Upload
others
View
6
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
TESI DOCTORAL
LA NO-VIOLÈNCIA DE LANZA
DEL VASTO: BASES D’UNA
EDUCACIÓ PER A LA PAU
Nom de l'autora: Nom del director:
Ana Core Ribot Antoni J. Colom Cañellas
Departaments:
Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l'Educació
Departament de Pedagogia i Didàctiques Específiques
UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS
Data: Juliol, 2014
ÍNDEX
0. INTRODUCCIÓ ....................................................................................................................... 1
i. .................................................................................................................. 2
ii. ................................................................................................................ 12
iii. ................................................................................................................ 23
iv. ................................................................................................................ 26
v. ................................................................................................................ 27
1. G.G. LANZA DEL VASTO: VIDA, OBRA I CONTEXT ......................................................... 29
1.1. Marc històric i fets contextuals ....................................................................................... 31
1.2. Vida i bibliografia. (Una aproximació d’urgència) ........................................................... 37
2. LES INFLUÈNCIES CABDALS A L’OBRA DE G.G. LANZA DEL VASTO .......................... 58
2.1. El pacifisme inspirat en Mohandas Karamchand Gandhi (Mahatma Gandhi ............... 60
2.2. El sentit de desobediència a Henry David Thoreau ...................................................... 95
2.3. Ralph Waldo Emerson i la seva filosofia transcendentalista ....................................... 109
2.4. Els principis bàsics de l’economia política segons J.Ruskin ........................................ 114
2.5. L’aportació de Tolstói a l’educació i a la no-violència .................................................. 122
2.6. Jean Jacques Rousseau: naturalisme i educació ........................................................ 142
2.7. Les diverses religions que marcaran el sentit de la no-violència
a Lanza del Vasto ......................................................................................................... 148
2.7.1. El jainisme ....................................................................................................... 149
2.7.2. L’ hinduisme .................................................................................................... 153
2.7.3. El budisme ....................................................................................................... 160
2.7.4. Taoisme i Confucianisme ................................................................................ 165
2.7.5. Cristianisme ..................................................................................................... 173
2.8. Influències contemporànies.......................................................................................... 180
2.8.1. Vinoba ............................................................................................................. 180
2.8.2. Martin Luther King Jr ....................................................................................... 188
3. ELS NUCLIS PRINCIPALS DEL PENSAMENT DE G.G. LANZA DEL VASTO ................ 195
3.1. La No-violència ............................................................................................................. 196
3.2. Desobediència civil i Justícia ........................................................................................ 214
3.3. Poder i Igualtat ............................................................................................................. 220
3.4. Veritat ........................................................................................................................... 230
3.5. Amor ............................................................................................................................. 236
3.6. Educació ....................................................................................................................... 240
4. LA COMUNITAT DE L’ARCA ............................................................................................. 247
4.1. Desenvolupament de l’Educació .................................................................................. 255
5. PRESENTACIÓ DEL PROJECTE DE RECERCA: TEORIA I PROPOSTA DE
PROGRAMA ....................................................................................................................... 261
5.1. Context teòric: Aportacions educatives de Lanza del Vasto ........................................ 262
5.2. El Programa objecte de la nostra investigació ............................................................. 294
5.2.1. Objectius didàctics del Projecte Educatiu fonamentat en la No-Violència ...... 298
5.2.2. Programa formatiu per a docents: Desenvolupament dels Blocs del
programa ......................................................................................................... 300
5.2.3. Correspondència d’Objectius i Continguts a treballar per l’equip docent i relació
amb el Marc Teòric ......................................................................................... 302
5.2.4. Programació prèvia per als docents: "Educació per a la Noviolència" .......... 306
6. CONTEXTUALITZACIÓ, APLICACIÓ I AVALUACIÓ DEL PROGRAMA EDUCATIU ...... 318
6.1. Estudi i avaluació del context ...................................................................................... 319
6.1.1. Perú, context geogràfic .................................................................................. 319
6.1.2. Perú, una mica de la seva història ................................................................. 322
6.1.3. Contextualització d'Ancón .............................................................................. 331
6.1.4. Història d'Ancón ............................................................................................. 334
6.1.5. Política municipal d'Ancón ............................................................................. 336
6.1.6. Magnituds de l'Educació d'Ancón .................................................................. 337
6.1.7. Realitat socio-educativa peruana ................................................................... 341
6.1.8. Marc institucional de l'aplicació del projecte .................................................. 350
6.1.9. Recursos personals i materials ...................................................................... 354
6.1.10. Gestió del temps ............................................................................................ 359
6.1.11. Destinataris .................................................................................................... 360
6.2. Avaluació de les entrades (inputs) .............................................................................. 388
6.2.1. Objectius i continguts ..................................................................................... 388
6.2.2. Metodologies i tècniques per dur a terme el projecte .................................... 404
6.2.3. Recursos materials que es faran servir per dur a terme el projecte .............. 407
6.2.4. Recomanacions sobre l'ambient general que s'ha de mantenir en l'aplicació del
projecte ............................................................................................................ 408
6.3. Avaluació del procés ................................................................................................... 409
6.3.1. Seguiment de les accions pedagògiques i avaluació d'aquestes .................. 410
6.3.2. Adaptacions fetes en funció de les vicissituds sorgides al llarg del procés .... 432
6.3.3. Recollida d'informació per part dels participants en el programa ................... 433
6.3.4. Avaluació dels instruments utilitzats per a recollir o seqüenciar informació ... 445
6.4. Avaluació del producte ................................................................................................. 452
6.4.1. Avaluació dels resultats................................................................................... 452
6.4.2. Avaluació de les programacions i activitats dutes a terme pel professorat .... 490
6.4.3. Assoliment dels objectius ................................................................................ 502
6.4.4. Valoració del programa per part dels participants i Avaluació dels efectes no
previstos .......................................................................................................... 505
6.4.5. Avaluació dels efectes sobre els professors ................................................... 512
6.4.6. Avaluació de la inversió-eficàcia i del material consumit ................................ 513
6.4.7. Fortaleses i debilitats del programa, l'aplicació i els resultats ........................ 514
7. CONCLUSIONS .................................................................................................................. 519
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 536
ANNEXOS .......................................................................................................................... 546
INTRODUCCIÓ
2
I.
Ara que la gent comença a despertar, a veure la sabata que esclafa a
més de mig món, a analitzar i a parlar sobre el que passa al nostre voltant, ara
es remou la filosofia de la noviolència. Per alguns una idea utòpica i per altres
un moviment de “resistència passiva” entenent com a tal que l'home havia de
quedar-se passiu davant les injustícies. Les utopies només reben aquest nom
quan són impossibles d'aconseguir, però ben segur que el nom de Mahatma
Gandhi ens indicarà que la no-violència, sí és possible. Aquesta filosofia de
vida està oposada al concepte “passiu”, ja que es tracta d'una lluita activa i de
perseverar en la idea de viure a un món més just. I què s'entén per “món just”?
Doncs, aquell on tothom té les mateixes oportunitats, on es respecta la veritat i
es consideren els drets humans bàsics. Gandhi deia “és injust tot ordre
econòmic que ignori o menyspreï els valors morals”, per tant parlam a la
vegada d'un món més ètic.
La intenció de la present investigació, serà articular uns pilars basats en la
filosofia de la no-violència de l’autor G. G. Lanza del Vasto, per tal de poder
fonamentar en un futur, un Projecte Educatiu dissenyat des d’aquesta
perspectiva. Però serà convenient que abans de parlar de Lanza del Vasto, les
seves influències i el seu pensaments, i la possibilitat de convertir-ho en la base
d’aquest projecte per a l’educació no-violenta, especifiquem quin significat
tenen avui dia la no-violència i la pau.
Potser partim d’un concepte, el de pau, al que habitualment se li dóna un
sentit erroni. Al igual que quan es parla de violència referint-se només a
l’agressió física, tant el concepte de pau com el de violència són molt més
amplis. A continuació intentarem explicar-ho1.
Els estudiosos de temes de pau, estan d’acord en diferenciar diferents
tipus de violència, i podem trobar dos grans grups que englobarien als altres:
1 Informació extreta majoritàriament de: Seminario de Educación para la Paz Asociación Pro
Derechos Humanos. (1994). Educar para la paz. Una propuesta posible. Madrid: Asociación
Pro Derechos Humanos.
3
a) La violència directa: que equivaldria a l’ús d’armes, agressions físiques i
verbals.
b) La violència indirecta o estructural: “provocada per estructures injustes de
poder que produeixen situacions de fam, analfabetisme, manca d’atenció
mèdica, atur, misèria, discriminació, etnocentrisme, racisme o xenofòbia,
ecocidi2, colonialismes,...”3. Malauradament, aquest tipus de violència el
podem observar diàriament a la nostra societat i al món sencer. De
vegades, fins i tot, les lleis que proposen els Estats, fomenten aquest caire
violent. Certament, molta gent desconeix que està sotmesa a la violència
encara que d’altres, sí són conscients que aquestes lleis potencien la
injustícia. Com diu l’autor J. Galtung, “les dues formes de violència
estructural externa, són ben conegudes a partir de la política i l’economia:
repressió i explotació. Ambdues actuen sobre el cos i la ment, però no són
necessàriament intencionades”4 i per aquest motiu, serà interessant
mostrar-les a la població, perquè aquesta pugui fer-se conscient que això
existeix i de les conseqüències que té; a més de fer veure que, de
qualque manera, es pot evitar. Però, quan la violència està arrelada a la
cultura, s’ha de fer una feina global i educativa, ja que “el món només es
pot comprendre d’una forma raonablement holística (...) en la que els sers
humans i la natura es serveixen mútuament, cobrint així les necessitats
bàsiques de les dues parts; on la igualtat i la justícia social es dóna dins i
entre les societats i es contempla la vida com a finalitat i mitjà (...) Un
subconscient col·lectiu pot ser especialment perillós si les creences tàcites
compartides són més de caire bèl·lic que pacifista. Aquelles elits
negociadores que impedeixen la transparència, no només dels protocols,
sinó també del procés, són obstacles de primera magnitud per la pau”5.
Aquells que prenen decisions violentes, moltes vegades són aquells que
volen fer creure als ciutadans, que ho fan per aconseguir la pau, o bé per
defensar-se; doncs bé, s’haurien de replantejar dues qüestions principals:
2 Ens referim a la destrucció o a la participació en la destrucció i degradació del Medi Ambient.
3 Seminario de Educación para la Paz Asociación Pro Derechos Humanos. (1994). Educar para
la paz. Una propuesta posible. Madrid: Asociación Pro Derechos Humanos, pàg. 11. 4 GALTUNG, J. (2003). Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao:
Bakeaz i Gernika Gogoratuz, pàg. 20. 5 Ibídem, pàg. 26 i 351.
4
per un costat, quines possibilitats pacífiques hi ha (aspecte que tractarem
als propers capítols) i, d’altra banda, que aquestes decisions violentes, no
fan més que estimular creences violentes en les diferents cultures que
conviuen al nostre món. A la tasca de recórrer el camí de la noviolència,
haurem de ser conscients que la transformació cultural és un procés llarg
però completament necessari, ja que aquesta noviolència s’ha de donar
en una cultura de pau. Per aquest motiu, Aranguren ens recorda: “siguem
conscients que tal cultura és la que volem fer, que intentam fer des
d’aquesta lluita nostra i altres semblants (...) Ens reunim en aquests petits
cenacles per a fomentar la nostra resistència no violenta, el nostre clamor
ètic, que volem elevar amb tota coherència com a pressió als poderosos.
Anant a aconseguir garanties jurídiques per als drets humans i
orientacions polítiques de distensió i diàleg, de solidaritat i de suport als
pobles oprimits. Amb accent pedagògic: fomentar el costat bo de l’home”6.
Per tant, es tracta d’una lluita cultural, política i educativa.
Molts d’autors pacifistes es demanen amb raó, per quin motiu no existeix
cap Ministeri de Pau i perquè sí hi ha un que rep el nom de Ministeri de
Defensa (i que podria anomenar-se igualment, Ministeri de Guerra). Més
encara, podem afegir que, en els moments de “crisi” que la nostra societat està
patint avui dia, el retalls en educació i sanitat han estat molt notables; no
obstant això, a l’Estat Espanyol, “l’únic Ministeri que ha augmentat aquest any
un 28% el seu pressupost, ha estat el de Defensa”7. Però a més d’això, el
nostre país no és un exemple d’Estat recercador de la pau, ja que, per
exemple, “és el 6è país en el món que comercia amb armes i el 2n que més
municions8 ven”9. Amb això volem dir, que no és una tasca fàcil transmetre
actituds referides a la pau i a la no-violència a la societat on vivim i amb els
models que ens arriben. A més, el nostre model ens mostra també que la
6 LÓPEZ ARANGUREN, J. L. (1987). Moral de la vida cotidiana. Moral de la vida personal y
religiosa. Madrid: Tecnos. pàg. 99. 7 Paraules de Arcadi Oliveres a la Conferència “La solidaritat internacional en temps de crisi”,
celebrada el dia 7 de febrer del 2013 al Club Diario de Mallorca. 8 Una dada a tenir en compte, és que l’empresa d’armament Instalaza, té com a president al
actual ministre de defensa, Pedro Morenés. 9Paraules de Arcadi Oliveres a la Conferència “La solidaritat internacional en temps de crisi”,
celebrada el dia 7 de febrer del 2013 al Club Diario de Mallorca.
5
desigualtat, l’explotació, el poc respecte pel Medi Ambient, la injustícia social,
prejudicis, la cobdícia.... estan a l’ordre del dia, qüestió que també ens
suposarà una dificultat afegida a l’hora d’educar en valors. Per això, serà
necessari que potenciem en els nins, el pensament crític i analític, entre altres
qüestions relacionades amb el tema. Hem de tenir en compte, a més, que
moltes vegades sense adonar-nos, contribuïm a que la injustícia i desigualtat
augmentin al món que ens envolta. És a dir, participam d’aquelles lleis injustes,
consumim sense analitzar si alguns membres de la població mundial es veuran
negativament afectats i patiran les conseqüències, consumim també moltes de
les coses que són completament innecessàries, anticipam sempre els nostres
interessos als dels altres, jutjam per les aparences i actuam en conseqüència,
rebutjam a alguns veïnats perquè pertanyen a altres grups ètnics, països,... Així
doncs, hi ha molta feina a fer.
Com explica l’autora Aurora Marquina, avui en dia, potser no som
conscients de tota la violència que ens envolta; ella posa alguns exemples
fàcils d’observar: “en aquest moment, la violència ha penetrat tots els aspectes
de la vida i la direcció que duen els esdeveniments, apunta cap a un
creixement d’aquesta (...) Els conflictes armats continuen (...) En l’economia la
violència creix cada dia: discriminació de la dóna al treball, treball infantil, atur,
contractes brossa, corrupció de les elits al poder, enriquiment de la banca i
empobriment de la població, mala distribució de la riquesa i augment de la fam
al món, explotació de l’home per l’home, etc (...) fort control del pensament,
prohibició d’altres creences, persecució d’heretges (...) violència ètnica i racial.
La violència ideològica, cada vegada més camuflada, s’expressa a través de la
manipulació de l’opinió pública, per diferents mitjans de comunicació,
implementació de criteris oficials, prohibició del lliure pensament (exercida de
manera molt subtil), etc. En la família, la violència augmenta cada dia:
explotació, maltractaments, submissions, (...) En l’ensenyança la violència es
manifesta a través dels plans d’estudi que consideren al educador i educadora,
simples transmissors de coneixements i als alumnes i les alumnes receptors
passius de dits coneixements”10. Com podem observar, no hi ha cap àmbit que
es lliuri d’algun mode de la violència. Fins i tot tampoc, aquells que hauríem de
10
SEGURA, C.; MARQUINA, A. (1999). Hacia la no-violencia. Una cuestión de Educación. Madrid:
Sanz y Torres, pàg. 36.
6
considerar “intocables” a la societat: la sanitat (on hem arribat al punt de deixar
morir persones per mancances econòmiques, fet que podríem considerar de
“inhumà”), i com no, l’educació: en la que urgeix un sistema que promogui els
drets dels nins, la cooperació entre els iguals, que sigui capaç de alliberar-los
de models estereotipats perquè siguin capaços de pensar i analitzar per ells
mateixos, que valori la diversitat com una font d’enriquiment, que no mati la
seva curiositat ni la seva creativitat,... ja que si no és així, estam deixant que la
violència s’apoderi d’aquest àmbit, fomentant la segregació, la intolerància, la
competitivitat, la submissió, la manca de respecte,... com diu Aurora Marquina:
“estam en presència d’un sistema educatiu en creixent deshumanització, on
treure una nota és més important que aprendre, tenir por al mestre en lloc de
respectar-li, ha obert una profunda incomunicació. Un sistema que tracta al nin
o a la nina com si fossin sers passius”11.
És evident que, si la població acota el cap davant aquestes situacions, o
bé, mira cap un altre costat, o potser, es deixa convèncer (sense plantejar-se
una altra possibilitat) que aquesta situació és la millor opció,... el món no
canviarà gaire, i potser ho faci a pitjor. Jonathan Schell, defensor i estudiós del
món sense armes, compara a un dels seus llibres, les propostes de Hannah
Arendt12 amb les de Mohandas Gandhi: “els punts de vista que comparteixen
Arendt i Gandhi són molts. L’observació de Arendt de que el poder d’un Govern
es sustenta per complet en l’obediència civil i s’esvaeix si la societat li nega, és
pràcticament idèntica a molts dels comentaris de Gandhi sobre la qüestió. Com
ell, Arendt també pensava que, no sols la revolució pot ser no-violenta, sinó
que qualsevol política que valgui la pena, ha de partir de l’acció directa; que la
obligació d’actuar és, per tant, una exigència fonamental”13. La conclusió seria
que, qui dóna el poder als violents (en molt de casos, als governants) és la
mateixa població, obeint lleis injustes que fomenten les desigualtats, la
degradació del treball, l’enriquiment dels més rics i l’empobriment dels més
pobres, i que, a més, no fa res per intentar canviar-les o eliminar-les.
11
Ibídem, pàg. 37-38. 12
Pensadora alemanya d’origen jueu (1906-1975). La seva obra es contempla sobretot, des de
la perspectiva de la “teoria política”. 13
SCHELL, J. (2005). El mundo inconquistable. Barcelona: Círculo de lectores / Galaxia
Gutenberg, pàg. 272-273.
7
Per tots aquests motius, Kant manifestava: “Mentre els Estats segueixin
gastant totes les seves energies en les seves vanes i violentes ànsies
expansives, constrenyent sense parar el lent esforç de la formació interior de la
manera de pensar dels seus ciutadans, privant-los de tot suport en aquest
sentit, res es pot esperar de l’aspecte moral: perquè és necessària una llarga
preparació interior de cada comunitat per a l’educació dels seus ciutadans;
però tot el que és bo, si no està amarat d’un sentir moralment bo, no és més
que pura fullaraca miserable”14. A més, a nivell personal podem arribar encara
més enllà: “la violència està present quan els ser humans es veuen influïts de
tal manera, que les seves realitzacions efectives, somàtiques i mentals estan
per davall de les seves realitzacions potencials”15. Es relaciona això amb la
llibertat. És a dir, la manca de llibertat, deixa a l’home sense possibilitats de
desenvolupar-se als àmbits comentats, i a d’altres, com serien al de l’afecte i la
salut.
Ara que ja hem aclarit el concepte de violència en tota la seva amplitud,
intentarem descriure quin és el sentit que cobra la concepció de pau i la de no-
violència en els autors i organitzacions actuals. Al igual que el primer terme que
hem analitzat, la pau, s’ha interpretat al llarg de la història de multitud de
maneres diferents. En moltes ocasions s’ha entès com a la “absència de guerra”;
però si la violència abasta moltes més formes que la pròpia guerra, llavors, la
pau, també tendrà una perspectiva molt més ampla.
Segons l’autor, Adam Curle16, podem parlar de pau positiva i de pau
negativa: La pau positiva equivaldria al “nivell reduït de violència directa i un
elevat nivell de justícia”17. Es persegueix l’harmonia social, la justícia i la igualtat;
referint-nos d’aquesta manera, a la justícia i igualtat social, volent fer entendre
que existeix a la societat una clara violència estructural que consisteix en una
desproporció a nivell de treball, riquesa, drets, privilegis, oportunitats. Una
14
KANT, I. (1994). Ideas para una historia Universal en clave Cosmopolita y otros Escritos sobre
Filosofía de la Historia. Madrid: Tecnos, pàg. 57. 15
TUVILLA, J. (2004). Cultura de Paz: fundamentos y claves educativas, Bilbao: Desclée de
Brouwer, pàg. 30. 16
Activista per la pau. Va néixer l’any 1916 a Gran Bretanya i va morir al 2006. 17
Seminario de Educación para la Paz Asociación Pro Derechos Humanos. (1994). Educar
para la paz. Una propuesta posible. Madrid: Asociación Pro Derechos Humanos, pàg. 18.
8
jerarquia molt marcada i estipulada fonamentalment pel poder i pel doblers.
Llavors és necessari que perquè hi hagi pau, es doni un canvi substancial i
radical en el sistema que mou les nostres societats. La pau, com va dir Gandhi, i
com veurem més endavant, no és un fi, sinó que es tracta d’un procés, alguna
cosa que ha de tenir en compte les necessitats humanes i cap a allò que s’ha de
tendir. D’altra banda, la pau negativa, es refereix només a la manca de guerra
entre Estats; qüestió que com hem vist abans, no és ni molt menys, suficient.
Caireta i Barbeito reforcen aquesta idea manifestant el següent: “com ja sabem,
el concepte de pau dominant en la actualitat és el tradicional i negatiu, heretat
del concepte de pau romana, que fa referència a respectar el que és legal, a
mantenir la llei i l’ordre establert, a vetllar por la absència de conflicte i rebel·lió
violenta dins els límits de l’imperi que està controlat per un poderós aparell
militar. Respon a una estructura social i econòmica imperialista i, per tant, cerca
mantenir els interessos de qui es beneficia de l’estructura del poder”18. Això ens
vol dir que, encara que es donin situacions d’injustícia a la societat, si la població
es manté impassible i compleix les normes o lleis encara que fomentin les
desigualtats, així doncs parlarem de pau. Però el vertader concepte, és molt
diferent, ja que implica que si es donen les situacions comentades, no podem
parlar de pau: “el concepte de pau adquireix un nou significat al associar-la, no
como antítesi de la guerra, sinó al de violència (...) Persegueix la reducció de la
violència i cerca conèixer els mecanismes i dinàmica dels conflictes per a trobar
vies de solució pacífica a aquests”19.
Tuvilla ens recorda que “el concepte de pau negativa i pau positiva: varen
ser introduïts per Johan Galtung20, qui també desenvolupà el concepte de
violència estructural, definint aquest en termes del nombre de morts evitables
causades por estructures socials i econòmiques”21. És a dir, morts i desgràcies
que són la conseqüència de l’estructura injusta del sistema. A un país empobrit,
és més fàcil que la mort toqui a la porta, que trobem explotació, manca de drets,
18
CAIRETA, M. Y BARBEITO, C. (2004). Introducció de conceptes: pau, violència, conflicte, en
Quaderns d’Educació per a la Pau, Barcelona: UAB
(http://www.edualter.org/material/ecp/conceptes.pdf). 19
Ibídem. 20
Sociòleg noruec. Es podria dir que és un dels pares de la “Investigació sobre la pau”. 21
TUVILLA, J. Cultura de paz. Desafío para el siglo XXI:
http://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/Cultura%20de%20paz%20Desaf%C3%ADo%
20para%20la%20educaci%C3%B3n%20del%20siglo%20XXI.pdf
9
de salut,... Com diu Arcadi Oliveres, “hi ha diverses formes d’empobrir a un país,
però hi ha tres que són fonamentals: el comerç injust, les companyies
transnacionals i el deute extern”22. Dedicarem més tard, espai perquè a través
de l’autor que ens ocupa i altres relacionats amb ell, entenguem de manera més
clara com afecten aquestes tres formes.
Tuvilla ens explica que “la pau, en la seva concepció actual, és la suma
de tres tipus de paus: pau directa (regulació no-violenta dels conflictes), pau
cultural (existència de valors mínims compartits), i pau estructural (organització
dissenyada per aconseguir un nivell màxim de justícia social)”23 Tots ells
relacionats, com en algun cas especifica, amb la no-violència; però també
relacionats amb l’educació, perquè a través d’aquesta, podrem guiar als nins cap
a una concepció del món en pau, partint d’una transmissió, i pràctica d’actituds i
comportaments; de pensament crític; i cap un desenvolupament de la seva
capacitat analítica.
Per això, arribam a la conclusió que els fonaments de la construcció de la
pau, hauran de ser els següents: “el respecte dels drets humans, que
constitueixen sens dubte la primera de les condicions per construir la pau; i els
processos participatius, (...) permetent que la població articuli les seves
necessitats i interessos i que protegeixi els drets i interessos dels grups
marginats i dels més vulnerables (...) mitjançant la proporció de mecanismes per
a la resolució pacífica dels conflictes (...)”24 Però, en realitat, i si tenim en compte
el que s’ha dit anteriorment, la vertadera pau significarà que s’hagi evitat que
existeixi aquesta població marginada. Per això Tuvilla parla de construcció i no
de “pau” en sí. Si ens fixam en el segon fonament, ens indica clarament la
necessitat d’acció, requisit indispensable quan ens referim a la noviolència25.
22
Paraules de Arcadi Oliveres a la Conferència “La solidaritat internacional en temps de crisi”,
celebrada el dia 7 de febrer del 2013 al Club Diario de Mallorca. 23
TUVILLA, J. (2004). Cultura de Paz: fundamentos y claves educativas, Bilbao: Desclée de
Brouwer, pàg. 31. 24
Ibídem, pàg. 33. 25
A partir d’aquest moment, podrem trobar al text els termes noviolència o bé, no-violència
indistintament, ja que depenent dels autors, podem trobar la paraula escrita amb guió o sense
guió, tot i que l’autor Gonzalo Arias ens clarifica el següent: “va ser cap a l’any 1980 quan els
noviolents espanyols vàrem començar a prescindir del guió (…) La intenció és subratllar
l’autonomia de la paraula, que ha arribat a adquirir un sentit positiu (…) independentment de la
seva etimologia negativa”. Extret de: ARIAS G. (1995). Proyecto político de la no-violencia.
Madrid: Nueva Utopía, pàg. 7.
10
Emperò, serà necessari que primerament donem una ullada a allò que ens
envolta. Abans d’actuar, “el primer gest que haurem de fer cap als nostres
iguals, es tornar cap a ells la mirada, examinar les condicions en que viuen.
Efectivament, les seves condicions de vida són determinants no només per les
seves característiques individuals, sinó també per les seves relacions entre ells i
per la societat a la que pertanyen”26. Això ens vol dir, que la qualitat de vida, la
qualitat de la convivència i l’harmonia amb la que visqui cadascú de nosaltres,
dependrà en bona part de la manera de relacionar-se dels homes entre sí i amb
el medi. Així doncs, si es tracta d’un model no-violent, estarem parlant de pau.
En aquest sentit, estam parlant d’un mode de viure global i individual: “així, pau i
violència han de ser vistes en la seva totalitat, a tots els nivells de l’organització
de la vida (i no només de la vida humana). La violència interestatal és important,
però més encara la violència intergènere i intergeneracional. També la violència
intrapersonal, tant al propi esperit (com per exemple la repressió d’emocions)
com dins el propi cos (la no evitació d’un càncer,...). I més encara, donat que
l’objectiu és promoure la pau i no només el seu estudi (...) L’investigador de la
pau ha de cercar causes, condicions i contexts en diferents àmbits: natural,
humà, social, del món, del temps i de la cultura”27. No podem contemplar els
diferents escenaris des dels mateixos barems, cada un d’ells serà únic, amb les
seves característiques i la seva raó de ser. Quan ens demanem la causa de la
no-violència a un ambient determinat, intenvendran tots els aspectes que hem
comentat, i per tant, haurem d’analitzar tots i cada un d’ells, per poder arribar a
conclusions, i fer (segons la terminologia utilitzada per Galtung) un bon
diagnòstic per després preveure les possibles actuacions d’acord amb unes
bases noviolentes.
Segons el Seminari d’Educació per la pau, “es pot parlar de no-violència a
tres nivells: com estil de vida, com a forma de resoldre els conflictes, i com a
estratègia política de transformació de la realitat”28. Hi haurà de ser una cosa
pròpia d’ella, la interrelació i la coherència entre les tres. Per tant, per un costat
cercarà l’harmonia de la persona, basada en valors de cooperació, respecte a
26
ARIAS G. (1995). Proyecto político de la no-violencia. Madrid: Nueva Utopía, pàg. 118. 27
GALTUNG, J. (2003). Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización.
Bilbao: Bakeaz i Gernika Gogoratuz, pàg. 16 i 19. 28
Seminario de Educación para la Paz Asociación Pro Derechos Humanos (1994). Educar para
la paz. Una propuesta posible. Madrid: Asociación Pro Derechos Humanos, pàg. 16.
11
les diferències, igualtat, ecologia,... cercant sempre la unitat entre la coherència
personal i el mode de societat a proposar; és a dir, seria incoherent que una
persona s’adonés i predicàs un món millor, més just i igualitari, i no actuàs en
conseqüència. Per tant, les accions hauran d’acompanyar als pensaments. En la
resolució de conflictes la noviolència cerca, primerament, descobrir el conflicte
generat per la injustícia, i després, pretén cridar l’atenció de la part opressora,
sempre respectant la integritat de totes les parts implicades , i fent que mitjans i
fins siguin coherents. Com a estratègia política, la noviolència segueix les
mateixes passes i principis descrits en la resolució de conflictes però prenent la
següent dimensió: presa de consciència de la injustícia, denuncia d’aquesta, no-
cooperació, desobediència civil, i creació d’alternatives. Tots aquests aspectes
els hi podrem veure amb més intensitat i més profundament als següents
capítols.
Etxeberria arriba a una conclusió molt interessant sobre aquest concepte,
que ens ajudarà a veure quina és la vertadera vessant que s’ha revisar i
treballar, i què és allò que més ens fa falta per arribar a la vertadera convivència
en harmonia: “la no-violència, constitueix una alternativa moral que fa
insostenible l’ús legítim de la força (sempre instrumental) ja que la repta a trobar
alternatives per a regular els conflictes de la convivència”29. La relació amb la
perspectiva ètica, serà allò que li dóna sentit: el pensar en els altres, els actes
que duem a terme perquè sabem que estam obrant correctament. Com hem dit
abans, necessitarem que el respecte fonamenti el camí, i per aquest motiu
parlaríem a la vegada de tolerància, i com deia Paulo Freire: “la tolerància és la
saviesa o virtut de conviure amb el que és diferent per poder lluitar millor amb
l’antagònic; és la virtut revolucionària”30. Llavors, no significa observar les
injustícies i acceptar-les. Alerta! De vegades, s’ha pensat que era això el que
volia dir “tolerància”, però com veiem, aquest concepte implica lluita i acció al
igual que la noviolència.
Per tant, la noviolència implica moviment guiat per la moral, acció per a
que es puguin escoltar totes les veus, que se’ns permetin conèixer quines són
29
ETXEBERRIA, X. (2000). La noviolencia en el ámbito educativo. Bilbao: Cuadernos Bakeaz.
Núm. 37, pàg. 3. 30
CASALI, A.; LIMA, L. C.; NUÑEZ HURTADO, C.; SAUL, A. M. (2009). Propuestas de Paulo Freire
para una renovación educativa. Lima (Perú): Universidad Antonio Ruiz de Montoya, pàg. 31
12
les causes i circumstàncies que provoquen la violència. Implica, llavors, llibertat:
“ens cal estar ben informats, participar de la vida política31, treballar els nous
valors i els nous models, anar cap a una cultura diferent del treball. Conèixer i
actuar per buscar un altre món, almenys a escales locals (...) Cal destacar,
sempre, els mecanismes que oprimeixen, aquells que fan que la nostra llibertat,
el nostre marge de maniobra sigui més petit (...) Cal derrocar alguns murs i
construir-los d’altres maneres (...) Individualment i col·lectivament. Sense deixar
mai de ser crítics. Perquè el canvi és, sobretot, moviment”32. Això significa lluita,
no rendir-se davant les injustícies, pensar que alguna cosa podem fer i que,
quants més ho pensin, més avançarem en el camí de la no-violència, pensar
que el canvi sí és possible, i com es proclama al Forum Social Mundial, pensar i
fer camí perquè: un altre món és possible.
II.
I justament, l’objectiu d’aconseguir un món més ètic, serà la principal
motivació per la qual es desenvoluparà la següent investigació i que mourà la
construcció d’un programa educatiu d’acord amb els principis de la no-
violència. Partim d’una escola on, en trets generals, observam només un rol de
mestre com a mer transmissor de coneixements, que serien, bàsicament
conceptes; i d’altre banda, trobam el rol de l’alumne, un subjecte passiu al que
moltes vegades només se’l demana que reprodueixi els coneixements que el
mestre o el llibre de text li ha presentat. I que passa amb el pensament propi de
cada un d’ells? Amb la formació de la seva personalitat? I sobre tot, què passa
amb l’aprenentatge del saber ser o estar? Tenint en compte que aquest darrer
aspecte, forma part del currículum oficial amb la nomenclatura de actituds, i
que, en molts pocs moments es treballa, aquí volem remarcar la importància
que té l’aprenentatge d’aquestes actituds i reivindicar que, d’alguna manera, es
dugui a terme a l’escola. Aquesta reivindicació, no és pas cap novetat als
31
Que, evidentment, no vol dir únicament: votar cada quatre anys; sinó que implica informació i
reivindicació. 32
OLIVERES, A. (2007). Un altre món. Barcelona: Angle, pàg. 10-11.
13
nostres temps; ja fa temps que mestres i alumnes comuniquen la seva
necessitat a la societat, són per tant, afirmacions que ben segur hem sentit en
alguna ocasió. Algunes d’aquestes paraules, sí han estat reflectides i
transcrites, com és el cas del Seminari Educació en valors a Espanya, celebrat
l’any 1991 on un alumne de 3r de BUP33 reflexionava sobre la necessitat de
potenciar la cooperació en front de la competitivitat: “la competitivitat és un
tema bastant important ja que fa que la vida a l’institut sigui cada vegada més
escabrosa, perquè fa que s’acudeixi allà només per rebre unes classes i treure
unes notes, i no s’arriba a allò que és essencial. Es fa terriblement insípida la
vida d’un estudiant avui dia, degut a aquesta competitivitat, quan es potencia a
partir d’idees d’èxit, de fama, de doblers, que s’estan inculcant a través de tots
els àmbits. I s’haurà d’anar alerta, perquè els joves als que se’ls està inculcant
tot això, seran aquells que duran els comandaments d’aquest món (...) i, al
menys a mi, m’omple de por pensar que l’home perdi el sentit de l’humà i de la
vida”34. Quina és la perspectiva d’un món deshumanitzat? Crec que els lectors
poden fer-se una idea del que això significa; i, cal dir, que els pensaments
d’aquest jove, són bastant realistes. De fet, i per continuar amb aquest
plantejament, l’autor Victorino Mayoral Cortés35, manifesta el següent: “aquesta
idea de competitivitat i d’èxit individual (tan apreciat per la visió conservadora
neoliberal) condueix a la mercantilització de l’ensenyança i a la segregació dels
més desfavorits (...) A una societat de consum, l’educació es converteix en un
bé de consum més, de la qual, les diferents qualitats i costos separen entre sí
als diversos sectors socials segons la seva capacitat de renda. A una escola
així, existeix poc espai per a una educació social del ciutadà que tanqui les
fissures derivades de la insolidaritat i faciliti el seu progrés moral i el de la
33
BUP (Batxillerat Unificat Polivalent) era la denominació oficial de l’educació secundària no
obligatòria a l’Estat Espanyol durant la vigència de la Llei General d’Educació implementada a
partir de l’any 1970. 34
Grupo de trabajo de la Comisión Española de la UNESCO (1992) Educación en Valores en
España. Actas del Seminario (Cádiz, 26-28 de noviembre de 1991). Madrid: CIDE (Centro de
Investigación Documentación y Evaluación -MEC-), pàg. 103. 35
President de la Liga Española de la Educación y Cultura Popular, organització no-
governamental creada l’any 1986 que s’entén com a un pacte de convivència i tolerància entre
ciutadans i ciutadanes solidàries, lliures i iguals, per a que puguin exercir plenament la seva
ciutadania i contribuir així a establir una societat més justa, lliure i solidària: Informació extreta
de la pàgina web oficial de dita organització: http://www.ligaeducacion.org/
14
societat en el seu conjunt”36. Tot això ens fa veure la connexió que existeix
entre el que anomenam actituds i allò que significaria el concepte valors,
destacant que allò primer, és conseqüència de allò segon; perquè, com diu J.
Galtung, “sense valors, els estudis sobre la pau es converteixen en estudis
socials en general i estudis sobre el món en particular”37 però no es té en
compte la qüestió més humana, pròpia d’una convivència pacífica, i tampoc es
pot arribar a l’origen de les qüestions socials que s’observen al nostre món. Per
aquest motiu, Galtung explica que “la dimensió valors és la que permet a les
ciències de la pau ser una disciplina sui generis. Sense el valor pau, resulten
impossibles tant els estudis crítics com els constructius sobre la pau”38.
Llavors, quins seran els punts claus dins l’aula perquè l’alumne pugui
desenvolupar-se com a persona i com a ser social? El professor Ettore Gelpi39
encerta de ple en els seus comentaris: “la metodologia educativa és l’aspecte
crucial pels valors”40. Perquè la metodologia significa el COM dur a terme
l’educació, i per tant, com ens comunicam a l’aula, com actuam i interactuam,
com aprenem, com ensenyam, com valoram als altres i a nosaltres mateixos,...
En definitiva, de quina manera el mestre farà que els seus alumnes es formin
de forma íntegra com a persones. De tal manera que “l’eficàcia d’una acció
pedagògica possibilita i permet un anàlisi de la viabilitat prudencial o ètic-moral
dels valors que intervenen, i que no poden ser ignorats en la presa de
decisions pedagògiques sobre la metodologia d'actuació, és a dir, de tot allò
36
Grupo de trabajo de la Comisión Española de la UNESCO (1992) Educación en Valores en
España. Actas del Seminario (Cádiz, 26-28 de noviembre de 1991). Madrid: CIDE (Centro de
Investigación Documentación y Evaluación -MEC-), pàg. 108-109. 37
GALTUNG, J. (2003). Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización.
Bilbao: Bakeaz i Gernika Gogoratuz, pàg. 36. 38
Ibídem, pàg. 36. 39
El Doctor Ettore Gelpi, exercí la docència a nombroses universitats i va ser Responsable de
l’Educació Permanent de la UNESCO. Segons l’autor José Gil Rivero, “per Gelpi, el respecte a
la biodiversitat i a la diversitat cultural, el desenvolupament de la ciència i la tecnologia, la
interculturalitat, la informació i la comunicació són elements igualment importants en la
determinació de situacions de conflictes o de pau entre individus i grups” Qüestions rellevants a
considerar al sistema educatiu si l’objectiu és fomentar una convivència pacífica a la societat.
Cita extreta de l’article escrit per GIL RIVERO, J.: Ettore Gelpi y la necesidad de superar la
ambigüedad de la educación ante el conflicto y la violencia (juny, 2010) Revista Filosofía,
Política y economía en el Laberinto. Nº 30. pàg. 3 de l’article. 40
Grupo de trabajo de la Comisión Española de la UNESCO (1992) Educación en Valores en
España. Actas del Seminario (Cádiz, 26-28 de noviembre de 1991). Madrid: CIDE (Centro de
Investigación Documentación y Evaluación -MEC-), pàg. 27.
15
que fa al·lusió a els mitjans”41. Aquests mitjans seran la vertadera i única forma
d’arribar realment a la consciència dels alumnes, perquè ells mateixos, puguin
ser capaços de reflexionar i d’arribar a conclusions referides a l’ètica i a la
moral. Així doncs, Gelpi, afegeix que “les estructures educatives són espais per
cercar i construir els valors a través d’una atenció particular als problemes, a
les dificultats de la vida quotidiana a l’escola i a la vida en les diferents
expressions que aquesta té. Efectivament la vida com a valor és el punt de
partida de tota pedagogia de valors”42. Això significa que si es contemplen els
continguts des d’un punt de vista allunyat de la realitat quotidiana del nin (com
passa moltes vegades), aquests valors, difícilment es podran transmetre. Els
valors s’han de viure i reconèixer, no es poden aprendre de memòria com un
llistat de reis visigots. A més, el mateix autor ens fa veure que perquè això es
doni, és necessari que a l’escola evitem contradiccions i per tant, que
fomentem la igualtat d’oportunitats: “L'objectiu ambiciós, és lluitar per una
educació que no contribueixi a l'exclusió, i que, al contrari, lluiti per la inclusió
(...) Els conflictes de les nostres societats són el resultat, també, de polítiques i
pràctiques educatives que a través de diferents estratègies i instruments
accepten i imposen les exclusions dels individus en relació al seu nivell social,
el seu estat de salut, la seva edat, la seva relació amb el món productiu, la
seva relació amb la justícia (o injustícia) del seu país,..."43 Clama al cel la
consideració, a la perspectiva educativa, d’aspectes que no només estiguin
lligats a l’aprenentatge de conceptes. Per aquest motiu, ens disposam a
revisar, què és allò que reflecteixen les nostres lleis sobre aquests aspectes.
A les programacions d’aula que es desenvolupen a les nostres aules, es
contemplen tres tipus de continguts: els conceptes, els procediments i les
actituds; tots ells vinculats als objectius proposats a la planificació anual que fa
cada Centre Escolar, prenent com a referent el currículum oficial estatal. Això
ens recorda les paraules del professor Xabier Etxeberria quan ens diu que
41
QUINTANILLA, M.Á. (1989). Las virtudes de la racionalidad instrumental, en Anthropos. Revista
de Documentación Científica de la Cultura, pàg. 94-95. 42
Grupo de trabajo de la Comisión Española de la UNESCO (1992) Educación en Valores en
España. Actas del Seminario (Cádiz, 26-28 de noviembre de 1991). Madrid: CIDE (Centro de
Investigación Documentación y Evaluación -MEC-), pàg. 28. 43
GELPI, E. (1998) Identidades, conflictos y educación de adultos, Palma: Universitat de les Illes
Balears y Diálogos, pàg. 17.
16
“l’acció educativa inspirada en la noviolència i orientada a ella, ha d’articular
adequadament tres camps, aconseguint així avançar cap a una maduresa
moral: el cognitiu, l’afectiu i el conductual”44. A més, aquest currículum també
proposa una sèrie de competències que s’haurien de treballar a l’aula de
manera transversal. Podríem dir que la majoria d’elles estan, d’alguna manera,
relacionades amb la no-violència. Tot i així, voldríem remarcar especialment
quatre de les vuit competències, per motius que més endavant evidenciarem:
La primera és la competència “Social i ciutadana”, que segons el BOE,
“fa possible comprendre la realitat social en que es viu, cooperar, conviure i
exercir la ciutadania democràtica en una societat plural, així com comprometre-
se a contribuir a la seva millora. En ella estan integrats coneixements diversos i
habilitats complexes que permeten participar, prendre decisions, elegir com
comportar-se en determinades situacions i responsabilitzar-se de les eleccions i
decisions adoptades. Significa també entendre els trets de les societats
actuals, la creixent pluralitat i el caràcter evolutiu, a més de comprendre
l'aportació que les diferents cultures han fet a l'evolució i progrés de la
humanitat, i disposar d'un sentiment comú de pertinença a la societat en què es
viu. En definitiva, mostrar un sentiment de ciutadania global compatible amb la
identitat local. Així mateix, formen part fonamental d'aquesta competència
aquelles habilitats socials que permeten saber que els conflictes de valors i
interessos formen part de la convivència, resoldre'ls amb actitud constructiva i
prendre decisions amb autonomia (...) La dimensió ètica de la competència
social i ciutadana comporta ser conscient dels valors de l'entorn, avaluar-los i
reconstruir-los afectivament i racionalment per crear progressivament un
sistema de valors propi i comportar-se en coherència amb ells en afrontar una
decisió o un conflicte. Això suposa entendre que no tota posició personal és
ètica si no està basada en el respecte a principis o valors universals com els
que conté la Declaració dels Drets Humans. En conseqüència, entre les
habilitats d'aquesta competència destaquen conèixer-se i valorar-se, saber
comunicar-se en diferents contextos, expressar les pròpies idees i escoltar les
alienes, ser capaç de posar-se al lloc de l'altre i comprendre el seu punt de
vista encara que sigui diferent del propi, i prendre decisions en els diferents
44
ETXEBERRIA, X. (2000). La noviolencia en el ámbito educativo. Bilbao: Cuadernos Bakeaz.
Núm. 37, pàg. 5.
17
nivells de la vida comunitària, valorant conjuntament els interessos individuals i
els del grup. A més implica la valoració de les diferències alhora que el
reconeixement de la igualtat de drets entre els diferents col·lectius, en
particular, entre homes i dones. Igualment la pràctica del diàleg i de la
negociació per arribar a acords com a forma de resoldre els conflictes, tant en
l'àmbit personal com en el social”45. Es tracta d’una competència on, d’una
manera bastant completa, ens mostra la vessant ètica de l’educació, que
fomenta la construcció de la pròpia personalitat, tenint en compte a la resta de
la comunitat, i respectant i valorant a cada un d’ells, possibilitzant així una acció
que afavoreixi el desenvolupament de tothom. Això és, com veurem, una de les
bases de la noviolència.
Una altra competència que també dóna suport a aquest tema, seria la de
“aprendre a aprendre”, la qual es refereix “d'una banda, a l'adquisició de la
consciència i aplicació d'un conjunt de valors i actituds personals
interrelacionades, com la responsabilitat, la perseverança, el coneixement de si
mateix i l'autoestima, la creativitat, l'autocrítica, el control emocional, la
capacitat d'elegir, de calcular riscos i d'afrontar els problemes, així com la
capacitat de demorar la necessitat de satisfacció immediata, d'aprendre dels
errors i d'assumir riscos. Aquesta competència té dues dimensions
fonamentals. D'una banda, l'adquisició de la consciència de les pròpies
capacitats (intel·lectuals, emocionals, físiques), del procés i les estratègies
necessàries per desenvolupar-les, així com del que es pot fer per un mateix i
del que es pot fer amb ajuda d'altres persones o recursos. D'altra banda,
disposar d'un sentiment de competència personal, que redunda en la motivació,
la confiança en un mateix i el gust per aprendre”46. Imprescindible tot això per a
poder mostrar després una actitud cooperadora i solidària, ja que, en primer
lloc, la filosofia noviolenta de la que parlarem, requereix de l’autoconeixement
en les diverses dimensions d’un mateix, per poder després, actuar de manera
pacífica per a un bé comú.
I si donam importància, com a punt de partida, a l’autoconeixement i
reflexió sobre les pròpies accions, no podem deixar de parlar de la següent
45
Boe n. 293. Viernes 8 diciembre 2006. Pàg. 43061:
http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf 46
Ibídem, pàg. 43062
18
competència: “autonomia i iniciativa personal”, que es refereix “per una banda,
a l'adquisició de la consciència i aplicació d'un conjunt de valors i actituds
personals interrelacionades, com la responsabilitat, la perseverança, el
coneixement de sí mateix i l'autoestima, la creativitat, l'autocrítica, el control
emocional, la capacitat d'escollir, de calcular riscos i d'afrontar els problemes
(...) Requereix poder reelaborar els plantejaments previs o elaborar noves
idees, buscar solucions i portar-les a la pràctica. A més, analitzar possibilitats i
limitacions, conèixer les fases de desenvolupament d'un projecte, planificar,
prendre decisions, actuar, avaluar el que s'ha fet i autoavaluar-se, extreure
conclusions i valorar les possibilitats de millora”47. Tot allò que té a veure amb
el pensament crític, l’anàlisi i la responsabilitat de les pròpies accions i com
repercuteixen aquestes en el món que ens envolta. I, així mateix, què es pot fer
per millorar, per aconseguir un món on els valors universals regnin per damunt
l’egoisme, el poder, la desigualtat,…
Finalment, hi ha una altra competència que també serà interessant
comentar: la Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic,
perquè es tracta de “l’habilitat per interactuar amb el món físic, tant en els
aspectes naturals com en els generats per l'acció humana, de tal manera que
es possibilita la comprensió de successos, la predicció de conseqüències i
l'activitat dirigida a la millora i preservació de les condicions de vida pròpia, de
les altres persones i de la resta dels éssers vius. En definitiva, incorpora
habilitats per desenvolupar-se adequadament, amb autonomia i iniciativa
personal en àmbits de la vida i del coneixement molt diversos (salut, activitat
productiva, consum, ciència, processos tecnològics, etc.) I per interpretar el
món, cosa que exigeix la aplicació dels conceptes i principis bàsics que
permeten l'anàlisi dels fenòmens des dels diferents camps de coneixement
científic involucrat”48. És a dir, inclou la necessitat mundial, social i
mediambiental de pensar i actuar tenint en compte quin serà el bé comú. Ens
mostra la importància de les actuacions de cada un de nosaltres en relació a tot
allò que ens envolta. De quina manera cada nin pot fer que les persones
convisquin en harmonia amb el medi ambient i la resta dels éssers vius, així
com, evidentment, amb la resta de sers humans.
47
Ibídem, pàg. 43062. 48
Ibídem, pàg. 43059.
19
Dit això, queda clar que, legalment, la proposta educativa vol fomentar
indubtablement una convivència pacífica de tots els sers humans i amb el medi
ambient, i una actitud crítica amb nosaltres mateixos, però encara afegirem
algunes dades més, que reforçaran aquest pilar fonamental per la nostra tesi.
Aquestes dades tenen a veure amb els objectius i continguts curriculars,
continguts que, com veurem ara, fan referencia directa a aquelles actituds que
hauríem de treballar i desenvolupar a l’escola.
A continuació, i per tal de no allargar-me excessivament en els
comentaris legislatius, exposaré només alguns dels fragments que es poden
trobar actualment a la llei educativa de l’Estat Espanyol49 i que ens poden servir
com a suport en les argumentacions que estam donant a la premissa referida a
la defensa d’una educació per la no-violència i el seu reflex al currículum oficial.
El Reial Decret 1513/2006, de 7 de desembre, per el que s’estableixen les
ensenyances mínimes de l’Educació Primària, que es trova encara en vigor,
afirma que: “la selecció dels continguts respon a consideracions de diversa
índole. En primer lloc, s'han prioritzat els continguts que contribueixen a la
consecució dels objectius generals de l'educació primària i al desenvolupament
de les competències bàsiques, cobrant especial rellevància aspectes com el
desenvolupament de l'autonomia personal i la participació social, la capacitat
d'interpretar el medi i d'intervenir-hi de forma activa, crítica i independent, el
desenvolupament de les capacitats d'indagació, d'exploració i la recerca de
solucions a problemes relacionats amb l'experiència quotidiana o l'adquisició
d'actituds i valors per a un desenvolupament personal equilibrat i solidari”50. Es
sintetitzen aquí moltes de les qüestions que veurem al llarg dels diferents
capítols, com per exemple l’autonomia, la participació social, la solidaritat,...
conceptes que es recullen tots en la filosofia de la no-violència que veurem a
continuació.
49
Actualment la llei educativa que està en vigor a l’Estat Espanyol, és la anomenada LOE, Llei
Orgànica d’Educació, implementada a l’any 2006; encara que el passat mes de maig (2013) es
va aprovar, sense consens, l’avantprojecte de llei, de la que pretén ser la propera llei educativa:
la LOMCE (Llei Orgànica de Millora de la Qualitat Educativa). 50
Reial Decret 1513/2006, de 7 de desembre, per el que s’estableixen les ensenyances
mínimes de l’Educació Primària: http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2006-21409
20
Si continuam concretant, observam que a les diverses àrees
contemplades al currículum, i de forma contínua, es fa menció a la importància
que ha de donar-se al desenvolupament de les actituds als espais educatius. A
l’àrea de “coneixement del medi natural, social i cultural” es reflecteix el
següent: “els conceptes, procediments i actituds es presenten plenament
relacionats, de manera que els conceptes apareixen normalment associats als
procediments que es requereixen per a la seva adquisició i a les actituds que
se'n deriven. Els procediments en els aprenentatges propis d'aquesta àrea es
vinculen a l'observació, a la recerca, recollida i organització de la informació, a
l'elaboració i comunicació d'aquesta informació i a la reflexió sobre el procés
d'aprenentatge, com a base del mètode científic. Per la seva banda, les
actituds es vertebren al voltant de la identitat personal, la socialització i la
convivència, la salut i el medi ambient”51. Es reforça així la idea bàsica de
construir la pròpia personalitat i el propi pensament, per tal de poder actuar en
conseqüència i afavorir així una convivència harmoniosa tenint en compte que
cada un de nosaltres formam part de la natura i que aquesta és un sistema vital
que necessita ser defensat per la comunitat humana. A més, podem observar
que cada un dels objectius contemplats al currículum, també engloben actituds;
per exemple, a l’àrea de “Coneixement de medi natural, social i cultural”, es
troben exemples com aquest: "reconèixer i apreciar la pertinença a grups
socials i culturals amb característiques pròpies, valorant les diferències amb
altres grups i la necessitat del respecte als drets humans"52. Es tracta d’un
objectiu molt obert amb molt de marge d’actuació per part de l’equip docent
però que implica bastant més que una transmissió predicadora per part del
mestre o del llibre a l’alumne; requereix doncs, que els alumnes s’impliquin en
el descobriment d’allò que significa l’estima, la valoració dels drets humans i el
respecte.
D’altra banda, a l’àrea de “Llengua castellana i literatura”, la llei explica el
següent: “aprendre una llengua no és únicament apropiar-se d'un sistema de
signes, sinó també dels significats culturals que aquests transmeten i, amb
aquests significats, de les maneres en què les persones entenen o interpreten
la realitat. De la mateixa manera el llenguatge és un poderós instrument per
51
Ibídem. 52
Ibídem.
21
regular la convivència, per expressar idees, sentiments i emocions i, en
definitiva, per controlar la pròpia conducta. El llenguatge contribueix així a
construir una representació del món socialment compartida i comunicable, a
l'equilibri afectiu i a la integració social i cultural de les persones”53. Així doncs,
es vol presentar aquesta àrea com a una eina necessària per aconseguir una
convivència harmoniosa a través d’una comunicació que abasti la capacitat de
defensar els drets i de respectar al proïsme.
Per finalitzar, voldríem mostrar dos exemples d’objectiu referits a aquesta
matèria, on podrem observar clarament com la llei vol contemplar la necessitat
del desenvolupament actitudinal en els alumnes d’Educació Primària. Un
d’aquest objectius apunta el següent: “utilitzar la llengua per relacionar-se i
expressar-se de manera adequada en l'activitat social i cultural, adoptant una
actitud respectuosa i de cooperació, per prendre consciència dels propis
sentiments i idees i per controlar la pròpia conducta"54. Qüestió que està
completament en la línia d’allò que abans explicàvem en referència a la
necessitat del coneixement d’un mateix per la posterior resposta empàtica,
cooperativa, i respectuosa cap als altres. L’altre objectiu que plantejam diu:
"reflexionar sobre els diferents usos socials de les llengües per evitar els
estereotips lingüístics que suposen judicis de valor i prejudicis classistes,
racistes o sexistes"55. La llengua haurà de ser un mitjà de comunicació bàsic,
utilitzat de manera no ofensiva, només així la seva utilització serà correcta i es
podrà parlar d’un inici de convivència no-violenta.
Així doncs, queda clar el suport legislatiu cap al treball del pensament ètic i
de les actituds noviolentes dins l’escola. Totes aquestes manifestacions i
reflexions, ens indiquen nítidament, que el govern56, s’ha d’implicar plenament
en aquesta tasca de la que parlàvem anteriorment. La qual cosa vol dir, que
53
Ibídem. 54
Ibídem. 55
Ibídem. 56
El professor Philip Pettit, compromès amb un tipus de societat defensora dels valors humans,
sustenta la seva teoria política en “la idea de la no-dominació, la qual descansa sobre la base
d'un Estat fort i intervencionista que la possibiliti, sense caure, ell mateix, en postures
dominadores, la qual cosa exigeix, necessàriament, una ciutadania cívicament formada".
Fragment extret de: RINCÓN, J. C. (2006) El republicanismo de Pettit y el estado ético de
Aranguren (no-dominación y acceso a la política desde la ética): una aproximación formal a
ambas teorías. Revista: DERECHOS Y LIBERTADES. Número 15, Época II, junio 2006, pàg.
102.
22
quan parlam d’una educació en valors, “es pretén que la política s'humanitzi i
que amb això es preservin les llibertats dels individus en un marc de justícia
social i de democràcia com a moral. La teoria ètica del professor Aranguren és
una teoria fonamentada en la virtut política dels ciutadans que exigeix, al seu
torn, un Estat moralment educador i una ciutadania activa i participativa"57.
Segons el professor Aranguren, perquè la política s’humanitzi i doni lloc a la
possibilitat d’una convivència pacífica i a una societat on regni la justícia social,
s’ha de fomentar el pensament crític, la participació, i l’acció dels ciutadans,
comptant, per suposat, amb que aquests ciutadans rebin una informació
completa i transparent.
Des de la perspectiva educativa, no hi ha més sortida que la participació dels
mestres en l’empeny de fomentar el propi desenvolupament dels alumnes, i per
tant, la construcció de cada un d’ells, d’esquemes actitudinals i conductuals
sobre una bona convivència: “formar cap el desenvolupament de les capacitats i
l’adquisició dels coneixements precisos que capacitin a l’educand per a
contemplar i revisar críticament els codis i principis morals. Desenvolupar la
intel·ligència pràctica, el judici moral, la virtut prudencial, el talant moral, per a
poder crear pautes de comportament, nous patrons de vida, nous projectes
contextualitzats, que contribueixin a la creació d’una existència millor, en l’àmbit
personal i social”58. Aquesta idea ha de formar part de la nostra proposta.
L’autor del que parlarem al llarg d’aquests capítols, Giusseppe G. Lanza
del Vasto, dedicà la seva obra i bona part de la seva vida, a diferents aspectes
relacionats amb la noviolència. Donada l’amplitud conceptual d’aquest terme
per la seva part, es poden contemplar més oportunitats per poder aplicar
aquest concepte a l’àmbit escolar, per aquest motiu, i tot i que, Lanza del Vasto
no parlés extensament d’educació, ens ha semblat un bon punt de partida per
fonamentar les bases d’un projecte educatiu per a la no-violència, ja que, el seu
ideari, és completament aplicable a l’àmbit educatiu.
57
RINCÓN, J. C. (2006) El republicanismo de Pettit y el estado ético de Aranguren (no-
dominación y acceso a la política desde la ética): una aproximación formal a ambas teorías.
Revista: DERECHOS Y LIBERTADES. Número 15, Época II, junio 2006, pàg. 102.
58 LÓPEZ ARANGUREN, J. L. (1984). Propuestas Morales. Madrid: Tecnos S.A. pàg. 74.
23
III.
D’altra banda, em mouen diferents raons per ubicar aquest projecte a Sud-
Amèrica, concretament a Perú, on fa alguns anys vaig començar la meva
recerca sobre l’Educació en Valors, i posteriorment, la seva posada en pràctica.
Allà vaig poder descobrir la possibilitat que oferia als nins aquest tipus
d’educació, i vaig entendre la necessitat de la transversalitat del component ètic
i actitudinal al currículum, és a dir, a l’escola.
L’any 2002, la ONGD Ayne-Perú, em va oferir l’oportunitat de dur a
terme un Projecte educatiu al Perú, concretament al nord del país, a una aldea
ubicada a prop de la costa, anomenada Pueblo Nuevo, no molt lluny de
Chiclayo59. El projecte rebia el següent nom: “Curs de Formació Permanent del
Professorat en Educació en Valors a través de Metodologia Activa”. Segons els
objectius estipulats, el curs perseguia bàsicament dues finalitats:
-Capacitar als docents d’Educació Inicial60 i d’Educació Primària en aspectes
didàctics i metodològics per poder dur a terme una educació en valors en les
diferents àrees curriculars.
-Establir un marc de cooperació entre els Centres Educatius d’actuació61 i els
projectes de “Escuelas para la paz” (en Pueblo Nuevo i Santa Rosa62) per a la
creació conjunta d’espais i programes educatius i lúdics per a la infància.
La investigació sobre temes relacionats amb l’educació en valors em
dugueren cap a la noviolència i el lligam que això podria tenir amb l’educació.
La posada en pràctica del curs, va tenir molt bona acceptació pels
mestres de la zona, ja que pogueren descobrir la possibilitat d’aplicar diverses
alternatives a les estratègies tradicionals més utilitzades al país (que
majoritàriament, són les que també s’utilitzen al nostre Estat). La resposta dels
59
Es tracta d’una ciutat situada al nord-oest de Perú, al departament de Lambayeque, molt a
prop de la costa de l’oceà Pacífic. És, així mateix, la 4a ciutat més poblada del país. 60
L’Educació Inicial, equival a l’Educació Infantil del sistema educatiu de l’Estat Espanyol. 61
Es tracta de tres Centres Educatius que es trobaven a la zona de Pueblo Nuevo. 62
Santa Rosa és una aldea més petita que Pueblo Nuevo. A l’any 2002, quan es va posar en
marxa el projecte, feia un any que els seus pobladors podien utilitzar el sistema elèctric, però
encara no es podia gaudir d’aigua corrent.
24
alumnes va ser molt positiva i el que més valoraren els mestres respecte dels
seus discents, fou: la millora en la relació amb els companys, en la facilitat per
aprendre, una major motivació davant les propostes del docent i un
desenvolupament positiu de l’autoestima. A més, els mestres manifestaren
també que la seva implicació i ganes de fer feina havien augmentat
considerablement, sentint que la seva tasca tenia molt més sentit que abans.
Aquesta resposta, va provocar que el següent repte fos un projecte cimentat en
teories sobre la no-violència, i donat que Lanza del Vasto abasta una amplia
concepció d’aquest terme, fou l’autor elegit per fonamentar dit projecte. A partir
de les seves teories, i la seva filosofia de vida, podríem establir unes arrels que
donessin vida a una educació per la no-violència.
El plantejament era: si els valors, necessàriament, s’haurien d’incloure
en les programacions didàctiques dels mestres, ¿per què no enfocar-ho des
d’una perspectiva de la noviolència, si aquesta engloba pràcticament tot allò
que té a veure amb els valors universals? D’altra banda, la metodologia activa
també era un punt molt rellevant per poder-ho dur a terme, ja que implicava la
participació directa del alumne, i amb això, la valoració de la persona, de
l’afectivitat, del component lúdic, la recerca del creixement personal, de
l’autoestima, la promoció d’una actitud positiva, d’una valoració dels altres i del
respecte al proïsme i al medi,... És a dir, aquelles qüestions relacionades amb
l’educació en valors i actitudinal, que hem vist anteriorment quan citàvem la
legislació espanyola. Seguint el fil de “la valoració de cada persona”, ens
capficarem en el concepte d’Atenció a la Diversitat63, i per tant, contínuament
haurem de tenir en compte, que quan pensam en aquesta proposta d’Educació
per la Noviolència, ho estam fent des d’una una perspectiva d’Escola
Inclusiva64.
Així doncs, el contacte amb persones implicades amb aquest tema i amb
l’educació, va ser notable. Aquesta relació i aquest interès comú pel tema, s’ha
mantingut al llarg dels anys, per aquest motiu, la possibilitat que se m’ofereix
63
Entenent aquest concepte com a aquella atenció educativa a la que tenen dret cada un dels
nins dins d’una aula, tenint en compte les necessitats, característiques, capacitats,
competències, estils d’aprenentatges i interessos de cada un d’ells. 64
On tenen cabuda tots els nins i nines, als quals se’ls hi ha d’oferir una igualtat d’oportunitats
per tal de desenvolupar-se de la manera més òptima possible, sense cap tipus de segregació ni
discriminació.
25
per dur a terme un projecte educatiu basat en la no-violència, és molt major a
alguna escola de Lima (on es troben aquelles persones que mencionava
anteriorment) que a Mallorca.
En general, el cos docent peruà, està molt sensibilitzat amb tot el que es
relaciona amb l’educació en valors, ja sigui per la seva formació65, ja sigui pels
conflictes socials66 que es pateixen al país. Per aquesta raó, la seva
disponibilitat davant una proposta d’aquesta índole, és excel·lent, i això fa que
la predisposició a cooperar amb el projecte sigui immillorable. Afegit a això,
trobam que la legislació peruana, al igual que l’espanyola, també està
emparada per una fonamentació no-violenta: “L'Educació Bàsica està
destinada a afavorir el desenvolupament integral de l'estudiant, el
desplegament de les seves potencialitats i el desenvolupament de capacitats,
coneixements, actituds i valors fonamentals que la persona ha de tenir per
actuar adequada i eficaçment en els diversos àmbits de la societat”67. Aquest
article de la llei educativa peruana, ens indica que al sistema educatiu, s’haurà
de recolzar tot allò que defensàvem als paràgrafs anteriors en relació a la
necessitat de fomentar el desenvolupament i la construcció de les actituds i els
valors, és a dir, d’una educació ètic-social.
A tot el que hem comentat, hauríem de sumar l’aspecte emotiu: Com ja he
dit, el fet d’aprofundir en el tema de l’educació en valors, va despertar en mi la
creença en la possibilitat d’un món més ètic i millor, i la via per aconseguir-ho,
seria l’Educació. Podríem dir que vaig sembrar allà una llavor educativa de la
que no puc deixar de tenir cura, i bona part de les arrels, pens que estaria bé
regar-les al seu lloc d’origen.
IV.
65
Es tracta de professionals que coneixen bastant bé els seu currículum educatiu oficial i la
relació amb el tema que ens ocupa. Aquesta relació la trobam a molts de punts del document
oficial i, en general, la implicació és significativa. 66
Pobresa, delinqüència, violència, xenofòbia,… Aspectes que, en realitat, també podem trobar
al nostre Estat, encara que de vegades, de manera emmascarada. 67
Artículo 29 del Reglamento General de Educación Nº 28044. (juliol 2003)
26
A la present investigació es plantejarà la possibilitat de dur a terme un
programa educatiu, elaborat a partir d’unes bases fonamentades en la filosofia
no-violenta de l’autor Giusseppe G. Lanza del Vasto. Aquí es contemplarà tota
la seva obra que, com podrem veure, és molt extensa i no sempre, fàcil de
trobar ni d’entendre, degut al llenguatge que en ocasions utilitza i també a la
dificultat per trobar els seus llibres bé en català o bé en castellà. La primera
passa per realitzar dita investigació, fou, per una banda els seus escrits, les
seves vivències i les seves accions no-violentes, i d’altra banda, recercar
informació sobre l’autor des de l’anàlisi i descripció d’altres autors. Una vegada
es va començar la investigació, fa gairebé deu anys, ens adonarem de la gran
quantitat d’influències que va rebre Lanza del Vasto, ja que es tracta d’un
personatge amb moltíssimes inquietuds socials i filosòfiques; un pensador
amant de la lectura, summament interessat pels clàssics i per les teories de
diversos intel·lectuals d’altres temps i actuals. Llavors, no bastava ni molt
menys, amb analitzar només el seu ideari, sinó que havíem de relacionar-ho
amb l’origen d’aquest i reflexionar sobre els ciments que ho sostenien. Així
doncs, com a continuació veurem, el capítol que ens parla sobre les influències
de Lanza, és necessàriament molt extens. Mohandas Gandhi serà el principal
punt de partida del seu plantejament no-violent, per aquest motiu, la bibliografia
utilitzada referida a aquest autor i pròpia d’ell mateix, ha estat bàsica per poder
comprendre les propostes de Lanza del Vasto. Així mateix, i com hem vist
anteriorment, serà interessant lligar-ho amb les tendències actuals sobre la
noviolència i sobre el que l’educació enclou sobre aquest tema. Una vegada
coneguda la seva obra, hem trobat de rellevant interès aprofundir en la seva
iniciativa de formació de Comunitats per a la no-violència constituïdes dins
l’anomenat “moviment de l’ARCA”. Una de les principals raons, serà la
importància del tipus de vida que es du a terme a aquestes, ja que, futurament
es podria contemplar com a referència d’actuació i convivència a l’escola, tenint
en compte que, com hem exposat abans, la obra escrita d’aquest autor, només
menciona en moments puntuals l’Educació com a tema a tractar. La presa de
contacte va arribar primerament a través de les noves tecnologies (sobre tot
internet: correus electrònics, pàgines web,...) i finalment, mitjançant entrevistes
telefòniques i directes. Gràcies a això, hem pogut apropar-nos més a la figura
27
del nostre autor, ja que, a través de tantes fonts diferents, el seu personatge i el
seu pensament ens podia semblar que seguia viu i molt a prop.
Finalment, als darrers capítols, s'exposarà el desenvolupament pràctic
d'allò que s'ha conclòs en la investigació prèvia, de manera que podrem
analitzar en quina mesura ha estat possible relacionar les bases teòriques de
Lanza del Vasto amb una aplicació pràctica d'Educació per a la noviolència.
Som conscients, d'igual manera, que la dificultat de l'aplicació d'aquest
programa, estarà sobretot en l'avaluació dels resultats, ja que, el fet de treballar
principalment amb actituds, ens du a un anàlisi de resultats molt més qualitatiu
que quantitatiu. D'aquesta forma, i com es podrà veure en la finalització
d'aquesta tesi, la manera de presentar el producte serà molt descriptiva,
relacionant allò que es pretén i que s'estudia al marc més teòric, amb els
resultats obtinguts durant i després de la implementació del projecte.
V.
L’elaboració dels següents capítols, no hagués estat possible sense el suport de
diverses persones que han estat al meu costat. En primer lloc, voldria agrair les
seves orientacions, la seva ajuda, i sobre tot la seva confiança, al meu director i
guia, Toni Colom, sense el qual, tot això hagués estat una simple quimera. A la
meva nina Sílvia, per donar-me l’energia en els moments que més ho
necessitava. A la meva família, en especial a Miquel i ma mare, que m’han
acompanyat i m’han donat tot el seu extraordinari suport incondicional durant
aquesta aventura; sense oblidar-me, està clar, del meu pare, els meus germans,
cunyats i en general, tota la família. Agrair també la paciència i comprensió de
les meves nines de “sa comuna” i dels amics, i sumant-me a aquest agraïment,
valorar també l’ajuda i acompanyament de les meves “fairies”, na M. Magdalena i
Paloma que sempre estan allà, i també la de na Margalida, en Lluís i na Catalina.
Vull tenir aquí present el suport rebut per part del personal del CESAG i la
28
flexibilitat de la institució davant les meves condicions. Gràcies també a
l’hospitalitat de Mario G. i les seves aportacions, a Emilio A., Fèlix S. i Alfred F.
per ajudar-me a completar aquesta història. En darrer terme, voldria agrair
profundament tot el que m’han ensenyat els companys del Perú i el fet de rebre
la meva persona sempre amb els braços oberts i amb ganes de compartir
experiències educatives, especialment a la ONG Ayne-Perú, al professorat de la
I.E. Santa Rosa de Ancón, i a la meva amiga i col·lega, Liliana que sempre està
al meu cor. Gràcies a tots i a totes.
261
1
G.G. LANZA DEL VASTO: VIDA, OBRA I CONTEXT
262
Parlar de Lanza del Vasto suposa parlar d’un home que ha sabut viure
nombroses experiències a diferents parts de món, d’un home cosmopolita amb
uns principis molt clars, un home que creu en la vida i en el ser humà, un
lluitador incansable per la pau. Claude-Henri Rocquet deia d’ell: “La trobada
amb Lanza del Vasto és una de les gràcies majors de la meva vida. Si als
meus vint anys no hagués conegut a aquest home, la seva llum, la seva
ensenyança, i la seva paciència cap el jove que jo era, hagués tengut
coneixement del antic i viu camí de l’home?, hagués començat a obrir els ulls
en la nit interior?, hagués sabut dissipar la mentida de la inepta violència?”1248.
A aquest apartat, mostrarem també les vivències, els fets i les accions que
designen a G.G. Lanza del Vasto com a un dels portaveus de la no-violència a
Occident. Això ho farà a través d’una sèrie de denúncies i iniciatives que
veurem a continuació. Partint d’una fervent crítica al funcionament del sistema
polític, econòmic i social; i respectant i valorant sempre a la persona, per
aquest motiu, Lanza adverteix: “per no odiar a ningú, odiaràs moltes coses”1249,
volent dir que el fet d’estimar al proïsme, fa que s’odiïn tots aquells aspectes
que el feren, el fan sofrir, el sotmeten, o el converteixen en víctima.
Doncs bé, en aquest capítol volem fer, en primer lloc, una revisió dels
fets històrics que contextualitzaren la seva vida; de tota manera no volem fer
ara i aquí un simple marc històric perquè tanmateix el motiu cabdal del nostre
treball és Lanza del Vasto. Per tant, plantejarem uns fets i uns temps, donant a
1248
LANZA DEL VASTO, G. (1981a). Les facettes du cristal. Paris: Centurion, pròloleg. Publicat
també a: Tercer Planeta, número 4. Cuadernos para una alternativa no-violenta. Gipúzcoa,
pàg. 3. 1249
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos
Aires: Sur, pàg. 18.
263
la vegada notícia del nostre autor malgrat sigui de forma purament conjuntural.
Serà després, en un segon apartat a on, de forma més sistemàtica, però també
prou resumida, donarem compte dels fets més importants de la seva biografia a
la vegada que també incidirem en els llibres i escrits més fonamentals que va
anar publicant.
1.1. Marc històric i fets contextuals.
Com ja sabem, Lanza del Vasto va néixer a principis del segle XX al sud-
est d’Itàlia. Una dècada abans del seu naixement, havia esclatat a Itàlia
l’escàndol de la banca1250 en el que s’involucrava a diferents polítics, entre ells,
el Cap de Govern, Francesco Crispi1251: “Giolitti1252 va lliurar al President de la
Cambra dels Diputats un informe conegut com el plico Giolitti, on es recollien
una sèrie de documents, incloses cartes particulars, que inculpaven a Crispi i
la seva família en l’escàndol de la Banca Romana”1253. Crispi deixà el poder,
però el va reprendre per dur a terme el seu segon i darrer mandat, en el que
s’interessaria per les relacions exteriors, aprofitant que Itàlia formava part de la
Triple Aliança1254, però se li va criticar durament per la seva actitud violenta
1250
“La crisi econòmica va acabar arrossegant amb ella a nombrosos bancs.(...) La causa de
tot allò estava en que el sistema bancari italià no era el més adequat als objectius proposats
per l’Estat, en el sentit de crear ràpidament un fort aparell industrial davant el restringit mercat
de capitals. Els bancs més importants havien adoptat el costum de concedir préstecs a llarg
termini a entitats privades i comprometre els capitals en nous negocis. Això comportava el risc
d’una llarga immobilització de fons i l’inconvenient de fer dependre la mateixa existència de la
banca, del bon èxit de determinades especulacions (...) L’escàndol de la Banca Romana va
deixar a la societat italiana un llarg rastre de desconfiança cap als responsables del Govern i
els polítics en general”. Extret de: GARCÍA, F. (1993). Historia de las relaciones entre España e
Italia. Madrid: C.S.I.C., pàg. 17. 1251
Francesco Crispi va ser Cap de Govern d’Itàlia durant dos períodes no consecutius: de
1887 a 1891 i de 1893 a 1896. 1252
Giovanni Giolitti, va ser inspector de finances des de 1873 fins 1882. Va ser anomenat
Conseller d’Estat. Els seus estudis sobre economia i els seus coneixements sobre hisenda, el
varen convertir en ministre de finances i posteriorment, a l’any 1892, en Cap de Govern. Un
segon període de Govern es va iniciar a l’any 1901 i acabà amb el començament de la I Guerra
Mundial. 1253
GARCÍA, F. (1993). Historia de las relaciones entre España e Italia. Madrid: C.S.I.C., pàg.
74. 1254
Coalició des de 1882 entre Alemanya, Imperi Austro-hongarès i Itàlia.
264
contra alguns països, especialment cap a França, a més d’utilitzar sovint, la
força militar i les sancions contra el poble italià davant qualsevol intent de
manifestar el desacord contra el govern1255.
L’any 1901, any en el que Lanza del Vasto va néixer, començava un nou
mandat de Giovanni Giolitti, mandat que va conservà fins l’any 1914: el
començament de la I Guerra Mundial. Giolitti va dur al seu país a la guerra
contra els turcs1256 per la possessió de Líbia, però a la I Guerra Mundial, es va
posicionar de forma neutral, encara que sí és cert que va donar suport a la
Triple Entente . Amb la finalització de la guerra, tornarà al poder, però degut a
les dificultats per controlar la tensió social que es desenvolupava al país, i
frenar l’auge del feixisme, Giolitti abandonarà el poder. La seva marxa d’Itàlia,
coincidirà amb nombrosos disturbis provocats sobretot per l’ambició del poder,
les manifestacions antibel·licistes (referides a la guerra de Líbia), i l’extremisme
en les ideologies polítiques1257.
Parlant de l’emigració d’Itàlia per part de la família de Lanza del Vasto,
podria parèixer que d’aquesta manera, s’allunyaria de conflictes violents, però
la seva mudança1258 amb la seva família a França, farà que es trobi de ple, i
només amb dotze anys, amb una situació de guerra: la I Guerra Mundial.
Aquest conflicte armat, es va produir bàsicament entre França juntament amb
els seus aliats1259 (Regne Unit de la Gran Bretanya, Irlanda, i Imperi Rus; tot
d’una s’incorporaren també Sèrbia i Bèlgica) i Alemanya i els seus aliats1260
(Imperi austro-hongarès, Imperi Otomà i Regne de Bulgària ). El final de la
1255
Informació extreta de: DUGGAN, C. (1996). Historia de Italia. Cambridge: Cambridge
University Press. 1256
Guerra que va tenir lloc entre l’Imperi otomà i el Regne d’Itàlia. La guerra italo-turca o la
guerra de Líbia, va durar un any, des del 1911 al 1912. Començà quan l’exèrcit italià envaí las
províncies otomanes de Tripolitania y Cirenaica que constitueixen la Líbia actual, amb la
repercussió de continus episodis bèl·lics entre països europeus i l’imperi otomà, per fer-se amb
el territori. 1257
L’estiu de 1914 va tenir lloc el que s’anomenà la Settimana rossa (setmana roja). Durant
una setmana, tengueren lloc manifestacions anarquistes contra el bel·licisme, fets que
provocaren fortes repressions en els manifestants, fins al punt de resultar mortes tres persones
degut als tirs dels carabnieri (policia militar per a la seguretat interna d’Itàlia) 1258
En els primers quinze anys del segle XX, “uns quatre milions de persones (majoritàriament
joves obres rurals) varen deixar el sud d’Itàlia i emigraren a l’estranger, sobretot als Estats
Units”. Extret de: DUGGAN, C. (1996). Historia de Italia. Cambridge: Cambridge University
Press, pàg. 247-248. 1259
Bàndol anomenat “Triple Entente”. 1260
Bàndol anomenat Potències Centrals de la Triple Aliança.
265
guerra tengué lloc l’any 1918 amb victòria de França, fet que va permetre que
recuperàs les províncies de Alsàcia i Lorena, annexionades a Alemanya des de
la guerra franco-prusiana. Però, analitzant les repercussions, les
infraestructures de França quedaren, en comparació amb Alemanya, bastant
més destrossades. I així Lanza continuarà la vida a França a partir de 1918, en
les condicions pròpies d’una postguerra: ciutats desolades, dèficit econòmic,
famílies rompudes, dolor,...
L’educació bàsica de Lanza del Vasto, té lloc a París, i rep una educació
tradicional a una escola tradicional. Però a l’any 1921, començarà els estudis
universitaris a Florència per continuar-los i finalitzar-los a la Universitat de
Pisa1261. Cal dir, que en aquells moments, Itàlia era un regne i el rei que es
trobava al tron durant la infància i joventut de Lanza de Vasto, era Victor
Manuel III1262, qui regnà de 1900 fins 1946, i qui, mentre el nostre autor es
trobava estudiant a la Universitat, nombraria a Benito Mussolini com a 1r
Ministre. El rei volia “deixar a les seves mans la formació d’un Govern de
Coalició”1263, això succeïa a l’any 1922.
Com a reacció a les manifestacions anarquistes i sindicals que
condemnaven la societat liberal-democràtica, comença a alimentar-se la
ideologia dretana, principalment pe part dels burgesos i els militars, el que es
denominaria feixisme: “davant aquesta situació, la burgesia es llançà als braços
de l’únic moviment que assegurava l’enfrontament obert contra el socialisme i
que podia encarregar-se d’allò que la policia, legalment, no podia fer (...) De
manera que les autoritats miraven cap a un altre costat per fer com que no
veien els excessos dels feixistes quan començaren a amenaçar, assaltar,
inclús assassinar a militants socialistes. D’aquesta forma, Itàlia es va convertí
en un camp de batalla que degenerà en dos conseqüències transcendentals:
en primer lloc, la burgesia s’espantà tant que va començar a recolzar
econòmicament al Fascio1264, cosa que va repercutí en el creixement del
1261
Universitat pública considerada una de les Universitats més antigues del món; fundada a
l’any 1343 pel papa Climent VI. 1262
Rei d’Itàlia i Albània i emperador d’Etiòpia. 1263
SASSOON, D. (2008). Mussolini: y el ascenso del fascismo. Madrid: Crítica, pàg. 7. 1264
Terme utilitzat en aquella època històrica, per referir-se al moviment feixista d’origen
autoritarista.
266
moviment (...)”1265. La qual cosa ens indica, que la terra on va veure néixer a
Lanza del Vasto i ara l’acollia novament, era semblant a un polvorí, on es
respirava un aire de por, de còlera i fins i tot, de sang. Quan Lanza va partir
rumb a Orient, el militar Mussolini, que s’havia convertit en un dictador, encara
es trobava en el poder.
L’arribada de Lanza del Vasto a la Índia, coincidia amb la demanda dels
ciutadans indis per a la independència de la Índia, ja que aquesta, seguia
dominada per l’Imperi Britànic. En realitat, la colonització dels britànics a la
Índia, comença a l’any 1757 a la batalla de Plassley, després de derrotar a Siraj
Ud Daulah, Nabab1266 de Bengala, Bihar i Orissa. El final d’aquest regnat,
suposarà el domini de la Companyia Britànica de les Índies Orientals,
primerament a tota la zona de Bengala i poc a poc per tot el sud d’Àsia. L’any
1813, el Parlament britànic exigia als indis nombrosos impostos per solventar
aspectes públics tant a orient com a occident.
L’any 1850 ja tenien sota el seu domini a pràcticament tot el
subcontinent indi. Però no va ser fins l’any 1857, quan un grup de soldats indis
es va rebel·lar, que la Índia no va passar de pertànyer plenament a la Corona
Britànica en lloc de ser sotmesos només per la Companyia Britànica. Aquesta
dominació va tenir repercussions substancials en el territori indi i en les seves
gents: “els britànics destruïren la civilització hindú quan desferen les comunitats
natives, al arruïnar per complet la indústria indígena i al anivellar tot allò que
era gran de la societat nativa. Les pàgines de la història de la dominació
anglesa a la Índia tot just ofereixen alguna cosa més que destruccions”1267.
A l’any 1937, quan Lanza de Vasto arriba, el moviment independentista
liderat per Mohandas Gandhi, ja té ressò arreu del món, on comencen a
conèixer, la situació injusta que pateix el país. Faltaven poc més de deu anys
per aconseguir la preuada independència. Però a més d’aquesta situació,
Lanza es troba amb el sistema injust i jeràrquic de castes1268 que els defensors
de la no-violència també denunciaven, però que era inevitable observar, ja que
1265
BOLINAGA, I. (2007.) Breve historia del fascismo. Madrid: Nowtilus, pàg. 24. 1266
Càrrec o títol equivalent al de un governador o un virrei. 1267
MARX, K. (2001). Futuros resultados de la dominación británica en la Índia. Marxist Internet
Archive. Escrit per Karl Marx el dia 22 de juliol de l’any 1853 i publicat per primera vegada al En
el New York Daily Tribune Nº 3840, del 8 de agosto de 1853. 1268
Especificat al capítol 2, a l’apartat de Mohandas Gandhi.
267
suposaven molts de segles de tradició i un aspecte que es trobava inclòs dins
la pràctica religiosa de l’hinduisme.
També es va adonar de l’odi i els conflictes generats per aquest odi que
es desenvolupava arrel de la pertinença a diferents religions: la hindú i la
musulmana. Aquest va ser un front obert durant tota la vida de Gandhi: l’intent
d’unir a les persones d’una religió o d’una altra; però no ho va poder
aconseguir. Degut a això, Gandhi deia que la seva vida havia fracassat. Tot i
així, Lanza es quedà meravellat de la puresa de la gent i el tipus de vida que
duien: senzill, espiritual i humà. Aquest tipus de vida que després defensarà en
els seus escrits i a la seva filosofia.
Poc després del seu retorn d’Orient, la II Guerra Mundial sorprendrà a
Lanza del Vasto, tant a Itàlia com a França. Aquest conflicte bèl·lic va tenir lloc
entre 1939 i 1945, i varen estar involucrats nombrosos països arreu del món de
manera directa o indirecta (proporcionant armament, enviant alguna tropa,....),
entre ells, totes les “grans potències”. S’enfrontaven els Aliats (Gran Bretanya,
França, Polònia, Canadà, Sud-àfrica, Austràlia, Nova Zelanda,... i també els
Estats Units després de l’atac de Pearl Harbor per part de Japó i la Unió
Soviètica que va rompre el seu pacte amb Alemanya quan va rebre la invasió
d’aquests) contra les Potències de l’Eix (Alemanya, Itàlia, Japó, i altres països
que es varen veure pressionats per Hitler com Hongria, Bulgària, Romania,...).
Com podem observar, les dues nacions que Lanza podia considerar el
seu niu, es trobaven lluitant a bàndols contraris. Estant ell a França, es va
veure obligat a allistar-se, però ho va fer servint d’ajuda com a camiller
(d’aquesta manera podria evitar utilitzar la violència i podria donar qualque
suport a la vessant humana). Prest, França va ser derrotada per Itàlia, però
continuaren la resistència a la ocupació alemanya1269. Finalment, foren els
Aliats els que sortiren “victoriosos” (si és que es pot anomenar així el resultat
d’una guerra). Aquesta guerra és considerada la més sagnant de la història de
la humanitat amb més de 150 milions de persones mortes (militars i civils),
aproximadament un 3% de la població d’aquells moments.
Una vegada acabada la guerra i, amb això, el feixisme de Alemanya i
Itàlia, la reconstrucció del món no era tasca fàcil: la manca de solidaritat, el
1269
Es tracta de la anomenaa França Lliure, que consituiren fora de França, la Ressistencia
Francesa.
268
recel i l’odi, estaven latents i formaven part d’allò que Lanza volia eliminar a
través de la seva proposta. Però malauradament, i afegint llenya a la foganya
en la que s’havia convertit el nostre món, l’any 1954 s’encetà la guerra d’Algèria
i França1270. Algèria estava sota el domini dels gals des de feia més de cent
anys, (des de l’any 1830, que passà de la dominació turca a la francesa). L’any
que començà aquesta guerra, Algèria es trobava en un context de feble
industrialització, encara que s’estava donant una multitudinària emigració cap
als nuclis urbans “associada a la destrucció del món rural i la postura que els
colons adoptaven en aquesta zona.
“L’emigració algeriana cap als grans nuclis urbans i la creació de bosses
de població marginada va donar lloc a una situació de dualisme social, i la
població europea contribuïa a reforçar la segregació entre colons i natius (...)
La població nativa vivia contínuament vexada i explotada (...) La situació de
discriminació a l’àmbit educatiu, anava acompanyada d’una taxa
d’analfabetisme que mostrava diferències abismals entre ambdues
comunitats”1271. L’any 1954, va néixer a Algèria el Comitè Revolucionari per la
Unitat i l’Acció (CRUA), i aquest mateix any, al mes d’octubre es fundarà el
Front d’Alliberament Nacional (FLN) i es creà també l’Exèrcit d’alliberament
Nacional (ALN). Després d’això, es decidí iniciar la Revolució argelina.
La duríssima repressió francesa, no es va fer esperar. Des dels inicis de
l’ocupació s’havien estat violant el drets humans dels algerins i dut a terme
tortures; però ara, la repressió encara agreujaria més aquesta situació.
D’aquesta manera, com hem explicat abans, Lanza del Vasto i la Comunitat de
l’Arca, decideixen denunciar els successos que estaven esdevenint. La guerra
durà vuit anys, durant els quals, França passarà per les mans de diferents
presidents: l’any que s’inicià la Revolta, acabava d’arribar al poder, el president
René Coty, qui es va veure desbordat per la situació d’inestabilitat política que
vivia el seu país, a punt de esclatar una guerra civil, i d’altra banda, l’alçament
algerià; per aquest motiu, sol·licità que el militar Charles de Gaulle ocupés el
1270
La informació sobre aquesta guerra ha estat extreta de: USALL, R. (2004). Algèria viurà!:
França i la guerra per la independència algeriana (1954-1962). València: P.U.V. (Universitat de
València) 1271
USALL, R. (2004). Algèria viurà!: França i la guerra per la independència algeriana (1954-
1962). València: P.U.V. (Universitat de València), pàg. 49-50-51.
269
lloc del Primer Ministre l’any 1958, i, d’aquesta manera Charles de Gaulle es va
convertir en el successor de Coty.
La guerra amb Algèria durava ja 4 anys, i es prolongà 4 més plens de
batalles i sang. Finalment, Algèria s’independitzà de França a l’any1962. Però
com sabem, alguns centres de reclusos de França, o camps de concentració
d’algerians, no desapareixeran fins l’any 1981, any en que Lanza del Vasto,
mor.
