ladificultadparaaceparlo;

ante el miedo a la pérdida tiene varias opciones, o lo actúa, lo verbaliza o lo manifiesta a

travésdelsilencio,viviendoenesemomentoladificultadparaponerloenpalabras.

Estadificultadparaeldecirtambiénlaviveelgrupoensusmomentosdeelaboración,cuando

lonuevoseconstituyeenpartedelinstrumentalparaoperarcomogrupo,paraoperarsobre

la realidad.Laelaboración implica laaceptaciónde lapérdidade la informaciónconociday

llevaconsigounmomentodepresivo.Elsufrirlapérdidapuedegenerartambiénladificultad

paraponerloenpalabrasyelgrupopuederecurriralsilencio.

Losmomentos depresivos van vinculados a la pérdida, a la pérdida de lo conocido, de las



posibles explicaciones que cada uno de los integrantes tiene como herramental para

incorporarconmenosdificultadymenosangustialodesconocido.Lapérdidaaludenosóloa

la información nueva, sino que también está vinculada a la pérdida de ese espacio de

formacióncuandollegaelfinaldelprocesodeaprendizajeengrupo,entoncestambiénparece

ladepresiónporlamuertesimbólicadelgrupo.Ladificultadparaaceptaresapérdidallevaal

grupoexpresarlaconelsilencio,avivirladificultaddehablarsobreella.“Hemosmanifestado

lainequívocatendenciaahaceraunladolamuerte,aeliminarladelavida.Hemosintentado

matarlaconelsilencio”.19

Esnecesarioseñalar lapresenciadel silencioparaqueentoncessehablesobreesaseriede

conductasquevanacompañandoal silencioparaquesereflexione,analiceyelabore loque

estásucediendo.Entoncesyanoseestaráhablandosobrelapresenciadelsilencio,sinoquese

plantealaposibilidaddehablarsobrelosobstáculosolasituaciónqueanivellatentegenera

elsilencio.Elsilencioenunprocesodeformaciónesunapuntuaciónafortunadaqueimprime

sentido al discurso construido por el grupo, y en este contexto habrá de ser entendido,

desmontadoyresignificado.

Deallí la importanciadelponerenpalabras loque sepiensay loque se siente,parapoder

reflexionar,elaborarypensarsobreloquesesiente,paraqueelsilentemuestrequiénhablay

aquiénhabla,loquees,enestesentido,unasolayúnicapregunta.

Notas

1 Pineau, Gastón, 1994,Dictionnaire encyclopédique de l’education et de la formation, París,NathanUniversité.

2 Cfr. Ferry, G.. 1997, Pedagogía de la formación, Facultad de filosofía y Letras/NovedadesEducativas,FormacióndeFormadores,BuenosAires.

3 Souto, M. et al., 1999, Grupos y dispositivos de formación, Facultad de filosofía yLetras/Novedades Educativas, Argentina, (Formación de Formadores, serie LosdocumentosNo.10),p.47.

4Ibid,p.46.5Nethol,A.M.yMabelPiccini,Introduccióna lapedagogíade lacomunicación,México,Terra

nova,UAM-Xochimilco,1984,p.68.6Ibid,p.76.7Ibid,p.78.8Loc.cit.9Watzlawick,P.,et.al.,Teoríadelacomunicaciónhumana,Barcelona,España.Herder,1991.p.

5210 Entendiendo por geografía grupal la apropiación y el empleo que los sujetos-educandos

realizan en cuanto al espacio áulico en el que se lleva a cabo la situación de



aprendizaje.11Watzlawick,P.,op.cit.,p.50.12 La visiónmonádicadel individuo alude a tratar de entender sus conductas aislándolode

todocontextoeinteracción.13 Santoyo,R. "Algunas reflexiones sobre la coordinación en los gruposde aprendizaje", en:

Perfileseducativos,No.11,p.11.14Pichon-Rivière,E.,Elprocesogrupal.DelpsicoanálisisalapsicologíasocialI,BuenosAires,

NuevaVisión,1983,p.153.15 “Todos los avatares de la dinámica de grupos están influidos por la estructura de la

institución(entendidacomoelafueradelgrupo)yactuandode tercero imaginario.”,en: “La observación grupal: un espacio de aprendizaje”, Bastos, A. et. al. Clínica yAnálisisGrupal.Madrid,1994,No.65,Vol.16(1)p.87-98,p.91.

16CastilladelPino,Carlos,Elsilencio,Madrid,España,AlianzaEditorial,1992,p.8017Expresiones retomadasdeldiscursodeungrupode aprendizaje.UniversidadPedagógica

Nacional.18CastilladelPino,C.,op.cit.,p.84.19Nasio,D.,Elsilencioenpsicoanálisis,BuenosAires,Argentina,Amorrortu,1988,p.232.

Bibliografíaconsultada

Bastos,A.,etal.,1994,“Laobservacióngrupal:unespaciodeaprendizaje”en:ClínicayAnálisisGrupal,Madrid,No.65,Vol.16(1)p.87-98,p.91.

CastilladelPino,Carlos,1992,Elsilencio,Madrid,AlianzaEditorial.Nasio,D.,1988,Elsilencioenpsicoanálisis,BuenosAires,Amorrortu.Nethol, A.M. yMabel Piccini, 1984, Introducción a la pedagogía de la comunicación,México, Terra

nova,UAM-Xochimilco.Pichon-Rivière, E., 1983, El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social I, Buenos Aires,

NuevaVisión.Santoyo, R., 1981, "Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje", en:

Perfileseducativos,No.11pág.11,enero-marzo,Año1981,México,CISE-UNAM.Watzlawick,P.,et.al,1991,Teoríadelacomunicaciónhumana,Barcelona,Herder.Ferry, G., 1997, Pedagogía de la formación, Facultad de Filosofía y Letras/Novedades Educativas,

FormacióndeFormadores,BuenosAires.Pineau, Gastón, 1994, Dictionnaire encyclopédique de l’education et de la formation, París, Nathan

Université.Souto, M., et al., 1999, Grupos y dispositivos de formación, Facultad de Filosofía y Letras–

Novedades Educativas, Bueno Aires. (Formación de Formadores, serie LosdocumentosNo.10).

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educa.upnvirtualeduca.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/reyna-006.pdf · fundamental es el de la formación, que no se reduce a los procesos de aprendizaje, su propia especificidad