1.2. Aproximació a la vida, accions i bibliografia de Lanza del Vasto.
Encara que el coneixem amb el nom de Lanza del Vasto, el seu vertader
nom era Giuseppe Giovanni Luigi Enrico Lanza di Trabia-Branciforte. Va néixer
el dia 29 de setembre de l’any 1901 a San Vito dei Normanni1272 (Itàlia), a prop
de la mar, pertanyent a una de les famílies més antigues d’Itàlia; encara que ell
sempre es va considerar “internacional” de naixement. Els orígens es remunten
al primer marqués del Vasto i als prínceps Lanza di Trabia . D’aquí el seu nom:
Lanza del Vasto, utilitzat per ell des de molt jove1273. Fill de pare sicilià i mare
belga, molt petit va aprendre, a més de l’italià, el francès i l’anglès, i més
endavant es va dedicar a estudiar llatí. Als dotze anys, marxà a París juntament
amb la seva mare, Anne-Marie Nauts-Oedenkoven, i els seus germans1274
petits, Angelo i Lorenzo, on cursarà els seus estudis de batxillerat, i fins l’any
1920 no tornarà a Itàlia. Al 1921 comença els seus estudis de filosofia a Pisa,
1272
Es tracta d’una ciutat petita (actualment té uns 19.900 habitants), situada a la província de
Bríndisi (regió de Pulla) al sud-est d’Itàlia. L’origen del poble es remunta a l’Edat Mitjana, a
finals de segle X. Probablement originada per una colònia d’esclaus immigrants d’Eslavònia
(Croàcia) que fugien dels seus perseguidors, els sarraïns (musulmans provinents de zones
desèrtiques). Encara que altres teories asseguren que la ciutat va s fundada pels normands
Bohemundo d’Hauteville. 1273
Informació extreta de: LORENTE, R. (agost 1986). article: Lanza del Vasto. Publicat a la
Revista Álbum Letras-Artes al número 4, pàg. 86-88 i de l’entrevista que realitzà el periodista
Joaquín Soler Serrano a G. G. Lanza del Vasto al programa “A fondo” emès a rtve a l’any 1979. 1274
L’any 1911, el pare de Lanza del Vasto, Don Luigi Lanza de Trabia-Branciforte, abandona
la família.
270
on tendrà l’oportunitat de llegir a molts dels que seran les seves influències i de
descobrir la seva vocació com a literat.
Estudiant a Itàlia, escriurà el seu primer llibre, molt poc conegut, publicat
anys després a Paris: Ballades libres aux Dames du temps présent 1275, del
qual no existeix traducció al català ni al castellà. Es tracta d’un llibre de poemes
en el que encara no podem trobar el seu propi estil, el mateix que passa amb el
segon llibre, també de poemes, escrit en italià i titulat: Conquiste di Vento1276,
en el que ja comença a plantejar la necessitat d’escoltar per poder comprendre
i meditar. Aquest mateix any, publicarà una altra obra, aquesta vegada de
gènere teatral, titulada Fantasia Nocturna. Cal dir que en aquestes dues obres,
ja signa amb el nom de Lanza del Vasto. En juny de 1928 es doctora en
Filosofia1277 amb la tesi Les approches de la trinité spirituelle1278. En ella fa un
estudi al voltant de la Santíssima Trinitat influït per Sant Tomás de Aquino1279,
autor que farà que Lanza passi, de no tenir cap afinació religiosa, a combregar
amb la fe cristiana. La triada dels factors espirituals: sensibilitat, enteniment i
voluntat, plantejades per S. Tomás de Aquino, seran la base de la seva tesi.
L’any 1931 torna a França després d’haver realitzat alguns viatges a
Alemanya. Tant a Itàlia com a França, sentirà la necessitat de viure amb el que,
materialment, només sigui imprescindible, i durà a terme alguns dejunis vivint
amb els més pobres i realitzant treballs manuals a granges i mercats1280.
Durant aquests anys seguirà treballant en la seva proposta filosòfica de caire
social i es relacionarà amb altres pensadors com Gabriel Marcel, Maurice de
Gandillac, Simone Weil, Luc Dietrich … tots ells considerats com a homes
brillants al camp de la filosofia francesa.
1275
Escrit a l’any 1923. Es podria traduir com: “dones que caminen cap a l’actualitat”. 1276
Escrit a l’any 1927. I publicat a Florència, lloc on va viure en acabar la carrera de filosofia.
Es podria traduir com a “la conquista el viento”. 1277
Informació extreta de la web oficial de: Association des Amis de Lanza del Vasto
(Associació del Amics de Lanza del Vasto): http://www.lanzadelvasto.fr/ i del llibre: MORALES J.
J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia. 1278
“Aproximacions a la Trinitat Espiritual” 1279
Filòsof i teòleg catòlic italià del s. XIII. Influí en Lanza del Vasto en les seves reflexions
sobre religió i raó, però també en el estil literari. 1280
Informació extreta de: LORENTE, R. (agost 1986). article: Lanza del Vasto. Publicat a la
Revista Álbum Letras-Artes al número 4, pàg. 86-88.
271
Diuen el seus amics i coneguts1281, que la no-violència la va veure
reflectida abans de anar-se a la Índia, a les benaurances1282. Va ser un gran
estudiós de l’Evageli, d’aquí la seva primera inclinació mística i cristiana, tant és
així, que l’any 1951 dedicà un llibre sencer a aquest estudi: Commentaire de
l'Évangile, traduït al castellà amb el nom de Comentario del Evangelio. Es
tracta de comentaris alimentats de l’experiència interna viscuda a alguns països
orientals i recollits per alguns dels seus deixebles i companys: “El Comentari de
l’Evangeli no forma part de l’obra literària de Lanza del Vasto, sinó que pertany
a la seva ensenyança oral. No estava destinat a la publicació i es dirigia a un
grup petit de fidels companys, els quals, per posar en pràctica la seva doctrina i
alliberar-se de compromisos, abusos, i encadenaments del món actual,
s’agruparen al seu voltant en el treball manual”1283. I és precisament d’aquesta
primera experiència als països orientals, de la que parlarem a continuació. Però
abans de partir, escriurà un llibre amb una història com a mínim original:
Judas1284. En ella narra les reflexions i dubtes que martiritzen a Judes després
d’haver entregat a Jesús als summes sacerdots a l’Hort de Getsemaní.
Cridat per la filosofia de la no-violència duta a terme per M. Gandhi,
Lanza decideix partir a la Índia per conèixer al que més tard seria el seu
mestre. Volia que el revelàs la veritat de la no-violència, el perquè dels
conflictes humans i la manera de solventar-los; volia resoldre els problemes
d’Occident. Així ho explica al seu llibre Pelegrinatge als orígens, quan explica el
que responia als ciutadans indis quan li demanaven per quin motiu havia viatjat
a la Índia: “de bon començament els hi dic la veritat en allò que es refereix al
meu viatge a la Índia, i que no venia de tan lluny sinó pel gran desig que tenia
de veure llur mestre, de demanar-li el seu ensenyament i d’oferir-li el meu
1281
Algunes de les dades que es presenten als paràgraf següents, s’extreuen d’entrevistes
realitzades a Mario Molina i a Emilio Arranz (activistes de la no-violència. Coneixedors de la
persona de Lanza del Vasto i, el primer d’ells, vinculat a les Comunitats de l’Arca fundades per
Lanza del Vasto) i de l’entrevista que realitzà el periodista Joaquín Soler Serrano a G. G. Lanza
del Vasto al programa A fondo; emès a rtve a l’any 1979. 1282
Segons nombroses interpretacions, les benaurances es refereixen als homes i dones
humils, que senten la seva condició d’igual cap els altres, que no utilitzen els bens de manera
lucrativa, sinó com a mitjans necessaris de vida, a aquells que renuncien a la violència i a la
venjança,… 1283
LANZA DEL VASTO, G. (1955). Comentario del Evangelio. Buenos Aires: Sur, pàg. 5. (Prefaci
del capellà Abad A. Vaton) 1284
Es va publicà a França a l’any 1938, però no fou fins l’any 1968 que l’editorial Jus, ho va
publicà a Espanya.
272
servei”1285. Servei que Gandhi acceptà, però no per a ell mateix, sinó per al
món occidental, per aquesta raó el Mahatma va atorgar a Lanza del Vasto el
sobrenom de Shantidas, que vol dir “servidor de la pau”. Durant el seu primer
viatge a Orient, que va transcórrer des de l’any 1937 fins al 1939, visità la Índia,
l’Himàlaia (Tibet), Turquia, Síria, Líban, Terra Santa (Jerusalem), i el Mont
Athos. Però d’aquelles vivències, les que més va representar de manera
escrita, foren les transcorregudes a la Índia i Himàlaia. Lanza trobà a Gandhi a
Wharda1286 una ciutat meridional de la Índia. “Des del primer moment,es va
sentir fascinat per la bellesa salvatge del país i l’espiritualitat de les seves
gents. I encara més, per Gandhi i les seves idees”1287. Prest es va sentir
alliberat de les cadenes occidentals: “he conegut el meu primer alliberament:
aquí m’he alliberat dels pantalons, del gec i de la camisa. L’home feliç, tothom
ho sap, no té ni camisa: puc dir doncs, que he entrat a tota vela en plena
felicitat. El meu nou vestit és una peça de cotó, llarga i ampla, ben blanca, d’un
sol to i filada a mà (...) Que ningú m’acusi de parlar amb tanta satisfacció de
meu vestit: m’he servit com d’un instrument de coneixença. D’ençà del dia que
vaig cenyir-me’l, la presó de vidre en la qual em sentia tancat va esvanir-se i
vaig entrar a peu pla en el terreny de les relacions humanes”1288.
Vol representar, a través d’aquestes paraules, que deixa enrere els
perjudicis i els formalismes, i es disposa a obrir la seva ment per
l’aprenentatge, sense comparacions ni lligams i a viure d’una manera senzilla.
Ja a Wharda, va poder observar d’aprop i experimentar un tipus de vida que
posteriorment recrearà a altres països, incloent les experiències pedagògiques:
“Avui entro a l’escola de Wardha. (...) Wardha és un poblet empolsegat (...)
L’escola es diu Maganvadi (...) L’aprenentatge artesanal va aparellat amb
l’ensenyament de la doctrina. Tots han de saber cardar i filar o almenys han de
filar llur pròpia roba. A més, poden aprendre un altre art: el de la fusta, del cuiro
1285
LANZA DEL VASTO, G. (1961b). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 51. 1286
Ciutat de la regió de Maharashtra, on Gandhi vivia en comunitat (a un ashram) i que va ser
una de les seus del Moviment d’Independència de la Índia, així com de la reunió anual del
Congrés Nacional Indi a l’any 1934. 1287
LORENTE, R. (agost 1986). article: Lanza del Vasto. Publicat a la Revista Álbum Letras-Artes
al número 4, pàg. 86. 1288
LANZA DEL VASTO, G. (1961b). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 45-46.
273
o del paper. Tots han de menjar plegats cosa que, fora de la Índia pot semblar
natural entre companys de treball, però que per a un fill de Brahman1289
representa la més horrible de les obligacions. Per torns, ha d’ocupar-se
d’escombrar i de buidar les latrines”1290. A més de l’escola de Wardha, al seu
viatge, Lanza visità altres escoles que es fonamentaven d’alguna manera en
l’educació plantejada per Gandhi: “Aquí1291 els infants entren als sis anys i no
surten fis als vint-i-cinc, sense vacances ni contacte amb llur família ni
contaminació de cap mena amb els pensaments del segle (...) Tots han de fer
vot de castedat i servir per tot el temps de llur estudis”1292. En aquest cas,
podríem dir que els responsables d’aquesta escola han dut a l’extrem algunes
idees proposades per Gandhi i d’altres per Rousseau, però sense cenyir-se a
algunes altres, com per exemple la importància del afecte, el contacte amb els
pares, la vida en comunitat (tenint en compte la família), el coneixement d’allò
que ens envolta, i sobretot, la fonamentació en l’amor i la llibertat.
Shantidas, deia del seu mestre, que sempre conservava “una imatge de
neteja perfecta i de integritat”1293. El recordava, doncs, com una persona pura,
transparent i coherent. Comentava a algun dels seus llibres, alguns
aprenentatges que va poder consolidar; deia, referint-se a Gandhi: “em parlà
dels seus pensaments de joventut, dels seus exercicis espirituals, dels seus
dejunis, de les seves experiències personals i corporals amb la Veritat” Em va
dir Ara ja no faig res per mi, ja no dejuno per mi: només dejuno per raons
1289
Una de les qüestions per la qual Gandhi lluitava era per “l’eliminació dels sistema de
castes” propi de la Índia i sobretot dels hinduistes, ja que es tracta d’un sistema jeràrquic que
fomenta les desigualtats. Els Brahamans formen part de la casta més alta, tradicionalment és la
casta dels sacerdots i assessors del rei, només ells podien cantar els himnes vèdics. Els paries
o intocables són l’eslavó més baix, fora fins i tot dels sistema de castes, els encarregats de
buidar latrines i d’altre treballs considerats com a marginals. Per aquest motiu, Lanza del Vasto
comenta el fet que, a l’ashram creat per Gandhi, tothom era igual en drets i deures i la
convivència fomentava la igualtat social. 1290
LANZA DEL VASTO, G. (1961b). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 136-137. 1291
Es tracta de l’escola Gurukul a Hardwar, al districte de Uttarakhand (al nord de la Índia, a la
zona de l’Himàlaia) Considerada per l’hinduisme una de les ciutats santes de la Índia. 1292
LANZA DEL VASTO, G. (1961b). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 221. 1293
Paraules de Lanza del Vasto a l’entrevista que realitzà el periodista Joaquín Soler Serrano
a G. G. Lanza del Vasto al programa A fondo emès a rtve a l’any 1979-
274
d’Estat”1294. Un missatge que veritablement mostra l’amor al proïsme com a
fonament de la seva filosofia de vida. Tot d’una intentà obrir la seva ment per
comprendre les possibilitats de l’home per a la convivència pacífica, però al
llarg de la temporada que acompanyà al Mahatma, no estava del tot segur de
poder complir amb la missió que s’havia proposat. Finalment, Gandhi li digué:
“és bo que te’n vagis, que trobis lluny de mi la prova que cerques. Tu mateix
veuràs si la no-violència és prou forta dintre teu per a imposar-se per ella sola a
tots els qui et voltin. Una cosa tèbia perd la seva calor en tocar altra cosa; una
cosa ardent encén tot allò que toca. Ja m’escriuràs”1295. La noviolència ha de
ser una idea suficientment forta en un mateix per poder-la dur a terme d’una
manera continuada.
D’aquesta manera, Lanza va decidir marxar a l’Himàlaia a reflexionar i
dirigir tot allò que havia après, encara que l’acomiadament no va ser fàcil per
ell: “Li he tocat els peus sense dir res i me n’he anat corrent, el cor inflat de
llàgrimes sense girar-me”1296. Sabia que ara li esperava un camí solitari, ple de
dubtes que hauria de resoldre per sí sol. Es tractava d’un camí pedregós que
perseguia la no-violència, on trobaria fracassos, decepcions, incomprensions,
indiferència, però també satisfaccions, i aquestes, pesarien més que tota la
resta.
Del seu mestre, havia après, amés dels principis bàsics d’una filosofia
no-violenta, què era allò que el feia especial: “Gandhi no és cap de l’Estat; no
ocupa cap lloc en el govern; no és cap de partit; s’ha separat oficialment del
Congrés; no l’ha elegit ningú; no s’imposa per la força a ningú; no es recolza
damunt un exèrcit ni damunt una policia ni damunt uns agents secrets; no fa
res per atreure la popularitat; no posseeix ni un camp, ni un cèntim viu per
damunt una terra manllevada, no té telèfon, ni ràdio, ni automòbil, ni màquina
d’escriure, ni secretaris ni criats; podeu venir de l’altre extrem de la plana i
entrar de cop a la seva cambra sense ni tan sols trobar una porta (...) ningú no
pot sorprendre el seu secret, que és haver ofert la seva persona a la veritat;
1294
LANZA DEL VASTO, G. (1961b). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 207. 1295
LANZA DEL VASTO, G. (1961b). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 375. 1296
Ibídem, pàg. 376.
275
ningú no pot arrabassa-li el seu poder, que és emetre consells que colpeixen i
convencen tothom de cop, com la mateixa evidència”1297.
Una vegada a l’Himàlaia, convivint amb els monjos del Tibet, s’adonà
que havia de tronar a Occident i fer alguna cosa per intentar frenar la violència
que cada vegada pareixia que cobrava més força: “entre les ventades sent una
veu: què fas aquí? Torna i funda!”1298. L’any 1939 tornà a Itàlia on romandrà
poc temps, ja que aquest mateix any viatjarà a França i després a Suïssa on
treballarà de professor durant un any. Durant la seva estància a Orient, va
prendre notes per després reflectir-les a través de diferents llibres El més
representatiu és: Pelegrinatge als orígens1299, on recull les vivències d’aquest
viatge i el missatge gandhià com si d’un diari es tractés, ja que es fonamenta
en les cartes que escrivia a la seva mare i al seu amic, Luc Dietrich1300.
Alguna vegada va dir, que era el llibre amb el que més èxit va tenir, i
vertaderament, l’acolliment per part del públic i de la crítica, va ser
extraordinària. Però, un any abans que es publiqués aquesta obra, a l’any
1942, Lanza va publicar una altra obra curta, aquesta vegada torna a provar
amb la poesia: Le Chiffre des choses, traduïda al castellà amb el títol de La
cifra de las cosas, i on parla d’una gran diversitat de temes: el futur, l’amor, els
conflictes,... i, clar està, també de religió: “Tu, Déu nuu, que amor en la creu
claves; Fes que estimem l’atzar de ser homes”1301. Declara aquí la dificultat
d’acceptar el que un mateix és i també allò que són els altres. A aquest llibre de
poemes, el seguí un altre del mateix gènere però amb menys èxit: Choix
(elecció) escrit a l’any 1944 però que no va ser traduït a cap llengua de l’Estat
espanyol; i un altre de teatre, publicat aquest mateix any i anomenat La
Marche des rois (la marxa dels reis).
Si tornam a les experiències viscudes al seu llarg viatge per Orient, cal
dir que, a més de enregistrar dades, sensacions i fets que després va plasmar
1297
Ibídem, pàg. 335. 1298
LORENTE, R. (agost 1986). article: Lanza del Vasto. Publicat a la Revista Álbum Letras-Artes
al número 4, pàg. 87. 1299
Publicat a França al 1943 per l’editorial Denoël amb el títol original: Le Pèlerinage aux
sources (Peregrinación a las fuentes), és a dir, a l’essència d’un mateix. Posteriorment es va
publicar per altres editorials. Es va publicar a diferents llengües, entre elles, castellà i català. 1300
Amb qui va escriure un dels seus llibres: Dialogue de l'amitié (Diàleg de l’amistat), publicat
l’any 1942); i al qual dedicà també un altre llibre: Histoire d'une amitié (Història d’una amistat),
amb prefaci i anotacions de Jean-Daniel Jolly Monge. Publicat a l’any 1951. 1301
LANZA DEL VASTO, G. (1948). La cifra de las cosas. San Sebastián: Norte, pàg. 39.
276
al llibre comentat abans, Pelegrinatge als orígens, Lanza també ens va deixar
una altra obra referint-se a aquestes experiències, es tracta d’un llibre de
reflexions escrit pels camins entre Roma i Bari, i reprès i acabat entre la jungla i
els glacials, al Himàlaia1302, un llibre titulat Principes et préceptes du retour à
l'évidence, i publicat a França l’any 1945, i a Argentina, alguns anys més tard,
amb el nom de “Principios y preceptos del retorno a la evidencia”. En ell, l’autor
es centra en predicar algunes pautes per dur a terme una vida senzilla i
austera, bàsic per desenvolupar coherentment la no-violència, i per dur a terme
el dejuni. Una de les pautes que considerarem interessant per posar en
pràctica aquest tipus de vida coherent amb la filosofia de la no-violència, serà la
següent: “no protestis contra allò que desaproves, prescindeix d’allò”1303. No
podem criticar allò que vèiem que provoca la injustícia, i seguir participant de
les mateixes formes del sistema que fan que això ocorri. Si hom comprèn, per
exemple, que algunes grans multinacionals afavoreixen l’empobriment d’altres
països, i, efectivament ho desaprova, no participarà del consum dels productes
distribuïts per aquesta. A més, si hom està d’acord en el consumisme salvatge
que s’està desenvolupant en la nostra societat, haurà d’aturar-se a analitzar,
quin és, vertaderament, el consum indispensable: “redueix els teus desitjos a
les teves necessitats, la teva ambició a la superació de tu mateix i el teu orgull
a la consideració de la dignitat de la teva essència”1304. Seran els primers
consells per començar a dur a terme una convivència no violenta.
Si observam les dates de publicació d’aquests darrers llibres, i recordam
que Lanza va tornar del seu viatge l’any 1939, ens adonarem que hi ha un
marge significatiu entre l’escriptura d’aquest i el seu llançament al públic; això
va ser degut a la II Guerra Mundial, que va tenir lloc des de l’any 1939 fins al
1945, i de la qual ja hem parlat anteriorment. Al trobar-se en aquesta situació
bèl·lica, Lanza decideix allistar-se per donar la seva ajuda com a camiller. Quan
la guerra està finalitzant, Lanza té ben clars quins han de ser els seus
1302
Lanza apuntà el següent quan donà punt i final al llibre: “acabat a aquesta nit de Nadal en
1937”. Extret de LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia.
Buenos Aires: Sur, pàg. 108. 1303
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos
Aires: (Sur, pàg. 18. 1304
Ibídem, pàg. 62.
277
objectius: “el món només pot triar ara entre seguir les vies de Gandhi o marxar
cap a la destrucció total”1305.
Durant els anys de la guerra, Lanza segueix essent una persona activa,
a part d’intentar ajudar a la cura dels ferits, segueix escrivint, viatja i coneix
persones que seran importants en el seu futur,... entre elles, Simone Gebelin, la
seva futura esposa, anomenada més endavant per ell mateix, Chanterelle1306,
degut al seu gust per cantar i a la seva veu, i a la que conegué l’any 1941 a
Allauch1307. Exercirà com a professor, com ja hem dit, a Suïssa, però també a
França, concretament a la ciutat de Toulon, on no romandrà massa temps, ja
que prest es mudarà a Marsella i als seus voltants i es quedarà allà fins l’any
1943, que serà quan ubiqui la seva residència a Paris. Durant aquests anys,
Lanza no oblida els seus objectius i la missió encomanada per Gandhi; poc a
poc, a part d’escriure nombroses obres on reflecteix la filosofia de la no-
violència, va predicant a aquells que el volen sentir, allò que té a veure amb la
pau i el cristianisme, aspecte que farà que amb el temps, se’l conegui també
com el apòstol de la no-violència.
De tota manera, també sent la necessitat de posar en marxa algun
projecte que el permeti viure així com ell predica, en comunitat, de manera
senzilla i coherent amb les seves idees. Així que l’any 1944 es comencen a
formar a Paris els primers grups d’amics de la no-violència, seguidors de Lanza
del Vasto i dels seus comentaris de l’Evangeli. Podríem dir que neix l’Arca1308,
moviment fonamentat en la no-violència i del que parlarem al capítol 4. Però a
més, aquest mateix any, Lanza rep una notícia del tot desconsolant, mor el seu
gran amic Luc Dietrich a l’edat de trenta-un anys.
Al 1946 col·labora amb Benito Merlino en la composició de La Baronne
de Carins (la Baronessa de Carins) on reflecteix mitjançant cants i poemes,
històries populars d’Itàlia, sobretot de Sicília, algunes d’elles relacionades amb
la noblesa1309. Es publicà en dues llengües: francès i italià.
1305
MARISTANY, C. (2002). Contra la desmemoria. Madrid: Huerga y Fierro, pàg. 81. 1306
En francès, chant, significa cant en català. 1307
Comunitat francesa al districte de Marsella (Marseille). 1308
Comunitats de les que parlarem amb més deteniment al capítol 4. Abans de rebre aquest
nom, havia proposat el nom de “odre patriarcal dels gandhians” per anomenar a grup d’amics
amb es que reflexionava sobre la no-violència. Informació extreta de: LORENTE, R. (agost 1986)
article: Lanza del Vasto. Publicat a la Revista Álbum Letras-Artes al número 4, pàg. 87. 1309
Informació extreta de: LANZA DEL VASTO, G. (1956). La baronne de Carins. Paris: Du Seuil.
278
El veritable establiment de l’Arca, fou l’any 1948, mateix any que contreu
matrimoni amb Simone (Chanterelle) i que la mort visita al Mahatma. En aquest
any es funda la primera Comunitat de l’Arca1310 a Tournier, en la que es
provoca un tipus de vida senzill, en comunitat, que conjugui també la no-
violència, l’espiritualitat i els treballs manuals. En relació a tot això, Lanza ho
explica de la següent manera: “Celebrarem les nostres núpcies a la capella
gòtica de Créc-en-Brie el dia de Sant Joan de 1948 (...) Aquell mateix estiu, ens
vàrem establir a Tournier amb Bertin i Marion, els quatre nins i un solter. L’Arca
estava fundada”1311 .
Intentarà que es sembli als ashrams que Gandhi fundà, encara que més
propers al cristianisme. Allà viurà juntament amb la seva esposa fins que torna
a sentir la cridada de la Índia. Mentre tant, i abans de partir, també es dedicarà
a donar conferències sobre la no-violència per França i escriurà, a l’any 1951,
La Passion, obra de teatre on vol mostrar les temptacions terrenals a través de
Jesucrist, i donar a la vegada un missatge d’amor:
Jugar, ballar, riure junts, no hi ha res com escoltar!
La ronda de bon humor i triomfant en sí mateix, el meu, s'estendrà
per als fins dels segles!1312
La primera comunitat fracassà al cap de poc temps d’haver-la establert,
exactament, al 1953: “Vàrem romandre quatre anys a Tournier, allà vaig patir
les proves d’aprenent de patriarca (...) La nostra errada va ser incorporar a
qualsevol que es presentàs i pensar que, gràcies a la no-violència seríem
capaços de convertir-los i corregir-los (...) Va haver querelles, enormes
problemes insolubles,(...) ens vàrem veure forçats a dissoldre la comunitat (...)
Em vaig passar un any formant grups d’amics (de l’arca) a les ciutats principals
i vaig començar a redactar, per a ús dels grups, un bolletí mensual: Les notícies
1310
Parlarem detingudament d’aquestes comunitats al capítol 4. 1311
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 61. 1312
LANZA DEL VASTO, G. (1951). La passion. Mystère de Pâques. Paris: Grasset. Acte primer,
pàg. 22.
279
de l’Arca (...) Alguns fidels ens seguiren i ens establirem set persones a
Tourette-sur-Loup”1313.
Provisionalment, la Comunitat es crearà novament a Bollène l’any 1954:
“Varem demanar a la família de Chantellere que ens cedís, a títol provisional,la
seva casa al camp, la Chesnaie de Senos, a prop de Bollène (...) Allà vàrem
romandre més de deu anys”1314. Però aquesta comunitat, finalment es
traslladarà a la comunitat de Borie-Noble a Herault a l’any 1963, tenint més èxit
amb aquesta, ja que per una banda, havien pogut aprendre de l’experiència.
Però abans d’això, Lanza reprendrà el seu segon viatge a la Índia, aquesta
vegada a la recerca de l’hereu espiritual de Gandhi, Vinoba Bhave, qui inspirarà
un llibre important a la seva bibliografia: Vinoba , ou le nouveau pèlerinage,
traduït en castellà com a Vinoba o la nueva peregrinación. Publicat a França a
l’any 1954 i a Argentina al 1957.
Encara que Vinoba va dur a terme una activitat no-violenta
importantíssima a la Índia1315, a Occident pràcticament ha estat sempre ignorat;
però Lanza del Vasto el presenta i l’admira com a deixeble fonamental de
Gandhi. Shantidas partí novament a Orient l’any 1953, i gràcies a Vinoba,
reforçà aquell foc que encara no havia brollat del tot per practicar la no-
violència: “la mandra, la por i la ignorància expliquen enterament el que som
(...) Som esclaus”1316. Llavors, la única sortida és l’acció, és a dir, l’acció no-
violenta, per aconseguir l’alliberament, per poder sentir que som coherents i
que coneixem la realitat que ens envolta i podem fer alguna cosa per canviar-
la.
Tornarà amb més força per enfrontar-se amb les diverses formes de
violència que assotaven el món. Ningú no té dret sobre un altre, no té dret a
sotmetre’l: “que cadascú es basti a sí mateix, que cadascú pensi sobretot a ell i
als seus: vet aquí la caritat ben ordenada. Amb tal que sàpiga acontentar-se
amb allò que sap produir. Aquest és el principi de Swadéshi: Dependència de
1313
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 62-
63. 1314
Ibídem, pàg. 63. 1315
Lanza del Vasto l’acompanyà durant la seva estança, per reclamar als pobles la justícia qe
es devia als pobres i el repartiment de la terra. Informació extreta de: LANZA DEL VASTO, G.
(1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Pròleg
(Joan Masramon) 1316
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur, pàg. 13.
280
sí, és el nucli i la penyora de la independència”1317. Aquests seran
posteriorment alguns dels fonaments de la Comunitat de l’Arca. I continua:
“que els corredors (bolsa), els especuladors, els polítics nacionals i estrangers
no tenguin manera d’influir damunt els productes dels quals depèn la vida del
poble. No convé gens que uns juguin a pilota amb el fruit del treball dels
altres”1318. Doncs bé, aquí començarà la defensa dels drets dels més febles, la
defensa de la igualtat i de l’amor en front de tot tipus de violència.
A la seva tornada, a partir de l’any 1954, recorrerà gran part d’Europa,
incloent Espanya, per parlar d’aquest nou model de vida. Amb el temps, els
diaris dedicaren alguna pàgina a proclamar la seva estada i les seves paraules:
“El deixeble de Gandhi i apòstol de la no-violència va estar a Mallorca. Lanza
del Vasto diu: l’home no pot seguir així (...) Amb l’esclavitud i l’explotació del
proïsme sempre haurà disturbis”1319. Pel demés cal dir que la seva casa
romandrà durant onze anys a la Comunitat de la Bollène, a prop de Lodève,
que arribarà a tenir uns 150 membres.
Al mes de març i abril de 1957 comença una de les accions no-violentes
amb més repercussió del nostre autor: la crida a la consciència dels francesos i
el dejuni de vint dies, encara que un any abans, ja havia fet un dejuni amb el
seu company Danilo Dolci1320 per oposar-se al servei militar, encara que aquest
darrer serà més llarg. En Lanza del Vasto ens explica: “va ser a partir de març
de 1957, per tant, al novè any de vida en comú, quan ens llançàvem a l’acció
cívica no-violenta”1321. Es tracta d’una crida a la cessió de la violència i les
tortures dels militars francesos a Algèria (durant l’anomenada guerra d’Algèria
de la que parlarem més endavant). Es fa arribar també aquesta crida als caps
religiosos de l’Islam i als caps del “Front d’alliberament Nacional” d’Algèria. Així,
les repercussions varen ser la difusió per diversos mitjans, protestes
d’estudiants i d’altres col·lectius, i la demanda oberta de la dimissió del ministre
de defensa.
1317
LANZA DEL VASTO, G. (1961b). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 138. 1318
Ibídem, pàg. 139. 1319
Entrevista de Joana M. Roque al “Diario de Mallorca” 14 de Gener de 1978. 1320
Va ser un activista de la no-violència. Famoses són les seves protestes contra la pobresa i
la marginació; així com a la denúncia de la màfia italiana a Sicília, lloc on residia. 1321
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 64.
281
Més endavant, al 1958, començarà una altre lluita, aquesta vegada
contra la bomba atòmica. S’organitzen en campaments en Sénos (França),
davant de la fàbrica de Marcoule, on es produïa plutoni per a la preparació de
la bomba atòmica francesa, i converteixen en una campanya aquesta proposta.
Lanza proposa introduir-se en la fàbrica per sol·licitar el diàleg i el cessament
de la fabricació: “Pensau que volem la bomba? diuen qui les fabrica. No basta
amb no voler-la. S’ha de no voler fer-la. S’ha de voler no aprofitar-se de totes
les coses que fan que la bomba existeixi”1322.
Diferents grups d’activistes no-violents entraren i ocuparen la fàbrica fins
que diverses brigades la desallotjaren. Llavors es va decidir difondre la
informació als veïnats i, de passada, el missatge de la no-violència. Com a
conseqüència, el Departament de Gard1323, prohibí les manifestacions i les
reunions de l’Arca. Per aquest motiu, diferents grups varen dejunar a prop del
Palau de les Nacions a Ginebra, així com a les rodalies de la fàbrica. Finalment
es va acordar que s’aturaria la fabricació durant un any, i, encara que això no
va ocorre exactament així, al menys la població es va fer ressò de la notícia i,
majoritàriament es varen posicionar al costat de la no-violència.
Al mateix temps, a altres parts del món, la població també es mobilitzava
contra les bombes l’armament atòmic, com per exemple als Estats Units,
Suïssa, Alemanya, Anglaterra (on es preparava la bomba H, o bomba
d’hidrogen, una bomba atòmica nuclear),... Lanza explica l’origen d’aquesta
barbaritat de la següent manera: “cadascú pensa protegir-se fent-se
amenaçador, i, quant més amenaça, més es veu amenaçat. És un cercle
viciós”1324, i completament il·lògic dins un pensament no-violent, ja que si no hi
ha atac, de què s’ha de defensar el país?
L’any 1959 comencen les expedicions a Larzac, un camp de
concentració1325 on es duien a terme tortures i vexacions. Set dels membres de
la comunitat de l’Arca es presentaran allà per reclamar el seu internament, amb
el títol de “sospitosos”. Però necessitaven una ordre del Ministeri, així que ho
1322
LANZA DEL VASTO, G. (1981b). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 98 1323
Regió al sud de França. 1324
LANZA DEL VASTO, G. (1981b). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
104. 1325
Hi havia quatres camps de concentració, o campaments militars a França, principalment
ocupats per argelins.
282
sol·liciten fent arribar, a més, les seves crítiques sobre la situació. L’any
següent, 30 voluntaris instal·len un campament al poble de Grézieux, a prop de
la zona de Larzac1326. El 10 d’abril, a la plaça de Pont- d’Ain, uns 200
manifestants sortiren en silenci per unir-se a la protesta. La policia va intervenir,
portant-se als manifestants 6 Km. més lluny; però més tard es varen reprendre.
Com a conseqüència , 30 voluntaris de l’Arca, varen ser copejats i abandonats
en mig del camp. Però no es rendiren i tornaren a reprendre les mobilitzacions,
aquesta vegada a Paris. Durant 2 mesos insistiren malgrat rebessin cops i
tancaments, però no aconseguiren l’internament, encara que el poble francès
s’havia fet amb informació que abans no tenia a l’abast.
Les protestes a Larzac es seguiran fent al llarg dels anys, fins que al
1981, el president de la República Francesa, François Mitterrand, decideix
abandonar el projecte. Lanza dedica tota una dècada a lluitar pels drets dels
camperols de Larzac, que havien estat expulsats de les terres de les quals
vivien. Finalment, Shantidas “aconsegueix un compromís comú, amb el famós
jurament dels 103 camperols de no marxar-se d’allà, ni vendre les seves terres
a l’exèrcit (...) Durant deu anys duran a terme accions de no-cooperació1327 i de
desobediència civil”1328. Però l’any que començaren les protestes, Lanza també
dedicava part del seu temps a donar conferències per divulgar la no-violència i
temps per escriure. Escriví un dels llibres on més es reflecteixen els mals que
envolten el nostre món: Les Quatre Fléaux, traduït al castellà com Las cuatro
plagas; plagues, que segons l’autor, “són aquelles que assoten les ciutats
humanes des del començament del temps”1329: Missèria, Servitud, Guerra i
Sedició. I un any després escriurà Pacification en Algérie, ou Mensonge et
violence (Pacificació a Algèria, o, la mentida i la violència), editat de manera
clandestina a França, ja que es tracta de una ferotge crítica a la gestió de
conflicte amb Algèria.
Escriví també, l’any 1962, Approches de la vie intérieure, traduïda al
català com “Vida interior i no-violència”. Llibre de caire filosòfic que redactà
amb la intenció de fer reflexionar al lector: “conservam l’esperança que fins el
1326
Aquest camp de concentració citat anteriorment, estava ubicat a l’altiplà de Larzac, al est
del país i que pertany al Macís Central francés. 1327
Veure capítol 2. 1328
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 73. 1329
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 11.
283
lector menys preparat, hi trobarà quelcom veritable, de bo, de fort, i que es
desvetllarà en el desig de saber més i, sobretot, de passar a la pràctica: estimar
millor, servir millor la veritat, la justícia i la pau”1330. Lanza ja era tot un “home
d’acció”, ja no bastava amb predicar la filosofia de la no-violència, sinó que
també havia de practicar-la i encaminar les lluites per aconseguir objectius que
assegurassin la igualtat, la llibertat, o la justícia: “el cop d’estat militar xilè”1331,
posava en dubte la possible viabilitat de la no-violència en les lluites
d’alliberament. Què es podia fer davant un exèrcit que disposava de la força?
(...) era vàlida la no-violència per casos com la dictadura espanyola i ara la de
Pinochet? (...) En tot cas, els homes no podem quedar-nos de mans
aplegades”1332. I així ho feia ell i aquells que el seguien, que cada vegada eren
més i per més llocs a món; d’aquesta manera es començaren a fundar
Comunitats de l’Arca per diversos territoris1333, per exemple a Espanya: “Lanza
del Vasto estava enamorat d’Espanya. Volia fundar Arca a Espanya i a
Llatinoamèrica. Era una cosa que es notava que desitjava de debò”1334. I
finalment, així va ocórrer. A Espanya va estar lligat a diverses accions no-
violentes donant suport i solidaritzant-se amb elles, el millor exemple és el
suport que donà, juntament amb altres membres de l’Arca, a Pepe Beunza1335.
L’autor Juan José Morales així ens ho explica: “Tot començà en un dels
campaments que organitzàvem cada any en el mont de Catalunya. Va sorgir un
barbut, de veu tornadora (...): Pepe Beunza. Durant el foc d’un campament ens
va contar el seu projecte d’entregar-se als cops de la llei amb el fi d’obtenir,
com nosaltres a França, un estatut pels objectors espanyols1336 (...) Quan va
1330
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 10. 1331
Cop d’Estat dut a terme dia 11 de setembre de l’any 1973 per les forces armades
encapçalades per Augusto Pinochet que rebien suport de Estats Units d’Amèrica, i on
assassinaren a president socialista Salvador Allende. 1332
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 49-50. 1333
Veure capítol 4. 1334
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 51. 1335
Nascut a Jaén l’any 1947, és considerat el primer objector de consciencia al servei militar a
Espanya, reivindicant així un canvi social. Va ser acusat de desobediència i empresonat al
voltant de dos anys. Aquí començaran les seves campanyes antimilitaristes noviolentes. L’any
1963 es posà en contacte amb Lanza del Vasto i la Comunitat de l’Arca, amb qui mantindrà
contacte i amb qui es donarà un suport mutu. 1336
Recordem que en aquella època, el servei militar era obligatori per a tots els homes (amb
algues excepcions puntuals).
284
ser empresonat, la marxa a les presons va sortir de Ginebra i es va dirigir a la
frontera dels Pirineus. La coordinava el nostre amic Gonzalo Arias1337 (...)”1338.
Això a succeir l’any 1971, el que ens vol dir, que Lanza del Vasto, havia
deixat ja hereus a alguns activistes que també proposaven iniciatives lligades a
l’acció no-violenta. Per exemple, un dels seus deixebles més reconeguts,
Joseph Pyronnet (Jo Pyronnet), qui va estar molt implicat des de l’any 1960 a la
lluita per la objecció de consciència i el servei civil i al qui varen processar sota
l’acusació de “incitació a militars a la desobediència en la seva carta”1339, carta
on, segons les seves paraules, hi havia “una crida a la consciència” i
aconsellava als reclutes el següent: “si les autoritats vos neguen el servei civil,
esteu disposats a anar presó abans que dur armes”1340. Diferents personalitats
varen declarar al seu favor com és el cas, per exemple, del pastor André
Trocné: “si són culpables de reclamar el dret de no matar i un servei civil en lloc
de un servei militar, nosaltres ho som també”1341.
Però tornant a la seva vida, no podem oblidar-nos d’una de les accions
amb més ressò, com va ser el “gran dejuni de Roma”1342. A l’any 1963, el papa
Joan XXIII estava a punt de concloure el Concili Vaticà II, i per aquest motiu,
Lanza del Vasto partirà a Roma, des d’on escriurà una carta al pontífex on li
anunciava que es disposava a iniciar “un dejuni privat de quaranta dies a un
monestir trapenc”1343 demanant a l’església catòlica, la condemnació de les
armes i de la guerra. La carta no va obtenir resposta i Chanterelle es presentà
davant el secretari qui assegurà que la resposta s’acabava de donar en alguns
passatges de l’encíclica del papa Juan XXIII: “Pacem in Terris”, com per
exemple quan diu: “la justícia, la recta raó i el sentit de la dignitat humana
exigeixen urgentment que cesi ja la carrera d’armaments (...) es requereix que
es reconegui que la vertadera i ferma pau entre les nacions no pugui assentar-
se sobre la paritat de les forces militars, sinó únicament sobre la confiança
1337
Nascut a l’any 1926, va morir al 2008. Escriptor de nombrosos llibres sobre la no-violència.
Va ser un dels pioners de l’acció no-violenta a Espanya, seguint les ensenyances d’un dels és
importants deixebles de Lanza del Vasto: Joseph Pyronnet, del qual parlarem més endavant. 1338
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 70. 1339
LANZA DEL VASTO, G. (1981b). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
153. 1340
Ibídem, pàg. 153. 1341
Ibídem, pàg. 158. 1342
Explicat també al capítol 2. 1343
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 70.
285
recíproca”1344. Però això no acabava de satisfer les demandes de Lanza i la
Comunitat de l’Arca.
Aquest mateix any, mor Joan XXIII i serà substituït pel papa Pablo VI;
així que l’any 1965, quan el concili ja està per concloure, la Comunitat de l’Arca
organitza un dejuni internacional en el que participen 19 dones de diferents
parts del món, amb la finalitat que el Concili reflecteixi d’alguna manera alguns
aspectes que encara inquietaven a Lanza del Vasto després d’haver consultat
l’encíclica “Pacem in Terris”, El grup reivindicatiu, trobà que a aquesta
encíclica: “no apareixia la frase no-violència i no considerava les armes
nuclears com a il·legítimes”1345. A més demanaven que aquest concili, donàs
solucions evangèliques lligades a la no-violència. En aquells moments, el bisbe
Monsenyor Boillon visita l’Arca per comprendre el dejuni de Lanza i la lluita no-
violenta, Lanza li diu: “Si vostè vol comprendre, Monsenyor, llegeixi aquest
llibre: la revolució no violenta”1346.
Es tractava d’un llibre de Martin Luter King jr. on s’explicava, de manera
molt clara, el sentit de la no-violència. En realitat, el títol original és: Why We
Can't Wait, però es traduí al francès com: La Révolution non violente.
Finalment, després de insistir incansablement, es conclou el Concili i al Capítol
V de la Constitució Pastoral es confirma l’existència del terme no-violència i es
troba un fragment on l’alaba el valor d’aquells que posen resistència a les
autoritats que ordenen accions violentes. A més, es troba una condemna ferma
cap a la guerra (considerant-la il·legítima) i l’armament; i finalment es convida
als governants a prendre disposicions jurídiques humanes respecte als
objectors de consciència. Tot un èxit després de tanta lluita.
En aquests moments, Lanza del Vasto tenia ja 64 anys i seguia
incansable recorrent el món, moltes vegades amb Chanterelle, fundant noves
comunitats i sobre tot, donant conferències sobre la no-violència, sempre
demostrant amb el seu exemple, la possibilitat de coherència entre les idees i
els fets; així ho explica l’autor Juan José Morales: “crec que de les moltes
qualitats que tenia aquest home, la seva coherència era probablement el més
1344
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
176-177. 1345
Ibídem, pàg. 185. 1346
Ibídem, pàg. 191.
286
destacable (...) Em sembla que havia trobat cert equilibri entre el discurs
intel·lectual (la paraula) i la seva manifestació pràctica (les obres)”1347.
Físicament feia temps que pareixia que el seu aspecte no variava: “té el cap
suggestiu i noble del patriarca, alt i amb presència poderosa, la mirada blava;
cabells grisos i barba platejada. Les seves mans són nuoses, expressives,
alegres; la veu cantant amb entonació italiana que denuncia el seu origen”1348.
No obstant això, continuava actiu.
L’any 1965 escriurà la obra de teatre Noé, traduïda al castellà com la
locura de Noé. Per a Lanza, l’Arca de Noé simbolitza aproximadament “els
darrers refugis en mig d’un món hostil en vies de destrucció”1349. Noé serà
aquell que s’atreveix a desafiar a la violència d’aquest món. Una anys més tard,
al 1968, publicarà el llibre La Montée des âmes vivantes, traduit al castellà com
a La subida de las almas vivas, en el que parla sobre tot de la força de l’amor i
com, gràcies a aquest, podríem aconseguir un món no-violent. Conjuga doncs,
la seva vida amb la convivència en comunitat, les accions no-violentes o el
suport a algunes d’elles, i els viatges: Uruguai, Senegal, Argentina, Perú,
Colòmbia, Canadà, Estats Units, Marroc, Espanya,... i també, la Índia.
Des de l’any 1969 a 1978 escriu diversos llibres però li publicaran quatre
d’aquests: L'Homme libre et les ânes sauvages (l’home lliure i les aus
salvatges), publicat a l’any 1969; La Trinité spirituelle (la Trinitat Espiritual)
publicat a l’any 1971, que serà un dels seus libres més místics i filosòfics;
Technique de la non-violence (tècnica de la no-violència), publicat l’any 1971 i
on recull les pautes i estratègies tractades a altres obres seves; i L'Arche avait
pour voilure une vigne, publicat a l’any 1978 i traduït al castellà com “El Arca
tenía por vela una viña”, aquest darrer amb més repercussió que els altres tres,
on recull el naixement, la filosofia, el procés, i el tipus de vida que es genera a
les Comunitats de l’Arca. Com hem comentat a la Introducció, Lanza del Vasto
no profunditza de manera especial en el tema de l’Educació, però certament, a
aquesta darrera obra, serà on més referències pedagògiques o didàctiques
trobarem, acompanyades, algunes d’elles, de reflexions que analitzen causes i
1347
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 52-53. 1348
Peruanidad Revista Cultural (julio – agosto 1963), pàg. 24. 1349
LORENTE, R. (agost 1986). Article: Lanza del Vasto. Publicat a la Revista Álbum Letras-Artes
al número 4, pàg. 87.
287
efectes dels seus plantejaments educatius, i que podrem llegir al darrer capítol
d’aquesta investigació.
Al llarg de la seva vida, a mesura que van passant els anys, l’apòstol de
la no-violència tendrà més seguidors que el volen conèixer. J. J. Morales parla
així d’ell: “el seu silenci, deixa espai a la paraula de l’altre, et permet parlar, i
crea una sensació d’amistat i fraternitat”1350. Però aquest autor no és l’únic que
té bones paraules dedicades a Lanza. Miquel Bota Totxo, dedica un poema al
servidor de la pau que diu així:
“Primerament de tot, home de Pau.
Prediques la concordança entre races.
Poeta i escultor, cantes, recites
els poemes de l’ànim i la pedra.
L’home té la mesura del qui ell fa.
Així ho has proclamat, i què trobares?
La veritat just al costat de Gandhi
I a la Comunitat que tu creares,
(...)”1351
Pareix doncs, que va aprendre bé la lliçó del seu gran mestre i que va
continuà aprenent de cada experiència que vivia i de cada persona que
coneixia.
L’any 1975, una notícia tremendament trista copejarà el cor de Lanza del
Vasto, la seva dona deixava aquest món. L’únic consol era continuar amb la
seva lluita i els seus viatges. Aquests viatges que cada vegada són més
freqüents a Espanya, on donarà conferències, fundarà Comunitats, concedirà
entrevistes bé a diaris, bé a periodistes televisius,... I, encara que paregui
mentida, ho farà des d’una vida molt senzilla, seguint els seus principis: “sigues
suficient per a tu mateix”1352.
A l’any 1980 arriba amb el seu missatge fins al Japó i Austràlia, d’on
torna ja notablement cansat. Durant el darrer any, viu entre Itàlia, França i
1350
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 52. 1351
BOTA, M. (1975). Lanza del Vasto. Pollença (Mallorca): Quaderns literaris Ponent. II Etapa n. 2 1352
LANZA DEL VASTO, G. (1991). Éloge de la vie simple. Mònaco: Rocher, pàg. 185.
288
Espanya, i justament serà en aquest darrer país, on desapareixerà la seva vida,
encara que la seva filosofia i la seva obra continuaran per molts d’anys. El
periodista Rafael Lorente transmet així la mort de Lanza: “I així succeí a inicis
del mes de gener del 81. Acompanyat de Cristina Maristany1353, estant a
Mojacar, El dia cinc d’aquell mes. Projectàvam traslladar-nos a Madrid en
automòbil després de dinar, més un cúmul d’estranyes circumstàncies va
demorà la nostra sortida. Sortirem molt avançada la tarda i arribarem a Múrcia.
(...) Al matí mentre berenàvem, férem un cop d’ull al diari local. Una notícia
enfosquia la portada (...) Lanza del Vasto acabava de expirar la nit anterior,
degut a un súbdita hemorràgia cerebral.
Pareix que l’apòstol de la no-violència estava passant les festes de
Nadal amb els seus, a la Comunitat de la Longuera (Elche de la Sierra,
Albacete), de cop, quan llegia un poema devora del foc, en mig del camp, no es
va sentir bé, raó per la que el dugueren a la ciutat sanitària1354, on va morir tot
d’una. Afegia la nota que les seves restes haurien de ser conduits a la
Comunitat de Boire Noble”1355, on va ser enterrat. Prest la notícia va arribar
arreu.
A Mallorca, diversos diaris dedicaren pàgines a la seva mort: “Ha mort
l’apòstol de la no-violència (...) La flama de la vida d’un dels més importants
pacifistes d’aquest segle, Lanza del Vasto, (...) es va extingir ahir a Múrcia als
80 anys”1356. Alguns dels qui el varen conèixer el recorden amb una imatge
d’integritat, de pau i de solidaritat: “bandit, mai va deixar de ser-ho; cada
vegada que era més honest per desobeir la llei i donar una mà als que patien
els abusos d’aquesta”1357.
Després de la seva mort, encara es publicaren més obres que Lanza no
va veure enregistrades, algunes d’aquestes serien: Étymologies imaginaires
(Etimologies imaginàries), amb prefaci de Pierre Souyris, publicat al 1985;
David Berger, obra de teatre publicada a l’any 1988; Pour éviter la fin du monde
(per evitar la fi del món), amb prefaci de Pierre Souyris, publicat al 1991, al
1353
Col·lega seva de professió. 1354
L’hospital més proper estava ubicat a la província de Múrcia. 1355
LORENTE, R. (agost 1986). article: Lanza del Vasto. Publicat a la Revista Álbum Letras-Artes
al número 4, pàg. 88. 1356
Diari de Mallorca. 7 de gener de 1981, pàg.36. 1357
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 74.
289
igual que els dos toms de Le Viatique; Les Quatre Piliers de la paix (els quatre
pilars de la pau), publicat a l’any 1992; Le Grand Retour (el gran retorn),
publicat al 1993; Pages d'enseignement (pàgines d’ensenyament) publicat
l’any 1993; Andrea del Castagno, publicat al 2000.
A Espanya, periodistes i amics dedicaren els seus pensaments a Lanza
de Vasto, en el compliment del centenari del seu naixement. És el cas de
Llorenç Vidal, que a més d’escriure articles a diaris informatius, ha dedicat la
seva vida a l’educació i, en gran mesura, a l’educació per la pau: “de Lanza del
Vasto ens queda el seu missatge i el testimoni de la seva vida. Amb motiu del
primer centenari del seu naixement, (...) li dedico aquest poema:
Ens arriba un mot de pau
des dels cels clars d’Occitània.
Ens arriba un mot de pau
des de les terres de l’Arca
Ens arriba un mot de pau
no-violenta i callada
Ens arriba un mot de pau.
És el missatge de Lanza.
(...)1358
Els darrers anys de vida de Lanza, no varen estar sotmesos a cap
guerra patida de manera directa, però sí a l’amenaça d’aquesta: fabricació i
venta d’armament, preparació de bombes nuclears a diversos països del món
(entre ells França), militarisme, autoritarisme, desigualtats i injustícia social,...
de manera que Shantidas no descansà en la seva lluita a cap lloc on es trobés.
1358
VIDAL, LL. (2001). Mallorca i Lanza del Vasto, en el centenari del seu naixement. Última
Hora. 27 de desembre de 2001.
290
2
LES INFLUÈNCIES CABDALS A L’OBRA DE G.G. LANZA DEL VASTO
291
Després de fer una anàlisi biogràfica del nostre autor, considerem que és ara
pertinent donar una passa més, de tal manera que per apropar-nos al contingut
de la seva teoria, i en definitiva de la seva obra, veiem necessari fer una
aturada per tal d’estudiar les influències que de forma més significativa
marcaren els seus escrits, i en definitiva la seva aportació ideològica. En aquest
sentit cal dir, de principi, que aquesta tasca, potser podria ser considerada com
a “menor”, si bé no és precisament el cas, ja que Lanza del Vasto beu de molts
d’autors i corrents, la qual cosa ens dificulta prou el nostre treball. No és fàcil, ni
molt menys, parlar de les seves influències, fruït de les quals, és sens dubte, la
riquesa que evidencia el seu pensament.
Cal tenir present que el pacifisme, (que és la gran aportació que ens fa) és
una categoria que té no sols una gran tradició històrica sinó també un nombre
prou important d’autors que han volgut desenvolupar el seu estudi, i si més no,
dur les seves propostes a la pràctica. Es per això que a partir d’ara intentarem
concretar quines són les influències que varen tocar de més a prop a Lanza del
Vasto, per veure més endavant com varen intervenir en la seva filosofia. Cal
advertir que no cerquem en aquesta qüestió cap tipus d’exhaustivitat, doncs
som conscients que, en tot cas, la temàtica de les influències no és sinó una
introducció al seu pensament, a la seva veritable filosofia i per tant, a la part
més personal de la seva obra. De tota manera sembla que és precís parlar
d’influències, que per cert són provinents de diversos autors, així com de certes
religions o tradicions espirituals. En tot cas advertir ja des d’un principi, que les
seves influències són prou diferents, de tal manera que abasteixen una
pluralitat de fonts i posicionaments.
Cal fer una altra advertència al lector i es que les aportacions que rebé
Lanza del Vasto i que com diem analitzarem a continuació, no les ferem tot
292
seguint un ordre cronològic per part dels autors, per exemple trobarem a J.J.
Rousseau molt després d’altres autors que varen néixer moltes dècades
després. Això és degut a que hem preferit fer la nostra presentació dels autors
influents en funció de la importància que tingueren per Lanza del Vasto. Per
tant hem validat més l’impacte que causaren les idees sobre el nostre autor que
no pas el seguit històric d’aquestes mateixes idees. Creiem que d’aquesta
manera ens aproparem d’una forma més didàctica a l’objecte d’aquest segon
apartat.
2. 1. El pacifisme inspirat en Mohandas Karamchand Gandhi (Mahatma
Gandhi).
De tots els inspiradors de Lanza del Vasto, aquell que, sense dubte, va tenir el
paper més important, fou M. Gandhi, el seu gran mestre. Clar que per entendre
la seva evolució i ideologia, serà important que ens situem no sols en les seves
vivències i el seu context1359, sinó també en el seu ideari.
El pensament de Gandhi sobre la no-violència està impregnat en gran
mesura de connotacions religioses, sobre tot jainistes i hinduistes. No obstant
això, ell respectava tota classe de sentiments religiosos, tal i com li va ensenyar
la seva mare Putlibai, encara que alguns com el cristianisme, no els va arribar a
copsar fins a l’edat adulta. Tota aquesta diversitat de creences i pràctiques
varen influir en ell d’una manera o d’una altre com veurem a partir d’ara. Per
aquest motiu, és possible que en determinats moments necessitem recordar
alguns aspectes bàsics d’aquestes religions.
Gandhi va néixer al si d’una família amb una clara tradició jainista, i d’acord
amb això, la seva idea de no-violència es va començar a traçar des de ben
1359
Gandhi va néixer l’any 1869 a Porbandar, població que pertany a l’estat de Gujarat a l’oest
de la India, territori banyat pel mar de Oman. Va ser el darrer de quatre fills dins una família
submergida a la fe “vaishnava”, adoradors del Déu Vishnú i de Krishna, encarnació del primer;
pertanyents a la 3a casta (“vaishias”) segons el sistema de castes que, encara avui, té un pes
important a la xarxa social de la India. Econòmicament es trobaven a una situació acomodada
ja que el seu pare posseïa algunes propietats i, a més, era “diwan” (1r ministre) del principat de
Porbandar i membre de la cort de Rajasthanik (organisme bastant influent per a resoldre els
conflictes entre els diferents clans)
293
petit. Un exemple seria el rebuig a menjar carn i el respecte a tots els éssers
vius. Mohandas viatjà a la Gran Bretanya1360 amb la intenció d’estudiar dret1361,
malgrat les prohibicions dels caps de la seva casta. Però abans de partir,
prometé complir tres vots: no menjar carn, no beure vi i no anar amb dones1362.
Quan va arribar, encara no era el Gandhi que coneixem, ja que la seva intenció
primera era dur una vida semblant als dandis d’Anglaterra. Serà més endavant,
quan finalitzi els seus estudis i es dirigeixi a Sud-àfrica1363 on començarà a
perfilar la seva proposta no-violenta. Just després del seu primer èxit com
advocat, comentarà: “vaig comprendre que l’autèntica funció d’un advocat
consisteix a conciliar posicions enfrontades i unir les parts en desacord”1364.
Això es va traduir en la idea que guià, a partir de llavors, la seva pràctica
professional: la “mediació de conflictes”, terme que no podem oblidar quan
parlam de pau i no-violència.
“Els perjudicis racials reflectits fins i tot a la legislació1365, mantenien
separades unes classes socials d’altres”1366. Això va fer que Gandhi iniciés allà
la seva recerca de la veritat i la defensa dels marginats. Va convocar a la ciutat
de Pretoria a tots els ciutadans hindús, pronunciant el seu primer discurs i
reivindicant el dret a ser tractats com a membres plens de l’Imperi i demanant
als seus compatriotes que aprenguessin l’idioma anglès. A partir d’aquest
moment, la seva lluita no-violenta no s’aturarà i com ell mateix va dir: “...em
preocuparé abans de tot, no de mi, sinó de cercar els medis per a cooperar per
a la desaparició dels prejudicis de color”1367 Per a ell, aquest prejudicis eren
1360
La India es trobava sota domini anglès des de l’any 1757, quan les forces de la British East
India Company aconsegueixen dominar la província de Bengala després de la Batalla de
Plassey. 1361
Encara que la seva verdadera vocació era la medicina, el seu pare, Karamchand Gandhi,
va fer cas omís i envià al seu fill a la “Inner Temple” per a realitzar estudis de dret. 1362
Gandhi estava casat amb Kasturbai Nakanji des que tenia tretze anys. Quan va partir cap a
la Gran Bretanya, havia nascut el seu segon fill (el primer havia mort feia alguns anys). 1363
L’any 1893, Gandhi rep l’oferta de l’empresa Daba Abdulla and Co. com a representant
legal a Durban. Àfrica del Sud estava formada per les colònies britàniques Natal i Coloma del
Cabo i per Transvaal i Orange, territoris ocupats per colons d’ascendència holandesa
anomenats “bòers”. 1364
HERRANZ, R. (1999). Mohandas Karamchand Gandhi. España: Rueda J.M.S.A. Pàg. 34. 1365
Els hindús que treballaven en plantacions, anomenats pejorativament “coolies”, eren els
més afectats ja que només podien servir als altres, no tenien dret al vot, ni a les terres,… 1366
HERRANZ, R. (1999). Mohandas Karamchand Gandhi. España: Rueda J.M.S.A. Pg pàg. 32 1367
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura, pàg 121
294
semblants a una malaltia que s’hauria de desarrelar de les persones i per a
aconseguir-ho, ell suportaria tots els cops inherents al procés.
a) No-violència.
Des d’aquest moment, tota la seva vida, va estar impregnada de la filosofia de
la no-violència, concepte que no es definia d’una única manera, ja que es podia
contemplar des de diferents perspectives encara que sempre partint de la idea
jainista de ahimsa1368: “per a Gandhi, l’ahimsa és la sendera de l’amor, que no
és una altra que el deure que té cadascú de seguir-lo”1369 per això “Gandhi
solia dir que ‘l’ahimsa és el nostre deure suprem’”1370. Així doncs, comença a
posar en marxa la seva lluita no-violenta que rep el nom de satyagrada1371.
Encara que dita nomenclatura sànscrita era molt antiga, va ser Gandhi qui la
torna a popularitzar novament a la India, tot i que a Sud-àfrica a l’any 1906 ja
havia defensat aquest concepte: “la llei negra obliga als indis a dur al damunt el
seu document d’identificació i la tarja amb les petjades dactilars. En resposta,
Gandhi convoca una reunió. Per primera vegada proposa una nova forma de
lluita... la resistència passiva... “el satyagrada: (...) l’agressor es justifica a sí
mateix si l’agredit lluita, però si aquest no s’hi oposa, l’agressor es sent
denigrat”1372. Gandhi decidí utilitzar el terme “satyagrada” quan s’adonà que
altres paraules podrien fer mal a la seva lluita: “rebuig el terme resistència
passiva perquè és insuficient i s’interpreta com una arma dels febles”1373.Era
important, per tant, que no s’entengués la “resistència passiva” com una forma
d’aguantar i no replicar, sinó tot el contrari, ja que la rèplica argumentada seria
1368
Terme sànscrit que es refereix a la no-violència i al respecte cap a tots els éssers vius. 1369
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salmanca: Atenas.
Simposio internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado
por la UNESCO (1969), pàg. 116 Citat per Yasuaki Nara. 1370
Ibídem, pàg. 30 (From Yeravada Mandir, Ahmadabad, 1935) Citat per René Maheu (en
aquell moment, director general de la UNESCO). 1371
La traducció literal seria: “insistència en la veritat”, encara també es tradueix com a“la força
de la veritat” o “la lluita per la veritat” 1372
HERRANZ, R. (1999). Mohandas Karamchand Gandhi. España: Rueda J.M.S.A. Pàg. 52 1373
GANDHI, M. (1969). Mi vida es mi mensaje. Barcelona: Sur. (texts recollits per Victòria
Ocampo de la revista creada per Gandhi Young India), pàg. 29.
295
el punt de partida. En aquest cas, passiva vol dir “sense utilitzar la violència”.
Però en realitat el satyagrada és una lluita activa en el sentit que es defensaran
activament els drets de totes les persones i, els que ho duguin a terme, no
callaran davant cap injustícia. I com ja va afirmar José Juan Coy, “va significar
la pressió sobre la recerca del canvi social i polític”1374
Amb la lluita no-violenta, Gandhi va aconseguir, durant la seva estància a
Sud-àfrica, alguns drets que abans pareixerien impossibles d’assolir. Els més
anomenats són, per exemple, el reconeixement del vot dels indis en l’elecció de
membres per a l’Assemblea Legislativa de Natal; el dret a viatjar en els trens en
primera i segona classe (sempre que anessin “correctament vestits”, que
significava “segons la moda occidental”); poc a poc es va anar reduint l’impost
exorbitant que havien de pagar els indis a la vegada que s’incrementava la
possibilitat de sortir de la casa sense necessitat de sol·licitar cap permís. Clar
que tot això li va suposar alguns anys d’estància a la presó, i haver de suportar
tot tipus de vexacions i violència física, però, això sí, sempre des de la no-
violència. Fins que va aconseguir l’admiració, no sols dels seus compatriotes,
sinó també de la majoria dels ciutadans sud-africans (fins i tot alguns polítics).
Moltes vegades la seva resposta a aquelles actituds violentes contra ell mateix
va ser: “sempre ha estat un misteri per mi, com pot haver-hi homes que es
sentin honrats amb la humiliació dels seus semblants”1375.
A molts de seguidors els hi costava entendre com es resistia a criticar a les
persones que es mostraven violentes i injustes, però la filosofia de la no-
violència inclou la idea que “l’home i la seva acció són dues coses diferents (...)
l’autor del fet, bo o dolent, mereix sempre un respecte o pietat segons el cas.
Odia el pecat i no al pecador. És un precepte que, encara que fàcil de
comprendre, és rarament practicat, per això el verí de l’odi abasta tot el
món”1376. Després de haver estat retingut violentament per les autoritats a un
buc a les costes de Natal1377, Gandhi deixava als ciutadans bocabadats amb
1374
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 17. Es fa referència al diccionari Webster, editat al 1967. 1375
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura. Pàg 160. 1376
Ibídem, pàg 268-269. 1377
Hi va haver un intent per part de les autoritats de repatriar als “indos” (indis que vivien a
Sud-àfrica) de Natal.
296
les següents declaracions: “no experiment cap a ells el menor rancor. Només
sent pietat per la seva ignorància i estretor mental. Sé que ells creuen
sincerament que tenen raó i que procedeixen amb justícia, per tant no tenc cap
raó per odiar-los”1378
De vegades algunes persones han confós la no-violència amb una estratègia
de fugida. Gandhi, al igual que altres autors, s’ha encarregat d’especificar que
qualsevol que vulgui posar en marxa el satyagrada no pot ser, en absolut un
covard. Bapu1379 “fa del coratge una condició necessària per a la no-
violència”1380 i explicava en els seus discursos: “puc ensenyar la no-violència a
aquells que saben lluitar, però als que tenen por de la mort, no. (...) La forma
d’atènyer el coratge no és posseir l’espasa i el poder d’abatre l’enemic, sinó el
refús de reconèixer en un ser humà, sigui qui sigui, un enemic (...) Ens
adonarem que no hi ha perill a témer de ningú des del moment en què
vosaltres mateixos no estareu emporeguts”1381.
Dins aquest context podem arribar a comprendre la seva frase: “si no hi ha
més que una possible elecció entre la violència i la covardia, jo aconsellaria la
violència”1382, entenent amb això que un dels pilars fonamentals del satyagrada
és el coratge: “tem i moriràs, creu i viuràs”1383. De fet, la seva idea de no-
violència “està íntimament lligada a la alliberació de l’home: alliberar-li de la por
i de l’odi i transformar les seves actituds respecte de la societat i dels altres
membres de la societat”1384 La interpretació de tot això és que si les pròpies
idees, que en realitat fan que cadascú sigui el que és, no es veuen reflectides
als actes i a la pròpia lluita, és a dir, si no es fa res perquè les creences d’un
mateix es desenvolupin, així doncs, és com si estiguessis mort, perquè tu ja no
1378
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura. Pàg 192. 1379
Així era com anomenaven a Gandhi els seus seguidors i la gent amb la que convivia. Es
tracta d’un terme hindi que es tradueix literalment com a “pare”. 1380
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat. Pàg. 163 1381
Ibídem, pàg. 163. Lanza del Vasto cita a Gandhi (1947). 1382
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 121-122 1383
Ibídem, pàg. 86 1384
Ibídem, pàg. 86. Citat pel professor Radivoj Uvalic (ex-secretari d’Estat de Iugoslàvia)
297
seràs tu, seràs un producte creat pels més poderosos, sense cap tipus
d’essència, hauràs matat la teva pròpia naturalesa.
El secret de la no-violència està en no deixar de practicar-la, ja que, com
deia Gandhi, “la no-violència és la més fina qualitat de l’ànima, però es
desenvolupa mitjançant la pràctica”1385. Així doncs, no es pot fer un acte no-
violent i considerar-me seguidor del satyagrada. Es tracta de una filosofia de
vida, una creença arrelada a un mateix que es du a terme quotidianament de
moltes maneres diferents: “un satyagrahi1386 està compromès amb la no-
violència, i mentre que el poble no observi aquest principi en el pensament, la
paraula i l’acció, no puc recórrer al satyagrada de les masses”1387. Per tant, tal
com s’ha anat explicant a la introducció, la justícia social seria una forma de no-
violència, i tots els actes que formen part del nostre dia a dia es poden sumar o
restar a la injusta situació social que pateix un alt percentatge de la població
mundial. S’entén així, la forma de vida del Mahatma1388 .
És important entendre la idea anterior, situant-nos en la realitat vital de Gandhi:
viurà la meitat de la seva vida a un àshram1389, cultivant la terra i teixint els
seus propis vestits. Només farà ús del que sigui necessari i les comoditats que
li volien proporcionar per viatjar o allotjar-se, les refusava sempre. La seva vida
senzilla farà que ningú s’enriqueixi a la seva costa. Perquè ens fem una idea
d’aquest tipus de pensament, ens podem situar a la festa que va organitzar un
mandatari de Natal, qui volia atorgar a Gandhi doblers i joies. Mahatma ho va
refusar dient “tenc la opinió infrangible que qui es dedica al servei de la societat
no hauria d’acceptar donacions valuoses”1390, amb aquesta frase deixava
constància del que pensava que també hauria de ser l’actitud correcta dels que
es dedicaven a la política, ja que ells també estan al servei del poble.
1385
LANZA DEL VASTO, G. (1981b). La aventura de la no-violencia. Salamanca: Sígueme. Pàg.
57. 1386
Persona que du a terme el satyagrada. 1387
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura. Pàg. 438. Mitin a les arenes de Chowpati (abril, 1919) 1388
Nom originari del sànscrit, que l’escriptor i músic Rabindranath Tagore va encunyar al seu
amic Mohandas Gandhi. La seva traducció és “ànima grossa” i avui dia s’ha convertit en el nom
amb què la gent coneix a Gandhi. 1389
Comunitat residencial on la gent que hi viu allà es caracteritza per dur una vida senzilla,
autònoma dins les possibilitats i moltes vegades meditativa. 1390
HERRANZ, R. (1999). Mohandas Karamchand Gandhi. España: Rueda J.M.S.A. Pàg 43.
298
Sens dubte “Gandhi prescriuria disciplina espiritual i moral tals com
l’autocontrol, el silenci i la simplicitat, com a bases per a la no-violència (...)
exigint d’un mateix, molt més del que exigim dels altres, rebutjant el mal però
respectant a qui ho comet, el respecte per la llibertat i la igualtat, el cultiu de
l’amor als altres (...) hauríem de practicar-les fins fer-les substancialment
nostres”1391. Podríem dir que aquestes afirmacions, són una conclusió molt
completa del que volia transmetre Gandhi; per aquest motiu, veig necessari que
analitzem breument les paraules del professor Yasuaki Nara per acabar amb
aquest apartat.
La primera part fa referència a la disciplina espiritual i moral, doncs bé,
tornem a trobar-nos amb la influència religiosa1392, ja que en realitat totes les
religions tenen aquest tipus de mètode com a base. Segons Gandhi “la
moralitat és la base de tot en la vida”1393. Mahatma, era una persona
summament disciplinada. Opinava que la disciplina era bàsica per no caure en
les temptacions que ens poden dur a oblidar-nos del que vertaderament som.
El concepte d’autocontrol està lligat als anteriors ja que si una persona
s’imposa una disciplina a sí mateix, es veurà obligat a autocontrolar-se i seguir
les pautes que ell mateix s’ha proposat. La religió jainista para molta atenció en
el aparigraha, desvincular-se de les coses materials a través del control d’un
mateix. A més, el satyagrada exigeix que controlem els nostres impulsos
animals davant situacions injustes als nostres ulls: “la violència és la llei de la
bèstia, la no-violència és la llei de l’home”1394. Això vol dir que qui vulgui seguir
aquesta lluita haurà de ser reflexiu en tots els seus actes, i no només
reflexionar en el “què faré?”, sinó també en el “per què faig això”?: “no hi ha
1391
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 257-258. Pertany a una de les manifestacions de Yasuaki Nara
(professor de sànscrit a diverses universitats japoneses). 1392
“Per a Gandhi la no-violència és més un assumpte de fe que d’habilitat”: LANZA DEL VASTO,
G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Pàg.
191. 1393
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura. Pàg. 49. 1394
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcdelona: Publicacions de
l’Abadia de Montserrat. Pàg. 262. (paraules de Gandhi)
299
esperança sense sacrifici, disciplina i control de sí mateix”1395. Enllaçarem, per
tant, amb la importància que rep la meditació a la vida de Gandhi, tenint en
compte a més, que beu de les fonts del Bhagavad Gita1396: “quan no tenim la
nostra ment ocupada en resoldre alguna cosa concreta, necessitam un punt
que tengui el poder d’absorbir la nostra atenció i concentrar-la, per a poder
experimentar la pau i la relaxació”. A través de la meditació arribarem a
conèixer-nos millor, aconseguirem controlar els nostres actes i entendre quines
són les nostres necessitats fonamentals. Per arribar a entendre la veritat1397,
serà imprescindible dedicar un temps a la meditació i, necessàriament, haurem
de menester silenci, com contempla a la seva afirmació el professor Nara.
Tornant a les seves manifestacions, podem observar el terme “simplicitat” que
hem analitzat anteriorment, referint-nos a la relació de la vida senzilla amb la
no-violència, sense posseir el que no és fonamentalment vital i, en
contraposició, podríem trobar situacions que s’apropen al concepte de riquesa,
del que parlarem més endavant.
Tot això, serà la base per començar a posar en marxa el satyagrada, però,
encara així, no serà suficient. Un mateix controla els seus actes i sap el perquè
d’aquests, però no pot dominar els dels altres, així doncs, puc exigir-me a mi
mateix una resposta no-violenta, però no al pròxim. Quant al respecte per
l’autor d’un mal acte, es podria explicar a través de la impressió que va causar
al Mahatma la lectura del Sermó de la Muntanya (contingut a la Bíblia) i altres
passatges del Gita i La luz de Asia1398, tots ells defensant el missatge que cal
respondre sempre a una ofensa, però de manera no-violenta i amb un bé per
l’altre en contraposició al mal que ell ens hagi pogut causar, de tal manera que
obliguem a l’ofensor a reflexionar sobre el seu acte violent i senti,
vertaderament, que s’està comportant de manera injusta: “per adonar-se de
1395
GANDHI, M. (1969). Mi vida es mi mensaje. Barcdelona: Sur. (Texts recollits per Victòria
Ocampo de la revista creada per Gandhi Young India), pàg. 27. 1396
Text fonamental en la filosofia i religió hindú, del que parlarem més endavant. 1397
Concepte que Gandhi i la majoria d’autors “no-violents” analitzen i que tendrà un gran pes
en la seva tesi (més endavant parlarem d’aquest). 1398
L’autor Edwin Arnold explica en aquesta obra la vida i doctrina de Gautama, príncep indi
fundador del budisme.
300
l’excel·lència del Sermó de la Muntanya, ens basta considerar només dues
frases: “ameu als vostres enemics i torneu el bé pel mal”1399.
Quan el professor Nara ens parla d’igualtat i llibertat, es refereix a dues
idees fonamentals que guiaren moltes afirmacions i actuacions de Gandhi. És
cert que creia ferventment en els plantejaments que s’aprecien al Gita, però
s’ha de dir, que quant a les afirmacions que l’hinduisme fa sobre el sistema de
castes1400, el Mahatma es mostrava clarament en contra: “si la intocabilitat era
una part de l’hinduisme, només podia ser una part podrida o un tumor”1401. Ell
defensava la igualtat entre tots els éssers vius, ningú podia tenir drets sobre
l’altre. Va lluitar molt per la desaparició d’aquest sistema, donant suport
sobretot, als dalits1402 o paries i intentant que allà on ell visqués, les tasques de
la casa, les realitzessin tots, indistintament de la casta a la que pertanyessin:
“es fa per a mi tan clar com la llum del dia que la no-possessió1403 i la
igualtat1404 pressuposen un canvi de cor, un canvi d’actitud”1405. Assegurava al
respecte que “la desigualtat alimenta la violència i, la igualtat, la no-
violència”1406
Quant al concepte de llibertat, el podem contemplar des de diferents
perspectives, sobretot des de la premissa que ningú sigui sotmès a un altre,
tant a nivell individual com col·lectiu. Un bon exemple que marcarà la seva vida,
serà la lluita no-violenta per a l’alliberació de la India que estava sotmesa a
1399
HERRASTI, P. (R.P) (1956). El Sermón de la Montaña. Folleto EVC nº 463. México:
Secretaría del Arzobispado de México:
http://www.laverdadcatolica.org/ElSermonDeLaMontaña.htm 1400
Codificat al “Manu Smriti” (Lleis de Manu). Text sànscrit de la Llei hindú i de la societat
antiga de la India que es pensa que va ser escrit entre el s.VI i III aC. 1401
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura, pàg 143. 1402
També anomenats “intocables”, es considera que ni tan sols formen part de les castes o
varnas. Els varnes es refereixen a la creença que quasi tots els humans (menys els dalias)
varen ser creats a partir de diferents parts del cos de la divinitat Purusha i, depenent de la part,
això determinarà un status social o un altre. Als intocables només se’ls hi permetrà realitzar les
feines més marginals. Gandhi els va anomenar “haridjans” que vol dir: “hijos de Dios”. 1403
En sànscrit: aparigraha. 1404
En sànscrit: samabhava. 1405
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura, pàg. 259. 1406
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 46. Citat per S. Chakravarti, antic ministre d’Educació de la India.
301
l’Estat Britànic: “el meu projecte sostenia que els models per a obtenir la
independència havien de ser pacífics i legítims”1407.
L’amor cap als altres serà una altre pilar de la seva filosofia, base també de
les doctrines religioses que tanta influència tingueren en ell: hinduisme,
cristianisme, budisme,...: “en la mentalitat de Gandhi (...) l’amor es tradueix a sí
mateix en acció i s’encarna en no-violència”1408. Per tant, podríem dir que el
satyagrada es durà a terme mitjançant l’amor al proïsme i serà impossible que
sigui d’una altra manera. “La no-violència és amor i l’amor per a Gandhi és la
realitat suprema. Aquesta és la raó bàsica per la qual és impossible dur a terme
una separació entre la realitat, l’amor i la no-violència”1409. Així doncs, quan
parlem d’ahimsa, queda implícit el concepte d’amor en el sentit més global de
la paraula.
Per acabar, no podem oblidar un gran enemic de la lluita no violenta, allò que
ens recorda l’autor Jesús González: “descobrim en Gandhi que la primera
violència que denuncia és la mentida. La injustícia, la explotació social i tota
calamitat social tenen la seva arrel i fruit verinós en la mentida”. I el principal
problema de la mentida, és que el pronunciant d’aquesta, se la cregui i actuï en
conseqüència, ja sigui per evitar l’esforç d’actuar en benefici de tots en lloc d’en
benefici només d’un mateix, o bé perquè algú li ha fet creure que és veritat.
Aquesta darrera seria una de les raons per la que Gandhi emetia sovint el
terme “llibertat”, la llibertat de pensar per un mateix, de no alienar-se, seran un
principi fonamental per començar el satiagraha1410. Però afegirem que, en
realitat, aquesta lluita, encara que tengui les mateixes bases
, serà sempre diferent, depenent del context, de la causa, la persona i el
propòsit: “la No-violència no és una recepta ja preparada a priori, o una solució
1407
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura, Pàg. 468. 1408
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 72. Citat per G. Ramachandran, director de la revista Gandhi Marg,
membre del comité executiu de la Fundació Gandhi per a la pau i company de Gandhi a
l’ashram Satyagrada Ashram. 1409
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 77. Citat per Aníbal del Campo, professor de filosofia moderna i
metafísica a la Universitat de Montevideo, Uruguay. 1410
Satyagrada.
302
fàcil, sinó que imposa a aquells que vulguin practicar-la, el deure de projectar
nous rumbs i descobrir noves formes d’aplicar-la”1411 .
b) La veritat.
“La veritat per a Gandhi,... és Déu. I Déu és amor”1412. Això explicaria
l’essència del satyagrada1413: “essent la no-violència a la veritat el que els
mitjans són al fi”1414. Tenim, per una banda, que amor i Déu són la mateixa
cosa i que per arribar a sentir-ho haurem de seguir el camí de la no-violència. A
la vegada, Déu és també veritat, així doncs, juntament amb el concepte d’amor,
serà la finalitat de la no-violència. Però, aquest camí s’ha d’anar recorrent amb
aquests objectius com a principis d’actuació1415. Perquè com comentà el
professor Aníbal del Campo: “la no-violència pot esser un mitjà, però és molt
més que això”1416. Per tant, serà impossible parlar de satyagrada sense que el
concepte estigui completament impregnat de la paraula amor.
Com s’ha dit abans, la mentida, antònim de la veritat, és un dels grans
enemics de la no-violència, per tant, juntament amb altres actituds i accions,
haurem d’anar deixant-la de banda a mesura que ens iniciam en aquesta forma
de vida: “en el nostre camí cap a la veritat, lògicament van desapareixent
l’egoisme, l’odi, la còlera, perquè d’una altra manera, seria impossible assolir-
la”1417
Gandhi és conscient que el nostre lloc a la realitat, mentre cercam la veritat,
és la imperfecció. Per això, la nostra recerca diària ha d’estar adreçada cap a la
1411
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 274. Citat per Oliver Lacombe, profesor de filosofia a la Universitat de
París. 1412
Ibídem,pàg. 72. Citat per G. Ramachandran 1413
La paraula India stya es tradueix per la paraula veritat 1414
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 74. Citat per Oliver Lacombe. 1415
Com es va explicant al llarg de la seva obra, es tracta que aquests pilars bàsics siguin fi i
mitjà. 1416
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 77. Citat per Aníbal del Campo 1417
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura. Pàg. 330.
303
millora de nosaltres mateixos: “el cercador de la veritat segueix la llei de l’amor
(...) Si aconseguim la visió total de la veritat ja no serem únicament cercadors
de la veritat, sinó que ens unirem a Déu perquè la veritat és Déu. Però com que
encara només som gent que anhela la veritat, hem de prosseguir la nostra
recerca, conscients de la nostra imperfecció”1418 Al igual que Lanza del Vasto,
Gandhi relacionava la veritat amb l’encant que per ell suposava el compromís i
la coherència: “el meu amor per la veritat absoluta ha acabat per fer-me
comprendre la bellesa del compromís (...) la bellesa del compromís és que
alguna part de la veritat, passi dins la realitat”1419. És a dir, comprometre’s amb
la veritat, és una acció bella en sí mateixa, i més encara si es va duent a terme
a la vida real.
Segons Jesús González, la veritat és un dels cinc pilars bàsics en els que
Gandhi fonamenta el satyagrada. I aquell camí del que parlàvem abans, és
correspondria amb la “veritat relativa”, que com ens diu González “abasta els
conceptes de justícia, equitat, germanor, respecte als drets aliens, honorabilitat
personal,...” Per tant diríem que el mateix terme du amb ell una càrrega
considerable de condicions, que a la vegada són necessàries per desenvolupar
l’ahimsa i arribar a l’amor ple.
Mahatma, des de la seva pròpia recerca de la veritat, explicava: “som
conscient que no m’he apropat tant a Déu com voldria. La meva realització de
la Veritat i de la Ahimsa encara es troba lluny de ser perfecta, contràriament no
tendria la necessitat d’utilitzar la paraula. El meu propi ésser irradiaria la veritat i
el ahimsa, i podreu observar-ho al meu rostre i sentir la seva presència (...) Déu
té innumerables noms, però opino que el més adequat, és la Veritat. Que la
veritat, doncs, guiï tots els actes de la vostra vida per insignificants que
siguin”1420. Remarquem una altra vegada que la veritat formarà part d’aquesta
filosofia de vida i de la quotidianitat. Per tant, no ha de ser només específica de
un parell d’actes esporàdics encara que siguin dignes d’admirar, sinó que haurà
de formar part de la pròpia persona. Tant és així, que el vot de la veracitat és el
segon dels 5 grans vots jainistes, que resumeix d’una manera molt clara els
1418
GANDHI, M. (2007). Mi religión. Santander: Sal Terrae. Pàg. 27 1419
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat. Pàg. 180. (Paraules de Gandhi) 1420
GANDHI, M. (2004). El alimento del alma. Palma de Mallorca: José J. de Oleña e Índica
Books. (Recopilació de Anand T. Hingorani), pàg. 86.
304
pensaments de Bapu: “renuncio a tots els vicis de falsedat (sorgits) de l’odi, la
cobdícia, la por (..) Mai diré mentides ni causaré que altres les diguin, ni
consentiré la mentida en un altre. De per vida...”1421.
Gandhi va desvelar per tot arreu les bases d’una forma de vida no-violenta,
però repetia contínuament que tot això no era invenció seva: “no tenc res nou
que mostrar-li al món. La veritat i la no-violència són tan antigues com les
muntanyes”1422 I és cert que moltes de les idees que ell va organitzar i va posar
en pràctica, tenen els seus fonaments, tal com podem observar, en altres
autors o religions. Però, el que fa que Mahatma influeixi amb tanta força en
Lanza del Vasto i en altres autors i seguidors, és que ell va ser capaç de dur-
les a la pràctica i demostrar que era possible un altre tipus de vida i de lluita.
Per ell era la única possibilitat d’esperança per al ser humà, i per això deia: “no
tinc el mínim dubte que sense la veritat i la no-violència, la humanitat estarà
condemnada”1423.
c) Igualtat i justícia.
A més d’esclarir el que significaven aquests conceptes per a Gandhi, haurem
de parlar de la importància que ell donava a les causes d’injustícia i desigualtat
social que trobam al món, una de les quals, i podríem dir que la més
característica, és la violència.
Com ja hem dit “per a Gandhi la justícia consistia en la dedicació a la causa
dels oprimits (...)”1424 I això vol dir que la justícia consistirà en que tothom tengui
les mateixes oportunitats, que ningú estigui per sobre de ningú, vol dir per tant,
igualtat. Quina és la “causa dels oprimits”? doncs, que es respectin i que es
considerin abans de tot, els seus drets humans bàsics i així podríem començar
1421
PÁNIKER, A. (2001).El jainismo: historia, sociedad, filosofía y pràctica. Barcelona: Kairós.
Pàg. 210. 1422
GANDHI, M. (2007). Mi fe en la verdad. Salamanca: Sal Terrae. Ppàg. 49 1423
NATESAN, G. A. (1935). Los discursos y escritos de Mahatma Gandhi. Madràs. India: Ed. per
G. A. Natesan. Pàg. 384 1424
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 45. S. Chakravati.
305
a parlar de llibertat i autonomia, que són dos termes als que el Mahatma fa
també molta referència: “Gandhi mesurava el progrés en termes de felicitat
humana. Volia arribar a una societat en la que cada home gaudís d’igual status,
tingués igualtat d’oportunitats i la llibertat per a desenvolupar ambdues
possibilitats. Volia una societat senzilla en la que el progrés econòmic i la
justícia social1425 fossin inseparablement unides”1426. Per tant, quan parlam de
justícia i igualtat, no ens podrem oblidar en absolut de la economia, per aquesta
raó, Gandhi deia: “és injust tot ordre econòmic que ignori o menyspreï els
valors morals. El fet d’estendre la llei de la no-violència al terreny de l’economia
significa considerar els valors morals en la fixació de les regles del comerç
internacional”1427 En aquest sentit, i malgrat les diferències que es poden trobar
entre les teories de Gandhi i les de Karl Marx, observem que alguns autors,
com per exemple Rafael Landerreche1428 o A. K. Das Gupta1429, comparen
aquestes bases entre Gandhi i Marx, sobre tot en el es refereix a l’origen del
conflicte social: “tots dos reconeixen el conflicte social com un fet. Un conflicte
entre capitalista i treballador, i entre propietari i agricultor. (...) Tal i com Marx va
fer, Gandhi també identificà la necessitat de convocar a les forces de la
naturalesa humana amb el fi d’acabar amb l’explotació”1430, la diferència la
trobam en la manera de fer-ho, ja que Gandhi apostava pel mètode no-violent.
El sistema econòmic marcarà definitivament la forma de vida dels habitants
del món. Haurem de tenir present que la manera de gestionar els recursos, no
només afecta a la economia en sí, sinó al desenvolupament de cada una de les
persones que pertanyen a una societat: “L’únic interès de l’economia no pot ser
el del desenvolupament econòmic, sinó el desenvolupament integral del ésser
1425
Segons l’anàlisi del professor Radivoj Uvalic, la justícia social era l’objectiu final de Gandhi. 1426
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 37. Prem Kirpal (va ser vicepresident del comité executiu de la
UNESCO) 1427
GANDHI, M. (Recull de GRINBERG, M.) (2004). Reflexiones sobre la no violència. Buenos
Aires: Errepar. Pàg 10. 1428
Membre del SERPAJ (Servei Pau i Justícia) de Tabasco, Mèxic 1429
Descrit com un del pares fundadors de l’economia moderna india. 1430
DAS GUPTA, A. K.(1968). Gandhi on Social Conflict. Article extret de les publicacions:
Economic and Political Weekly, número 49 del Volum 3., Maharashtra (Índia), pàg. 1876.
306
humà”1431 i això no serà possible, mentre el sistema alimenti les desigualtats
socials. Ens trobam que, quan uns augmenten els seus recursos econòmics
per damunt del que seria necessari, uns altres disminueixen les seves
possibilitats de viure dignament i desenvolupar-se com a poble i com a
persona. Una de les principals causes serà el perill que té no adonar-se que
tots formem part d’un sistema global i que la conducta i actitud d’un, repercuteix
en l’altre. D’una altra manera ho expressa el polític William Eteki-Mboumoua
afirmant que “els països del tercer món1432 estan condemnats a l’estancament
per causa de l’egoisme i la immoralitat dels països industrialitzats” I queda clar
que tant l’egoisme com la immoralitat són conceptes contraris al de la ahimsa, i
el més probable és que, si aquesta regnés, la justícia social també ho faria:
“aquest modern ahimsa, obligaria sens dubte a entendre que tots anem a bord
de d’un vaixell sacsejats per la tempesta, i si naufraga, no seran únicament els
passatgers de tercera classe els que s’ofeguin”1433 Aquesta era, per una banda,
la lluita de Gandhi, aconseguir que tots ens adonéssim que anàvem dins un
mateix vaixell.
El Mahatma manifestava a un dels seus diaris setmanals que “la
vertadera economia no va mai contra els principis ètics més elevats (...)
L’economia vertadera defensa la justícia social; promou el bé de tots a parts
iguals i és indispensable per a una vida decent”1434. Per tant, allò que
s’anomena economia i produeix desigualtats socials, vertaderament no hauria
de dur aquest nom.
Philip Noel-Baker, seguint les aportacions del seu company W. Eteki-
Mboumoua, afegeix que “per a nosaltres, la pobresa al món ha de significar
1431
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 42. William Eteki-Mboumoua (ex-ministre d’educació camerunès; va ser
president de la conferència general de la UNESCO) 1432
Terme que avui dia es podria substituir pel de “països empobrits”, ja que seria més adient. 1433
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 43. William Eteki-Mboumoua. 1434
KUMAR, J. (2007). La perspectiva de Gandhi. Economy and Society, n.12. Bangalore (India).
Fragment extret de la revista creada per Gandhi “Harijan” i publicat el 9 d’Octubre de 1937.
307
violència contra les nacions en vies de desenvolupament”1435, ja que si existeix
aquesta pobresa, serà perquè hi ha sistemes de funcionament d’alguns països
que no defensen la justícia per a tota la societat i això es tradueix, com hem
pogut veure anteriorment, en violència. Queda clar, doncs, que l’ahimsa
demandarà acció per a la lluita contra la violència, per tant, front a les evidents
desigualtats socials que observem arreu del món, el defensor del satyagrada
no es podrà quedar només en l’anàlisi de la situació, sinó que haurà d’actuar
d’alguna manera: “no es pot ser genuïnament no-violent i romandre passiu
davant les injustícies socials”1436
Si ens fixam i rellegim els darrers paràgrafs, podem prendre consciència que
el concepte de senzillesa com a base de la ahimsa que tant recalcava el
Mahatma, impregna pràcticament tota la filosofia de la no-violència. Gandhi
deia: “si tenc més del que necessit, això va contra la veritat”1437 i “la veritat és la
medul·la de la moralitat”1438. Si no intentes sincerar-te amb tu mateix, com et
podràs desenvolupar com a persona de manera íntegra? i si aquest
desenvolupament no està procedint, com pots arribar a entendre el que
veritablement significa justícia i tenir una actitud adient amb aquest concepte?
Com a continuació d’aquestes reflexions, l’afirmació de Romesh Thapar ens
proporciona una resposta bastant esclaridora i a la vegada també relacionada
amb la noció de veritat: “la mesura de la infidelitat o no veracitat en tu mateix
coincideix amb la mesura del teu fracàs per a arribar a ser tu mateix”1439
Fidelitat amb els teus principis i valors que has de anar desenvolupant dia a
dia. “El que Gandhi cerca, no és despullar a tots aquells que posseeixen alguna
cosa (...) el que cerca és que siguin ells els que renunciïn a la seva
1435
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 54. Professor Philip Noel-Baker (Nobel de la pau en 1959) 1436
GANDHI, M. (Recull de GRINBERG, M.) (2004). Reflexiones sobre la no violència. Buenos
Aires: Errepar. Pàg 18. 1437
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 65. Paraules de Gandhi citades per Yahia El-Kachab: Professor de la
Universitat de El Cairo. 1438
Ibídem, pàg. 63. William Eteki-Mboumoua. 1439
Ibídem, pàg. 67. R. Thapar: Ex-director del Centre Indi Internacional i del Times India.
308
innecessària riquesa”1440 (qüestió que el seu deixeble Vinoba1441, durà fins al
més alt exponent). Per aquesta raó Gandhi emfatitza en la meditació, en la
reflexió,... és necessari aturar-se i pensar dins tot aquest bullici i forma de vida
desenfrenada; per tant, pel desenvolupament d’un mateix, no és convenient dur
aquest tipus de vida.
Moltes de les teories polítiques del Mahatma tenien a veure amb el sistema
de gestió econòmic ja que, com hem vist abans, dependrà en gran mesura
d’aquest que les passes dels pobles avancin cap a la pau: “Gandhi sempre va
posar èmfasi en el fet que la descentralització del poder polític era una condició
sine qua non per a la creació d’una societat no violenta (...) Gandhi va advocar
sempre per a la descentralització de l’economia, amb el fi de disminuir les
desigualtats i els conflictes socials (...). El sistema que ell imaginava, estava
basat sobre el concepte que el poder ha de sorgir del poble”1442.
Per tot això es podria afirmar que “la concepció de sarvodaya1443 significa
per a Gandhi, el benestar i el servei a tots. Una vida bona per a tots i no només
per a la majoria”1444 I es remarca aquí la paraula tots. Si només hi ha una part
de la humanitat que rep aquest benestar, llavors, no hi ha justícia. “Adoptar el
principi de la no-violència obliga a separar-se de tota forma d’explotació”1445. I
aquesta injustícia social té conseqüències negatives en aquells que la pateixen.
No només en referència al sofriment que això suposa, sinó també en el que
concerneix a l’actitud: “la creixent pobresa i misèria que afligeix al nostre país,
(...) du a més gent a convertir-se en captaires, la qual desesperada lluita pel pa
els hi torna insensibles a tots els sentiments de decència i respecte mutus”1446
1440
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 144. Paraules de Gandhi citades per Yahia El-Kachab. 1441
Acharya Vinoba Bhave (1895 – 1982) Deixeble de Gandhi que tengué gran repercussió en
la obra de Lanza del Vasto i del que parlarem més endavant. 1442
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 233-234. Citat pel professor Radivoj Uvalic. 1443
Lexema provinent del sànscrit que significa literalment “aixecament universal” o “progrés
del terme de tots”. 1444
GANDHI, M. (2007). Mi fe en la verdad. Santander: Sal Terrae. Pàg. 111. 1445
GANDHI, M. (Recull de GRINBERG, M.) (2004). Reflexiones sobre la no violència. Buenos
Aires: Errepar. Pàg. 10. 1446
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura. Pàg. 407.
309
Quan les necessitats bàsiques no estan cobertes i la injustícia viscuda és tan
evident, la desesperació arriba a tal punt que la persona aliena serà només un
instrument o un entrebanc. Llavors, raonablement, per arribar a la pau, és
necessari que la igualtat i la justícia regnin.
d) No cooperació i desobediència civil.
Influït de manera especial per l’escriptor Henry David Thoreau1447, Gandhi
dugué a terme el que aquest escriví sobre la “desobediència civil” i la “no-
cooperació” inclús abans de llegir-ho1448, i a la vegada, va ser capaç de
presentar aquests conceptes de manera internacional i aconseguí que molts
defensors de la filosofia de la no-violència, com és el cas de Lanza del Vasto,
també ho practiquessin. A continuació podrem observar que, sovint, “no-
cooperació” i “desobediència civil” es desenvolupen a la vegada i, a més,
tenen el mateix fons d’acció no-violenta per lluitar en contra de la injustícia
social. Encara així, és necessari per a poder entendre plenament els dos
conceptes, que concretem els diferents significats:
Podríem explicar que la “no-cooperació” es dóna quan “es deixa de
col·laborar explícitament amb alguna causa de l’opressió (boicot, vaga,
dejuni,...) però sense violar una llei jurídica”1449 i la “desobediència civil”, quan
1447
Escritor nortamericà, de caire naturalista-panteista, es l’autor d’una novel·la Walden,
(Madrid: Cátedra. 2005), que anys més tard el psicòleg Skinner va intentà imitar el seu
utopisme mitjançant el seu propi anàlisi de conducta. Vegi’s Walden dos. (Barcelona. Martínez
Roca, Barcelona, 1984). 1448
“Gandhi va llegir a Thoreau després d’haver llençat el seu primer programa de
desobediencia civil (encara que no amb aquest nom) l’any 1906, de tal manera que Thoreau
significà una influència sobre Gandhi d’alguna forma encoratjadora i estimulant”: MAHADEVAN,
T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio internacional sobre
Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la UNESCO (1969). Citat
per Paul Power, professor de Ciències Polítiques a la Universitat de Cincinnati (Ohio, USA).
Durant una de les seves estàncies a la presó de Sud-àfrica, després de demanar a la població
índia que cremés les seves targes d’identificació i que no donessin les empremtes dactilars
(parlam ja doncs, de no col·laboració i desobediència), Gandhi es dedicà a estudiar l’obra de
Thoreau El deure de la desobediència civil . 1449
AMEGLIO, P. (1998). Gandhi y la construcción de la desobediencia civil. Revista Ixtus, Mèxic,
pàg. 16 de l’article.
310
“s’infringeix obertament una llei que en aquests moments resulta inhumana”1450.
Álvaro Díaz, explica que podria existir una graduació dels nivells de la lluita no-
violenta activa, aquests serien els següents:
“1- la informació i el diàleg, on es cerca arribar a acords pactats (...) i a la
vegada informar a sectors amplis de la població sobre el conflicte, amb la
intenció de aconseguir nous aliats;
2- l’acció directa o popular: (...) es desplacen masses de població en espais
oberts (marxes, mítings,...);
3- la no-cooperació1451;
4- la desobediència civil: davant el fracàs de les anteriors opcions per a assolir
un acord satisfactori (...)”1452
Una de les diverses formes que utilitzà el Mahatma per posar en marxa la no
cooperació i no col·laboració va tenir lloc l’any 1920 a l’Assemblea Nacional del
Partit del Congrés1453amb la intenció de demandar que els indis poguessin
gaudir de alguns drets que podríem anomenar “humans” a més de reivindicar la
possibilitat d’autosuficiència del poble indi: “boicot absolut a tot producte
britànic (...) Els advocats, administratius,... deixen els seus llocs de feina (...)
pocs mesos després, l’administració britànica decideix cedir alguns drets”1454
Aquest va ser un dels primers èxits de l’aplicació de la no-cooperació dins la
filosofia de la no-violència. És aquí, des del Partit del Congrés, on es comença
a organitzar formalment el moviment de desobediència civil. En canvi, la
cooperació per a Gandhi era una “dolçor”, ja que “entre qui coopera, no existeix
el dèbil ni el fort”1455
L’any 1921 “inicia un moviment massiu de desobediència civil en Bardoli
(Gujarat), la vaga d’imposts, però alguns varen utilitzar la violència, la qual cosa
1450
Ibídem, pàg. 16 de l’article. 1451
L’autor utilitza la definició anterior i afegeix que també es pot deixar de col·laborar “amb
algún element material que doni força a la part adversària” 1452
L’autor continua amb la definició que s’ha donat anteriorment al mateix paràgraf.
DÍAZ, A. (2000). La no-violencia. El qué y el cómo. Origen, método y experiencias: una
alternativa para América Latina. Bogotá (Col.): CODECAL (Corporación Integral para el
Desarrollo Cultural y Social; Colección Reflexión-Acción), pàg. 17 i 24. 1453
Fundat a l’any 1885, és avui un dels principals partits polítics de la Índia del qual, el
Mahatma havia passat a formar part just després de la “matança d’Amritsar” també anomenada
“masacre del Jallianwala Bagh” (1919). 1454
HERRANZ, R. (1999). Mohandas Karamchand Gandhi. España: Rueda J.M.S.A. Pàg. 79-80 1455
GANDHI, M. (1982). Villaggio e autonomia. La non violenza come potere del pololo. Firenze:
Libreria Editrice Florentina (Col. Economia). Pàg. 56.
311
va fer que Gandhi suspengués la campanya i dejunés”1456. Aleshores, fent un
anàlisi del que havia succeït, les seves reflexions varen fer que es perfilés
encara més la filosofia de la desobediència civil: “abans que algú pugui dedicar-
se a la desobediència civil, ha d’haver estat respectuós amb les lleis de l’Estat
(...) Vaig comprovar que abans que un poble es trobi en condicions de
participar en la desobediència civil, hauria de comprendre les més profundes
implicacions d’aquesta actitud (...) Només llavors, té dret a aquesta
desobediència respecte a certes lleis i en circumstàncies ben definides”1457 El
Mahatma s’havia adonat que “la desobediència civil, massiva o individual, és
una ajuda a l’esforç constructiu”1458 i per tant “una preparació és necessària”1459
Així que, més endavant, a l’any 1928 es torna a reprendre la campanya amb
l’ajuda de Patel1460, amb un notable triomf com a resultat. L’organització, ara,
tenia un paper importantíssim: “les campanyes es preparaven amb bastant de
temps, amb voluntaris entrenats especialment, en particular, els satyagrahis
constituïen un exèrcit de no-violents. Existien també els activistes d’aldea (...)
que promovien des de la higiene fins a la organització. Un altre grup d’activistes
eren les brigades de pau que es dedicaven a aprofundir amb les comunitats en
el sentit que tenien les accions de la no-violència i (...) a cercar la seva
adhesió”1461. A més, Gandhi utilitzava una altra eina per aconseguir la
mobilització del poble: la premsa1462, d’aquesta manera “estava en constant
diàleg (directe o indirecte) amb diverses dimensions a la vegada”1463
1456
HERRANZ, R. (1999). Mohandas Karamchand Gandhi. España: Rueda J.M.S.A. Pàg. 81 1457
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura. Pàg. 441. 1458
AMEGLIO, P. (1998). Gandhi y la construcción de la desobediencia civil. Revista Ixtus, Mèxic,
pàg. 7 de l’article. 1459
Ibídem, pàg. 7 de l’article. 1460
Vallabhbhai Jhaverbhai Patel, més conegut com a Sardar Patel, que es traduiria per “Cap”
o “Líder” Patel, advocat de formació i col·laborador de Gandhi. L’any 1928 s’uní definitivament
al moviment de no-violència encapçalat per Gandhi i es convertí en un dels organitzadors del
Partit del Congrés Nacional Indi i en un gran mobilitzador de masses en diferents campanyes
de desobediència civil i no-cooperació. 1461
AMEGLIO, P. (1998). Gandhi y la construcción de la desobediencia civil. Article de la Revista
Ixtus, Mèxic, pàg. 7 de l’article. 1462
Ja ho havia fet a Sud-àfrica amb el “Indian Opinion” i anteriorment a la Índia amb el
“Harijan” i el “Young India”, on no deixava de plasmar les seves idees. Ara, a més, la premsa
internacional recollia el que estava passant a la Índia i moltes de les seves declaracions. 1463
AMEGLIO, P. (1998). Gandhi y la construcción de la desobediencia civil. Revista Ixtus, Mèxic,
pàg. 7 de l’article.
312
Una altra de les campanyes més destacades de desobediència civil va ser la
“marxa de la sal”1464 que va tenir la seva fita a les ribes de l’Índic. Gandhi fou el
primer en recol·lectar una mica de sal a la platja de Dandi i multitud de
persones a diferents punts de l’oceà el seguiren. Després d’això l’exèrcit
britànic maltractà i empresonà un gran nombre d’indis1465 (incloent al
Mahatma), però poc després, el govern britànic, pressionat per l’opinió pública
internacional i la impossibilitat de resoldre el conflicte d’una altra manera, va
alliberar als presos i va derogar la llei vigent. Aquesta, fou una passa definitiva
per a la consecució de l’autonomia de la Índia: “Gandhi sempre va sostenir que
el vertader problema a resoldre era el canvi dins dels mateixos indis i no
l’expulsió dels anglesos, per tant, una vegada assumida aquesta nova
consciència com a poble, els anglesos s’haurien d’anar de la Índia de manera
natural”1466. Segons el professor Bhikhu Parekh, Gandhi es demanava... “quan
aprendrem a rebel·lar-nos contra nosaltres mateixos?” i afegia... “hem de
rebel·lar-nos contra la nostra dependència”. Era una qüestió de creença en la
unitat del poble, en la possibilitat de la seva autodeterminació, en el procés
d’alliberament i en el camí cap a la justícia. I tot això, mitjançant la no-violència
activa1467. Quan l’individu cregui en tot això, podrà començar aquest tipus de
lluita, la qual, té com a clau que l’altre es rendeixi a l’evidència: “el primer que
cerca la desobediència civil és desarmar moralment a l’altre, a partir de fer
1464
Del 12 de març al 6 d’abril de 1930. Gandhi encoratja als seus compatriotes a rompre el
monopoli que l’imperi britànic tenia sobre la sal extreta de l’Índic i a desobeir la llei que els
impedeix recol·lectar aquesta sal i que els obliga a pagar un impost per ella. Mentre recorria el
camí, el 27 de març escriu un article al Young India defensant la desobediència civil com a una
idea que es pot trobar dins les ensenyances de Jesús: “doneu al César el que és del César i a
Déu el que és de Déu” 1465
“Una altra de les característiques de la desobediència civil no-violenta: omplir les presons
fins a desbordar-les i així invertir el problema creant una dificultat seriosa a l’opressor”:
AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la desobediencia civil. México D.F: Plaza y Valdés. Pàg. 174.
Gandhi deia “El nostre Triomf consisteix, a més, en ser empresonats sense haver comès cap
delicte. Quant més gran sigui la nostra innocència, més gran serà la nostra força i més aviat
arribarem a la victòria”: GANDHI, M. (2006). Teoria e pratica della non-violenza. Torino: Einaudi.
Pàg. 181. 1466
AMEGLIO, P. (1998). Gandhi y la construcción de la desobediencia civil. Article de la Revista
Ixtus, Mèxic, pàg. 2 de l’article. 1467
Gandhi es refereix aquí al swaraj (autogovern o independència). El Mahatma situarà els
mitjans per a aconseguir la vertadera autonomia al Programa Constructiu del que parlarem més
endevant: “El camí cap al swaraj és de pujada i estret. Hi ha pendents molt relliscoses i
abismes molt profunds. Han de ser tots superats amb el pas decidit abans de poder assolir el
cim i respirar l’aire fresc de la llibertat”: BUTTURINI, E. (1993). La pace giusta. Testimoni e
maestri fra ‘800 e ‘900. Verona: Casa Editrice Mazziana. Pàg. 256.
313
evident una veritat. Fins i tot en el plantejament de les accions civils més
complexes, més multitudinàries, al que es fa referència inicialment i realment,
és a un qüestionament moral de l’altre”1468 i ho farà “sense cercar la destrucció,
sinó la restitució de la justícia”1469. És clar que tot això significa treball i temps
per al canvi dins la comunitat: “la lenta i dolorosa tasca de cultivar i consolidar
el sentit de la humanitat, i amb això establir les bases d’una vertadera
comunitat moral, es va convertir en una responsabilitat col·lectiva
essencial”1470. Si reprenem la paraula dolorosa, citada anteriorment en relació a
la tasca de la desobediència civil, ens adonem que es tracta d’una lluita difícil i
que a més, existirà “la necessitat de mantenir una continuïtat de les accions en
el temps”1471, però precisament per això, perquè es pateix la violència directa o
indirecta de l’opressor, “els agressors no podran per menys que tornar-se
reflexius respecte al seu propi acte de violència”1472
Aquest tipus de desobediència ve acompanyat del qualificatiu “civil”, ja que
qui ho du a terme “no creu que transgredeixi els deures implícits en la
ciutadania, sinó que més aviat es veu obligat a desobeir per a continuar essent
un bon ciutadà”1473. Però a més, segons Gandhi, “la desobediència, per a que
sigui civil ha de ser sincera, respectuosa, sensata i exempta de tot recel. Ha de
recolzar-se en principis molt sòlids, no estar sotmesa a capritxos i sobretot, no
deixar que la dicti mai l’odi i el rancor”1474. No es pot dur a terme aquest tipus
d’estratègia amb eines i/o actituds contraries al satyagraha, ja que d’aquella
manera, cauríem en una total incoherència. Entenem per tant, que la
desobediència civil ha de tenir una base no-violenta per a entendre la seva raó
de ser i dur-la a terme com cal.
1468
GANDHI, M. (2006). Teoria e pratica della non-violenza. Torino: Einaudi. Pàg. 181. 1469
Ibídem, pàg.181. 1470
PAREKH, B. (1996). Gandhi’s legacy. Pàg. 5. Extret de: Rajan Srinivasan, Thakkar Usha,
Pam Rajput (2002) Pushpanjali: Essays on Gandhian Themes. Devika (Ind.): Gandhi
Foundation of Maharashtra., 1471
AMEGLIO, P. (1998). Gandhi y la construcción de la desobediencia civil. Article de la Revista
Ixtus, Mèxic, pàg. 7 de l’article. 1472
MARTÍNEZ GUZMÁN, M. (2001). Filosofía para hacer las paces. Barcelona. Icaria. Extret de:
DE MINGO, A. M. (2010). No violencia, desobediencia civil y ejemplaridad; Una aproximación al
pensamiento ético-político de M. Gandhi. Revista Paz y Conflictos, nº 3 (Instituto de la paz y los
conflictos) Universidad de Granada, pàg 65. 1473
BOBBIO, N. (1997). El tercero ausente. Madrid: Cátedra, pàg. 117.. 1474
GANDHI, M. (1987). En lo que yo creo. Mérida: Dante, pàg. 136
314
Es tracta de desobeir a tot allò “que és injust, inhumà i il·legítim”1475. En tot
moment Gandhi deixarà clar que la desobediència civil i “la tàctica de la no-
cooperació no van en contra dels homes, sinó en contra del que aquests
disposen. No va en contra dels governants, sinó en contra del sistema que
administren, ja que les arrels de la no-cooperació no es troben a l’odi, sinó a la
justícia i a l’amor”1476 D’aquí el llaç a la seva base ideològica.
Gandhi “situava la llei moral per damunt de la lleu jurídica, el que era legítim
per damunt del que era legal”1477 i afegia que “s’ha d’obeir a les lleis per la
consciència i no per la por a les sancions (...) Reprimir la desobediència civil és
com tractar d’empresonar la consciència”1478 Una vegada plantejada aquesta
idea, podem concloure que la desobediència civil, hauria de ser, doncs, “un
procés massiu de reconstrucció de la llei, de la legalitat”1479 És per això que
Gandhi intenta que el ser humà se n’adoni de la força que pot arribar a tenir per
la reestructuració del sistema legislatiu: “si l’home només s’adonés que és de
covards obeir lleis injustes, ja no el podria esclavitzar cap tirania construïda per
l’home. Aquesta és la clau de l’autogovern o govern nacional”1480
Un dels objectius principals del Hind Swaraj1481 era “convèncer als indis de
Sud-àfrica i de la Índia sobre la conveniència del mètode del satyagraha com a
camí paer a la alliberació (...) Les reflexions es basen en un principi de realitat i
història, i partien de les fams, degradació i ruïnes econòmiques que afectaven a
la Índia, especialment des del domini anglès amb el model occidental industrial
modern”1482 Així doncs, “Gandhi posa el dit a la nafra de la economia (...) ja que
la seva proposta reverteix una lògica i una estructura econòmiques”1483 i per
tant, suposa un canvi polític i social de manera radical.
1475
AMEGLIO, P. (1998). Gandhi y la construcción de la desobediencia civil. Revista Ixtus, Mèxic,
pàg. 1 de l’article. 1476
AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la desobediencia civil. México D.F: Plaza y Valdés, pàg. 128 1477
Ibídem, pàg. 155. 1478
GANDHI, M. (2006). Teoria e pratica della non-violenza. Torino: Einaudi, pàg. 159. 1479
AMEGLIO, P. (1998) “Gandhi y la construcción de la desobediencia civil”. Article de la Revista
Ixtus, Mèxic, pàg. 6 de l’article. 1480
GANDHI, M. (1997). Hind Swaraj: and other wrintings. Cambridge: Univ Pr. Cambridge, cap.
XVII. Aquesta obra d’unes 70 pàgines, va ser publicada per primera vegada al Indian Opinion
l’any 1909 i de manera independent a l’any 1910. Poc després va ser prohibida pel Govern
Britànic de Bombai. 1481
Es podria traduir com a “autogovern dels indis” o “autogovern de la Índia” 1482
AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la desobediencia civil. México D.F: Plaza y Valdés, pàg. 110. 1483
Ibídem, pàg. 119.
315
Tot això, ens dóna peu a comprendre la relació entre la no-cooperació i la
desobediència civil amb la autonomia i l’autogovern: “una moral de l’autonomia
es forja quan s’entén i s’aprèn que s’ha de desobeir tota ordre
d’inhumanitat”1484 Després d’analitzar la legislació injusta vigent en aquell
moment, que impedia per tots els costats l’autogovern i llibertat del poble indi,
Gandhi planteja el següent, introduint així les bases de la desobediència civil:
“les peticions poden ser sostingudes per dos tipus de força. Una és: els hi
farem mal si no ens donen el que demanem; que és la força de les armes (...)
El segon tipus pot ser expressat així: poden governar-nos només en la mesura
que nosaltres acceptem ser governats; aquest tipus de força pot ser descrita
com a la força de l’amor1485, la força de l’ànima o la força de la veritat”1486 que
segons Gandhi és indestructible, i, per aquesta raó, la força de les armes serà
impotent en front d’aquesta.
Gandhi es planteja el tema de l’obediència en referència a la situació que
estava vivint la població india: “el sistema no és només un ordre social imposat
per un grup sobre un altre, sinó una cosa que afecta a tota la societat. Així
veiem com la nostra obediència reprodueix el sistema de dominació”1487 i com
va dir Havel, això es tradueix en “un desafiament a la mateixa noció
d’identitat”1488, això ens duu a observar que l’actitud passiva d’obeir, sense
plantejar-se el que ens diria la pròpia consciència, serà premiada familiarment,
escolarment i socialment, ja que ha estat normalitzada per una única causa:
“tots ho fan”. Per això i segons el seu Programa Constructiu1489, “l’obediència
ha de ser voluntària i pot ser retirada en cas d’injustícia; les masses han de ser
exercitades en la seva capacitat per a regular i controlar el poder”1490 i
1484
MARÍN, J. C. (2003). Los hechos armados: Argentina 1973-1976: la acumulación primitiva de
genocidio. Buenos Aires: PICaSo / La Rosa Blindada. Pp. 24-25. 1485
Veure l’apartat de Martin Luther King. 1486
GANDHI, M. (1997). Hind Swaraj: and other wrintings. Cambridge: Univ Pr. Cambridge, cap.
XVII. 1487
AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la desobediencia civil. México D.F: Plaza y Valdés. Pàg. 130. 1488
CANETTI, E. (2002). Masa y Poder. Madrid. Alianza. Pàg. 299. 1489
El “Programa Constructiu de la Índia” va ser escrit per Gandhi entre els anys 1941 i 1944 i
ho defineix com a “la forma vertadera i no violenta d’assolir el Poorna Swaraj (ple autogovern)”.
Es tracta d’una proposta alternativa al model capitalista occidental i està basat en la construcció
de formes d’autonomia política, cultural i productiva dels camperols, i en la seva autosuficiència
i en la descentralització a tots els nivells. 1490
GANDHI, M. Programa Constructivo de la India. Extret de: AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la
desobediencia civil. México D.F: Plaza y Valdés, pàg. 158.
316
explicava aquest principi amb el següent argument: “el poder és atorgat a algú
pel recolzament d’una majoria, i si es retira aquest suport, llavors el poder ja no
pot ser exercitat legalment per qui ho va rebre en representació.”1491 Però
aquesta idea ja estava preconcebuda al Hind Swaraj quan el mateix Gandhi es
referia a la no-cooperació escrivint: “si actuen contràriament a la nostra
voluntat, nosaltres no els ajudarem; i sense la nostra ajuda, sabrem que no es
poden moure ni una passa”1492 Com podem veure, el concepte de
desobediència civil i de no-cooperació serà bàsic per dur a terme el Programa
Constructiu, ja que, com ell comentava sovint: “els mitjans representen ja un fi
en sí mateix, i han de ser tan purs com l’objectiu final1493, els mitjans són ja la
forma de construcció d’una nova societat”1494 Per a Gandhi, “els mitjans eren
més importants que el fi, ja que aquests eren decisió de l’home i el fi, estava en
les mans de Déu”1495
Una altra característica de l’acció gandhiana, seguida més endavant per
Lanza del Vasto, “consistia en dur la lluita social en ocasions al territori de
l’opressor, i conscienciar allà a les bases de suport popular”1496, tot tenint en
compte que el poble, quan se li presenta de manera clara la injustícia social
que pateix un altre poble, es sent identificat d’alguna manera amb la part
dominada, i per una altra banda es sent responsable dels actes dels seus
governants, ja que representen al mateix poble.
Així doncs, “la resistència començarà pel rescat de l’individu en front a un
model econòmic que l’ignora i expropia juntament amb la seva història, per una
presa de consciència sobre la necessitat de tenir autorespecte com a persona i
com a cultura”1497, i això farà que aquest poble, “aixequi clarament la seva
autoestima i dignitat”1498. En aquest punt és on l’individu i el poble, es
responsabilitzen socialment i assumeixen que, patint l’esforç i alguns sacrificis,
podran arribar a la llibertat i sobirania de sí mateixos i del seu poble: “la
1491
AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la desobediencia civil. Ibidem, pàg. 158. 1492
GANDHI, M. (1997). Hind Swaraj: and other wrintings. Cambridge: Univ Pr. Cambridge, cap.
XVII. 1493
Veiem aquí la gran diferència entre la premisa de Marx: el fi justifica els mitjans, i la de
Gandhi: els mitjans, són a la vegada el fi. 1494
AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la desobediencia civil. México D.F: Plaza y Valdés, pàg. 142. 1495
Ibídem, pàg. 143. 1496
Ibídem, pàg. 165. 1497
AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la desobediencia civil. México D.F: Plaza y Valdés, pàg. 135. 1498
Ibídem, pàg. 135.
317
desobediència civil entra plenament no simplement en una capacitat per a
denunciar i raonar, sinó també en una actitud espiritual que requereix d’una
fortíssima convicció moral i (...) fa referència al gest de pensar per un
mateix”1499 És així com Gandhi fa palès que la desobediència civil, no és obeir
a un altre líder que diu que s’ha de desobeir una llei, sinó que parteix dels
pensaments i reflexions del propi individu1500. Es parteix d’una iniciativa i un
mètode, però a partir d’aquí, serà l’individu i conseqüentment, el poble, qui
podrà observar, analitzar i després decidir: “No necessiten els camperols
prèdiques sobre la no-violència. Deixin que aprenguin a fer ús d’aquesta com a
un remei eficaç que puguin entendre, i més tard, quan se’ls hi digui que el
mètode que usaven era el no-violent, el reconeixeran ràpidament com a tal”1501
Per tal de reflectir les característiques pròpies de les accions gandhianes de
no-cooperació i desobediència civil, farem referència a l’obra de l’autor Pietro
Ameglio, on queden ben especificades: “continuïtat en el temps; involucra a
totes les classes socials i castes; plantejament d’un objectiu assolible; malgrat
es va castigar la seva acció, no va decaure la moral del poble i, fins i tot, es va
intensificar l’acció; es va anar augmentant la quantitat d’adeptes; es va
constatar que la desobediència civil necessitava de preparació, clarificació
d’objectius i de metodologia perquè no es creàs un caos incontrolable i perquè
els efectes no fossin contraproduents; va augmentar l’autoestima, la capacitat
de resistència i de sacrifici del poble indi en la seva lluita; es va fer conscient al
poble que aquesta lluita social era un llarg procés amb petites fites; es va
guanyar la credibilitat en sectors d’opinió pública; i els governadors anglesos,
varen prendre consciència de la importància de donar majors llibertats i
concessions a la Índia”1502.
Per concloure aquest apartat, seria adequat i bastant significatiu, mencionar
el que va manifestar Gandhi a un tribunal quan era jutjat per un dels actes de
1499
DE MINGO, A. M. (2010). No violencia, desobediencia civil y ejemplaridad; Una aproximación
al pensamiento ético-político de M. Gandhi. Revista Paz y Conflictos, nº 3 (Instituto de la paz y
los conflictos) Universidad de Granada, pàg. 68. 1500
Aquí trobam la relació de Gandhi amb l’obra de Immanuel Kant i la seva primera màxima:
“aventura’t a pensar” ("Sapere Aude"). Kant serà citat en nombroses ocasions per Gandhi i pel
seu deixeble, Lanza del Vasto. 1501
GANDHI, M. Programa Constructivo de la India, pàg. 208. Extret de: AMEGLIO, P. (2002).
Gandhi y la desobediencia civil. México D.F: Plaza y Valdés, pàg. 140. 1502
AMEGLIO, P. (2002.) Gandhi y la desobediencia civil. Ibidem, pàg. 179-180
318
desobediència civil: “m’atreveixo a fer aquesta declaració no per eludir el càstig
que se m’ha assignat, sinó per demostrar que he desobeït l’ordre que se m’ha
imposat no per falta de respecte a l’autoritat legal, sinó per obeir a la llei més
elevada del nostre ser: la veu de la consciència”1503
e) L’educació.
Les primeres vegades que Gandhi es planteja d’una manera ferma les
metodologies educatives i el funcionament del Sistema Educatiu vigent, és
quan torna a Sud-àfrica per segona vegada amb la seva família, l’any 1897. No
desitjava inscriure ni als seus fills ni als seus nebots a una escola cristiana
d’allà, ja que no creia en aquest tipus d’educació. Ell s’estimava més que els
petits de la família s’eduquessin a casa, deia que “l’educació que les criatures
absorbeixen a una llar normal, és impossible assolir-la en qualsevol altra
part”1504 Així, en un principi, va intentar ocupar-se d’aquest assumpte ell mateix,
però la seva irregularitat va fer que s’ho tornés a plantejar: “Jo no podia dedicar
als meus fills tot el temps que hagués volgut ... i s’han queixat de mi sobre
això... no obstant això, pens que si s’eduquessin a qualsevol escola, es veurien
privats de l’ensenyament que només pot proporcionar l’experiència... al mateix
temps, la seva manera de viure, hagués constituït una ensopegada molt
seriosa per al desenvolupament de les meves activitats al servei de la
comunitat”1505. Amb això ens explica que li hagués agradat formar a la seva
família a partir de la seva experiència, però que el temps que havia de dedicar
als objectius que s’havia proposat amb la seva tornada a Àfrica1506, no li
deixava més opcions que rendir-se davant l’objectiu de l’educació als seus fills.
Una de les seves idees principals en relació a l’educació era que la “llibertat”
havia de ser un dels principis bàsics (així com també ho defensava fora de
1503
Paraules de Gandhi citades a: BOBBIO, N. (1997). El tercero ausente. Madrid: Cátedra, pag.
124-125. 1504
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura, pàg. 200. 1505
Ibídem, pàg. 200-201. 1506
L’any 1896, Gandhi regressà a la Índia per recollir a la família i tornar-se a Sud-àfrica, on
viuran fins l’any 1901. Vivint així la segona guerra de bòers i britànics (1899-1904). Els seus
objectius segueixen anant en pro dels drets dels més desfavorits, fent difusió dels fets que va
observant, lluitant de manera activa i intentant establir una nova forma de vida en comunitat.
319
l’escola). Es tractava d’un pilar que prioritzava davant d’algunes bases del
sistema educatiu, i ho feia manifestant que “quan s’ha de triar entre la llibertat i
la instrucció ¿qui és capaç d’afirmar que el primer no ha de ser preferit mil
vegades al segon?”1507 . Aquesta idea la veurem moltes vegades reflectides a
la concepció de Lanza del Vasto sobre el que hauria de ser una educació cap a
la lluita no-violenta.
Gandhi manifestava la necessitat de transformació del sistema educatiu per
a que la població comencés a pensar, per ella mateixa, en les condicions que
l’envoltaven i en com podrien millorar a nivell global: “advocava per la completa
transformació de l’home i per aquesta transformació un dels seus instruments
bàsics era l’educació... estava convençut que mitjançant l’educació de la
personalitat dels homes s’arribaria a aconseguir una autèntica revolució (...)
només l’educació podria superar el materialisme”1508.
De igual manera, sempre va mantenir la importància del paper dels pares en
l’educació dels fills, fins i tot comentant la possibilitat de instaurar a les
civilitzacions una “escola de pares”, encara que sense pronunciar aquest terme:
“Estic convençut que per a la bona cura dels nins, tots els pares haurien de
tenir uns coneixements generals de puericultura1509 (...) L’educació dels nins
comença a la concepció (...) després del naixement, el nin imita als seus pares i
per un espai considerable d’anys, és un reflex dels seus progenitors”1510
D’aquesta manera es refereix a la rellevància que té el bon “model” de pare i
mare.
D’un mode més general “a Gandhi li preocupava molt l’educació de les masses.
Així que no només va relacionar la problemàtica de l’educació amb el moviment
d’alliberació, sinó que també va adoptar actituds summament crítiques davant
les condicions existents... Quines eren aquestes objeccions? En primer lloc,
1507
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura, pàg. 202. 1508
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 177-178. Pertany a una altra de les manifestacions del professor Aníbal
del Campo. 1509
El significat d’aquesta paraula es podria traduir com a “tenir cura dels infants”, es refereix
sobretot a l’art de la criança dels nins. Abasta fins i tot l’àmbit mèdic. Per això Gandhi ho
relaciona més amb els pares que amb l’escola. 1510
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura, pàg. 204.
320
que aquella educació estava basada en una cultura estrangera fins el punt
d’excloure la cultura autòctona1511 i en segon lloc que s’ignorava... la cultura
cordial1512, manual1513, i del cor1514(...)”1515
Per Gandhi, l’educació britànica, que a la vegada era el model que es seguia
a la Índia i a Sud-àfrica i que estava fortament influenciat per les tendències
nord-americanes, “feia dels més joves, mers imitadors”1516 . A més, el programa
educatiu dels colonitzadors significava per al Mahatma “la negació de la veritat i
la no-violència” ja que “aquests homes havien malbaratat tota la seva energia,
la seva indústria i el seu ingeni en saquejar i destruir altres races (...) i per tant,
per a ell no era possible que aquella civilització fos símbol de progrés, ni res
digne d’imitació”1517.
Llavors, ell tenia una proposta de cara a l’educació. Influït per autors com
Ruskin o Rousseau1518, quan va tornar a la India, va intentar dur a terme
aquesta idea començant pels nins que poblaven els àshrams que convivien
1511
Tant a Sud-àfrica com a la Índia, l’Imperialisme britànic pretenia instaurar un sistema
educatiu que deixàs al marge les cultures pròpies del poble al que subordinaven (incloent la
llegua). Gandhi defensava que la cultura formava una part de la persona i de les seves arrels.
Ell manifestava l’enriquiment que suposava alimentar-se de diferents cultures sempre i quan
cap d’elles es deixàs granar per altres. 1512
La cultura, havia d’incloure també una manera de vida, seria una cultura de pau on es
col·labora per arribar a un bé comú. I tot això no s’aprèn si no va implícit en la manera
d’ensenyar i en el model. 1513
Com s’ha comentat abans, Gandhi donava molta importància com hem pogut observar
anteriorment (veure les influències de Ruskin) al treball manual per a l’educació íntegra de la
persona. Aquesta ideologia serà mantinguda i desenvolupada més tard pel seu deixeble Lanza
del Vasto. 1514
D’aquesta manera no es deixa de lligar la concepció d’amor, tan bàsica en la filosofia de
Gandhi, amb l’educació; havent de fer partícip al sistema educatiu de l’educació actitudinaldel
nin. “L’amor crea i recrea mentre que l’odi destrueix” (Paraules de Gandhi citades per l’escriptor
indi A. G. Sheorey al “Simposi internacional sobre veritat i no-violència a l’humanisme de
Gandhi” a l’any 1969) 1515
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg.118-119. Citat per l’ historiador txec Miloslav Krasa. Professor d’història
de la Índia moderna a la Universitat de Carolina del Sud i Doctor honoris causa a la Universitat
de Višvabháratí (Praga) 1516
Thorgalson, A. (2007): Una educación diferente para un mundo diferente: La visión de
Gandhi y Krisnamurti; 15 Desembre, 2007. Font: http://wordpress.com/ Pàg. 2 de l’article. 1517
KUMAR, K. (1993). Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948). (Departament d’Educació
de la Universitat de Delhi, Índia) Publicat originalment en la revista Perspectivas: revista
trimestral de educación comparada. UNESCO (Oficina Internacional de Educación), París,
1993, pàg. 1 de l’article. 1518
Autors dels qual parlarem més tard, ja que foren també influències important per a la
percepció de l’educació de Lanza del Vasto.
321
amb la filosofia del satyagraha.1519 D’aquesta manera es va convertir en el
primer home a la Índia “que va intentar aplicar a gran escala el principi de
l’educació activa”1520. Així, va anomenar aquesta nova concepció de l’educació
“Nai Talim” que voldria dir “Nova Educació”1521.
Però abans d’això va haver diferents intents i experimentacions educatives a
Sud-àfrica. La primera va ser la Granja Phoenix, fundada per ell mateix a l’any
1904, una comunitat on conviuran algunes famílies, que inclourà a la vegada
una escola, sospesant la “possibilitat que ella mateixa produís els recursos per
al seu propi manteniment”1522 i d’aquesta manera convertir-se en el que ell
anomenava una “escola productiva”1523. Més endavant i amb més experiència
en aquest tipus de comunitats rurals, va fundar a l’any 1910, la Granja
Tolstoy1524amb més èxit que la primera, encara que totes dues inspirades en la
obra de Ruskin1525.
El Nai Talim, serà descrit per Gandhi com a “una bella barreja d’artesania,
art, salut i educació”1526 D’aquesta manera, l’artesania hauria de comprendre el
que implica el treball manual, que tantes vegades hem comentat i que es
1519
Més tard aquesta idea será duta a terme per l’autor Lanza del Vasto a les comunitats que
ell va crear. 1520
L’escola activa (també anomenada “Escola Nova”), impulsada a principis del segle XX per
diversos autors/es com C. Freinet o M. Montessori, es fonamenta en el desenvolupament
harmònic de totes les capacitats del nin i en la participació i contribució per a la transformació
social, a través de propi treball i d’investigació de l’alumne, guiat pel mestre a un entorn natural
i tenint com a pilars fonamentals la llibertat i la responsabilitat.
Talim, N. (2009). La educación para la vida según Gandhi”. (Conseller de la Institució Pública.
Adjunt del Govern de la Índia). Publicat originalment en la revista Perspectivas: revista
trimestral de educación comparada UNESCO serial article; Novembre, 2009. 1521
Veim aquí el paral·lelisme entre la “Escola Nova” (o “Escola Activa”) que neix a occident i la
nova concepció educativa de Gandhi. 1522
Kumar, K. (1993). Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948). (Departament d’Educació
de la Universitat de Delhi, Índia) Publicat originalment en la revista Perspectivas: revista
trimestral de educación comparada. UNESCO (Oficina Internacional de Educación), París,
1993. Pàg. 2 de l’article. 1523
Ibídem, pàg. 2 de l’article. 1524
Es tractava d’una comunitat cooperativa per a immigrants indis a prop de la ciutat de
Durban (localitat on Gandhi, havia formulat anteriorment, part de la seva campanya de
resistència passiva); de fet el duc Lleò de Tolstoi va fer el mateix a la seva finca Yasnaia
Poliana, on educà als fills dels seus camperols en el si d’una pedagogia llibertària. Vegi’s per
més informació a: L. Tolstoi (1978) La escuela Yanaia Poliana. Palma de Mallorca: Pequeña
biblioteca Calamus Scriptorius. 1525
Veure pàgina 1526
Paraules de M. Gandhi citades per Aaricia Thorgalson (2007) a l’article: Una educación
diferente para un mundo diferente: La visión de Gandhi y Krisnamurti. 15 Desembre, 2007.
Font: http://wordpress.com/ Pàg. 2 de l’article.
322
considera igual d’important que el treball intel·lectual; l’art, seria equivalent a les
“humanitats” i la salut, serien els coneixements pràctics sobre la medicina
occidental i la tradició aiurvèdica1527.
La idea serà que “els estudiants siguin guiats per a desenvolupar
habilitats”1528 en les àrees anteriorment exposades. Al igual que Dewey1529,
Gandhi “ubicava el seu model d’ensenyament, basat en el treball en una petita
comunitat ideal d’individus responsables”1530. Aspecte que ens du a reflexionar
sobre el paper actiu de l’alumne i no merament passiu, és a dir com a subjecte
conscient de la responsabilitat que suposa el seu propi aprenentatge de cara a
la comunitat, societat i cap a ell mateix.
El seu projecte d’educació bàsica que proposava al nou govern de la nació
índia l’any 1937, reflectia “la seva visió d’escola, ja que ell sabia que era
possible”1531 després d’haver-ho experimentat a Sud-àfrica i a alguns ashrams
de la Índia. Aquest any, després que al seu país, el govern fos triat pel poble,
Gandhi va tenir l’oportunitat de suggerir “que s’havia d’oferir a la gent el tipus
d’educació que satisfaria les seves necessitats reals dins les seves
possibilitats”1532. D’aquesta manera, també s’afavoreix a aquells “nins de les
capes més baixes de la societat”1533 que fins ara havien tingut molt poques
oportunitats educatives.
1527
Paraula sànscrita que significa “llarga vida relacionada amb el coneixement i la ciencia”. És
un sistema tradicional basat en sistemes de curació i salut no invasius. 1528
Thorgalson, A. (2007). Una educación diferente para un mundo diferente: La visión de
Gandhi y Krisnamurti. 15 Desembre, 2007. Font: http://wordpress.com/ Pàg. 2 de l’article. 1529
Jonh Dewey (1859-1952) Filòsof i pedagog nord-americà. Impulsor de l’educació per l’acció
i de la pedagogia social, entre altres aspectes que perduren encara en la Pedagogia d’avui. 1530
Kumar, K. (1993) Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948). (Departament d’Educació
de la Universitat de Delhi, Índia) Publicat originalment en la revista Perspectivas: revista
trimestral de educación comparada. UNESCO (Oficina Internacional de Educación), París,
1993, pàg. 4 de l’article. 1531
SYKES, M. (2009). The story of Nai Talim. Fifty years of education at Sevagram. India (1937-
1987). New Delhi: National Council of Educational Research and Training, pàg. 20. 1532
Això ens mostra la visió educativa innovadora que tenia en Gandhi, ja que la podríem
comparar amb la concepció d’Educació Inclusiva que va revolucionar fa uns anys la nostra
societat. Extret de: SYKES, M. (2009). The story of Nai Talim. Fifty years of education at
Sevagram. India (1937-1987). Ibidem, pàg. 42. 1533
KUMAR, K. (1993) Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948). Krishna Kumar
(Departament d’Educació de la Universitat de Delhi, Índia) Publicat originalment en la revista
Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. UNESCO (Oficina Internacional de
Educación), París, 1993, pàg. 2 de l’article.
323
Gandhi insistia en la importància de la formació de persones creatives,
crítiques i autònomes1534 manifestant que “l’alfabetització no és el fi de
d’educació, ni tan sols el principi. És només un dels mitjans pels quals l’home i
la dona poden ser educats. L’alfabetització en sí mateixa no és l’educació. Es
pot començar l’educació del nin mitjançant l’ensenyament d’una artesania útil
que li permeti produir des de que comença la seva formació (...) el veritable fi,
és el desenvolupament integral del ser humà”1535 Només en aquest discurs,
trobam idees educatives revolucionàries, que fins i tot avui dia, no hem arribat a
aconseguir. Parlaríem llavors de conceptes tan interessants com són una
educació útil, funcional i d’una metodologia variada i experimental. Tot això
amb l’objectiu d’aconseguir un “desenvolupament integral”, és a dir, un
desenvolupament de les diferents capacitats i habilitats del nin, que no són
només acadèmiques, sinó també personals i socials i que, evidentment, això
resulta fonamental si pretenem una educació basada en la no-violència.
Perquè, “encara que Gandhi parlava sobre la transformació social, la seva fita
era l’educació dels homes i dones individuals en l’esperit de la no-violència”1536
A aquest missatge, afegia que “l’ús obligatori del llibre de text debilitava la
posició de mestre (...) i no donava una visió original a l’alumne”1537 ja que això
confrontaria amb tot el que s’ha comentat abans. De fet, ens confessava a la
seva Autobiografia, que no els havia utilitzat gaire i “considerava que el
vertader llibre de text per l’alumne era el seu mestre”1538
1534
“L’educació, tal com Gandhi la concep, converteix o hauria de convertir a cada qual en
autosuficient ... fins el punt de fer possible que prevalguin la generositat i l’amor” Afirmació del
professor Oliver Lacombe a: MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia.
Salamanca: Atenas. Simposio internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de
Gandhi. Organizado por la UNESCO (1969), pàg.130. 1535
SYKES, M. (2009). The story of Nai Talim. Fifty years of education at Sevagram. India (1937-
1987). New Delhi. Editat per: National Council of Educational Research and Training, pàg. 53. 1536
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca. Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 26. Citat pel professor Radivoj Uvalic. 1537
La utilització obligatòria de llibre de text i pràcticament la utilització d’aquest com a
metodologia pràcticament única, era molt freqüent en el sistema criticat per Gandhi. I a la
nostra societat, podria ser encara, una crítica d’actualitat. Extret de: K. Kumar (1993) Mohandas
Karamchand Gandhi (1869-1948). (Departament d’Educació de la Universitat de Delhi, Índia)
Publicat originalment en la revista Perspectivas: revista trimestral de educación comparada.
UNESCO (Oficina Internacional de Educación), París, 1993, pàg. 3 de l’article. 1538
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona:
Aura, pàg 323.
324
Referit també a aquest desenvolupament complet del nin conclouríem dient
que “el concepte d’una educació integral permanent, és sens dubte, adequat i
oportú (...) subratlla la importància de mesures coordinadores i de mecanismes
encaminats a l’establiment de vincles i relacions entre les diferents etapes,
nivells i metodologies. Tot això és necessari (...) i la meta (...) podria ser molt bé
l’intent d’eradicar la violència en totes les seves formes de convivència social...
amb el fi d’enfortir la cooperació i l’harmonia”1539. En aquest sentit l’autor Prem
Kirpal, anima a continuar aquesta línia marcada per Gandhi al nostre sistema
educatiu actual, afegint que “els esforços per a renovar i transformar la qualitat
de l’educació poden dirigir-se a l’esforç conscient i sistemàtic1540 d’acabar amb
la violència mitjançant l’ús de mètodes educatius i objectius i continguts
pedagògics. La formació de professors1541 i preparació de materials educatius,
haurien d’encaminar-se cap aquest fi, i les noves tecnologies de comunicació
també podrien utilitzar-se amb aquest propòsit.”1542
Gandhi pensava “que l’educació a través de l’escola, no hauria de ser una
entitat etèria, aïllada de tot el que l’envolta”1543 D’aquesta manera tornem a
relacionar les idees d’aquest autor amb l’Escola Nova, fent veure que
l’educació no significativa, i per tant, descontextualitzada, no té sentit si
realment volem parlar d’educació. “Gandhi pensava fermament que els
coneixements s’aprenien millor través d’històries reals, ben contades, xerrades
o debats, i amb la seva experiència; ell va dir que els nins aprenen més
fàcilment i més a fons a través de la oïda i dels seus ulls”1544
1539
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 38. Prem Kirpal. 1540
Aquests esforços no poden ser només puntuals, sinó que han de ser sistemàtics i continus. 1541
Aquestes qüestions es veuran reflectides en el disseny del Programa per a la no-violència
que es planteja més endavant 1542
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 39. Prem Kirpal 1543
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Simposio internacional sobre
Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi. Organizado por la UNESCO (1969), pàg.
204-205. William Eteki-Mboumoua. Vid. Ibídem. 1544
SYKES, M. (2009). The story of Nai Talim. Fifty years of education at Sevagram. India (1937-
1987). New Delhi. Editat per: National Council of Educational Research and Training.New Delhi
(Índia), pàg. 22.
325
Malgrat tot i això, la Conferència que va tenir lloc a Wardha1545 al 1937, on
Gandhi i altres educadors van plantejar al govern la seva proposta, no va tenir
la continuïtat que en un principi es pensava que podria tenir, ja que, en aquesta
nova fase, la Índia va començar a “penetrar en les economies avançades
d’Occident i la centralització del poder”1546, justament, de tot el que volia fugir
Gandhi.
Arribat a aquest punt cal dir que Shantidas fou el nom que Gandhi va proposar
per a designar al seu deixeble Lanza del Vasto, que en sànscrit voldria dir
“servidor”. Per aquest motiu al món occidental se’l va conèixer com al “servidor
de la pau”, però també com a “profeta de la no-violència i de la pau”. Al nostre
autor li preocupava seriosament l’estat de violència i injustícia que es vivia a
occident, per aquest motiu, va viatjar a la Índia amb l’esperança que les
ensenyances de Gandhi poguessin fer-li veure alguna possibilitat en front
d’aquella situació. D’ell conservà sempre una imatge de neteja perfecta i
d’integritat1547
Trobam llavors, a les manifestacions de Mohandas Gandhi, tota una
filosofia de vida, unes actituds i un ideals que marcaren intensament l’obra i la
pràctica de G. G. Lanza del Vasto. Hauríem de destacar la continua lluita per la
no-violència i aquells conceptes relacionats amb aquesta, que foren tan
mencionats per Gandhi com per Lanza. És el cas, per exemple, del camí
conjunt de la veritat i la no-violència, doncs els dos autors asseguren que no
es pot xerrar d’una sense l’altra ja que són la mateixa cosa.
Lanza intentarà proposar el mateix tipus de lluita a occident que Gandhi
feia servir a La Índia i a Sud-àfrica, ja que es tracta de du a terme uns principis
que tots dos consideren universals. Veurem així, que tant la no-cooperació com
la desobediència civil, formaran part de les seves accions en nombroses
1545
Conferència sobre educació que va tenir lloc a Wardha (Estat de Maharashtra, Índia) entre
els dies 22 i 23 d’octubre de 1937, promoguda per Jamnlal Bajaj, president de la Societat per
l’Educació de la Marwari Wardha. 1546
KUMAR, K. (1993). Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948). (Departament d’Educació
de la Universitat de Delhi, Índia) Publicat originalment en la revista Perspectivas: revista
trimestral de educación comparada. UNESCO (Oficina Internacional de Educación), París,
1993, pàg. 7 de l’article. 1547
Informació extreta de l’entrevista que realitzà el periodista Joaquín Soler Serrano a G. G.
Lanza del Vasto al programa A fondo, emès a rtve a l’any 1979.
326
ocasions, fins i tot, utilitzarà també la vaga de fam com a mode de protesta cap
a accions violentes dutes a terme per part d’alguns estats europeus.
Els pilars que Gandhi defensa com a sostenidors de la no-violència,
seran els mateixos dels que Lanza ens parlarà. Observarem, doncs, a la seva
obra, la justícia com a la lògica que ha de guiar la vida per a allunyar-se de la
violència. D’aquesta manera fugirem de jerarquies, d’explotacions, de càstigs,
de la riquesa i de la pobresa, comprenent d’aquesta manera, que la igualtat, o
millor dit, l’equitat, serà fonamental per començar a parlar de pau.
L’amor tampoc falta a l’ideari dels dos autors, ja que és condició sine qua
non perquè el moviment de la lluita per la no-violència existeixi, ja que és la
base d’aquesta, o com deia Gandhi i més tard repetiria Lanza “la no-violència
és amor” i es tradueix en l’amor cap a l’ésser viu en general.
Dur a terme un mode de viure senzill serà una altra qüestió que influeix
en Lanza durant tota la seva maduresa. Només viure amb el que és necessari,
fugint del consumisme que tan a l’odre del dia trobam. Tots dos varen dur a
terme un tipus de vida semblant, vivint en comunitat i fent tot el que podien amb
les pròpies mans. Gandhi, com hem vist, va conviure a diversos ashrams i va
promoure la creació d’altres, i d’altra banda, l’autor que ens ocupa, va fundà
diverses comunitats de l’Arca amb un estil de vida molt paregut a l’anterior i va
viure a alguna d’elles. Un dels símbols que apareix en moltes ocasions quan
s’anomena al Mahatma, és la filosa, com a senyal de treball manual1548 i de
vida senzilla; idò bé, es tracta d’un símbol que Lanza també utilitzarà i que
faran servir per filar els propis teixits a les comunitats de l’Arca.
A aquestes comunitats (ashrams i comunitats de l’Arca) haurà d’altres
coses en comú, com per exemple el tipus d’educació que els dos autors es
plantegen com a òptim, basant-se com, ja hem vist a aquest apartat, en
l’experimentació i el treball manual, i donant molta importància a l’educació
actitudinal, qüestió que els diferenciarà sens dubta del sistema educatiu
tradicional, al igual que la figura del mestre, ja que en el primer cas es
contempla com a guia i al segon com a mer instructor. Així observam, que el
plantejament educatiu d’aquestes dues figures, sembla més a la Nova
Pedagogia que a l’escola tradicional.
1548
És interessant recordar la influència de Ruskin a l’obra de tots dos.
327
La meditació apareix a l’obra dels dos autors amb molta freqüència. Per
aquest motiu, a la vida en comunitat, ho mencionen sovint dins la quotidianitat.
La meditació serà necessària, per conèixer-se a un mateix, per treballar el propi
desenvolupament i reflexió i, d’aquesta manera, poder aplicar la no-violència a
la vida diària.
Com hem vist al llarg d’aquest apartat, Gandhi està molt influenciat per
diverses religions, sobre tot la jainista i la hinduista. Trobarem que Lanza també
ho està, predominant als seus escrits la influència del cristianisme. Però el punt
de partida serà el mateix: Déu encarnant els conceptes de veritat i d’amor, i per
tant, com a guia del camí on practicarem la no-violència. Inclouen la religió a la
seva manera de viure senzilla i justa, lluitant en tot moment per ser coherents
amb el que prediquen, encara que adonant-se de la dificultat que això suposa, i
criticant, d’altra banda la hipocresia que de vegades tes contempla a algunes
persones que es manifesten religioses.
Les influències de Gandhi, seran a la vegada les de Lanza: Thoreau,
Ruskin, Toslstoi, Emerson, Kant,... i fins i tot algun pedagog com a Rousseau,
aniran marcant la seva filosofia i les seves accions, però no podem oblidar, que
el Mahatma va arribar a crear un moviment característic, innovador i
internacional, ja que el que ell predicava, tenia la possibilitat de dur-lo a terme i
així ho va demostrar. Així doncs, adonant-se d’aquesta novetat, Lanza va veure
en Gandhi la esperança del món occidental i es va llençar a la lluita amb
aquestes mateixes armes, les armes de l’amor i la no-violència.
2.2. El sentit de desobediència a Henry David Thoreau.
Nascut el 12 de juliol de l’any 1817 a Concord, Massachussetts (USA), va ser
una de les grans influències tant per Gandhi com per Lanza del Vasto. Aquest
autor1549 va ser qui va fer descobrir al Mahatma (i per tant, posteriorment a
1549
Filòsof, mestre d’escola, escriptor, agrimensor, fabricant de llapis i abolicionista va viure fins
els 44 anys fomentant les seves idees naturalistes (al 1854 es publica Walden on explica les
seves experiències dels dos anys que va viure a una cabanya al bosc) i gairebé anarquistes.
328
Lanza del Vasto) la concepció de “desobediència civil”. L’autor J. J. Coy el
defineix com a “antiimperialista a l’apogeu de l’imperialisme americà, (...)
defensor del dret a pensar per un mateix, (...) ecologista convençut, (...)
defensor de les minories índies i antiesclavista”1550 Sens dubte, un bon resum
de la seva vida i la seva obra.
El seu assaig, Desobediència civil i altres escrits, va tenir “una influència
decisiva en personatges com Gandhi o Lanza del Vasto (...) ja que el respecte
a la dignitat de la vida humana està molt per damunt de qualsevol altra
consideració,... molt per damunt de qualsevol compromís”1551
Desobediència civil.
Encara que més endavant, aprofundirem en la ideologia pròpia de Lanza del
Vasto comentant les arrels d’aquesta concepció, ara parlarem del precursor
d’aquesta idea en les ments de Gandhi i de Lanza. Cal dir que a la vegada,
Thoreau va tenir diverses influències que el varen ajudar a forjar el seu propi
ideari. Començant per exemple, en la seva època d’estudiant a Harvard1552 i
condicionat per les teories kantianes, trobem un escrit on manifesta la seva
crítica al que en aquella època consideraven “sentit comú” referint-se més bé
als convencionalismes: “el nostre sentit més comú és el sentit dels mediocres,
els conformes i els subordinats en front als quals, cap esperit lliure deixaria de
rebel·lar-se”1553. Ens mostra, per tant, la necessitat que ell veu de que els
humans desenvolupin el seu pensament crític i es rebel·lin en front d’un
sistema alienant.
Durant la seva vida i especialment a l’obra “Desobediència civil i altres
escrits”, Thoreau manifesta acceptar de tot cor la següent màxima: “El millor
1550
Estudi preliminar de Juan José Coy (autor especialitzat en literatura nord-americana) que
s’inclou a la 4a edició del llibre de Thoureau (2006). Desobediencia civil y otros escritos.
Madrid: Tecnos. 1551
Ibídem, pàg. 19 i 27 (de l’estudi preliminar). 1552
Thoreau va estudiar a la Universitat de Harvard (Cambridge, Massachusetts) de 1833 fins
1837 gràcies a les beques que possibilitaven els seus bons resultats acadèmics. Allà va rebre
estudis de retòrica, història clàssica,filosofia, matemàtiques i ciències. 1553
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela, pàg. 69.
329
govern és el que governa menys”1554 Aquest seria un dels seus punts de
partida de la seva ideologia, ja que ens vol fer veure que els individus haurien
de poder ser lliures i prendre el major número de decisions possibles sobre
situacions que repercutissin a la seva vida. Afegia llavors que “quan els homes
estiguin preparats, aquest serà el tipus de govern que tindran”1555. Ens
demostra, per tant, la confiança que dipositava en el ser humà i en el
desenvolupament individual de cada un cap a la responsabilitat.
Com hem vist a l’apartat on parlàvem de Gandhi i veurem més endavant
quan comentem la filosofia de Lanza del Vasto, el concepte de llibertat, també
serà, un dels pilars que fonamentarà les teories de Thoreau, i a un dels seus
assajos més influents i llegits ens ho mostra de la següent manera: “¿li diem a
això la terra de la llibertat?. Quin sentit té alliberar-se del rei George per a
continuar essent esclaus del seu rei prejudici?. Quin sentit té néixer lliures si no
podem viure com a persones lliures? Quin valor té la llibertat política si no
possibilita la llibertat moral? És de la llibertat per ser esclaus1556 o de la llibertat
per ser lliures del que fanfarronegem?”1557 Ell sempre va defensar el seu dret a
poder elegir, no acceptava que governants, polítics, clergues,... el comptessin
com a un membre d’algun grup al que ell no havia decidit unir-se.
Thoreau afirmava fermament que “la desobediència era per ell un deure, una
qüestió de principis”1558 i que “l’única obligació que tenia dret a assumir era la
de fer en cada moment el que era just”1559 Introdueix així un altre concepte que
ens recorda al que havíem llegit i seguirem llegint: “la justícia”, entesa des d’un
punt de vista moral. Se’n va adonar que l’home actuava sense reflexionar en el
que estava fent sense plantejar-se si era correcte o no el camí de les lleis que
1554
Lema de la publicació novaiorquesa Democràtic Review. Els orígens d’aquest lema els hi
trobaríem a la democràcia agrària de Jefferson (3r president dels Estats Units d’Amèrica) en
front de les pretensions centralitzadores. Aquí observam també la influència de la filosofia
oriental sobre Thoreau; en aquest cas concret, el paral·lelisme amb el Tao, on Lao Tsé escrivia:
“el gran governant passa inadvertit per al poble”. 1555
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos, pàg. 29. 1556
Thoreau pensava que l’home blanc era també esclau, i ho era d’un gènere de vida més
confortable però no menys desesperat. Ell ho qualificava com a “instruments dels seus propis
instruments”. 1557
THOREAU, H.D. Una vida sin principios. Assaig publicat al 1863 al Atlantic Monthly (revista
literària i cultural fundada en Boston, Massachusetts, 1857). Extret de: THOREAU, H.D. (2006).
Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos, pàg. 24. 1558
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela, pàg. 86. 1559
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos, pàg. 31.
330
marcava el Govern: “la massa serveix a l’Estat no com a homes, sinó
bàsicament com a màquines, amb els seus cossos (...) En la majoria dels
casos no exerciten amb llibertat ni la crítica ni el sentit moral”1560. Llavors pot
succeir que les actuacions dels ciutadans, fomentin una situació d’injustícia,
pensant que està complint amb els seus deutes. Aquestes situacions podien
ser per exemple, la submissió d’unes persones a unes altres o d’un país sota
un altre: “quan la sexta part de la població d’un país... està esclavitzada i tota
una nació és agredida injustament per un exercit estranger i sotmesa a la llei
marcial1561, crec que ha arribat el moment que els homes honrats es rebel·lin i
es revoltin. I aquest deure és tant més urgent per quan que el país que és així
vexat, no és el nostre, sinó que el nostre és l’invasor”1562. Per aquest motiu,
Thoreau atacava la manca de reflexió del seu poble i el foment de les
desigualtats i la guerra a través del pagament d’impostos. Explicava que “si mil
homes deixassin de pagar impostos aquell any tal mesura no seria ni violenta ni
cruel1563, mentre que si els pagaven, es capacitava a l’Estat per a cometre
actes de violència per a derramar sang d’innocents. Aquesta és la definició
d’una revolució pacífica1564 si tal és possible. És que no hi ha vessament de
sang quan es fereix la consciència?”1565. De fet, va decidir deixar que pagar
impostos encara que el duguessin a presó. Però només va arribar a passar un
vespre a la presó, ja que sempre havia algú que pagava per ell, qüestió que ell
analitzava dient que aquells que pensaven que li feien un bé “mai s’havien
aturat a pensar fins a quin punt permetien als sentiments privats interferir en el
bé públic”1566 A més, els impostos de capitació1567que s’imposaven en aquell
1560
Ibídem, pàg. 32. 1561
Es tracta d’un estatut d’excepció mitjançant el qual s’atorguen funcions extraordinàries a
les forces armades o policia pera l’administració de la justícia i la guarda de l’ordre públic. 1562
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos, pàg. 34. 1563
S’introdueix així la “desobediència civil” com a lluita no-violenta. 1564
Qüestió que va convèncer tant a Gandhi com a Lanza del Vasto (així com a molts més
autors i pacifistes) com a mesura indispensable en el moviment de “resistència pacífica” o de
lluita no-violenta. 1565
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos, pàg. 44. 1566
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Madrid, pàg.
90. 1567
En aquests tipus d’impostos, tota persona que està subjecte a ell, ha de pagar la mateixa
quantitat independentment de la seva renda o altres circumstàncies. Era requisit per a poder
participar en eleccions mitjançant el vot.
331
moment, no corresponien en cap cas amb la seva idea de justícia social, ja que
eren tot el contrari a “equitatius”.
Repetia que el sistema era injust i que per aquest motiu el poble s’havia de
negar a participar d’ell, i ho feia amb una afirmació ben contundent: “romp la
llei, fes que la teva vida ajudi a aturar la màquina”1568 i feia una crida als seus
conciutadans: “m’agradaria que els meus compatriotes considerassin que
qualsevol que sigui la llei humana, ni un individu, ni una nació poden cometre el
menor acte d’injustícia contra l’home (...) Un govern que comet injustícies
deliberadament i persisteix en elles, a la llarga es convertirà inclús en la mofa
dels altres països”1569. Expressa així la vergonya que sent cap a la manca de
reflexió en relació a les barbàries que pot arribar a dur a terme una nació
mentre els seus pobladors es queden de mans aplegades, contribuint, fins i tot,
a la continuació d’allò. I, arrel d’això cita les paraules de Confucio1570 a la seva
obra afirmant que “si un Estat es governa seguint els dictats de la raó, la
pobresa i la misèria provoquen vergonya; i si un Estat no es governa amb la
raó, les riqueses i els honors provoquen vergonya”1571 I d’aquesta “raó”
formaria part cada un dels pobladors. Thoreau intenta que la població vegi el
que en la realitat està passant i critica el fet que moltes persones no ho vulguin
veure: “Interposaran contínuament la pròpia teulada amb una estreta lluerna
per veure el cel el que haurien de contemplar sense obstacle algú. Jo vos dic,
llevau d’enmig les vostres teranyines, feu net les vostres finestres!”1572
Ell ens parlava sempre d’una convicció que comparteix també amb en
Gandhi i amb en Lanza: “el govern com a servidor del poble i no a la inversa
(...) El govern per sí mateix, que no és més que el mitjà triat pel poble per
executar la seva voluntat, és igualment susceptible d’originar abusos i
perjudicis abans que el poble pugui intervenir. L’exemple el tenim a la guerra de
1568
Paraules de Thoreau citades a: CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial.
Madrid: Acuarela, pàg. 86. 1569
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos, pàg. 64. 1570
Pensador xinés (551 aC-479 aC). La seva doctrina rep el nom de Confucianisme, de la qual
parlarem més endavant. Com s’ha dit abans, Thoreau s’alimenta també de la filosofia clàssica
oriental, que va llegir de manera freqüent. 1571
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 46. 1572
THOREAU, H.D. Una vida sin principios. Assaig publicat al 1863 al Atlantic Monthly. Boston,
Massachusetts, pàg. 6 de l’extracte.
332
Mèxic”1573 i segueix amb la seva crítica afegint que “els amants de la llei i
l’ordre compleixen la llei quan el govern la infringeix”1574.
El seu esperit rebel va fer que els seus escrits i conferències s’allargassin
fins a la seva mort prematura1575. Era un abolicionista convençut i criticava el
conformisme i covardia dels seus conciutadans fins a la sacietat: “no em
rendiré davant el món, oposaré resistència davant l’esclavitud, la covardia i la
manca de principis dels homes del Nord”1576
Encara que el lluita de John Brown1577 no va ser pacífica, Thoreau admirava
els seus principis i el seu valor recordant actes i paraules seves en diverses
ocasions: “crec amics, que sou culpables d’un gran error contra Déu i la
humanitat, i seria perfectament just que algú interferís en les vostres coses amb
el fi de alliberar a aquells que vosaltres manteniu de manera voluntària
cruelment en captiveri1578 (...) per això som aquí, per la meva simpatia cap els
oprimits i els agreujats que són tan bons com a vosaltres i tan preciosos als ulls
de Déu”1579 . En relació a la desobediència civil, Thoreau parla de Brown dient
que “ell no reconeixia les lleis humanes injustes, sinó que s’enfrontava a elles
seguint la seva consciència”1580 que seria ben bé una definició que tota la seva
vida va defensar, el dret a la desobediència civil.
Economia.
1573
Guerra entre els Estats Units d’Amèrica i Mèxic (1846-1848). Es va iniciar per les
pretensions expansionistes dels EE.UU. Extret de: THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y
otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 30. 1574
Ibídem, pàg. 66. 1575
Va morir a l’edat de 44 anys de tuberculosi. 1576
Referint-se a la població occidental i sobretot nord-americana. Extret de: THOREAU, H.D.
(2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid. Tecnos. Pàg.77. 1577
(1800-1859) Abolicionista nord-americà. “Es va fer famós per les seves victòries en
inferioritat numèrica, sobre els grups anomenats rufians que controlaven les fronteres del Sud
per a assetjar i perseguir poblacions antiesclavistes” (CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau.
Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 126.) després que la llei de 1854, deixàs la decisió
de convertir-se en un estat lliure o esclavista a cada població. Ell i el seu equip alliberaren un
gran nombre d’esclaus i els ajudaren a fugir. 1578
Brown, al igual que Thoreau, intenta fer conscients als seus compatriotes de la injustícia
que estan alimentant i defensa la idea de “igualtat”. 1579
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 110.
Thoreau cita paraules de John Brown. 1580
Ibídem, pàg. 95.
333
Thoreau no era defensor de cap religió tal com s’havia imposat, però això no
vol dir que no la seguís a la seva manera. La influència de Sant Marc i la
lectura del seu evangeli, es veu reflectida en molts dels seus discursos: “De
què li serveix a l’home guanyar el món sencer si arruïna la seva vida?”1581 Amb
això vol transmetre la idea que l’amor ha d’envoltar la vida de l’home d’un
manera bidimensional, d’un cap als altres i dels altres cap a un, si no és així,
l’home serà incapaç de gaudir-la, i precisament l’enriquiment d’un mateix, farà
que l’anterior premissa es difongui, ja que un home ric (al igual que un país ric)
suposa la pobresa d’un o d’uns altre/s1582. L’autor manifesta, per explicar
aquest cegament per part de l’home econòmicament ben dotat, que “els rics (i
no es tracta de comparacions odioses) estan sempre venuts a la institució que
els hi fa rics (...) a major riquesa, menys virtut; perquè els doblers vinculen a
l’home amb els seus bens (...) i l’obtenció de doblers en sí mateix, no
constitueix cap gran virtut”1583. En aquest cas, la contravirtut, seria l’egoisme.
En realitat, al igual que Lanza del Vasto, perquè no es doni la injustícia
econòmica entre persones i països, defensa que l’home hauria de viure només
amb el que es necessari i ens parla de “la immersió total en la naturalesa i de
les escasses necessitats a les que atendre”1584 Ataca per tant, al consumisme
que cada cop està més present a la seva època i més encara al món actual
fent-nos veure que aquest “acaba sent una insaciable maquinària que degluteix
bellesa i la converteix en pobres, lletjos i pudents residus”1585 i enllaça les
seves crítiques contra a l’estil de vida neoliberal: “una societat mercantil no té
consciència”1586, per això l’home s’hauria d’educar en base a aquest aspecte
actitudinal, ja que “una societat formada amb homes amb consciència és una
1581
BIBLIA de Jerusalén (1984). Bilbao. Ed. Pastoral: Traducció de Desclée de Brouwer, pàg.
1536. (Marc: 8, 36) 1582
“El cercador d’or és l’enemig del treballador honrat”: THOREAU, H.D. Una vida sin principios.
Assaig publicat al 1863 al Atlantic Monthly. Boston, Massachusetts, pàg. 4 de l’extracte. 1583
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 44 – 45. 1584
Estudi preliminar de Juan José Coy (autor especialitzat en literatura nord-americana) que
s’inclou a la 4a edició del llibre de Thoureau Desobediencia civil y otros escritos. Ibidem. 1585
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 14 -15.
Fragment del pròleg escrit per Joaquín Araújo. 1586
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Opusc. Cit. pàg. 32.
334
societat amb consciència”1587. D’aquí extraiem la vessant humanista de l’autor
que es reflectirà al llarg de la seva obra. Intentarà, a la vegada, transmetre
aquesta ideologia amb manifestacions com la següent: “Voldria recordar als
meus compatriotes que abans de tot són homes, i americans després,... No
importa el valuosa que sigui la llei per a protegir les propietats1588 i inclús per
mantenir units el cos i l’ànima, si no ens manté units a tota la humanitat”1589.
Contínuament denuncià la gran dependència i afecció dels seus
conciutadans als bens materials. Al seu discurs de graduació a Harvard1590, va
tenir l’oportunitat de manifestar el següent: “que els homes segueixin amb
autenticitat el camí que els indica la seva naturalesa i conreïn els sentiments
morals, vivint vides independents i virtuoses; que facin de la riquesa mitjans per
a l’existència i mai finalitats, i no tornarem a escoltar una paraula sobre l’esperit
comercial (...) Aquest curiós món que habitem és més meravellós que
convenient, més bell que útil”1591
No entenia com els ciutadans es deixaven dur com a màquines sense
gaudir de la vida ni adonar-se del significat de ser un ésser humà. Thoreau
considerava que “haver fet alguna cosa només per rebre doblers, era haver
estat un autèntic gandul o pitjor encara”1592 Es tractava també d’una qüestió
moral que hauria de respondre a la condició de “home”.
Pau.
En realitat, ja hem deixat clares algunes idees de l’autor sobre la pau i la no-
violència en el moment que hem expressat el punt dedicat a la “desobediència
1587
Ibídem, pàg. 32 1588
Thoreau era contundent en front del concepte de propietat privada, afirmava que “no
respectaria cap tanca, ja que ningú tenia més drets que ell sobre el bosc” i demana “No em
pertany el món tant com a qualsevol altre?” i a un altre moment afegia: “gaudeix la terra però no
a posseeixis”. Cites extretes de: CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial.
Madrid: Acuarela. Pàg. 59. / 113. 1589
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 70 - 71 1590
Això succeeix a l’any 1837. 1591
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 46 1592
THOREAU, H.D. Una vida sin principios. Assaig publicat al 1863 al Atlantic Monthly. Boston,
Massachusetts, pàg. 2 de l’extracte.
335
civil”. Ell parlava d’aquest concepte defensant la possibilitat de la no-violència,
encara que moltes vegades sense utilitzar aquest terme. D’altra banda, en
diverses ocasions, relaciona la injustícia amb la violència, dient per exemple,
que “quan un govern utilitza tot el seu poder en protegir la injustícia, com fa el
nostre, sostenint l’esclavitud i matant als alliberadors de l’esclau, s’està
convertint en una força bruta, o pitjor, en una força demoníaca" 1593. Els seus
missatges anaven dirigits, sobretot, al seu govern, i en nombroses ocasions
ens manifesta el seu rebuig cap a les mesures violentes que aquest du a terme
(encara que la gran majoria dels seus conciutadans, no se n’adonin).
Al igual que Gandhi i que el mateix Lanza del Vasto, Thoreau critica
insaciablement la utilització del càstig a la societat1594, ens mostra la
contraposició d’això amb l’existència real de pau: “mantindrem la anomenada
pau1595 de la nostra comunitat amb petits actes de violència, així trobam la
porra i les manilles”1596. I si això ho remet als petits actes quotidians, què
hauríem de dir de les guerres?, que tantes vegades ens han fet creure que són
el mitjà per aconseguir la pau.
En relació a aquest tema, Thoreau, de la mateixa manera que Lanza,
Ruskin i Tolstoi, va estar influenciat per Étienne de la Boétie1597, qui ja advertia
al seu discurs que “és possible alliberar sense disparar un sol tir;... aixecar una
classe oprimida,... aturar les guerres,...”1598 D’aquesta manera, de la Boétie ens
remarcava les passes de la lluita no-violenta, i seguint aquest sentit, Thoreau
guia la seva obra cap a la legitimitat i la moral per sobre de la llei.
Però la necessitat de bondat, també serà imprescindible, segons l’autor,
perquè el poble i el món convisqui en pau. Atret per una de les “cartes als
1593
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 100. 1594
Ja sigui a l’educació, a les llars, a la feina,.. 1595
Designant la “anomenada pau”, ens indica que en realitat no podem parlar de tal, ja que si
recordem les paraules de Gandhi “la pau és el camí”, no té sentit que s’utilitzi la violència per
aconseguir el que molts anomenen equivocadament “pau”. 1596
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 105 1597
Escriptor i polític francès del segle XVI, autor del “Discurs de la servitud voluntària”,
publicació contra l’absolutisme que va escriure amb tan sols 18 anys i que planteja de manera
crítica i analítica la qüestió de la legitimitat de l’autoritat sobre el poble, que tan present està a
l’àmbit de la “desobediència civil”. 1598
LANZA DEL VASTO, G. (1981b). La aventura de la no-violencia. Salamanca: Sígueme. Pàg.
205. Fragment de l’obra “Discurs de la servitud voluntària” que Lanza del Vasto cita al seu
llibre.
336
Corintis”1599, torna a fer menció sobre la importància d’una formació en i per la
bondat del poble com a comunitat: “El més important no és que la majoria sigui
tan bona com tu, sinó que existeixi una certa bondat absoluta en qualque lloc
perquè fermenti a tota la massa”1600. Aquesta qüestió podríem tornar-la a lligar
amb l’educació de les actituds, i la rellevància d’aquesta educació amb
consciència comunitària. No podem obviar que qui es considera que “fa el bé”,
ho fa per a una comunitat i no només per a un mateix, encara que d’alguna
manera, sempre repercutirà en sí mateix.
Llibertat i ecologia.
Partint ja del coneixement que Thoreau era i és considerat “abolicionista”1601,
tendrem clar que era, al menys per una part, defensor de la llibertat: “aquells
que s’autodeterminen abolicionistes haurien de retirar el seu suport personal i
pecuniari al govern de Massachusetts”1602. Cal dir que no només defensarà la
llibertat en aquest sentit, sinó que arrel d’aquest punt de partida, es va adonant
que a un Estat, serà molt important que l’home tengui la possibilitat al manco
d’opinar i també de defensar allò que creu o pensa, d’aquesta manera, sí es
podria començar a parlar de llibertat. Però no era el cas del seu Estat, aspecte
que criticava en moltes de les seves conferències, per exemple d’aquesta
manera: “en les presons (...), on l’Estat1603 situa als que no estan d’acord amb
ell sinó contra ell: aquesta és l’única casa, a un Estat amb esclaus, on l’home
1599
Concretament la Primera carta als Corintis; capítol 5, versicle 6. 1600
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos Pàg. 36. 1601
Al considerar que algunes lleis van en contra de la llibertat d’alguns homes ja que atempten
a principis humans i morals, una de les seves lluites (sobre tot de manera verbal i escrita) anirà
encaminada a l’aboliment d’aquestes lleis. En aquest cas, el concepte de “esclavitud” serà
clarament contrari al de “llibertat”. També cal recordarel que hem afirmat a la nota 195 en
referència a la democràcia agrària de Jefferson. També caldria recordar a influència de la
filosofia oriental sobre Thoreau. 1602
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. (Pàg. 41. 1603
L’autor opina sobre els jutges dient que “en realitat no són més dignes de respecte perquè
els seus amos esclavitzin les seves ments i les seves consciències en lloc dels seus cossos”:
extret de: THOREAU, H.D. (2006) Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 71.
Thoreau és molt crític amb el sistema jurídic i creu que deixen a un costat els plantejaments
morals i de vegades fins i tot, lògics, per aplicar càstigs seguint unes lleis de manera mecànica.
337
lliure por romandre amb honor”1604. Paradoxalment, la presó seria doncs,
l’única possibilitat de l’home lliure. A més, també argumentarà en contra de les
maneres que fa servir el govern per coartar la llibertat del ciutadà, explicant que
les mesures utilitzades són violentes i per tant, contràries al tema que ens
ocupava al punt anterior, la pau: “l’Estat mai s’enfronta amb la consciència
intel·lectual o moral sinó amb el seu cos, amb els seus sentits. No s’arma de
honradesa o d’intel·ligència sinó que recorre a la simple força física”1605.
Eliminant així la possibilitat de diàleg i de defensa mitjançant l’argumentació per
part del ciutadà sotmès. Com podem observar, al gual que Lanza del Vasto,
Thoreau parla de llibertat sempre sense perdre de vista l’aspecte moral, ja que
la llibertat d‘un mateix hauria d’implicar la del proïsme, i la reflexió i actitud
moral, serà la millor manera de començar a exercir la nostra llibertat.
No podem oblidar, que l’autor era un autèntic defensor de la natura1606 i
que moltes de les vegades que parlava de llibertat, o feia en relació al medi
natural que ens envolta. Ell creia ferventment que “totes les coses bones són
lliures i salvatges”1607. Uneix aquí, novament, la creença positiva sobre el que
implica ser lliure. Thoreau tenia fe en que l’home pogués arribar a comprendre
l’anterior premissa i que, encara que no fos fàcil, la societat s’havia d’anar
desenvolupant cap aquesta direcció, per aquest motiu escrivia que “entendre
la mútua imbricació del que és natural i del que és social, del que és lliure i del
que és salvatge; trenar el fil de les seves històries amb el de les nostres. Potser
aquesta no sigui una transformació ràpida, però sí és possible”1608. Amb això
ens explica que no hi ha una sola relació, sinó moltes, i que és impossible
separar el que es social del que és salvatge o natural, i per tant del que hauria
de ser lliure, ja que està tot molt entremesclat. Així doncs, l’home hauria de fer
1604
THOREAU, H.D. (2006). Ibidem, pàg. 43. 1605
Ibídem, pàg. 48. 1606
L’any 1854, Thoreau escriu Walden (originàriament anomenada Walden, la vida als boscos,
un assaig que conta els més de dos anys que l’autor va viure a una cabana al mig del bosc. Per
una banda volia demostrar la possibilitat d’un vida en llibertat, i per una altra, la quantitat de
recursos que podem trobar allà i tot el que podem aprendre. Encara que, s’ha de dir que ell no
pretenia marcar cap tipus de mode de vida, per aquest motiu ens explica el següent: “per res
de món voldria que algú adoptés el meu mode de vida; (...) és el meu desig que hi hagi tantes
persones diferents al món com sigui possible; que cada un tengui la màxima cura en descobrir
i perseguir el seu propi camí”: Extret de THOREAU, H.D. (2005). Walden. Madrid: Cátedra. Pàg.
146 1607
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 28. 1608
Ibídem pàg. 28.
338
la reflexió i les posteriors passes per arribar a conviure de la manera més
natural possible per a poder viure com a homes lliures. Vendria a ser com una
teranyina on tots els fils estan interconnectats i on, si qualque fil es romp acaba
per espenyar tota la filada.
La natura hauria de guiar a la societat, l’home hauria d’aprendre d’allò
que ens ensenya el medi natural, per això ens dóna el seu parer dient el
següent: “cada vegada estic més convençut que, per a tractar un problema
públic, és més important saber el que opina el camp que el que opina la
ciutat”1609. A la seva obra Walden, ens manifesta: “Vaig anar als boscos perquè
volia viure deliberadament, enfrontar-me tot sol als fets essencials de la vida, i
si puc, aprendre allò que ella m’hagi d’ensenyar”1610. En aquest fragment1611
ens mostra, recordant-nos a Rousseau1612, la funció educativa del medi
ambient, ja sigui mitjançant l’observació, experimentació, manipulació,...
No és d’estranyar que Thoreau, a les seves conferències, incomodés a
molts dels ses conciutadans i polítics, ja que no censurava la seva crítica
davant ningú, i declarava coses com que “si un individu passejava pel bosc per
amor a ell, corria el risc que el consideressin gandul; però si passava tot el dia
especulant, tallant el bosc i deixant la terra nua, se li apreciava com a ciutadà
laboriós i emprenedor, com si l’únic interès del poble pels boscos fos talar-
los”1613. Volia així, fer veure al poble, la bellesa de la natura i seva funcionalitat
sempre que fos ben utilitzada1614. Per això pretenia que entenguessin la
importància de conservar-la i estimar-la: “Has de viure allò que estimes”1615
Justícia i igualtat.
1609
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 67. 1610
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 145. 1611
Fragment que apareix a la pel·lícula El club de los poetas muertos (dirigida per Peter Weir
l’any 1989), com a símbol de la possibilitat d’una educació alternativa a la tradicional. 1612
No oblidem que serà també una influència important en l’aspecte educatiu per a Lanza del
Vasto. 1613
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 134. 1614
I no “industrialitzada”. 1615
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 135.
339
Com ens deixa palès quan parla de l’abolicionisme, Thoreau va ser un fervent
defensor de l’equitat i la justícia social, com ho serà posteriorment Lanza del
Vasto. Justícia i igualtat (en el sentit d’equitat) com hem pogut observar als
apartats anteriors, aniran íntimament lligats en la obra de Thoreau, tal és així,
que la següent frase, resum de manera molt clara quina serà una de les bases
del seu pensament: “Em complau imaginar un Estat que a la fi sigui tan just
amb tots els homes i tracti a cada individu amb el respecte d’un amic”1616.
Hauríem de emfatitzar doncs, la paraula “tots”, per remarcar aquesta idea
d’equitat que es comenta abans; es referiria llavors, a la igualtat d’oportunitats
entre tots els homes i per tant, a que l’Estat hauria de defensar els drets de
cada un dels seus veïnats, ja que aquest seria el motiu de l’existència d’un
“govern”,és a dir, vetllar pels seus ciutadans, tal i com Gandhi i Lanza del Vasto
opinaven1617. Per tant no acceptada de cap manera que el seu govern fos injust
amb alguns dels seus habitants i deia: “no puc reconèixer ni per un instant que
aquesta organització política sigui el meu govern i al mateix temps el govern
dels esclaus”1618, ja que s’oblidaven completament els drets d’aquests darrers.
Thoreau posava en dubte la legitimitat de les lleis imposades pels
polítics dient que “l’autoritat del govern (...) perquè sigui estrictament justa
haurà de comptar amb l’aprovació i consens dels governats”1619. Manifesta així
la idea de “participació ciutadana” i critica la presa de decisions dels governants
sense tenir en compte l’opinió dels ciutadans que, no podent expressar-se,
hauran de assumir-les. Al llarg de la seva obra, anirà mencionant la voluntat
dels governats com a única font legítima de validesa per a qualsevol govern,
com ja defensava anteriorment Thomas Paine1620
Per acabar amb aquest apartat cal tenir present una de les afirmacions
de Thoreau que representa sens dubte bona part del seu pensament i que
tendrà en comú amb Lanza del Vasto, és que “els tirans, res poden per sí
1616
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 57. 1617
Per aquesta raó, aquests dos autors també criticaven en moltes ocasions la forma
inadequada d’actuar de l’Estat. 1618
THOREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 33. 1619
Ibídem, pàg. 57. 1620
Polític revolucionari i intel·lectual nord-americà del segle XVIII, va ser un dels promotors de
la democràcia i del lliure-pensament.
340
mateixos, són els súbdits els que els hi fan poderosos”1621. Per tant és el poble
el que farà que els governants tenguin més o menys poder. És una idea que
ambdós pensadors voldrien que els ciutadans tenguessin molt clara, ja que
només d’aquesta manera es podrien adonar del poder que tenen. Si el poble no
participés en el que el govern imposa, si “desobeís les lleis que són injustes,
per actuar d’una manera reflexivament moral1622, llavors, els líders polítics
haurien d’acabar fent el que en realitat seria la seva feina, vetllar pels
interessos de cada veí, és a dir, “governar per al poble i no al poble” o com deia
ell mateix: “les societats estaran bé sempre que serveixin a l’individu i no al
revés”1623.
Com hem pogut observar, a aquest apartat, tornen a aparèixer molts de
conceptes que ja havíem vist a la ideologia de Gandhi, i que de manera clara,
comparteix amb en Lanza, com és ara la idea de justícia, llibertat, igualtat i com
no, la de desobediència civil. Però fins i tot, veiem també, com Thoreau marca
uns inicis per la lluita no-violenta que després perfilaran Gandhi i Lanza del
Vasto entre d’altres. La desobediència civil seria, com ja sabem, un punt de
partida interessant, i d’altra banda, Thoreau ens mostra en diverses ocasions el
seu rebuig a les armes i a la violència en general, incloent dins aquest àmbit, la
injustícia social com a forma de violència, encara que l’autor no ho digui d’una
manera tan explícita.
A més, una altre qüestió comuna amb Lanza i amb Gandhi, serà l’aposta
per una forma de vida senzilla i natural. El seu amor per la natura farà que la
vegi com allò que s’ha de utilitzar tenint cura d’ella, preservant-la, estimant-la i
valorant-la. D’aquí que el seu pensament pedagògic vagi encaminat per aquest
camí, com veurem de manera més detallada al següent apartant dedicat a
Emerson.
Per concloure, m’agradaria citar una reflexió que fa l’autor Antonio
Casado da Rocha al seu llibre Thoreau. Biografia essencial per remarcar la
1621
LANZA DEL VASTO, G. (1981b). La aventura de la no-violencia. Salamanca: Sígueme. Pàg.
205. Fragment de l’obra “Discurs de la servitud voluntària” que Lanza del Vasto cita al seu
llibre. 1622
Thoreau critica, en diverses ocasions, la manca d’interès dels seus conciutadans per
canviar aquesta situació, parla de l’home nord-americà com un ser conformista al que només
l’interessa “veure que els asils es conserven en bon estat” : extret de THOREAU, H.D. (2006).
Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos. Pàg. 38. 1623
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 71.
341
intenció de Thoreau al llarg de tota la seva obra, aquesta seria fer veure al
poble la necessitat de lluita, de pensament crític i d’acció, perquè a la fi pugui
regnar la moral per sobre l’autoritarisme i la injustícia: “encara que no pogués
viure sense triar (no triar ja és una elecció), un pot resoldre-se a triar un vida
més ètica, una idea de conscient deliberació i elecció. Aquesta resolució posa
en marxa una investigació, un procés d’educació moral, del qual el seu motor
és la mortalitat, l’anticipació de la mort. La cosa més important a la vida, la més
urgent, ens diu Thoreau, és aprendre a viure deliberadament. Deliberar
consisteix a discernir entre les nostres opcions i triar activament les millors de
veritat, evitant caure en les més fàcils”1624.
2.3. Ralph Waldo Emerson i la seva filosofia transcendentalista.
Nascut a l’any 1803 a Boston (Massachussets), va ser la figura més rellevant
del transcendentalisme1625. Considerat filòsof i poeta, va dedicar-se a la
docència a la Universitat de Harvard, al sacerdoci com a pastor unitari1626 i a
publicar diferents obres entre les que destaquen els seus poemes i assajos.
L’any 1832 ubica la seva residència a Concord, on coneixerà a H. D. Thoreau i
amb que establirà una bona amistat. Influenciat per l’idealisme alemany, el
platonisme clàssic i la filosofia oriental, confia al igual que el seu amic, en que
la bondat de l’home s’estableixi per sobre de la violència.
Ell assimilava la idea de la desobediència civil de la mateixa manera que
Thoreau, però sense aprofundir tant i sense una intenció de “lluita activa”. En
relació a això admetia el següent: “no record ni una sola persona que hagi
negat sistemàticament l’autoritat de les lleis, basant-se en l’únic criteri de la
1624
Ibídem, pàg. 145. 1625
El pensament transcendentalista està basat en la unitat essencial de tota creació, la bonda
innata de tot el ser humà, la supremacia del que és intuïtiu sobre la lògica i l’experiència, i la
tendència a unir l’individual i l’universal. 1626
Al igual que el seu pare. Però a diferència d’aquest, Emerson només va exercir 4 anys,
renuncià a l’any 1832 després de perdre a la seva primera esposa. L’unitarisme és una corrent
d’origen cristiana afirmant la unitat de Déu i rebutjant així la Trinitat. (curiosament la
“Santíssima Trinitat” va ser el tema elegit per Lanza del Vasto per la realització de la seva tesi).
342
seva pròpia naturalesa moral”1627. Reflexiona així sobre la manera més comú
d’actuar del ser humà, seguint més unes normes establertes de manera
externa, que pel que ens pugui dir el nostre sentit comú o la nostra pròpia
moral, criticaria doncs, la actuació mecànica quotidiana de l’home. Per explicar
l’anteriorment citat, podem mencionar algun fragment en la seva obra, on ens
recorda a H. D. Thoreau, com per exemple, allà on manifesta que “quant menys
govern, menys lleis i menys poder establert tenguem, molt millor1628. L’antídot
contra l’abús del govern formal, és la influència de la personalitat i el
desenvolupament de l’individu”1629. I afegeix, a més, el plantejament del deure
del govern a l’hora d’educar als seus ciutadans perquè aquests no siguin
només “màquines” sinó que siguin persones amb un pensament crític i reflexiu,
i ho fa dient que “l’Estat existeix per educar al savi, i quan aquest emergeix,
l’altre s’esvaeix”1630. D’aquesta manera, si el poble està educat prioritzant l’ètica
i per tant enfocant la pedagogia en les actituds, el govern no serà pràcticament
necessari1631. Per altra banda, reforça aquesta idea, dient que “l’home savi, és
l’Estat. No precisa exercits, fortins ni flotes, ja que estima de manera suficient a
la humanitat”1632. Aquesta és la confiança de l’autor en la bondat del ser humà i
en la possibilitat d’una educació en el que traduiríem com a “no-violenta”, amb
consciència i criteri. Però afegeix que malauradament “ocorre que sempre
haurà un govern de força1633 allà on els homes siguin egoistes”1634. Quan
l’home només pensa en ell mateix, o quan l’Estat fa que l’home només vegi el
seu llombrígol, la conseqüència són les desigualtats socials i la violència arreu.
Per evitar això, els moviments de lluita activa haurien d’anar encaminats cap el
sentit contrari i no com fan la majoria de països. Per aquest motiu, Emerson
critica l’actitud bèl·lica del seu país afirmant que “l’esperit de caràcter
1627
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid. Espasa Calpe. Pàg. 419. 1628
D’aquí que afirmés que “els bons homes no havien de distingir-se precisament per la seva
obediència a les lleis”. Extret de: CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial.
Madrid: Acuarela. Pàg. 68. 1629
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe. Pàg. 416. 1630
Ibídem, pàg 416. 1631
Podríem comparar aquestes afirmacions amb una de les bases del pensament anarquista,
ja que aquesta filosofia política s’oposa a l’Estat i demana l’abolició d’aquest, entès com a
govern i en conseqüència com a executor d’autoritarisme i control social. 1632
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid. Espasa Calpe. Pàg. 419. 1633
Es refereix aquí a la força sobre el diàleg, a l’autoritarisme que pot trepitjar la veu del poble
i els seus drets. 1634
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe. Pàg. 419.
343
revolucionari americà1635 és destructiu i indefinit: no emana de l’amor, (...), sinó
que destrueix amb el seu odi i egocentrisme”1636. Per aquesta raó l’autor
pensava que “el país només canviaria si canviaven els seus habitants (...)
perquè les persones i les seves relacions són el sistema i si s’ha de reformar
alguna cosa és això”1637.
Una de les coses que Emerson vol que el seu públic qüestioni, és si
realment les lleis han de ser justes i inamovibles només pel fet que se’ls hi
anomeni “llei”, i els hi fa veure que aquestes es varen crear per algun home en
algun moment determinat i per tat, potser no són tan irrefutables ni necessàries:
“Hem de recordar que tota llei i tota costum fou el recurs plantejat per un home
que s’enfrontava a un cas particular; que totes i cada una d’elles es poden
imitar i modificar (...) la llei és tan sols un memorandum”1638. I per tant, aquesta
no té perquè ser justa ni adequada a la actual societat ni a tots els ciutadans.
En realitat, molts dels seus assajos, tenen una funció educativa i, al igual
que Platon, considera que la formació té com a recompensa l’adquisició de la
virtut, que serà segons Emerson, el punt on hauria d’arribar cada home després
d’aquesta formació. Quan l’autor ens parla de virtut, s’està referint a la comunió
harmònica de l’home amb l’univers”1639. Segons les paraules del mateix
Emerson1640: “estim el que és just. La veritat és bella interiorment i exteriorment
(...) no seré virtuós, sinó virtut”1641. Aquest fragment ens recorda tot ell a molts
dels conceptes essencials de Gandhi i de Lanza del Vasto, començant per
l’amor a la justícia1642 i valorant la bellesa de la veritat com a virtut i com a
camí. La virtut doncs, deixa de ser tan sols una característica puntal i es
converteix en l’essència que regeix els pensaments, idees, actituds i conductes
del ser. Per aquest motiu serà tan necessari posar molta cura en la manera
d’educar al poble, ja que s’haurà de cercar que les persones es converteixin en
“virtut”.
1635
L’autor utilitza el terme “americà” per a referir-se a allò que és propi dels Estats Units
d’Amèrica (EUA). 1636
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe. Pàg. 412. 1637
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 61. 1638
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe. Pp. 404 – 405. 1639
Ibídem, pàg. 23. 1640
Es citen a continuació paraules de l’autor a un Discurs pronunciat a la Facultat de Teologia
a Harvard. 1641
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe. Pàg. 24. 1642
No oblidem que inclou també l’eliminació de les desigualtats socials.
344
Confiava, al igual que el seu amic, en que les possibilitats mentals del
poble, és a dir, les seves capacitats, és treballassin a través de l’educació i així,
poc a poc, els ciutadans s’anirien plantejant quines són les millors opcions
socials. Per això deia que “conforme la ment pública es va obrint a una major
intel·ligència, les seves lleis van semblant rudes i tartamudes. No parlen de
manera articulada, i s’ha d’obligar-les a fer-ho. Mentrestant l’educació de la llei
comú, mai es deté”1643. D’aquesta manera, cada home pot anar reflexionant
sobre aquelles lleis que són injustes o inadequades i es pot fer conscient de la
possibilitat de desobeir-les per una raó moral1644. A més, pensa que una
vegada que s’enceta aquesta manera d’educar, la població cada cop se
n’adona més de les necessitats de la pròpia societat.
Emerson, com Thoreau, insistia en que “no hi ha millor ensenyança que
el propi exemple1645, convertint-nos en el canvi que desitjam veure al nostre
voltant”1646. Proposarà, tenint en compte l’anterior premissa, que “l’objectiu de
tota educació sigui crear gent d’acció1647 no només de paraula”1648. Començant
pel desenvolupament del pensament crític, aquest tipus de formació hauria de
ser complementada per dur a terme allò que pensam que és correcte i per ser
coherent1649 amb allò que defensam de paraula.
Aquests pensaments educatius, no estaven deslligats del plantejament
espiritual que destacava sempre a la seva obra, evidentment marcada per la
seva influència religiosa. Tant és així, que “mantenia que el millor camí per
trobar a Déu era mirar dins un mateix, dins l’esperit propi, i actuar segons els
ideals ètics i morals de cada un”1650. Això implica un temps per contemplar-se a
un mateix, o com ens explicaria Lanza del Vasto, per meditar, i d’aquesta
manera el ser humà es pot adonar d’allò que està ben fet, és a dir, allò que és
1643
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe. Pàg. 405. 1644
Tornam aquí a unir l’educació i la desobediència civil. Emerson ens mostra que a través del
desenvolupament d’un pensament crític a través de l’educació, es pot plantejar la
desobediència civil. 1645
Recordem que Gandhi comentava també la importància del mestre com a model i
recolzava la idea d l’aprenentatge experimental,és a dir, l’aprenentatge mitjançat l’acció. 1646
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 61. 1647
Encara que a ell li va mancar aquesta part més activa. 1648
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 71. 1649
Veurem més endavant que Lanza del Vasto dóna molta importància a aquesta coherència,
fent notar la dificultat que suposa dur-la a terme. 1650
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe. Pàg. 12.
345
bo per a un mateix i per a la societat. I per què també implica un bé per a la
societat? Idò perquè vivim a un sistema on tot està interconnectat. La natura és
molt complexa i el que fa o li passa a un ésser viu, repercuteix sobre els altres.
Emerson pensava que “els seus contemporanis ignoren també la interconnexió
entre les persones, la comunió entre elles i que formen un esperit universal”1651.
Avui en dia estaríem parlant de globalització1652social o alterglobalització.
Tal com Lanza del Vasto i els altres autors que hem vist i veurem a
aquest document, Emerson criticava durament el regim burgès i posava dubte
les lleis que defensaven la propietat privada dient el següent: “s’han plantejat
dubtes sobre si s’ha concedit tanta preponderància a la propietat dins les lleis, i
hem educat els nostres hàbits segons la mateixa jerarquia, com per permetre
que els rics abusin dels pobres mentre aquests no poden escapar de la
misèria”1653. Aquesta “educació dels hàbits” de la que parla l’autor, és
converteix en una qüestió que els ciutadans no reflexionen, una qüestió que
forma part de la quotidianitat i que per tant ni tan sols es contempla, sinó que
es viu des de la inèrcia del dia a dia. Així doncs, aquestes lleis formulades
quasi sempre per servir als rics, fan que els més desfavorits no tenguin altre
possibilitat, això per tant, aniria en contra de la idea d’equitat que tant es
repeteix en tots els autors que ens parlen, d’una o d’una altra manera, de la no-
violència. Llavors, si féssim cas d’allò que ens diu la moral1654, ens trobarem
que “existeix un instint (...) encara amagat (...) que ens diu que les persones
són l’únic interès vertaderament digne que hauria de considerar l’Estat, i que la
propietat sempre està per darrera les persones”1655. Malauradament això mai
sol ser així, i per aquest motiu s’hauria de dur a terme la desobediència civil en
molts de casos.
1651
Ibídem, pàg. 17. 1652
No confondre amb la “globalització econòmica” (a la qual dóna suport a la corrent
neoliberal), ja que en aquest cas, als nostres autors, els podríem relacionar més bé amb el
moviment “antiglobalització”. El moviment de globalització social està promogut pel Fòrum
Social Mundial i diversos moviments socials i el seu lema és “un altre món és possible”, amb la
idea d’aconseguir un món sense injustícia social, un món informat del que vertaderament està
ocorrent arreu del planeta, un món descentralitzat,... i per aquest motiu, es crea un xarxa on es
puguin intercanviar informacions i opinions. 1653
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe. Pp. 407- 408. 1654
i, al mateix temps, “l’ànima”, segons Emerson. Ibidem 1655
EMERSON, R.W. (2001) . Ibidem, pàg. 408.
346
Però tornant enrere, i fixant-nos en el que es comenta sobre la ceguesa
que produeix la inèrcia diària, Emerson s’adona que aquestes lleis fan al poble
esclau de l’Estat1656 i “la manca de llibertat ofusca la consciència, ja que injecta
força a la llei”1657. Si aquest desenvolupament de la consciència es pogués
treballar, és pogués alliberar, llavors es podria “veure l’enorme diferència que hi
ha entre governar-se a un mateix i obligar a algú a actuar conforme a un punt
de vista”1658. Raó per la qual, l’educació cobra una sentit tan important.
En conclusió, Emerson defensava sobre tot el dret a una igualtat
d’oportunitats dins la societat, és a dir, l’equitat, manifestant-se al igual que
Thoreau, abolicionista, i ho fa des d’un punt de vista no violent i valorant la
reflexió, l’educació i el diàleg. Se li atribueixen frases com la següent: “no es
pot assolir la pau mitjançant la violència1659. Només es pot aconseguir a través
de la compressió”. Comprenent el que ocorre al nostre voltant.
Al seu assaig Naturalesa, en parla de la recerca de la veritat i l’harmonia
en tots els ordres de la vida, relacionant així l’home amb el medi ambient com
fan Thoreau i Lanza, i sobre tot, confiant en el poder de l’ànima i la bondat de la
natura.
2.4. Els principis bàsics de l’economia política segons J.Ruskin
Una de les influències que marcaren un punt d’inflexió a la vida i a les accions
del Mahatma Gandhi i que posteriorment va recollir Lanza del Vasto, va ser la
recopilació d’assajos titulada “Unto this last”1660 signada per John Ruskin.
Aquest, va ser un escriptor britànic nascut a l’any 1819 a Londres, estudiós de
1656
Contràriament del que hauria de ser, ja que es comentava abans la idea que l’Estat ha de
servir al poble. 1657
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe. Pàg. 413. 1658
Ibídem pàg. 415 1659
En la majoria de casos, els Estats que diuen que fan la guerra amb l’objectiu d’aconseguir
la pau, d’aquesta manera s’enfonsen en una contradicció explicada amb més detall al capítol
introductori. D’aquest manera, tampoc coincidiria amb la premissa marxista “el fi justifica els
mitjans” (que no està clar si s’associa originàriament a l’escriptor renaixentista Nicolàs
Maquiavelo o bé al teòleg Hermann Busenbaum) 1660
Traduïda com a “A aquest darrer”.
347
la Teologia i de les Ciències naturals, es dedicà a escriure prosa1661, i
d’aquesta manera fer servir la seva formació com a crític d’art i com a sociòleg.
En un primer moment, la característica d’aquest autor que captarà
l’interès de Gandhi, serà la seva crítica cap al món industrialitzat i el seu
respecte i defensa cap a la vida natural. Anem a explicar doncs, perquè va ser
un dels pilars per a la filosofia no-violenta de Lanza.
Començarem per un dels aspectes que hem anat analitzant, i ho
continuarem fent, mitjançant els autors esmentats i els autors que comentarem
més endavant: la gestió econòmica i la injustícia social com a conseqüència.
Ruskin va distingir entre vertadera i falsa riquesa dient que “a similitud de les
estrelles, que irradien llum, existeix riquesa vertadera que irradia vida en front
de la mera acumulació de bens que és únicament un reflex; de la mateixa
manera que els planetes es limiten a reflectir el llum de les estrelles sense
generar-la”1662. Una forma metafòrica d’explicar que aquells que acumulen els
bens a aquest món són aquells que contenen els bens dels altres. El món
posseeix riqueses, però hi ha alguns1663 que acaparen la major part d’aquestes,
aprofitant-se, en molts de casos, d’altres. Ell comentava: “l’essència de la
riquesa consisteix en la seva autoritat sobre els homes”1664. És a dir, “allò” que
és ric, té poder sobre els altres, d’aquesta manera es trepitjaria el sentit moral
del actes o fets, i això significaria, com defensaven Thoreau, Emerson i més
endavant, Gandhi i Lanza, que qualsevol home hauria de ser desobedient en
front d’aquest autoritarisme quan intenta estar per sobre de l’ètica i de la moral.
Per definir què vol dir l’autor amb el terme economia política1665 quan
parla de l’economia de l’Estat o dels ciutadans, utilitzarem una de les seves
frases explicatives: “consisteix simplement en la producció, conservació i
distribució en el moment i lloc més apropiats, de les coses útils i plaents”1666.
Però hem de tenir present, que “a una crisi severa, quan estan en joc multitud
1661
És considerat un dels millors escriptors britànics de prosa de tots els temps. 1662
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pàg. 109. 1663
Es pot referir a països, persones o empreses (avui en dia, ens adreçaria a les
multinacionals) 1664
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pàg. 156. (Inclòs al primer assaig: “Les
arrels de l’honor”). 1665
Terme molt utilitzat a les seves obres, però sobre tot a “A aquest darrer” 1666
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pàg. 143. (Inclòs al segon assaig: “Les
venes de la riquesa”).
348
de vides i masses de riquesa, els economistes polítics són inútils, pràcticament
muts”1667. Malauradament els que ens governen1668 i gestionen l’economia del
país, no solen reaccionar cap a les necessitats de molts dels ciutadans, en lloc
de satisfer-les, no es pronuncien o contribueixen a enriquir als que ja ho eren i
a empobrir als que també ho eren. I tot això ens recorda als anteriors autors,
que d’una o d’una altra manera ja ens parlaven d’aquesta situació. I a raó
d’això, Ruskin ens fa reflexionar a través de les següents afirmacions: “la
riquesa té un poder com el de l’electricitat, únicament actua mitjançant
desigualtats1669 o negacions de sí mateixa (...) l’art de fer-se ric, en el sentit de
l’economista polític ordinari, és per tant igual i necessariament l’art de mantenir
pobre al teu veïnat”1670. Tot això dóna peu a l’autor a parlar de l’economia
mercantil, incidint en la mateixa idea i dient que “l’economia de mercaders o de
pagament, significa acumulació en mans de persones individuals, de crèdit
legal o moral, o poder, per sobre de la feina d’altres; implicant precisament,
quanta més pobresa o obligacions per a una part, més riquesa o drets per a
l’altra”1671.
Com a crític d’art, ell sempre feia analogies sobre aquest aspecte, i a
algunes de les seves obres, on parlava d’aquest tema, no li mancaven
anotacions referides a la moral o als valors religiosos, per exemple quan diu
que “l’objectiu final de l’art, no és la bellesa, sinó la veritat, una veritat moral”1672
amb la que Ruskin associa la felicitat dels individus. Observam aquí un altre
concepte d’interès per l’autor que ens ocupa, “la veritat”, i a més, relacionada
directament amb la moral. D’aquesta manera, la veritat ens ajudarà a trobar-
nos bé amb nosaltres mateixos i amb els altres. D’aquí els llaços que l’autor
estableix entre la veritat i la no-violència. Com veurem més endavant, Lanza
del Vasto pensava que si aquesta virtut es trobava a l’individu, o als fets,
llavors, no feia falta cap mètode ni cap arma per convèncer a l’altre, i com deia
1667
RUSKIN, J. (2002). Ibidem, pàg. 119. (Inclòs al primer assaig: “Les arrels de l’honor”). 1668
Es refereix a polítics o poderosos (incloent les gran empreses). 1669
D’aquí que es relacioni amb la injustícia social. 1670
RUSKIN, J. (2002). A este último. Opusc. cit, pàg. 142. (Inclòs al segon assaig: “Les venes de
la riquesa”). 1671
Ibídem, pàg. 143. 1672
RUSKIN, J. (1989). Las siete lámparas de la arquitectura. Madrid: Colegio Oficial de
aparejadores y arquitectos de Murcia. Fragment del pròleg del llibre, escrit per Ignasi de Solà-
Morales.
349
Ruskin: “qui té la veritat al cor, no ha de témer mai que a la seva llengua li
manqui poder de persuasió”1673.
Hem comentat abans el pes dels valors religiosos1674 manifestat a l’obra
de Ruskin. Aquests valors es contemplen des d’una perspectiva moral i ètica,
però l’autor “els hi veu amenaçats per el materialisme de la societat
industrial”1675, ja que aquest materialisme es contraposa al humanisme que
precedeix a la moral. Així doncs, segons l’autor, les idees econòmiques de la
Revolució Industrial “contradiuen no només a la finalitat última de l’economia
com a ciència, sinó a la pròpia naturalesa de ser humà, al imposar-li unes
condicions de vida i retallar la creativitat i individualitat a la feina que li són
innates”1676. Manté que l’home que es deixa arrossegar per aquesta
industrialització, és un home que es ven a sí mateix sense adonar-se: “un home
que ha estat venut per un altre, pot ser esclau a mitges, però... l’home que s’ha
venut! Aquest és l’esclau per excel·lència”1677. És un esclau del sistema que ell
mateix alimenta.
I tornant a la religió, Ruskin citava freqüentment passatges del rei
Salomon1678 per reforçar algunes de les seves manifestacions. Per exemple
quan fa diferències entre les riqueses mal obtingudes i les ben obtingudes:
“tresors mal adquirits no aprofiten”1679 (...) “Yahveh ... rebutja la cobdícia dels
dolents”1680 (...) “amuntegar durant l’estiu és d’home sensat”1681. Salomon
també diu “no li robis al pobre perquè és pobre”1682 i Ruskin explica que
1673
RUSKIN, J. (2002). Las piedras de Venecia. Valencia: F. Sempere y compañía. Pàg. 99 1674
En especial el catolicisme. 1675
RUSKIN, J. (1989). Las siete lámparas de la arquitectura. Madrid: Colegio Oficial de
aparejadores y arquitectos de Murcia. Fragment del pròleg del llibre, escrit per Ignasi de Solà-
Morales. 1676
RUSKIN, J. (2002). A este último. Opusc. cit, pàg. 50. L’autor Paulino Fajardo resumeix aquí
una de les idees clau de Ruskin sobre la industrialització. 1677
RUSKIN, J. (1906). Obras escogidas. Madrid: La España Moderna. Pàg. 212 (tom 2). 1678
Personatge bíblic. Va ser el segon fill del rei David i de Betsabé i va succeir al seu pare,
sent així el darrer rei de Israel unificat. Aquest regnat és situat entre els anys 970 i 930 abans
de Crist. 1679
BIBLIA de Jerusalén (1984). Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 922.
(Proverbis de Salomon, 10, 2) 1680
Ibídem, pàg. 922 (Proverbis de Salomon, 10, 3) 1681
Ibídem, pàg. 922 (Proverbis de Salomon, 10, 5) 1682
RUSKIN, J. (2002) .A este último. Granada. Alhulia. Pàg. 161. (Inclòs al tercer assaig: “Qui
judicatis terram” que es tradueix com a “aquells que jutgeu en la terra”, la sentència completa
seria: Diligite justitiamqui judicatis terram, és a dir, “estimeu la justícia vosaltres que jutgeu la
terra”, i la trobaríem a La divina comèdia de Dant, que es veu influenciat per les escriptures –
350
aquesta “és específicament la forma mercantil de robatori, i consisteix en
aprofitar-se de les necessitats d’un home per a aconseguir que lliuri el seu
treball o els seus bens a preu reduït”1683. L’autor també ens recorda que “els
escrits als que nosaltres estimem com a divins, denuncien l’amor al doblers
com a font de tot mal”1684. Quant a “fer-se ric a través de mitjans legals i justos
(...) és possible que en certes nacions o sota alguns governants o amb l’ajuda
de certs advocats, siguin legals procediments que no són de cap manera
justos”1685, i aquí tornam a observar la desavinença que moltes vegades trobam
entre allò que és just i allò que és legal, llavors, com hauria d’actuar l’home en
front d’aquesta situació? Els autors que anem explicant, inclòs en Lanza de
Vasto, no tendrien cap dubte.
No podem oblidar que una de les seves inquietuds més quotidianes, era
el suport que donava al Moviment Luddista1686 defensant els seus ideals des
d’una postura no-violenta1687, sobre tot, denunciant els nefasts efectes que
tenia la Revolució Industrial a nivell social. En aquest sentit, Ruskin alaba la
novel·la de Charles Dickens, “Temps Difícils”1688en la que es fa “un cru retrat
dels efectes de la revolució industrial, la inhumanitat dels empresaris,
l’educació dels nins entesa com a un groller pragmatisme utilitarista que es
pretén realista i científic, la immensa prepotència dels nous rics fets a sí
Daniel, XIII, 3-). Cal dir que el proverbi del rei Salomon es tradueix a la Bíblia com “no despullis
al dèbil perquè és dèbil, i no aixafis al desgraciat a la porta”: BIBLIA de Jerusalén (1984).
Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 938. (Col·lecció de savis, 22, 22) 1683
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: AlhuliaPàg. 162. (Inclòs al tercer assaig: Qui
judicatis terram). 1684
Ibídem, pàg. 182. 1685
Ibídem, pàg. 165. 1686
El Luddisme va ser un moviment obrer en contra del maquinisme que va sorgir de manera
espontània mostrant les primeres manifestacions a Anglaterra a finals del segle XVIII però que
va tenir el seu auge a la dècada de 1930. Els seus seguidors acusen a la tecnologia i les
màquines de la desocupació i del deteriorament de la dignitat del treballador. Aquest moviment
pren el seu nom de Ned Ludd, líder probablement fictici, que es suposa que varen inventar els
obrers per evitar el escapçament de la rebel·lió. 1687
Cal tenir en compte que a diverses ocasions, aquest moviment va tenir incidents violents
per part del seus seguidors. 1688
Novel·la publicada a l’any1854 amb el títol original “Hard Times”, situada a una ciutat
inventada però amb un perfil semblant al de Preston (Anglaterra). Dickens ens mostra dues
perspectives diferents, la de la classe proletària i la de la classe alta, aquesta darrera,
explotadora de la primera.
351
mateixos, la indefensió dels treballadors1689 i el conflicte que inevitablement
esclata quan l’Estat no posa fre a l’explotació”1690. Significa això que uns pocs
tenen luxes a costa d’una multitud que, obligatòriament, ha de renunciar al seu
aliment i a la seva educació: “el ric no només li nega l’aliment al pobre; li nega
la saviesa (...) ja que no poden rebre educació (...) li nega la virtut, li nega la
salvació”1691. Aquesta seria la conseqüència de que alguns visquessin en
aquells temps (al igual que en els nostres) amb excessiva riquesa. Però Ruskin
analitza aquesta possibilitat i diu que “el luxe, innocent i exquisit, és possible en
el futur; luxe per a tots i mitjançant l’ajuda de tots; però el luxe en el present
únicament ho pot gaudir l’ignorant (...) Quan el legat de pau es doni, a aquest
darrer com a tu1692 (...) on el mal cesi i el cansat descansi1693(...)”1694. Ens
interessa explicar això que ens planteja l’autor a la seva obra, anant pas per
pas. Començarem per mostrar el missatge esperançador de Ruskin, ja que ens
manifesta la idea que en un futur tots puguem gaudir dels luxes que ens pot
oferir la natura i la societat: aliments, educació, salut,... però perquè això
succeeixi, serà necessari que el ser humà abandoni l’egoisme i s’adreci cap a
la solidaritat1695 i la cooperació, i proposa als lectors el següent: “en front de
l’egoisme i la recerca del propi interès, com estímul per al desenvolupament de
les relacions productives i comercials, proposa la generositat i l’afecte social.
En front de la competència com a mecanisme de fixació de les condicions de
1689
Es refereix a la indefensió davant el patró, al qual Ruskin recordava que “tractar a tots els
seus homes com al seu fill, seria la única norma eficaç, honesta i pràctica” que hauria de
seguir. Fragment extret de: RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada. Alhulia. Pàg. 138. (Inclòs
al primer assaig: “Les arrels de l’honor”). 1690
COLÓN, C. (març, 2012). La gran novela de la Revolución Industrial. Article publicat a
diariodesevilla.es: http://www.diariodesevilla.es 1691
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pàg. 218 - 219. (Inclòs al quart assaig:
“Ad valorem” que es traduiria com “sobre el valor”). 1692
Fragment que dóna títol al seu recull d’assajos i que, a la vegada, és una cita de S. Mateo a
la Bíblia: “Per part meva, vull donar a aquest darrer el mateix que a tu”: BIBLIA de Jerusalén
(1984). Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 1501 (Mateo, XX, 14) 1693
Fragment que l’autor extreu de les escriptures: “allà acaba l’agitació dels malvats, allà
descansen els exhausts”: BIBLIA de Jerusalén (1984) Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de
Brouwer, pàg. 717 (Job, III, 17) 1694
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pàg. 226 - 227. (Inclòs al quart assaig:
“Ad valorem”) 1695
S’entén aquest concepte com a valor universal referit al recolzament d’uns amb altres. Com
a tot valor, serà necessari que s’afavoreixi la plena realització de l’home com a persona, en
especial, la solidaritat implica la interdependència, la igualtat de bens i estatus, i la inclusió dels
interessos de tots. Dit això, suposam que no serà necessari anotar que “solidaritat” no significa
“participar a una campanya benèfica per Nadal”,...
352
mercat, proposa la cooperació social. En front a l’acumulació proposa la
distribució de la producció”1696. L’autor pensa també en termes de no-violència,
relacionant la pau amb la justícia econòmica, pensa que quan es duguin a
terme les seves propostes, llavors es podrà viure realment en pau, i el treball,
no serà explotació, sinó que es realitzarà en condicions adequades (“el cansat
descansarà”). A més, ens diu que ara, l’únic que pot gaudir el luxe és
“l’ignorant”, que precisament ignora els beneficis de la cooperació i de la
solidaritat per a tot el sistema, i que ignora també que la vertadera riquesa és la
felicitat. La regla general per arribar a l’intercanvi econòmic just, seria doncs,
que “haurien d’existir avantatges per ambdues parts i un just pagament pel seu
temps, intel·ligència i treball”1697. Per tant, s’hauria de canviar també aquesta
idea prèvia que puguem tenir sobre l’economia i sobre la riquesa, podríem dir
que en realitat “no i ha riquesa sinó vida. Vida incloent tots els seu poders
d’amor, alegria i admiració. El país més ric, seria aquell que nodrís a major
número d’éssers humans nobles i feliços”1698, amb raó d’això1699 afirma que
l’objectiu de l’economia política seria aconseguir el major número de criatures
felices”1700 i “l’economia vertadera seria la llei de la casa: no malbaratis res i no
donis res de mala gana. No et preocupes de fer més doblers però preocupa’t
de treure partit al que tens”1701. És a dir, utilitza allò que tenguis i que
necessitis, és una premissa que ja ens remarcava Gandhi i ens recordaran
altres autors, així com el seu deixeble, Lanza del Vasto.
En darrer terme, podríem recordar una de les qüestions que Ruskin
extreu de l’obra El pòrtic de l’església del poeta George Herbert1702 i que
defineix amb una metàfora allò que pensa el mateix Ruskin sobre la riquesa: “la
riquesa és la conjura del diable. Aquell que pensa que la té, el diable el té a ell,
1696
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pp. 73 - 74. L’autor Paulino Fajardo ens
plateja l’alternativa de Ruskin davant els problemes socials que observa. Ibidem 1697
RUSKIN, J. (2002). Ibidem, pàg. 201. (Inclòs al quart assaig: “Ad valorem”). 1698
Ibídem, pàg. 216. 1699
A mode d’anècdota, ens podem fixar en l’exemple de Bhutan, com a país que en lloc de
mesurar el desenvolupament intern mitjançat el PIB, ho fa a través del FIB (felicitat interior
bruta). Aquest FIB, té en compte la satisfacció de necessitats materials, corporals,
psicològiques, emocionals i intel·lectuals. 1700
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pàg. 74. L’autor Paulino Fajardo ens
aclareix la fita que es planteja l’autor. 1701
RUSKIN, J. (2002). Ibidem. (Inclòs al quart assaig: “Ad valorem”), pàg. 225. 1702
Nascut a l’any 1592, poeta i sacerdot anglès. Escrivia sobre tot poemes relacionats amb la
metafísica.
353
l’or l’has de tocar amb cura, perquè si s’aferra a les teves mans, ferirà als
vius”1703.
La justícia també és un concepte molt valorat pels autors que ens
concerneixen, Ruskin ho relaciona sobre tot amb la contraposició a la
desigualtat social i com a un aspecte molt humà i lligat al bé comú, ell ens diu:
“les conseqüències de la justícia seran en darrera instància, les millors
possibles per als altres i per a nosaltres mateixos (...) entenent que el terme
justícia comprèn l’afecte, un afecte tal com el que un home deu a un altre”1704.
Però tot això, a més de poder aplicar-se directament a l’empresari i al
treballador, també es pot relacionar amb més àmbits, com per exemple,
l’educació, ja que s’haurà de cercar el millor per a cada un dels nostres
alumnes a la vegada que s’ofereixi una igualtat d’oportunitats per a tots, només
d’aquesta manera, l’Educació, pròpiament dita1705, sortirà guanyant.
Ruskin al igual que Emerson, predicava les seves idees des d’un punt de
vista moltes vegades transcendentalista, en aquest cas, ho feia també respecte
al treball de qualsevol home dient que “l’activitat realitzada per un ser humà, a
més de ser un instrument per a la manutenció, hauria de permetre el
desenvolupament de la seva capacitat creativa individual”1706. Perquè això
succeeixi, serà necessari que es plantegi el desenvolupament de la creativitat
ja des de l’escola, qüestió que ajudarà a la vegada, a l’evolució del pensament
crític en els nins i els adolescents. Una de les crítiques que fa la nova
pedagogia a la escola tradicional, és precisament aquesta, que limita i de
vegades impedeix, el desenvolupament creatiu dels infants, fent d’ells
subjectes repetitius d’una determinada lliçó i així contribuir a la formació d’una
població estudiantil el més uniforme i homogènia possible, sense singularitats i
formes de pensar personals. De tot això també dóna la culpa, com hem pogut
observar anteriorment, a la industrialització. Aquest plantejament de la nova
pedagogia, serà també una de les fites educatives proposades per Lanza del
Vasto.
1703
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pàg. 194. (Inclòs al quart assaig: Ad
valorem). 1704
RUSKIN, J. (2002). Ibidem, pàg. 121. (Inclòs al primer assaig: Les arrels de l’honor). 1705
Educació com a concepte general, com a ideologia i com a sistema. 1706
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pàg. 18. L’autor Paulino Fajardo lliga aquí
les idees de Ruskin amb una base educativa i transcendentalista sobre el treball.
354
Ruskin no va destacar per les seves idees pedagògiques, ni tampoc es
va formar en aquest sentit, però si va deixar reflectides un parell d’idees
interessants al respecte, com per exemple que “haurien d’existir, per tot el país,
escoles de formació, creades a costa del govern”1707. Podríem dir llavors, que
de la mateixa manera que Gandhi i Lanza de Vasto, l’autor aposta per una
educació gratuïta1708. Però a més, hi ha una altra qüestió en la que
coincideixen, ja que també pensava que un dels aspectes que necessàriament
se li havia d’ensenyar a un nin, eren els “hàbits d’amabilitat i justícia”1709.
D’aquesta manera, ens apropam una alta vegada, a l’educació en valors, que a
les escoles actuals de l’Estat Espanyol es duria a terme a través del treball i
desenvolupament de les actituds.
En definitiva, observam que l’interès de Lanza per Ruskin, es fonamenta
sobre tot en la seva crítica a la riquesa i a la industrialització, com a
incoherències amb l’equitat dels pobles, una vida senzilla, un desenvolupament
individual i íntegre i una justícia social; aspectes que defensarà contínuament a
la seva obra, com a requisits indispensables per a la no-violència.
2.5. L’aportació de Tolstói a l’educació i a la no-violència
Tothom ha sentit parlar d’aquest autor com a brillant novel·lista, però el que
molta gent no sap és que també va tenir repercussions educatives interessants,
així com a influències sobre autors tan rellevants com a Gandhi (amb qui va
mantenir correspondència) i per tant també sobre Lanza del Vasto, sense
oblidar a Martin Luther King.
Liev Nikoláievich Tolstói, neix a Iàsnaia Poliana1710 l’any 1828 al si d’una
família aristocràtica. Estudià dret, àrab i turc sense acabar els estudis. A la
1707
RUSKIN, J. (2002) .Ibidem, pàg. 112. 1708
En alguns dels seus escrits explica com es podria reduir la inversió de fons públics en “les
forces armades” per destinar-ho a Educació. 1709
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia. Pàg. 112. 1710
Finca rural al sud-oest de Tula (Rússia). La traducció al català seria “clar del bosc”.
355
seva maduresa sofreix una crisi existencial que el durà a fer els plantejaments
més valuosos pels futurs pacifistes, sobre tot a la seva obra “El Regne de Déu
és dins teu”. Considerat dins la ideologia anarcopacifista, va ser fervent lector
de Thoreau i Rousseau, i alguns dels seus escrits, així ho reflecteixen.
Al seu llibre ja citat, “El Regne de Déu és dins teu”, Tolstoi carrega
“contra dues institucions que al llarg de la història, han perjudicat enormement
a la humanitat i a la comprensió cristiana de la vida, ja que es fonamenten en la
utilització de la violència: l’Església i l’Estat (...) Mostra com l’Església ha
pervertit les ensenyances de Jesús i ha fet possible conciliar dos conceptes
totalment incompatibles: violència i religió”1711. L’autor analitzarà aquesta gran
incoherència, partint del coneixement que tota religió té una base no-violenta.
Cal dir que Tolstói era cristià, amb una enorme fe en Déu, però la institució
eclesiàstica era un punt “de perversió i corrupció unit al poder estatal”1712 que
ell acusaria fins a la seva mort, ja que segons ell, des del segle IV, “l’Església
s’ha mogut per interessos purament terrenals que res tenien a veure amb les
ensenyances de Jesús”1713. Partint del que comenta aquest autor, s’hauria de
mantenir “l’estructura social ideal basada en (...) l’Església primitiva, formada
pels principis d’igualtat, llibertat i fraternitat”1714. Posteriorment, durant la
Revolució Francesa, aquest es convertirà en el lema de la República Francesa
i, curiosament, ens recorda a alguns dels pilars que sustenten l’ideari de
Mohandas Gandhi i de Lanza del Vasto. D’aquesta manera, ens trobam que
davant l’Església, “es planteja la següent disjuntiva: o el Sermó de la
1711
Prefaci del Traductor Joaquín Fernández-Valdés al llibre: TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de
Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 8. 1712
Ibídem, pàg. 8. 1713
Ibídem, pàg. 8. 1714
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Opusc. cit, pàg. 36. Tolstói cita aquí
les paraules de P. Chelcicky, un teòleg pacifista txec del segle XV que atribuïa la decadència
de l’Església a l’època de Constantí I el Gran i el papa Silvestre I (s. III i IV), dels quals l’únic
objectiu era aconseguir la glòria i sotmetre el món sota el seu imperi.
356
Muntanya1715 o el Credo Niceno1716, ja que no es pot creure en una cosa i en
l’altra al mateix temps. El clergat ha triat la segona opció”1717.
Tolstói critica durament, al igual que ho farà posteriorment G. G. Lanza,
a aquells que es defineixen com a cristians i que de cap manera els seus fets i
la seva manera de viure, coincideixen amb les bases del cristianisme. Fa
referència als quàquers1718 dient que “afirmen que res ha contribuït tant a
l’enfosquiment del missatge i la veritat de Crist als ulls dels pagans, ni res ha
perjudicat tant l’expansió del cristianisme pel món, com el fet que les persones
que s’anomenen cristianes, no reconeguin aquest manament i admetin per als
cristians la guerra i la violència (...) Les ensenyances de Crist, només poden
expandir-se pel món amb l’exemple de la pau, harmonia i l’amor entre els seus
deixebles”1719. Vet aquí dues de les idees principals a l’obra d’aquest autor: el
cristianisme com a doctrina pacifista i no-violenta, i la hipocresia del poder
estatal i eclesiàstic davant això. Lanza del Vasto parlarà sovint, a la seva obra,
de la incoherència entre la majoria de cristians, i advertirà que anomenar-se a
un mateix “cristià” hauria de ser un acte molt conscient. De la mateixa manera,
Tolstói afirma que “mentre hi hagi individus que només es facin dir cristians,
que no ho siguin o que siguin malvats i que per cobdícia estiguin disposats a
causar el mal entre els seus proïsmes, (...) la violència no desapareixerà”1720.
Perquè el vertader significat del cristianisme no s’està assimilant i alguns, els
poderosos, s’aprofiten d’aquest fet exercint la violència sobre els seus súbdits
de diverses maneres, i efectivament “el cristianisme és incompatible amb la
violència, condició essencial de tot poder o autoritat”1721. Per reforçar aquesta
1715
Molt citat pe Gandhi i Lanza del Vasto. Sermó de Crist cap als seus deixebles i altres
seguidors, on es condemna el materialisme i la hipocresia religiosa i on es proposa l’amor per
l’enemic. 1716
És el resultat del Concili de Nicea I (any 325) on es resumeixen els principis bàsics de la fe
ortodoxa i que serà un punt d’inflexió per a la institucionalització de l’Església. Suposa el poder
d’aquesta sobre altres corrents i, més endavant, sobre la població en general. 1717
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 100. 1718
Els quàquers solen viure en comunitat i són seguidors de certa doctrina religiosa unitària
(d’extracció cristiana) nascuda a Anglaterra al segle XVII, sense seguir cap mena de jerarquia
eclesiàstica. Per anomenar-se a sí mateixos, utilitzen el nom de “societat religiosa d’amics”.
Són pacifistes militants amb una reputació consolidada per la seva tolerància i simplicitat de
vida. S’encarreguen de diverses obres afavorint l’acció social, l’educació i els drets socials. 1719
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 18. 1720
Ibídem, pàg. 277. 1721
Ibídem, pàg. 38
357
idea, Tolstói cita moviments humans com els menonites1722, els bogomilites1723,
i els paulicians1724, recordant que tots ells defensen les paraules que ell
manifesta.
L’autor explica l’existència dels Estats de la següent manera: “la gent ha
cregut que tots els pobles han evolucionat fins el dia d’avui en forma d’Estat i
que aquesta forma és una condició indispensable per al desenvolupament de la
humanitat”1725, però “el poder estatal, encara que destrueixi la violència interna,
introdueix sempre a la vida dels homes, noves violències que són cada vegada
majors a mesura que aquest poder es va perpetuant i reforçant (...) això és
perquè la violència estatal no s’exerceix mitjançant la lluita sinó la
submissió”1726. L’existència d’un Estat actiu, significa, segons l’autor, que el
poble està sotmès d’una forma o d’una altra. D’aquesta manera recordam la
premissa de Thoreau: “El millor govern és aquell que governa menys”1727.
Tolstói està convençut que l’Estat abusa del seu poder mitjançant l’exèrcit entre
altres elements de dominació. Ens diu que “els governs asseguren que els
exèrcits són necessaris principalment per a la defensa exterior, però això no és
cert, ja que per damunt de tot són necessaris per a sotmetre als seus propis
súbdits, i qualsevol home que serveixi a l’exèrcit es converteix en còmplice de
tota violència que l’Estat exerceix sobre els seu súbdits”1728. La hipocresia, serà
doncs, com veurem més endavant, una de les característiques més criticades
per l’autor. L’Estat utilitza l’argument sobre la defensa del poble mitjançant
l’exèrcit, dient que sense ell, els ciutadans no podran viure tranquils, que
s’exposen als atacs externs,... quan en realitat, l’exèrcit servirà sobre tot com a
1722
Pertanyen a una branca pacifista del moviment cristià anabaptista, nascuda al segle XVI a
com a protesta davant la proposta de fer del cristianisme la “religió de l’Estat”, ja que aquests
defensaven la voluntarietat de la comunitat cristiana per seguir les passes de Crist i de la fe en
Déu. 1723
Es tracta d’un corrent religiós (de l’ortodoxisme) originada al segle X a Bulgària i Bòsnia i
perseguida per l’Estat i per l’Església (molts d’ells varen ser executats) que “criticava durament
la riquesa del clergat i l’ostentació de l’Església. Vivien amb senzillesa i detestaven el crim i
qualsevol vessament de sang”: MAIER, F. G. (2002). Bizancio. (Volum 13 de Historia Universal)
Argentina: Siglo XXI. Pàg. 144. 1724
Comunitat cristiana que neix a Armènia al segle VII. Són considerats els antecessors dels
bogomils, ja que rebutjaven exactament el mateix que aquests i també eren dualistes, encara
que més rigorosos que els primers. 1725
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 204. 1726
Ibídem, pàg. 202 - 203 1727
Veure apartat: El sentit de desobediència a Henry David Thoreau. 1728
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona:. Kairós, pàg. 210.
358
amenaça cap als pobladors si aquests no es comporten com el govern espera
que ho faci. Entram d’aquesta manera a un altre tema del qual ja hem parlat
anteriorment a altres apartats, la desobediència civil. “Tolstói, seguint l’estela
del seu admirat Thoreau, fa una crida a la desobediència civil i a la insubmissió
davant un Estat que ens exigeix amb les seves lleis, maneres d’actuar
contràries a la llei de Déu. Perquè existeixen per una banda, les llei estatals,
fetes per uns pocs homes, que són temporals, canviants i arbitràries; i existeix
per altra banda, la llei divina de l’amor, que és eterna i immutable. El cristià no
hauria d’infringir-la en cap circumstància, encara que amb això desobeeixi
(sempre pacíficament1729) les lleis estatals”1730.Llavors, com que “tothom ha
estat educat, abans que res, en el costum d’obeir les lleis estatals, la vida
sencera dels homes del nostre temps, està determinada per les lleis de l’Estat
(...) Però, què és aquesta llei que determina tota la vida dels homes? Creu la
gent en aquesta llei? La considera vàlida?”1731 . Potser l’home, com dirien
Ruskin, Emerson o Thoreau, ni tan sols s’ho ha plantejat. Seria doncs, una
qüestió de costum o de tradició que no s’exporta al pensament crític i que per
tant no ha cercat una resposta a través de la raó. Així, Tolstói afirmava que “si
la majoria d’homes prefereixen sotmetre’s a desobeir, això no serà perquè
hagin ponderat de manera realista els avantatges i desavantatges que allò
comporta, sinó perquè estan sotmesos a un efecte hipnòtic que els crida a
obeir. Al sotmetre’s, simplement es resignen davant allò que se’ls exigeix, no
han de pensar ni mostrar cap força de voluntat. Per a desobeir, en canvi, es
necessita pensar de forma independent i mostrar força de voluntat”1732. I què
suposaria pensar de manera independent? Que l’Educació no estigués
destinada només a transmetre uns coneixements conceptuals estàndards, sinó
que promogués el desenvolupament del raonament, el pensament crític, el
1729
Aquesta especificació queda suficientment aclarida si tenim en compte les creences
cristianes: “Déu és amor”, ja que això seria completament contrari al concepte de violència.
Encara així, trobam diverses manifestacions explicatives per part de l’autor: “el cristià, segons
les ensenyances de Déu, pot obrar únicament amb esperit de pau respecte als seus iguals, i
per això no hi ha cap autoritat que el pugui obligar a actuar contra aquestes ensenyances ni
contra la naturalesa de tot cristià”: extret de: TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en
vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 18. 1730
Prefaci del Traductor Joaquín Fernández-Valdés al llibre: TOLSTÓI, L. (2009.) El Reino de
Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 10. 1731
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 149. 1732
Ibídem, pàg. 215.
359
coneixement d’allò que ens envolta i que té repercussió sobre nosaltres,... Per
aquest motiu, Tólstoi s’involucra durant gran part de la seva vida en l’àmbit de
l’educació al que tornarem més endavant. Però seguint amb allò que deia
l’autor sobre els avantatges de no obeir, citaré unes paraules d’on es podrien
extreure algunes conclusions: “els avantatges de negar-se a obeir una
instrucció consistirà en que l’home conservarà la seva dignitat humana, serà
respectat per la gent que té bon cor i, per damunt de tot, sabrà amb certesa
que està realitzant una obra divina i per això, un bé indubtable cap els
homes”1733. Podríem parlar llavors, de consciència. Aquella consciència que
ens indica que estem actuant de manera correcta i que, encara que ens
castiguin per allò, existeix un sentiment de justícia que ens durà a continuar
amb la mateixa conducta que, a la llarga, és possible que ajudi a altres homes
o dones i per tant a la humanitat com a consideració global. Per aquesta raó,
Gandhi insistí amb els seus actes contestataris, així com altres moviments
socials actuals incloent, per exemple els objectors de consciència o els
insubmisos1734.
Per tant, si la consciència és una condició indispensable per aconseguir
un benestar comú i mundial, hem de tornar a parlar de l’organització que fan
servir la majoria d’Estats i de la utilització de la violència per a mantenir aquest
tipus d’organització: “la gent de la societat actual que s’aprofita d’un determinat
ordre de les coses mantingut gràcies a la violència i que assegura estimar el
proïsme enormement, no se n’adona que amb la vida que ell duu està causant
un mal absolut als seus iguals”1735. Llavors diríem que molta gent no és
conscient del mal o el bé que pot fer segons les conductes que dugui a terme, i
“quant major sigui la distància entre la realitat i la consciència dels homes, més
s’estén la hipocresia”1736. Però aquesta hipocresia no serà sempre inconscient,
sinó que de vegades serà intencionada, amb l’objectiu probablement, de viure
per sobre de les possibilitats reals, o de dominar a altres individus,.... encara
que també pot ser per comoditat, ja que el fet de pensar que els propis actes
perjudiquen a un altre, farà sentir culpable a la majoria de éssers humans. I si
1733
Ibídem, pàg. 216 1734
Com veurem en el següent capítol, Lanza del Vasto donà suport a aquests moviments de
manera activa. 1735
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pag. 390. 1736
Ibídem, pàg. 393.
360
parlam de la hipocresia en aquells que ens governen, Tolstói ens revoca a la
història de la humanitat dient que “no és més que la suma de tots aquells
episodis en els que els malvats s’han apoderat del poder i l’han mantingut
mitjançant tota classe de crueltats i estratagemes presentant-se com a
guardians de la justícia”1737. Per aquest motiu, l’autor ens recorda que les
“úniques paraules aspres, acusatòries i incomprensives que Jesucrist va
pronunciar, les va dirigí als hipòcrites i contra la hipocresia. Allò que corromp,
embruteix, barbaritza i per això, desuneix als homes, és la mentida. La
hipocresia destrueix en la consciència dels homes la distinció entre el bé i el
mal, (...) els priva d’allò que constitueix l’essència de la veritat en la vida de la
humanitat, una veritat que es troba al camí del perfeccionament de l’home”1738.
D’aquesta manera ens tornam trobar amb una paraula clau a la filosofia de la
no-violència, la veritat. Aquesta veritat que procuraria la unió dels homes, és a
dir, una raó per arribar a un fi comú, una veritat que faria fàcil la convivència en
pau, ja que com ens comenta Tolstói, “la desgràcia dels homes procedeix de la
seva desunió. La desunió, alhora, prové del fet que els homes no professen la
veritat sinó la mentida. La única manera que els homes s’uneixin entre ells, és
que s’uneixin a la veritat”1739.
Si analitzam les paraules anteriors, arribam a la conclusió que la intenció
de l’autor és transmetre’ns la necessitat de canvi a la societat i per tant la
necessitat d’una metamorfosi humana a partir de la seva consciència. Tolstói
ens ho explica de la següent manera: “la transformació de la humanitat a causa
de la qual, per una banda, aquells que tenen el poder l’abandonaran i d’altra
banda, no quedarà entre aquells que es sotmeten ningú que ho ambicioni,
arribarà només quan els homes assimilin conscientment la concepció cristiana
de la vida, també arribarà quan sorgeixi una opinió pública definida i
comprensible per a tots, que conquistarà a la massa inert, incapaç d’assimilar
la veritat a través d’un camí intern”1740. D’aquestes afirmacions podem extreure
algunes conclusions interessants sobre el pensament de l’autor i de la relació
d’aquest amb la no-violència. Aquestes serien, per una banda, la necessitat
1737
Ibídem, pàg. 281. 1738
Ibídem, pàg. 387. 1739
Ibídem,pàg. 385 – 386. 1740
Ibídem, pàg. 291.
361
d’unió dels sers humans que poblen les distintes societats. Una unió que es
durà a terme quan cada individu assimili la veritat de la realitat que ens envolta,
quan se n’adoni que aquesta realitat pot ser beneficiosa per a tots i no només
per a uns quants, però que sense la col·laboració de tothom, no serà possible.
Llavors, perquè això succeeixi, serà precís que actuem, ja que si ens adonem
però no ens movem, res no canviarà. Per aquest motiu, una vegada haguem
reflexionat individualment sobre allò que ocorre al nostre món (i que en part, jo
en som responsable), haurem de cercar dins cada un de nosaltres de quina
manera podem col·laborar; però l’autor opina que per millorar-se a un mateix és
precís abans de res, reconèixer allò que no és bo, i això l’home la majoria de
vegades no ho vol fer. Però quan l’home dedica un temps a conèixer la realitat i
pensar en les seves actuacions, se n’adona que potser algunes de les seves
conductes no són moralment correctes, per això, i per evitar aquest sentiment
incòmode, “la majoria de les persones no reflexiona per a conèixer la veritat,
sinó per convèncer-se a sí mateixos que la vida que duen, la que han adoptat,
aquella a la que estan acostumats, conflueix amb la veritat”1741. Encara que
està clar que es una forma momentània de mantenir-nos allunyats de la realitat
vertadera i que si seguim intentant conèixer-nos a nosaltres mateixos i fer
alguna cosa per sentir que estem actuant correctament, no podrem seguir al
marge. Però “mentre que els homes siguin incapaços de resistir a les
seduccions de la por, del lucre, de l’ambició, de la vanitat que humilia a uns i
deprava a altres, formaran sempre una societat composta de violadors de
drets, d’impostors i de víctimes. Perquè això no succeeixi, cada individu ha de
fer un esforç moral sobre sí mateix”1742. I per parlar-nos al voltant d’aquest
tema, Tolstói cita a Herzen1743 reproduint les seves paraules: “Si us resulta
insuportable viure en continua discòrdia entre les vostres conviccions i la vostra
vida, en pensar una cosa i fer una altra distinta, sortiu de davall de les voltes
1741
Ibídem, pàg.164. Aquesta seria la reflexió de Tolstói sobre la consciència i allò que en diu la
Bíblia sobre aquest concepte: “I els homes estimaren més les tenebres que la llum, perquè les
seves obres eren dolentes”: extret de: BIBLIA de Jerusalén (1984) Bilbao: Pastoral. Traducció de
Desclée de Brouwer, pàg. 1617. (Juan: 3, 19) 1742
TOLSTÓI, L. (2008). Cristianismo y Anarquismo. (Compilació d’articles de Chantal López i
Omar Cortés a la Biblioteca Virtual Antocha). México: Proyecto Espartaco. pàg. 10 del capítol:
Los acontecimientos actuales en Rusia; fragment extret de la revista: Iasnaia Poliana (feb.
1905). 1743
Aleksandre Herzen, va ser un escriptor rus anticapitalista, ideòleg de la Revolució
Camperola.
362
medievals i enfrontar-vos a les vostres pors”1744. D’altra banda, Tolstói també
ens planteja la necessitat de canvi en el mode de conviure i d’actuar del ser
humà, perquè això ocorri s’haurien d’eliminar les jerarquies i l’autoritat1745 com
a tal; hauríem de ser capaços d’organitzar la nostra societat de manera pacífica
sense que ningú ens sotmeti ja que sinó, és molt probable que darrera
d’aquesta submissió hi hagi alguna forma de violència. I com deia Gandhi, tal i
com hem citat a l’apartat dedicat a ell mateix, la pau no és només el fi sinó que
“la pau és el camí”. A més, Tolstói ens recorda que “la violència mai no podrà
acabar amb el mal”1746, així com “Satan no pot ser desterrat per Satan, la
mentida no pot ser netejada amb la mentida, el mal no pot ser vençut per el
mal”1747, i la violència és mal. Així que la millor manera de fer-ho, seria aquella
que s’ha explicat anteriorment, a través de la unió dels homes, ja que “quan
l’opinió pública està en contraposició frontal amb la violència, la primera acaba
per vèncer a la segona”1748. Això significaria el poder del poble com a
comunitat1749, que de cap manera hauria de tenir alguna cosa a veure amb al
poder d’uns damunt els altres, ja que aquest darrer tipus de poder, atrauria
igualment la violència. Tal forma de poder vol dir dominació, i “dominar significa
violentar, i violentar significa obligar a l’altre a fer allò que no vol fer i que,
probablement, tampoc voldria per sí mateix aquell que exerceix aquesta
violència; per tant, dominar significa fer-li a l’altre el que un no vol per sí mateix,
1744
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 404. 1745
Aquesta seria una clara connotació anàrquica de l’autor que ens fa veure quines són les
seves inquietuds polítiques. Per Tolstói, l’anarquisme no-violent seria un bon camí per a
aconseguir el benestar i l’equitat de tota la societat. Per aquest motiu ens parla de la
importància de l’opinió pública, i reitera aquesta importància dient que “l’ordre existent no es
manté gràcies a la violència, sinó a la opinió pública definida i comprensible per a tots, de la
qual la seva acció és destruïda per la mateixa violència. En conseqüència l’acció de la violència
debilita i destrueix allò que tracta de mantenir”: extret de: TOLSTÓI, L. (2009) ibidem, pàg. 293. 1746
TOLSTÓI, L. (2009). Ibidem, pàg. 284. Per argumentar aquesta afirmació Tolstói ho fa amb
una determinada explicació: Veure la nota al peu anterior. 1747
BALLOU, A. (1848). Chistian non-resistance, in all its important bearings. London: American
Edition. Pàg. 80. Tolstói fa també referència a les afirmacions de Adin Ballou (predicador nord-
americà nascut al 1803, pacifista i reformista social) a la seva obra El Regne de Déu és dins
teu. 1748
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 296. 1749
Tolstói pensa que aquesta és la única manera de “moure el món” però perquè realment
“sigui la força que mou el món, serà precís que els homes creguin en la seva potencia”: extret
de: TOLSTÓI, L. (2008). Cristianismo y Anarquismo (Compilació d’articles de Chantal López y
Omar Cortés a la Biblioteca Virtual Antocha). México: Proyecto Espartaco. Pàg. 6.
363
és a dir, el mal”1750. I “l’argument dels que governen, sobre si ells no exerceixen
el poder a sobre els malvats, aquests dominarien als bons, significa únicament
que no estan disposats a cedir aquest poder a uns altres opressors que també
l’ambicionen”1751. Per tant, ens referíem abans a un poder natural del poble que
no s’ambiciona, sinó que es té gràcies a la cooperació de tots i en benefici de
tots i, alhora, de la no-cooperació amb un govern injust, o sigui, d’aquella no-
cooperació de la què tant ens parlaran Gandhi i Lanza del Vasto: “Per alliberar-
se dels governs no és necessari lluitar contra ells amb formes externes, és
precís únicament no participar en res, no donar-los suport i llavors, cauran. I
per no participar en res ni donar-los suport, és precís estar lliure debilitats”1752.
Hem aclarit llavors, que l’home hauria de unir-se als altres homes i, a
més, hauria de prendre consciència de la realitat i de les seves conductes
sobre ella i que, prèviament serà necessari conèixer la veritat. Així, Tolstói
conclou animant als seus lectors a que prenguin dites mesures: “aquesta és
l’actitud dels homes doctes davant la contradicció que oprimeix el nostre món, i
aquests són els mitjans per a solucionar-la. Digueu als homes que la qüestió
resideix únicament en la actitud de cada persona cap a la qüestió moral i
religiosa”1753.
Després d’observar les darreres paraules, ens adonem de la importància
que té per l’autor la religió i la moral, a més de la relació que hi ha entre elles.
Tolstói elaborava una nova manera de concebre la religió, “allunyada de
dogmes, despullada d’elements irracionals1754, i que serveixi als homes com a
model de perfecció moral per a seguir a la vida”1755. D’aquesta manera
s’explica allò del que parlaven abans sobre la manera de viure, les actituds i les
conductes de cada individu, i la presa de consciència de tot això, que es
1750
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 279. 1751
Ibídem, pàg. 282.. 1752
TOLSTÓI, L. (2008). Cristianismo y Anarquismo. (Compilació d’articles de Chantal López i
Omar Cortés a la Biblioteca Virtual Antocha). México: Proyecto Espartaco. Pp.. 12 -13.
Fragment de “Los acontecimientos actuales en Rusia” originari de la revista: Iasnaia Poliana
(feb. 1905). 1753
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 179. 1754
Tolstói pensava que aquesta irracionalitat “havia generat la necessitat de demostrar la seva
veracitat mitjançant miracles i a través de qüestions inexplicables (...) aquesta seria la causa
principal per la qual la doctrina cristiana s’acabés tergiversant per complet”: extret de: TOLSTÓI,
L. (2009) .Ibidem, pàg. 77. 1755
Prefaci del Traductor Joaquín Fernández-Valdés al llibre: TOLSTÓI, L. (2009). Ibidem, pp. 7 –
8.
364
correspondria amb la moral individual i social. I evidentment, aquí està inclosa
la no-violència, ja que com ens explicarà l’autor a una de les seves cartes
dirigida a Mohandas Gandhi, totes les religions, practicades de manera
coherent, tenen com a base l’amor: “allò que denominam la renúncia a tota
oposició mitjançant la força, simplement implica la doctrina de la llei de l’amor
no pervertida per sofismes (...) aquesta llei va ser enunciada per totes les
filosofies, tant a la índia, com la xinesa, així com la jueva, grega i romana. Crec
que qui ho va enunciar amb major claredat fou Crist, que va dir explícitament
que d’ella derivava tota llei (...) Va indicar especialment el perill de la
tergiversació que es presenta davant aquells éssers humans que viuen moguts
per interessos mundans”1756.
El cristianisme, de la mateixa manera que per l’autor Lanza del Vasto,
serà el fonament que Tolstói utilitzarà per assentar una filosofia pacifista que
tendrà com a requisits la recerca de la veritat i la consciència moral. Hem parlat
ja del que significa la veritat per aquest autor i cal dir, que la Bíblia és la
vertadera font d’aquest sentit. Per exemple, podem llegir a les seves pàgines:
“Només la veritat us farà lliures. Només es pot professar a Déu en la
veritat”1757. I Tolstói ens dóna la seva explicació sobre aquest versicle: “Tota la
doctrina es basa en conèixer la veritat i observar-la, en assolir aquesta veritat i
apropar-la cada vegada més a la nostra vida diària”1758. Per tant, com
defensàvem abans, es tracta d’una manera diferent de viure, sortint d’aquelles
“tenebres” i essent conscients de com hauria de ser la realitat; només queda
actuar en conseqüència. Per aquest motiu, l’autor està convençut que “quan els
homes es deixin de preocupar per assumptes externs i trivials en els quals no
són lliures1759, i dediquin tan sols una centèsima part d’aquesta energia (...) a
1756
TOLSTÓI, L. (2009). Ibidem. Apèndix (fragment d’una carta de Tolstói a Gandhi escrita des de
Kochety (Rússia) el dia 7 de setembre de 1910). 1757
BIBLIA de Jerusalén (1984). Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 1628.
(Juan: 8, 32) 1758
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 73. 1759
Avui en dia podríem parlar de la gran influència que té la televisió i els assumptes poc
transcendentals (relacionats amb la gran quantitat de temps que es dedica a l’estètica, la moda,
el futbol, … des dels punt de vista dels “entreteniments consumistes”) sobre els homes. El
bombardeig de aquests aspectes per tots els cotats, fa que l’home tengui més dificultats per
aturar-se a reflexionar sobre aspectes vertaderament transcendentals és a dir, que
repercuteixin realment en la nostra vida o en la dels nostres veïns. Aquesta falta de temps per
“pensar”, es pot relacionar perfectament amb la manca de llibertat de la que parla Tolstói.
365
l’acceptació de la veritat que tenen davant seu, al seu propi alliberament i al
alliberament dels altres de la mentida i de la hipocresia, immediatament
s’enfonsarà l’ordre existent”1760. I aquesta forma de viure hauria de ser contrària
a tot tipus de violència, ja que la violència ha de ser considerada sempre
immoral: “la doctrina de ull per ull, dent per dent i vida per vida, va ser abolida
pel cristianisme precisament perquè no era més que una justificació de la
immoralitat, allò que intentava assemblar-se a la justícia, però que mancava de
sentit. La vida és una magnitud que no té ni pes ni mesura, que no pot esser
equiparada a cap altra, i per això la destrucció d’una vida per una altra no té
cap sentit”1761. En referència a això, els càstigs i les guerres, tampoc no
tendrien cap sentit. Però aquesta no és ni molt manco, la única forma de
violència i Tolstói atacarà també algunes altres com la desigualtat social. A la
seva obra ho farà a través de diversos exemples com el que veurem a
continuació: “si un treballador no té terra, ni la possibilitat de gaudir del dret
més natural que hauria de tenir qualsevol home, no és perquè així ho vulgui el
poble, sinó perquè a alguns homes se’ls hi ha concedit el dret de permetre o
prohibir a la classe treballadora el goig de la terra. I aquest ordre antinatural es
manté amb l’ajuda dels exèrcits”1762. En aquest cas analitza i critica els
privilegis d’uns sobre uns altres i, a més, relaciona aquesta altra forma de
violència amb una altra de la que anteriorment havíem parlat, el fet d’exercir el
poder mitjançant la força: l’exèrcit i novament, l’Estat. Llavors Tolstói ens remet
un altre cop al fonament del cristianisme per desmantellar l’organització estatal:
“el cristianisme en el seu autèntic sentit, destrueix l’Estat. Això va ser comprès
des d’un principi i per això Crist va ser crucificat (...) És evident que l’autèntic
cristianisme (la doctrina del perdó a les ofenses i l’amor) i l’Estat (amb tota la
seva pompa, la violència,(...)) són dos conceptes inconciliables”1763. Tot aquest
poder que fa que el poble es sotmeti, és incoherent amb els principis del
cristianisme. Tolstói fa referència a una metàfora utilitzada pel teòleg txec P.
Chelcicky que parla d’aquesta incoherència: “els sobirans, emperadors, papes i
1760
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós. Pàg. 402. 1761
Ibídem, pàg. 354. 1762
Ibídem, pàg. 206. 1763
Ibídem, pàg. 273 – 274.
366
reis, al no haver renunciat al poder, no abraçaren el cristianisme sinó només la
seva disfressa”1764.
Perquè tota aquesta estructura jeràrquica romangui, serà important que
el poble continuï entretingut i ignorant, per això, els que ens governen tenen
una estratègia que han fet servir al llarg dels anys: “fan veure que recolzen
l’educació, mentre que la seva força es sustenta únicament en la ignorància; de
la mateixa manera que ens fan veure que defensen la llibertat, mentre que la
seva força es sustenta en la manca d’aquesta; fan veure que es preocupen per
a millorar de les condicions de vida dels obrers, mentre que la seva existència
es basa en la opressió d’aquests”1765. Es tracta d’un raonament que es pot
adequar igualment als nostres temps. Manca d’educació, manca de llibertat i
manca de drets socials, davant discursos hipòcrites. Precisament, Tolstói va
dedicar bona part de la seva vida al món educatiu. La influència de les
pràctiques i escrits pedagògics d’aquest autor seran clarament observables en
les obres i actuacions didàctiques tant a Gandhi com a Lanza del Vasto.
De molt jove, Tolstói ja llegia amb molt d’interès els escrits de Rousseau,
ja als setze anys havia llegit Emili o De l’educació, obra cimera d’aquest autor
que incloïa molts dels seus pensaments pedagògics. “Rousseau, com ho faria
més tard Tolstói, s’havia alçat contra la influència perjudicial de la civilització,
en defensa de l’individu i la seva veritable naturalesa”1766. Tolstói pensava que
la raó i la natura anaven sempre de la mà i que “viure segons la raó, és viure
segons la natura”1767.
Tolstói defensarà sempre la necessitat de llibertat de l’infant per
l’aprenentatge. En aquest sentit, podríem dir que Rousseau dóna a aquest
autor un punt de partida, encara que la manera d’aplicar-ho serà diferent. “La
llibertat de l’escola i de l’educació, és una idea que ocupa un lloc important a la
concepció pedagògica de Tolstói”1768. S’ha de deixar al nin que desenvolupi les
seves habilitats sense obligar-li ni assetjar-li, només donant les eines
1764
Ibídem.,pàg. 38. 1765
Ibídem, pàg. 180. 1766
TOLSTÓI, L. (1990). Qui ha d’ensenyar a qui?. Vic (Barc.): Eumo / Diputació de Barcelona.
Pàg. XXX del pròleg de Gerard Jacas. 1767
Ibídem, pàg. XXXI del pròleg de Gerard Jacas. 1768
EGOROV, S. F. (2001). Fragment de l’article: León Nikolaievich Tolstoi: extret originalment de
la revista Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. (UNESCO: Oficina
Internacional de Educación) vol. XVIII, n. 3 (1988). París, pàgs: 663-675. pàg. 4 de l’article.
367
necessàries i oferint possibilitats perquè ho faci. “L’infant, és una criatura pura i
perfecta i el seu desenvolupament lliure no s’ha de pertorbar. (...) Segons la
doctrina de Tolstói, el desenvolupament del nin és un procés de
desenvolupament espontani de les seves qualitats, i la influència del mestre ha
de ser mínima (...) haurà de limitar-se a actuar com a guia”1769. Aquesta
premissa ens recorda a la “Nova Pedagogia” de la que hem parlat en anteriors
apartats i que contempla el mestre com a orientador i no com a instructor o mer
transmissor de coneixements. Tolstói “havia denunciat la pressió de l’educador
sobre l’educand i el caràcter obligatori i repressiu de la pedagogia
tradicional”1770.
Una de les qüestions més interessants de la seva perspectiva educativa,
que a més, també traslladarà Lanza del Vasto a les seves comunitats, és el fet
de prioritzar les necessitats del nins i la importància que tendrà satisfer cada
una de les diferents necessitats que es presentin: “a l’article Sobre la instrucció
pública, Tolstói apunta que en les escoles alienes a les necessitats reals i als
autèntics interessos dels alumnes, es transmeten els dogmes preestablerts que
més convenen a l’Estat”1771. L’autor es refereix a Europa i a Rússia, i continua
dient que “avui en dia, no es formen pastors per als ramats, sinó ramats per als
pastors”1772. En aquest sentit, podem observar implícitament allò que abans
recalcàvem quant el poder de l’Estat sobre els seus súbdits o ciutadans i
l’interès d’aquest per mantenir al poble en la ignorància.
En relació a la resposta a aquestes necessitats, haurem de trobar el
mètode adequat. Pràcticament així ho recull als seus escrits, i l’autor Jean
Claude Filloux, ho reflecteix de la següent manera: “en funció a aquestes
necessitats s’ha de respondre a les qüestions següents:quin tipus d’escola s’ha
de construir a Rússia?, A qui s’ha d’educar i com?, a través de les respostes a
aquestes preguntes haurà d’aparèixer el que Tolstói anomena el criteri de la
pedagogia”1773.
1769
Ibídem pàg. 4 de l’article. 1770
TOLSTÓI, L. (1990). Qui ha d’ensenyar a qui?. Vic (Barc.): Eumo / Diputació de Barcelona.
Pàg. XXX del pròleg de Gerard Jacas. 1771
TOLSTÓI, L. (1990). Ibidem, pàg. XXXIII del pròleg de Gerard Jacas. 1772
Ibídem, pàg. XXX del pròleg de Gerard Jacas. 1773
FILLOUX, J.C. (2008). Epistemología, ética y ciencias de la educación. Córdoba (Arg.):
Encuentro Grupo Editor. Pàg. 142.
368
El criteri de la pedagogia, es relaciona directament amb la llibertat,
concepte del qual parlen de manera notòria els autors mencionats als anteriors
punts. “Es tractarà d’ensenyar al poble el que significa la llibertat perquè ells
puguin alliberar-se un dia. Aquest himne a la llibertat a nivell racional, és
vertaderament, un mite fundador de tota pedagogia llibertària (...) i aquest
himne, li farà elaborar la resposta de la no-violència a la violència”1774.
D’aquesta manera, la llibertat estarà lligada per una banda a la moral i d’altra
banda, a l’àmbit social: “Per Tolstói, la llibertat en l’educació és un principi
gnoseològic i moral que es realitza en la pràctica de l’ensenyança, és l’antítesi
de la pedagogia autoritària, ja que exigeix una relació humana amb l’alumne i
un respecte cap a la seva dignitat personal. La llibertat en l’educació és un
principi que brolla de les lleis internes de l’activitat cognoscitiva. Així doncs el
procés cognoscitiu ha de ser lliure. El coneixement no podrà ser imposat a
l’alumne contra la seva voluntat (...) llavors, ho podrà fer millor quan sigui guiat
per la seva pròpia voluntat”1775. Es prioritza doncs, l’interès de l’alumne per
aprendre i la importància que tendrà el mestre a l’hora de motivar-li i guiar-li. Ell
mateix descriu, a la seva obra, com es desenvolupa la vida estudiantil a
l’escola1776 que va fundà als vint-i-un anys a Iasnaia Poliana amb la intenció de
donar un educació als fills dels camperols: “l’escola s’ha anat desenvolupant
lliurement a partir dels principis que han anat aportant els mestres i els
alumnes”1777. Aquest fet serà importantíssim per al model d’escola que ell
pretén crear, ja que aquesta llibertat es traduirà en flexibilitat, condició bàsica
per a una escola que atén a la diversitat i que avui en dia serà un dels principis
1774
Ibídem, pàg. 161. 1775
EGOROV, S. F. (2001). Fragment de l’article: “León Nikolaievich Tolstoi”: extret originalment
de la revista Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. (UNESCO: Oficina
Internacional de Educación) vol. XVIII, n. 3 (1988). París, pàgs: 663-675. pàg. 4 de l’article. 1776
L’escola Iasnaia Poliana es fundà a l’any 1849 però Tolstói no va poder donar continuïtat
per més d’un any (degut en part, al desconeixement de la matèria didàctica). Al 1856, després
d’haver-se format, observat i llegit sobre qüestions educatives, tornà a reprendre la seva labor a
l’escola, però aquesta, va ser clausurada per les autoritats tsaristes tres anys després de la
seva apertura. Tolstói insistí en una nova apertura a l’any 1870, però només durarà fins a l’any
1872. La seva repercussió al món de l’educació va ser baixa. Malgrat que hi ha molta afinitat
entre la pedagogia tolstoiana i l’Escola Moderna, a l’Estat Espanyol trobam pocs exemples de
personatges clarament influïts per la filosofia pedagògica de Iasnaia Poliana, un d’ells seria,
evidentment, Francesc Ferrer i Guàrdia (pedagog català creador de l’Escola Moderna). 1777
TOLSTÓI, L. (1990). Qui ha d’ensenyar a qui?. Vic (Barc.): Eumo / Diputació de Barcelona.
Pàg. 11.
369
inviolables de la escola inclusiva: “com més avancen els nins, més es
diversifica l’ensenyament”1778. I això mateix és el que hauria de succeir a la
nostra escola moderna que defensa aquella escola inclusiva de la que
parlàvem abans. La diversificació ben entesa, és a dir,sense segregacions,
serà bàsica per poder atendre dins l’escola, les necessitats de tots i cada un
dels nostres alumnes. Tota aquesta llibertat ens pot fer pensar en una situació
caòtica, però, segons ens cometa Tolstói, seran els mateixos alumnes, els que
aniran regulant l’ordre: “aquest desordre o ordre lliure, ens fa por només perquè
tenim el costum d’un altre (...) Ens sembla que el desordre anirà creixent cada
vegada més, que no té límit, que no el podem aturar si no és amb la violència.
Però només si ens esperéssim una mica veuríem com aquell desordre s’aniria
calmant i acabaria per un ordre més estable”1779, ja que els alumnes tenen
aquesta necessitat. Aquesta flexibilitat també es deixa notar en aspectes
organitzatius de l’aula com per exemple la manca d’un horari fix, o que els
mateixos alumnes puguin decidir on seuen.
Però com comentàvem abans, Tolstói també fa referència a la llibertat
dins l’aspecte social: “Tolstói, es va oposar a la burocràcia i a les complexitats
de l’administració amb la proposta d’una educació popular que emanés de la
societat mateixa (...) amb activitats que estiguessin determinades pel propi
poble”1780. A més, Tolstói estava convençut que la manera d’enfocar l’educació
per part de les administracions era massa rígida i poc profitosa pel poble i per
l’individu: “mentre que els poders segueixin fixant el contingut i els mètodes de
l’ensenyança, aquesta no podrà contribuir al desenvolupament d’una cultura
autèntica en el poble”1781. Tolstói ens deixa veure aquí la influència del
pedagog rus Konstantin Ushinski que reforçà aquesta idea amb afirmacions
com aquesta: “qui coneix bé la història de Rússia, no vacil·larà ni un moment en
deixar l’educació en mans del poble”1782. Només així1783 els aprenentatges
1778
Ibídem, pàg. 11. 1779
Ibídem, pàg. 11 -12. 1780
EGOROV, S. F. (2001). Fragment de l’article: León Nikolaievich Tolstoi: extret originalment de
la revista Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. (UNESCO: Oficina
Internacional de Educación) vol. XVIII, n. 3 (1988). París, pàgs: 663-675. pàg. 4 de l’article 1781
Ibídem, pàg. 5 de l’article 1782
TOLSTÓI, L.; KUDRIAVAIA, N. V.; MILHAZES, J. M. (1988). Obras pedagógicas. México:
Progresso. Pàg. 88.
370
estaran contextualitzats, podran ser vertaderament interessants i funcionals i es
salvarà la pròpia cultura.
La llibertat serà per Tolstói la base de la seva pedagogia: “no hi ha més
que un únic criteri de la pedagogia: la llibertat. Llibertat del mestre i de l’alumne
indivisiblement. Pel que fa a l’alumne, (...) això significa negativament
l’absència de tota obligació i, positivament, lliurar al nin la cura de l’ordre a
l’escola”1784. S’elimina l’obligatorietat i el càstig i es persegueix l’aprenentatge
de l’alumne des dels seus interessos i la seva voluntat. “Ningú no porta res ni
llibres, ni quaderns. No tenen deures per fer casa (...) el nin no pateix pensant
en la classe que l’espera. Es transporta només ell mateix, la seva receptivitat
natural i la seguretat que avui ho passarà tan divertit com ahir”1785. Tolstói té en
compte la naturalesa del nin i, al igual que Rousseau, opina que la curiositat i
les ganes d’aprendre són innates a l’infant. Potser, llavors, és l’escola
tradicional qui les minva. I com deia aquest autor, aquesta escola tradicional, és
a dir, la majoria de “les escoles existents, s’atorguen el dret d’emmotllurar la
personalitat infantil i de transmetre coneixements enciclopèdics inútils”1786.
Tenim, llavors, dues idees interessants que coincideixen novament amb la
Nova Pedagogia: per una banda, la llibertat de la que hauria de disposar el nin
per poder desenvolupar-se de manera íntegra i formar la seva personalitat
pròpia i el seu pensament singular (requisit bàsic per el desenvolupament d’una
autoestima positiva), davant una escola que fabrica alumnes amb una única
possibilitat de resposta, com podria fabricar robots, tots amb el mateix motllo,
qüestió que es contradiu amb una realitat indubtable, com és la de que cada
nin és diferent. Per altra banda, Tolstói també defesa la possibilitat de
l’aprenentatge de qüestions, procediments i actituds funcionals, davant
1783
Tolstói ens mostra aquí els fonaments de la seva concepció de l’educació: l’ humanisme, la
democràcia i la llibertat. 1784
FILLOUX, J.C. (2008). Epistemología, ética y ciencias de la educación. Córdoba (Arg.):
Encuentro Grupo Editor. Pàg. 149. 1785
TOLSTÓI, L. (1990). Qui ha d’ensenyar a qui?. Vic (Barc.): Eumo / Diputació de Barcelona.
Pàg. 7. 1786
TOLSTÓI, L. (1990). Qui ha d’ensenyar a qui?. Vic (Barc.): Eumo / Diputació de Barcelona.
Pàg. XXXV del pròleg de Gerard Jacas.
371
l’ensenyament de conceptes que no estan relacionats amb l’entorn de l’alumne
i que a més, aquest no li donarà sentit, per tant no serà significatiu1787.
Un dels punts més rellevants dins la seva concepció pedagògica és la
importància en el coneixement del nin per part del mestre, i evidentment,
aquest coneixement no s’assoleix a través de les qualificacions d’alguns
exàmens. “L’estudi del nin és inseparable de les tasques pràctiques de
l’educació, aquesta és la característica principal del seu enfocament
metodològic”1788. Vol dir llavors, que la metodologia dependrà de com sigui i
com aprengui cada nin, és a dir, parlaríem de que l’escola s’adapti a l’infant i no
l’infant a l’escola, així com defensa l’Escola Nova, citada ja a anteriors apartats.
La metodologia utilitzada serà essencial pel bon aprenentatge dels infants, i
com deia Tolstói: “el millor mètode és no tenir-ne cap de forma exclusiva i
utilitzar el que calgui segons les circumstàncies particulars de cadascú (...) El
mestre ho ha d’anar trobant a cada moment”1789. Aquest seria un dels pilars
per dur a terme el que avui anomenam atendre a la diversitat. Tenir una gran
variabilitat d’estratègies i utilitzar aquella més adient en el moment adequat.
Però Tolstói afegeix més elements respecte al coneixement del nin, així doncs,
no bastarà amb un coneixement del seu estil d’aprenentatge o de les seves
competències i habilitats, sinó que serà també necessari intentar comprendre
els “aspectes sociològics i psicològics”1790 d’aquest. En l’estudi general del
desenvolupament infantil, Tolstói va descobrir que “els nins pensen més en
termes d’imatges, colors i sons”1791, per aquest motiu insistí en la necessitat de
l’experimentació dels alumnes per assolir els aprenentatges. Si combinam les
diferents vies per les que el nin rep informació, l’aprenentatge serà més eficaç.
Es tractaria només de fer que ells mateixos s’adonessin d’allò que
1787
D’aquesta manera, Tolstói s’avança aproximadament un segle, al concepte de
“aprenentatge significatiu” proposat pel pedagog nord-americà David Ausubel, una de les
personalitats més importants del constructivisme. 1788
EGOROV, S. F. (2001) Fragment de l’article: León Nikolaievich Tolstoi, extret originalment de
la revista Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. (UNESCO: Oficina
Internacional de Educación) vol. XVIII, n. 3 (1988). París, pàgs: 663-675. pàg. 5 de l’article. 1789
TOLSTÓI, L. (1990). Qui ha d’ensenyar a qui?. Vic (Barc.): Eumo / Diputació de Barcelona.
Pàg. XXXVI del pròleg de Gerard Jacas. 1790
EGOROV, S. F. (2001). Fragment de l’article: León Nikolaievich Tolstoi, extret originalment de
la revista Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. (UNESCO: Oficina
Internacional de Educación) vol. XVIII, n. 3 (1988). París, pàgs: 663-675. pàg. 5 de l’article 1791
Ibídem, pàg 5 de l’article.
372
experimenten i aprenen: “En el món circumdant hi ha una quantitat inesgotable
de fonts d’informació, però els nins, no sempre saben interpretar-les. Per tant,
la feina de l’escola consisteix a elevar les informacions que recullen els
alumnes en aquest món circumdant a l’esfera conscient”1792. D’aquesta manera
cobraria sentit la idea del mestre com a guia. L’educador, doncs, haurà de
conèixer al nin, haurà de tenir vocació, haurà de tenir una bona formació per tal
de conèixer gran quantitat d’estratègies, mètodes,... que es poden fer servir;
però per tal de donar resposta a les necessitats educatives de cada nin, se li
exigirà també “el que avui es denomina creativitat pedagògica”1793, com sinó,
podria cercar l’estratègia correcta per a cada moment? i com sinó seria capaç
de motivar a cada un dels alumnes?
En darrer terme no podem oblidar-nos de la revista que Tolstói creà amb
el mateix nom que l’escola: la revista pedagògica Iasnaia Poliana, creada al
gener de l’any 18621794, de la qual, “la seva finalitat era descriure nous mètodes
d’ensenyança (...), presentar noves formes d’organització del procés educatiu i
experiències d’educació extraescolar; així com monografies d’escoles que
sorgien de manera independent amb la intenció d’analitzar les seves qualitats i
defectes”1795. Per a la continuïtat d’aquesta revista, va fer servir la col·laboració
de nombrosos professionals, però pretenia que aquests “no fossin només
docents que consideressin la seva ocupació com un mitjà de vida o com una
obligació sinó com un experiment en benefici de la ciència de l’educació”1796.
Tornam a observar la sensibilitat de l’autor respecte a la vocació del
professionals de l’educació, persones que creguessin realment en aquesta.
“Tolstói va publicar articles (...) en els que criticava l’escola tradicional, va
1792
EGOROV, S. F. (2001). Fragment de l’article: León Nikolaievich Tolstoi, extret originalment de
la revista Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. (UNESCO: Oficina
Internacional de Educación) vol. XVIII, n. 3 (1988). París, pàgs: 663-675. pàg. 7 de l’article. 1793
Ibídem, pàg. 7 de l’article. 1794
“L’activitat pedagògica de Tolstói (...) va despertar les sospites del poder tsarista. Tolstoi va
ser sotmès a judici i les idees de la seva revista varen ser qualificades com a perilloses per als
principis bàsics de la religió i la moral. El número 12, que va aparèixer al desembre de 1862, va
ser el darrer”: Fragment extret de: EGOROV, S. F. (2001). Fragment de l’article: León
Nikolaievich Tolstoi, extret originalment de la revista Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada. (UNESCO: Oficina Internacional de Educación) vol. XVIII, n. 3 (1988).
París, pàgs: 663-675. pàg. 8 de l’article. 1795
Ibídem, pàg. 7 de l’artcle. 1796
Ibídem, pàg. 7 de l’article.
373
difondre també les idees de l’escola popular1797 i examinava les formes
creatives dels nins, a més de moltes altres qüestions”1798. Aquesta revista li va
donar la possibilitat de plasmar molts dels fonaments d’una escola renovada,
una escola per a tots, ja que ell no concebia que l’educació hagués de
disposar-se només a l’abast d’uns quants: “Tolstói valorava que l’educació
havia de ser per a tots. Si l’educació s’impartia a totes les capes de la població
desapareixerien el despotisme i la violència, la superstició i la injustícia. Ell deia
que la necessitat més essencial del poble rus era l’educació, (...) i estava
convençut que la ciència havia d’unir als homes en benefici del seu benestar
material i espiritual”1799. Veiem novament a aquest fragment, aquelles claus del
seu ideari que observàrem anteriorment: la unió dels homes per a la
consecució d’un benestar comú, i el fet que la ignorància creï desigualtats,
injustícies i afavoreixi l’execució de la violència. Però a més, l’autor defensa ara
l’oportunitat de tots a accedir a l’educació i critica, de manera implícita, la
injustícia que suposa que només hi puguin accedir a ella aquells que tenen
mitjans econòmics o poder.
Per concloure, recordam aquelles idees que coincidiran de manera
significativa amb l’autor Lanza del Vasto:
Per una banda, que la base de la religió és l’amor, i haurà de ser per tant, el
motor dels éssers humans per a funcionar a la via diària. Analitzarà després,
perquè això no és així, perquè vivim en un món violent i egoista, i la resposta
que trobarà serà la hipocresia, la ignorància i es ànsies de poder. Per vèncer
aquests punts que debiliten i bloquegen la consciència, serà necessari, per una
banda, que cada un de nosaltres dediqui una estona a analitzar els seus actes i
la repercussió d’aquests, és a dir, que deixi aflorar l’aspecte moral de la seva
consciència i l’estimació pel proïsme; per altra banda, que el poble s’uneixi i
cooperi per perseguir la veritat, que lluiti plegat pel coneixement d’aquesta i en
contra de la hipocresia; i en darrer terme, que cada ciutadà valori el vertader
sentit de l’educació, a través de la qual, cada un de nosaltres serà capaç de
reflexionar sobre la realitat que ens envolta, d’arribar a la veritat i acabar amb la
1797
Aquest era el nom que li va donar al tipus d’escola que ell volia construir. 1798
EGOROV, S. F. (2001) Fragment de l’article: León Nikolaievich Tolstoi, extret originalment de
la revista Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. (UNESCO: Oficina
Internacional de Educación) vol. XVIII, n. 3 (1988). París, pàgs: 663-675. pàg. 7 i 8 de l’article. 1799
Ibídem,pàg. 3 de l’article.
374
ignorància que és una de les culpables de que el poble es vegi sotmès al poder
i per tant que s’exerceixi la violència sobre ell.
2.6. Jean Jacques Rousseau: naturalisme i educació.
Rousseau va influir en quasi tots els autors esmentats anteriorment, així doncs,
aquesta influència també es va fer notar en Lanza del Vasto. El que
analitzarem en aquest apartat serà l’empremta que deixarà en aquests autors
des del punt de vista naturalista i educatiu, encara que també ens detindrem en
els principis plantejats per ell sobre la igualtat i la llibertat, i per això ens fixarem
sobre tot en la seva obra “L’Emili o de l’Educació”, i en “El Contracte Social o
els principis del Dret Polític” on deixarà palès pràcticament totes les seves
idees sobre aquests temes.
Jean Jacques Rousseau neix a Ginebra (Suïssa) l’any 1712, la seva
infància no va ser fàcil, però ja de molt petit s’interessà pels clàssics i les grans
figures literàries franceses. L’any 1762 “apareix el Contracte Social, prohibit a
França ies publica l’Emili que és condemnat immediatament pel Parlament de
París1800 i s’ordena la detenció de Rousseau, però aquest fuig de França”1801 i
es refugia a Suïssa. La raó d’aquesta censura era la crítica que rep, no només
el sistema educatiu, sinó també el sistema en general que es desenvolupa a
França (i que es podria estendre a molts altres països). Però allò que
vertaderament desencadenà la persecució de l’autor, fou “el seu declarat
ateisme”1802 al llibre quart de l’Emili, on “la religió espontània, racional d’aquest,
s’oposa a la religió civil i obligatòria”1803 que tenia lloc en aquells moments; així
doncs, no és exactament de “l’ateisme” del que parlarà Rousseau, sinó d’un
altre tipus de religió, més semblant al que defensava també Tolstói, seria una
reinterpretació del concepte de Déu des d’un punt de vista anti-institucional i
racional. El que manté Rousseau és la llibertat de cada un de tenir la seva
1800
Feia uns anys que Rousseau residia a París. 1801
ROUSSEAU, J. J. (1990). Emilio. Madrid: EDAF. Pàg. 26. 1802
ROUSSEAU, J. J. (1984). El Contrato Social. México: Nuestros Clásicos / UNAM (Universidad
Nacional Autónoma de México. Pàg. IX de la Introducció (per Raúl Cardiel). 1803
Ibídem, pàg. XV de la Introducció (per Raúl Cardiel).
375
pròpia fe particular sempre que respecti la dels altres. D’altra banda, s’ha parlat
que el Contracte podria ser una de les fonts d’incitació a la Revolució Francesa
que tengué lloc alguns anys després, ja que l’autor va manifestar en distintes
oportunitats, la necessitat d’una revolució per part del poble, degut a que
considerava la societat, un niu de desigualtats i per aquesta raó, la societat,
serà un dels punts rellevants al seu pensament i la crítica cap a aquesta forma
de vida serà constant a la seva obra: “En el procés històric que produeix greus
desigualtats (...) existeix la diferència entre rics i pobres, a causa de la propietat
privada; aquella en la que apareix la diferència entre dèbils i poderosos, a
causa del govern; (...) aquella que apareix entre l’amo i l’esclau, a causa del
despotisme, el darrer i més alt grau de desigualtat, que només desapareix
mitjançant una nova revolució que du a l’home a instituir un govern legítim”1804.
Després de l’expressió d’aquetes paraules, serà precís que ens detinguem en
cada una de les idees exposades per a analitzar-les i relacionar-les amb allò
que hem vist a altres autors i que influirà també en Lanza del Vasto. Així com
Ruskin, Emerson i Thoreau, Rousseau manifesta també la seva inconformitat
davant el que representa la propietat privada. En un dels seus texts afirma que
“el primer que, havent clos un terreny, va descobrir la manera de dir: això em
pertany, i va trobar gent bastant senzilla per a creure’l, va ser el vertader
fundador de la societat civil”1805. És a dir, d’ençà que existeix la propietat
privada com a tal, existeix el mode de viure que es du a terme a la societat civil
que contemplem avui en dia. Això significa que aquesta societat crea
desigualtats i que molts de ciutadans pateixen la injustícia a les seves carns, de
vegades sense adonar-se. A la vida natural i a la naturalesa que ell defensa, no
existirien aquestes desigualtats. Per altra banda, el govern també dóna peu a
desigualtats, permetent que hagi poderosos i dèbils (sotmesos a aquests
poderosos), quan en realitat aquest govern hauria de vetllar per una equitat
social; però, a diferència de Thoreau i de Tolstói, que no posaven gaires
esperances en la gestió justa de qualsevol govern, ell planteja la possibilitat
d’un govern legítim que acabi amb aquestes desigualtats. En darrer terme, ens
parla dels amos i els esclaus, tema recurrent a l’obra de Tolstói, que l’autor
ataca amb la resposta d’una revolució popular, entenent així, que la societat
1804
Ibídem, pàg. IX de la Introducció (per Raúl Cardiel). 1805
Ibídem, pàg. VIII de la Introducció (per Raúl Cardiel).
376
ens esclavitza i que el poble no hauria de consentir cap tipus de govern que
fomenti aquesta manera de viure en societat. Però la gran diferència entre els
altres autors i Rousseau, serà que aquest darrer defensa tant la revolució
pacífica com la violenta, així doncs, aquells altres, inclòs Lanza del Vasto,
estaria en total desacord amb el tipus de revolució que utilitza la violència.
Encara que aprovés la idea d’una revolució violenta, Rousseau és avui
considerat un innovador en la ciència pedagògica. I aquesta nova idea aplicada
a l’educació té a veure amb la següent premissa: “no existeix perversitat
original en el cor humà”1806. Llavors, si aquesta bondat pogués establir-se com
a una qualitat continua, no donaria peu a aquella revolució violenta de la que
parlàvem. Ell pensava que cada nin naixia bo per naturalesa1807 i que era la
societat la que l’aniria pervenint i contaminant; per aquesta raó planteja una
educació natural i lliure ubicada, als primers anys, enmig de la natura. Afirmarà
que si avui en dia es du a terme un determinat tipus de vida, no és per la
vertadera conveniència de l’home. “Ell presentava una de les més belles
descripcions de l’home natural (...) Destacava la igualtat i la llibertat de les que
gaudia l’home en aquesta situació i sostenia (...) que l’ésser humà havia deixat
l’estat natural, no per la seva conveniència ni per utilitat pública, sinó més bé
per l’interès dels rics, que apareixen amb motiu de la propietat privada, a la que
condemnava amb enèrgics termes, com a causa de les desventures
humanes”1808. Això vol dir, que el ser humà ha estat condemnat a viure en
aquest tipus injust de societat, perquè des de fa molts d’anys així s’ha fet, així
ho varen organitzar alguns poderosos i així continua essent. Recordem allò que
comentava Thoreau sobre les lleis: que existeixin de fa molts d’anys, no vol dir
que siguin bones per a la humanitat en sí. És una forma d’organització que,
segons Rousseau, no és la més adequada.
L’autor pensa que aquesta manera de viure pot canviar i proposa un
altre tipus de model de vida al seu Contracte Social: “Em proposo investigar si
dins del radi d’ordre civil, i considerant als homes tal qual són i les lleis tal qual
1806
ROUSSEAU, J. J. (1990). Emilio. Madrid: EDAF. Pàg. 100. 1807
Com s’ha comentat abans, Rousseau va llegir als clàssics des de molt jove. Aquí es deixa
notar la influència de Sòcrates i la concepció d’aquest sobre la bondat natural de l’home. 1808
ROUSSEAU, J. J. (1984). El Contrato Social. México: Nuestros Clásicos / UNAM (Universidad
Nacional Autónoma de México. Pàg. VIII de la Introducció (per Raúl Cardiel).
377
podrien ser, existeix alguna fórmula d’administració legítima permanent”1809. La
seva proposta se fonamentarà en el principi de la bondat natural, per això ens
diu “considerant als homes tal qual són”, i també posarà les seves bases en la
reforma del sistema actual, una reforma que començarà per canviar el nucli del
govern: “El Contracte Social crea una entitat nova dels seus membres, una
comunitat amb ànima i esperit propi, amb una voluntat que es denomina
voluntat general. Aquesta voluntat és el principi actiu, intel·ligent, ètic que dóna
vida a la comunitat i crea organismes que anomenam Societat i Estat, com a
instruments propis”1810. Precisament per la seva confiança en la bondat original,
posa l’esperança en que el sistema estatal pugui canviar, i que , possiblement,
quan es faci sentir, molts d’homes s’adonaran d’això. Alguns poden pensar que
es tractava d’una democràcia, però no seria una democràcia com s’entén
actualment, sinó que ell remarcava el següent: “no pot haver cap possibilitat de
contradicció entre la felicitat individual i el bé que proposa la voluntat
general”1811. Parlam doncs, d’un interès públic, i per aconseguir-ho, les
decisions les prendrà el poble en benefici de la comunitat, cercant la felicitat de
cada un dels seus components. Això ens recorda a les teories de Ruskin sobre
la felicitat i les seves conviccions sobre quin havia de ser l’objectiu de qualsevol
Estat. A això, Rousseau afegeix la seva crítica a la majoria d’Estats
contemporanis explicant que “les societats polítiques, els estats, es corrompen
quan s’imposen els interessos particulars a l’interès públic”1812. D’aquí la
importància que l’autor atorga a l’educació, ja que aquesta serà una base
indispensable perquè els humans puguem viure en comunitat sense posar per
davant un interès propi al bé comú. Ell està convençut que el nin ha de rebre
allò que necessita en tot moment, però no allò que li és innecessari, ja que,
d’aquesta forma, estaríem fent que aquest, sigui depenent i a la llarga,
avariciós, i, com hem vist en els anteriors apartats, això provocaria violència.
Per explicar les seves propostes educatives, Rousseau escriurà l’Emili, i
a partir d’aquí, manifestarà, al llarg dels cinc llibres que conté aquesta obra,
com creu que s’hauria d’educar a qualsevol nin. Comença per una qüestió
1809
Ibídem, pàg. 5. 1810
Ibídem, pàg. XX de la Introducció (per Raúl Cardiel). 1811
Ibídem, pàg. XXI de la Introducció (per Raúl Cardiel). 1812
Ibídem, pàg. XXI de la Introducció (per Raúl Cardiel)
378
cabdal que marcarà un camí per a la Nova Pedagogia, així com per al ja citat
Tolstói, i també per a Gandhi i Lanza del Vasto: el coneixement del nin. Per a
Rousseau era imprescindible conèixer l’evolució i processos de l’infant: “la
natura vol que els nins siguin abans que els homes. Si nosaltres pretenem
alterar aquest ordre, produirem fruits primerencs que no tendran ni maduresa ni
sabor, i que no trigaran en corrompre-se. La infància té maneres de veure, de
pensar, de sentir, que li són propis; res serà menys sensat que voler substituir-
los amb els nostres”1813. El respecte pels moments evolutius del nin, es deixa
palès amb aquestes afirmacions. Si no tenim en compte la seva manera
d’aprendre, les seves necessitats, els seus interessos, estirem exercint
l’autoritat i la obligatorietat sense cap mena de lògica, únicament, seguint uns
criteris tradicionals que poden tenir efectes perjudicials en els infants: “quan
intenteu persuadir als vostres alumnes del deure de l’obediència, esteu afegint
a aquesta pretesa persuasió, la força i les amenaces”1814. I això es podria
traduir en l’aplicació de la violència sobre els alumnes i suposa, a la vegada,
una qüestió amoral i de vegades immoral: “la força és una potència física, i no
veig quina moralitat pot resultar dels seus efectes”1815
D’altra banda, la llibertat del nin a l’hora de desenvolupar-se i d’aprendre,
també serà un aspecte imprescindible. L’infant ha d’anar experimentant per
aprendre, però perquè això es doni, serà necessari que plantegem l’educació
des de la llibertat. Rousseau escrivia que “la llibertat és el pensament mateix,
qui rebutja el pensament i parla de llibertat, no sap el que diu”1816. Així doncs,
ens mostra d’aquesta manera, el seu desacord amb un tipus d’educació que
instrueix als nins perquè repeteixin un tipus de coneixements conceptuals que
han aprés de manera memorística, és a dir, que realment, no han aprés però
que són capaços de reproduir. Ens fa veure d’aquesta manera, que el tipus
d’educació tradicional que està plantejat des de l’autoritat, la rigidesa i la força,
no permet als nins aprendre a pensar. Aquesta llibertat ha de permetre a l’infant
desenvolupar la seva curiositat, ja que serà una de les principals
característiques per aconseguir que hagi una motivació intrínseca per aprendre.
1813
ROUSSEAU, J. J. (1990). Emilio. Madrid: EDAF. Pàg. 97. 1814
Ibídem, pàg. 97. 1815
ROUSSEAU, J. J. (1984). El Contrato Social. México: Nuestros Clásicos / UNAM (Universidad
Nacional Autónoma de México. México, pàg. 10. 1816
Ibídem, pàg. XXII de la Introducció (per Raúl Cardiel)
379
En base a això, l’autor aconsella als educadors: “deixeu a l’alumne que parli,
que demani,...”1817 i així satisfarà la seva curiositat i el mestre continuarà
fomentant-la. “Que parli”, malauradament serà una conducta pràcticament
prohibida a les aules tradicionalistes, llavors, de quina manera puc aprendre a
expressar-me? a relacionar-me?, a comunicar-me? quedaré doncs privat de
l’aprenentatge de treballar cooperativament? Aquestes i d’altres són les
qüestions que es podria plantejar qualsevol alumne sotmès a l’anterior
prohibició. I què hi ha del respecte per l’educador?, Rousseau respon dient:
“comenceu per fer-vos estimar”1818. L’afecte de l’educador cap el nin farà que
aquest sigui respectat; L’autor ens transmet que si el mestre respecta i estima
l’infant, aquest es deixarà guiar i respectarà al mestre.
Tornant a al principi de la naturalesa, Rousseau afirma que “tot el que
nosaltres no posseïm pel nostre naixement i del que tenim gran necessitat quan
som grans, ens és donat per l’educació. Aquesta educació ens ve de la natura,
o del homes o de les coses. El desenvolupament intern de les nostres facultats
i dels nostres òrgans és l’educació de la natura; l‘ús que se’ns ensenya a fer
d’aquest desenvolupament, és l’educació dels homes; i l’adquisició de la nostra
pròpia experiència sobre els objectes que ens afecten, és l’educació de les
coses”1819. Aquests serien el tres tipus d’educació segons l’autor, que rebrà
cada un de nosaltres, però, què passa quan les diferents educacions
s’enfronten, és a dir, quan no hi ha coherència entre elles? “L’home natural es
tot per sí mateix; ell és la unitat numèrica, el sencer absolut, que no té altre
relació que amb sí mateix o amb el seu semblant. L’home civil només és una
unitat fraccionaria que posseeix un denominador del qual el seu valor està en
relació amb el sencer, que és el cos social. Les bones institucions socials són
les que millor desnaturalitzen a l’home, llevant-li la seva existència absoluta per
donar-li una de relativa, i transportant el jo a la unitat comú, de forma que cada
particular no es cregui ja un, sinó part de la unitat”1820. Amb aquesta metàfora
matemàtica, explica Rousseau que la societat, tal i com està organitzada,
muntada, fa que cada individu perdi la seva personalitat, que no pugui educar-
1817
ROUSSEAU, J. J. (1990). Emilio. Madrid: EDAF. Pàg. 104. 1818
Ibídem, pàg. 103. 1819
Ibídem, pàg. 36. 1820
Ibídem, pàg. 38.
380
se com a individu que aporta la seva persona a una comunitat, sinó que sense
aquesta societat no té entitat, no és ningú. Per aquest motiu també s’ha de
fomentar el primer tipus d’educació, la natural, i si en qualque moment existeix
contradicció amb les altres (sobre tot entre naturalesa i societat), hauríem de
seguir l’essència de naturalisme, ja que és la única que no es pot, ni s’ha de
canviar.
Com hem pogut veure, Rousseau obrirà nous camins a la pedagogia moderna,
defensant el desenvolupament natural de l’infant i valorant la naturalesa i la
llibertat que aquesta brinda al nin. Acusarà l’escola tradicional com a seriós
impediment per al desenvolupament del pensament del nin així com a la seva
formació com a subjecte singular.
Proclamà la idea d’un nou sistema per a salvar als futurs homes d’una
societat corrompuda i pervertida que existeix al seu món, i que s’encarrega de
mostrar a la resta de països. “Va rebel·lar als pobles europeus, la vergonya de
la seva situació política, manifestant que un govern que no és l’instrument cec i
eficaç de la voluntat popular, és un règim d’esclaus”1821. Esclaus de la societat,
del poder, dels doblers, de l’educació,... per tot això, s’hauria de canviar.
2.7. Les diverses religions que marcaran el sentit de la no-violència a
Lanza del Vasto.
En aquest apartat recollirem els trets més característics d’aquelles religions o
corrents religioses que més varen influir en G.G. Lanza del Vasto per al
desenvolupament de la seva filosofia no-violenta. Cal dir abans, que Lanza
respectava tota religió, encara que és cert que algunes marcaren més la seva
obra, com ara el cristianisme, al considerar-me a ell mateix seguidor d’aquesta.
Però, tenint en compte que era deixeble de Gandhi, inevitablement, el jainisme i
d’hinduisme també es deixaran notar als seus escrits i a les seves accions, així
1821
ROUSSEAU, J. J. (1984). El Contrato Social. México: Nuestros Clásicos / UNAM (Universidad
Nacional Autónoma de México. Pàg. XIV - XV de la Introducció (per Raúl Cardiel) .
381
com altres corrents orientals, ja que el nostre autor era estudiós de tot allò
relacionat amb la no-violència.
2.7.1. El jainisme.
Aquesta antiga religió, de la que es registren algunes evidències des de fa
entre 2500 i 3000 anys enrere, va ser practicada per M. Gandhi des de la seva
infantesa. Així, influirà intensament en la forma de vida defensada per Lanza de
Vasto, ja que la seva premissa bàsica és la no-violència.
Encara que s’ha dit que Mahavira1822, fou el fundador d’aquesta religió,
pareix que “va ser més bé el restaurador i reformador d’una antiga tradició ja
existent”1823. Originàriament es situa a vora del Ganges, però, degut a
immigracions d’alguns dels seus practicants, es va difondre també pel sud i
l’oest de la Índia. Antigament “als membres d’aquesta comunitat se’ls hi
coneixia amb el nom de deslligats”1824 ja que er arribar a la alliberació del que
vendria a ser l’ànima, serà necessari deslligar-se dels aspectes materials. “Als
seus líders històrics i mítics la tradició els va anomenar amb l’estrany nom de
faedors de guals. Guals? Sí, ponts o guals de riu perquè els altres poguessin
travessar a la vorera de la alliberació”1825. Aquesta alliberació rebia el nom de
moksha, que equivaldria al nirvana del budisme. Aquell que hagi aconseguir
aquesta alliberació, es convertirà en tirthankara o jina (els guies espirituals),
que “per definició seria aquell que va vèncer les passions1826, es va desfer dels
vincles, va assolir la il·luminació i va predicar la senda jainista perquè els altres
1822
Vardhamāna Mahavira, nascut a la Índia al segle VI abans de Crist. 1823
BRANDON, S.G. F. (1975). Diccionario de religiones comparades. Madrid: Cristiandad. Pàg.
837. 1824
PÁNIKER, A. (2001). El jainismo: historia, sociedad, filosofía y práctica. Barcelona: Kairós.
Pàg. 14. 1825
Ibídem, pàg. 14. 1826
Precisament, molts de temples jainistes, tenen el seu exterior decorat amb imatges
eròtiques, simbolitzant així que per arribar a dins del temple (que equivaldria a la meditació o al
món contemplatiu), ha d’haver superat i vençut les passions. Res pot ser més fort que la pròpia
ment i ‘esperi per arribar a assolir la moksha (l’alliberament)
382
puguin travessar a la vorera de la salvació”1827. Per aconseguir tot això serà
necessària una meditació, evidentment, no de manera puntual, i un
coneixement profund sobre sí mateix.
“El jainisme, ha estat la religió que més èmfasi ha posat en pràctiques
com el vegetarianisme o la no-violència (ahimsa), que avui són patrimoni de
milions d’indis i de les religions índiques”1828. Encara així, “la comunitat jainista
actual és reduïda. Consta de uns quatre o cinc milions de practicants”1829 i això
és bastant poc, tenint en compte que entre els segles V i XII va ser
multitudinària. Però l’ahimsa, serà sens dubte “el tret que caracteritzarà a la
comunitat jainista en la seva totalitat i al jainisme com a religió”1830.
En els aspectes contemplatius, aquesta religió es embla molt al budisme,
però a diferència d’aquesta, el jainisme “no ha desenvolupat l’impuls missioner,
encara que hagi aconseguit alguns conversos. No s’ha propagat fora de la
Índia, excepte en el cas dels jainistes que s’estableixen a altres països”1831.
Però el que realment interessà a Lanza del Vasto, varen ser els 5 grans
vots (els jina-kalpa) que fonamenten els principis d’aquesta religió. El primer de
tots és el vot de la no-violència (ahimsa): “renuncio a tota forma de matar
éssers vius, siguin ínfims o grans, mòbils o immòbils1832. No mataré éssers (ni
causaré que altres ho facin ni ho consentiré). Per sempre, confés i reprenc, em
penedeixo i eximeixo d’aqueixes faltes en la triple forma: mental, verbal i
corporal”1833. Amb raó d’això, no i ha cap jainista que no sigui vegetarià, i la
seva consciència sobre aquest vot, sol ser tan considerada, que fins i tot de
vegades es col·loquen un mocador a la boca per no aspirar qualque petit
insecte i d’aquest mode, matar-lo. En realitat, podríem dir que coincideix amb el
5è manament del cristianisme, no mataràs, però d’una manera més específica,
ja que quan diu “no causaré que altres ho facin”, implica que no s’alimentarà de
1827
PÁNIKER, A. (2001). El jainismo: historia, sociedad, filosofía y práctica. Barcelona: Kairós.
Pàg. 14. 1828
Ibídem, pàg. 15. 1829
Ibídem, pàg. 15. 1830
Ibídem, pàg. 18. 1831
BRANDON, S.G. F. (1975). Diccionario de religiones comparades. Madrid: Cristiandad. Pàg.
837. 1832
Pels jainistes absolutament tots els éssers tenen ànima. Atribueixen una ànima a cada una
de les manifestacions de la natura. 1833
PÁNIKER, A. (2001). El jainismo: historia, sociedad, filosofía y práctica. Barcelona: Kairós.
Pàg. 208.
383
cap animal mort. Al cristianisme, el manament és més general i això ha estat
aprofitat per governants o altres personatges per afavorir guerres, morts per
malalties o per gana.
El segon vot serà el vot de la veracitat (satia), ja citat i explicat a l’apartat
de M. Gandhi, on es considera la falsedat, un vici que s’ha d’evitar sempre en
un mateix i en els altres. En tots els autors que hem vist i que influeixen
d’alguna manera en la no-violència,hi ha qualque referència a la importància de
la veritat i sempre trobam un rebuig a la mentida i a la hipocresia.
El tercer vot representa l’abstinència de robar (asteya1834): “renuncio a
prendre qualsevol cosa que no hagi estat donada sigui a una aldea, una ciutat
o un bosc, sigui poca o molta, petita o gran, viva o inert. No prendré el que no
hagi estat donat, ni consentiré que ningú ho faci. Per sempre (...)”1835. Aquest
vot estaria molt relacionat amb el 7è manament del cristianisme, no robaràs,
però al igual que hem vist al 5è, de manera molt més general que al jainisme.
Actualment, el robatori de mans d’alguns poderosos, consistiria en aprofitar-se
de determinades situacions per apropiar-se de bens que no són seus, sinó que
són de tots, ja que es tracta de bens públics. I això, malauradament, forma part
de la nostra quotidianitat, encara que aquests subjectes s’anomenin a ells
mateixos, “cristians”.
El quart vot, s’anomena el vot de la castedat (brahmacharia1836):
“renuncio als plaers sexuals, siguin amb déus1837, amb humans o amb animals.
No deixaré via a la sensualitat, ni causaré que altres la segueixin, ni consentiré
que altres la segueixin. Per sempre (...)”1838. Per arribar a l’alliberament d’un
mateix s’haurà de treballar l’abstenció del goig dels sentits, per a no deixar-se
1834
Paraula sànscrita que significa purificació de la cobdícia. 1835
PÁNIKER, A. (2001). El jainismo: historia, sociedad, filosofía y práctica. Barcelona: Kairós.
Pàg. 211. 1836
Paraula sànscrita que literalment significa “aquell que es mou amb Déu”. 1837
Crida l’atenció aquesta condició, ja que el jainisme es considera una religió nastika, és a
dir, no-teista. Encara que cal aclarir que és consideren algunes deïtats que varen ser éssers
humans en vida. És el cas de Risabhanatha, el Déu Bou, que va ser el primer rei i el primer
jina: “Després de les seves prolongades ascesis i meditacions va assolir la il·luminació (...), a
continuació es va dedicar a l’ensenyança del camí de la no-violència i l’autocontrol (...) Els seus
seguidors formaren les primeres comunitats d’ascetes jainistes”. Extret de: PÁNIKER, A. (2001).
El jainismo: historia, sociedad, filosofía y práctica. Barcelona: Kairós. Pàg. 75. 1838
PÁNIKER, A. (2001). Ibidem, pàg. 211.
384
dur per aquests sentiments i desencaminar-se de l’objectiu final, d’aquesta
manera es va desenvolupant el control sobre un mateix.
El quint vot, és el de la no-possessió (aparigraha): “renuncio a totes les
vinculacions afectives o materials, siguin poques o moltes, petites o grosses
(...). No crearé aquests vincles, no causaré que altres els creïn, ni consentiré
que altres ho creïn. Per sempre (...) l’asceta combat la cobdícia i l’egoisme que
són les causes de la no-violència en el món”1839. I per quest motiu aquest vot
també es considera principal, ja que el primer sense aquest quedaria incomplet
perquè com ja sabem, la no-violència no només és la manca de guerra o
d’enfrontaments oberts, sinó que el fet que uns pocs vulguin acumular riqueses
(cobdícia) farà que hagi d’altres passin penúries, i si als primers no els importen
o volen ignorar aquestes penúries, estam parlant també d’egoisme. Encara
que aquests vots pugin parèixer bastant rigorosos, s’ha de dir que “el jainisme
promou, així mateix, la doctrina del no-absolutisme (...) Un pluralisme
conciliador que anima a evitar tot extrem”1840, és a dir, sempre que hi hagi
harmonia entre els éssers humans i també entre aquests i la natura, pot tenir
lloc la tolerància.
Si ens fixam, l’estructura que segueixen tots els vots és la mateixa. Així
doncs, voldria ressaltar la frase “no consentiré que altres ho facin” perquè serà
necessari recordar-ho també quan parlem del moviment per a la no-violència.
Per exemple, en el moment que hi ha guerres o es fabriquen armes, on veiem
injustícies i tirans,... no podrem quedar-nos de mans plegades, ja que això ens
convertiria en còmplices. Aquesta idea la defensaran tots els autors que
plantegen els seus escrits des del pacifisme, inclosos tots els que tractam a
aquestes pàgines.
Hi ha altres vots com el de la meditació o el de la generositat que
amplien els 5 principals tenen a veure també amb la no-violència i amb la vida
contemplativa. No oblidem que les pràctiques ascètiques són bastant comunes
al jainisme, ja que “la ascètica és la darrera i indispensable etapa en el camí de
1839
Ibídem, pàg. 211. 1840
Ibídem, pàg. 19.
385
l’alliberament”1841, el que significa que dediquen molt de temps a la meditació i
al coneixement d’un mateix.
Vivint Gandhi a Sud-àfrica, rebé algunes cartes del líder religiós (jina)
Shrimad Rajchandra, i el missatge fonamental que va rebre, “fou que la religió
(dharma) era el procés pel qual l’esperit individual gradualment s’emancipava
de lligams materials (karma) per arribar a l’alliberament (mosha)”1842. D’aquesta
manera va entendre que la tolerància hauria de ser un fonament a totes les
religions i va confessar que “gràcies a la filosofia jainista va poder establir la
unitat de totes les religions”1843. Llavors, això té a veure amb la tolerància de la
que parlàvem abans, ja que justament “seria l’expressió dels tres pilars als que
va ancorar la seva filosofia: no-violència (ahimsa), veritat (satya) i continència
(brahamacarya)”1844. Aquesta darrera des del punt de vista de l’autocontrol i la
reflexió, bàsiques per dur a terme les accions no-violentes. I precisament
aquesta tolerància, durà al mateix Gandhi i a Lanza a beure de diferents fonts
religioses i d’aquesta manera reforçar les seves teories que argumentaven el
moviment no-violent.
El jina, per definició alliberarà la seva ànima del karma, és a dir, d’allò
que oculta el coneixement i impedeix veure la veritat, aquesta veritat tan
anhelada i comentada per diversos autors ja comentats com Gandhi,Tolstoi,... i
més endavant per Lanza de Vasto.
2.7.2. L’ hinduisme.
En aquest apartat intentarem considerar allò que serà rellevant per entendre
com va influir l’hinduisme en Gandhi i en Lanza del Vasto, però no ens
detindrem a explicar la seva història, ja que aquesta és notablement llarga i
complexa, a més d’acollir una significativa diversitat.
1841
BLEEKER, C. J.; WIDENGREN, G. (1973). Historia Religionum: Manual de historia de las
religiones. Madrid: Cristiandad. Pàg. 337. Aquest fragment pertany a l’autor Carlo Della Casa. 1842
PÁNIKER, A. (2001). El jainismo: historia, sociedad, filosofía y práctica. Barcelona: Kairós.
Pàg. 289. 1843
Ibídem, pàg. 290. 1844
Ibídem, pàg. 290.
386
Parlam de la que és actualment la religió majoritària a la Índia i a Nepal.
Però es tracta d’un terme relativament nou, ja que va ser encunyat pels
estrangers, perquè en realitat, ells mateixos es denominen segons la casta
(brahmines, vaishias,...) que se’ls hi ha atorgat. El sistema de castes és,
precisament allò que Gandhi avorria i rebutjava de l’hinduisme, ja que era un
aspecte que mantenia la desigualtat entre els homes i, com és evident, ell no
ho aprovava. Per això es va convertir en un dels abanderats per a la abolició
d’aquest tipus de sistema. Encara que això no vol dir que no destaqués de
manera positiva la majoria d’ensenyances d’aquesta religió, tenint en compte, a
més, que hi ha nombroses semblances amb el jainisme.
L’hinduisme “procedeix de hindú, nom utilitzat pels musulmans
medievals per a referir-se a les persones que vivien a la conca del riu Sindu1845
(Indo)”1846. Així, les tradicions i cultures es varen anar estenent per aquestes
zones, i es convertiran en el que ara anomenam una religió. “Les dues
influències fundacionals sobre les que tenim informació, varen ser les cultures
del vall de l’Indo i els indoeuropeus. Cada una d’aquestes, va contribuir al
desenvolupament de les tradicions religioses que es convertiren en
l’hinduisme”1847. Aquestes tradicions religioses consisteixen en actes sagrats i
expressions orals de textos que s’havien anat explicant de generació en
generació i que es pensava que s’originaven en una proclamació divina. “Les
primeres composicions religioses de la Índia són els textos indoeuropeus en
sànscrit, els Veda1848. La paraula veda significa coneixement, i aquests texts
contenien informació necessària per a la realització de rituals pírics1849
sagrats”1850. A l’hinduisme, podria experimentar-se el que és sagrat com a
l’acceptació de l’existència d’un ser superior més allà d’un mateix (...) D’altra
banda, el sentit del que és sagrat podia manifestar-se com una experiència
contemplativa realitzada a l’interior d’un mateix; es podria denominar com a
1845
Un dels rius més llargs d’Àsia, té origen a l’altiplà tibetà de Xina i passa per la Índia i
Pakistan, desembocant al mar Aràbic. 1846
SHATTUCK, C. (2002). Hinduismo. Madrid: Akal. Pàg. 14. 1847
Ibídem, pàg. 18. 1848
Es creu que els Veda varen esser composts al voltant dels anys 1500 i 600 abans de Crist,
i aquestes composicions, es dedicaven als déus. 1849
El sacrifici píric era el mitjà de comunicació entre la humanitat i els déus. Tenen a veure
amb tots aquells rituals relacionats amb el foc, inclosa la incineració. 1850
SHATTUCK, C. (2002). Hinduismo. Madrid: Akal. Pàg. 20.
387
experiència mística”1851. Així, varia considerablement el sentit d’allò que és
sagrat que es dóna a occident o al cristianisme, a l’hinduisme, qualsevol cosa
que s’hagi consagrat “es carrega de poder i es converteix en focus de
meditació”1852. Això vol dir que la meditació és un aspecte intrínsec dins
aquesta religió. Jonathan Z. Smith afegeix que les coses “es fan sagrades
perquè la nostra atenció es dirigeix a ella d’una forma especial”1853. Però això
no significa que qualsevol cosa es pugui fer sagrada així com així, sinó que
l’anterior plantejament, ens indica que a l’hinduisme, l’espiritualitat és una
qüestió gairebé quotidiana i que la religió forma part pràcticament de cada un
dels moments diaris que viu una persona. I justament això és el que intentaven
fer tant Gandhi com Lanza del Vasto, fer que cada acte a la seva vida1854,
tengués coherència amb les seves creences religioses i amb la filosofia de la
no-violència.
Dins la tradició hinduista, el Mahabharata1855 es considera un text
fonamental i dins aquest text èpic-mitològic, es troba el Bhagavad Gita1856, les
ensenyances del qual, Gandhi no es cansava d’admirar i interpretar. El
missatge principal tant dels Veda com del Bhagavad Gita, és que “el Senyor de
l’Univers es manifesta una vegada i una altra en forma humana sobre aquest
1851
FLOOD, G. (2008.) El Hinduism”. Madrid: Akal. Pàg. 24. 1852
Ibídem, pàg. 25. 1853
SMITH, J. Z. (1988). Imagining Religion. Chicago (USA): University of Chicago Press. Pàg.
55. 1854
Els hindús no parlaran de “religió” sinó que utilitzaran el terme dharma que “significa llei,
deure, justícia, virtuositat, dret”: extret de: SHATTUCK, C. (2002) Hinduismo. Madrid: Akal. Pàg.
14. Segons altres autors, el dharma també s’interpreta com a “acció correcta”. “La “subscripció”
al Dharma no és l’acceptació de cert corpus de creences, sinó la pràctica o execució de certs
deures”: extret de: FLOOD, G. (2008). El Hinduismo. Madrid: Akal. Pàg. 28. 1855
Es tracta d’un extens poema hindú que alguns experts ha datat al voltant del segle III abans
de Crist i s’atribueix la redacció a Vyasa, un escriptor mític al que alguns han considerat
encarnació del Senyor i que probablement es tracti d’un ser mitològic. Al Mahabharata es
narren els conflictes entre kurus i pandavas, guerra que va tenir lloc al segon mil·lenni abans de
Crist. Aquestes tribus habitaven les planes del Doab i la seva regió estava situada entre els rius
Jumna i Sursuti (Yamuna i Sarasvati), al nord de la Índia . Ambdues tribus sol·liciten l’ajuda de
Krishna i Vrishnis. 1856
El Bhagavad Gita o el “Cant del Senyor” (del títol original: “Ensenyances impartides en el
Cant Suprem del Senyor”), es troba al llibre VI Bhismaparan, secció 6 del Mahabarata. Es
tracta d’un Upanishad (ensenyança als peus del mestre). És una revelació espiritual d’una
ensenyança secreta impartida per Krishna (els krishnaites creuen que Krishna és la forma
principal de Déu, de la qual, els altres déus emanen. D’altra banda, es considera també
l’encarnació de l’amor), però alguns investigadors sospiten que no és original de la epopeia,
sinó que es va afegir després, malgrat això, alguns experts indianistes sostenen que aquest
text és anterior a l’època de Ciri el Gran (590 – 536 a. C.)
388
planeta, deixant un cos per prendre un altre amb el propòsit d’alliberar als seus
devots de les misèries de l’oceà de Maia (il·lusió), que constitueix el món dels
sentits. Duent-los a assolir l’altra vorera: l’alliberament de totes les limitacions
que constitueixen el nostre ego, basat en les experiències limitades del limitat
món material. La nostra il·lusòria consciència d’individualitat es deu a la
ignorància que Déu habita dins de totes les criatures, sent així la nostra
veritable identitat, la font mateixa de la vida”1857. Llavors, com es podria
interpretar aquest fragment? En primer lloc, hauríem d’analitzar la idea de
l’alliberament del “món dels sentits”, entenent que aquell que no va més enllà
d’allò que percep mitjançant els sentits, està encadenat a un món d’il·lusió, fals.
Així doncs, el Senyor transmet la necessitat de la reflexió i la meditació, com un
acte amb tendència espiritual per entendre la vida, i s’haurà d’entendre de
forma interconnectada, és a dir, comprendre que totes les criatures estan
connectades d’alguna manera, això es la “vida”. Per tant no es pot comprendre
l’home com a ser individual, i s’allunya així del concepte d’egoisme. D’altra
banda, al igual que al jainisme, tots els éssers vius són dignes de respecte, ja
que Déu està dins cada un d’ells i per tant, haurien de ser també sagrades. Per
concloure, tenim que, així com defensaven Gandhi i Lanza del Vasto, la
meditació serà una de les maneres de vèncer l’egoisme, de adonar-nos que
vivim a un sistema on cada ser és important i sagrat. A més superposa la
espiritualitat, que considerarem relacionada amb la moral, per sobre les formes
de vida més materialistes, encara que, evidentment, avui en dia aquesta
tendència deu ser considerablement major que en el segon i primer mil·lenni
abans de Crist.
L’amor per la vida i el respecte a aquesta, és un dels fonaments del
Bhagavad Gita: “és un llibre de llum i d’amor, però és per damunt de tot, un
llibre de vida”1858. Encara que podria parèixer que es tracta d’un text bèl·lic, el
missatge que trobam a moltes de les seves pàgines té un fonament de defensa
de la vida, de l’amor del bé.Prova d’això és quan Krishna manifesta: “sempre
que el bé decau extingint-se poc a poc, predominant en el seu lloc la maldat i
1857
BHAGAVAD GITA, (1978). EL Canto del Señor. Barcelona: Visión Libros SL. Traducció de:
Julio Pardilla, pàg. 8 – 9. 1858
BHAGAVAD GITA (1983). Palma de Mallorca: Moll. Traducció de Elisabeth Abeyà sobre la de
Joan Mascaró, pàg. 36.
389
l’orgull, el meu Esperit es manifesta en forma humana sobre la terra”1859. Julio
Padilla ens explica aquest fragment a la seva traducció del Bhagavad Gita amb
les següents paraules: “El propòsit dels avatars1860o encarnacions divines és
proporcionar a l’home el Coneixement, ajudant-lo a sortir de l’error per elevar-lo
a aprenentatges superiors”1861. Això significa que Krishna, déu que representa
l’amor, es manifesta a la terra per mostrar als homes i dones el camí del bé.
Intentarà que el ser humà aprengui a valorar i a dur terme la bondat i la
tolerància per damunt de la maldat i l’orgull. D’alguna manera ho podríem
comparar amb el cristianisme, ja que Jesucrist, fill de Déu, és enviat per aquest
darrer per a guiar els homes i per transmetre un missatge d’amor. Al Bhagavad
Gita, trobam també aquest missatge, però a través d’altres situacions. El
coneixement, estaria representat per la llum, aquela llum que ha d’il·luminar a
l’home per arribar a la veritat, però aquesta només es pot assolir mitjançant
l’amor: “l’amor guia cap a la Llum; però la llum no és nostra, sinó que és
donada a nosaltres; és donada com una recompensa pel nostre amor i la
nostra feina”1862, feina que es tradueix com a un treball sobre un mateix, com a
un autoconeixement. D’aquesta manera tornam a la meditació, perquè només
així, començant per un mateix, podrem arribar als altres, però primer
necessitam sentir al propi ser, l’amor i la pau; per això la meditació es du a
terme “quan no tenim la nostra ment ocupada en resoldre alguna cosa
concreta, necessitam tenir un punt que tengui el poder d’absorbir la nostra
atenció i concentrar-la allà, per experimentar pau i tranquil·litat”1863. El
Bhagavad Gita ens diu: “quan a totes les portes del cos, brilla la llum del
coneixement, llavors pots saber que va haver augment de bondat”1864. De
manera clara es relaciona així el coneixement i la saviesa amb la bondat i per
tant, amb l’amor, perquè a cap religió s’entén la bondat sense l’amor. Així,
1859
BHAGAVAD GITA, (1978). EL Canto del Señor. Barcelona: Visión Libros SL. Traducció de:
Julio Pardilla, cap. 4, fragment 7. 1860
Quan allò que és diví pren forma corporal, es diu que s’ha produït un avatar (descens). 1861
BHAGAVAD GITA, (1978). EL Canto del Señor. Barcelona: Visión Libros SL. Traducció de:
Julio Pardilla, cap. 4, vers 7. 1862
BHAGAVAD GITA, EL (1979). México: Sol. Versió de. Joan Mascaró; Traducció de: Rubén
Vasconcelos, pàg. 51. Explicacions de Joan Mascaró. 1863
BHAGAVAD GITA, EL (1978). Canto del Señor. Barcelona: Visión Libros SL. Traducció de:
Julio Pardilla, pàg.15. 1864
Ibídem, cap. 14, vers 11.
390
continua dient: “quan preval la bondat (...) llavors els planetes1865 dels savis,
que són purs, es podran assolir”1866. Com abans, veiem la idea que la bondat i
l’amor són el camí per arribar a la saviesa, però a més, “de la bondat sorgeix la
felicitat”1867. Així doncs, perquè regni la felicitat al nostre món, serà necessari
que la bondat prevalgui en el ser humà.
Tot el que ens du al coneixement d’un mateix i de la veritat, ens hauria
de dur a l’amor i per tant, a la pau o ahimsa. Per explicar això, trobam a una de
les versions del Bhagavad Gita un fragment per part del traductor, José
Roviralta Borrell que ens mostra el següent: “en nosaltres, hi ha dues
tendències oposades i en perpetua lluita entre sí, la primera ens du a
l’embrutiment, a la degradació i ens subjecta a la terra encadenant-nos a la
matèria; l’altra ens ennobleix, sublima i eleva a la serenitat de l’Esperit. Per tant
serà necessari destruir els desitjos terrenals i concentrar les nostres
aspiracions en l’esperit”1868. Aquestes afirmacions ens recorden molt a allò que
Gandhi ens volia transmetre, aquell món materialista on predomina l’egoisme i
que té com a resultat violència i injustícia, enfrontat a aquell altre que ell
defensava en el que predomina l’amor i la justícia però al que per arribar-hi,
s’ha de fer l’esforç de dedicar-se al coneixement de la veritat i d’un mateix, s’ha
de ser constant i coherent i s’ha de dur a terme allò que es manté amb la
paraula. De fet, el Babgavad Gita es considera un Upanishad1869 i aquest,
“impel·leix a l’home a autoconèixer-se i així és com irrompen les disciplines del
ioga que guien cap al ple domini de cos i de la ment d’un mateix. L’Atman1870,
el jo, es valoritza i aquest nou concepte (...) procedeix en un teixir pacífic, però
irreversible, que culmina en (...) filosofia i doctrina social”1871. I aquí, d’alguna
manera ens menciona aquell “doble procés en el que consisteix el ioga:
1865
A la traducció s’utilitza el terme planeta per explicar que es tracta d’una altra dimensió o un
altre món. 1866
BHAGAVAD GITA, EL (1978). Canto del Señor. Barcelona: Visión Libros SL. Traducció de:
Julio Pardilla, cap. 14, vers 14. 1867
Ibídem, cap. 14, vers 9. 1868
BHAGAVAD GITA (1910). Canto del Señor . Barcelona: Carbonell y Esteva. Traducció i notes
de: José Roviralta Borrell, pàg. 19. 1869
Veure nota 497. 1870
Paraula sànscrita que es podria traduir com a “ànima” 1871
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 99.
391
aconseguir l’harmonia entre el jo interior i el jo superior”1872, és a dir
l’autocontrol. Pantanjali1873 defineix el ioga com a una cessació de les
fluctuacions de l’activitat mental. Aquesta s’ha d’aconseguir seguint passes
específiques. Les primeres passes ensenyen la conducta ètica, personal i
social mitjançant pràctiques com la no-violència (ahimsa), la veracitat, el
celibat, la neteja, el astecisme (vida senzilla) i l’estudi”1874 Podem comprovar
aquí les semblances amb el jainisme, del que parlavem a l’anterior apartat, i
recordem, que tant Gandhi com Lanza del Vasto posaven en pràctica aquestes
“passes”, a més de tobar-les contínuament a la seva obra.
Hem parlat de l’egoisme, i aquest és un terme que apareix sovint al
Bhagavad Gita, per exemple al capítol II, quan Arjuna1875 diu “la debilitat de
l’egoisme em causa ardor”1876, es refereix a que sent que l’egoisme humà, i per
tant, també el seu, el pensar només la seva victòria, el seu orgull,... es pot
convertir en una temptació i d’altra banda, en una forma còmoda d’observar la
realitat, per aquest motiu sent que alguna cosa li crema dins seu i necessita
apagar-ho; i és per això pel que demana consell i ajuda al seu déu, Krishna.
Finalment podem establir moltes concordances entre el que hem explicat sobre
l’hinduisme i la filosofia de Lanza del Vasto, partint de la importància del
coneixement o de la llum, com s’indica a molts dels capítols del Bhagavad Gita,
que s’identifica amb la veritat i el camí per arribar-hi. Primerament, ens parla de
la meditació i l’autocontrol, essent aquesta, la via per arribar a la veritat i a
l’amor. No podria faltar aquest concepte traduït en moltes ocasions com a no-
violència o ahimsa i d’altres com a bondat, l’única manera d’arribar a la felicitat i
a la saviesa. No obstant això, cal dir que hi ha altres idees que també es
reflecteixen al Bhagavad Gita i que hem comentat molt per damunt, però en les
que no he fet èmfasi, aquestes idees, també coincidiran amb les bases que
segueix Lanza del Vasto. Al darrer capítol, el Senyor ens parla de que “el
1872
BHAGAVAD GITA (1910). Canto del Señor. Barcelona. Carbonell y Esteva. Traducció i notes
de: José Roviralta Borrell, pàg. 19. 1873
Situat entre el segle I i II abans de Crist, és el principal compilador dels Ioga Sutra. 1874
SHATTUCK, C. (2002). Hinduismo. Madrid: Akal. Pàg. 30. 1875
El principal heroi d’aquest poema èpic. Són molt coneguts a l’hinduisme els diàlegs entre
Krishna i Arjuna del darrer capítol (XVIII) del Bhagavad Gita. 1876
BHAGAVAD GITA, EL (1978). Canto del Señor . Barcelona: Visión Libros SL. Traducció de:
Julio Pardilla, cap. 2, vers 7.
392
sacrifici, l’austeritat i la caritat, mai s’han d’abandonar”1877, “ja que aquestes
tres, al ser practicades, purifiquen inclús els grans esperits”1878. Sacrifici, com
aquell esforç que mencionàvem quant a la dedicació a la reflexió, la recerca de
la veritat, a la no comoditat i a l’acció per damunt de la no-acció1879. Així doncs,
aquest sacrifici, avui en dia també es faria per aconseguir un tipus de vida
auster, és a dir, el més senzill possible, fent servir allò que vertaderament ens
és necessari; i finalment la caritat, que després es traduiria per solidaritat, ja
que aquest darrer concepte estaria més d’acord amb la idea de igualtat, encara
que en moltes ocasions, veurem a l’obra de Lanza del Vasto, la utilització del
concepte caritat i l’anàlisi d’aquest.
2.7.3. El budisme.
Com és sabut, el budisme, rep el seu nom d’aquell que va proclamar les seves
bases per primera vegada, Buda1880, i d’ençà que aquesta religió va començar
a donar-se a conèixer, “va arrasar a l’Extrem Orient per la seva condició
anivelladora de classes, anticipant-se així a l’ islamisme que va aconseguir el
mateix en els seus predis del Mediterrani i del Proper Orient”1881. Recordem,
que a l’hinduisme, el sistema de castes estava adherit a les creences religioses
i que, per tant, molts dels habitants de les terres on es practicava aquesta
religió, estaven supeditats a castes de status baix; doncs bé, la conversió al
budisme seria una bona manera de “progressar” i no sentir-se inferior a altres
veïnats. “El budisme de la fe del Mahayana1882 (...) desenvolupa mètodes que
eliminen la diferència entre pobres i rics, entre ignorants i cultes, entre
1877
Ibídem, cap. 18, vers 3. 1878
Ibídem, cap. 18, vers 5. 1879
“acció per damunt la no-acció”, qüestió que també apareix sovint al Bhagavad Gita. 1880
Alguns experts afirmen que elseu nom original era Siddharta Gautama. 1881
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 75. 1882
Mahayana és una de les tres principals vessants del budisme i, traduït literalment del
sànscrit, significa “gran vehicle”.
393
pecadors i sants (...) ja que tots tenen el mateix dret a la salvació”1883. És per
això que es pot afirmar que el budisme potencia la igualtat o més bé l’equitat,
que defensarà també Lanza del Vasto.
Es creu que Buda va néixer al voltant de l’any 563 abans de Crist “a una
humil aldea del Terai nepalès1884, (...) pertanyia al petit poble dels shakya, i era
fill d’un petit noble local descendent del clan brahmànic dels Gotama1885. Molt
jove, abandonà la seva família per viure com un asceta errant”1886. Estava
convençut que la seva meditació hauria de servir per posar remei als patiments
dels éssers vius que habitaven al món i fins i tot, de les divinitats. Havent
dedicat molt de temps a la contemplació, va arribar el dia en que va tenir una
“visió” i a la fi va comprendre que “els plaers i patiments que experimenten els
sers, no obeeixen a l’atzar ni al compliment de ritus, sinó al valor moral dels
actes que hagin realitzat aquests sers anteriorment”1887, és a dir, en les seves
anteriors vides, ja que Buda creia en la reencarnació i en l’acumulació de
karma, al igual que els hinduistes. D’aquesta manera, va adquirir el seu nou
nom, Buda1888.
Va començar les seves predicacions a la Índia, on va trobar els seus
primers cinc deixebles i on parlarà sobre tot de les quatre grans o nobles
veritats (satya): “1- la vida és dolor; 2- el desig i la set del goig estan a l’origen
del dolor; 3- Quan s’atura el desig, s’atura a la vegada el dolor; 4- la darrera
veritat que condueix al cessament del dolor és la senda octuple que consisteix
en la rectitud, en l’opinió, intenció, paraula, acció, vida, esforç, atenció,
concentració”1889, és a dir, aquelles qüestions que per Buda eren vitals i no
permetrien a l’home deixar-se dur per un món material. El que intenta
transmetre Buda, és la necessitat del ser humà de reflexió i la necessitat
d’aquest d’enfrontar-se a les passions; o sigui, la reflexió i meditació per sobre
de les passions; parlam llavors, d’autocontrol, tal com feien els hinduistes i els
1883
CONZE, E. (1978). El Budismo (su esencia y su desarrollo” México D.F: Fondo de Cultura
Económica. Pàg. 200. 1884
Al peu de l’Himàlaia, en Kapilabastu, a 240 km. al nord de Benarés (Varanasi), Índia. 1885
Es tracta d’un llinatge indi de sacerdots brahmans. 1886
BAREAU, A. (1981). Buda. Vida y Pensamiento. Madrid: EDAF. Pàg. 22. 1887
Ibídem, pàg. 22 – 23. 1888
Budh o bohdi significa “despertar” en sànscrit; Budha és “el despert”. 1889
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg.116.
394
jainistes. Per tant, “la seva prèdica serà, la renúncia al desig”1890. El desig,
causa dependència, i Buda manifestava que “mai estarem a gust abans d’haver
superat l’angoixa bàsica, això només ho podrem fer si no depenem de res”1891.
Els jainistes i els budistes vivien en un estret contacte, d’aquí les
influències mútues que es poden observar, “de fet, una doctrina típicament
jaina, es troba a les paraules de Pirrón1892. Aquest deia que no escrivia llibres
perquè no estava resolt de exercir pressió sobre la ment de ningú. Els jainistes,
abans que ell, havien enunciat el seu manament de inofensivitat, i la conclusió
que no s’ha d’exercir violència sobre ningú imposant-li altres punts de vista”1893,
però aquest no serà l’únic esglaó que tenen en comú aquestes dues religions
(que, d’altra banda també es podrien comparar amb l’hinduisme i el taoisme),
sinó que podem citar els dos principis en els que estan fonamentades les
doctrines del jainisme i del budisme i que, per cert, reforcen la idea de
inofensivitat: “en primer lloc, la creença que tots els ésser vius estan
emparentats entre sí1894 , que es troba recolzada, més encara, per la doctrina
de la reencarnació; i en segon lloc, la creença que hem de cultivar les nostres
emocions de tal manera que puguem sentir amb els altres com si fóssim
nosaltres mateixos (...) quan convidam a l’ésser de tot el món a entrar dins la
nostra pròpia personalitat, és com si rompéssim barreres que ens separen dels
altres”1895. D’aquesta manera, com ens comentava Tolstói, Rousseau i Lanza
del Vasto, haurem de donar pas a l’intent d’unitat dels homes per arribar a la
pau i a la no-violència, deixant de banda l’egoisme que tant de mal fa a la
humanitat. Tant és així, que “el principal objectiu del budisme, és l’extinció de la
individualitat separada”1896, referint-se amb això a l’individu que té posat el
pensament i el sentiment només en ell mateix: “el budisme disposa de dos
mètodes per reduir el separatisme (...) un és el cultiu de les emocions socials i
1890
Ibídem, pàg. 115. 1891
CONZE, E. (1978). El Budismo (su esencia y su desarrollo). México D.F: Fondo de Cultura
Económica. Pàg. 29. 1892
Filòsof grec nascut al segle III abans de Crist i seguidor de la doctrina budista. 1893
CONZE, E. (1978). El Budismo (su esencia y su desarrollo). México D.F: Fondo de Cultura
Económica. Pàg. 194. 1894
Encara així, el vegetarianisme al budisme no és una qüestió majoritària, com si ho és al
jainisme; aspecte que alguns apunten com a “contradictòria”. 1895
CONZE, E. (1978). El Budismo (su esencia y su desarrollo). México D.F: Fondo de Cultura
Económica. Pàg. 82. 1896
Ibídem, pàg. 145.
395
els sentiments; l’altre consisteix a adquirir el costum de considerar qualsevol
cosa que es pensi, senti o faci com un joc de forces impersonals (anomenades
dharmas), separant-se lentament de les idees com jo o meu”1897. L’empatia, la
relació amb els altres, l’amor pels altres,... tendrà com a conseqüència la
solidaritat, peça fonamental dins el moviment de la no-violència. I en
contraposició ens trobam novament amb l’egoisme que “és la font de tot
mal”1898.
Per als budistes, “la saviesa és la virtut més elevada de totes”1899, això
significa que l’evolució de cada home, ha d’anar encaminada cap al
coneixement, deixant enrere la ignorància; així doncs, “el budisme comença per
la recerca del coneixement, (...) ja que (...) en la ignorància veu Buda, l’origen
del mal” 1900. Perquè el desconeixement et fa inactiu, et fa egoista encara que
sigui de manera inconscient, fa que no coneguis la realitat ni el patiment dels
altres i tampoc la causa, i a més, com deia Tolstói, fa que siguis depenent i
estiguis sotmès al poder; per això, Buda predicava que “la ignorància (avidya)
(...) és la causa de la esclavitud de tots els sers”1901. Per això la saviesa ens du
a l’alliberament; de fet, “l’home ideal, és el sant o el savi (arhat) (...), aquell que
està alliberat, aquell que ha arribat a conèixer-se”1902. Com podem observar,
conflueixen el coneixement (savi) i la no-violència (sant), de tal manera que un
ens durà a l’altre. I aquesta confluència es pot assolir a través de la meditació,
ja que aquest “és el mitjà per arribar a la salvació (...) Es cerca el domini dels
processos mentals a través de la meditació sobre ells”1903. Tot aquest procés
ens recorda a l’hinduisme. No podem oblidar que Buda va beure copiosament
de l’hinduisme i que trobam moltíssimes similituds, com per exemple el
moksha, del que parlàvem a l’anterior apartat i que al budisme rep el nom de
nirvana, amb algunes alteracions. Aquest nirvana “es conquista seguint les
1897
Ibídem, pàg. 175. 1898
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 61. 1899
CONZE, E. (1978). El Budismo (su esencia y su desarrollo). México D.F: Fondo de Cultura
Económica. Pàg. 143. 1900
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 117. 1901
Ibídem, pàg. 118. Extret de l’assaig de ZIMMER, H. Yoga y Budism. 1902
CONZE, E. (1978). El Budismo (su esencia y su desarrollo). México D.F: Fondo de Cultura
Económica. Pàg. 126. 1903
Ibídem, pàg. 20.
396
quatre nobles veritats1904 i les cinc Regles Ètiques: no matar a cap ser vivent,
no prendre res que no ens sigui donat, no parlar en fals, no prendre begudes
embriagadores, sotmetre-se a la castedat (...) El camí que condueix al nirvana
és el de l’abnegació, la solidaritat, la bondat i el sacrifici ”1905. Cinc regles que
estan molt relacionades amb els vots dels jainistes i al igual que aquests, tenen
semblances amb els manaments del cristianisme, sobre tot els tres primers.
Però observem el que anotàvem abans sobre el camí cap al nirvana:
abnegació, solidaritat, bondat i sacrifici, quatre aspectes fonamentals a la
filosofia de la no-violència; llavors, no és estrany que aquesta religió també hagi
influït i reforçat a Lanza del Vasto en la seva carrera cap el satyagraha.
El budisme, ha tengut i té nombroses corrents i variants, una de les més
anomenades i conegudes és el Zen1906. “El Zen crida a la introversió, a
l’autoconeixement en primer lloc i a considerar-me de suficient vàlua com per
rebutjar lligams externs”1907. El Zen, influí també en Lanza, de manera que ell
també pensava que per a començar una vida fonamentada en la no-violència,
primer de tot era necessari conèixer-se, i d’altra banda, també serà important
desfer-se d’aquells vincles i modes de vida que no ens aporten res per créixer.
Com veiem, es pot dir que, en general, “la filosofia oriental té tres motius de
fons permanents, que serien la tolerància, la no-violència i la convivència (...)
La tolerància ens guia directament cap el respecte”1908. I en realitat, si partim de
la idea que ja hem anat madurant sobre allò que significa no-violència, direm
que tant la tolerància com la convivència, estaran englobades dins el primer, ja
que aquesta filosofia oriental de la que parlam, es refereix a una convivència
no-violenta, i d’altra banda, el respecte i la tolerància seran requisits per parlar
de no-violència. Això ens du a una de les premisses més representatives dels
budistes: “la no-afirmació, que és una actitud pràctica (...), és la única que pot
1904
De les que parlàvem anteriorment. 1905
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 120. 1906
O Ch’an; variant que s’origina a la Xina però assoleix el seu apogeu al Japó. 1907
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianisme. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 130. 1908
Ibídem, pàg. 15.
397
assegurar una pau duradora. Res no és més aliè a la mentalitat del savi que
barallar per o contra alguna cosa”1909.
Estudiant la història de Buda, Lanza del Vasto, s’adonarà de les
sorprenents coincidències entre el cristianisme i el budisme: el naixement, els
deixebles, els miracles,... però a més, la prèdica de l’amor per l’altre.
2.7.4. Taoisme i Confucianisme.
Lao Tsé i Confuci, dos dels personatges més importants de la filosofia i religió
oriental, seran els precursors del taoisme i del confucianisme respectivament, i
a més, interessants fonts d’influència en l’obra de Lanza del Vasto. El primer va
néixer a la Xina al voltant de l’any 604 abans de Crist, encara que alguns
investigadors dubten de la seva existència real. El segon, Confuci, naixerà una
mica més tard també a la Xina, al voltant de l’any 550 abans de Crist, però no
serà fins la dinastia dels Han1910, que el confucianisme es convertirà en religió
oficial. Abans d’aquests dos personatges, a la civilització xinesa, es pensava
que “el poder real de l’home començaria després de la seva mort (...) Es
tractava d’una consideració purament materialista, sense consideracions
ètiques (...) Lao Tsé i Confuci han ensenyat una filosofia i proporcionat al culte
dels avantpassats el que els hi faltava, és a dir, una moral”1911. I és precisament
per aquesta raó, per la qual Lanza es va interessar per ells, per aquesta
manera més ètica de veure la vida que mostrarem seguidament.
Però no només aquest autors manifestaran aquesta nova forma de
pensar, d’actuar i de contemplar la realitat, sinó que altres contemporanis a ells,
com Mo Ti, també plantejaran aspectes relacionats amb la no-violència: “El seu
gran empeny va ser el kien ngai, l’amor universal (...) Havia organitzat milícies
1909
CONZE, E. (1978). El Budismo (su esencia y su desarrollo). México D.F: Fondo de Cultura
Económica. Pàg. 187. 1910
De l’any 206 a. C. fins l’any 220 d.C. Successora de la Dinastia Qin i predecessora del
període xinès dels “Tres Regnes”. Els reis d’aquesta dinastia adoptaren les ensenyances dels
grans pensadors de l’antiguitat, Confuci i Lao Tsé entre d’altres. En aquests anys, es potencia
l’educació i l’escriptura. 1911
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianisme. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 51.
398
per a combatre als exèrcits”1912. La seva intenció era lluitar de manera no-
violenta contra la violència, però no tiengué grans resultats; encara així, aquest
fet i aquesta proposta activa, també va cridar l’atenció de Lanza del Vasto. A
més, trobam a Mo Li similituds evidents amb el cristianisme: “entenia l’amor
universal i la igualtat de bens, encara que per això hagués de mostrar l’altre
galta”1913 i, com el nostre protagonista, “creia possible que l’amor universal
impediria les guerres, l’esclavitud, l’explotació humana”1914.
Tornant a Confuci, “va dedicar la seva existència a l’ensenyança
(mitjançant els diàlegs)”1915, al igual que Sòcrates i Platon, i va deixar palès cinc
escrits coneguts com als “cinc King”, en elles, Confuci “s’obstina en fer de la
moral el bastó dels pobles (...) i detesta les lleis i en particular, la pena de
mort”1916. Com hem dit abans, el concepte de moral, serà una de les prioritats a
les ensenyances confucianes; tenia clar que perquè una civilització pugui
conviure en pau, és necessària una reflexió prèvia sobre les nostres actituds i
conductes i una meditació sobre com, tot això, impacta en els altres. Al igual
que Thoreau, tenia molts de recels respecte a les lleis, probablement perquè
moltes eren injustes i algunes, anunciaven violència, com era, clarament, la
pena de mort1917. Afirmava que les lleis i els càstigs, feien que l’home es
comportàs només en base en aquestes, sense cap criteri ètic: “Guieu al poble
amb mesures governamentals i controlau-lo o regulau-lo amb l’amenaça d’un
càstig i aquest tractarà de mantenir-se fora de la presó, però no tendrà sentit de
l’honor. Guieu al poble pel camí de la moral i regulau-lo per li (el principi de les
relacions morals), i el poble tendrà sentit de l’honor i del respecte”1918. Criticava
la repressió i l’autoritarisme, ja que defensava la llibertat al igual que els autors
que recolzen la no-violència, perquè aquest tipus de govern pot considerar-se
un govern violent; així doncs, ell predicava: “Fills meus, recordeu bé això: un
1912
GARCÍA, V. (2002). Ibidem, pàg. 61. 1913
Ibídem, pàg. 61. 1914
Ibídem, pàg. 61. 1915
Ibídem, pàg. 133. 1916
Ibídem, pàg. 137. 1917
Respecte a la pena de mort, Confuci afirmava: “El ser humà ha d’estar per damunt de totes
les coses i la seva vida ha de ser respectada per damunt de la resta dels valors”: Extret de:
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 137. 1918
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 137.
399
govern opressor es més ferotge que un tigre”1919. I, com ja sabem, en
contraposició a la violència trobam l’amor, i aquesta és la base que Confuci farà
servir per reforçar la moral social i individual. “El confucianisme té una regla
d’or1920, ell deia: Quina és la virtut perfecta? No fer als altres el que no desitgis
que et facin a tu. Estimar als altres, conèixer-los. L’amor és la font de totes les
lleis i és molt superior a aquestes. La humanitat (jen) i la bondat són amor”1921.
Doncs bé, aquí tenim una de les fonts d’inspiració més importants de la
desobediència civil, la idea que hem vist reflectida a Thoreau i als que d’ell
s’alimenten, que l’amor i per tant, la no-violència, està per damunt de qualsevol
llei. A més, Jesucrist explica coses molt semblants: no facis als altres el que no
vulguis per tu; una de les frases considerada com a màxima de la disciplina de
l’Ètica. I afegeix: Estima als altres, d’aquesta manera, ens recorda a la segona
part del manament principal del cristianisme: “amaràs al proïsme com a tu
mateix” i a les paraules de Jesús als seus deixebles: “Estimeu-vos els uns als
altres com jo vos he estimat”1922. Però hi ha una qüestió interessant en la que
també hem de reparar, Confuci diu: “Coneix als homes”, és a dir, per estimar
hem de comprendre, hem de conèixer, això ens indica que jutjar a l’home, i
sobre tot fer-ho de manera precipitada, no ens pertoca. I de les afirmacions
citades a aquest paràgraf, podem deduir també una idea que més endavant, un
dels seus deixebles indirectes, Mencio1923, revelarà al món, anticipant-se a
Sòcrates i a Rousseau: Mencio és el primer filòsof en afirmar, que l’home és
bondadós per naturalesa (...) l’amor resulta ser una qualitat innata”1924
El confucianisme té també altres similituds amb els autors defensors
d’una filosofia no-violenta i és el concepte de veritat, Confuci manifesta que “és
1919
Ibídem, pàg. 144. 1920
Que va ser transmesa a través d’un dels deixebles de Confuci: Chung King. 1921
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianisme. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 140. 1922
BIBLIA de Jerusalén (1984). Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 1638.
(Juan: 12, 34) 1923
Filòsof xinès nascut l’any 371 abans de Crist, també reforçarà idees de Confuci que més
endavant recolzaran aquells que parlen de la no-violència, com per exemple: “El govern ha de
ser pel bé del poble i el rei ha de compartir els seus plaers amb el poble”. A més, defensarà la
igualtat entre els homes: “tots els homes són iguals, dels elements de l’Estat, el poble és el més
important”: Fragments extrets de: GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo,
confucianismo. Madrid: Pedagógicas. Pàg. 150. 1924
GARCÍA, V. (2002). ibídem. pàg. 148.
400
l’home el que engrandeix la veritat, i no la veritat a l’home”1925. Es refereix a
l’home amb valors ètics i no a aquell que és roí. La sinceritat, quan ve d’un
home que no actua seguint les línees de l’amor, quan no es dóna pensant en
els altres, no és pas una virtut; ho és quan aquesta es mostra i demostra amb
actes d’amor, llavors, aquesta és engrandida.
“Lao Tsé, al igual que Confuci, és partidari de l’amor al proïsme, i per
haver nascut mig segle abans, bé podria ser el pioner de la Regla Aurea1926,
amb l’excepció que Lao Tsé empentava al màxim dita regla, ja que també
tornava el bé pel mal, mentre que Confuci, tornava el bé pel bé i davant el mal,
aconsellava rectitud”1927. Per tant Lao Tsé s’apropa més a la lluita no-violenta
defensada per Gandhi i Lanza del Vasto, i podem observar aquesta idea en els
seus escrits al Tao Te King1928 quan diu que el Tao “és bo amb els
bondadosos; també és bo amb els dolents, perquè la virtut és bondat”1929. Cal
explicar quin significat té el Tao per entendre l’anterior cita, i Lao Tsé ho explica
de la següent manera: “Abans que el cel i la terra existissin, ja havia alguna
cosa nebulosa, silenciosa, aïllada, solitària i immutable, que gira eternament i
sense aturar i que es pot considerar la mare de totes les coses. No conec el
seu nom i li dic Tao. Si m’obligassin a donar-li un nom li diria Gran”1930.
Podríem dir que es considera com l’inici d’una religió, i encara que no hi hagi
un déu pròpiament dit, el Tao seria aquest origen, aquest aspecte superior, allò
que ens haurà de guiar. Per això, al Tao Te King, Lao Tsé ens transmetrà els
coneixements que seran necessaris per seguir un tipus de vida acord amb el
Tao i “seguir el camí de la virtut”1931.
Primerament començarà defensant la natura i la vida natural i per tant,
senzilla, per ell aquest tipus de vida, “és una vida en la que es descarta el
1925
GARCÍA, V. (2002) . Ibidem, pàg. 138. 1926
En el confucianisme seria “No facis allò que no vulguis que et facin” i en el cristianisme
podria traduir-se en la següent frase: “Allò que vulguis per tu, fes-ho pels altres”. 1927
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianisme. Madrid:
Pedagógicas. Pp. 140 – 141. 1928
És un dels llibres fonamentals de la civilització xinesa. Escrit per Lao Tsé, en ell trobam la
base del taoisme. Entre molts investigadors predomina la idea que Lao Tsé el va embastar i
Chuang Tsé (el més rellevants dels taoistes, nascut al segle III a. C.) ho recopilarà. 1929
LAO TSÉ. (1997). Tao Te King (el libro del Tao). Palma de Mallorca: José J. de Olañeta. Pàg.
72 (XLIX) 1930
Ibídem, pàg. 40 (XXV) 1931
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 155.
401
guany, s’abandona l’astúcia i l’egoisme, i es redueixen els desitjos (...) és la
vida que produeix i engendra coses sense possessionar-se d’elles”1932.
Aquesta ànsia de possessió fa que cada vegada el ser humà sigui més egoista
i això només du a la infelicitat pròpia i dels altres. Per ell, no té sentit viure
sense pensar en tot allò que ens envolta, “els taoistes veuen el món com una
cosa igual o inseparable d’ells mateixos”1933. És la mirada global del món, la
concepció d’aquest com un sistema; per tant hem de vetllar perquè totes les
parts (la natura, els éssers vius,...) funcionin el millor possible. Quan una part
del sistema està danyat o s’ha fet mal bé, llavors, tot el sistema pateix: “ens
adonam tardanament que el maltractament de l’entorn és perjudicial per a
nosaltres mateixos, per la simple raó que el subjecte i l’objecte no poden ser
dissociats i perquè les circumstàncies que ens envolten, composen el procés
d’un camp unificat al que denominam Tao”1934 Hi ha una interdependència
entre tots els elements de la natura. “La concepció taoista del món considera
que cada cosa o esdeveniment, és el que és només en relació amb els
altres”1935. L’home forma part d’aquesta natura i la seva actitud ha de ser el
més ecològica possible per a mantenir-la en bon estat.Quan l’autor parla de
lleis, abans de tot té present que és allò que repercuteix positivament a l’entorn
natural, ell explica que “la naturalesa és la llei de les coses (...) a la que ha de
conformar-se la llei de la conducta, si els homes pretenen viure en la saviesa i
la pau”1936, per això, la imatge del senyor militar o polític, o la del creador
exterior a la natura, no té cabuda en e concepte de Tao”1937. Lao Tsé ens vol
transmetre que “el món és un recipient sagrat que no es pot manipular. Qui ho
manipula ho espenya. Qui s’aferra ho perd”1938. Aquesta darrera part ens indica
que l’home ha de fugir de l’avarícia i per tant, de l’egoisme si vol viure feliç i
tranquil, i respectant la natura. A més, recordant allò que ens comuniquen
també molts d’altres pacifistes, Lao Tsé ens diu que “no hi ha major crim que la
1932
Ibídem, pàg. 157. 1933
WATTS, A. (1976). El camino del Tao. Barcelona: Kairós. Barcelona. Pàg. 64. 1934
Ibídem, pàg. 57. 1935
Ibídem, pàg. 91. 1936
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianisme. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 159 1937
WATTS, A. (1976). El camino del Tao. Barcelona. Kairós. Pàg. 87. 1938
LAO TSÉ. (1997) Tao Te King (el libro del Tao). Palma de Mallorca: José J. de Olañeta. Pàg.
47 (XXIX)
402
enveja, ni major calamitat que la ignorància, ni pitjor presagi que
l’ambició”1939.Enveja i ambició estan moltes vegades lligats, i són contraris, per
una banda a l’estimació pels altres, ja que qui estima al proïsme vol el millor per
ell; i per l’altra a la vida senzilla de la que parlàvem anteriorment. Al Tao podem
llegir: “no hi ha pitjor mal que el desig de possessió”1940, perquè aquest desig et
fa infeliç i perquè provoca l’interès de l’acumulació de bens per damunt de
l’interès per l’altre, i això, és la vegada, egoisme. “El Tao, sosté i nodreix
innumerables coses però no domina sobre elles (...) La imatge que s’associa al
Tao, és maternal”1941, per tant de protecció i no de càstig; no es tracta d’una
religió autoritària sinó d’enteniment i meditació sobre què és el que més convé
a la globalitat de la que formam part.
Aquesta fonamentació en la natura, fa que tot el que tengui a veure amb
l’artificialisme i la maquinària, creï rebuig als taoistes, pel fet que, depenent de
qui i com s’utilitzi, es podria fer mal bé als elements naturals i per tant, a tota la
humanitat: “la tecnologia només és destructiva si es troba en mans de persones
que no comprenen que ells i l’univers són un i el mateix procés”1942. De
vegades ocorre que el govern i la tecnologia actuen plegats i, normalment, no
ho fan en benefici del poble: “Quantes més prohibicions hi ha més pobre és el
poble; quantes més armes afilades existeixen, més desordre hi ha al poble;
quanta més habilitat tècnica tenen els homes, més coses estranyes
produeixen; quant major és el nombre de lleis i decrets, major és el nombre de
lladres i bàndols”1943. En aquest paràgraf, es reflecteix ràpidament allò que ens
volien transmetre Thoreau i Ruskin sobre el govern i la tecnologia i,
curiosament, Lao Tsé ho fa molts segles abans. A més, el govern, serà un punt
molt criticat pels taoistes, sobre tot perquè suposa aquella ànsia de poder de la
que parlàvem anteriorment i perquè té com a conseqüència la desigualtat social
que també critiquen el pacifistes: “el poble pateix fam a causa de les taxes
1939
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianisme. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 158. 1940
LAO TSÉ. (1997). Tao Te King (el libro del Tao). Palma de Mallorca: José J. de Olañeta. Pàg.
69 (XLVI) 1941
WATTS, A. (1976). El camino del Tao. Barcelona: Kairós. Pàg. 88. 1942
Ibídem, pàg. 64. 1943
LAO TSÉ. (1997). Tao Te King (el libro del Tao). Palma de Mallorca: José J. de Olañeta. Pàg.
81 (LVII)
403
elevades que els fan pagar, de les que s’aprofita l’alta societat per a consumir
més de que és necessari”1944.
Si ens fixam bé en el que s’ha explicat anteriorment sobre el taoisme,
podem observar que es tracta sovint el tema de la pau. Certament és una
qüestió fortament lligada al Tao i allà podem trobar moltes consideracions al
respecte, com és per exemple el següent fragment: “l’amor és victoriós en l’atac
i invulnerable en la defensa. El cel arma amb l’amor a aquells que vol
protegir”1945. L’amor és el més gran de totes les virtuts i, així com manifesta la
filosofia de la no-violència, l’amor serà l’arma que podem utilitzar contra la
violència i contra el mal. I la manca de violència és un dels objectius del
taoisme, però per això, serà necessari que els sers humans confiïn els uns en
els altres. La filosofia xinesa vol transmetre la idea que sense confiar en la
naturalesa i en els altres, no pots confiar en tu mateix. Lao Tsé diu que “sense
violència la gent es torna honesta”1946, i utilitza la imatge de l’aigua com a símil
del Tao dient que, “quan l’agua no està contaminada, els cors dels homes es
tornen honrats; quan l’aigua és pura, els cors de la gent es tornen tranquils,
quan els cors de la gent es senten honrats, manquen de maldat”1947. Així vol dir
que quan menys violència i més amor exerceix l’home, quan més fa servir la
veritat, més en pau podrem conviure. En general, tot els tipus de violència dels
que hem anat parlant en els punts anteriors, són criticats per Lao Tsé, ja que
“aquesta violència seria contrària al Tao”1948, però particularment, fa menció
dels nefastes efectes de les armes sobre el nostre món: “on estan els exèrcits
només creixen espines i esbarzers. La creació d’un gran exèrcit va seguida per
anys de misèria”1949. La misèria no serà només la destrucció i la pobresa, sinó
també la mort d’uns o d’uns altres; a més, recordem que allò que pateix el
proïsme, sempre afectarà a un mateix. Hem de tenir en compte que ens situam
a una època on els pobles es vanagloriaven de les victòries bèl·liques, i per
1944
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 165. 1945
LAO TSÉ. (1997). Tao Te King (el libro del Tao). Palñma de Mallorca: José J. de Olañeta.
Pàg. 94 (LXVII) 1946
WATTS, A. (1976). El camino del Tao. Barcelona: Kairós. Pàg. 77. 1947
Ibídem, pàg. 98. 1948
LAO TSÉ. (1997). Tao Te King (el libro del Tao). Palma de Mallorca: José J. de Olañeta. Pàg.
49 (XXX) 1949
Ibídem, pàg 48 (XXX)
404
aquest fet, Lao Tsé també dedica algunes reflexions al Tao Te King: “els que
admiren la força militar són sers que accepten el crim que està per davall de la
moral humana (...) la marxa d’un exèrcit victoriós és una marxa fúnebre”1950. A
més, la moral i la no-violència estan relacionats amb la saviesa, i a través
d’aquesta virtut, Lao Tsé ens fa veure que per a fomentar la convivència
pacífica de la que parlàvem, serà necessari fugir de la competitivitat i potenciar,
per tant, la cooperació: “el savi (...) no competeix amb ningú i per això ningú al
món pot competir amb ell (...) El Tao del cel és beneficiar i no perjudicar. El Tao
del savi és actuar sense competir”1951. I, precisament aquesta competitivitat,
entre d’altres coses, ens durà a un món on el capitalisme venç i que provoca
així les desigualtats socials que el pacifisme vol evitar o eliminar, i d’aquesta
manera s’explica al Tao: “el camí del cel lleva al que té massa i dóna al que no
té abastament. El camí del home, és diferent: lleva al que li falta i dóna al que
té de sobra”1952. No obstant això, Lao Tsé presenta la possibilitat de la pau
perfecta com un sistema semblant als quipus1953dels inques, on cada nus uneix
una corda a l’altra en perfecta harmonia.
A l’àmbit educatiu ens podríem quedar amb una frase de Lao Tsé que
engloba moltes propostes posteriors que parteixen de la Nova Pedagogia i, a la
vegada, plantejaments pedagògic provinents de Lanza del Vasto: “ets, al
menys, tot el que experimentes”1954. L’oportunitat que dóna el mestre als seus
alumnes d’experimentar, és el que més potenciarà el seu aprenentatge i, a
més, d’aquesta manera fomentarà que cada un es desenvolupi de manera
singular, amb la pròpia forma de ser i de pensar. La concepció taoista deixa
que la llibertat aflori a l’hora d’expressar-se i d’aprendre: “el que la ment vol, és
llibertat per a explorar per on vulgui, i si no té aquesta llibertat, la naturalesa de
l’home es veu anul·lada i obstaculitzada. Els tirans i opressors ens anul·len
1950
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianismo. Madrid:
Pedagógicas. Pàg. 166. 1951
LAO TSÉ. (1997). Tao Te King (el libro del Tao). Pama de Mallorca: José J. de Olañeta. Pàg.
35 (XXII) i 109 (LXXXI). 1952
Ibídem, pàg. 104 (LXXVII). 1953
Es tracta d’un sistema mnemotècnic de cordes desenvolupat per civilitzacions andines. Era
un registre d’informació numèrica, que es duia a terme a través del fermat de cordes de
diferents mides i colors. 1954
WATTS, A. (1976). El camino del Tao. Barcelona: Kairós. Pàg.149.
405
d’aquestes maneres”1955. En relació a aquest aspecte, tant l’Escola Nova com
Lanza del Vasto, entre d’altres, criticaran que l’escola tradicional afavoreix
aquesta manca de llibertat intentant que tots els alumnes segueixen el mateix
patró essent rígids en la seva instrucció, i sobre això el Tao Te King, diu: “la
duresa i rigidesa són companyes de la mort; el que és tendre i flexible, és
company de la vida”1956. La pròpia personalitat és pròpia del savi, de la persona
íntegra, d’aquella que sap pensar en globalitat. Lao Tsé critica la situació de la
Xina a aquella època, que, si més no, és podria traslladar perfectament a la
nostra: “I què és el que té de bo un país en el que la mediocritat està
organitzada, en el que tots han de menjar el mateix, vestir-se de la mateixa
manera i habitar de la mateixa forma? Si tots sabem que la varietat és la sal de
la vida”1957. Dons, aquesta rigidesa ha “matat” al veritable jo, a l’essència
singular de cada persona. Aquest intent d’acabar amb la varietat, és el que
aconsegueix que no es pugi donar una atenció a la diversitat com cal.
En definitiva, Lao Tsé criticarà al Tao la guerra, el luxe, el govern, l’educació
d’aquell temps,... en general, tot allò que crea desigualtats, mal, injustícia i gent
oprimida; i defensarà la natura, la senzillesa, la pau, l’ humanisme,... allò que fa
que l’home pugui viure amb harmonia amb el món i amb el mateix.
2.7.3. Cristianisme.
El cristianisme és, sens dubte, la religió que més influí en Lanza del Vasto. En
aquest apartat, comentarem aquelles qüestions més rellevants del cristianisme
que aquest autor denota a la seva obra, i algunes altres, les citarem al següent
capítol quan aprofundim al seu pensament.
Abans de tot introduirem breument el significat del concepte
“cristianisme”, per ubicar-nos en la transcendència que ha tengut aquesta
1955
Ibídem, pàg. 153. 1956
LAO TSÉ. (1997).Tao Te King (el libro del Tao). Palma de Mallorca: José J. de Olañeta. Pàg.
103 (LXXVI) 1957
WATTS, A. (1976). El camino del Tao. Barcelona: Kairós. Pàg. 157.
406
religió a la nostra cultura i en l’autor que ens ocupa. “Entenem per cristianisme
la religió fundada per Jesucrist, el fill de Déu fet home. La persona i les
ensenyances de Jesús són les bases sobre les que s’assenta la religió
cristiana”1958. El naixement d’aquest “fill” tengué lloc a Betlem (Judea), regió
que actualment pertany a Cisjordània situada molt a prop de Jerusalem. En
aquella època, aquest territori estava dominat per l’Imperi romà, del qual Cèsar
August era el seu emperador; i la majoria dels pobladors eren practicants de la
religió jueva. Els inicis varen ser molt durs, ja que els cristians foren perseguits
durant tres segles. La guia que fa servir aquesta religió, és un compendi de
textos anomenat Bíblia, dividit en dos parts, l’antic testament i el nou testament.
El primer conté gairebé el mateix que el Tanakh1959 jueu; i el segon, recull les
ensenyances i vida de Jesús, les cartes escrites per San Pau1960 a diferents
pobles o comunitats on intentava difondre el missatge de Déu, a més de
diferents cartes d’alguns apòstols de Jesús; i finalment l’Apocalipsi1961, on es
profetitza de manera simbòlica sobre la fi del món. Cal dir que el cristianisme
implica diferents corrents, una de les més practicades és la catòlica, de la qual
era practicant G. G. Lanza del Vasto, però no és poden oblidar d’altres com el
cristianisme ortodox, o l’evangèlic, el protestantisme,...
Després de haver fet referència als orígens i significat del cristianisme,
començarem puntualitzant sobre el ja citat a l’apartat de Gandhi, Sermó de la
Muntanya1962. Les ensenyances que Jesús va intentà transmetre, ocupen bona
part dels evangelis de Sant Mateu i Sant Lluc, i han influït en molts de
pensadors i pacifistes de l’antiguitat i contemporanis. En primer lloc,
analitzarem la següent manifestació: “Heu escoltat que es va dir: ull per ull i
dent per dent. Doncs jo vos dic, (...) a qui et galtegi a la galta dreta, ofereix-li
1958
ORLANDIS, J. (1999). Historia breve del Cristianismo. Madrid: Rialp. Pàg. 11. 1959
Quasi tot escrit en hebreu, llevat d’alguns fragments escrits en arameu. Els llibres del
Tanakh varen ser transmesos per tradició oral i compilats pels “homes de la Gran Assemblea”
al voltant de l’any 450 a.C. Està dividit en les ensenyances, els profetes i els escrits. 1960
Considerat el primer escriptor cristià, va néixer probablement al segle I d. C. a Tarso (Àsia
Menor). Va entrà a la secta dels fariseus i era hostil davant el cristianisme; però finalment es
converteix al cristianisme manifestant que havia “vist a Jesús viu”, i des d’aquell moment, es
dedicarà la missió de la propagació de les ensenyances de Crist. Des del punt de vista del
missatge cristià d’amor i de pau, va influir notablement a l’obra de Lanza del Vasto. 1961
Es podria traduir com a “revelació”. 1962
Sermó impartit per Jesucrist als seus deixebles i a una gran multitud que l’escoltava a la
vessant d’una muntanya de Galilea (regió situada al nord d’Israel).
407
també l’altra; a qui vulgui pledejar amb tu per llevar-te la túnica deixa-li també la
manta (...) A qui et demani, dóna, i a qui desitgi que li prestis alguna cosa, no li
donis l’esquena”1963 . Aquesta serà una de les ensenyances que més
impressionarà a Gandhi i que coincidirà amb els plantejaments no-violents que
volen difondre Lanza del Vasto i el mateix Gandhi, “torneu el bé pel mal”;
exactament el mateix que ens transmetia Lao Tsé. Ningú ha dit que sigui fàcil;
de fet, als deixebles i seguidors d’aquests dos pacifistes, se’ls hi recordava
sovint aquestes altres paraules provinents de Jesucrist: “Estima al teu enemic”.
Estimar a qui t’estima o a l’amic, no és difícil, el repte vertader per a la lluita no-
violenta, és estimar a aquell que fa mal, però l’amor és una de les poques
armes legítimes que té el no-violent, encara que no deixa de ser poderosa i
reconfortant. Però al Sermó de la Muntanya, no només se’ns vol transmetre
aquest missatge d’amor, sinó que també ens parlarà de justícia, fent notar el
poder que té el poble i la força que d’aquest emana quan hi ha unitat i
cooperació: “vosaltres sou la sal de la terra, i si la sal es desvirtua, amb què es
salarà?”1964, “vosaltres sou la llum del món (...) Què brilli així la vostra llum
davant dels homes, perquè es vegin les vostres bones obres”1965. Així doncs,
quan el poble actua amb saviesa, amb la veritat, amb la virtut,... la seva acció
ha de ser més forta que una llei imposada per aquells que ens volen sotmetre:
“Perquè vos dic que, si la vostra justícia no és més gran que la dels escribes i
fariseus, no entrareu al Regne dels Cels”1966. S’interpreta d’aquí la necessitat
d’una renovació del comportament humà, del venciment de la moral per sobre
d’allò que ens ve manat, de la reflexió per sobre de la submissió. La llei de Déu,
que és una llei basada en l’amor, està per sobre de les lleis de l’estructura
judicial i legislativa, i això clarament ens recorda a la desobediència civil de la
que hem parlat abastament en els anteriors apartats. I què vol dir “que la vostra
justícia sigui major”? Doncs precisament que parteixi de la moral i de l’amor. A
més, Jesús torna a posar en entredit al poder judicial i els prejudicis,
personalitzat aquest defecte humà: “Com és que mires l’estella que hi ha a l’ull
del teu germà i no repares en la biga que hi a al teu ull? (...) Hipòcrita, treu
1963
BIBLIA de Jerusalén (1984). Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 1476
(Mateu: 5, 38-42) 1964
Ibídem, pàg. 1475 (Mateu: 5, 13). 1965
Ibídem, pàg. 1475 (Mateu: 5, 14 : 16). 1966
Ibídem, pàg. 1475 (Mateu: 5, 29).
408
primer la biga del teu ull i llavors podràs veure per treure l’estella de l’ull del teu
germà”1967. Per fer el bé i dur a terme conductes adequades, primer has de
inquietar-te per aquelles actituds negatives; només després podràs ajudar a
l’altre a veure-les i a solventar-les. I això implica autoconeixement. Fàcil serà
doncs, relacionar-ho amb les filosofies i religions orientals, on la meditació té un
paper important, al igual que ho tendrà a l’autor Lanza del Vasto.
A la Bíblia, es fan també algunes manifestacions en pro de la veritat, que
tan considerada està al Bhagavad Gita i als escrits de Lanza del Vasto. La més
escoltada potser sigui aquella frase que diu Jesús als seus enemics: “i
coneixereu la veritat, i la veritat vos farà lliures”1968, sentència que ja havíem
citat a l’apartat de Tólstoi. Però per conèixer aquesta veritat, s’ha de cercar.
Hem de cercar primer dins nosaltres mateixos, i després a l’exterior. L’home és
un ser moral, però moltes vegades es deixa esclavitzar pel pecat i per alguns
models que pot observar, es pot deixar dur per allò que diu la moda i fàcilment
és engalipat. Ara bé, si retrobam aquesta moral, que serà individual i social,
llavors trobam la veritat, la veritable essència de l’home, i això ens fa lliures a
l’hora de pensar i d’actuar, simplement perquè sentim que és el correcte. Però
aquesta veritat, de vegades és contrària a la llei imposada per alguns homes,
raó per la qual, molts de nosaltres, ni tan sols es plantejarà si realment es
contradiu o no. Per això Crist ens anima a perdre la por a aquest tipus de
sinceritat: “no els hi tengueu por, doncs no hi ha res encobert que no hagi de
ser descobert, ni ocult que no s’hagi de saber”1969. Llavors, què podem trobar
dins nosaltres mateixos? Només la veritat, i la veritat farà que els nostres
pensaments i actuacions siguin lliures.
L’avarícia de poder, i el mal que fa aquesta a la humanitat també serà
digne de menció a la Bíblia i també ho podem relacionar amb el nostre autor
com hem fet en anteriors apartats. Poder i doblers moltes vegades van de la
mà, trepitjant el que es troben al davant, així el missatge de Crist al Sermó de
la Muntanya va ser aquest: “ningú no pot servir a dos senyors, perquè avorrirà
a un i estimarà a l’altre; o bé s’entregarà a un i menysprearà a l’altre. No podeu
1967
Ibídem, pàg. 1478 (Mateu: 7, 3 : 5). 1968
Ibídem, pàg. 1628 (Joan: 8, 32). 1969
Ibídem, pàg. 1488 (Mateu: 10, 26).
409
servir a Déu i als diners”1970. Déu és el senyor de l’amor, i la idea de estimar al
diners i convertir-se en un ser avariciós, és contradiu amb el manament
principal, “estimaràs al senyor, el teu Déu amb tota la teva ment i amb totes les
teves forces”1971, i aquesta màxima té un sentit més ample que queda implícit;
com comentava Sant Agustí1972, “estima i fes el que vulguis”1973; és a dir, en el
moment que aconsegueixes que l’amor formi part de la teva persona, quan el
que dónes i extreus de tu és amor, llavors, tot el que facis estarà bé. A més,
tornant a l’avarícia de poder, Jesús deia: “sabeu que els que són tenguts com a
caps de les nacions, les dominen com a senyors absoluts i les oprimeixen amb
el seu poder (...) el que vulgui arribar a ser gran entre vosaltres, ha de ser el
vostre servidor (...) que tampoc el Fill de l’home ha vingut a ser servit sinó a
servir...”1974. Aquests versicles ens recorden a allò que predicava Gandhi,
primerament, un governant ha de servir al poble i no al revés, serà la missió
d’un bon líder, i conscient que ell també era un líder, sempre es descriurà com
a un servidor, fins tot, al seu deixeble Lanza del Vasto, l’atorgarà el nom de
shantidas, que significa, “servidor de la pau”.
A l’any 1963, Lanza del Vasto escriu una carta al papa Juan XXIII,
anunciant que anirà a Roma per fer penitència en favor del concili1975 que
s’estava preparant en aquella època. Lanza demanava que l’església es
manifestés en contra de la guerra, basant-se en els principis de cristianisme.
L’església com a entitat espiritual, hauria d’oferir resistència a aquest tipus tan
evident de violència, així que a l’epístola, Lanza explicava al papa el següent:
“la resistència espiritual consisteix en oposar al mal no amb un mal de la
1970
Ibídem, pàg. 1477 (Mateu: 6, 24). 1971
Ibídem, pàg. 1543 (Marc: 12, 30). 1972
Sant Agustí d’Hipona, va néixer a l’any 354 d. C. al nord d’Àfrica. Es va convertir tard al
cristianisme, però va dedicar bona part de les seves vivències a la vida de monjo i finalment va
ser anomenat bisbe d’Hipona. Lanza del Vasto llegeix la seva obra i es veu influït per alguns
dels seus escrits, sobretot per una de les seves obres més conegudes: “Confessions”. 1973
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat. Pàg. 199. 1974
Ibídem, pàg. 1540 (Marc: 10, 42 – 45). 1975
El Concili Vaticà II, va ser un concili ecumènic, és a dir una assemblea eclesiastica,
anunciada pel papa Juan XXIIIa l’any 1959, que va constar de quatre sessions, tres de les
quals varen ser presidides pel successor de JuanXXIII, Pablo VI. La seva clausura va tenir lloc
a l’ay 1965. La seva finalitat era promore la fe catòlica, aconseuir una renovacio moral, adaptar
l’esglèsia a les necessitats actuals i millorar les relacions amb altres religions.
410
mateixa índole i de sentit contrari, sinó un bé igual i apropiat”1976. L’autor no fa
més que recordar al pontífex el missatge cristià sobre “tornar el bé pel mal”, i
aquesta seria la tasca de l’església. Insisteix en que quedar-se sense fer res
davant qualsevol guerra, és fer-se còmplice d’aquells que envien als soldats i
d’aquells que la provoquen o fomenten: “tot ciutadà que roman passiu davant la
urgència del perill, hauria de saber que és culpable, i que mitjançant la paraula,
l’escrit o qualsevol altre mitjà (...) ha de rompre la complicitat del silenci”1977.
Quan s’estava preparant el Concili, Juan XXIII va morir, quedant així Pablo VI
com a successor. Finalment el Concili Vaticà II es va resoldre dedicant un
capítol a aquest menesters, el capítol V titulat: “El foment de la pau i la
promoció de la comunitat dels pobles”, on ja a la introducció es cita el versicle
bíblic que diu “benaurats els constructors de la pau, perquè seran fills de
Déu”1978.Un dels aspectes fonamentals per entendre la no-violència i que
mostràvem a la introducció, també es veu reflectit a aquest capítol: “la pau, no
és només l’absència de guerra”1979, és a dir que el cristianisme, manifesta
l’acceptació de que perquè hi hagi pau, es necessiten resoldre més qüestions
que no només evitar les guerres; recordem, les injustícies socials, les
desigualtats, els països opressors,... El Concili tracta de fer una crida als
cristians perquè aquests “cooperin amb tots els homes i construeixin la pau en
la justícia i l’amor”1980, termes que apareixen constantment a l’obra de Lanza
del Vasto i de Gandhi, ja que “la pau és també fruit de l’amor, (...) neix a partir
de l’amor al proïsme”1981. Recordam així, novament la segona part del
manament principal d’aquesta religió: “Amaràs al teu proïsme com a tu
mateix”1982. El Concili critica també la crueltat de les guerres i rebutja qualsevol
tipus d’armament, per tant, i essent coherents amb aquest manifest, la guàrdia
1976
LANZA DEL VASTO, G. (1981b). La aventura de la no-violencia. Salamanca: Sígueme. Pàg.
172. 1977
Ibídem, pàg.173. 1978
CONCILIO VATICANO II. (1967). Madrid: Biblioteca de autores cristianos, de EDICA. Dirección
de José Luis Legaza, pàg. 280. 1979
Ibídem, pàg. 281. 1980
Ibídem, pàg. 280. 1981
Ibídem, pàg. 281. 1982
BIBLIA de Jerusalén (1984). Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 1476
(Marc: 12, 31)-
411
suïssa1983 hauria de prescindir d’aquest armament, però ni després del Concili
ni ara, no és així.
Quan a les desigualtats que es donen entre les diferents nacions de
món, sobre tot entre nord i sud, el Concili es pronuncia de la següent manera:
“la recerca vertadera i la realització del bé comú universal, exigeix que la
comunitat de les accions es doni a sí mateixa un ordenament que respongui a
les seves obligacions actuals, tenint particularment en compte les nombroses
regions que es troben avui en un estat de misèria intolerable (...) Per a assolir
aquestes fites, les institucions de la comunitat internacional han de proveir a les
diverses necessitats dels homes tant en el camp de la vida social, alimentació,
higiene, educació, treball, com en múltiples circumstàncies particulars”1984.
Observam que aquest fragment ens parla del “bé comú universal”, pel que
s’està fomentant una idea de comunitat global justa i equitativa, en la que tots
els homes tenguin satisfetes les seves necessitats bàsiques; qüestió que es
defensa també a la “Declaració dels Drets humans”. A més, respecte aquesta
manca de equitat, afegeix que “l’actual unió del gènere humà, exigeix que
s’estableixi una major cooperació internacional a l’ordre econòmic, ja que molts
de països disten molt de veure-se lliures d’excessives desigualtats”1985.
D’aquesta forma, es reconeixen els desajustos existents entre diferents nacions
i dins les mateixes nacions, i per evitar-ho, serà imprescindible un vertader
canvi al sistema: “l’ajuda material als països en vies de desenvolupament no
podran prestar-se si no s’operen profunds canvis en les estructures actuals del
comerç mundial”1986. Es fa notar així, la necessitat del que avui en dia
anomenam un “comerç just”, on no hi hagi explotació, on es fomenti una relació
justa entre productors i consumidors, on es defensi el respecte als drets
humans, on es valori la qualitat del producte, l’enfortiment de les comunitat
productores i on es respecti el medi ambient. A més “per establir un autèntic
ordre econòmic universal, s’ha d’acabar amb les pretensions de lucre
1983
La guàrdia suïssa pontifícia és un cos militar encarregat de la seguretat de l’estat del
Vaticà. 1984
CONCILIO VATICANO II. (1967). Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, de EDICA. Dirección
de José Luis Legaza, pàg. 288. 1985
Ibídem, pàg. 288 – 289. 1986
Ibídem, pàg. 289.
412
excessiu”1987. I el lucre excessiu és aquell que tenen, sobre tot, les grans
multinacionals, i que s’aconsegueix fent més grosses les desigualtats socials i
econòmiques i trepitjant els drets humans. Una de les formes per a que una
comunitat progressi, a part de no ser ofegat per altres, és l’educació, per això
aquest recull de declaracions i acords, també afirma que per a poder
progressar “els ciutadans han de preparar-se mitjançant l’educació i la formació
professional” és per això pel que s’han de destinar tot tipus de recursos
(materials, humans i formatius) a aquest àmbit.
Aquest capítol, també és una crida a la unitat dels homes i dónes per a
treballar per la pau, i “amb aquesta comú vocació humana i divina, podem i
hem de cooperar, sense violències, sense engans, en vertadera pau, a
l’edificació del món”1988, un món més just. I si com diu repetides vegades, és
necessària la cooperació, d’alguna manera haurà de quedar fora la
competitivitat que sol empapar el nostre sistema de vida. I si ha de ser sense
engans, la transparència i la veritat, o sigui, la moral, haurà de predominar per
sobre el materialisme i la superficialitat.
2. 8. Influències contemporànies
Tenint en compte tota la literatura consultada i estudiada per Lanza de Vasto,
hem pogut observar que va tenir nombroses influències a l’hora d’elaborar la
seva obra. Emperò, cal dir que algunes d’elles, corresponien amb la seva
actualitat. A continuació es comentaran dos dels personatges que repercutiren
en el seu pensament i que tenen un punt de patida molt semblant al seu.
Aquest dos, seran sens dubte, aquells contemporanis en els que més es fixarà
el nostre autor.
2.8.1 Vinoba
1987
Ibídem, pàg. 289. 1988
Ibídem, pàg. 296.
413
Acharya Vinayak Bhaave, o Vinoba1989, com l’anomenava Gandhi, es troba per
primera vegada amb Lanza del Vasto l’any 1954 a la Índia. Vinoba era l’hereu
espiritual de Gandhi i el deixeble més reconegut, pel fet de ser capaç de dur la
lluita per la no-violència des d’una coherència pràcticament absoluta. Nascut a
l’any 1895, va arribar a ser “l’heroi” més estimat de la Índia, encara que a
Occident no es faci menció i hagi estat completament ignorat. Per donar a
conèixer les seves gestes, Lanza del Vasto decidí escriure un llibre explicant la
seva vida, pensament i proeses.
Considerat “en nombroses ocasions pel primer ministre de la
independència de la Índia, Jawaharlal Nehru, com a representant, com cap
altre, de la tradició i esperit de Gandhi”1990, va dedicar quasi tota la seva vida a
servir als més pobres. El dia que conegué al Mahatma, va rebre la primera lliçó:
“Esper, fill meu, que no confonguis als anglesos amb el nostre mal (...) El pitjor
dels nostres mals ve de més lluny, i aquell mal és el que ha donat als anglesos
el seu poder sobre nosaltres: és la divisió entre hindú i musulmà, el ric i el
pobre, les classes altes i les baixes, els homes de casta i els paries. Què
significa divisió sinó manca d’amor? I la manca d’amor significa mort i
corrupció”1991. Gandhi transmet aquí aquella màxima que tant hem pogut
escoltar: “divideix i venceràs”, i d’aquí la importància de la unitat dels homes en
front del poder, però sempre, a través de l’amor, ja que d’una altra manera, les
conseqüències són catastròfiques. Davant d’aquell que vol sotmetre als altres,
es necessita per tant, amor i unitat, però també lluita activa: “No és tant contra
l’opressor contra qui hem de rebel·lar-nos, sinó contra l’acceptació del oprimit,
contra la (...) passivitat!”1992. Amb aquestes paraules, Vinoba intentava fer
veure al poble que no basta amb adonar-se de que ens oprimeixen (que podria
ser una primera passa), sinó que serà també fonamental resistir-se de manera
1989
Neix a l’any 1895 a Colaba a la regió del Maharahtra, la Índia; al si d’una família de
brahmans. Fou el més gran de cinc germans, tots ells instruïts en la recitació i els ritus, les
ciències exactes i els idiomes occidentals. Molt dotat per les matemàtiques, però també per les
lletres i les llengües, deixa els estudis també la seva família a l’any 1916 per seguir a Gandhi. 1990
Fragment extret del diari El País, 16 de novembre de 1982. 1991
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur. Pàg. 20 -
21. 1992
Ibídem, pàg. 15.
414
activa a la opressió. Per això, baaba1993 (així és com els gandhians es referien
a Vinoba), ens recorda una frase de Gandhi: “els rics són rics només gràcies
als pobres, i els poderosos ho són, gràcies al poble que els hi presta
obediència”1994. Llavors, d’aquí extraiem les raons, per una banda, de no
acumular riqueses, i per l’altra, de lluitar contra la submissió. Aquestes
desigualtats socials preocupaven intensament a Vinoba; el fet que Occident
s’anés enriquint, significava que havia països que quedaven ofegats. Gandhi
deia que el progrés d’Occident era el “decorat del qual el revers”1995 eren ells.
És l’altra cara de la moneda. Però baaba no intenta aconseguir que el poble
domini al que ara té poder, sinó que vol el bé global, la equitat, la dignitat de
tothom: “no estic entre els que desitgen l’alliberament de la majoria a preu de
l’opressió de la minoria, doncs la llibertat i la justícia no són qüestió de
números, (...) el que vull és el bé de tots, sense això no hi ha bé”1996. Quan
Vinoba parla del “bé”, té molt clar que ha d’englobar al món sencer i que tothom
ha de participar en les decisions que són determinants a la nostra vida, per
això, ell demana: Amb quin dret la majoria dicta la llei a la minoria? Nosaltres
no cerquem el major bé per al major número de persones; el bé és el bé de tots
(sarvodaia)”1997. Considera doncs, que la democràcia, tal i com està entesa, no
és del tot justa, perquè la majoria de vegades no mira pel bé comú, sinó pel bé
d’alguns. Ell observava la realitat d’una manera més global, no per a casos
particulars; així, sí es podia decidir què era el que més podia convenir al
funcionament mundial, i està clar, que era necessari canviar el sistema de dalt
a baix. A més, afegia, referint-se als rics: “per la força de la força o per la força
de la llei1998 ocupen quasi tota la terra quasi totes les cases. Si hi ha un home
que ocupa mil vegades més del que necessita, és perquè altres mil homes, a
qualque banda, es troben sense sostre”1999. Novament “poder” i “llei” caminen
1993
És una paraula hindi que es podría traduir com a “pare” i també com a “bé comú”. La
intenció és que tengui una continuitat al sobrenom que li posaren a Gandhi, bapu, que també
vol dir “pare”. 1994
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur. Pàg. 36. 1995
Ibídem, pàg. 27. 1996
Ibídem, pàg. 121. 1997
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat. Pàg. 296. 1998
En aquest cas, la llei que beneficia econòmicament a una minoría sobre una majoria. 1999
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinació. Buenos Aires: Sur. Pàg. 31
415
de la mà, i està clar que no miren pel benefici global, sinó que fins i tot, miren
que la seva butxaca estigui ben plena, ignorant completament les de la majoria.
Per tot això, Vinoba es va desfer d’allò que no necessitava, va cremar el
seu cordó2000 de brahman i començà a viure amb comunitat. Però perquè
alguna cosa canviés, havia d’enginyar algun sistema en el que ell pogués posar
en pràctica els seus ideals; així, va sorgir el que anomenaren Bhu Danoe2001.
Vinoba predicava que “la terra és com l’aire, la pluja o el sol. Pertany a tots
perquè a ningú pertany”2002, i per aquesta raó, el Bhu Danoe es planteja com a
una reforma agrària que “descansa fonamentalment en idees i sentiments
religiosos. Vinoba invoca, davant de tot, que la terra és de tots, una cosa
comú”2003. Per això, la intenció serà que aquells que posseeixen terres les
cedeixin en favor d’aquells que no en tenen, perquè totes elles puguin ser
cultivades. La idea és que “cada lot s’adjudiqui, lliure d’impostos, durant deu
anys i no es pugui vendre. Si es queda sense cultivar, ho fan tornar i li lliuren a
un altre”2004. Una de les primeres passes d’aquesta reforma serà “abolir els
drets dels intermediaris, substituint-los per agències desinteressades, tals com
les cooperatives”2005. Talment, es podria considerar un dels inicis de la filosofia
del “comerç just”. Així, Vinoba dóna aquesta alternativa pràctica als ideals
socials i no-violents de Gandhi per “dur a terme una autèntica revolució
econòmica-social”2006. Vinoba, en la seva lluita, utilitzava només allò que ell
podia fabricar i la paraula, així, anava poble per poble explicant el sistema i
cada vegada trobava més gent disposada a participar: “qualsevol que doni i es
doni, indueix al veïnat a donar i a donar-se, i augmenta el poder del poble”2007.
L’actitud que neix de l’amor i de la solidaritat, és contagiosa, fa sentir bé a les
persones, entenen que es tracta d’un acte moral pel bé global. A més, la major
2000
Recordem que els brahmans són la casta superior dins la jerarquia del sistema de castes.
Només ells disposen d’un cordó sagrat que penja d’una espatlla i és representatiu d’aquesta
casta, i així es poden distingir dels altres. 2001
Es podria traduir coma “sacrifici del do de la terra”. 2002
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur. Pàg. 109. 2003
BALLARÍN, A. (1961). Meditaciones sobre una reforma agraria de raíz religiosa. Revista de
Estudios Agrosociales. (n. 37), Madrid, pàg. 7. 2004
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur. Pàg. 114. 2005
BALLARÍN, A. (1961). Meditaciones sobre una reforma agraria de raíz religiosa. Revista de
Estudios Agrosociales, (n. 37), Madrid, pàg. 9. 2006
Ibídem, pàg. 12. 2007
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur. Pàg. 120.
416
part dels que no ho fan, comencen a sentir vergonya, perquè ja no val l’excusa
de la ignorància, ara ja poden provar una alternativa per rompre amb les
desigualtats. Vinoba deia: “la vergonya de tenir massa, es comença a entendre
al país”2008. Quan Nerhu observà el que era capaç de fer aquell home
aparentment fràgil, s’uní a ell, i així el govern va formalitzar la situació
mitjançant formularis firmats per Vinoba: “la resolució del Congrés adoptada en
la seva sessió de Bangalore (octubre de 1951) diu el següent: la terra és la
base de l’economia de la Índia. El sistema agrari haurà d’organitzar-se de
manera que els fruits del treball redundin en benefici de qui ho presta i la terra
sigui cultivada com a font de riquesa de la comunitat”2009. D’aquesta manera, es
cercarà la igualtat: “la igualtat hauria d’existir en el que concerneix al valor
econòmic, social, i espiritual de tots els treballs; així és el Samia2010 Ioga”2011.
El treball manual, el treball de la terra, és una qüestió que també recolzarà
Lanza del Vasto, i al igual que Vinoba, la intenció de introduir aquesta activitat a
l’escola: “voldríem que l’agronomia formàs part del programa de totes les
escoles primàries, com ocorre amb aquelles que segueixen el mètode
gandhià”2012. Vinoba tenia consciència que el mètode pedagògic Nai Talim, es
donava a algunes escoles, i la seva intenció era que aquest tipus d’escola,
tengués més difusió. Quant al Bhu Danoe, tal i com ens comenta Llorenç
Vidal2013, actualment a la Índia i a altres països, encara que no de manera
majoritària, “es promou el do voluntari de la terra i, amb caràcter cooperatiu,
uneix, sosté i dóna suport a llogarets comunitaris autogestionats, creats a base
de la redistribució de terres”2014 obtingudes a través d’aquest sistema o
moviment.
2008
Ibídem, pàg. 113. 2009
BALLARÍN, A. (1961). “Meditaciones sobre una reforma agraria de raíz religiosa. Revista de
Estudios Agrosociales, (n. 37), Madrid, pàg. 9. 2010
Paraula provinent de sànscrit, que es tradueix per “unitat” o “mantener junts”. Juntament
amb la paraula ioga, ens referiríem a concentrar-se perquè es doni aquesta unitat. 2011
BALLARÍN, A. (1961). Meditaciones sobre una reforma agraria de raíz religiosa. Revista de
Estudios Agrosociales, (n. 37), Madrid, pàg. 13. 2012
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur. Pàg. 120. 2013
Fundador del Dia Escolar de la No-violència i la Pau (DENIP: 30 de gener). Poeta,
educador i pacifista, seguidor de Gandhi i de Lanza del Vasto. 2014
VIDAL, LL. Fragment extret del diari Última Hora, 24 de desembre de 1983. (Palma de
Mallorca)
417
A part de l’interès per aquests tipus d’aprenentatge agrícola, també li
hagués agradat que es transmetessin els valors de la no-violència, ja que, de la
mateixa manera que Lanza del Vasto, era activista en pro d’aquest moviment.
El centre model per entendre la metodologia educativa proposada no-violència.
“Gandhi considerava que la no-violència era, abans de tot, una qüestió eductiva
i volia fer d’ella una escola de servidors de la pau”2015. Aquesta seria la finalitat
de l’educació, que els alumnes es formin per a la convivència pacífica, per a la
llibertat personal i de la comunitat, per a servir als altres,... si estimam al
proïsme de veritat, l’anterior no serà tan difícil. Es tracta de mètodes actius
innovadors: “la ciència sobre la que es fonamenta no és una acumulació de
dades, sinó que és una ciència de vida”2016. D’això deixarem constància al
proper capítol, quan revisem el pensament i l’obra de Lanza del Vasto.
Finalment, Vinoba aconseguí que el govern de Bihar aprovés una resolució “on
totes les escoles dependents de l’Estat adoptaren els mètodes del Nai
Talim”2017, i fins i tot, ell mateix va ajudar a posar a punt els programes
educatius.
Baaba tenia molt present aquella frase de Gandhi que deia que “no
basta voler la pau per tenir-la, és necessari preferir-la a tot, preferir-la a la
riquesa i al poder, que són obstacles més grans per la pau que l’odi i la
maldat”2018. I la raó és que el ser humà, en general, no troba tant la maldat al
seu interior com la cobdícia o l’avarícia. Llavors, aquells que s’enriqueixen
sabent que hi ha d’altres que s’empobreixen al temps, d’alguna manera estan
abusant: “abús i violència són el mateix, ja que l’abús no pot instaurar-se i
mantenir-se si no és mitjançant la violència, i és, en sí mateix, una violació de la
justícia”2019. Recordem que la desigualtat o la injustícia social, també són
formes de violència. Per afavorir la justícia social, serà necessari apostar per un
tipus d’economia que res té a veure amb el capitalisme, una economia local i
sense intermediaris. Segons Vinoba, l’economia hauria de cercar tot allò que
persegueix la filosofia de la no-violència: “la pau, la llibertat i la felicitat aquest
és l’objectiu. (...) El mitjà més segur i més simple, és que tothom treballi pel seu
2015
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur. Pàg. 158. 2016
Ibídem, pàg. 236. 2017
Ibídem, pàg. 234. 2018
Ibídem, pàg. 36. 2019
Ibídem, pàg. 28.
418
propi bé i pel bé comú”2020. Convé aclarir, que l’autor es refereix a “tothom”
sempre que les condicions físiques, intel·lectuals i psicològiques li permetin. Si
és així, no hauria d’haver ningú que visqués a costa dels altres, ni cap negoci
que permetés això. A més, el sistema econòmic hauria de ser contemplat des
de la perspectiva del bé comú, que és la principal finalitat que proposa Vinoba,
afavorint la consecució de pau, llibertat i felicitat; totes elles, com ja sabem,
relacionades.
Vinoba, juntament amb Lanza del Vasto, va ser un dels pocs deixebles
de Gandhi que no es dedicaren només a la retòrica, és a dir, que posaren
també en marxa activitats o propostes per a convertir els ideals en realitat.
Gandhi va entendre molt aviat que baaba, havia vingut a aquest món “no per
rebre sinó per donar”2021. Per això, Vinoba assegurava la seva condició activa
afirmant que la no-violència “és un rebuig actiu de la violència, no una
acceptació passiva del mal. La mandra, la indiferència i la neutralitat no tenen
cabuda. (...) La no-violència es manifesta a través del compromís”2022. No és
suficient amb dir que “no m’agrada la violència” o que “rebuig la violència”, si la
teva actitud està deixant que aquesta es propagui per tot arreu, si permets que
aquells que sotmeten a altres ho continuïn fent, si critiques la injustícia però
optes per la conducta més còmode. El compromís del que ens parla l’autor, és
la coherència de la que ens parlarà també Lanza de Vasto; si el teu cor et diu
que alguna cosa és injusta o que fomenta la violència, hauries d’actuar en
conseqüència, ja que “el camp de batalla de la no-violència, és el cor de
l’home”2023. Així Vinoba creia en les possibilitats del ser humà, pensava que si
deixava aflorar la seva essència i dedicava un temps a l’ autoconeixement,
guanyaria la veritat; deia que la no-violència “és un acte de confiança en l’home
(...) és un testimoni de la veritat”2024. I recordem que segons Gandhi, veritat i
Déu, son una mateixa cosa, i Déu, és amor. Aquesta serà la manera legítima
d’arribar a la veritat, i poc a poc, aquesta “lluita no-violenta, farà caure els vels
de la ceguesa, de l’odi i la còlera, dels prejudicis i el menyspreu, de la
2020
Ibidem, pàg. 45. 2021
Ibídem, pàg. 50. 2022
Ibídem, pàg. 61. 2023
LANZA DEL VASTO, G. (1981b). La aventura de la no-violencia. Salamanca: Sígueme. Pàg.
43. 2024
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur. Pàg. 62.
419
desconfiança i de la por, de l’orgull i la tossuderia, del càlcul mesquí i els
interessos estrets”2025. I tornam així a la importància de treballar les actituds a
l’escola, ja que el infants necessitaran, primerament un model a seguir (que
l’haurien de trobar a la societat i també a la mateixa escola) i a més, un
aprenentatge d’aquests valors, en comú amb els seus iguals.
Al igual que Gandhi i que Lanza del Vasto, Vinoba també posava en
marxa la no-cooperació i la desobediència civil, quan calia, com a estratègia de
la lluita no violenta, i recordem que aquesta lluita, com deia Lanza, “no deixa
vençuts ni derrota. El que cedeix davant la veritat, en lloc d’acarnissar-se en fer
valer el dret del més fort, lluny de rebaixar-se, es destaca i eleva”2026. Va
perfilar les tàctiques de la no-cooperació i la desobediència civil donant-li el
nom de hartal: es tractava de la “suspensió total de la vida cívica com a
protesta contra un abús del poder o una llei iniqua. La negativa d’obeir durant
un temps tota llei que no sigui la Llei Moral. Es tracta d’una desobediència
ordenada i sense violència”2027, normalment acompanyada de dejuni. Però
perquè això es doni, serà necessària la major participació civil possible:
tancament d’escoles, evitar tot tipus de consumisme,... A més, inclou la
desobediència a qualsevol llei considerada il·legítima, tal i com proposava
Thoreau. En diverses ocasions, Vinoba va promoure algunes mobilitzacions
d’aquest tipus.
En definitiva, per deixar palés de manera breu, qui va ser Vinoba, seria
propi citar una conversa entre ell i Lanza del Vasto on el primer manifesta: “jo
no he vengut a aquest món per dispensar a la gent de resoldre els seus
problemes, he vengut per encendre el foc”2028, i Lanza afegeix: “a tu et toca
obrir els ulls i estendre la mà; cercar la llum i la calentor”2029. Vinoba voldrà obrir
un camí, despertar al poble, fer-li veure que hi ha una altra sortida, però que
han d’anar a cercar-la.
2025
Ibídem, pàg. 62. 2026
Ibídem, pàg. 97. 2027
Ibídem, pàg. 84. 2028
Ibídem, pàg. 246. 2029
Ibídem, pàg. 246.
420
2.8.2. Martin Luther King Jr.
Qui no ha sentit mai parlar del Reverend Martin Luther King Jr.? Quan ens
referim a la defensa de la igualtat i a la lluita contra el racisme mitjançant la no-
violència als EUA, aquest, és un dels primers noms que ens ve al cap. M.L.,
com l’anomenaven els seus familiars, va néixer l’any 1929 a Atlanta
(Georgia)2030. Martin L. K. escollí la ciutat de Birmingham2031 com a escenari de
la lluita no-violenta contra la segregació racial existent al país, i aquí
començaren una sèrie de innumerables manifestacions en defensa de la
igualtat. Es tractava de mobilitzacions pacífiques en les que, “davant la
violència que sofrien per part de les forces de l’ordre, els negres no tenien als
seus llavis més que cançons que parlaven de la germanor i de llibertat”2032.
Després de dues setmanes de fotografies que feien que els nord-americans
sentissin vergonya del seu país i que la resta del món, critiqués ferventment
l’abús sobre els manifestants; bombers i policies es negaren a acatar ordes del
cap Connor i deixaren de posar barreres a les manifestacions. S’havia donat
una passa, però en quedaven moltes. Era una convidada activa a la
reconciliació, i ha quedat clar, que “en una acció no violenta, l’adversari no és
quelcom davant qui s’hagi d’acotar el cap, sinó un creador de justícia i llibertat
al que s’ha de suscitar”2033. Mitjançant la no-violència, es fa veure a l’altre la
veritat, com deia també Lanza del Vasto. Aquest mateix any, Luther King
pronuncià el discurs del qual tots recordam la famosa frase: “jo tenc un
2030
Fill del Reverend Martin Luther King, va rebre el mateix nom que aquest. Als 17 anys va ser
ordenat reverend de l’església protestant baptista, un corrent cristià evangèlic que posa èmfasi
en la Salvació a través de la fe i el compromís. Va morir assassinat 4 d’abril de 1968 a
Memphis (Tennessee, USA) 2031
Ciutat situada a l’estat d’Alabama (USA). Es tractava d’una ciutat, on fins a mitjans de la
década dels anys 60 (década en la que començaren les mobilitzacions antiracistes), la
segregació estaba altament desenvolupada; els blancs tenien els seus barris, les seves
escoles, els seus hospitals, les seves esglésies,… completament a part dels negres. 2032
VAILLANT, F. (1993). La no violencia en el evangelio. Cantabria: Sal Terrae. Pàg 90. 2033
Ibídem, pàg. 92.
421
somni”2034, on parlarà sobre el seu desig de que la gent de pell blanca i de pell
negre puguin conviure harmoniosament i com a iguals. Un discurs ple de
referències a la no-violència, com per exemple: “no cerquem satisfer la nostra
set de llibertat bevent de la copa de l’amargura i l’odi (...) Molts dels nostres
germans blancs, han arribat a comprendre que el seu destí està unit al nostre i
la seva llibertat està inextricablement unida a la nostra”. Mai va cercar un
enfrontament entre negres i blancs, sinó tot el contrari, al igual que Gandhi
quan parlava de les diferents religions, volia la unitat, la comprensió, la
tolerància, el respecte, i això era possible si tothom comprenia que tots
pertanyem al mateix sistema natural, i que el que afecta a un, afecta a l’altre.
Era necessari, per tant, que la població no es quedés de mans aplegades
davant la injustícia, Martin L. K. demanava acció: “entre nosaltres existeixen
individus que són febles d’esperit i creuen que la única forma de tractar amb
l’opressió és adaptant-se a ella. Accepten la segregació i es resignen.
Prefereixen seguir oprimits (...) l’aquiescència dels dèbils d’esperit és covardia
(...) Més encara: hem de comprendre que acceptar passivament un sistema
injust és cooperar amb aquest mateix sistema i, per tant, que ens convertim en
partícips de la seva maldat”2035. Al igual que Gandhi i Lanza del Vasto, critica a
covardia; la lluita no-violenta implica valentia i coratge, ja que implica conflicte,
evidentment sense utilitzar la violència, però conflicte a la fi. Com afirmava
Vinoba, M.L. també pensa que la passivitat es tradueix en complicitat; i està
clar que l’acció continuada i insistent no és gens fàcil, com saben molt bé molts
dels autors citats, inclòs Luther King, de vegades s’han de patir cops, multes i
penes de presó. M.L., durant les manifestacions del ’63, fou empresonat, i des
d’allà escriví una carta que serà recordada, entre altres coses, per defensar la
desobediència civil, amb els mateixos arguments que Thoreau, Gandhi o Lanza
del Vasto: “esperar ha significat quasi sempre mai, (...), així que (...) cadascú té
la responsabilitat moral de desobeir les lleis injustes”2036. Però aquesta no és la
única vegada que l’autor ens parla d’aquest concepte, fins i tot, farà referència
directa alabant a l’autor del terme: “vaig llegir l’assaig de Thoreau sobre la
2034
“I have a dream”. Discurs que pronuncià el 28 d’agost de 1963 a Washington a la “marxa
pels drets civils”. 2035
LUTHER KING, M. (1965). La fuerza de amar. Barcdelona: Aymá. Pàg. 14. 2036
Fragment de la carta escrita per M.L. King, des de la presó de Birmingham el 16 d’abril de
1963.
422
desobediència civil per primera vegada durant els meus primers anys a la
facultat2037. Fascinat per la idea de refusar cooperar amb un sistema injust, em
va commoure profundament. Vaig quedar convençut que la no-cooperació amb
el mal és una obligació moral en la mateixa mesura que ho és la cooperació
amb el bé”2038. Influenciat també per Gandhi, defensarà la desobediència civil
argumentant que “cooperar passivament amb un sistema injust, converteix a
l’oprimit en un ser malvat com l’opressor. La conducta més profitosa és
mantenir-nos fermes amb determinació i valentia, avançar sense violència entre
obstacles i inconvenients, acceptar els desenganys i aferrar-nos a
l’esperança”2039. No rendir-se! És imprescindible la perseverança, si no, la lluita
no servirà de res. En la nostra realitat, observam que la comoditat que ofereix
la passivitat, moltes vegades, enfonsa els ideals i amb això, la possibilitat
d’assolir justícia vertadera: “quan ens resistim a sofrir per allò que és just i ens
decidim a seguir la senda de la comoditat i no la de la convicció, sentim que
Jesús ens diu: benaurats els que pateixen la persecució per la justícia, perquè
seu és el regne dels cels”2040. De la mateixa manera que ho fa Lanza del Vasto,
King cita versicles bíblics per recolzar els ideals de la no-violència; en aquest
cas, Crist es refereix als que són perseguits per “la justícia” per creure en
qüestions que no es troben a les lleis, encara que siguin moralment correctes,
com per exemple les creences cristianes o la igualtat entre races, ambdues
fonamentades en l’amor. Per tant, M.L. ens diria que no ens conformem amb el
que ens diuen si pensam que no es fa justícia o que la societat i les lleis
segueixen essent injustes: “l’ètica de l’amor de Jesús és un llum radiant que
descobreix el més lleig del nostre estancat conformisme. (...) Els pioners de la
llibertat humana, acadèmica, científica i religiosa han estat sempre
inconformistes! En qualsevol causa relacionada amb el progrés de la
humanitat, dipositeu la vostra fe en el inconformisme!”2041. En definitiva, l’amor
és molt més important que complir rígidament el que dicta una llei, per aquesta
2037
Va estudiar sociologia a Georgia i teologia a Pensilvània. 2038
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essencial. Madrid: Acuarela. Pàg. 142. 2039
LUTHER KING, M. (1965). La fuerza de amar. Barcelona: Aymá. Pàg. 95. 2040
Ibídem, pàg. 18. 2041
Ibídem, pàg. 19 i 21.
423
raó, King cita en diverses ocasions la paràbola del bon samarità2042, afirmant
que aquest, “era altruista fins al més profund del seu cor”2043 i que, en definitiva,
“un home no es valora pel lloc que ocupa en els moments de seguretat i
comoditat, sinó pel que ocupa en èpoques de prova i adversitat”2044.
La no-violència serà el mètode de lluita d’aquest autor, l’únic possible,
perquè és l’únic que es basa en l’amor. Per això, i com ens recordarà Lanza del
Vasto, hem de tenir molt present la màxima cristiana de tornar el bé pel mal,
perquè si no és així i seguim la llei del talió, com va dir el Mahatma, “ull per ull
el món quedarà cec”. La utilització de la violència contra la violència és
contraproduent, M.L. ho explica dient que “utilitzant la violència podeu matar al
mentider, però no la mentida, (...) podeu assassinar al rancorós, però no podeu
matar l’odi. De fet, la violència fa créixer l’odi, afegint una foscor encara més
profunda que una nit sense estels. L’obscuritat no pot apagar l’obscuritat:
només ho pot fer la llum. L’odi no pot amagar l’odi, només l’amor ho pot fer”2045,
ja que “l’amor és el poder més durador del món (...) És l’instrument més potent
disponible en la recerca de la humanitat per la pau”2046.
La no-violència implica, com diu Jesucrist, estimar els nostres enemics, i
el perquè d’aquesta premissa, ho explica King, amb el que anteriorment hem
especificat i afegint que “l’odi fereix l’ànima i deforma la personalitat (...) que
també és nefast per la persona que odia (...) L’amor és la única forma de
transformar a l’enemic en amic, (...) per la seva naturalesa, l’amor crea i
construeix”2047. L’amor és constructiu, però l’odi només és destructiu així doncs,
2042
La parábola ens explia que l’amor noté a veure amb cap tipus de formalisme, sinó amb el
que té cadascú al seu cor: “Baixava un home de Jerusalem a Jericó i va caure en mans de
saltejadors, que, després de despullar-li i copejar-li, partiren deixant-lo mig mort. Casualment
baixava per aquell camí un sacerdot, i quan el va veure el va esquivar. D’igual manera, un
levita que passava per allà, el va esquivar. Però un samarità que anava de camí, es posà al
seu costat, i quan el va veure va tenir compassió; i apropant-se, va embenar les seves ferides
(…) i montant-lo sobre el seu cavall, el va dur a una posada i va tenir cura d’ell. Al següent dia,
treient dos denaris, els hi donà al posader i li digué: té cura d’ell i, si gastes alguna cosa més,
t’ho pagaré quan torni”: Extret de la BIBLIA de Jerusalén (1984). Bilbao: Pastoral. Traducció de
Desclée de Brouwer, pàg. 1476 (Lluc: 10, 28-35) 2043
LUTHER KING, M. (1965). La fuerza de amar. Barcelona: Aymá. Pàg. 26. 2044
Ibídem, pàg. 29. 2045
LUTHER KING, M. (1967). Where do we go from here: Chaos or Community. New York:
Harper and Row. Pàg. 62. 2046
Fragment extret del Sermó “Loving yours enemies”, pronunciat per M. L. King Jr. a la
l’església baptista de la Dexter Avenue (Alabama) el 17 de novenbre de 1957. 2047
LUTHER KING, M. (1965). La fuerza de amar. Barcelona: Aymá. Pàg. 46.
424
per construir un món pacífic, no ho podem fer a través de la destrucció, la millor
manera de fer-ho serà a través de la lluita no-violenta. En base a això, M.L. va
llegir l’obra de M. Gandhi i fascinat pel moviment del satyagraha, manifestà:
“per primera vegada em vaig adonar que la doctrina cristiana de l’amor, actuant
a través del mètode gandhià de la no-violència, és una de les armes més
potents de les que disposa el poble oprimit en la lluita per la llibertat (...) La no-
violència és va convertir en un compromís d’un estil de vida (...) El mètode
violent commou els cors i les ànimes dels que es consagren a ell. Els hi dóna
un nou respecte a sí mateixos. Recorre a reserves de força i valor que ni ells
mateixos pensaven posseir. Finalment, emociona de tal manera la consciència
de l’adversari, que la reconciliació es converteix en una realitat”2048. I aquest és
el fi de l’estratègia: commoure, fer que l’adversari senti que està abusant
perquè la seva consciència freni la conducta injusta que duia a terme. Moltes
vegades la vergonya cap a les pròpies conductes serà el punt d’inflexió perquè
es doni el canvi d’actitud. I com deia Vinoba, el adonar-se que la pròpia
riquesa és innecessària i que té repercussions sobre els altres, es converteix
en un moment de vergonya. En aquest sentit, King també es pronuncià citant a
Jesucrist i reflexionant sobre aquestes ensenyances: “El ric era un neci perquè
permetia que els objectius pels que vivia es confonguessin amb els mitjans
gràcies als quals vivia (...) No s’adonava que la riquesa privada sempre és el
resultat de la riquesa comú (...) quan un individu o una nació passa per alt
aquesta interdependència, el resultat es tradueix en una tràgica neciesa”2049.
Tornam així a la idea de globalitat amb el terme “interdependència”. El fet de no
tenir en compte que els meus actes repercuteixen a un nivell més general, farà
que cada vegada més, la injustícia social s’agreugi. Es tracta de que cada un
no aporti el gra d’arena per sobre el forat, perquè d’aquesta manera, aquell que
està dins el mencionat forat, no podrà sortir mai. Precisament per aquesta raó,
Martin L. King, critica el sistema capitalista: “hem d’admetre amb tota sinceritat
que el capitalisme ha obert amb freqüència un abisme entre la riquesa
supèrflua i la més abjecta pobresa; ha creat condicions que han permès
desposseir del més elemental a la majoria per donar luxes a uns quants, i ha
animat als homes d’esperit estret a convertir-se en sers freds i sense
2048
Ibídem, pàg. 155-156. 2049
Ibídem, pàg. 61.
425
consciència (...) L’ambició egoista que obliga als homes a preocupar-se més
per guanyar-se la vida, que per fer-se una vida”2050. Aquesta bretxa que cada
vegada es fa més gran entre rics i pobres, ens explica King, que no es pot
solucionar mitjançant el comunisme que es duia a terme en aquells anys a
altres països, ja que també utilitzava la violència. M.L. critica de Marx el mateix
que criticava Gandhi i Lanza del Vasto, aquella idea de que “el mitjà justifica el
fi”. Evidentment, no ens servirà qualsevol mitjà, ja que la no-violència només es
pot aconseguir a través de la no-violència, com hem explicat anteriorment. Per
saber si un mitjà és legítim, caldrà recórrer a la moral, però primerament
qualsevol individu ha de cercar al seu interior, a d’aturar-se a reflexionar sobre
les seves actituds i conductes, com ens proposaven les religions orientals. King
escriu: “entre vosaltres hi ha molts que pensen que la moralitat consisteix a
l’assentament de tot el grup! (...) El que és costum és acceptat com a just (...)
Hauríeu d’estar disposats a desafiar les costums injustes i boicotejar el statu
quo”2051. No perquè tothom ho faci està ben fet, ni tan sols perquè ho digui una
llei. Per exemple, si una multinacional explota als treballadors i no respecte els
drets dels productors, encara que la major part de la població compri el que ens
venen, significa que jo hauria de comprar també? Significa que ho hauria
d’acceptar? Que no hauria de platejar-me comprar a un altre lloc on es
respectin els drets dels treballadors? Ben segur que Matin L. King ens dirigiria
cap al boicot (la no-cooperació amb aquesta multinacional); ens recomanaria
atendre a la moralitat. A més, la manipulació a través dels mitjans de masses
està a l’ordre del dia; Hitler deia al seu llibre “Main Kampf”2052 que “mitjançant
hàbils mentides, repetides fins a la sacietat és possible fer creure a la gent que
el cel és l’infern (...) i l’infern el cel (...) Quan més gran és la mentida, més la
creuen”2053. Per tant, no serà una tasca fàcil això de lluitar “per una causa
justa”, ja que haurem de lluitar també contra l’egoisme, la por, la comoditat i la
ignorància. El desconeixement serà un dels enemics de la lluita no-violenta, no
bastarà amb voler donar amor, sinó que haurem de cultivar també el
coneixement: “un dia aprendrem que el cor mai estarà en ordre mentre el cap
2050
Ibídem, pàg. 112. 2051
Ibídem, pàg. 145. 2052
Es tradueix al català com a La meva lluita. Llibre escrit per Adolf Hitler on explica qüestions
relatives a la ideologia poítica nazi conjuntament amb notes biogràfiques. 2053
LUTHER KING, M. (1965). La fuerza de amar. Barcelona: Aymá. Pàg. 11.
426
estigui en desordre (...) Només mitjançant la unió del cap i el cor (de la
intel·ligència i la bondat) l’home pot arribar a la plenitud de la seva vertadera
naturalesa”2054. Si abans hem mencionat la necessitat de l’autoconeixement,
ara parlam també del coneixement d’allò que ens envolta, per poder arribar a la
veritat de la nostra relació amb el que és aliè a nosaltres. Condorcet2055 deia
que “només per la raó, el món estarà net de delictes, pobresa i guerra”2056. És
clar que es refereix a la raó des del punt de vista de l’amor. Llavors, a l’escola,
s’hauria de fomentar el desenvolupament del pensament crític i la reflexió, i
alimentant-se també del treball de les actituds. I quina és la conseqüència de
que això no es doni; King planteja la resposta a través de la següent afirmació:
“tot i el desenvolupament del nostre sistema educatiu i la major alçada de les
nostres lleis legislatives, ni l’odi ni l’egoisme han desaparegut del món”2057.
L’escola haurà de ser el lloc on es nins retroben la moral i reflexionen sobre
l’entorn i les seves possibilitats.
Per concloure aquest apartat, és oportú que citem un fragment de l’obra
de King, on ell mateix sintetitza les idees que hem vist a llarg d’aquest punt:
“Hem de resar constantment per la pau, però també hem de treballar amb totes
les nostres forces pel desarmament i la suspensió de les proves d’armes. Hem
d’utilitzar la nostra intel·ligència rigorosament per planejar la pau (…) hem
d’utilitzar les nostres intel·ligències per a desenvolupar un programa,
organitzar-nos en acció de masses pacífiques i fer servir tots els recursos
corporals i espirituals per posar fi a la injustícia racial. Hem de resar
infatigablement per la justícia econòmica, però també hem de treballar amb
diligència per dur a terme aquells plans socials que produeixin una millor
distribució de la riquesa en el món”2058.
2054
Ibídem, pàg. 41. 2055
Nicolas de Condorcet, filòsof francés del segle XVIII. 2056
LUTHER KING, M. (1965). La fuerza de amar. Barcelona: Aymá. Pàg. 136. 2057
Ibídem, pàg. 136. 2058
Ibídem, pàg. 139.
427
3
ELS NUCLIS PRINCIPALS DEL PENSAMENT
DE G.G. LANZA DEL VASTO
428
Al present capítol ens submergirem en el pensament i ideologia de Lanza del
Vasto, per després poder entendre la seva obra i els fets que produí tant ell,
com els seus deixebles o seguidors. Cal tenir en compte, com es contempla al
capítol primer, que aquest autor va tenir la oportunitat d’observar moltes
situacions a contextos diferents, degut a la quantitat de països que visità i les
nombroses vivències que va tenir. Llavors, és natural que la seva filosofia pugui
aplicar-se a qualsevol banda del món, gairebé igual que el que pretenia el
Mahatma Gandhi. Així doncs, començarem per la concepció que va amarar tota
la seva obra: la no-violència, per tal de seguir després amb els altres punts i
temàtiques que determinaren i definiren el seu pensament.
3.1. La no-violència.
G. G. Lanza del Vasto escriví nombroses obres destinades a especificar
quines eren les bases de la no-violència i les formes de vida que més
s’adaptaven a ella. Com ja hem vist, no és gens fàcil explicar el significat d’un
terme com aquest, que abasta un enorme camp de conceptes relacionats entre
sí, i una manera de viure molt particular i que dista bastant de la que, podríem
dir, està de moda, a la actualitat; per això “Lanza defensà i practicà
incansablement un estil de vida oposat al model imperant. El nostre model
429
social és urbà, consumista, individualista i competitiu. I és perjudicial. Margina i
expulsa a moltes persones, explota pobles o nacions i devora la natura”2059
Primerament, Lanza vol deixar clar que la no-violència “és dir no a la
violència i a totes les seves formes (i les més comunes són la injustícia, l’abús i
la mentida)”2060; recordem a més, tot allò que s’explica al capítol introductori
sobre el significat de la violència, doncs bé, la no-violència no serà només no
fer la guerra o no agredir a algú, sinó que implica moltes més coses. Hi ha
diverses formes d’enfrontar-se a un conflicte, però la no-violència “exclou la
neutralitat, la baralla, la fugida i la capitulació”2061, és a dir, la rendició o la
imploració de clemència. En primer lloc, la neutralitat vol dir “rentar-se les
mans”, no implicar-se a un conflicte que ens afecta a nosaltres o al nostre
proïsme, com podria ser una injustícia social, ja que seria ignorar-la d’alguna
manera; i això resulta, o de l’egoisme, o de la manca de reflexió, o bé de la
covardia, tots “enemics” de la no-violència. La baralla significa la utilització de la
violència directa: “tornar cop per cop fins que el més fort s’imposi a l’altre, és
una cosa que ens situa al pla animal i res té a veure amb el dret ni la raó”2062 i,
evidentment, per situar-nos al perfil del ser racional que som, un dels requisits
fonamentals de la no-violència serà la no utilització d’aquesta! Tant la fugida
com la capitulació, són conseqüència de la covardia.
Així doncs, aquesta covardia serà una de les grans barreres que un no-
violent haurà de passar. Com deia Gandhi, i citam a l’anterior capítol, el coratge
és una condició necessària per a la no-violència, d’aquí la seva famosa frase:
“tem i moriràs, creu i viuràs”2063. És per aquest motiu pel que Gandhi “cercava
alliberar-se de la debilitat i la covardia”2064, per a poder dur a terme una
vertadera lluita no-violenta, una vertadera satyagraha. En definitiva, “la covardia
i la violència constitueixen la força de les nacions i els exercits. I la no-violència
2059
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 143. Paraules de Mario
González a l’epíleg. 2060
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 16. 2061
Ibídem, pàg. 16. 2062
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 108. 2063
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre ”Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi” Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 86. 2064
Ibídem, pàg. 118. Lanza del Vasto comenta idees de Gandhi.
430
consisteix en superar aquests dos pilars de la història en la humanitat”2065.
Aquest dos pilars que han convertit la humanitat en una raça a la que li costa
conviure en harmonia, que aguanta injustícies de manera directa o indirecta i a
la que li manca, en molts de casos, un sentit moral. Llavors, Lanza del Vasto
manifesta que “la virtut vol dir coratge”2066 i que “ser covard és equivocar-se
sobre el dolor i la mort (...) és prendre el dolor com una desgràcia
irreparable”2067; és a dir, saber que et poden maltractar, trepitjar, faltar el
respecte, sotmetre,... i en lloc de enfrontar-te a ell, acceptar aquest mal.
Per tant, ens trobam que no tota resposta a la violència és activa, ni tan
sols tota la violència, ja que, com ens recorden molt bé Llorenç Vidal i Eulogio
Díaz del Corral al seu llibre Ideario No-Violento: “Lanza del Vasto, que al seu
llibre les quatre plagues ha aprofundit meravellosament en l’anàlisi de la nostra
societat, escriu: quatre són les plagues que fuetegen a les ciutats humanes i als
regnes des del començament dels temps: Misèria, Servitud, Guerra i Sedició.
Passives les dues primeres i actives les altres dues”2068. A més, Lanza afegeix
que “les dues segones plagues, dimanen de les dues primeres i les
agreugen”2069. És com un cercle viciós, quan hi ha misèria i servitud es
produeixen guerres i sedició, i quan hi ha guerres i sedició, s’accentuen la
misèria i la servitud. Encara que la servitud paregui una conducta que evitaria
la violència, en realitat és tracta de tot el contrari, com diu Lanza del Vasto, la
servitud “no és només una desgràcia, sinó que (...) és una desgràcia enllaçada
al mal”2070, però, ens podríem demanar: per què “enllaçada al mal”? Doncs
perquè impulsa la injustícia i d’aquesta manera, potencia la violència.
Així ho explica La Boétie, l’autor de Discurs de la servitud voluntària,
citat a l’anterior capítol: “cap tirà, cap explotador, cap corrupte pot tenir èxit
sense la complicitat d’aquells de qui abusa”2071. Només ens hem d’adonar
2065
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 13. En el pròleg, Carlos
Díaz cita paraules de Gandhi. 2066
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 163. 2067
Ibídem, pàg. 163. 2068
VIDAL, LL; DÍAZ DEL CORRAL, E. (1981). Ideario No-Violento. (Reedició on line sobre la edició
impresa de 1981, publicada pels “Cuadernos Literarios PONENT”, II etapa, n. 19, Mallorca,
1981). Capítol I.: http://denip.webcindario.com/ideario.html 2069
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 11. 2070
Ibídem, pàg. 199. 2071
Ibídem, pàg 200. Lanza del Vasto cita a Étienne de La Boétie.
431
d’aquest fet. Una vegada que un es fa conscient d’això, com diu Lanza del
Vasto: “aquesta és una veritat que allibera”2072. Però quan el poble està cec
davant aquesta veritat, no fa res per evitar-la i es resigna sense saber que es
pot negar a acceptar-la. Lanza del Vasto diu que “són els mateixos pobles els
que es deixen devorar, ja que deixant de servir, recobrarien la llibertat”2073. Es
refereix, és clar, a deixar de servir a qualsevol generador de violència i
d’injustícia.
Però com hem vist abans, sí és cert que hi ha altres tipus de violència
més actius o directes, com poden ser les guerres. De vegades els sers humans
utilitzen les guerres i la insurrecció violenta per aconseguir eliminar injustícies
socials, però aquesta forma violenta perjudica seriosament al propi ser. Hi ha
diverses justificacions referides als atacs que observam a les nostres societats,
aquestes són: “la defensa preventiva (...), la reacció a la provocació (...), la
rebel·lia contra l’opressor (...), arrabassar un bé (...), defensar el nostre honor
(...), distreure l’atenció dels escàndols del règim o del poder”2074. En molts de
casos on es crea una situació bèl·lica, alguns diran que “la guerra era
necessària”, però “la causa de la guerra no és la necessitat, sinó l’abús”2075, ja
que “quan un poble ric i “civilitzat” ataca a un poble pobre, ho fa sempre amb
fins de lucre”2076.
L’avarícia, l’ànsia de poder i de riquesa solen estar ocults darrera
d’excuses que els poderosos, ignorants, mentiders, egoistes o cobdiciosos
posen per justificar la violència. Però a més, “la guerra és un mal radical que
deshonra al ser humà, així com una autèntica derrota de la mateixa
humanitat”2077. Una guerra mai no pot ser motiu de satisfacció per a ningú ja
que és un camí d’abús, de sofriment i de dolor, que fa que les característiques
positives que pot tenir un ser humà, s’amaguin o desapareguin; fa que la ira i
l’odi s’apoderin d’un mateix, i d’aquesta manera, ningú no pot ser feliç. La
guerra no du la pau, ja que “en la guerra no es vol la pau, sinó la victòria, cosa
2072
Ibídem, pàg. 200. 2073
Ibídem, pàg. 198. 2074
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
110. 2075
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 47. 2076
Ibídem, pàg. 91. 2077
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 16. Paraules de Carlos
Díaz al pròleg.
432
que és molt distinta (...) I el que es procura conservar no és la pau, sinó el
repòs, el benefici propi i la comoditat, és a dir, el contrari de la pau”2078, doncs
sabem, que un món pacífic, es un món actiu.
Com podem veure, encara que haguem sentit la frase i l’excusa que els
mitjans justifiquen el fi, “la no-violència és el contrari de la justificació dels
mitjans dolents pel fi bo (...) si el fi és bo, els mitjans també ho han de ser”2079.
Si no és així , ocorre el que comentàvem just abans. “Manca per tant, un
mètode per defensar-se sense ofendre. Un mode nou, distint, humà, per a
resoldre els conflictes entre els homes. Únicament Gandhi va ser qui podria
donar una resposta i un mètode”2080. El Mahatma fou qui indicà el camí a Lanza
del Vasto quan aquest es trobava perdut davant una societat tan violenta, tan
poc cooperativa, tan ignorant davant el que estava passant al seu voltant. Així,
el nostre autor va veure clar que la única forma possible i moralment vàlida,
seria el satyagraha, la lluita no-violenta.
Lanza del Vasto explicarà què és la no-violència dient que és la
“mobilització voluntària de les forces morals i espirituals d’un poble (...), és el
redescobriment de les armes de pau2081 (...), una aplicació concreta de la força
de la veritat”2082, veritat de la que parlarem més endavant. Llavors, ens podem
demanar: com s’ha de dur a terme?, com s’han d’utilitzar aquestes forces
morals i aquestes armes de pau? Els seus fonaments seran els següents:
a) “La crida a la consciència i el respecte al adversari”2083: El respecte
emana de l’amor, i és una condició d’aquest2084, ja que “l’amor sense
2078
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 251. 2079
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 250. 2080
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 26. Es citen paraules de
Lanza del Vasto sobre Gandhi. 2081
Es refereix a la carta de Sant Pau als Efesis, on diu: “Revestiu-vos de les armes de Déu
(…) perquè la nostra lluita no és contra la carn i la sang, sinó contra els Principats, contra les
Potestats, contra els Dominadors d’aquest món tenebrós, contra els Esperits del mal (…)
Cenyida la vostra cintura amb la Veritat i revestits de la Justícia com a cuirassa,…”: Extret de:
BIBLIA de Jerusalén (1984). Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 1777 (Ef.:
6, 11-14) Aquestes armes, són “armes de pau” que no s’utilitzen contra persones, sinó contra
injustícies i fets o situacions immorals. 2082
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
185. 2083
Ibídem, pàg. 185.
433
respecte no és més que impuresa”2085. Per tant, també serà una
condició per dur a terme la lluita no-violenta, perquè, com ens
recordarà nombroses vegades l’autor, Jesucrist considerava dins al
manament principal, amar al proïsme com a un mateix. El respecte
per a Lanza del Vasto significa mirada, “és la mirada del cor i de la
intel·ligència (...) El respecte a una persona es demostra per les
atencions i pels “miraments” que se li tenen. Mirar sobreentén
protecció i conservació”2086. Estimar a l’enemic, no destruir-lo, que
seria l’objectiu de la lluita violenta. Amor i intel·ligència; bàsiques
totes dues per dur a terme la no-violència, ja que la consciència,
també és intel·ligència, i “tal és la força de la no-violència: radica en
forçar a reflexionar, en forçar a comprendre”2087.
b) “Resistència al mal i a la injustícia. Negativa a odiar, ferir,
amenaçar”2088: Davant qualsevol mal o injustícia, el no-violent ha
d’actuar utilitzant el mitjà pacífic que tengui a l’abast, ja sigui la no-
cooperació, la desobediència civil, les mobilitzacions,... i fins i tot,
“oferint l’altra galta”, perquè aquell que exerceix violència, se n’adoni
del que està fent i senti vergonya de l’abús que du a terme. I
evidentment, negant-se a abusar de qualsevol altre.
L’odi és un sentiment que la persona no-violenta ha d’aprendre a
controlar, hem de ser conscients que l’odi només du odi, i tal i com
deia Gandhi i apuntàvem al capítol segón, “ull per ull el món quedarà
cec”. Per aconseguir controlar aquest sentiment, hem de tenir en
compte que “el vertader enemic, mai és l’home, sinó el mal (...) Si
volem corregir el mal que està al nostre enemic, hem de començar
per atacar el mal que està dins nosaltres”2089.
2084
Lanza del Vasto recorda que, a la civilització egípcia, s’afirmava: “tu, és el primer mot de
l’amor”. 2085
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 88. 2086
Ibídem, pàg. 88. 2087
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 290. 2088
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
185. 2089
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.
178.
434
Així, Juan José Morales reprodueix al seu llibre una regla de
l’acció no-violenta que Lanza del Vasto li va transmetre2090: “actua
amb total llibertat però sense odi. Els soldats no són el vertader
enemic, l’enemic és la nostra por, per això recorrem a la violència,
perquè pensam que serem més forts i així imposarem el nostre punt
de vista. Nosaltres no volem imposar-nos per la força, sinó a través
de la conversió”2091. De manera que aquells soldats, o aquells
poderosos,... reflexionin i vegin la veritat, vegin la possibilitat més
adequada per a tots. Aquesta és també la base de la “resolució de
conflictes” que comentàvem al capítol introductori.
c) “Desobediència oberta a les lleis injustes i l’acceptació des
càstigs”2092: És a dir, tot el que engloba el concepte de desobediència
civil, perquè normalment, com deia Lanza, “l’acció directa no-violenta
(...) constitueix una violació deliberada de la llei”2093. Aquelles lleis
que s’estavellen amb la moral, són les que hem de desobeir quan la
causa sigui justa. “Quan una llei està en contradicció amb la raó,
l’anomenam llei injusta, i així, no té raó de llei, sinó més bé es
converteix en un acte de violència”2094 ja que, com ja sabem, la
injustícia és una forma de violència. I com aquesta llei és injusta,
també es jutja injustament; el no-violent no posarà resistència als
càstigs que aquells contra els que lluita l’imposin, ja sigui una multa,
un cop, o la presó; serà conseqüent amb el que sap que pot passar i
així, rebrà el càstig encara que sigui injust.
d) “Servei del bé comú”2095: La lluita que es proposa, es farà sempre per
aconseguir un bé comú i no un bé particular. Aquesta concepció la
veiem a molts d’autors i religions que influeixen a Lanza del Vasto,
2090
L’autor Juan José Morales, va participar a una de les mobilitzacions no-violentes
encapçalades per Lanza del Vasto durant “l’ocupació de Les Truels”, a Larzac (França),per les
tropes militars. Aquest fet s’explicarà amb més deteniment a continuació, a la vegada que es
vegi “l’obra” de Lanza del Vasto. 2091
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 56. 2092
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
185. 2093
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao:, Mensajero, pàg. 26. 2094
LANZA DEL VASTO, G. (1981. La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
176. 2095
Ibídem, pàg. 185.
435
com podrien ser Ruskin, Rousseau, i també al cristianisme2096, però
sobretot ho podem observar a Vinoba, ja que aquest serà un dels
punts bàsics del seu pensament i de les seves accions. Per arribar a
entendre de què tracta el bé comú, serà necessari que tornem al
concepte de consciència, ja que aquesta, “és generadora a la vegada
de claredat, de calor i de força. De claredat perquè indica clarament
el fi (...); de calor perquè és exaltació de la vida i comunicació; de la
força perquè aquesta prové de la unió, perquè la consciència crea la
unitat interior sense la qual no hi ha unitat possible amb els altres (...)
D’aquesta unificació de sí mateixa es passa amb tota naturalitat a la
unió amb els altres, a una altra força alliberadora: la de l’amor”2097.
Aquest amor, del que també parlarem més endavant, està en
l’essència de tot ser humà, però no s’ha de deixar mai de treballar i
de desenvolupar. Quant més amor pot oferir als altres, més satisfet
es sent l’home i més en té per donar. Allibera perquè et converteix en
una persona amb moral i sense por, perquè et fa sentir complet i
feliç, i com deia Thomas Merton2098: “no pot haver felicitat si l’home
no té vida interior”2099, és a dir, consciència i reflexió sobre un mateix
i els propis actes. Lanza de Vasto, analitzant l’evangeli2100, arriba a
la conclusió que “la creació de l’home inaugura en el món un nou
regne: el de la consciència i del amor, que assumeixen i transmuten
tota la resta”2101, Tant Gandhi com Vinoba, al igual que Lanza, es fan
dir servidors. Servidors de pau, per tant servidors de bé. Cercaran
aquest bé global, aquest bé que repercuteixi positivament en la
humanitat i en la natura.
2096
L’autor Dennis Byler, ho clarifica al seu llibre de la següent manera: “Està bastant clar que
Jesús tengué consciència de caràcter global de la pau bíblica quan es va disposar a proclamar
l’evangeli: Penediu-vos, exhortà des del principi, perquè el govern de Déu s’ha apropat (Mt.
3:2). Un govern que sens dubte, seria el de la més absoluta justícia social”: Fragment extret de:
BYLER, D. (1993). Jesús y la no violencia. Terrassa (Barcelona): CLIE, pàg. 15-16. 2097
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 34-35. 2098
Monjo trapenc nascut a França a l’any 1915. Va escriure en nombroses ocasions en
defensa de la no-violència i en contra del racisme. 2099
RODENAS, E. (2010). Thomas Merton (el hombre y su vida interior). Madrid: Narcéa, pàg.
155. 2100
Segons Lanza del Vasto, “l’evangeli és la carta de la no-violència occidental”: Extret de:
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 199. 2101
LANZA DEL VASTO, G. (1982). La subida de las almas vivas. Buenos Aires: Kier. pàg. 140.
436
e) A més, assumeix un “combat que exigeix valor, perseverança i
esperit inventiu”2102. Abans ja hem parlat del que significa la
covardia2103 per aquest autor, i aquesta, és completament contrària al
valor; i si “el valor és la substància del bé”2104, llavors la covardia
obligatòriament estarà lligada al mal.
Recordem que Gandhi ja feia del coratge una condició
necessària per a aquesta lluita, i Lanza recalca que “la no-violència té
dos contraris que són contraris també entre ells: la por i la còlera”2105:
la primera fuig2106 de la lluita o del conflicte, i per tant perd la dignitat i
la possibilitat de que es faci justícia, i la segona utilitza la violència.
D’altra banda, la perseverança és fonamental dins les
estratègies del satyagraha, ja que probablement, cap mètode
d’enfrontament a la violència serà efectiu tot d’una, sinó que s’haurà
de seguir insistint com veurem a les accions no-violentes que dugué
a terme el nostre autor, i com hem vist, als fets que envolten la lluita
del Mahatma. I finament la inventiva és bàsica a l’hora de resoldre
conflictes.
Les solucions assertives impliquen que la intel·ligència
desenvolupi la pròpia creativitat. La intel·ligència pot fer servir la
imaginació com a eina, per a “calmar, atreure , aclarir, conduir i unir
als homes”2107. És una altra de les potències alliberadores, a més de
la força i l’amor, i evidentment, totes tres hauran d’adonar-se a la
lluita no-violenta, ja que no es poden desenvolupar per separat. En
primer lloc perquè l’amor és la base de la no-violència; en segon lloc
2102
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
185. 2103
Pierre Souyris, l’autor del prefaci del llibre “La fuerza de los no-violentos”, cita una frase de
Lanza del Vasto on diu que “la no-violència és un esforç per sortir de dos estats naturals
violència i covardia”, enemics principals del pacifisme actiu. (Fragment extret de: LANZA DEL
VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 9.) 2104
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 101. 2105
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 122. 2106
“la fugida (…) no és pas refusar la violència, sinó cedir-hi (…) Aixecar els braços i demanar
pietat (…) no és pas refusar la violència, és retre-li homenatge”: Extret de: LANZA DEL VASTO,
G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A., pàg. 155. 2107
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 163.
437
perquè “tot el poder de l’home està a la intel·ligència”2108; i en darrer
lloc, perquè només “la intel·ligència té la força per governar la
força”2109, i perquè aquesta darrera no s’executi violentament o
injustament.
El poder alliberador “comença a ser-ho quan la intel·ligència
s’aplica al coneixement d’un mateix, quan la intel·ligència es fa
consciència, és a dir, ciència sobre un mateix i (...) el coneixement
d’un mateix, implica el de la direcció que du la nostra vida”2110. Tot
això es tradueix en la capacitat de autocontrolar-nos i a més, de ser
capaços de cercar l’estratègia adequada per enfrontar-nos a un fet
violent o injust seguint les regles del satyagraha, és a dir, sense fer
servir la violència.
A part dels fonaments comentats, haurem de tenir en compte quina serà
l’actitud principal del no-violent, i es basaran pràcticament en el rebuig de tres
fórmules que tothom utilitza per a intentar justificar la violència. Com a
resposta, el no-violent contestarà de les següents maneres:
1. “No, no és corregeix ni es deté el mal oposant-li un mal igual,
perquè així es duplica el mal i entra un mateix en la cadena del
mal”2111. Per això s’ha de trobar una altra manera de resoldre els
conflictes “que no sigui tornar odi per odi ni mal per mal, amb el
pretext d’aturar el mal quan el que fa, és multiplicar-lo”2112. L’odi
només genera odi i el mal genera més mal, així ho explica aquest
autor fent referència a la bíblia: “estam davant una veritat evident i
evangèlica: que qui empunya una espasa, pereix per l’espasa (...)
qui sotmet a esclavitud és sotmès a esclavitud”2113.
És clar que això, seria una explicació en sentit figurat on
l’autor ens vol dir que la utilització de la violència i la injustícia, fan
a l’home receptor d’aquesta mateixa; per una banda perquè vivim
2108
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 30. 2109
Ibídem, pàg. 30. 2110
Ibídem, pàg. 32. 2111
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 64. 2112
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 57. 2113
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 238.
438
a un sistema global en el que tot està interconnectat, i per altra
banda, perquè el mal que nosaltres fem es converteix en odi i
mal, que rebem o en som destí de retorn; així doncs, Lanza
proposa “convertir la còlera en amor”2114 plantejant com a camí
les paraules de Buda: “No es deté un mal amb un mal, sinó amb
un bé. Tal és la llei antiga”2115 i orant a Déu com ho feia Sant
Francesc2116: “Senyor, fes de mi un instrument de la teva pau. Fes
que allà on està l’odi posi l’amor”2117. I què aconseguim amb això?
“fer que l’enemic s’alliberi de la seva enemistat”2118 i del propi mal;
d’altra manera, si fugim, el violent seguirà exercint el mal, i si
aplicam violència també ho farà, i probablement de manera
multiplicada, sentint que té una excusa que justifica la seva
execució.
2. “No, el fi no justifica els mitjans. Els mitjans dolents fan malbé les
millors causes. Si el fi és just els mitjans ho han de ser també”2119.
Com ja citàvem al capítol anterior, Gandhi deia: “la pau és el
camí”, és dir, no és només el fi, també és la única manera que
veritablement du al fi. Com podem defensar la pau fent servir la
guerra o la violència? És totalment incoherent. Qualsevol causa
justa per a la qual s’utilitzi la violència, deixa automàticament de
ser justa, ja que la violència es contrària al concepte real de
justícia (que no es correspon amb el sentit que li donen els
Estats2120). Jo Pyronnet2121, seguint les ensenyances de Gandhi i
2114
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 112. 2115
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 299. 2116
Sant Francesc d’Assís, nascut aproximadament a l’any 1181 a Assís (Itàlia), fundador de
l’ordre Franciscana i de les Germanes Clarisses. El seu estil de vida era coherent amb
l’evangeli: defensor i artífex de pau, amb una forma de vida fonamentada en la pobresa i al
servei dels altres. 2117
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 300. 2118
Ibídem, pàg. 305. 2119
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 64. 2120
Lanza del Vasto ens mostrava aquesta diferència a través de les següents paraules:
“Partim de la justícia, fonament de la pau, i arribam a la justícia, causa de tots els conflictes. Hi
ha dues justícies? Sí, la vertadera i la falsa”: extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura
de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 64. 2121
Joseph Pyronnet (1927-2010), filòsof francès del que parlarem més endavant, dedicat a
l’acció no-violenta i company de Lanza del Vasto.
439
de Lanza del Vasto, declarava que “pel no-violent, és essencial
que fins i mitjans siguin de la mateixa naturalesa”2122, i si no fos
així, no podríem xerrar de pau o de no-violència, per molt que el
que actués d’aquesta forma intentés justificar-la dient que
l’objectiu és just, el propòsit haurà perdut la coherència i el sentit
pel camí. Lanza afirmava que “la pau i la justícia són les mateixes
per a tots els homes, però (...) no corresponen en part alguna
amb la llei dels Estats”2123.
A més, cal que recordem el que comentàvem a l’apartat
anterior: no es deté un mal amb un altre mal. I en la defensa
d’aquesta afirmació, l’autor manifestava que “amb l’atrocitat no es
reprimeix l’atrocitat ni se li posa fi, el que es fa així és provocar-la i
redoblar-la”2124.
3. “No, el temor, la coacció i la força no establiran mai la justícia,
com tampoc ens ensenyaran la veritat. No poden sinó falsejar les
consciències. I és el redreçament de la consciència el que
anomenam justícia”2125. Per trobar la manera de combatre el mal,
hem de cercar primer la veritat, per això serà tan important que
les persones abandonin la seva ignorància i desenvolupin el seu
pensament crític; en aquest sentit, l’educació tendrà molt a dir: en
primer lloc, evitant l’adoctrinament i en segon lloc, fomentant que
els nins desenvolupin el propi pensament, i que siguin capaços
d’analitzar els fets que se’ls presenten. Aquest canvi en un
mateix, no serà fàcil, i menys si tenim en compte que “l’actitud
dominant en aquest món, és la ignorància (...) i aquesta és la
conseqüència d’una inversió de l’intel·lecte vers la dominació del
món exterior, coses i gent (...) La mateixa set de posseir les
coses, té com a contrapartida la incapacitat de dominar-se a un
mateix”2126. Per tant, per a que la conversió es produeixi, serà
2122
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
164. 2123
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 252. 2124
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 72. 2125
Ibídem, pàg. 65. 2126
Ibídem, pàg. 75.
440
necessari que “l’home es separi de les coses per girar-se vers la
seva pròpia substància”2127. Com hem dit abans, la consciència
requereix del coneixement de un mateix2128, dels altres i d’allò que
ens envolta.
Seria innocent pensar que Gandhi va ser el descobridor de la no-violència.
Ja hem comentat a l’anterior capítol que, per exemple, el terme ahimsa,
s’estableix des d’abans del naixement de Crist, i el mateix Gandhi comentava
que “els antics rishis2129, que la descobriren, foren els savis més grans”2130.
Però sí, és cert que Gandhi va difondre aquesta idea no només amb les seves
paraules, sinó també amb els seus actes, i va demostrar la possibilitat i la força
que tenia aquesta filosofia en front de la violència. Al contrari que molts, ell va
visualitzar aquesta idea, i per aquest motiu perseverà en la posada en pràctica
del satyagraha. En relació això, Gandhi sempre deia: “Creure que no pugui
existir el que mai s’ha vist, equival a desacreditar la dignitat humana”2131.
Com ja hem dit en diverses ocasions, la no-violència és una manera de
viure, en coherència amb una ideologia que defensa la justícia social i la
igualtat seguint el camí de la pau i de l’amor. “Lanza del Vasto, va defensar la
no-violència com a un mode de vida i com a un mitjà d’acció per la veritat, la
justícia i la pau”2132. I com ja sabem, no és tan sols per assolir dits objectius,
sinó que aquests, també formen part de la pròpia acció. Per tant, la persona
que manifesti ser “no-violenta”, ha de referir-se als seus actes diaris, no només
a un suport ideològic. Aquesta manera de pensar s’ha de dur a terme, i per
aquest motiu, Lanza afirmava que “un està consagrat2133, dedicat a la no-
violència”2134. La dificultat radica precisament en la coherència entre el que es
2127
Ibídem, pàg. 72. 2128
Buda deia: “El sí mateix (atma) és el mestre i el llum de sí mateix”. Extret de: LANZA DEL
VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de
Montserrat, pàg. 19. 2129
Són els grans savis de l’antiguitat vèdica. Són també considerats com herois i patriarques,
formant part d’un tipus particular de éssers. 2130
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 277. 2131
Ibídem, pàg. 288. 2132
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 141. 2133
El terme “consagrat” es refereix a la dedicació curosa a una determinada finalitat, que en
aquest cas, és la no-violència. 2134
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 79.
441
creu que s’ha de fer i el que realment es fa, en estimar vertaderament al
proïsme, en analitzar el mal en sí mateix i no odiar a aquell que ho exerceix;
Lanza estava completament convençut que “en els homes, la virtut més rara és
sens dubte la coherència”2135.
Tot això, evidentment, requereix un treball interior que es va desenvolupant
poc a poc. L’autor reconeixia que “ningú és no-violent ni caritatiu de naixement i
per naturalesa2136. S’arriba a ser-ho per conversió, mitjançant (...) la voluntat
pròpia”2137. Es tracta d’un acte de revolució interna, on cada un s’ha
d’autoconèixer i ha de ser capaç d’autocontrolar-se. Com deia Lanza, la
revolució gandhiana, “només és eficaç en transformar el món en la mesura en
que el revolucionari es transforma a sí mateix, es purifica i esclareix en la
lluita”2138. Per tant, una altra de les qüestions que es posa de manifest, és la
importància de tenir clar el motiu de la lluita, i de saber que aquest motiu, és el
suficientment just i la causa noble.
Però després d’haver aclarit el significat del concepte de no-violència, ens
adonam que aquest no té cap sentit si no va acompanyat dels actes, de l’acció.
Així com ho deia Gandhi: “la no-violència és la més fina qualitat de l’ànima,
però es desenvolupa per la pràctica”2139. Sense aquesta pràctica, no hi ha
coherència, no hi ha una lluita real. Llavors, com es du a terme aquesta lluita?.
Primer de tot, serà necessari creure vertaderament en aquesta filosofia,
plantejar-se que la pròpia vida ha de canviar, ha d’adequar-se a un model no-
violent en tots els seus sentits i en els diferents àmbits de la quotidianitat.
“L’acció no-violenta necessita d’ideals forts i també d’organització, entrenament
i perseverança”2140.
No ens convertim en no-violents en un dia! Cal planificar quines han de ser
les pròpies actituds i conductes per poder ser coherent; cal trobar-nos en les
situacions diàries i també inesperades per qüestionar el propi comportament i
anar entrenant les pròpies respostes; i cal insistir en tot moment i durant tots els
2135
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 141. 2136
En aquest cas, Lanza del Vasto no coincideix amb Rousseau ni amb Sòcrates, encara que
en altres aspectes, influenciaren notablement a l’autor. 2137
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 98. 2138
Ibídem, pàg. 106. 2139
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: (Sur, pàg. 326. 2140
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 148.
442
dies en allò que es creu més adient per assolir un tipus de vida acord amb la
no-violència. En realitat, es tracta d’una “revolució total: la que comença per un
mateix i no pels altres, la que no comença tirant per terra les institucions sinó
canviant els cors”2141.
Les institucions funcionen de manera injusta perquè els homes encara s’han
de plantejar una altra manera de funcionar, una manera on la violència no
tengui lloc. Perquè no podem oblidar que “violència és tot allò que viola l’ordre
de l’univers i l’equilibri humà (...) Són assassinats, ofenses, terror, sujecció,
orgull, odi, (...) mentides, hipocresia, abús”2142; així doncs, hem de canviar força
coses del món actual perquè el sistema funcioni afavorint la pau real.
Lanza del Vasto, fent referència als “mansos”2143 dels que parla l’evangeli,
ho compara amb la persona no-violenta descrivint-la com aquella que “no es
deixa dur ni forçar per fer qualsevol cosa. Qui obra amb esperit de saviesa, de
bondat, de justícia, de moderació, de sobrietat i de prudència”2144. I recordem
que en la civilització grega, la prudència era la màxima virtut de la saviesa, per
tant, podem observar la importància que dóna l’autor a la necessitat
d’abandonar la ignorància. Però recordem que “obra”2145, és a dir, que no es
queda de mans aplegades. Quant al sentit d’aquella característica referida a la
“justícia” en parlarem abastament més endavant.
Després de les intervencions de Gandhi i de les accions dutes a terme a
partir dels seus criteris no violents, quedava clar que el satyagraha era una
2141
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos: Bilbao, Mensajero, pàg. 45. 2142
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.
179. 2143
“Benaurats els mansos, perquè ells posseiran en herència la terra”: extret de: BIBLIA de
Jerusalén (1984) Bilbao, Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 1474 (Mt.: 5, 4). La
interpretació del concepte “mans”, s’ha de cercar en les explicacions dels estudiosos de la
Bíblia i no en el sentit que es dóna actualment: “els mansos, no són dèbils, són persones
sotmeses a la voluntat de Déu (…) Els mansos, els humils, aquells que no tenen res, heretaran
la terra”: extret de: CARBALLOSA, E. L. (2007). Mateo: La Revelación de la realeza de Cristo.
Michigan (USA): Portavoz, pàg. 177. 2144
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 103. 2145
Com hem vist en nombroses ocasions, Lanza del Vasto estava molt influenciat pel
cristianisme, però també és cert, que per ell, Déu era el mateix a totes les religions. Era bondat
en sí mateix, i feia falta molt més que l’oració per considerar-se a un mateix practicant religiós:
“El Déu en el que creu Lanza del Vasto, no pertany a ningú, a cap religió. No se’l pot honrà
únicament amb paraules (…) L’acte o el compromís és la única oració que l’honra
vertaderament. La no-violència és la única actitud que no contradiu i l’oració ni l’home”: extret
de: MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 72.
443
possibilitat real i no només utòpica. Des d’aquest punt de partida, Lanza afirma
que “la no-violència és un fet històric (...) És urgent que descobrim com
manejar aquesta força perquè sigui eficaç. La no-violència és una manera de
procedir que resulta d’una manera de ser, li manca eficàcia quan li manca
veritat”2146. Gandhi demostra que es pot canviar la història sense haver de
menester la violència, i això és en sí, un punt d’inflexió en la història de la
humanitat. El Mahatma analitzava aquest fet dient: “Després de tot, la història
escrita i filtrada que ens han transmet és la història de les nostres misèries, (...)
una marea de sang, doncs bé, anem escriure una altra història”2147.
Com hem dit abans, dependrà de les actituds, pensaments i conviccions
personals, només així es podrà “procedir” d’una forma vertaderament no-
violenta, però és clar, serà necessari que es dugui a terme aquests
“procediment”. A més, no ens podem oblidar que no-violència i veritat com hem
vist i veurem posteriorment, van inevitablement unides. El satyagraha, és la
única via legítima per construir al món una convivència pacífica, però s’ha de
saber utilitzar de manera prudent, amb intel·ligència, perquè realment sigui
eficaç; sabent quines estratègies farem servir, quan, com i perquè. Primer de
tot, s’ha saber que al contrari del que es fa quan s’utilitza la violència, “haurem
d’anar a la causa i no a l’efecte ni al instrument”2148. Què fan normalment els
Estats quan un altre declara una guerra?2149, doncs atacar a l’exèrcit i quasi
sempre al poble. Aquesta és la seva forma de combatre la guerra, fer-la2150.
2146
PARENT, J. M. (copilador) (2007). Antología de la No-Violencia. Toluca (México):
Universidad Autónoma del Estado de México, pàg. 59. 2147
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 10.
Introducció de José Ramón Morán (1981). 2148
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 27 2149
L’autor, al igual que tot pacifista, condemna les guerres, i en referència a elles, afirma que:
“una de les activitats més importants de les nacions és crear distraccions prou fàcils i estúpides
per ocupar els milions de desvagats (…) Hi ha a més els grans negocis (…) I entre els grans
negocis hi ha un que s’anomena guerra i un altre revolució”: extret de: LANZA DEL VASTO, G.
(1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pàg.
208. 2150
Lanza del Vasto ens recorda als seus escrits una pregunta que es feia L. Tolstói quan es
plantejava aquest tipus de defensa: “si tothom es defensa, d’on ve l’atac?” Extret de: LANZA DEL
VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 109. L’excusa de
construir un exèrcit, de comprar o fabricar armament i de mantenir un cos militar, és sempre la
mateixa: defensar-se dels possibles atacs, llavors la reflexió de Tolstói ens du a pensar que si
això fos cert, no hauria guerres i no es necessitaria de cap manera tota aquesta parafernàlia.
Així Lanza del Vasto afegeix que els Estats “fonamenten en el terror la seguritat de pau. Però
entre els motius de guerra no hi ha cap més fort que el terror”. Extret de: LANZA DEL VASTO, G.
444
L’acció no-violenta defensa que s’haurà de posar solució des de la causa,
des d’allò que ha provocat la declaració de guerra o el primer atac violent.
Igualment passa amb qualsevol agressió que podem observar a la societat, de
vegades la causa està implícita en allò que fa l’altre, però d’altres, està en el
model que els ciutadans reben d’una societat embrutida i la dificultat que tenen,
arrel d’això, de fonamentar una ètica i uns valors personals.
Una de les regles que estableix Lanza del Vasto és “empènyer a l’altre a
fer dues vegades el mal que pensava fer (...) Per què? Per que caigui a
l’abisme i es trobi davant l’evidència (...) Aquesta actitud es diu retorn sobre sí i
reflexió”2151. És el mateix que el que trobam al Sermó de la Muntanya, el
simbolisme de “mostrar l’altra galta”. D’aquesta manera, aquell que ha exercit el
mal, es queda sense cap mena d’excusa. Si li tornam el cop, es pot
autoconvèncer i convèncer als altres que ha fet el mal com a conseqüència
d’un altre fet, però si no li tornam, d’alguna manera li fem saber que el que ha
fet, representa violència , llavors només li queda la vergonya i la reflexió.
Clarament això no serà gens fàcil, quan l’home rep un cop de qualsevol
tipus, la tendència serà la venjança, per això Lanza fonamenta el domini del
cos, a través de la lluita amb els que ell anomena “els dimonis del cos”: “gola,
embriaguesa, luxúria, peresa2152, brutícia2153 i covardia”2154. Si ens fixam, tres
d’ells coincideixen plenament amb tres dels set pecats capitals2155. L’autor
contempla a aquests sis com a obsessions, vicis o abusos que ofusquen la
nostra ment i condemnen els nostres actes, a més de tornar-nos egoistes. Però
hi ha un altre dimoni del que també parlarà: la ira, “l’emportament més violent,
(...) l’expressió de l’odi (...) que quasi sempre té l’origen a l’orgull. (...) I quina és
(1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 267. És a dir, crear de veres aquest terror i
acusar a l’adversari de executar-lo. 2151
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: (Sur, pàg. 309. 2152
Per l’autor, la “peresa del cor” és la indiferència i la “peresa mental” és el prejudici. 2153
Es refereix a la brutícia interior, és a dir, tot allò que no deixa veure la veritat, com per
exemple la enveja. Lanza ho explica dient: “el que és net, és un mateix sense barreja ni
confusió (…) La brutícia és abans que res, desordre”: extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1992).
Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pàg. 161. 2154
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 142. 2155
Els “set pecats capitals” són una classificació d’antivirtuts morals esmentades a les
ensenyances cristianes catòliques: luxúria, gola, avarícia, accídia, ira, enveja i supèrbia.
445
la força que oposaríem a la ira? La raó i la bondat”2156. La reflexió serà la única
manera de destruir la ira. Quan aquesta força intenta apoderar-se de un mateix,
només hi ha dues sortides, controlar-la mitjançant la raó, o bé caure en la
bogeria sense poder canviar allò que l’ha desfermat.
Lanza també admet que la no-violència, “no és infalible i que és natural la
defensa quan et trobes amenaçat de mort”2157. Però la gran majoria de
vegades, podem respondre amb conductes no-violentes i dur a terme un mode
de vida acord amb aquesta filosofia. Cal emperò, un treball interior i una reflexió
sobre els nostres actes quotidians: “veurem tancada i des de l’exterior la nostra
figura anant contra nosaltres, esquitxar-nos amb cada un dels nostres actes,
dels nostres excessos, de la nostra cridòria”2158. I després, serà necessari
adonar-se de la gravetat de tot allò per poder modificar-ho. Però sempre des de
la pròpia voluntat, ja que “la no-violència res té a veure amb les vies
parlamentàries ni els suports oficials, la no-violència no s’imposa”2159.
Avui en dia, amb el mode de vida més comú que es desenvolupa com a
conseqüència d’un determinat sistema, sense adonar-nos, moltes vegades
col·laboram amb la violència; de fet, “la dificultat d’aplicar la no-violència i
d’entendre-la, ve del fet que és estranya als costums normals”2160. El tipus de
consum i de comportament que fa efectiva la no-violència, estranya a molts del
ciutadans perquè no estan avesats a contemplar-la i no estan informats sobre
la positivitat d’aquesta, o potser sí ho estan, però els hi pareix més còmode
l’altre manera de funcionar, aquella que afavoreix la violència.
Recordem que perquè hi hagi no-violència ha d’haver conflicte i que
aquesta “consisteix en dir no a la violència (...) sobretot a la injustícia, l’abús i la
mentida”2161 i actuar en conseqüència. Per això, qui objecta en consciencia, és
a dir, el veritable objector de consciencia, “tant objecta contra la guerra els
2156
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 228. 2157
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 263. 2158
LANZA DEL VASTO, G. (1948). La cifra de las cosas. San Sebastián: Norte, pàg. 27-28 2159
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 297. 2160
Ibídem, pàg. 236. 2161
Ibídem, pàg. 236.
446
abusos, excessos, mentides cobertes per la llei, opressió i explotació”2162, i per
aquest motiu serà també necessari, en aquesta lluita, desobeir conscientment
les lleis injustes, és a dir posar en marxa estratègies com la desobediència civil.
Però abans de capficar-nos en el següent punt del capítol, recordarem les
paraules de Lanza del Vasto com a repte del present apartat, ja que ens mostra
allò contra el que haurem de lluitar: “caminar damunt el tall esmolat de la no-
violència no és gens fàcil, en aquest món ple de frau o odi... La riquesa no
ajuda gens, la còlera us n’aparta, l’orgull la devora, la gormanderia i la luxúria
l’ofusquen, la mentida la buida de sentit, tota pressa injustificada la
compromet”2163.
3.2. Desobediència civil i Justícia.
Abans de començar a parlar de la desobediència civil tal i com l’entén
Lanza del Vasto, cal dir que actualment alguns autors la defineixen en un altre
sentit, essent el terme objecció de consciència el que més es sembla a la idea
de Thoreau. Per exemple, al llibre de Fernando Navarro, la diferència entre els
dos termes, s’explica de la següent manera: “l’objecció de consciència és el
resultat d’un conflicte entre el dret jurídic i el dret moral, en el qual la moral venç
al dret jurídic, i l’objector de consciència, per complir amb el deure moral, es
nega al compliment del deure jurídic”2164 i això seria en definitiva el que
Thoreau, Lanza i molts més autors defineixen com a “desobediència civil”.
No obstant això, Navarro entén la desobediència civil com a resultat d’un
conflicte entre el dret polític i el dret jurídic; conflicte que es resol en un horitzó
de neutralitat moral, amb el triomf de la política sobre el dret jurídic”2165. En el
moment que aquest autor elimina la implicació moral del concepte, està llevant
tot el significat que Thoreau li donà quan el va enuncià per primera vegada. Per
2162
Ibídem, pàg. 270. 2163
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 158. 2164
NAVARRO, F. (1990). Desobediencia civil y sociedad democrática. Murcia: Myrtia, pàg. 8. 2165
Ibídem, pàg. 8.
447
tant, nosaltres partirem de la idea genuïna del concepte, aquella en la que la
moral i la ètica són imprescindibles per parlar de “desobediència civil”.
La desobediència civil té el seu origen en el concepte de justícia, tal i
com en Lanza del Vasto l’entén. I per parlar d’aquest, primerament haurem de
diferenciar entre el significat de “poder jurídic” i el que significa vertaderament
“justícia”, ja que, segons Lanza, del primer “vénen els grans mals, perquè en
surten una lleis civils que erigeixen l’opressió del sistema, i unes virtuts cíviques
que creen la guerra”2166, i per aquesta raó serà tant interessant plantejar-nos
desobeir a algunes lleis, perquè aquestes ens duen a la violència i a un sistema
que s’alimenta de la desigualtat entre els homes. En canvi, “la justícia és no
violenta i lliure quan l’acció procedeix de dins i quan reflecteix l’ordre que regna
dins un mateix (...) Es fonamenta en la igualtat exterior i la unitat interior”2167.
El coneixement d’un mateix fa que l’ètica personal no s’amagui, que sigui
el motor de les nostres accions diàries. Si les persones deixessin aflorar
aquesta ètica, si tothom actués escoltant la seva moral, llavors, a la societat
hauria justícia i per tant, igualtat. És a dir, no hauria explotadors ni explotats,
opressors ni oprimits, però tampoc còmplices d’aquests explotadors i
opressors. Perquè qualsevol de nostres ha de ser capaç de veure la injustícia i
de no participar d’ella, i en conseqüència, de prendre part de la justícia, així
doncs, “el contrari de la justícia és la parcialitat”2168, perquè qui no aposta per la
banda de la justícia, en efecte és còmplice de la violència, per tant, tenim que
en aquest cas, la parcialitat afavorirà la violència que s’oposa clarament al
sentit que l’autor atorga a justícia. I “tothom sap que en la injustícia la pau és
impossible, ja que la injustícia és un estat de violència i de desordre (...) La
injustícia s’imposa per la violència, es conserva per la violència i provoca la
violència de la rebel·lia”2169.
Pau i justícia no s’entenen per separat; perquè hagi pau, és necessari
que existeixi justícia social. Llavors, en aquesta lluita no-violenta, “la única força
2166
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 166. 2167
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 325. 2168
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
20. 2169
Ibídem, pàg. 62.
448
que pot oposar-se a la violència és, la força de la justícia”2170, perquè d’aquesta
manera es pot acabar amb les desigualtats. Lanza ens deia que “la força de la
justícia és que tot home es veu forçat a rendir-se a la evidència on 1 és igual a
1”2171. És precisament per això que aquesta força és tan potent, perquè està
lligada a la veritat, i quan aquesta veritat surt a la llum, es descobreix i
reflexionam sobre ella, l’evidència no deixa lloc a discussió.
Aquesta evidència mostra el camí correcte per arribar a la pau. Per això
l’autor ens diu que “la força de la justícia resideix en el cor de l’home: és precís
que despertis en l’enemic el sentit de justícia que es troba en ell”2172. Tothom,
pot veure la veritat, es tracta de mirar des dels ulls de la justícia i de l’amor. Si
el no-violent aconsegueix que l’enemic la vegi i actuï en conseqüència, atès
que no podrà negar la evidència, haurà aconseguit un èxit i una passa més en
el camí de la pau.
La persona defensora de la no-violència, ha de tenir clar que “la justícia
és la primera de les virtuts sense la qual, les altres perden llur valor i es tornen
defectes”2173. Per exemple, la constància: si el subjecte no fa servir la seva
constància amb un objectiu just, significarà que s’ha obstinat en aconseguir
alguna cosa sense reflexionar sobre ella, o bé deixant-se convèncer, és
probable que dipositi els seus esforços en una mentida, llavors, aquesta
constància no és més que una obcecació sense sentit. Qualsevol característica
positiva de la persona en relació a la lluita no-violenta, serà positiva en la
mesura que l’objectiu i el camí siguin justos.
Lanza defineix la justícia com a “l’harmonia de les coses, necessitat
d’equilibri, d’ajust intern i d’igualtat en els intercanvis (...) Aquell per qui la
justícia és una necessitat vital, aquest és joiós, perquè la justícia és la llei del
món”2174. Aquesta és la llei que vertaderament s’ha de contemplar, aquella que
vetlla perquè ningú visqui sotmès a un altre, ningú sigui explotat, ningú trepitgi
al proïsme ni s’aprofiti d’ell. Però perquè això succeeixi serà necessari que
2170
Ibídem, pàg 27. 2171
Ibídem, pàg. 20. 2172
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 115. 2173
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 251. 2174
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 104
449
mirem cap a dins de nosaltres, que meditem sobre els nostres actes, que
posem en pràctica l’autoconeixement.
Lanza advertia que “abans de queixar-nos perquè l’estranger ens
trepitja, hauríem de demanar-nos si no fem el mateix amb els nostres
germans”2175. Es dóna moltes vegades que qualsevol de nosaltres es sent
explotat a la seva feina, pensant fins i tot que no es respecten els seus drets,
però no s’adona que ell és còmplice2176 de l’explotació que el nostre Estat
practica amb altres Estats2177. Quan un mateix s’adona que està col·laborant
d’alguna manera amb la injustícia, normalment hauria d’actuar de forma digna,
per tal que la seva conducta deixàs de contribuir a la injustícia. En aquest cas
Lanza defineix la dignitat com “el respecte de sí mateix, el primer deure de la
justícia (...) i té dos contraris: l’orgull (...) que és mirar-se des de fora i donar-se
atribucions a l’envàs; (...) i la baixesa (...) que és la capitulació de l’orgull davant
els fracassos o abans d’algun esforç”2178. Per tant, la dignitat res té a veure
amb l’orgull, ja que aquest seria només la cara que es dóna a l’exterior i, al
contrari d’això, la dignitat és la cara interna, els actes que fan que siguis
mereixedor del teu propi respecte.
El nostre autor defensa que, generalment, el que actua de forma injusta
no vol ser una mala persona, no ho fa amb aquesta voluntat, sinó que ho fa
sense adonar-se que el que està fent, és vertaderament un acte d’injustícia:
“Qui és el malvat?. Qui m’arrabassa els meus havers?. Qui trepitja els meus
drets?. Qui desitja la meva mort i la dels meus?. Aquell subjecte, aquell bèstia,
aquell poca vergonya, aquell fastigós, aquell calculador malànima, aquest
traïdor, aquest hipòcrita, aquest cràpula, aquest brètol, en una paraula, el meu
enemic! Qui és?. Un home que s’equivoca. (...) La primera conseqüència que
es dedueix, (...) és que estic dispensat de odiar-lo. Ja que realment seria inútil,
ridícul, inoportú i completament injust odiar a un home perquè s’equivoca. La
2175
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 293. 2176
L’exemple es refereix sobretot al consum de productes que s’extreuen d’altres països a
través de pràctiques que no respecten els drets humans bàsics dels treballadors, o bé no
respecten el medi natural, impedint així que els pobladors d’aquells països puguin gaudir
d’aquest. 2177
Gandhi criticava el fet que molts d’indis es queixassin del domini dels anglesos i no es
fixassin en la desigualtat que suposava el sistema de castes. 2178
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 92.
450
segona conseqüència és que tenc el deure elemental i urgent de treure’l del
seu error (...) La tercera conseqüència és que (...) he de derrocar una a una les
justificacions del meu enemic (...) La veritat farà triomfar la raó, i hauré trobat la
solució al conflicte”2179. Al igual que Gandhi, Lanza defensava la idea d’estimar
a l’enemic en lloc d’odiar-lo. A més, argumentava que no tenia cap sentit odiar
a algú perquè no conegui la veritat, qüestió de la que parlarem més endavant.
El que s’ha de fer, segons l’autor, és aconseguir que l’enemic, aquest que
obra de manera injusta, arribi a la veritat, i perquè això succeeixi li haurem de
presentar de manera raonable, per tal que ell mateix se n’adoni del seu error.
Només així es podrà trobar una solució assertiva als conflictes, perquè només
així l’injust es pot convèncer que ha d’actuar d’una altre manera. La única
justícia possible és la no-violenta, “és justícia sense càstig (...) és el resultat del
propi judici personal de qui ha comès el mal, i ho aplica a un mateix”2180. Ningú
serà més digne de jutjar-nos que nosaltres mateixos. La justícia és un concepte
“aplicable”, i per tant, serà a un mateix al que s’haurà d’aplicar, d’aquesta
manera podrem veure quines opcions tenim per actuar bé, o sigui, justament.
En alguns dels seus llibres, Lanza ens parla de la necessitat de veure la
justícia com un aspecte humà, que no estigui lligada a la llei sinó a la
consciència i a la moral: “cap home lliure té dret a castigar a un altre. L’home
lliure és aquell que coneix la llei (moral), reconeix les seves faltes i es castiga a
sí mateix”2181. Ens cita també alguns personatges famosos que també han
parlat d’aquesta necessitat de humanitzar la justícia, com Voltaire, Victor Hugo,
Beccaria,... tots ells defensors dels drets humans i que, en aquest sentit,
influïren en els plantejaments del mateix Lanza del Vasto. A més, aquesta
“humanització” de la que parlam, està estretament lligada al concepte de
“desobediència civil” que ell defensarà. Presenta aquesta manera de fer o
aquesta estratègia, com un acte propi de la lluita no-violenta i ens transmet que
2179
BOYE, O. (1984). La No Violencia Activa (Camino para conquistar la democracia) Xile: Icheh
(Instituto Chileno de Estudios Humanísticos), annex 6, pàg. 102. L’autor Otto Boye extreu la
informació de llibre: LANZA DEL VASTO, G. (1976). Umbral de la vida interior. Salamanca:
Sígueme, (capítol: “De la no violencia activa”). 2180
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Ed. Atenas. Simposio
internacional sobre ”Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi”, organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 255 (paraules de G.G. Lanza del Vasto). 2181
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 331.
451
els apòstols de la no-violència cívica són: Thoreau (influenciat per Etienne de la
Boétie, del que ja parlàrem al capítol anterior), Tólstoi i Ruskin.
La desobediència civil implica acció, valentia, reflexió i, com hem vist
abans, justícia. Lanza vol comunicar que “s’ha de saber recórrer a l’acció
directa no-violenta sense por i, arribat el cas a infringir la llei obertament”2182.
És clar, sempre que sigui necessari! Per acabar d’entendre això, podem
recordar les campanyes que promogué el Mahatma, com per exemple la
“marxa de la sal”, i més endavant, alguns actes que dugueren a terme els grups
no-violents formats per Lanza del Vasto.
Aquí trobarem la vertadera llibertat2183, aquella que permet actuar a
l’home de manera que pugui parlar de dignitat: “en la subsistència en els
homes de la superstició que han d’obeir a lleis injustes, aquests sempre seran
esclaus”2184. Perquè no existirà la llibertat d’actuar segons la pròpia consciència
i estaran encadenats a algunes lleis que fomenten la desigualtat; i aquests
lligams es vinculen únicament al costum d’obeir sense que moltes vegades, hi
hagi una reflexió sobre si el que se’ls ha dictat és just o no. Algunes vegades,
els que aproven aquestes lleis, ho fan pensant que potser ajudin a la
convivència, per això en ocasions “la llei vetlla per nosaltres, però és curta de
vista i la seva falta d’imaginació es mostra quasi total”2185 i precisament per
aquest motiu, molts dels ciutadans es veuen perjudicats i només uns pocs,
beneficiats. Potser no sempre sigui a raó d’una manca d’imaginació, sinó que
de vegades pot passar que hagi alguns interessos personals darrera
l’aprovació de diverses lleis.
Si el que veritablement es pretén és caminar per un camí no-violent
cercant un estat pacífic, aquestes lleis que són injustes haurien d’incomplir-se o
bé eliminar-se, ja que, com diu Lanza del Vasto “no pot haver pau a un món de
amos i esclaus, d’explotadors i explotats”2186. Efectivament, com dèiem abans,
no pot haver pau sense justícia. I el poder com a tal, sol ser contrari a la
2182
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 68. 2183
“únicament és lliure aquell que es desenvolupa segons la seva llei i que insereix el seu arc
en l’harmonia del tot”. Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña.
Salamanca: Sígueme, pàg. 135. 2184
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 91.
Lanza del Vasto cita paraules de M. Gandhi. 2185
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 123. 2186
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 97.
452
justícia; com a mostra d’això, el nostre autor ens posa com exemple la mort de
Jesús: “qui va condemnar a Jesús? (...) les gents de bé (poder), els magistrats,
els jutges, els sacerdots, el governador, el rei, els soldats i altres servidors de la
llei (els justificats per la llei) (...) Heu reparat el mal amb pena o l’heu
duplicat?”2187. La venjança no es pot comparar amb la justícia, ja que l’objectiu
de la primera és ferir i aquest no hauria de ser l’objectiu de cap llei que vetlla
per tots. En altres ocasions, Lanza condemnarà la pena de mort, ja que es
tractaria d’una venjança, i aquesta sí duplica el mal.
3.3. Poder i Igualtat.
Com hem pogut observar a l’apartat anterior, el poder moltes vegades
promou les desigualtats socials. Aquest poder estaria lligat tant a aquells que
ens governen com a aquells que fan dels doblers una eina de poder: “no tota la
violència és sagnant: tal és la violència vertical2188, aquella que els rics
exerceixen sobre els pobres i els governant sobre els governats”2189. Com hem
dit en nombroses ocasions al llarg dels present capítols, hi ha molts de tipus de
violència, i un d’ells és aquell que provoca o fomenta les desigualtats socials,
és a dir, desigualtats en les oportunitats, en els drets, en els recursos, a l’àmbit
laboral, a l’educació,... : “el deute i el dèficit perpetu estan al costat del ric,
doncs és el pobre qui enriqueix al ric a la vegada que el ric posa al pobre en la
pobresa i en aquesta el manté en la mesura del possible”2190.
Com ha ocorregut al llarg dels segles, normalment els poderosos s’han fet rics
a partir de la feina d’altres i de la seva pobresa, fet que fa que aquests darrers,
2187
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 299. 2188
Terme encunyat a Bartholomeus de Ligt, activista antimilitarista i pacifista nascut al Països
Baixos l’any1883, influirà també en el pensament de Lanza del Vasto. Va ser un dels fundadors
de l'Oficina Internacional Antimilitarista, que va proposar en 1934 un “Pla de mobilització contra
totes les guerres”. En 1935 va publicar el seu manual de resistència passiva: The conquest of
violence (La violència vençuda), que tindrà una gran influència sobre els pacifistes de parla
anglesa. 2189
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg. 39. 2190
LANZA DEL VASTO, G. (1961. Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 92.
453
necessitin treballar encara que sigui en deplorables condicions, per a poder
menjar i sobreviure; al món, succeeix el mateix, els països més rics,
generalment els occidentals, ho són degut a l’explotació d’altres territoris que
es van fent cada vegada més pobres ja que moltes vegades es veuen atrapats
en mans del deute extern2191, del capitalisme i, com hem comentat abans, de la
necessitat de sobreviure: “escenaris de l’extracció industrialitzada de i
transnacional dels recursos (bens): energia, minerals, fustes, aliments, recursos
biogenètics, mà d’obra,... Són espais naturals i escenaris rurals, on aquest
model extractivista, necessita arrabassar territoris i jaciments a les comunitats
camperoles i/o indígenes que els habiten (...).
Com explicava Manuel Scorza2192 als anys 70, el resultat és el
progressiu desplaçament i despulla de les comunitats camperoles i indígenes,
així com de les seves formes de vida tradicionals, amb la conseqüent
degradació dels ecosistemes”2193. Potser el ciutadà mitjà dels països “rics”, no
es senti responsable d’aquest empobriment d’altres territoris del món, però
hauríem de ser conscients, que si compram i utilitzam els serveis d’aquelles
grans empreses que els exploten, contribuïm directament a aquest
empobriment, despullament i degradació. I, per descomptat que no és suficient,
ni molt manco, rentar la pròpia consciència amb almoines.
Derivat d’això, Lanza comentava que “és més fàcil ser generós que
just”2194. I no només és més fàcil, sinó que també és més còmode. No afavorir
2191
“El problema del deute extern dels països empobrits segueix essent un dels esculls més
importants per aconseguir el desenvolupament. El gran pes del servei del deute que s’ha de
realitzar cada any, impedeix l’ús de majors recursos per a destinar-los a treure de la pobresa a
un gran sector de la població que va augmentant per la impossibilitat de satisfer totes les seves
necessitats bàsiques” (...) “A pesar d’augmentar els pagaments anuals amb enormes sacrificis
interns de la població pobre, el deute no disminueix, sinó que al contrari s’ageganta encara
més, degut sobretot als endarreriments de pag que són penalitzats fortament”: Extret de:
MUÑOZ, I. i cols. (1999). Deuda externa del Perú. Lima (Perú): CEP (Centro de Estudios y
Publicaciones), pàg. 11 – 12. 2192
Poeta i novel·lista peruà (1928-1983) Estudiós dels fenòmens socials i compromès amb
l’indigenisme; denunciant de l’explotació minera de grans empreses estrangeres al seu país. El
seu llibre Redoble por Rancas, va ser el primer d’una sèrie de cinc llibres més a la que l’autor
va denominar “Guerra Silenciosa”, on es mostra la lluita dels camperols per a recuperar la seva
terra i la dignitat arrabassada pels poderosos, els militars i l’autoritarisme que habita als seus
pobles. 2193
V.V. A.A. (2012). No deixis el futur a les seves mans. Cooperació solidaria davant la crisi
del capitalisme global. Barcelona: Entrepobles/ Entrepueblos / Entrepobos / Herriarte, p. 13.
Fragment de la introducció escrita per: Àlex Guillamón. 2194
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 93.
454
a les grans empreses suposa un esforç per part del ciutadà, ja que ha de cercar
altres alternatives que de vegades no hi són a prop o fins i tot són més cares!
Però si participo a campanyes per donar dobles o aliments pràcticament sense
moure’m de casa meva, puc pensar que estic ajudant al proïsme i que el món
no pot demanar res més de mi; però Lanza del Vasto deia: “per què
t’atribueixes el dret de donar si res no tens que no hagis rebut? No donis:
comparteix”2195.
Allò material al que una persona accedeix, dependrà quasi sempre de la
casa on hagis nascut, el país, i les circumstàncies; després poden influir les
teves capacitats i habilitats,... però sempre, “després”. Llavors, depenent
d’aquestes condicions, cadascú “rep” de manera diferent, el que significa que la
igualtat d’oportunitats ha quedat oblidada. Qui “dóna” el que li sobra, ho fa fent
servir un caire de superioritat sobre el que rep; no obstant, qui “comparteix”, es
col·loca a la mateixa altura i entén que allò que té, no li pertany de manera
absoluta. A més, si recordam aquell tòpic que diu que “no és més feliç aquell
que més té”, analitzaríem les conseqüències de l’acumulació material, tant a
l’àmbit social, on el resultat seria l’empobriment de molts dels pobladors del
nostre món, com a l’àmbit individual, al que es referia el nostre autor explicant
que “aquell que apliqui el seu esperit a la Matèria, quedarà presoner de l’esperit
de la Matèria, i aquest esperit és necessitat, divisió, tenebres i mort”2196.
Una necessitat traduïda a “dependència” dels bens materials que deshumanitza
i divideix als homes, que els hi converteix en màquines de consum, i que per
aquest motiu, enfonsa la seva essència humana en les tenebres, matant la
consciència que el feia “home”. Perquè aquesta igualtat de la que parlàvam es
doni, a més de no oblidar la nostra condició humana, un altre requisit a
destacar seria el respecte, i “el respecte comença quan es deixa de mirar al
proïsme com un impediment o un instrument o com a no res”2197, és a dir,
aquell que em molesta per aconseguir els propis objectius, o aquell al qual
utilitzaré per aconseguir els propis beneficis, o bé aquell que ignoraré encara
que el sistema al que vivim estigui essent injust amb ell. El que ens vol
2195
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos
Aires: Sur, pàg. 11. 2196
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 33. 2197
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 88.
455
transmetre Lanza, és la necessitat de veure a l’altre en nosaltres mateixos, la
necessitat d’empatitzar, de comprendre la situació en la que es troba i d’actuar
amb la intenció que tothom pugui viure de manera digna: “la dignitat és l’eix de
la nostra justícia, la raó i la caució del nostre respecte envers els altres”2198.
Així es demostra el vertader respecte. Només així podrem viure
pacíficament i en harmonia: “l’harmonia és la continuació del respecte i la
dignitat”2199. Així doncs, la injustícia social produïda per les grans acumulacions
i, per tant, per l’egoisme i la cobdícia dels homes-màquina, ens du a la següent
afirmació de l’autor quan ens diu que “la riquesa és una ofensa directa a la
humanitat sofrent”2200. Com pot gaudir ningú de viure en ostentació quan coneix
la realitat dels que sofreixen per no tenir gairebé res que dur-se la boca? I pitjor
encara... com ho pot fer sabent que ell és, en part, responsable? Com a mínim,
es tractaria d’una manca de respecte.
A tot el món i al llarg dels segles, ha existit l’ànsia de poder i amb això la
pretensió de superioritat sobre l’altre2201, fins i tot a la mateixa família o a la
parella. Perduren encara als nostres dies, les resquícies del masclisme i alguna
idea contraposada de feminisme, del que Lanza del Vasto opinava: “cap sentit
té el debat sobre si l’home és superior a la dona o ella a ell, ja que el valor
d’ambdós resideix en l’acord, llavors, la qüestió ni es planteja”2202. El respecte
comença per un mateix i pel seu entorn més proper; si això no es dóna, serà
molt difícil que ens vegem al proïsme i per tant, que abandonem l’egoisme, que
és una de les principals causes de violència.
Llei i poder, com ja podem suposar, també estan lligats. De fet, és una
raó més per la que Thoreau, Lanza i tants d’altres denominats “pacifistes”,
parlen de desobediència civil. Lanza del Vasto explica que “la llei implica
algunes enormitats2203. A aquestes s’afegeixen els excessos o errors de qui té
el poder (...) Existeixen vies legals per denunciar la injustícia, (...) però els rics i
poderosos, són els que dominen el joc”2204. Així es fa molt difícil lluitar contra la
2198
Ibídem, pàg. 93. 2199
Ibídem, pàg. 94. 2200
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 79. 2201
Alguns exemples serien els diversos colonialismes (en Sud-amèrica, Àfrica, la Índia,...),
l’apartheid, l’esclavisme (en EE.UU.,...), els absolutismes, el feudalisme, i molts d’altres. 2202
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 209. 2203
És a dir, algunes faltes, malifetes o crims. 2204
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.68.
456
injustícia, i per aquest motiu l’autor posarà totes les seves energies en
continuar les passes del seu mestre, Gandhi, i així transmetre un missatge de
lluita no-violenta a la població occidental.
Moltes d’aquests lleis de les que parlam, fan que el ciutadà es senti
encadenat i s’hagi de resignar a rebre el cop de les decisions dels poderosos
sense consensuar en cap cas amb el poble. I contra aquesta injustícia, Lanza
proposa desobeir, i afegeix, citant a Goethe2205 i fent notar la seva admiració
per Thoreau, que “el millor govern, és aquell que millor ens ensenya a
governar-nos a nosaltres mateixos”2206. És a dir, no aquell que infon la por per
tal que el poble tengui la necessitat de sentir-se protegit pel mateix govern, no
aquell que fa creure al ciutadà, com deia Tolstói, que exerceix el control sobre
ells per evitar la violència... sinó aquell que aposta pel poble, que confia en ell, i
que posa les bases en una educació crítica i en valors.
Continuant amb el plantejament de desigualtat social, tornam a
l’explotació entre països, allò que les multinacionals denominen “negoci”. I com
diu Lanza: “el gran negoci d’una nació civilitzada és trobar a alguna altra que
treballi per ella”2207. Una bona mostra d’egoisme a gran escala, on una
empresa determinada d’un país anomenat “civilitzat”, s’embutxaca els beneficis
d’uns recursos naturals propis d’un altre país, o s’aprofita d’una mà d’obra
barata exprimint les hores de feina. Per aquest motiu, l’autor diagnosticava que
“el càncer del progrés és degut a la febre dels negocis”2208. Perquè el progrés
del nostre sistema està malalt i necessita adonar-se que perquè tothom
progressi no pot haver uns que trepitgin als altres, que els facin esclaus.
Perquè el progrés sigui comú, la dignitat de tots ha de ser un objectiu, el
respecte i la no-violència un camí i l’harmonia una finalitat. I mentre tant,
haurem de lluitar per la igualtat d’oportunitats i per la equitat, però “perquè tots
els homes siguin iguals, s’ha de fer alguna cosa per fer-los iguals”2209. Per tant
no es pot permetre que la llei afavoreixi la cobdícia de l’home, i d’altra banda,
2205
Johann Wolfgang von Goethe (1749 - 1832). Pensador i escriptor alemany. La seva
incansable recerca de la veritat i la lluita motivada per fer millor persona a l’home, fan que
Lanza del Vasto s’interessés pel seu pensament. 2206
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 171. 2207
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 111. 2208
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires : Sur, pàg. 56. 2209
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 23.
457
no podem ignorar el que passa al nostre voltant, són dues condicions que ens
deshumanitzen: “la nostra cobdícia i la nostra comoditat no respecta la
vida”2210. Fan que avui en dia milions de persones no tenguin accés a la sanitat,
ni a la educació,... Fa que la seva dignitat hagi quedat soterrada.
En aquest sentit, Lanza del Vasto fa continus comentaris als escrits de
Karl Marx2211, que com hem dit al capítol anterior, admirava i criticava a la
vegada. En alguna ocasió, Lanza ens recorda el següent: “el discurs de Marx
consisteix en el següent: l’explotació de l’home per l’home, vet aquí tot el mal
del món”2212. Com pots estimar al proïsme si l’únic que fas és aprofitar-te d’ell?
Com pretens que hagi pau al món si no deixes que l’altre gaudeixi de la vida?
Com pots parlar de justícia si els teus actes resulten en la injustícia d’altres
persones? Si el món sencer s’adonés del que suposa tal explotació i rompés
les cadenes, l’harmonia estaria molt més a prop.
Com hem vist, la guerra és una altra malaltia, o “plaga”, com diria el
nostre autor, de la societat: “la història del món, de les seves rebel·lions i de les
seves guerres, és la història de la recerca del poder”2213. Ens adonam, llavors,
que la cobdícia i l’ambició són fonts de violència molt arraigades a la nostra
història i a més, generen diferents tipus de violència. Cada Imperi que s’ha
anat formant, ho ha fet amb l’ambició de “posseir”: o bé més territori o més
bens o bé per tenir més poder, i en moltes ocasions, tot a la vegada. De cap
manera els poderosos podien permetre que un altre imperi o país tengués més.
Lanza ens recordava que “els imperis només s’uneixen per odi o per temor d’un
altre imperi”2214. És a dir, no s’uneixen per estima, no rompen les fronteres per
a compartir, sinó que només ho fan per interessos; cerquen la complicitat per
augmentar l’odi. A més, “sol dir-se que el Poble odia la guerra, al temps que els
2210
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 146. 2211
Karl H. Marx (1818-1883), va ser un filòsof, sociòleg i economista revolucionari. Les seves
idees socials, econòmiques i polítiques van guanyar ràpida acceptació en el moviment
socialista després de la seva mort. Al llarg de la seva vida, escriví nombrosos manuscrits sobre
el capital, la propietat de la terra, el treball assalariat, l'Estat, el comerç exterior i el mercat
mundial. Una de les frases que representa el seu pensament sobre el funcionament del sistema
mundial, i amb la que Lanza del Vasto combregaria completament, seria la següent: “l'augment
del valor del món de les coses procedeix directament i proporcionalment de la devaluació del
món dels homes”: Extret de: MARX, K. (2006). Manuscritos económicos - filosóficos de 1844.
Buenos Aires: Colihue, pàg. 26. 2212
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 138. 2213
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 95. 2214
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 116.
458
rics i els poderosos la desitgen. Sobre això no hi ha cap dubte, resulta de la
connexió necessària entre guerra i riquesa”2215.
D’altra banda, “la possessió va estarrufar a la terra de barreres i murs, va
alçà entre els homes obstacles de tota mena, visibles i invisibles”2216: fronteres,
eliminació de sistemes públics, tanques de camins, classisme o xenofòbia,...
Per tant, tot el contrari al “compartir” del que parlàvem anteriorment. Així,
Lanza, arriba a la conclusió que “en realitat posseir vol dir excloure”2217, i que a
mesura que avança aquest sistema basat en la possessió, més separats estan
els sers humans. L’autor fa menció d’una manifestació de Proudhon2218 que
assegurava que “la propietat és un robatori”. Pels dos autors, aquesta propietat
privada és el resultat de l’explotació. Lanza de Vasto, insisteix en denunciar la
cobdícia que provoca aquesta explotació i el consumisme del nostre temps,
amb la intenció que el poblador occidental reflexioni sobre la veritat que ens
envolta: “ai, si els homes poguessin tenir (...) la lucidesa del ases i dels búfals
per distingir el que és necessari del que és innecessari”2219.
Si analitzam la quantitat de coses que tenim i no necessitam, ens
adonarem que a més de tornar-nos dependents de multitud d’aspectes
materials, potser estam abusant dels recursos disponibles al món i que, en
conseqüència, altres estan sofrint. Respecte a això, Gandhi sovint manifestava
la necessitat de “viure senzillament perquè altres senzillament puguin viure”2220.
El contrari d’això, significa el que tenim ara, allò que Arcadi Oliveres resumeix
dient que: “vivim immersos en uns sistemes de relacions de poder, de control i
de lligams que ens aclaparen cada dia”2221. D’aquí que ens trobem a un món on
la injustícia està controlada pels poderosos, i que provoquen, entre altres
2215
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos AiresSur, pàg. 88. 2216
Ibídem, pàg. 77. 2217
Ibídem, pàg. 78. 2218
Pierre Joseph Proudhon (1809-1865). Teòric polític socialista francès. Molt jove publicà la
seva obra Què és la propietat, on planteja la teoria sobre la manifestació citada: la propietat és
un robatori, assegurant, com feien Marx i Lanza del Vasto, que és el resultat del treball dels
altres. Molts dels seus pensaments coincideixen amb altres autors influents en Lanza, com per
exemple Ruskin o Tolstói. L rebuig a l’odi i la recerca de la veritat és reflecteixen a la següent
frase: “la meva missió està consignada en aquestes paraules: parla sens odi i sense por,
digués el que sàpigues”: Extret de: PROUDHON, P. J. (2012). Qué es la propiedad. Bubok
(plataforma editorial online), pàg. 6 2219
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 87. 2220
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 145. 2221
OLIVERES, A. (2007). Un altre món. Barcelona: Angle, pàg. 9.
459
coses, el que aquest autor comentà a una de les seves conferències: “la
primera crisi és aquella que permet que molta gent mori de fam, si fem cas de
les darreres estimacions de Nacions Unides, al voltant de 60.000 persones
moren cada dia de fam, la qual cosa és inacceptable totalment, a un món en el
que, a més, i segons les mateixes Nacions Unides, es produeixen cada any per
l’agricultura i la ramaderia mundial, més aliments dels que farien falta per donar
suficients calories a tota la població mundial. El problema, com vostès poden
observar, no és de producció, sinó de distribució. Uns tenim molt, altres massa
poc”2222.
Això significa que la violència està instaurada a la nostra societat, una
violència que provoca desigualtats tals que tenen com a conseqüència moltes
morts diàries. També la organització Amnistia Internacional informa de la
violació salvatge dels drets humans al nostre món: “A l’Informe 2013
denunciam que s’han vulnerat els drets de milions de persones que han fugit
del conflicte violent i la persecució, o que han emigrat cercant treball i una vida
millor. Governs de tot arreu, mostren més interès en protegir les seves
fronteres nacionals, que en protegir els drets dels seus ciutadans o de qui cerca
refugi o oportunitats en els seus països. (…) El món s'està convertint en un lloc
cada vegada més perillós per a refugiats, migrants i, en general, per als que
perden la seva llar perquè pateixen abusos. Desorientades, indefenses,
aquestes persones són expulsades als marges de la societat amb una barreja
tòxica de dogmes polítics i de cinisme”2223.
En definitiva, són moltes les fonts que ens informen que hem de canviar
el model de vida a nivell mundial si de veritat volem un món que visqui en pau.
Per això serà necessari que primerament ens conscienciem del que succeeix al
nostre voltant, que ens informem cercant la veritat i no esperant que ens arribi
d’algun medi que vol enganar les nostres oïdes, o potser, amagar tota la veritat.
Malauradament, la dificultat per al canvi va en augment quan l’Estat fomenta el
creixement d’aquestes desigualtats. Lanza del Vasto analitza la situació dient
2222
Paraules d’Arcadi Oliveres (economista i professor de la Universitat Autònoma de
Barcelona. Activista per la justícia social i la pau) transcrites de la Conferència de la “Jornada
sobre la Pobreza y la Exclusión Social” organitzada per Síndic de Greuges el dia 18 de
setembre de 2012 (Comunitat Valenciana) 2223
Informe sobre els Drets Humans (2013), de la Organització No Governamental Amnistia
Internacional: http://www.es.amnesty.org/nuestro-trabajo/informe-anual/
460
que “el motor i la llei d’aquest món és l’esperit de lucre i de domini, del que
venen immediatament la rivalitat i la violència”2224. I és que l’ànsia de poder, fa
que el mal domini el món: “com diu l’Evangeli, Satanàs té dues banyes: la
riquesa i el poder”2225. Inevitablement unides i destructives de la humanitat.
Així Com ho feien Ruskin, Gandhi o Vinoba, Lanza del Vasto veu també
la industrialització com un inconvenient per l’avanç de la humanitat com a tal,
és a dir, l’avanç com a éssers humans, ja que pareix que la tecnologia, la
majoria de vegades no s’utilitza en benefici de la gran massa, sinó que al
contrari, l’ús cobdiciós d’aquesta ha provocat més pobresa i més desigualtat:
“la guerra es va fent més total i la servitud més completa a mesura que
progressa la ciència i la maquinària”2226. Ens hem fet esclaus de les màquines i
a la societat actual, s’ha creat una gran dependència d’aquestes. A més, això
ha provocat que les poblacions es moguin a un ritme vertiginós, on no es
valoren gaire les relacions humanes i on el consumisme d’elements
innecessaris a nivell vital, és cada vegada més alt. D’aquesta forma, l’autor
conclou que “la màquina ha vençut l’home. L’home s’ha fet màquina, funciona i
ja no viu”2227.
La vida s’ha convertit en una cosa mecànica on només es gaudeix si hi
ha consum de serveis o elements materials. Podríem dir, que el fet d’actuar
com a màquines, fa que la lluita per un món harmoniós, es faci més difícil,
perquè l’egoisme, augmenta en funció del que acostuma a consumir cada un.
Llavors ens trobam que les desigualtats es fomenten tant a gran escala:
en el cas els països rics, les grans empreses, i els sistemes econòmics tals
com el capitalisme; com a petita escala: la complicitat de l’home consumista, el
polític que abusa del seu poder augmentant el sofriment de moltes persones, el
burgés,... Lanza feia la següent reflexió sobre aquests darrers: “Acusen al
burgés de ser una bèstia ferotge ; és injust. Sens dubte ha begut la sang de la
que li acusen d’haver begut; però res té de lleó, és mes bé un milió de
2224
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 96. 2225
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 118. Són paraules de
Lanza del Vasto a la segona Conferència Universal de la Universitat de Gujarat Vidyapith,
fundada per M. M. Gandhi a l’any 1920 amb la pretensió de transmetre la pràctica de la No-
violència a través de l’Art i la Cultura. 2226
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 38. 2227
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 146.
461
puces”2228. Puces que xuclen del treball d’altres persones i dels recursos
d’altres països o fins i tot del propi país. Aquells que s’aprofiten del proïsme i a
munt, es vanaglorien de ser persones caritatives. Ens trobam aquí amb aquell
cinisme que comentava l’organització Amnistia Internacional, i amb una manca
de respecte i d’honestedat considerable: “la honestedat és una certa igualtat
que hom estableix entre allò que hom pren i allò que hom dóna”2229. Significa
això que la hipocresia i, per tant, la falta de veritat estan a l’ordre del dia.
Recordem que el poble ha de cercar la veritat, però no només això, sinó
també explicar-la i fer que aquesta tengui pes en les decisions que ens
concerneixen. Molts dels pacifistes que lluiten i han lluitat per la veritat i per la
justícia, han estat perseguits, ja que als poderosos no els hi ha convingut.
Jesús deia d’aquest món: “m’odia perquè testifico contra ell que les seves
obres són dolentes”2230. La censura de la veritat ha fet al llarg dels anys i fa
avui dia, que molts dels ciutadans mundials no reflexionin sobre la situació de
desigualtat que s’està vivint, i conseqüentment, no preguin mesures al
respecte.
Després del que s’ha dit a aquest apartat, recobrarem les paraules de
Lanza del Vasto per fer una darrera reflexió: “si la gent d’avui dia no està ja
convençuda del caràcter nociu d’un sistema que els ha dut de crisi en crac, de
fallita en revolta, de revolució en conflagració; que espatlla a pau (...) és que no
hi ha pitjor sord que aquell que no vol sentir”2231.
3.4. Veritat.
Com hem vist, la veritat serà imprescindible per aconseguir anar eliminat
la desigualtat social arreu del món. Serà un dels objectius de Lanza del Vasto:
la recerca i proclamació de la veritat, al igual que ho va ser del seu mestre
Mahatma Gandhi. Però també és cert que el principi de qualsevol missió
2228
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos
Aires: Sur, pàg. 13. 2229
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 135. 2230
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: (Sur, pàg. 15. 2231
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 140.
462
d’aquestes característiques, està en un mateix, en la reflexió sobre els propis
objectius i les pròpies eines: “tot coneixement d’una altra cosa comença pel
coneixement d’un mateix2232: coneix-te a tu mateix”2233. Per aquest motiu,
Lanza, insisteix en la importància de la meditació2234, perquè el fi de la
meditació “és la conversió de la intel·ligència dels sentits i de la imaginació, llur
capgirament cap a l’interior (...) el veritable jo”2235. Esforçar-se primerament per
saber quins són els meus sentiments, per esbrinar per què tenc uns
determinats objectius, i quines són les meves armes (no-violentes) per
aconseguir-los. La primera passa és ser sincer amb un mateix, no amagar
aquells actes que potser alimenten la violència d’alguna manera, analitzar-los i
trobar qualque alternativa. Fugir de la hipocresia, perquè és un dels mals de la
nostra societat, un mal que provoca violència i és en sí mateix violència, ja que
és una falta de respecte cap els altres: “la veritat és que el de fora sigui com el
de dins”2236. Això seria el que es denomina transparència.
Per arribar a conviure de manera no-violenta, la transparència tan d’un
mateix com dels altres, com de les diverses entitats que podem trobar a la
societat seran, al cap i a la fi, un punt de partida. Lanza del Vasto apuntava al
Simposium sobre en Gandhi, que “viure i romandre en la veritat significa que
les nostres aparences i les nostres accions haurien d’estar d’acord amb el que
interiorment som”2237. Quasi tothom a aquest món pensa d’ell mateix, que és
bona persona, però potser, les seves accions no acompanyin aquesta creença,
potser hom ha de dedicar més temps a estudiar el seu propi ser i a decidir com
vol actuar perquè hagi coherència entre una cosa i l’altra. Vol dir que “viure i
2232
Lanza reprèn la inscripció realitzada pels grecs en el pronaos del Temple d’Apol·lo (s. IV a.
C.), a la Gruta de Delfos (antiga ciutat grega): Gnôthi Sèauton (coneix-te a tu mateix) 2233
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 24. 2234
“la meditació és el recolliment portat cap a la perfecció, desplegant totes les seves virtuts
pacificadores” Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona:
Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pàg. 100. 2235
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 322. 2236
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.
164. 2237
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca: Atenas. Simposio
internacional sobre ”Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi” Organizado por la
UNESCO (1969), pàg. 23.
463
esser significa que les nostres aparences i les nostres accions haurien de
correspondre amb allò que existeix al nostre interior”2238.
De vegades observam conductes, fetes,... i jutjam sense conèixer més
enllà, però Lanza ens diria que “la veritat és conèixer l’origen, la
substància”2239. Si no coneixem la causa difícilment podrem cercar una solució;
tal vegada trobem una medicina que calmi la ferida, o bé una vena que la tapi,
però no haurem pal·liat el mal original. És el que passa amb el sistema
econòmic i social actual en el que vivim, es poden tapar i calmar algunes
malvestats, però no s’ha detingut l’origen del mal que segueix contaminant-nos.
En alguns escrits, Lanza cita a Sant Agustí dient que “la veritat habita a
l’interior de l’home”2240. Forma part d’un mateix, però l’hem d’anar a cercar i
trobar-la, per després actuar en conseqüència: “si la veritat ho és tot, és amb
tot el seu ésser que l’home ha de comprendre i d’expressar la veritat. I aquesta
li pertany de la mateixa manera que ell pertany a ella”2241. Aquest “coneixement
d’un mateix”, ens permetrà conèixer més enllà i ser crítics amb el que
observem. Lanza del Vasto afegia que la veritat: “ha d’aportar la llum a les
ànimes, l’exactitud als pensaments i la justícia als actes”2242. És a dir, per a
poder actuar de manera justa, i per tant sense violència, l’autoconeixement i el
raonament seran les nostres mesures bàsiques. La veritat existeix, està a algun
lloc, i només a través del raonament i la intel·ligència podem arribar fins a ella,
així se’ns farà evident: “l’ull està fet per a la llum, la intel·ligència per a la veritat
(...) Aixeca el cap i obre l’ull a l’evidència de la llum”2243. De vegades està molt
amagada perquè algú ho ha pretès, però si topam amb ella, ben segur que ho
sabrem. El nostre autor contradeia així el que, de tant en tant, ens han fet
creure: “la veritat és inaccessible, diu la gent. A mi més aviat em sembla que és
inevitable”2244. Perquè tard o d’hora surt a la llum. No es pot negar per molt de
2238
Ibídem, pàg. 61. 2239
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 174 2240
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona, Miquel Arimany S. A.,
pàg. 113. 2241
Ibídem, pàg. 104. 2242
CATTIAUX, L. (2011). El mensaje reencontrado: o el reloj de la noche y del día de Dios.
Barcelona: Herder. Prefaci de Lanza del Vasto a la primera edició dels 12 llibres (1945) 2243
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 14 -15 2244
Ibídem, pàg. 14.
464
temps l’evidència, només hem d’obrir ben els ulls i no deixar-nos engalipar pels
interessos d’uns pocs.
Lanza diu que un dels testimonis més significatius en favor de la no-
violència és el següent: “mostrar que una vida exempta de violència i d’abús és
possible i que fins i tot, no és més difícil que tenir una vida àvida de guanys, ni
menys natural que una vida ordinària”2245. L’autor es refereix aquí al rebuig tant
de la violència oculta, com de violència brutal; d’abusos legals i permesos, tant
com d’abusos il·legals. I ens vol transmetre la idea que, quant més senzilla és
la nostra vida, menys dependència tenim del materialisme i per tant, menys
contribuïm a la violència. Quant més actes no-violents realitzam, més anam
coneixent la veritat i viceversa: “la vertadera pau només es troba en la
veritat”2246.
Ha d’haver una coherència entre el que jo sent i pens i el que jo faig. Les
aparences deixaran de ser únicament aparences per tal de ser el reflex de les
meves creences: “la veritat, per tant és ser u i estar unit (...) La veritat és que
l’exterior sigui com l’interior”2247. Per tant, si dins meu he trobat el sentit de la
no-violència, he arribat al concepte real de justícia i he analitzat quins són els
orígens dels mals que m’envolten, la lògica em dirà com he d’actuar. I com deia
Lanza del Vasto, “aquest lligam de l’interior i l’exterior s’anomena veritat”2248
Però al món al que vivim, és molt fàcil deixar-se dur per les modes, els
missatges publicitaris o els models televisius o mediàtics; així doncs, és molt
fàcil trobar-nos amb persones que estan representant un paper, que de
vegades, fins i tot, desconeixen la seva manera de ser, que dediquen el temps
a intentar aparentar allò que s’espera d’ells en lloc de dedicar-ho a conèixer-se
a sí mateix, reflexionar sobre la vida i actuar en relació al que realment pensa i
sent.
El nostre autor denominaria a aquestes persones, personatges; o sigui,
persones que fan teatre, que s’han convertit en estereotips: “la preocupació del
2245
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 328-329. 2246
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.
142. 2247
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 19. 2248
Ibídem, pàg. 22.
465
personatge és fer creure als altres que són diferents al que realment són”2249, i
per aquest motiu “el personatge depèn enterament de l’opinió dels altres”2250,
així que si aquests personatges mirassin la seva vida des de fora i algú els
demanés que es descrivís a sí mateix, amb tota honestedat hauria de contestar
que no es coneix. Segurament s’adonaria que està seguint el camí erroni, que
la felicitat o la manera de viure que dibuixa pels altres no es vertaderament la
seva felicitat o la forma de vida que l’ompliria. Per això estam parlant de
persones “buides”. Per omplir-se hauran de sortir d’aquest camí. Lanza del
Vasto explicava que “sortir de la ignorància i de l’error és saber la diferència
entre el qui és Jo i el qui és l’Altre”2251.
Resumint el que diem a aquest apartat i afegint un nou concepte, el de
l’amor, farem notar que “la veritat de les formes és la bellesa (...) la veritat dels
actes és la justícia (...) La veritat de la consciència és la unificació interior i el
coneixement d’un mateix (...) La veritat de l’amor és el fet de reconèixer-se en
l’altre”2252. Una vegada hom coneix la pròpia essència, hom sap quins són els
fils més profunds que mouen el propi ser, haurem arribat a desemmascarar la
necessitat de donar i rebre l’amor que té tot ser humà. Així doncs, reconèixer-
se en l’altre és empatitzar, comprendre, estimar a l’altre. I tal com llegim a
l’Evangeli i Lanza ens planteja per arribar a entendre la filosofia de la no-
violència: “estima al proïsme com t’estimes a tu”.
La veritat no es destrueix, però és vulnerable de ser ocultada i
manipulada. Gandhi diu que “la veritat és dura com el llampec i delicada com la
flor del presseguer”2253. Hem pogut revisar, a través de la història, com en
moltíssimes ocasions el poder o els poderosos, els malfactors,... han intentat,
sovint amb èxit, ocultar o manipular la veritat. Això ha generat desigualtats,
fam, morts, subordinacions,...i una interminable llista de tipus de violència. Vet
aquí el perquè el Mahatma anunciava que “veritat i no-violència són una sola
cosa”2254. Una mateixa branca que es dirigeix cap a la justícia. Perquè el
2249
Ibídem, pàg. 34. 2250
Ibídem, pàg. 37. 2251
Ibídem pàg. 30. 2252
Ibídem, pàg. 19-20. 2253
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 159. 2254
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 19.
466
contrari només du a la degradació de la raça humana; “d’aquí que la violència i
la mentida siguin inseparables2255 (...) les primeres veritats forçades o, més bé,
falsedats, d’un règim o un altre, consisteixen en negar aquella violència en la
que es fonamenten i en fer creure que són pacífics”2256. Tal com ens
comentava Tolstói2257, el cinisme i la hipocresia dels Estats, es repeteix a les
distintes etapes de la història així com als diferents territoris.
Quan hom es fa conscient de quina és la veritat, ja pot caminar pel camí
de la no-violència, però caldrà que s’assabenti de tot el que això significa, tant
de la dificultat que suposa la coherència diària amb aquest mode de vida, com
de la bellesa del fet de comprometre-se amb ell: “bell es el compromís adreçat
a la veritat (...) el primer pas és pensar-hi”2258. Reflexionar sobre el que tot això
implica, creure que cada pas que hom dóna, és necessari per la consecució
d’un món més just i feliç. El ser humà conté molts de aspectes positius per
afavorir la pau i la justícia, però els ha d’utilitzar correctament, si ho fa al revés
o simplement, no els utilitza, llavors la violència s’apodera del món.
A la 1a. Conferència Universal de la Universitat Gujarat Vidyapith, Lanza
explicava que “la intel·ligència i el coneixement, la consciència i la saviesa són
els grans privilegis de l’home”2259; així doncs, per què no els utilitzam en
benefici de la societat? Perquè encara que molts dels ciutadans, vegin la
injustícia, la maldat, la hipocresia,... i estiguin en desacord, faltarà que, a més,
vulguin actuar en conseqüència, i perquè això succeeixi, a d’haver voluntat de
canvi: “la bona voluntat és la voluntat de (...) servir a la veritat la justícia i
l’amor”2260. Però també tenim els casos d’aquells individus que encara no s’han
adonat del mal que ens envolta, potser estan massa ocupats pensant en el seu
personatge o ve es deixen dur per allò que els mitjans de comunicació ens
venen,... Es tractaria d’aquelles persones que “van on se’ls hi empeny, com a
2255
“la no-violència i la veritat es troben tan estretament entrellaçades que és impossible
desentrellar-les. Són com les dues cares d’una medalla, o més aviat d’un disc sense empremta
ni espessor. ¿Qui podria dir quin és el dret o el revés?”. Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1961).
Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A., pàg. 158 2256
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 257-258. 2257
Veure capítol 2. 2258
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 181. 2259
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 104. 2260
LANZA DEL VASTO, G. (1982). La subida de las almas vivas. Buenos Aires: Kier, pàg. 235.
467
bestiar camí de l’escorxador amb la diferència (...) que cap animal construeix el
seu propi escorxador”2261.
Sense adonar-se, aquestes persones dirigeixen la societat cap a la
injustícia, cap a la destrucció de l’ humanisme, d’allò que ens fa pensar en
l’altre, per tant també, de l’amor. Llavors, podria dir algú: què puc fer si no me
n’adono que existeix aquesta injustícia? Doncs està clar que “contemplar és
esperar la veritat sense descobrir-la”2262. Si a hom l’interessa el que li pot
passar al veïnat, a sí mateix i al nostre món, haurà d’implicar-se en la recerca
de la veritat, anar a les fonts que ens poden oferir la informació, raonar-la,
comparar-la, ser crítics,... i després, actuar en conseqüència.
Encara ens faltarà una darrera cosa: Lanza del Vasto, després de viatjar
per la Índia i altres països asiàtics, reflexiona sobre les conductes de l’home a
les distintes societats: “la fe, la bona voluntat, el saber, el coratge (...) no és pas
que manquin en aquells països occidentals més que en els altres: allò que
manca completament és la direcció. Allò que els manca a la nostra gent és la
juntura entre allò que creuen, allò que pensen,allò que saben, allò que senten,
allò que volen i allò que fan. Si manca aquesta juntura, tot els manca”2263. La
coherència serà bàsica per avançar en el camí de la no-violència, però també
la unió, la col·laboració i cooperació entre els homes de la comunitat, i sobretot,
l’amor.
3.5. Amor.
Segons Lanza del Vasto, “amor significa unió i concordança (...) el
resultat immediat és la pau amb el proïsme”2264. Així ens tornam trobar amb
2261
LANZA DEL VASTO, G. (1981). La aventura de la No-Violencia. Salamanca: Sígueme, pàg.
107. 2262
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos
Aires: Sur, pàg. 50. 2263
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A.,
pàg. 292. 2264
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 199-200.
468
aquella idea ja comentada en anteriors apartats: reconèixer-me dins el proïsme.
Saber entendre i transmetre allò que és necessari per la humanitat, per tat, per
tots nosaltres. És l’antítesi de l’egoisme. Hauria d’implicar, doncs, també
l’altruisme: “què és el contrari del pecat? (...) Fes, i no tenguis cap mira pel fruit
de l’acció”2265. L’autor es refereix al pecat com l’egoisme, i quant a la filosofia
no-violenta, recomana l’acció acompanyada de consciència i ètica,
acompanyada dels pensaments que un ha pogut reflexionar i que a la fi, ha
trobat en ells l’evidència de la bondat.
Les conseqüències de dur a terme aquestes bones accions, poden ser
de vegades càstigs2266, però el no-violent pensa en l’acció com a tal, aquella
que parteix de l’amor, i no en les seves conseqüències. És per això que “l’amor
procura l’alliberació i l’alliberament procura l’amor”2267. L’amor pel proïsme ens
allibera de mals com són l’egoisme, la cobdícia,... i ens deixa ser nosaltres
mateixos i sentir-nos reconfortats. A més, aquest sentiment d’alliberament, farà
que l’amor es faci més fort; seria com un cercle viciós. Lanza ens demana i ens
respon: “quin és l’amor que allibera? És l’amor sense el revers de l’odi i sense
la tara de la indiferència (...) És una virtut que té força”2268. L’amor és un
sentiment molt fort2269, i l’alliberament del propi ser, fa que aquest sentiment
s’enforteixi més encara. La indiferència no es creua mai amb l’amor, si a algú
no l’importa el patiment de l’altre, és que no l’estima.
L’amor del que ens parla Lanza del Vasto, és un amor net, sense
perversió; transparent, vertader, sincer. El diferencia de la passió, dient: “l’amor
apassionat està fet de desig (...) desproveït de llibertat”2270. L’amor apassionat
suposa l’encadenament, en lloc de l’alliberament, i a més, pot resultar en ràbia,
i fins i tot en odi, si aquell desig no es du a terme. Al Bhagavad Gita, podem
trobar alguns passatges al respecte, dels quals Lanza fa menció: “no és tant
2265
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 119. 2266
Recordem per exemple algunes accions de Gandhi que resultaren en vexacions, presó,…
així ho veurem també a continuació, a la obra de Lanza del Vasto. 2267
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 201. 2268
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 39. 2269
“l’amor és més fort que la mort (...) La mort ha donat la vida al seu vertader nom que és:
amor”. Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1982). La subida de las almas vivas. Buenos Aires: Kier.
pàg. 252. 2270
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 279.
469
l’acció la que encadena a l’home, com ho és la passió. És ella la tenebrosa, la
enemiga de les mil cares, la font de tot mal, és aquella que cal vèncer”2271.
Perquè aquesta passió fa descontrolar, fa que hom no pugui tenir domini de les
seves accions, llavors, moltes vegades, pot desembocar en violència. Cal lluitar
contra ella, treballar l’autoconeixement i desenvolupar la lògica. Cal fer-ho per
aconseguir la pau interior i, més endavant, aportar alguna cosa al avanç de la
no-violència a la nostra societat. A més, moltes vegades les passions
s’acompanyen de fanatisme, i aquest d’irracionalitat. I qualsevol ser humà que
no raona, pot respondre violentament.
“Estimar significa voler el bé del meu proïsme. Quin bé puc desitjar al
meu enemic que és a la vegada el meu proïsme? Senzillament, voler treure’l
del seu mal!”2272. Com hem vist a l’apartat de la no-violència, és molt més difícil
estimar a l’enemic o a aquell que no t’estima, o a aquell que no coneixes
directament, que a aquell que t’estima2273.
Quan siguem capaços d’afrontar aquest repte i veure’ns reflectits en
qualsevol altre ser humà, tendrem més possibilitats de comprendre altres
situacions, altres pensaments,... i poder presentar-los la evidència per a poder
treure’ls de l’error, i moltes vegades del mal. Si això succeeix, estarem
estimant, perquè significarà que volem el bé per ell: “si estimau a qui us estima,
on està el mèrit? (...) Estimeu als vostres enemics, feu el bé i presteu sense
esperar res a canvi”2274.
Thoreau, per la seva part es demanà on podria estar el legislador que
posseeixi suficient saviesa per aprofitar-se de la llum que difon aquest
missatge, ja que això és “amar”, donar i no esperar que ens tornin res: “no
donis als altres per obtenir profit”2275. En realitat, el ser humà està ple d’amor, i
quant més dóna, més ganes té de donar. Però això també s’educa, mitjançant
2271
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A., pàg. 106. 2272
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 55. 2273
Fent menció del Bhagavad Gita, Lanza recordava allò que Krishna (déu de l’amor)
manifestava: “Fa bo, deia Krishna a les pastores, d’estimar aquell qui ens estima, però és millor
encara d’estimar aquell que ens negligeix”. Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge
als orígens. Barcelona: Miquel Arimany S. A., pàg. 94. 2274
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 300. Lanza del
Vasto cita un passatge de la Bíblia: Lucas 6: 32-42. 2275
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos Aires:
Sur, pàg. 10.
470
l’autoconeixement, i evitant, a més, la inhibició, la vergonya sense sentit de
mostrar una cosa vertadera i beneficiosa. Aquesta inhibició, impedeix
l’alliberament. Perquè quan un es mostra tal com és i sap que el que mostra és
pur, es sent també alliberat.
Només així hom podrà sentir que pot donar sense cap cadena que el
fermi, sense mirar enrere i amb la satisfacció que resulta d’oferir-se al món
perquè aquest sigui millor: “el bé només pot venir dels homes lliures, lliures, en
primer lloc de deutes i de desigs”2276. Per aquest motiu, serà imprescindible que
primer ens agradi la sinceritat del nostre amor, i això també significa, agradar-
me a mi mateix. El nostre autor deia: “Estima’t a tu mateix. Com hauria
d’estimar als altres com a un mateix si no s’estima a sí mateix?”2277. Serà,
doncs, el primer requisit per poder oferir de manera vertadera, l’amor al
proïsme.
Hi ha amor al nostre món? És clar que sí: “l’amor és la columna central que
sosté al món”2278. Però també és cert que si cada un de nosaltres el
desenvolupés dins les nostres possibilitats, el món seria un lloc molt millor, on
regnaria l’harmonia i anirien desapareixent les desigualtats, les submissions, la
cobdícia,... és a dir, la violència en termes generals. Per això, Lanza del Vasto
argumenta el següent, referint-se a la seva Comunitat de l’Arca2279: “nosaltres
detestam el món per amor i en atenció als que el món sedueix, degrada i
destrueix (...) Si ens mantenim retirats dels mals que denunciam, és per
advertir a molts sobre els mitjans per salvar-se”2280. Es referix al rebuig del mal;
a la presa de consciència del que succeeix al món que ens envolta, llavors no
cap una altra opció que detestar-ho. No parla aquí del rebuig a persones, sinó
al mal que les posseeix (egoisme, odi, cobdícia, còlera,...) i fa que moltes altres
pateixin.
Es tracta d’una denuncia que es vol difondre per alertar al poble, per fer-
li veure que hi ha altres camins i que, en ocasions, el camí que segueixen, té
conseqüències nefastes per altres i per tant, per un mateix, ja que tots formam
2276
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany, pàg. 135. 2277
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos
Aires: Sur, pàg. 58. 2278
Ibídem, pàg. 91. 2279
Veure següent apartat: “obra”. 2280
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 95.
471
part d’aquest món. Un missatge que cerca, entre altres coses, evitar
desigualtats a través de la consciència d’una necessitat de justícia social, ja
que com apuntava Lanza: “la justícia sense amor és injuria a la vida”2281.
Segons el codi penal2282, la injuria és “l’acció o expressió que lesiona la dignitat
d’una altra persona”. Tota injustícia social o desigualtat social, implica la
imposició d’una manca de dignitat a la vida de moltes persones. Si la justícia no
parteix de la base de l’amor, vol dir que està deshumanitzada, i la justícia social
de la que parlam, significa tot el contrari: que tot ser humà tengui dret a una
vida digna, i com diu l’autor Agenor González citant al jurista del segle XIX,
Hans Kelsen: “justícia és felicitat social”2283. I és això el que ha de cercar la
justícia, un món feliç i que visqui en harmonia, i això no es pot aconseguir si no
és a través de l’amor.
Ens queda, emperò, una altra passa essencial, per completar els
requisits del trajecte cap a la no violència: com hem dit abans, perquè el canvi
es doni, primerament en nosaltres i després en els nostres actes i en la
societat, és necessari que hom es faci conscient de la realitat que ens envolta i
prengui mesures. Serà doncs indispensable que es doni la conjunció de
elements: “s’inicia en un nou coneixement, en el coneixement doble i perfecte
que és l’amor”2284. Lanza del Vasto ens vol fer veure que la ciència per sí sola,
no basta per reconèixer el món i les seves necessitats, sinó que és de vital
importància que aquesta ciència estigui humanitzada i impregnada d’amor i de
moral. Així doncs, l’autor proposa el pas de la ciència a la consciència2285, que
seria el coneixement dels fets, però, al mateix temps suposaria que, aquest
coneixement estigués calat d’amor. Aquesta serà la idea de Educació que ens
voldrà transmetre Lanza del Vasto.
2281
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos
Aires: Sur, pàg. 106. 2282
Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. Título XI. Capítulo II, artículo
208. 2283
GONZÁLEZ, A. (2006). La justicia social como fin primordial de los Derechos Humanos.
Mèxic: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, pàg. 30. 2284
LANZA DEL VASTO, G. (1982). La subida de las almas vivas. Buenos Aires: Kier. pàg. 201. 2285
“una ciència sense consciència, arruïna tota ànima”. Extret de MORALES J. J. (2008). Lanza
del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 127. L’autor cita aquí la màxima moralista de M. E,
Montaigne, pensador francès del segle XVI.
472
3.6. Educació.
Continuant amb el punt del coneixement i de l’amor, plantejam quina
seria la finalitat de l’educació: “es pot dir que l’educació, la cultura, la moral,
tenen per objecte la producció de persones”2286, a diferència dels personatges
dels que parlàvam abans. Es tracta d’una formació humana i íntegra, on
cadascú desenvolupi la seva pròpia manera de ser sense perjudicis ni motllos
únics. Respectant a més, els ritmes i les característiques de cada un: “les
persones són el que poden ser”2287. L’autor expressà clarament algunes idees
sobre educació, però hem de recordar al lector, que Lanza del Vasto deixà
pocs plantejaments escrits sobre Pedagogia, tot i que, en realitat, allò que va
manifestar sobre la no-violència i altres temes relacionats amb aquesta, serà
allò que l’escola pot transmetre i reflectir.
Tot educador hauria de considerar les característiques dels seus
alumnes i respectar-les. Hauria de fomentar les seves potencialitats, sense
proposar fites tancades que de vegades són impossibles d’aconseguir o
impliquen sofriment i que, d’altres vegades, no són funcionals. Aquesta
educació íntegra, implica que l’educació d’actituds, cobra un sentit importat, on
l’interès voltarà un principi fonamental: aprendre a ser. Lanza del Vasto,
respecte a l’educació formal, opinava que: “canviar de règim i les lleis sense
canviar als homes ni fer-los millors, és com granar una estància sense obrir les
finestres”2288. Els canvi a les lleis educatives, sempre haurien d’implicar una
millora humana, és a dir, una recerca de models educatius on l’educació
actitudinal i per tant també, crítica, tengués un pes molt considerable. Si
aquesta idea no es planteja com a base del canvi, seria, tal i com ens indica
l’autor, remoure la pols i que es torni a aposentar, és a dir, no canviar
vertaderament res. Encara que de vegades, la llei sí ha tengut la intenció real
de canvi, potser els educadors no l’han duta a terme com caldria per diversos
motius: comoditat, desconeixement.
2286
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 51. 2287
Ibídem, pàg. 53. 2288
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 11.
473
Un altre canvi, bastant radical que proposa Lanza, seria apostar per la
cooperació, criticant així el foment de la competitivitat que ja neix a les escoles,
per desenvolupar-se després a la societat. Això fa que les relacions humanes
es puguin degradar i que es deixi de considerar a l’altre com un igual: “és
necessari que el ciutadà mai miri al seu conciutadà com un mitjà per arribar a la
riquesa, sinó sempre com un fi, com un ser preciós en sí, del qual la seva
realització és altament desitjable”2289 És a dir, aconseguir que cada nin pensi
en el proïsme com un ser amb drets i des del punt de vista de l’amor,
interessant-se pel seu bé. Llavors tornam a l’educació d’actituds, que haurien
d’estar integrades en cada programació, tant de manera implícita com de
manera explícita. Proposant aquests objectius de manera transversal2290 i no
com a àrees aïllades.
A més, Lanza del Vasto proposa també, així com ho feia el seu mestre,
Gandhi, no només aprendre a través de la ment sinó també fer-ho a través de
les mans: “un cap sense mans és converteix en un caparrut, i unes mans sense
cap ens aproximen a l’activitat animal i ens allunyen de la nostra qualitat
humana”2291. Planteja doncs, la necessitat del treball manual2292 acompanyant
al treball mental. Això ens du a pensar, que no només pot ser una feina
alternativa a l’hora de treballar la terra, sinó que poden conjugar-se en moltes
ocasions, amb la finalitat d’aprendre manipulant i experimentant2293. També es
cert que l’autor proposava que l’alumne treballés algunes hores al dia: tasques
2289
Ibídem, pàg. 147 2290
Així ho contemplava la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) a l’any 1990
a l’Estat Espanyol, encara que, al no rebre formació i no potenciar aquesta fita, la majoria de
professionals no ho varen incloure a les seves programacions ni ho varen avaluar. Qüestió que
tampoc va ser corregida ni controlada per les autoritats. Fent una síntesi dels temes
transversals proposats per la LOGSE (Educació ambiental, per a la pau, del consumidor, per a
la igualtat, vial, sexual i per a la salut), l’autor Fernando G. Lucini, extreu tres objectius molt
relacionats amb l’ideal de Lanza del Vasto: “despertar la il·lusió dels alumnes (...) Formar
actituds favorables per la millora de la persona (...) per a viure en felicitat i harmonia amb un
mateix i amb els altres (...) I millorar les relacions socials, fent-les més humanes, més lliures i
molt més solidaries”. Extret de: LUCINI, F. G. (1998). Temas transversales y educación en
valores. Madrid: Anaya, pàg. 11-12. 2291
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 47. 2292
Lanza del Vasto comenta als seus escrits que va aprendre de Gandhi que “el treball manual
és l’aprenentatge de l’honestedat”. Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als
orígens. Barcelona: Miquel Arimany, pàg. 135. 2293
Ens referim aquí a una de les premisses de la Nova Pedagogia: l’aprenentatge actiu a
través de l’experimentació.
474
de la llar, del camp, d’elaboració de peces de vestir,... però la idea era que es
comprengués el concepte d’autosuficiència, de l’aprenentatge com un aspecte
funcional i tenint en compte que “el fi del treball no és tant fer objectes com fer
homes”2294. Reprèn així el principi de l’educació integral2295.
D’altra banda, és interessant que els infants adquireixin uns hàbits per a
no sentir-se desorientats, però també és cert que perquè es doni un
ensenyament motivador real, cada dia serà un nou repte. Lanza del Vasto deia
que “vivint sempre el mateix de cada dia, no aprenem res”2296. Perquè es doni
l’aprenentatge serà per tant requerit, que qui ha d’aprendre sigui exposat a
experiències vitals que plantegin la necessitat de canviar la seva manera
d’enfrontar-se a l’entorn. Quan aquest canvi s’ha produït, i l’aprenent ha fet
seva una nova manera de relacionar-se amb el món, podem assegurar que hi
ha hagut aprenentatge.
D’aquí podríem fàcilment deduir que la tasca principal d’un bon mestre,
és planificar situacions que plantegin en l‘alumnat la necessitat de provar
estratègies noves, d’aportar solucions diferents, de canviar la manera de
respondre, de contemplar perspectives noves... El nostre autor ens feia
reflexionar sobre las possibilitats de l’educació escrivint que “els infants són les
criatures més desbordants de vida que existeixen, les més obertes, les més
curioses de tot: no seria pas educar-los imposar-los silenci, immobilitat,
ciències mortes i principis mort. Per morts vull dir, tallats de llur arrel”2297.
Paraules tan semblants als principis de la Nova Pedagogia com ho varen ser
abans, les del seu admirat Tolstói. Aprofitar el privilegi de la curiositat i l’interès
per aprendre coses noves, contribueix en gran mesura a l’èxit de l’educació.
Partim d’unes característiques immillorables: creativitat, curiositat,
interès, participació, manca de prejudicis, flexibilitat. Lamentable serà doncs, si
no ho aprofitam, i al contrari, volem que s’eduquin de manera uniforme amb un
2294
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany, pàg.
142. 2295
Farem menció novament de la LOGSE concretament de l’article 2, on es comenta que
significaria l’educació integral: “la formació personalitzada, que propiciï una educació integral en
coneixements, destreses i valors morals dels alumnes i de les alumnes en tots els àmbits de la
vida , personal, familiar, social i professional”. Extret de: LUCINI, F. G. (1998). Temas
transversales y educación en valores. Madrid: Anaya, pàg. 19. 2296
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 126. 2297
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany, pàg. 334.
475
motllo estàndard, valorant el silenci per damunt de la participació i la curiositat,
no respectant els trets que fan que els nins siguin nins, descontextualitzant els
aprenentatges, imposant rígidament normes i continguts conceptuals, no
respectant la singularitat i fent-los així intolerants davant els altres, tancant les
respostes i també les preguntes, no deixant que els nins pensin, impossibilitant
que prenguin decisions, o amagant la utilitat i funcionalitat d’allò que poden
aprendre... Així estarem matant el seu desenvolupament natural, transformant
a aquest infants en màquines reproductores: “L’home es veu reduït a servir a
les màquines, a convertir-se en màquina (..)
El treball va exigint cada vegada menys força i menys habilitat i
intel·ligència”2298. Potser a alguns els interessi, o creguin que els interessa que
el poble no pensi ni reflexioni per sí mateix, que no tengui interès en conèixer la
veritat, que així el podran manejar com vulguin; però qualsevol que cregui en
l’educació i en l’amor i s’adoni que l’escola està apostant per l’aprenentatge
mecanicista i no per aquell que defensa Lanza del Vasto i tants d’altres que
recolzen l’Escola Nova, sens dubte ho denunciarà. Però “mentre l’home sigui
posseït i els seus fils controlats per altres, mentre no sigui l’amo del seu treball,
dels mitjans de treball i del fruit del seu treball, però sobretot mentre no sigui
l’amo de la seva ànima i senyor de la seva vida, perdurarà la bogeria general i
les revolucions sagnants”2299. Aquesta és, d’alguna manera, la responsabilitat
de l’escola i del mestre: potenciar el pensament crític i no exercir l’autoritarisme
reproduint un model que priva de llibertat de pensament, d’imaginació,
d’indagació i de relació als alumnes.
Quan Lanza del Vasto visità a Gandhi a la Índia, el Mahatma ja duia
temps criticant la manca de funcionalitat dels continguts i les metodologies
mecanicistes que es duien a terme a les aules de les escoles índies. Les lleis
educatives tengueren en compte d’alguna manera el document preparat per ell
mateix a Segaon (Índia), però la implementació real només es dugué a terme a
escoles que seguien el mètode Naim Talim, és a dir, a escoles gandhianes.
Lanza quedà plenament convençut que es tractava d’una educació ideal, i quan
es va tornar a instal·lar a occident, poc a poc la introduí a les Comunitats de
l’Arca.
2298
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 65. 2299
Ibídem, pàg. 105.
476
El tipus d’escola que Gandhi i Lanza critiquen, du al nin cap a la
indiferència, tant de l’aprenentatge com dels individus que l’envolten; justament
allò que Lanza rebutja demanant a Déu el següent: “Crist, allibera’m sempre de
la indiferència i mostra’m la plenitud de les coses”2300. Demana a Crist que no
permeti que algú mati la seva moral i el seu interès per conèixer la veritat.
Aquest algú voldrà situar-se per sobre de l’altre i manejar els seus pensaments,
convertir-ho en un titella o en un personatge.
Per aquest motiu Lanza del Vasto afirma que: “la llibertat no consisteix
tant en que facem la nostra voluntat com en que no estiguem sotmesos a la
dels altres”2301, i només fomentat aquesta llibertat2302, podrem gaudir d’una
educació ideal i així, gaudir també dels aprenentatges. Però com ja hem
comentat en alguna ocasió, serà també necessari per desenvolupar el
pensament crític, que es desenvolupi l’autoconeixement i que es fomenti la
reflexió. Lanza deia “calla per tenir alguna cosa a dir que valgui la pena de ser
escoltat. Però calla també per a escoltar-te a tu mateix”2303. La prudència es pot
educar al igual que les actituds, serà a més, una condició important per al no-
violent: pensar abans d’actuar i reflexionar sobre el que ens envolta per prendre
decisions. I vet aquí una part de la resposta a la pregunta que es feia Lanza del
Vasto, influït per Rousseau2304: “existeix una educació no-violenta pels nins i un
ensenyament de la no-violència pels petits i pels grans?”2305. Si el canvi
educatiu es dóna cap a una vessant més humana fonamentada en eixos
tranversals actitudinals, la resposta podria ser que sí. Respecte als adults,
potser podrem esperar a que els petits d’ara, que rebin aquest tipus d’educació,
en un futur siguin adults que hagin begut de la font de la no-violència.
2300
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos
Aires: Sur, pàg. 71. 2301
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: (Sur, pàg. 216. 2302
“l’alliberament del cap és la saviesa; l’alliberament del cor és l’amor; l’alliberament dels
sentits és la bellesa”. Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno
a la evidencia. Buenos Aires: Sur, pàg. 67. 2303
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos Aires:
Sur, pàg. 35. 2304
En aquest cas, ens referim a l’obra de J. J. Rousseau, Cartes escrites des de la muntanya,
l’any 1763. En concret a la 8a. carta. A les quals, Rousseau critica la manca de transparència i
els interessos propis del govern suís defensant els drets dels ciutadans, principalment la
llibertat de pensament. 2305
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 329.
477
Com a corol·lari del que hem vist podem afirmar que les característiques
cabdals del pensament del nostre autor tendran a veure amb diferents àmbits
que s’entremesclen entre ells com si d’una teranyina es tractàs. La no-violència
inclou un gran ventall de característiques i aspectes que no es poden deixar
enrere, ja que donen sentit a la globalitat d’aquest terme. El fet de defensar
aquesta filosofia de vida, significa per una banda, la recerca de la veritat i la
utilització del pensament crític en relació a l’anàlisi de les diverses situacions
que ens envolten. Però, a més, implica dur a terme les accions que s’adeqüen
a les deduccions que hem desenvolupat després de reflexionar sobre el que
està succeint al nostre voltant i de pensar també en quines són les pròpies
actituds i conductes, per a transformar-les en comportaments coherents. La no-
violència significa també, justícia social, que d’alguna manera és tot el contrari
a desigualtat social, és a dir, no permetre i no col·laborar amb l’explotació, la
marginació, la supressió de drets, les jerarquies socials,... i demanar que els
governs siguin equitatius. Vol dir també, que moral i amor han de ser l’essència
dels nostres actes, per així evitar l’egoisme, la cobdícia, la hipocresia o la
mentida, i evidentment, la violència. Però la no-violència, no és innata en les
persones, sinó que es requereix un plantejament previ, una reflexió, un esforç
continu per l’autoconeixement, i sobretot, algú que sigui capaç de transmetre
aquesta idea. I, què millor manera d’aprendre a funcionar de manera no-
violenta que en l’escola? L’Educació serà la clau per a un nou món en el que
es respiri respecte, amor, justícia i igualtat. Llavors, l’Educació és l’eina
fonamental per l’assoliment d’objectius actitudinals, que tenen a veure amb
saber ser i saber estar, per aconseguir que en un futur pugui haver vertadera
pau. Al capítol següent, veurem com Lanza del Vasto proposa les bases
d’aquesta educació dins la Comunitat de l’Arca.
478
4
LA COMUNITAT DE L’ARCA
479
Quan Lanza del Vasto va fundà la Comunitat de l’Arca, tenia diferents objectius,
però principalment el que pretenia, era dur a terme la filosofia de vida que
defensava i fer-ho en comú. La força activa que assumeix la no-violència, és
molt més intensa si ens mantenim units.
480
En els capítols anteriors, s’ha fet referència a diferents accions que
tingueren lloc per iniciativa d’aquestes comunitats, ara aprofundirem una mica
més en el seu desenvolupament i forma de vida. I ho farem a través de
informació extreta de diferents escrits, entrevistes amb persones vinculades a
aquesta comunitat i webs creades per membres de diferents comunitats.
Al proposar la idea de crear una comunitat amb una filosofia de vida en
concret i iniciar la seva posada en pràctica, els companys i amics de Lanza,
intentaven donar-se un nom per identificar-se. Lanza del Vasto, ens conta als
seus escrits com s’espantava només de pensar que el seu nom era la proposta
inicial: “Començaren a parlar de lanzistes i lanzismes, cosa que em va posar els
pèls de punta. Amics meus, vaig anunciar, ens anomenarem Arca”2306. I
d’aquesta manera deixava palès que es tractaria d’una concepció lligada a la
unitat i a la col·lectivitat.
Com ja sabem, Lanza del Vasto es va inspirar en allò que va veure en la
primera visita a la Índia, quan va conèixer a Gandhi i va tenir l’oportunitat
d’observar el desenvolupament de l’ashram on ell vivia. Els membres d’aquesta
comunitat la defineixen de la següent manera: “Una comunitat única en el seu
gènere dedicat a l'obra de les mans i de la vida interior. Un lloc de resistència a
la idolatria de la comoditat i benefici. Un laboratori per a la societat no violenta,
inspirada en l'Evangeli, però portador de valors universals i que respecta totes
les religions”2307. Com veiem, segueix essent un lloc on experimentar, on provar
alternatives al món consumista que ens devora per quasi tots els costats, i del
que sembla que no podem escapar; és una reivindicació que expressa el
desacord amb l’actual model de vida que transmet violència pels quatre costats:
“des dels seus inicis, al començament de la II Guerra Mundial, l’Arca és un espai
de vida que acull a persones de totes les religions, o sense religió, sempre que
siguin autèntics cercadors de pau. La raó de ser de les Comunitats de l’Arca,
resideix sobretot en la voluntat col·lectiva d’aportar una resposta positiva al
vertader estat violent de la societat, basada en el profit i la dominació de l’home
(...) S’ha d’entendre que les Comunitats en sí mateixes són accions militants, pel
2306
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 28. 2307
Informació extreta de la: Pàgina oficial de l’Associació dels amics de Lanza del Vasto
(Association des Amis de Lanza de Vasto): http://www.lanzadelvasto.fr/
481
que constitueixen un compromís de tots els dies per viure valors”2308. Es tracta
d’un compromís amb la veritat, amb la no-violència, amb els valors ètics que
impliquen acció, és per tant, una qüestió de coherència.
Jo Pyronnet, escrivia que els “Companys de l’Arca volen demostrar que
es pot aconseguir la plena realització humana i espiritual, i fins i tot exercir una
irradiació sobre el món, a través d’una forma de vida senzilla i d’uns mitjans
simples i a l’abast dels més pobres”2309. Així, el mode de viure, és dins el
possible, autosuficient, sense oblidar la seva missió de difusió de la no-violència.
Molts es demanaven per tant, si això vol dir que, d’alguna manera, l’Arca feia
política, al que Lanza del Vasto contestava el següent: “hi ha dos sentits de la
paraula política. Política vol dir simplement recerca i preocupació pel bé comú, i
en aquest sentit, nosaltres som polítics, però política també vol dir presa de
poder (...) i amb això no hi creiem”2310. Per tant tenim que en moltes ocasions,
les dues idees de política, poden ser contradictòries. Està clar, que avui dia,
poques de les polítiques estatals cerquen el bé comú.
La resposta de l’Arca, com hem vist, pretén ser activa: “l’Arca no pensa
pas quedar-se neutral o indiferent davant les injustícies, intrigues, amenaces,
mentides escàndols, crueltats, abusos,... es reserva el dret d’intervenir per
l’acció directa no-violenta sempre que es sentirà en obligació i en tendrà la
possibilitat”2311. I així ho han demostrat al llarg dels anys en iniciatives com les
campanyes de Larzac, els dejunis a Roma, les marxes a favor de l’objecció de
consciencia en front als serveis militars, les lluites contra l’armament i sobretot
contra la bomba atòmica,... Moltes accions tingueren lloc quan Lanza del Vasto
encara era viu, però algunes d’elles, han estat iniciatives d’altres membres de la
Comunitat, després de la seva mort, com per exemple: accions contra l’energia
nuclear, suport actiu en la lluita de poble de Knak per el reconeixement del seus
drets, dejunis amb motiu de la guerra del Golf,...
2308
Revista “Alternativas non-violentas” (2003) n. 132. Versailles (Francia) 2309
PYRONNET, J. (1973). La Comunitat de l’Arca, una experiència de Societat no-violenta.
Barcelona: Comunitat de l’Arca, pàg. 1. Nota: es tracta d’un quadernet informatiu escrit per Jo
Pyronnet i imprès per la mateixa Comunitat de l’Arca. 2310
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia, pàg. 90. 2311
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 298.
482
Avui dia, els membres del Arca són conscients que participar en altres
moviments socials com amb les brigades per la pau o moviments antimilitaristes,
també forma part del seu mode de vida: “Seguint a Lanza del Vasto, inspirat a la
vegada per Gandhi, els companys de l’Arca trien vies de la no-violència, duen
una vida simple, preocupats per la justícia social i el respecte a tot allò que viu.
A més, s’esforcen en compartir i en posar-se al servei dels altres, profunditzen
en la seva vida interior romanent a l’escolta dels cercadors de la Veritat,
pertanyents o no a una tradició religiosa, i cerquen promoure la Pau per mitjans
no-violents”2312. Es tracta d’una lluita constant per la igualtat i per la pau.
Algunes formes de funcionament es plantegen al llibre de Lanza del
Vasto: L’arca tenia por vela una vinya, on explica també que la selecció dels
membres, es fa tota sola, que aquells que no es veuen capaços de
comprometre’s es marxen sense que ningú els hagi d’expulsar: “ningú cobra.
Treballam junts i compartim (...) El que sobra al cap de l’any, es distribueix en
donacions (...) Tenim escola i escoleta (...) El nombre de membres d’una
comunitat no ha de sobrepassar la trentena, si no, la comunió es fa difícil”2313.
Quant al treball, la influència de Ruskin deixa empremta i es critica la manera de
contemplar el treball en la societat de consum actual: “l’exagerada divisió del
treball tal i com es practica avui, és la destrucció de l’obrer, la seva conversió en
pols (aquesta és la principal raó de la nostra aversió per les màquines. Es basa
en el respecte al treballador i al treball). La divisió del treball és una comoditat
de la producció i una necessitat de l’explotació de l’obrer”2314. La Comunitat de
l’Arca evitarà en la mesura del possible, el maneig de maquinària, fent servir el
treball manual. La forma de vida serà el més natural i menys artificial que es
pugui: “el treball amb les mans té com a finalitat no només l’obtenció del pa
quotidià, sinó també l’equilibri del ser humà, cos i ànima ja que és va fent com
l’home es fa”2315.
Aquesta filosofia implica el coneixement d’un mateix, l’autosuficiència, el
no haver de dependre i tenir la possibilitat de donar. A més, com deia Pyronnet:
“aquesta independència econòmica els dóna una llibertat total en relació amb el
2312
Extret de la pàgina web oficial de la Comunitat de l’Arca: http://www.arcaiberica.org/ 2313
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.76-
77. 2314
Ibídem, pàg. 85 2315
Ibídem, pàg. 98.
483
poder establert. Com que no li demanem salari, ni avantatges, ni protecció, et
sents més lliure a l’hora d’organitzar la desobediència eventual a una llei injusta
o deshonrant”2316. Les decisions importants es prenen en assemblea, ja que, el
fet que hagi un patriarca, no significa que aquest doni les ordres i les altres les
compleixin sinó que farà de moderador i de coordinador. Evidentment, davant
una crítica al poder jeràrquic, no seria coherent que a la comunitat es
manifestàs.
D’altra banda, hi ha una sèrie de vots que el membres de la Comunitat
han de fer: “No hi ha més que un vot: el consagrar-se. Està articulat en set
punts: “Treball2317; obediència2318; responsabilitat; purificació2319; pobresa;
veracitat; no-violència”2320. Si ens fixam, són similars als fonaments del jainisme.
S’ha de dir, que aquests vots es van renovant i d’aquesta manera, confirmant la
conformitat amb l’estil de vida de l’Arca. La purificació es treballa mitjançant
l’ascetisme i amb el treball de separació, dominació d’un mateix i
autoconeixement que això implica. El vot de pobresa ens transmet que “la
riquesa (...) en sí mateixa, és una condició immoral, ja que no podríem acumular
al nostre voltant tants de bens, sense privar al nostre proïsme del necessari (...)
Acceptar la riquesa és acceptar la pobresa, ja que tota riquesa exigeix ser
defensada amb l’espasa o amb la llei”2321 és a dir, amb la imposició de la força o
a través de l’amenaça de la sanció o càstig. I recordem, a més, que al món al
que vivim, la riquesa d’uns pocs suposa la pobresa de molts.
Finalment, com no podia faltar, es farà també el vot de la no-violència que
és molt semblant al vot de l’ahimsa del jainisme, explicat al capítol 2: “no afligir a
2316
PYRONNET, J. (1973). La Comunitat de l’Arca, una experiència de Societat no-violenta.
Barcelona: Comunitat de l’Arca, pàg. 2. 2317
“Amb la finalitat de trobar per a nosaltres i pels altres una solució a les misèries abusos ,
esclavituds i pertorbacions del segle (…) Esclaus són tots els assalariats, ja que no pertany al
treballador ni la direcció del treball ni el fruit” Es cerca l’autoconeixement: “exercitar-nos
diàriament en busca del coneixement, possessió i do de nosaltres mateixos”: Extret de: LANZA
DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.117 i 122. 2318
No està lligat a la obediència sota qualsevol forma de poder; sinó que es refereix a la
obediència al compromís. 2319
“purificar-nos dels nostres (…) prejudicis, dels nostres rancors, de les nostres còleres, de la
nostra indiferència, de les nostres cobdícies, dels nostres fingiments, de les nostres aversions,
dels nostres odis, de la nostra covardia,...”. Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro
plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 335. 2320
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme,
pàg.100. 2321
Ibídem, pàg. 152.
484
cap ser humà, i si és possible, a cap ser viu per plaer, profit o comoditat (...) això
comprèn: no robaràs, no enganaràs, no explotaràs, no subornaràs, no
subjugaràs, no oprimiràs, no corrompràs, no menysprearàs, no denigraràs, no
ofendràs, (...) No reduiràs a ningú a instrument del seu plaer o profit. A ningú
feriràs per negligència, indiferència o mandra”2322. En referència a això, sembla
que del que més abusa a la nostra societat, és de la indiferència, i això sol ser
conseqüència de l’egoisme i de vegades, de la aparent2323 comoditat.
Una de les claus de la vida en la comunitat és aconseguir allò que
mencionàvem a altres capítols: la unitat dels homes amb una proposta comuna:
“la primera característica i la més fonamental de la vida de l’Arca i dels seus
objectius revolucionaris, és la unitat”2324. D’aquí el seu nom, Arca: els animals de
l’arca de Noé, aquells que estan units per salvar la humanitat. És un simbolisme
i un propòsit. Encara que està clar, que no aspiren a canviar el món sencer avui
i ara, però sí aconseguir remoure les consciències, fer pensar als altres en
diferents alternatives i posar els seu “granet d’arena” per a la millora d’aquest
món. Per això, Jo Pyronnet recorda que “per als companys de l’Arca, aquesta
manera de viure és una acció directa no-violenta permanent”2325. Cada dia
treballen per això, ja que són coherents amb allò que prediquen: “el caràcter
més aparent d’aquesta comunitat, és la contestació concreta a la societat de
consum, el refús a participar en els abusos de la societat i especialment en el
sistema econòmic. La no-cooperació constitueix la base de tota estratègia no-
violenta. L’Arca n’és un exemple permanent”2326. No cooperar amb aquesta
societat de consum, no és tasca fàcil, ja que pareix que qui no participa, queda
marginat d’ella. El sistema actual, ven el producte perquè tothom ho compri, i
després mobilitza totes les infraestructures i espais perquè ens acomodem al
que s’ha creat nou. Un exemple d’això, serien els parkins les ciutats, o
2322
Ibídem, pàg. 168. 2323
Es diu aparent ja que en realitat, perquè hom estigui vertaderament còmode, hauria de
mantenir la seva dignitat i estar tranquil, èticament parlant. 2324
PYRONNET, J. (1973). La Comunitat de l’Arca, una experiència de Societat no-violenta.
Barcelona: Comunitat de l’Arca, pàg. 11. 2325
Ibídem, pàg. 2. 2326
Ibídem, pàg. 9.
485
l’habilitació de carrils per als cotxes; si la manera de moure’s fos més natural i
no tenguéssim tanta presa2327, no seria necessari utilitzar el cotxe tan sovint.
L’acció de la Comunitat es fa notar a través de diferents afirmacions que
Lanza del Vasto estableix: “Estam disposats a llançar-nos contra la injustícia,
crueltat, o mentida quan es presenti l’ocasió, però això és per amor (...) i no per
idees o sistemes”2328. L’amor, és el motor que hauria de moure el món, i si és
així la comunicació serà molt més senzilla i els acords més fàcils de trobar.
Però, és cert que l’amor no se transmet des de tots els sers humans, i per
aquesta raó, la Comunitat de l’Arca manifesta que “cada vegada que els abusos
de poder, la opressió i la crueltat sobrepassin la mesura tolerable, hauran de
llançar-se campanyes no-violentes”2329, i vertaderament, així ho venen fent des
de fa més de 50 anys.
Aquesta necessitat de lluita no-violenta per denunciar la injustícia social i
les desigualtats, va fer que, sorgís l’anomenada CANVA. la Cordinació de
l’Acció No-violenta es va fundar fa quasi vint anys al si de l’Arca i té com a
objectiu afavorir totes les iniciatives que vagin sorgint en l’estudi i posada en
pràctica de la no-violència: per a la promoció d’una cultura de pau i de la no-
violència; per a la recerca de solucions justes, legítimes i estables dels
conflictes, en solidaritat amb qui treballa en aquesta direcció; pel respecte i la
salvaguarda de la dignitat del ser humà, de tot ser vivent i per la defensa del
medi ambient2330. Principalment, es cuidaran de que no es maltracti la dignitat
humana en cap sentit, és a dir, evitant o denunciant abusos, explotacions,
maltractaments, supressió o disminució de drets com podrien ser l’alimentació,
sanitat, vivenda o educació. Àrees que d’una manera o d’altre són vitals per
l’home i la vida en societat, i que, malauradament, sovint e veuen degradades.
Actualment existeixen encara quatre Comunitats de vida2331 en actiu, tres
a França i una a Alemanya. Però, això sí, es manetenen diversos grups d’Amics
2327
Actualment està agafant força un moviment que defensa el control del propi temps per part de l’home, i no al revés. Aquesta iniciativa s’anomena moviment slow (lent), on “la clau resideix en un judici encertat de la marxa per a cada moment de la cursa diària”: Extret de la pàgina web: http://movimientoslow.com/es/filosofia.html 2328
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 84. 2329
Ibídem, pàg. 99. 2330
Informació extreta de: CANVA: COORDINATION DE L'ACTION NON-VIOLENTE DE L'ARCHE DE
LANZA DEL VASTO. Pàgina web oficial: http://www.canva.fr/ 2331
Els membres de la Comunitat de l’Arca o del Moviment de l’Arca, anomenen així les
Comunitats de les que anteriorment parlàvem.
486
de l’Arca2332 i de Fraternitats2333 a Espanya, Alemanya, Itàlia, Bèlgica, França,
Suïssa, Canadà, Argentina i Brasil. Avui en dia es mantenen sis grups actius a
l’Estat Espanyol: a Madrid, Barcelona, Astúries, Múrcia, València i Albacete (la
Comunitat de La Longuera a Elche de la Sierra).
El mes d’abril de l’any 2009, es va constituir l’Associació del Moviment
de l’Arca a Espanya (AMARE) amb seu a La Longuera i que proposa com a
finalitat cinc eixos fonamentals: “la comunicació i l’acció noviolenta; el respecte a
la vida i a la diversitat ecològica; la fraternitat i solidaritat; el treball interior i la
senzillesa en el mode de vida”2334. Cinc punts que ens retornen a la filosofia de
la noviolència contemplada als capítols anteriors i que, aquesta associació,
reafirma amb la següent sentència: “En primer lloc, creiem que la noviolència és
una manera de fer que es deriva d'una manera de ser. Dir no a la violència
implica reconèixer-la en un mateix i, des d'aquí, començar un camí de
transformació personal”2335. És a dir, com hem vist abans, el punt de partida
serà l’autoconeixement, i posteriorment, treballar de manera conscient per dur a
terme una forma de vida i unes conductes conseqüents amb la ideologia
defensada i que, segurament pot ser la millor, si no la única, per arribar a una
convivència pacífica i aconseguir aportar un granet d’arena a la consecució de la
justícia social.
4.1. Desenvolupament de l’Educació
2332
Grups de persones coneixedores de la filosofia de l’Arca que es reuneixen amb certa
peridiocitat per parlar de temes relacionats amb la no-violència. 2333
Grups de persones que combreguen amb les bases del pensament de Lanza del Vasto i de
la Comunitat del Arca. Solen compartir algun tipus d’activitat econòmica, casa,… 2334
Informació extreta de la pàgina web de la Comunitat de La Longuera: AMARE (Asociación
del Movimiento del Arca en España): http://www.lalonguera.org/grupos-amigos/el-arca/ i de
l’entrevista realitzada amb Alfred Ferrís, membre de l’Associació del Moviment de l’Arca a
Espanya. 2335
Ibídem.
487
Quan Lanza del Vasto viatjà a la Índia, va tenir temps d’observar amb
deteniment, com es duia a terme l’educació, i tant a través de Gandhi com de
Vinoba, va descobrir una nova manera d’educar als nins, deslligant-se de
l’escola tradicional, que va perdent el sentit cada vegada més a la societat
actual. Si recordam el que dèiem al capítol 2, la reforma educativa que
proposava Gandhi i que es va du a terme a algunes escoles a la Índia,
s’anomenava, Nai Talim. Doncs bé, Shantidas proposarà una escola molt
semblant a Occident, un occident que havia rebut el missatge (a través dels
pioners de la Nova Pedagogia o de l’Escola Activa) de la necessitat d’un canvi
radical en el model educatiu: “les relacions entre el mètode gandhià (Nai Talim) i
el mètode Montessori, són moltes i molt interessants. L’escola no és un vestíbul
de la vida, sinó una introducció directa a la vida activa y civil. La cultura que
donen no és ornamental, sinó funcional (...) Es proposa formar no homes de
negocis, ni funcionaris, ni proletaris, sinó homes lliures consagrats a la
comunitat humana”2336. Aspecte que afavorirà a un mateix, als sers humans i a
la unitat i vida en harmonia d’aquests.
Gandhi volia que els nins gaudissin de la seva llibert per l’aprenentatge:
“la primera de les llibertats és la independència (...) consisteix en bastar-se a sí
mateix”2337. Es reflecteix aquí la seva preuada idea d’autosuficiència i
d’autonomia que tant significava pel poble indi i que tan necessària era per a
viure en pau. El sistema actual ens fa dependents i per aquest motiu, són moltes
les vegades que no podem decidir per nosaltres mateixos. Fins i tot, pareix que
si hom està ficat a la roda, ha de tenir obligatòriament un ordinador, un cotxe, un
telèfon mòbil,... si no és així, aquest individu queda fora de la vida social. Serà
una de les qüestions que l’Arca voldrà plantejar: la recerca de la independència
d’acció, possessió i pensament, i d’aquesta manera, de la llibertat. A l’escola,
també serà així: “el nin (...) al curs dels seus estudis, aprendre a bastar-se a sí
mateix”. La metodologia, per tant, haurà d’implicar el desenvolupament de
l’autonomia de l’infant.
Lanza va observar amb deteniment com s’organitzava aquest tipus
d’escola i es va quedar amb idees innovadores i profitoses: “l’escola no té aules
amb bancs, però té camp i tallers en els que els nins, passen el matí exercitant
2336
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur, pag. 158. 2337
Ibídem, pàg. 158.
488
les seves forces, habilitats, inventiva, atenció i gust. L’horabaixa, es seuen en
cercle devora el mestre”2338. Tot això equivaldria a les teories de la Nova
Pedagogia que més endavant, Lanza del Vasto, posarà en marxa. Ens transmet
amb les anteriors apreciacions, es avantatges d’un procés d’aprenentatge a
través de la manipulació, l’experimentació, la llibertat, i el goig.
El nin tendrà la possibilitat d’experimentar i manipular els materials amb la
finalitat d’aprendre a la seva manera i divertint-se. A més, el mestre es mostra
com a una figura propera, que donarà confiança i seguretat als seus alumnes.
Shantidas ens explica, a més, el següent: “té també un laboratori i una biblioteca
(...) l’educació tracta de ser, en la mesura del possible, una expressió (...) Per al
mestre no es tracta senzillament d’inculcar al nin la Ciència dels grans, però s’ha
de posseir una ciència dels nins i ha de posa al nin en estat de extracció del seu
saber de les coses i del fons de sí mateix”2339. Per al mestre, és imprescindible
conèixer les característiques del pensament del nin, que no són les mateixes
que les dels adults i tampoc són les mateixes entre els propis nins. Així, dins les
seves possibilitats, el mestre permetrà, a través de la presentació de materials
amb els que els alumnes experimenten, que aprenguin per descobriment.
Aspecte essencial per a fonamentar un bon aprenentatge, per a motivar a
l’alumne i potenciar la seva curiositat i ganes d’aprendre.
A més Gandhi intentava transmetre la idea de la globalització al món, de
la interrelació entre diferents aspectes, en lloc de separar els ensenyaments
com si de blocs es tractàs. Si estam d’acord en que al nostre món, tot està
interconnectat, ¿per què a l’escola tradicional s’insisteix en separar els
continguts i descontextualitzar-los en lloc de du a terme la interdisciplinarietat?
Lanza del Vasto ens planteja un exemple que va poder deduir de les seves
observacions: “estudiant els testos i els teixits, pot un instruir-se sobre l’evolució
de tots els pobles i aprendre història (...) construir implica geometria; cultivar,
botànica (...) Els nins no aprenen res per la força i res de memòria, sense
comprendre”. A més, aquí també podem veure com es rebutja l’aprenentatge
purament memorístic, proposant un aprenentatge significatiu2340 i funcional.
2338
Ibídem, pàg. 159. 2339
Ibídem, pàg. 159. 2340
David Ausubel va ser un dels representants del constructivisme, defensant la importància
de l’aprenentatge significatiu: que l’aspecte a aprendre sigui significatiu en sí, i que tengui
significat per a l’alumne i ho pugui relacionar amb els seus esquemes previs.
489
Una altra de les característiques d’aquesta escola, és que “els nins no
saben el que són les penitències, ni els premis”2341. D’igual manera, Lanza ho
representarà a l’escola de la Comunitat de l’Arca, intentant aconseguir que la
motivació del nin no sigui extrínseca, sinó intrínseca; així serà lògic, que s’intenti
que el nin gaudeixi amb el procés d’ensenyament-aprenentatge. D’aquesta
manera, també s’evitarà la competitivitat, que tan visible està a la nostra societat
i tants de conflictes crea, a més de fer que es desenvolupi, més encara,
l’egoisme. Per aquest motiu, els infants “no aprenen per enriquir-se i ser el
primer a expenses dels altres”2342.
Al igual que a la seva filosofia, a l’escola també serà imprescindible el
desenvolupament de l’autoconeixement. A l’escola, s’aprofitarà aquest fet,
treballant-se juntament amb altres continguts: “redacten un diari personal,
corregit pel mestre, per així aprendre hindi i la seva gramàtica”2343. Això també
serà un exemple per mostrar-nos que no és necessari que la gramàtica es
treballi de manera alternativa i descontextualitzada com moltes vegades es fa a
l’escola tradicional. I, al igual que la gramàtica, moltes altres coses també.
A l’Arca, a més del que hem vist, Lanza voldrà clarificar alguns
fonaments: “l’escola ha de donar una educació espiritual i moral més que una
instrucció, (...) pretén estar el menys separada possible de la resta de la vida
(...) El pensament, la reflexió i el coneixement han de provar-se en el treball i la
vida comú La petita comunitat de l’escola, forma part integrant de la gran
comunitat d’adults (...) es troba en ella la imatge (...) del seu desig de
creixement”2344. La moral serà dons, un dels pilars i fil conductor dels
aprenentatges que vagin realitzant els alumnes, i, de la mateixa manera, a la
Comunitat, la convivència implicarà la cooperació entre els membres.
Però Lanza també brindarà importància a l’educació reflectida en la
família: “és una falta greu pels esposos retreure’s i querellar-se davant els fills o
donar-los ordres contradictòries”2345. Tant la família com la Comunitat sencera,
seran llocs on el nin aprendrà de models personals i d’accions observables.
2341
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur, pàg. 160. 2342
Ibídem pàg. 160. 2343
Ibídem pàg. 160. 2344
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.
198-199. 2345
Ibídem, pàg. 198.
490
“Llavors, l’educació no és monopoli del mestre, tota la comunitat és educadora.
El mestre orquestra l’esforç de tots (...) així s’ensenyen certes arts i idiomes. El
mestre queda disponible per altres treballs i així també, testimoniar el treball
manual”2346. Si hem dit que els membres de la Comunitat són un model a seguir
per l’alumne, el mestre també ho serà; i si aquest vol transmetre la importància
que té combinar el treball intel·lectual amb el manual2347, haurà d’aplicar els
seus ensenyaments a contextos naturals i de treball, com podria ser per
exemple, l’hort.
La responsabilitat és qüestió de tots, ja que tots formam part de l’escola,
de la comunitat, de la societat i del món. Començarem doncs per l’àmbit més
proper i més petit, l’escola i la casa: “el manteniment de l’escola recau en els
nins amb ajuda del mestre”2348. I aquesta responsabilitat també implica que es
facin responsables de les seves decisions: “cada setmana té lloc una reunió on
els nins puntualitzen per sí mateixos sobre l’harmonia, l’ordre, el treball, les
dificultats sorgides i les millores desitjables”2349. Com hem vist al model de Nai
Talim, l’autonomia és una qüestió bàsica per fomentar la llibertat de l’alumne i
l’aprenentatge per un mateix. Així també es potenciarà la iniciativa, l’opinió, i
l’argumentació.
El respecte per les persones, animals i medi ambient serà una actitud que
es respirarà contínuament a tota la comunitat, per aquest motiu, a l’escola: “les
crítiques no van a les persones, sinó als fets2350; però el que serà honest i
regular2351, és que la persona analitzi ella mateixa les seves faltes”2352. Si abans
parlàvem d’autoconeixement, ara ho hem de fer d’autoavaluació. Al
desenvolupar el pensament crític i la responsabilitat, els nins seran capaços
2346
Ibídem, pàg. 199. 2347
“el mestre ha de mantenir l’equilibri entre el treball manual i intel·lectual. A partir dels sis
anys s’ensenyen els primers rudiments d’oficis simples: ceràmica, teixit i cistelleria”. Per tant,
tornam a reforçar la idea d’autonomia i funcionalitat. Extret de LANZA DEL VASTO, G. (1988). El
Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 199. 2348
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.
199. 2349
Ibídem, pàg. 199. 2350
Així com defensa la filosofia de la no-violència. 2351
Vol dir que és el que sol passar. 2352
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.
199
491
d’analitzar quines són les actituds i/o accions que poden millorar , canviar o
eliminar, i quines són aquelles que són dignes de valorar positivament.
Però els coneixements no són simples conceptes a aprendre; la
necessitat d’expressió és pròpia de qualsevol ser humà; llavors, quantes més
possibilitats es mostrin i es fomentin per part dels mestres, la comunicació serà
més fluida, la manera d’expressar-se més desenvolupada i les necessitats més
cobertes: “la dansa, música i pintura són també realitzadores de la persona i de
la seva unitat interior. Ni cal dir, que l’art és una expressió personal i lliure; que
les tècniques no són més que un suport i una eina i no la finalitat de
l’ensenyança; que aquestes no s’aporten més que allà on es fa sentir la
necessitat. Aquí tenim una de les grans lleis de l’educació i res és millor que
l’aigua desitjada”2353.
A més a més, defensant aquest model d’ensenyament, es
desenvoluparan també creativitat (molt útil per la recerca de solucions, les
creacions pròpies, la satisfacció personal,...), la llibertat, la funcionalitat, i la
motivació. I, es reforçarà també la singularitat de cada un dels alumnes, i
d’aquesta manera, també la seva autoestima. Això que ara hem comentat, és
molt propi del que avui anomenam escola inclusiva, però per acabar de
completar aquest concepte, afegirem una altra apreciació amb alguna
característica més: “Al treball escolar (...) és precís evitar la coacció i caprici. Per
una banda el treball es confia a la seva iniciativa i al seu ritme, mentre que per
una alta banda, és col·lectiu i dirigit”2354. Afegiríem doncs la flexibilitat,
respectant el ritme propi de l’alumne i la variabilitat de tasques o activitats, per
què, en primer lloc, l’aprenentatge no sigui monòton, i en segon lloc, se li
ofereixin al nin diverses formes per a aprendre.
Altres activitats que fomenten el pensament crític, a més de treballar
altres aspectes que es podrien considerar més acadèmics, serien les següents
“tots els dies hi ha lectures i petits comentaris de text...”2355 ; “L’escola té un petit
diari titulat: la vallée enhantée2356. Col·laborar en ell és una alegria pels infants.
2353
Ibídem, pàg. 200. 2354
Ibídem, Sígueme, pàg. 200. 2355
Ibídem, pàg. 200. 2356
La vall encantada.
492
Hi ha poesies, impressions, somnis...”2357. Aquesta darrera iniciativa, afavoreix
també la llibertat de l’alumne, permetent que creï i comuniqui el que ell vulgui, i
la vessant lúdica de l’educació.
Els següents exemples ens mostraran com és important relacionar
qualsevol matèria amb un context habitual per l’alumne, per poder donar
significativitat i funcionalitat a l’aprenentatge, mitjançant l’experimentació: “el
càlcul implica naturalment manipular instruments de mesura (mesures de la vida
corrent)”2358; “tots els mesos es fan excursions i recullen i estudien pedres,
flors,... De vegades van a la ciutat per estudiar monuments,...”2359.
Finalment, Lanza manifesta la seva confiança en aquest tipus de
educació que poc a poc ha vist evolucionar: “tenc aquesta convicció: que la
major part d’ells estaran proveïts i formats per al servei del proïsme i per ells
mateixos, seran més capaços de comprendre la bogeria del segle i (...) trobar en
els mitjans senzills, la solució dels conflictes”2360. Per això mateix, a la tesi que
ens ocuparà en un futur, es plantejarà la possibilitat d’aplicar la filosofia no-
violenta de Lanza del Vasto a una escola ordinària que té establert el curriculum
ordinari.
Ens agradaria finalitzar així aquesta investigació: tenint en compte el
compromís de la Comunitat de l’Arca i els amics de l’Arca amb un model de vida
noviolent i posant ja el pensament en l’elaboració d’un projecte educatiu on tot
això quedi reflectit.
2357
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg.
201. 2358
Ibídem, pàg. 201. 2359
Ibídem, pàg. 201. 2360
Ibídem, pàg. 201.
493
5
PRESENTACIÓ DEL PROJECTE DE RECERCA: TEORIA I PROPOSTA DE
PROGRAMA
No es pot parlar d’Educació sense amor.
Paulo Freire.
494
Com s'ha dit abans, G. G. Lanza del Vasto no va dedicar la seva obra a la
perspectiva educativa, però sí la va mencionar directament en alguns dels seus
escrits; a més, es pot dir que el seu pensament i filosofia de vida, estan
amarades de condicions educatives que ara ens disposam a plantejar, de
manera que, a través d'aquestes, siguem capaços de comprendre la
fonamentació pedagògica que haurà de tenir un programa d'Educació per la
No-Violència que segueixi la vessant del nostre autor. A continuació podrem
veure de forma més concreta, quines són aquestes aportacions educatives de
Lanza del Vasto, per després poder entendre d'una manera més clara, com es
poden aprofitar a l'àmbit escolar. Així doncs, seguidament d'haver exposat el
context teòric, es plantejarà el programa educatiu, proposat per dur a terme de
forma pràctica, allò que haurem vist de manera teòrica.
5.1 Context teòric: Aportacions Educatives de Lanza del Vasto
La parcel·la pedagògica es pot contemplar a gairebé tots els temes principals
de Lanza. En els següents apartats veurem com es poden relacionar les seves
idees clau amb la perspectiva i l'aplicació educativa.
495
a) No-violència:
Per Lanza del Vasto, la no-violència és oposar-se a exercir i a acceptar la
violència. Aquest, és un aspecte constant a la nostra societat del qual, amb
consciència o sense ella, hi participam quasi diàriament. Així doncs, el que
proposa el nostre autor primerament, és adonar-se que és tot allò que suposa
i/o genera la violència al nostre entorn: les injustícies socials,
injustícia legislativa, l'odi, l'egoisme, la coacció, la cobdícia, el poder, els
prejudicis, la pobresa i la misèria, la servitud, la tirania, les amenaces, la
competitivitat, el consumisme, la mentida i la hipocresia, l'estafa i el frau, la
degradació del medi ambient per part dels essers humans, l'abús, la desigualtat
d'oportunitats, la guerra i violència directa2361. La perspectiva global ens fa
veure que aquests tipus de violència causen o poden causar dolor, sofriment,
fam, malaltia, còlera, malestar, angoixa, indignació, fatiga, mort,... Com
plantejam al capítol tres, una vegada s'ha pres consciència de allò que ens
envolta, serà quan podrem actuar, en la mesura del que ens sigui possible, en
contra de la corrent violenta. I diem "en contra" perquè es tracta d'una "lluita"
activa, una lluita que implica deixar de banda la ignorància, la comoditat, la
indiferència i la covardia. Però es tracta d'una batalla pacífica2362, amb les
armes de la no-violència: amor, reflexió, veritat, desobediència civil2363, no-
cooperació2364, justícia, solidaritat, acció ètica, llibertat, equitat, cura del medi
ambient, consum responsable, educació. I aquesta darrera serà l'eina
indispensable per transmetre l'ús de totes les altres.
Es tracta, com ja hem vist, de lluitar amb raó d'aconseguir un bé
comú2365, oblidant l'egoisme i la cobdícia; un bé just i equitatiu. Però com hem
dit, serà essencial que fins i mitjans siguin de la mateixa naturalesa no-violenta,
2361
física, verbal i psicològica. 2362
Per tant, el no-violent, no podrà deixar-se du per l'odi, ja que si és així, la ràbia s'apoderarà
d'ell i es veurà sotmès al poder de l'odi i no a la seva veritable essència. A més, probablement
la seva resposta serà tan injusta com la causa d'aquesta: l'odi només du odi (no es deté un mal
amb un altre mal). El mal que nosaltres fem es converteix en odi i en mal. 2363
Veure capítols dos i tres. 2364
Veure capítols dos i tres. 2365
Aquest bé comú implica directament un bé individual, ja que cada un de nosaltres estam
immersos en una globalitat i un sistema on tot està interrelacionat.
262
ja que sense aquesta coherència entre una cosa i l'altra, la contradicció
significaria l'esfondrament d'una teoria ben argumentada i demostrada.
Però per a que tot això succeeixi, serà necessari que el ser humà dugui
a terme el que Lanza del Vasto anomenarà la conversió. Allò que l'autor ens
deixa clar al llarg de la seva obra, és que l'home no neix "no-violent" sinó que a
mesura que es va fent conscient de la necessitat de la convivència harmònica
al nostre món, s'haurà d'anar convertint. Encara que, primer de tot, això
requereix d'un treball individual de presa de consciència sobre la repercussió
dels nostres actes i després, de les actuacions dels altres; i més endavant,
d'una reflexió sobre com podem oferir al món la nostra aportació per anar
assolint aquesta convivència harmònica de la que parlàvem. Per tot això, des
del punt de vista educatiu, serà imprescindible que cada alumne, des de molt
petit i dins les seves possibilitats i característiques evolutives, treballi
l'autoconeixement. Es converteix això per tant, en una tasca pendent pels
docents quan elaborin les seves programacions i les executin. Aquesta
"consciència" de nosaltres mateixos i d'allò que ens envolta, serà allò que
donarà força als propis raonaments i accions2366. Per tant, es farà necessari
que dins el sistema educatiu es contempli el treball interior, així com la
fomentació de la reflexió sobre els actes quotidians de cada un.
Perquè això que acabam de comentar es compleixi, s'han de conjugar
també, algunes característiques més, que relacionarem directament amb
l'educació. Una de elles és la creativitat. Com hem vist, per resoldre conflictes
de manera assertiva, la creativitat i l'esperit inventiu juguen un paper
fonamental a l'hora de trobar les solucions més adequades. Així doncs, podrem
dir que la creativitat és una eina bàsica de la intel·ligència. Segons la teoria de
les intel·ligències múltiples, plenament reconeguda en els temps que ens
ocupen, Howard Gardner i els seus col·laboradors ens mostren com qualsevol
"intel·ligència2367 implica l'habilitat necessària per a resoldre problemes o
2366
Recordem les paraules de Lanza del Vasto: "Només la intel·ligència té la força per governar
la força". Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao:
Mensajero, pàg. 30. 2367
H. Gardner aporta amb la seva teoria, la idea de l'existència de diferents capacitats
humanes independents unes d'altres (intel·ligència musical, cinètic- corporal, lògic-matemàtica,
lingüística, espacial, interpersonal i intrapersonal) i que cada persona té la seva manera de
combinar-les i utilitzar-les.
263
elaborar productes que són d'importància en un context cultural o en una
comunitat determinada"2368. Aquesta forma de contemplar la intel·ligència, com
a una composició de molts d'aspectes cognitius i emocionals, ens condueix a
establir obligatòriament la relació amb la creativitat, ja que si anticipam una de
les explicacions de l'autor J. P. Guilford2369 sobre aquest concepte, hauríem de
afirmar que "viure significa afrontar problemes, i resoldre els problemes implica
créixer intel·lectualment (...) la creativitat serà en conseqüència, la clau de
l'educació en el seu sentit més ampli, així com la solució dels problemes més
greus de la humanitat"2370. D'aquesta manera deduïm també, que l'educació
actitudinal, quant a la perspectiva social i quant a la resolució d'assumptes que
afecten directament o indirectament a la nostra realitat social, serà una de les
conseqüències de la potenciació de la creativitat a l'aula. A més, aquesta
capacitat que abasta moltes altres, es relaciona amb un concepte clau dins el
que seria la Nova Pedagogia (de la qual hem parlat a capítols anteriors): la
flexibilitat. La flexibilitat en la persona suposa tenir facilitat per a reinterpretar,
reorganitzar, variar,... i aquesta flexibilitat en el mètode2371, vol dir, el respecte
pel ritme, i les característiques dels alumnes. Per fer-se conscients de la
violència que ens envolta i poder analitzar-la, serà necessari que a l'escola es
vagi desenvolupant el pensament crític i la reflexió dels alumnes que tant
valorava Lanza del Vasto, i així, poder observar la realitat des d'un una
perspectiva que no estigui massa condicionada per allò que es sol convertir en
una moda o per allò que se'ns mostra per davant de tot el demés. En aquest
sentit, Singer afirma que la creativitat "allibera al ser humà, en un grau notable,
de la seva dependència amb el medi extern"2372. Si volem que els nostres
alumnes desenvolupin el pensament crític, serà doncs convenient, que també
treballem des d'una mirada creativa. Com diu Maleska "l'educació és un procés
de reconstrucció continua de l'experiència vital, que transcendeix les quatre
parets de l'aula (...) S'ha d'ensenyar al nin a elaborar un pensament crític, en
2368
GARDNER, H. (2012). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós, pàg. 37. 2369
Psicòleg nord-americà. Va ser un dels pioners en les investigacions científiques sobre la
creativitat. 2370
SINGER, J.L. i VVAA (1994). Creatividad y Educación, Barcelona: Paidós. (contraportada) 2371
S'explica amb més deteniment al proper subapartat: Estratègies metodològiques i relació
de Lanza del Vasto amb la "Nova Pedagogia". 2372
SINGER, J.L. i VVAA (1994). Creatividad y Educación, Barcelona: Paidós, pàg. 47.
264
lloc d'acceptar cegament el que se li ensenya"2373. A partir d'aquí, la funció del
mestre no es quedarà només en afavorir aquest desenvolupament de la
creativitat en el nin, sinó que d'altra banda, el docent també ho haurà de ser, en
la recerca de metodologies òptimes i finalment, com manifesta E.P.
Torrance2374, haurà de valorar en els seus alumnes l'aplicació d'aquesta
motivant-los a continuar: "probablement res podria descoratjar en major mesura
la conducta creativa que el estimular idees originals, preguntes profundes, la
invenció,... i després, no mostrar-se respectuós amb aquestes idees, preguntes
i invencions"2375.
La majoria de nosaltres ens hem avesat a fer el que veiem que fan els
altres, i ni tan sols ens plantejam si és correcte, si és ètic, o fins i tot si hauria
altres possibilitats. Generalment no ens qüestionam si el que fem o el que
deixam de fer té repercussions sobre els altres, sobre el medi i, en
conseqüència, sobre nosaltres mateixos2376. Però és cert, com explicava Lanza
del Vasto, que aquest model que rebem, està moltes vegades contaminat
d'egoisme, materialisme, prejudicis, mentides, cobdícia d'uns pocs,... Això per
tant, suposa la dificultat de sustentar la nostra societat sobre un entorn ètic on
es fomenten una valors morals. Llavors, l'escola haurà de ser capaç de
fomentar que els nins i nines, comencin a reflexionar sobre tot això i es
plantegin aquestes altres possibilitats de les que parlàvem. Per aquest motiu,
per aconseguir anar més enllà del que tenim davant els nostres ulls, la
creativitat serà la capacitat que doni a l'infant aquest poder. Una bona mostra
d'això, ens la deixa l'autor Anthony de Mello amb un dels seus contes:
Una ostra va albirar una perla solta que havia caigut en una esquerda d'una
roca al fons de l'oceà. Després de grans esforços, va aconseguir recuperar la
perla i dipositar sobre un full que estava justament al seu costat.
Sabia que els humans buscaven perles, i va pensar: "Aquesta perla els
temptarà, la prendran i em deixaran a mi en pau".
2373
ATKINSON, C.; MALESKA, E.T. (1962). The story of education, Filadelfia: Chilton Books, pàg.
78. 2374
Psicòleg nord-americà, investigador de la creativitat i reconegut per les seves propostes de
proves sobre el pensament divergent. 2375
SINGER, J.L. i VVAA (1994). Creatividad y Educación, Barcelona: Paidós, pàg. 105. 2376
Més endavant, relacionarem això amb la TGS (Teoria General de Sistemes)
265
Però, va arribar per allà un pescador de perles. Els seus ulls estaven
acostumats a buscar ostres, no perles dipositades acuradament sobre un full.
De manera que es va apoderar de l'ostra (la qual no contenia perla, per cert) i
va deixar que la perla rodés cap avall i caigués de nou en l'esquerda de la
roca.2377
Lanza afirmava que les institucions, incloses les institucions educatives,
funcionaven de manera injusta perquè el ser humà encara no s'havia plantejat
una altra manera de funcionar. Com hem pogut escoltar moltes vegades,
l'home és un animal de costums, i podríem afegir, que aquest només ha
evolucionat quan ha deixat aquests costums de banda. No vull dir amb això que
el ser humà hagi d'oblidar totes les seves costums, és clar; però sí que hauria
de canviar aquelles que fan que la convivència, la justícia social i en definitiva,
la pau, es vegin perjudicades. Al sistema educatiu, imperen moltes d'aquestes
costums i certament, una gran quantitat d'aquestes, fan que el nin no es
desenvolupi de manera íntegra, i al contrari, fan que es fomenti la
competitivitat, l'egoisme, la mentida, el consumisme, el materialisme,... i altres
aspectes relacionats amb la violència. Des de la influència de Rousseau, Lanza
ens convida a pensar en aquesta escola des d'una perspectiva naturalista i
sense saber-ho, planteja també nombroses idees relacionades amb L'Escola
Nova2378, per a què l'educació dels nins tengui unes conseqüències més justes
a la nostra societat, ja que si ells es formen com a persones amb valors ètics,
amb pensament crític i capaços de cercar solucions no-violentes, llavors el món
podrà ser més just. Per això es fa tan necessària aquesta perspectiva paral·lela
a l'actual, perquè la violència que citàvem no tengui lloc i es permeti, a la
vegada, la recerca i el desenvolupament de l'equilibri humà2379.
Certament tot això no és una tasca fàcil, com hem vist als capítols
anteriors, dur a terme l'acció no-violenta, i en aquest cas, dur a terme una
educació no-violenta que d'igual manera la fomenti en els alumnes, requereix
2377
DE MELLO, A. (1991). La oración de la rana. Santander: Sal Terrae, pàg 20. 2378
Com per exemple l'activitat del nin per sobre la passivitat que defensava Claparède, la
cooperació i el treball manual del que parlava Freinet, la importància dels moments evolutius
del nin que ens presentava Piaget, la rellevància del respecte i l'amor cap als nins que
proposava Montessori, el constructivisme d'Ausubel,... entre d'altres. 2379
"violència és tot allò que viola l'ordre de l'univers i l'equilibri humà". Extret de: LANZA DEL
VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 179.
266
d'ideals forts i perseverants, a la vegada que necessita d'una organització i
coordinació eficaç. A més, haurem de ser conscients que es tracta d'un procés,
és a dir, que no es pot aconseguir en dos dies, una setmana o un mes... sinó
que l'entrenament serà bàsic per aprendre a funcionar en aquest sistema
educatiu integral i noviolent, amb tot el que això significa. Però per posar en
marxa la "nova maquinària", serà fonamental que el mestre confiï en l'alumne i
en aquest nou model2380. S'haurà de tenir esperança en que la implicació dels
docents i d'aquells que els han de recolzar, és una possibilitat real i plausible.
Només d'aquesta manera, es podrà dur a terme.
b) Justícia, Desobediència civil i Igualtat:
El lligam entre el punt anterior i aquest, és molt clar; ja hem vist que la injustícia
social és una forma, malauradament comú, de violència, i llavors, com deia
l'autor Gonzalo Arias, "la no-violència és una forma activa de lluita per la
justícia, basada en l'atac de la consciència de l'adversari"2381. I es tracta
precisament d'això, que l'adversari o persona que exerceix la violència,
conscient o inconscientment, se n'adoni que està duent a terme una acció
violenta i a la vegada injusta; per tant, fer-li prendre consciència que el que està
fent és digne d'avergonyir-se. Una de les funcions de l'educació haurà de ser
d'alguna manera, aquesta: que l'infant s'adoni de quins són els actes i les
situacions injustes, i reflexioni sobre el "perquè" són injustes. Així doncs, la
següent passa seria cercar alternatives als propis actes, no participar d'aquells
actes violents que no produeix directament i rebutjar tota situació d'injustícia. Si
és cert que el terme justícia implica un concepte abstracte i difícil d'explicar,
recordant els capítols anteriors podríem concloure que el que aquí entendrem
com a justícia, es fonamenta en la igualtat exterior i en la unitat interior. En
aquest sentit, la igualtat exterior es podria anomenar equitat2382, que significaria
2380
Gandhi deia: "Creure que no pugui existir el que mai s'ha vist, equival a desacreditar la
dignitat humana". Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1962). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur,
pàg. 288. 2381
ARIAS, G. (1977). La no-violencia ¿tentación o reto?. Salamanca: Sígueme, pàg. 141. 2382
La igualtat d'oportunitats, serà un concepte reiterant en tots els autors pacifistes. Un
exemple d'això, seria la famosa frase de Nelson Mandela al discurs on defensava la seva "no
culpabilitat" en el judici del "procés de Rivonia" el mes d'abril de l'any 1964: "He somiat amb la
267
tot el contrari a la desigualtat social i, com hem vist anteriorment, el que això du
implícit. Tot això implicarà que no podem ser "parcials", i tampoc transmetre
aquesta idea als nostres alumnes. La participació i implicació en l'escola, en la
família, en l'amistat, en l'entorn2383, en la vida en general, vol dir que cada un
de nosaltres ha de prendre part; i si parlam de noviolència, llavors ha de
prendre part de la justícia. Per aquest motiu, el docent ha de possibilitar, amb
els mitjans que tengui, que el discent pugui veure la injustícia i sigui capaç de
no participar d'ella. I això que alguns confondrien amb passivitat o fins i tot
parcialitat, és tot el contrari, ja que comporta una acció de rebuig i en molts de
casos de denúncia, de la situació injusta i per tant, violenta. I, per què violenta?
La resposta és molt senzilla: si tornam enrere i observam tot allò que abasta el
concepte de violència, ens adonarem que la injustícia s'imposa per la violència,
es conserva per la violència i, en molts de casos, provoca més violència. Un
exemple molt clar, podria ser qualsevol tipus de dictadura; però també ens
podríem referir a qualsevol llei injusta, és a dir, on d'alguna manera es
perjudiqui a la globalitat de la població, i per aquest motiu al bé comú del qual
parlàvem en capítols anteriors. Aquesta llei injusta, que s'imposa sense escoltar
als professionals ni a la població en general, podria ser el cas d'alguna llei
educativa, així doncs, es relacionaria aquí tot el que sabem que significa la
"desobediència civil". Recordem només, una qüestió més, sobre aquest
concepte, i és que l'origen de la desobediència civil està en el sentit de justícia,
però a més, requereix d'aquesta mateixa, de la reflexió, de l'acció, i de la
valentia, per poder-la dur a terme.
Lanza del Vasto definia la justícia com "l'harmonia de les coses, la
necessitat d'equilibri, d'ajust intern i d'igualtat en els intercanvis"2384. Però
perquè hagi aquesta igualtat o equitat en els intercanvis, serà necessari que la
primera part de la seva definició s'apliqui a un mateix per després poder-ho dur
a terme al propi entorn. Així doncs, es requereix d'un autoconeixement. I a
l'escola, això implicaria, entre altres coses, fomentar el sentit crític davant les
informacions; ajudar a l'alumne a fer-se conscient del que ha aprés, dels canvis
idea d'una democràcia i una societat lliure en la qual les persones visquin juntes en harmonia i
amb igualtat d'oportunitats". Afirmació que té molt a veure amb el que veurem a continuació. 2383
proper o llunyà. 2384
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 104.
268
que s'han produït, i potenciar en els infants la capacitat de controlar el propi
procés. D'aquesta manera, podem veure també la relació entre tot això i allò
que Lanza i Gandhi entenien com a llibertat. No es tracta, com de vegades s'ha
malentès, que a l'escola el nin faci el que vulgui2385 sense cap tipus de criteri,
es tracta de deixar que els nins puguin reflexionar sobre allò que han de fer,
allò que és més just i més profitós per tots, i que dins aquest àmbit, tenguin un
marge de decisió. Amb aquest marge de llibertat, podem fer que siguin capaços
d'aprendre per ells mateixos i de decidir si allò que trien és o no adequat.
Respecte d'això, el nostre autor ens recorda que aquells que han d'obeir lleis
injustes, moltes vegades sense plantejar-se que ho són, sempre seran esclaus,
i com hem vist, no pot haver pau a un món d'amos i esclaus, d'explotadors i
explotats.
Continuant amb la idea de l'autoconeixement, i sabent que la reflexió
sobre un mateix i els propis actes, pot ser el motor del canvi de la nostra
societat, hauríem d'afegir que no basta amb la reflexió i l'esbrinament de que el
que estic fent és injust, no servirà de res fustigar-se amb això, sinó que serà
necessari actuar perquè el canvi es doni. Sabem que la justícia és un concepte
"aplicable", i per tant, serà a un mateix al que s'haurà d'aplicar. Evidentment, no
es tracta de imposar-se càstigs, ni molt menys; però sí de prendre altres
determinacions i actuacions que duguin amb sí uns resultats més justos. La
justícia no és un concepte matemàtic, vull dir, que no ens estam referint a les
lleis que s'han de complir obligatòriament. Perquè puguem entendre el camí de
la noviolència, haurem d'entendre la justícia com un aspecte humà, que no
estigui lligada a la llei, sinó a la consciència i a la moral2386. És per això que
serà tan important que a l'Educació es contempli, de manera transversal, el
treball del sentit crític i del les actituds o valors morals, perquè vertaderament
puguem dir que estam formant "persones" i no només éssers que tenen els
coneixements suficients per sobreviure a la jungla de la vida, materialment
parlant. Cal dir que, habitualment, ens podem trobar escoles on, per tradició i
2385
Com una espècie de model "laissez faire, laissez passer" aplicat a l'educació, on no hi ha
normes, ni pautes de cap tipus, i per tant, moltes vegades es dóna una manca de coherència
entre la moral, la llibertat i les conductes dels nins; a més de produir la desorientació i debilitat
ideològica dels infants. 2386
"La força de la justícia resideix al cor de l'home": Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1993). La
fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero, pàg. 115.
269
dinàmica de funcionament, només es treballa aquesta darrera part de la que
parlàvem; és a dir, bàsicament "continguts conceptuals"2387. I una vegada que
l'alumne ha sabut reconèixer o identificar què signifiquen aquells conceptes
presentats, llavors, ja es considera que ha rebut l'educació necessària. Però...
necessària per a què? Podem anomenar-ho vertaderament "educació"? Estam
d'acord que saber llegir, escriure, operar matemàticament de manera bàsica, i
saber alguns conceptes elementals, és important per manejar-nos a l'entorn
que ens envolta, però això no vol dir que ens converteixi en "bons ciutadans",
com tampoc ho seria saber obeir normes. Si tornam a parlar del pensament
crític, de la consciència i la moral, llavors sí podem veure un camí que pot
conduir a la justícia i a la vida en harmonia i no tan sols a la consecució de
aspectes materials que formen part de la nostra vida. Un dels greus problemes
que atempten cap a la noviolència és precisament el venciment del
materialisme per sobre de l'humanisme. Recordem l'afirmació de Lanza on ens
deia que "aquell que apliqui el seu esperit a la Matèria, quedarà presoner de
l'esperit de la matèria, i aquest esperit és necessitat, divisió, tenebres i
mort"2388. L'autor es refereix a una necessitat traduïda a "dependència" dels
bens materials que deshumanitza i divideix als homes, i els converteix en
màquines de consum. És un cercle viciós, quan més consumim, més
necessitam consumir, ja no basta un telèfon mòbil per cridar, ni un cotxe per
transportar; sinó que cada vegada haurà de ser millor. Això implica que si els
veïnats o els companys consumeixen x producte, jo també ho hauré de fer,
perquè si no ho faig, a la llarga no podré respondre a allò que em demana la
societat2389. Moltes vegades, a l'escola també observam aquest tipus de
dinàmica que comença amb la comparació amb l'altre i la crítica negativa cap a
2387
A la introducció es poden trobar les explicacions necessàries per entendre, de manera
global, a què ens referim aquí. 2388
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 33. Quan l'autor
parla de "mort", es refereix a 2389
Si cercam un exemple per clarificar la idea exposada, podríem recordar que fa tres dècades
ningú utilitzava telèfon mòbil, poques persones feien servir ordinador i no tothom tenia cotxe
propi. Avui dia, a la societat on vivim, això s'ha convertit en una necessitat, ja que si no
disposes d'aquestes tres màquines, tens poques sortides laborals, socials i fins i tot personals.
Podríem dir, com expressava Lanza, que la màquina ha vençut l'home. I és així en el moment
que aquest depèn d'ella. Com dèiem abans, ha vençut a l'humanisme, i amb això, la
importància de les relacions socials com a origen de la recerca de solucions per trobar
alternatives noviolentes, ha quedat malferida.
270
la singularitat, a més, la majoria de vegades, el mateix sistema ho potencia
fomentant la competitivitat, a través del sistema avaluatiu que normalment es
proposa, valorant només un tipus de característiques, donant per vàlid només
un tipus de resposta, i si anam més enllà, fins i tot un sol tipus de personalitat.
A més, tot això juga en contra de la cooperació i col·laboració que tan
fonamentals són a un món basat en la noviolència. La competitivitat és l'antítesi
de la cooperació, fomenta l'individualisme per sobre del funcionament harmònic
del grup, i per tant, l'egoisme, la cobdícia i l'ambició, que són, com hem vist,
fonts molt nocives de violència. Llavors, en la recerca d'aquesta harmonia, serà
necessari que els mestres proporcionin un ambient propici per la cooperació i
que la fomentin sovint, però també hauran de potenciar-la en l'alumne a més
del respecte cap als altres, així com el desenvolupament de la dignitat. I
recordem que la "dignitat" és la cara interna del respecte, són aquells actes que
fan que hom sigui mereixedor del propi respecte, és, com diria Lanza, el primer
deure de la justícia. Per tant, si volem que a l'escola existeixi un progrés comú,
la dignitat de tots i cada un dels nostres alumnes haurà de ser un dels objectius
que ens marquem.
Ja hem comentat d'alguna manera que pau i justícia no s'entenen per
separat, així doncs, la consecució de la pau significarà una lluita per tal d'evitar
les desigualtats socials. Però aquesta fita es converteix en un fi complicat si
contemplam els mecanismes i els efectes del poder2390 arreu del món. Hem
deixat clar que aquest poder moltes vegades promou desigualtats socials, ja
que posseir significa generalment, excloure. Aquesta afirmació té la seva
explicació en l'observació de les conseqüències que suposa el fet que uns pocs
abusin dels recursos disponibles del món i ho facin per sobre d'uns altres, la
majoria. Als països enriquits, potser no ens adonam que aquesta dependència
de multitud d'aspectes materials, que hem anat engrandint, fa que el nostre
consum es converteixi en "abús", i en conseqüència, que altres persones
2390
Hannah Arendt reconeix la relació entre poder i violència, però, al igual que Gene Sharp,
ens fa veure en què consisteix el poder d'aquells que ens governen o ens intenten subordinar:
"on les ordres no són ja obeïdes, els mitjans de violència ja no tenen cap utilitat; i la qüestió
d'aquesta obediència no és decidida per la relació comandament-obediència sinó per l'opinió i,
per descomptat, pel nombre d'aquells que la comparteixen". Extret de: AREND, H. (2013). Sobre
la violencia. Madrid: Alianza, pàg. 66.
271
sofreixin2391. El sistema en el que vivim, i sobretot em refereixo als països
occidentals, ens movem per inèrcia, podríem dir, seguint un patró estipulat i
sense plantejar-nos quines conseqüències i efectes té. Tal i com manifestava
l'economista E. F. Schumacher, "l'economia budista tracta de maximitzar les
satisfaccions humanes per mitjà d'un model òptim de consum, mentre que
l'economia moderna tracta de maximitzar el consum per mitjà d'un model òptim
d'esforç productiu"2392. L'autor intentava explicar, que la economia moderna, la
que impera al nostre sistema, té com a finalitat el consum i com a mitjà la
terra2393 i l'home. Ell ens intenta fer veure que la finalitat i els mitjans estan
girats, és a dir, que la finalitat hauria de ser l'home i la terra (el medi ambient) i
el mitjà el consum; és a dir, prioritzar la felicitat de l'home i el benefici de la
terra, per sobre del consumisme, ja que realment, una cosa no ha de tenir a
veure amb l'altra. En relació a aquest plantejament, Gandhi proposava la
necessitat de viure senzillament perquè altres senzillament poguessin viure. A
més, moltes vegades les lleis internacionals no acompanyen a la noviolència,
sinó que més bé, fomenten tot el contrari. Així doncs, tornam al debat de la
injustícia que suposa el seguir unes normes que signifiquen la desigualtat
2391
Més de 800 milions de persones pateixen encara desnutrició crònica. Els darrers 50 anys
han estat rics en esdeveniments extraordinaris i s'han introduït canvis ràpids i de gran abast per
a la humanitat. El progrés ha estat espectacular en esferes com la tecnologia i productivitat
agrícoles, però decebedor pel que fa a la reducció de la pobresa, sobretot a les zones rurals.
Nous problemes, com la sostenibilitat i els efectes ambientals, han guanyat més relleu a
mesura que la producció agrícola ha augmentat i recorregut a una major utilització de recursos.
Però cal dir, que l'augment de la producció agrícola ha tingut efectes molt asimètrics en les
societats rurals i en els nivells d'ingressos i productivitat dels petits agricultors tradicionals en
comparació amb els que es dediquen a l'agricultura industrial. Si més no, el recent creixement
econòmic nacional i internacional ha anat acompanyat sovint de desigualtats cada vegada més
grans. Una millor distribució de la riquesa, els recursos i les oportunitats és un factor clau en la
lluita contra la fam. Les situacions extremes de desigualtat i de pobresa provoquen
desesperació en la població i tensions desestabilitzadores en les societats rurals i urbanes.
Això demostra la necessitat de mesures orientades específicament als grups més necessitats,
que no tinguin en compte només les necessitats immediates d'alimentació i atenció de salut
dels grups desfavorits, sinó que també els ofereixin mitjans de desenvolupament, és a dir,
accés a les matèries primes, la infraestructura, els serveis i, sobretot, l'educació. Informació
extreta de: Departamento Económico y Social de la FAO (2000) "El estado mundial de la
agricultura y la alimentación"
(Depòsit de documents del la FAO): http://www.fao.org/docrep/x4400s/x4400s14.htm 2392
SCHUMACHER, E. F. (1983). Lo pequeño es hermoso. Barcelona: Orbis, pàg. 60. 2393
"el científic Barry Commoner ha assenyalat, amb agudesa, com davant l'eco-nomia calia
construir l'eco-logia: pensant que l'ésser humà i la Terra són el teixit de la vida". Extret de:
LÓPEZ MARTÍNEZ, M. (2012). Noviolencia. Teoría política y experiencias históricas. Chaco
(Argentina): Universidad Tecnológica Nacional. Centro de Investigación para la Paz, pàg. 67.
272
social, sabent que són els rics i poderosos qui posen les regles del joc, i fins
quin punt nosaltres podem desobeir-les. Per tant, i en relació a la situació
mundial, podríem concloure que el problema d'empobriment o de manca de
recursos i serveis, no és degut a l’escassa producció, sinó que es tracta d'un
problema de distribució. Això queda reflectit en nombrosos documents
internacionals, com per exemple, el IGF (GHI) del 2013, on es poden observar
les dades disponibles més recents dels governs i agències internacionals. Allà
podem llegir: "donat que la fam mundial continua sent preocupant d'acord amb
l'IGF2394, amb 19 països que sofreixen nivells de fam que es consideren entre
alarmants i extremadament alarmants, els esforços per a la recuperació i
adaptació d'aquests, són molts necessaris per a la seguretat alimentària i
nutricional"2395. És evident, llavors, que les desigualtats d'oportunitats estan a
l'ordre del dia, en aquests cas parlàvem de desigualtats d'accés als recursos
més primaris, però ens podem referir també a la desigualtat de drets, a l'àmbit
laboral, i com no podria ser d'altra manera, a l'educació. A la constitució
espanyola es manifesta que tot infant té dret a rebre una educació, però ens
podem demanar... a quin tipus d'educació? Si ubicam el terme "igualtat
d'oportunitats" al sistema educatiu, haurem de parlar obligatòriament
d'educació inclusiva, concepte que hem comentat a capítols anteriors, sobretot
a la introducció, i que implica principalment, la igualtat d'oportunitats per a tots
els alumnes. Per aquest motiu, la metodologia serà un punt fonamental en el
que ens haurem de basar per tal de poder donar una resposta educativa
adequada a tot l'alumnat, on es maximitzin les seves habilitats i de manera que
no hagi segregació de ningú. Així, la programació que faci el mestre ha
2394
L'Índex Global de Fam (IGH) o Global Hunger Index (GHI), es basa en un enfocament
multidisciplinari, és el resultat d'integrar els tres indicadors següents relacionats amb la fam i
vinculats entre sí, tots expressats en percentatge: la proporció de persones subnodrides
respecte la població; la prevalença del baix pes en nens menors de cinc anys; la taxa de
mortalitat infantil de menors de cinc anys. Informació extreta de: BEAMONTE, E.; CASINO, A.;
VERES, E. J. (2013). Revista de Economía Mundial. n. 33. Huelva: Sociedad de Economía
Mundial, pàg. 133: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86626373006 2395
International Food Policy Research Institut; Concern Wolrdwide; Welthungerheilfe; Institut of
Development Studies (2103) Global Hunger Index. The challenge of hunger: building resilience
to achieve food and nutricion security. Institute of Development Studies: Dublin, Washington
DC, Bonn , pàg. 5:
https://docs.google.com/file/d/0BxCBD5ri9y9UaW9vMnlIN1BSMVE/edit?pli=1
273
d'incloure una manera de fer que atengui les necessitats de cada un dels
alumnes de forma globalitzada i conjunta.
c) Veritat i Amor:
¿Com podríem concretar d'alguna manera un concepte tan abstracte com la
justícia? La resposta està en la veritat i en l'amor, és a dir, en la veritat dels
actes. Tant M. Gandhi com Lanza del Vasto, foren incansables en la seva
recerca de la veritat, per ells, la veritat i la noviolència eren una mateixa cosa:
una estava implícita en l'altra i viceversa2396. Totes dues fan camí cap a la
justícia, ja que si fos al contrari, ens adreçaríem cap a la degradació de la raça
humana. Llavors, si la noviolència està basada en l'amor, la veritat dels actes
estarà impregnada d'amor.
D'altra banda, com hem vist, la justícia sense amor malferirà la dignitat
social ja que deshumanitza, i una societat deshumanitzada equival a una
societat cruel, materialista, egoista, indiferent,... i per tant, violenta. Si unim la
veritat, la justícia i l'amor, podrem aconseguir la felicitat social, però només si
es dóna tot plegat. Això és el que Lanza traduirà com a bona voluntat.
Tenint això clar, haurem d'establir inferències sobre com el nostre autor
pretenia relacionar aquests conceptes amb l'educació. En primer lloc, parlarem
de la investigació: Lanza desaconsellava que l'home es quedés només en la
contemplació, degut a que d'aquesta manera, el ser humà esperava la veritat,
però havia moltes possibilitats que no la descobrís, ja que no havia acció. En la
lluita noviolenta es fa necessària l'acció. La passivitat no canvia res, no arriba
enlloc. D'aquesta manera, l'acció per part de l'alumne2397, serà fonamental pel
descobriment i així mateix, de l'aprenentatge. Però si no sabem quines són les
2396
"La vertadera pau només es troba en la veritat": Extret de: LANZA DEL VASTO, G. (1988). El
Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme, pàg. 142. 2397
En termes pedagògics parlaríem aquí de l'Escola Activa, de la qual, Rousseau, qui va influir
notablement en les idees educatives de Lanza, va ser un dels precursors. L'Escola Activa forma
part de la anomenada Nova Pedagogia, i recordem que aquesta "abasta, en síntesi, diferents
experiències, assajos i reformes unides pel seu paidocentrisme, per la idea de l'escola activa
("l'aprendre fent" de Dewey), pel recurs a noves formes d'organització escolar i mètodes
d'ensenyança, pel seu esperit comú d'investigació i innovació i per l'èmfasi posat, de vegades,
en l’espontaneïtat i llibertat infantil, en el que és individual i també en la cooperació i el sentit
comunitari": Extret de: VIÑAO, A. (2004). Escuela para todos. Educación y Modernidad en la
España del siglo XX. Madrid: Marcial Pons, pàg. 33-34.
274
nostres capacitats, la nostra manera de pensar, els nostres sentiments,
existiran interferències notables que dificultaran el propi aprenentatge. Primer
haurem de descobrir, per tant, com som nosaltres mateixos, com som de
veritat. I aquest descobriment durà amb sí, la potenciació, per part del mestre,
de l'autoconeixement del nin. Això vol dir: ajudar a l’alumnat a fer-se conscient
del que ha après i a identificar els canvis que s’han produït en ell; promoure
que el mateix alumne reflexioni sobre el propi procés i les dificultats i errades
que hagin sorgit, per així poder construir altres camins per a superar-los i
enginyar estratègies de millora; ajudar-los a descobrir els seus punts forts... la
qual cosa implicarà que el mestre ha d'observar a l'infant des de la globalitat i
no des d'un punt de vista exclusivament acadèmic.
El coneixement d'un mateix, s'haurà d'acompanyar d'una coherència
amb la conducta, amb allò que mostram. Haurà d'haver una transparència de la
persona; però per això, serà necessari lluitar amb el que de vegades trobam a
la nostra societat i en conseqüència, a les nostres aules: la por. La por a
mostrar-se, a estimar, a alabar al proïsme,... Llavors el mestre haurà de
potenciar les actituds de valoració cap a un mateix i cap als altres. I alerta! la
valoració a un mateix no significa "per damunt dels altres", ni "en comparació
amb els altres", sinó que consisteix a aprendre a estimar-se a un mateix, a
potenciar allò que ens agrada i millorar allò que ens fa sentir incòmodes de
nosaltres. D'aquesta manera, després, podrem estimar i valorar als altres. Però
de vegades (moltes vegades) el ser humà viu la vida de les seves aparences,
del que creu que la societat valora, però aquestes no concorden amb el que
som interiorment. Això és una altra forma d'hipocresia, es tracta de la
hipocresia amb sí mateix, i ja sabem que per evitar la violència, hem de fugir de
la mentida, i per tant de la hipocresia amb un mateix i amb els altres.
Hem pogut observar que la recerca de la veritat té un caire més moral
que intel·lectual, encara que no ens oblidam d'aquest darrer. "Es tracta de la
veracitat davant els altres, de la fidelitat a la paraula donada, de la sinceritat
amb un mateix, del sacrifici de l'amor propi quan s'ha de reconèixer un error, de
la constant interrogació a la consciència i de la disposició a seguir els propis
dictats"2398. Tots i cada un de nosaltres hauria de recercar en la seva
2398
ARIAS, G. (1977). La no-violencia ¿tentación o reto?. Salamanca: Sígueme, pàg. 15.
275
consciència si el que està fent o dient és veritat i en quina mesura el seu
comportament afecta als altres alhora que a un mateix, però també, en quina
mesura afecten les decisions dels altres en les condicions de vida del proïsme.
Això darrer és el que sovint no veiem, ja que alguns, sobretot aquells que són
poderosos i abusen del seu poder, intenten ocultar-nos-ho "falsejant
consciències", adormint-les, fent que les nostres ments s’entretinguin amb mil
distraccions trivials, creant la necessitat de consumisme, fent creure que la
solidaritat és donar almoines, oferint un ensenyament mecanicista i memorístic
on l'acumulació de coneixements conceptuals i l'actitud servicial cap al docent,
serà el que sigui premiat. En front d'això, l'alternativa serà tot el contrari: utilitzar
l'educació per despertar les consciències, perquè els alumnes es facin a sí
mateixos de manera crítica, vertadera i íntegra; on la moral sigui el bressol per
després poder entendre que vivim a una societat global, en la que totes les
conductes tenen un sentit i unes conseqüències. Aquesta forma d'entendre
l'educació, reclama que a l'escola es transmeti la importància que té allò que
tant recalcaven Gandhi i Lanza, entre d'altres: la vida senzilla. Quan més
senzillament es viu la vida, menys dependència es té del materialisme, i per
tant, menys es contribueix a la violència, moltes vegades oculta. No es tracta
de patir, sinó d'influir el menys possible en el patiment dels altres.
Tot aquell que vulgui combatre el mal, haurà de cercar primer la veritat, i
ho haurà de fer de manera activa, mirant al seu interior i també al seu entorn.
Així doncs, la noviolència no podrà ser eficaç si no hi ha veritat. No es pot
començar la lluita no-violenta sense conèixer les causes; com es pot trobar la
solució a un problema si no es coneix l'origen d'aquest? Potser es podrà
pal·liar, però no es solucionarà. Gene Sharp2399, en el seu manual per a la
revolució noviolenta2400, ens adverteix que la primera lliçó haurà de ser la
planificació d'una estratègia. L'autor desaconsella totalment la improvisació
2399
Va néixer a Ohio (Estats Units d'Amèrica) l'any 1928, és professor de ciències polítiques a
la Universitat de Massachusetts Dartmouth i va rebre el Premi Nobel de la Pau Alternatiu
(Premi Right Livelihood) l'any 2012. La seva obra defensa la noviolència com a lluita legítima
contra el poder. Al igual que Lanza del Vasto, està molt influenciat per M. Gandhi i per Étinne
de La Boétie. 2400
Aquest manual té com a títol De la dictadura a la democràcia, i es publicà per primera
vegada a Bangkok a l'any 1993. En ell, l'autor G. Sharp mostra el poder de que pot tenir la
resistència no-violenta i les passes a seguir per derrocar un govern que imposa la injustícia
social amb la seva política i els seus fets; i com acabar amb l'opressió.
276
dient que "si no saps el que estàs fent, el més probable és que et fiquis en
greus problemes"2401. I el primer de tot, serà cercar la veritat: investigar tot allò
que té a veure amb l'origen, context i d'altres condicions que envolten la
situació o els actes violents. Com ens recorda l'autor Mario López, "la
noviolència no pretén tenir la veritat o tota la veritat sinó una altra cosa ben
diferent: buscar-la. (...) Convida a indagar, esbrinar i cercar la veritat com si fos
una aventura cordial, una exposició cap al desconegut, una obertura al
descobriment. El sentit d'aventura implica tenir gosadia, assumir certs riscos i
capacitat per exposar-se"2402. Exactament aquest és el camí al que es referien
Gandhi i Lanza del Vasto, la senda de la noviolència; que farà que primer de tot
haguem de ser sincers amb nosaltres mateixos i no vulguem posseir la veritat
com si d'una cosa "absoluta" es tractés, sinó que ens adonem de la importància
de cercar-la, de convidar als altres a fer-ho també, ha indagar en qüestions que
de vegades poden resultar doloroses o incòmodes per a nosaltres o per altres,
però que finalment, seran el punt de partida per a resoldre conflictes, per evitar
violència o per pal·liar-la. Així doncs, aquesta "veritat" a la que ens referim, té a
veure amb la sentència de Sòcrates que diu que "la filosofia és la recerca de la
veritat com a mesura del que la persona ha de fer i com a norma sobre la seva
conducta"2403. Relacionam aquí, novament, la veritat amb la moral, ja que
probablement, tant Lanza del Vasto com Gandhi, fins i tot substituirien la
paraula filosofia pel terme no-violència, fent veure que aquesta filosofia o
aquesta noviolència, són una manera de viure; seria per allà on ens guia la
nostra moral, una vegada que hem reflexionat sobre la nostra pròpia essència.
Com sabem, la veritat no es destrueix, encara que de vegades canvia,
però efectivament és vulnerable de ser manipulada o ocultada2404, d'aquesta
2401
Paraules de Gene Sharp, extretes del Documental Cómo empezar una Revolución. RTVE:
Documentos TV. Emès en TV1 el 29 de gener de 2012.
http://www.rtve.es/television/20120125/documentos-como-empezar-una-
revolucion/492567.shtml 2402
LÓPEZ MARTÍNEZ, M. (2012). Noviolencia. Teoría política y experiencias históricas. Chaco
(Argentina): Universidad Tecnológica Nacional. Centro de Investigación para la Paz, pàg. 26. 2403
Ibídem, pàg. 26. 2404
En relació a això, l'autora H. Arendt ens deia de manera irònica: "Si vostès opinen que
només depèn de la quantitat de persones que una manifestació sigui veritat o mentida, llavors
només cal que s'imaginin quants milions de persones estan assegudes ara davant el televisor i
es miren els espais publicitaris". Amb això ens vol dir que, si ens creiem que només és veritat
allò que diu o coneix molta gent, llavors el que ens transmeten els espais publicitaris serà
277
manera, la recerca serà més complexa. Quan es tracta de nosaltres mateixos,
potser ens hem deixat dur per allò que diuen o pensen de la nostra persona, o
potser ens hem deixat embullar pel que creiem que ens agradaria ser,
probablement influenciats per allò que socialment està més valorat o allò que
està castigat d'alguna manera. Com ens vol transmetre l'autor G. Sharp,
l'alliberament de l'home2405, requereix deixar enrere els prejudicis, la falsa
moral, l'alienació, la por. Així doncs, no només haurà una feina de recerca i
autoconeixement, sinó també d'acceptació, i les dues coses tenen molt a veure
amb allò que els mestres fomentin a les aules. La metodologia, no cal dir-ho,
serà fonamental per potenciar aquests objectius.
Si finalment un entén quin és el sentit dels propis actes juntament amb el
de la noviolència, i ha pogut arribar a comprendre el concepte de justícia, a
més d'haver analitzat l'origen dels mals i de la violència que ens envolten,
llavors queda pensar en com s'ha d'actuar de manera coherent amb tot allò
que es creu, allò que es pensa, allò que es sap, allò que es sent, allò que es
vol; i finalment dur-ho a terme. I, quin pot ser un bon principi per aquesta tasca?
No és difícil, després del que hem llegit, arribar a la conclusió que l'amor serà el
millor principi i acompanyament d'aquest llarg camí. Com ja ens comentava
Lanza del Vasto, "la veritat de l'amor és el fet de reconèixer-se en l'altre"2406,
observar allò que s'assembla i no allò que ens distingeix. A més, aquesta
distinció, feta en certa mesura, per part nostra, ens pot dur fàcilment a la
segregació dels altres, de fet, forma part de la història de la humanitat i de la
violència que això ha exercit sobre ella.
Abans parlàvem de l'alliberament d'un mateix, és a dir, del personatge
que ha emmascarat la pròpia persona, d'allò que mostram. Dons bé,
vertaderament serà l'amor allò que ens alliberarà. Si començam per estimar-
nos, per comprendre que la meva manera de ser és adequada, que actuo
segons els meus principis, i resulta que m'agrada això i ho valor positivament,
totalment cert. Cita extreta de: REIF, A. (ed.) (2006). Converses amb Hannah Arendt. Palma de
Mallorca: Lleonard Muntaner, pàg. 149. 2405
"el alliberar-se de les dictadures, en última instància, depèn de la capacitat que la gent
tingui d'alliberar a sí mateixa". Extret de: SHARP, G. (2003). De la dictadura a la democracia.
Boston (USA): The Albert Einstein Institution, pàg. 8. 2406
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Publicacions de l’Abadia
de Montserrat, pàg. 19-20.
278
llavors m'estic alliberant d'allò que no em permetia ser jo mateix, i a més, ara
serà més fàcil que pugui estimar al proïsme, el podré comprendre millor i sentir
el que ell sent. D'aquesta manera, l'amor al proïsme també ens allibera: ens
allibera de l'egoisme i de la cobdícia. Serà un amor que ens permeti ser
nosaltres mateixos, ja que no haurà de carregar amb el llast de l'odi ni
mantindrà el nostre ser adormit baix els efectes de la indiferència.
Llavors, l'educador haurà de ser lliure i estimar a l'alumne. A mode de
metàfora i per entendre de manera més clara el perquè, diríem que "si no
tractes a una orquídia com es mereix, o a qualsevol altre cosa a la vida, no
proliferarà"2407. L'afecte i el respecte cap als nostres alumnes, ajuden a que
aquest cregui en allò que fa, en ell mateix, i a la vegada, fomenta en ell l'amor i
el respecte cap a nosaltres i cap els altres. Aquesta és la força de l'amor; una
força alliberadora que canvia realitats violentes a través de l'altruisme, la
solidaritat, la unió. Sense deixar de banda la importància que té l'autoestima2408
dels nostres alumnes a l'hora de ser un mateix, d'optimitzar les seves
possibilitats i com no, de relacionar-se amb els altres.
Al llarg de la seva obra, Lanza del Vasto ens parla d'un amor net, és a
dir, sense perversió, transparent, sincer. Això ens indica que estam fent
referència a un amor de veritat, no aquell que només mostram o aquell que
volem fer veure. Únicament aquest tipus d'amor ens fa lliures, perquè quan un
es mostra tal i com és i sap que el que mostra és pur, es sent també alliberat.
Cal, emperò, que el desvinculem de desitjos i passions, ja que aquestes
condicions ens converteixen en persones dependents i per tant, impediran la
nostra llibertat. I aquesta llibertat és, precisament, la que necessitam per
aconseguir la pau interior... Recordem, encara així, que aquesta pau no és
2407
Paraules de Gene Sharp, extretes del Documental Cómo empezar una Revolución. RTVE:
Documentos TV. Emès en TV1 el 29 de gener de 2012.
http://www.rtve.es/television/20120125/documentos-como-empezar-una-
revolucion/492567.shtml 2408
Recordem que l'autoestima és un component de la salut mental i el benestar psicològic, a
més d'estar associada a l'èxit acadèmic i social. Serà necessari aclarir que perquè aquesta
sigui positiva, dependrà d'algunes condicions: creació de vincles afectius i grupals, valoració de
la singularitat, que es tengui la possibilitat de modificar o disposar del que es necessita, que es
tenguin les pautes necessàries per establir la seva escala de valors. "L'autoestima pareix
haver-se constituït com a un concepte indispensable per explicar el desenvolupament personal,
les eleccions individuals i la conducta" (M.J. Criado del Pozo): Cita extreta de: GONZÁLEZ-
PÉREZ, J; CRIADO DEL POZO, M. J. (coord.) (2004). Educar en la no-violencia. Enfoques y
estrategias de intervención. Madrid: CCS, pàg. 17.
279
definitiva, sinó que és un treball continu; és allò que cercam. Quan un individu
està en pau amb sí mateix i s'estima de veritat, significa que pot estimar al
proïsme, fins i tot a aquell que es pot considerar l'enemic. Tant Gandhi com
Lanza deien que per estimar al nostre enemic el que hauríem de pretendre és
treure'l del seu mal (evidentment sense imposar el nostre parer), i això es
tradueix en treure'l de la seva ignorància, ja que l'home, més que dolent, és
ignorant. La pregunta seria: Com? Pareix que no hi ha cap resposta massa
clara, encara que una part important d'aquesta, seria: a través de l'amor. Però
l'educació aquí també jugarà un paper molt important. Partim de la idea que
l'educació potencia (o pot potenciar) el desenvolupament de la intel·ligència.
Dons bé, si des de la infància els nins comencen a maximitzar totes o quasi
totes les dimensions que abasta la intel·ligència, és molt probable que la seva
perspectiva del món sigui global, que sigui capaç de relacionar les causes i les
conseqüències i de reflexionar sobre els propis actes. Si és així, ens falta l'altre
aspecte: l'amor, perquè el seu pensament crític i conseqüent sigui en favor de
la humanitat. Tal vegada, d'aquesta manera, no ens vendria de nou la idea que
repetia el nostre autor sobre la relació íntima entre intel·ligència i amor.
D'aquesta manera, podem veure, una altra vegada, que quan parlam
d'educació, els continguts conceptuals curriculars haurien de ser només una
petita part, ja que, com ens volia fer veure Lanza del Vasto, la ciència per sí
sola, no basta per reconèixer el món i les seves necessitats, sinó que és de
vital importància que aquesta ciència estigui humanitzada i impregnada d'amor i
de moral.
D'altra banda, l'amor sempre serà beneficiós per la humanitat, o com a
mínim, mai serà perjudicial: "L'amor no fa mal al proïsme"2409. És una realitat
digna de ser analitzada, però per això, serà necessari que els nostres alumnes
aprenguin a contemplar el món des d'aquesta perspectiva global de la que
parlàvem abans, on la interconnexió entre uns actes i uns efectes són
inevitables. Serà també fonamental començar a pensar, o continuar pensant,
des d'un punt de vista col·lectiu i no tant individual, ja que el propi bé, finalment
també serà el dels altres. D'aquesta manera, també s'evita un control quasi
2409
BIBLIA de Jerusalén (1984) Bilbao: Pastoral. Traducció de Desclée de Brouwer, pàg. 1721
(Rom 13, 10)
280
absolut per part dels poderosos sobre els comportaments de la població. En
relació a això, G. Sharp ens presenta un nou terme, l'atomització: "L'atomització
ocorre quan el règim intenta fer que cada individu en la societat sigui una unitat
aïllada. És una de las principals formes de control d'aquests sistemes (...) Quan
veiem l'exemple de demostració de valentia per part d'altres persones, passam
a ser nosaltres, i nosaltres podem fer coses que un tot sol no podria"2410. És la
força de la unitat; la unitat que cerca un bé comú. I aquesta, és una més de les
raons on la cooperació en l'escola es torna un dels pilars bàsics: l'aprenentatge
cooperatiu, la cooperació entre l'equip docent, la cooperació entre els membres
de la comunitat educativa,... en front a la competitivitat que afavoreix, moltes
vegades, l'egoisme i la cobdícia, dos fonts de violència. A més a més, quan un
subjecte només mira per ell mateix2411, l'orgull s'apodera d'ell i no el deixa lliure.
Qualsevol podria ferir aquest orgull sense adonar-se o fent-ho a posta, fins i tot,
qualsevol succés ho podria fer; llavors, aquesta ferida alimentaria l'odi, afegint
així més llenya a la foguera de la violència. Així doncs, haurem de confiar en
l'educació perquè els mestres transmetin aquest missatge de necessitat.
Necessitat d'amor, de veritat i de cooperació. Com deia l'autor G. Arias: "el món
està madur per procedir a la instauració de la justícia; però això s'ha de fer no
per la força de l'espasa sinó mitjançant la força de l'amor"2412.
e) Educació:
Per descomptat, els pensaments noviolents de Lanza, haurien de tenir una
resposta educativa perquè no es quedin només en "pensaments", sinó que
evolucionin també en conductes i formes de vida noviolentes. Així doncs, com
hem vist, el nostre autor també va fer algunes propostes educatives i fins i tot,
va dur a la pràctica moltes d'elles. En aquest capítol, es vol posar de manifest,
2410
Paraules de Gene Sharp, extretes del Documental Cómo empezar una Revolución. RTVE:
Documentos TV. Emès en TV1 el 29 de gener de 2012.
http://www.rtve.es/television/20120125/documentos-como-empezar-una-
revolucion/492567.shtml 2411
Amb això no es vol dir que no sigui important pensar en un mateix, sinó que també serà
imprescindible pensar en els altres. 2412
ARIAS, G. (1977). La no-violencia ¿tentación o reto?. Salamanca: Sígueme, pàg. 128.
281
que a més d'aquelles que exposà directament, hi ha d'altres, molt interessants
des del punt de vista pedagògic, que es deriven en gran mesura del seu ideari.
Com deia Nelson Mandela, "l'educació és l'arma més poderosa que pots
utilitzar per canviar el món". La més poderosa contra l'opressió, la desigualtat
social i la injustícia, però s'ha d'utilitzar en aquest sentit, en favor de l'amor i la
veritat, d'altra manera, podria provocar tot el contrari. Així doncs, no podem
oblidar, com hem dit en nombroses oportunitats, que dins al nostre món, tot
està interconnectat. Això ho explica molt bé la Teoria General de Sistemes
(TGS), concebuda de manera científica per Ludwig von Bertalanffy: "En
plantejar la Teoria General de Sistemes va concebre una explicació de la vida i
la naturalesa com la d'un complex sistema, subjecte a interaccions dinàmiques.
Més tard va adoptar aquestes idees a la realitat social i a les estructures
organitzades. Amb aquesta nova teoria es reprèn la visió holística i integradora
per entendre la realitat (...) la Teoria General de Sistemes intenta unir totes les
esferes d'investigació de la realitat de la mateixa manera que els teixits, òrgans
i sistemes d'òrgans en el nostre cos estan integrats malgrat les múltiples nivells
funcionals que es donen en ell"2413. És per aquest motiu, que quan parlam
d'educació ens veiem obligats a contemplar tots aquells aspectes que hem citat
fins al moment, entenent així, que perquè l'educació sigui completa i integral,
no podem deixar cap d'ells de banda. A més, la dedicació educativa, es dirigirà
a tots i cada un dels alumnes, tenint en compte les seves característiques i
assumint que no hi ha un alumne estàndard, sinó que les programacions
s'hauran de fer de manera oberta per a poder englobar les diferents necessitats
de tots els alumnes. I continuant amb les paraules de Parellada: "des de la
inclusió i el reconeixement tots tenim un lloc reservat, valorat com una cosa
especial, i necessari per a la resta"2414; podem concloure l'enriquiment que
suposa la diversitat a les nostres aules, sempre i quan, es contempli com a tal i
les estratègies que s'utilitzen, no siguin en base a una uniformitat que
efectivament, no existeix. Això és el que distingirà una vertadera educació,
d'una educació que persegueix els interessos d'uns quants: el fet de formar
2413
ESTRELLA, D.; PINTO, L.; RUÍZ, R. (2010) Biografía de Ludwig von Bertalanffy:
http://teoriageneraldesistemaipsm.blogspot.com.es/ 2414
PARELLADA, C. La Pedagogía sistémica: la educación sigue latiendo al compás de los
tiempos. Rev. Aula de infantil. n. 35 gener-febrer 2007, pàg. 38.
282
persones i no personatges, de fer que aquestes persones construeixin els seus
propis valors desenvolupant a la vegada un pensament crític que els hi doni la
possibilitat de veure més enllà del seu melic, i així, puguin veure al proïsme
com a part d'un tot al que pertanyen, sense oblidar les pròpies arrels, que són
un fonament de la seva persona. Nelson Mandela somiava també amb això, i
sobre el seu sistema educatiu ideal deia: "l'educació tendrà per objecte
ensenyar als joves a estimar al seu poble i la seva cultura, i a honrar la
fraternitat, la llibertat i la pau"2415. Novament, com a objectiu de l'educació, ens
trobam que es menciona, com feien també Gandhi o Lanza del Vasto, la pau. I
realment, com hem vist, també es contempla de diferents maneres a les lleis
educatives, ja que amb l'evolució de l'home, s'ha anat veient necessari que es
fomentin aquests aspectes pel bé del ser humà. Ara bé, això no vol dir que la
realitat del sistema hagi canviat considerablement. Si observam la nostra
realitat escolar, podríem dir que no. Potser en algunes escoles s'han donat
passes al llarg d'aquest camí, però en la majoria de centres, no veurem canvis
considerables en pro d'una educació que promogui la pau o la no-violència,
amb tot el que això significa. És probable que el dia de la pau2416, serveixi, en
alguns casos per fer notar aquesta necessitat als nins, però clarament, no és
suficient. Recordem, en relació al que acabam de mencionar, les paraules de
Lanza del Vasto: "canviar de règim i les lleis sense canviar als homes ni fer-los
millors, és com granar una estància sense obrir les finestres"2417. Aquells que
posen en marxa l'educació, qui la implementa a les escoles, serà el
responsable de fer que aquests objectius es persegueixin. No basta amb
aprovar una llei que plantegi aquesta necessitats, sinó que serà fonamental que
en la realitat es dugui a terme.
f) Organització educativa
2415
MANDELA, N. (2005). Un ideal por el cual vivo. Tafalla (Navarra): Txalaparta, pàg. 24. 2416
Des de l'any 1964 es celebra cada dia 30 de gener, el dia escolar de la no-violència i de la
pau (DENIP) a molts de països (en altres, la majoria de l'hemisferi sud, es celebra un altre dia
donat que el 30 de gener tenen lloc les vacances estivals), en commemoració al dia de la mort
de M. Gandhi. Va ser una iniciativa del educador mallorquí Llorenç Vidal, coneixedor de la
filosofia no-violenta de Gandhi i de Lanza del Vasto. 2417
LANZA DEL VASTO, G. (1961). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur, pàg. 11.
283
Seguint les premisses del seu mestre, M. Gandhi, Lanza ens transmet
igualment, la idea que la família serà la primera base educativa pels nins i
nines. A més, tenint en compte que la seva "escola ideal" es duia a terme des
d'una perspectiva de vida comunitària, en grups reduïts de persones, aquesta
fonamentació té encara més sentit. La família involucrarà principalment als
progenitors, però secundàriament als companys comunals. Serà per tant
fonamental que família i escola col·laborin en un mateix projecte, i s'impliquin
junts en la educació de l'infant. La implicació de la família serà fonamental per
recolzar els principis pedagògics i per fer veure al nin la necessitat de
coordinació entre ambdós àmbits. Això no vol dir, com de vegades s'ha mal
interpretat, que els pares ajudin a fer deures als nins, ja que no és el rol que els
hi pertoca ni el que realment necessita l'infant. Llavors la pregunta serà
justament aquesta: què és allò que necessita el nin? Necessita que el guiïn per
a poder adaptar-se al món biològicament, cognitivament, emocionalment,
psicològicament i socialment parlant, i per això serà fonamental que hi hagi un
projecte comú entre escola i família.
Reprenent el concepte citat anteriorment: guia, ens adonam que el
mestre haurà de perdre aquella tradicional concepció de mer transmissor, per a
convertir-se en un orientador dels aprenentatges de l'infant. així doncs, el
docent s'haurà de mostrar com a una figura propera que doni confiança i
seguretat als seus alumnes. D'aquesta manera, els amics de l'ARCA critiquen
la jerarquia establida en moltes ocasions a l'escola, desmuntant la idea d'un
mestre autoritari i protagonista, i oferint aquest paper protagonista a aquell que
s'està educant: l'alumne. A més, d'aquesta manera, prioritzam també el
desenvolupament d'una autoestima sana en l'infant, fent que sigui ell qui
construeixi els seus aprenentatges sense sentir-se castigat ni jutjat
contínuament.
Com hem dit abans, en l'educació que es relaciona amb les bases
ideològiques de Lanza del Vasto, no té cabuda un tipus d'escola selectiva, sinó
que l'educació inclusiva estarà implícita en tots els sentits de les hipòtesis del
nostre autor. Lanza defensa un tipus d'educació on es respectin i es tenguin en
compte les diferents característiques dels alumnes, a més de potenciar la
cooperació entre ells, fomentant així la recerca de la unitat en el sentit harmònic
del terme: "La paraula unitat només és comprensible quan hi ha alguna cosa
284
que és diversa (...) En el precís moment en què les diferències i diversitats són
anivellades resulta ja no una unitat, sinó una uniformitat. Però això té poca
força creadora (...) per això jo advoco per mantenir la diversitat i cultivar les
diferències"2418. Hellinger manté així la importància de la singularitat de cada
persona, valorant el seu paper dins la comunitat i recolzant d'aquesta manera
la necessitat d'atendre a la diversitat a l'escola com manifesta la concepció
d'Educació Inclusiva. Per aquest motiu, el docent es veurà adreçat a plantejar-
se qüestions organitzatives de centre i d'aula, així com qüestions
metodològiques i estratègiques que possibilitaran que aquesta escola inclusiva
de la que parlam, sigui un fet. Es contemplarà així la importància de tota
l'organització del Centre i del sistema en sí, ja que es posa de manifest la
necessitat de la participació conjunta de cada una de les parts per a caminar
per la mateixa senda.
g) Estratègies metodològiques i relació de Lanza del Vasto amb la "Nova
Pedagogia"
Evidentment, la manera que utilitzem per a dur a terme el nostre ideal
d'educació, serà pràcticament l'únic punt rellevant en l'aplicació de la teoria: "la
metodologia que s'utilitzi és tan important com el contingut en sí. Per això serà
insuficient teoritzar sobre la pau si l'estructura des de la que es pretén educar
és oposada a ella. (...) La metodologia ha d'excloure qualsevol tipus de
violència (...) s'ha de caracteritzar per fomentar la participació, el treball en
equip i cooperació, per afavorir la creativitat, l'activitat i la
interdisciplinarietat"2419. Aquest fragment inclou diverses propostes que
mereixen ser analitzades amb una mica més de deteniment, ja que seran la
base dels nostres plantejaments. En primer lloc, hem de parlar del rebuig cap a
una metodologia que pugui indicar algun tipus de violència, això inclouria
aquells mètodes competitius, segregadors, individualistes, materialistes i
descontextualitzats2420. Aquests, haurien de ser substituïts per metodologies
2418
HELLINGER, B. (2007). El manantial no tiene que preguntar por el camino. Buenos Aires:
Alma Lepik, pàg. 46. 2419
VV. AA. (1996). Comportamientos no-violentos: Propuestas interdisciplinares para construir
la paz. Madrid: Narcea - MEC, pàg. 38 (vol. 1) 2420
Ja que les activitats didàctiques que no contextualitzin o ubiquin als nostres alumnes,
estaran propiciant l'aïllament de l'alumne del seu entorn, per tant del significat real i proper que
285
cooperatives, inclusives, significatives i contextualitzades. Així doncs, queda
també aquí reflectida la importància de l'aprenentatge cooperatiu del que parla
l'anterior fragment. D'altra banda, tornam a la rellevància que té, a una escola
noviolenta, el desenvolupament de la creativitat, al igual que la activitat. Lanza
ens parla en nombroses ocasions de l'activitat per sobre la passivitat, això, en
termes de la "nova pedagogia" equivaldria al aprenent fent, concepte que
engloba en el seu si, la interacció entre docent i discent i entre els mateixos
alumnes com a element fonamental en la construcció del propi aprenentatge,
així com la manipulació i l'experimentació de materials, didàctics o no,
d'imatges, tecnologia,... per tal que l'aprenentatge sigui el més significatiu
possible, utilitzant, a més de la ment, els altres sentits2421. A més a més, el text
acaba fent menció sobre allò que anomenam interdisciplinarietat, concepte del
qual, inevitablement, també parlarem al següent apartat referit als continguts. Si
abans hem comentat la importància de comprendre que els diferents aspectes
del món repercuteixen els uns en els altres i que per tant, tot està entrellaçat
formant una globalitat, la interdisciplinarietat, du a la pràctica aquesta teoria.
Sabent que l'infant aprèn de manera significativa quan ho fa globalment i no de
manera fragmentada, té poc sentit fer que el nin aprengui conceptes de manera
aïllada, com si no estiguessin relacionats amb altres aspectes de la vida. ¿Per
què si plantejam com a tema didàctic "l'aigua", la majoria de persones pensaran
que està ubicat a l'àrea de "Coneixement de Medi"?, ¿No dependrà la nostra
salut de la quantitat d'aigua que bevem o de la que disposam?, ¿No estarà
relacionada amb l'exercici físic la que perdem?, ¿No podem trobar centenars
de poemes i cançons amb l'aigua com a tema nuclear?, ¿no utilitzarem l'aigua
per pintar amb temperes?... això sense parlar de geografia, arquitectura,
química, física,... Així doncs, en un moment, hem pogut veure que àrees com
les matemàtiques, l'educació física, les llegües, l'educació artística, i d'altres,
poden contemplar aquest tema de manera directa, i per aquest motiu, se'ns fa
evident que tancar les àrees curriculars com a plantejaments hermètics, només
fa que la realitat de la globalitat que existeix al nostre món deixi de conèixer-se,
tenguin els coneixements que es pretén que aprengui, fomentant així una inclinació cap a la
indiferència d'allò que succeeix al seu medi i als seus veïnats. 2421
Recordem aquí que a la nostra cultura es contemplen només cinc sentits relacionats amb 5
parts del nostre cos, però cal advertir que a altres cultures, es tenen en compte altres sentits
com podien ser el de la propiocepció, la termocepció o la nocicepció.
286
i es perjudiqui d'aquesta manera la generalització dels aprenentatges i la
comprensió que les nostres accions hi formen part, en major o menor mesura,
d'aquest "tot". I aquesta serà una de les raons per la qual un dels objectius de
la Comunitat de l'Arca fundada per Lanza del Vasto, sigui la unitat, en
contraposició, sobretot, a l'individualisme del que parlàvem anteriorment. I com
ja sabem, aquesta unitat, implica inclusió. La metodologia utilitzada haurà de
tenir en compte i valorar, les característiques de la totalitat dels nostres
alumnes per a que tots ells formin part de la unitat esmentada.
Dins aquesta metodologia, serà fonamental que es contemplin alguns
aspectes que faran viable la inclusió i l'aprenentatge en sí, ja sigui de
conceptes, de procediments i d'actituds. Un d'aquests aspectes és la
variabilitat. Lanza tenia clar que si sempre es vivia el mateix, no s'aprenia res.
Llavors, la variabilitat aquí té un doble sentit: per una banda, si sempre
treballam de la mateixa manera, i fins i tot tractam repetidament els mateixos
continguts, com per exemple: "el cicle de l'aigua" (a segon, a tercer, a quart,...
d'Educació Primària), no avançam de manera significativa en els nostres
aprenentatges, pot ser podem incloure algun concepte nou algun any, però
poca cosa més. El tema a tractar hauria de ser un fil conductor que dugués a
l'aprenentatge de diferents procediments, habilitats... Això vol dir, utilitzar les
diferents capacitats de la nostra ment: l'anàlisi, la reflexió, el raonament, la
deducció, la síntesi, la descripció,... així com potenciar diversitat de destreses:
manipulació, discriminació auditiva i visual, psicomotricitat,... en poques
paraules: aprendre a fer; sense oblidar, evidentment, el aprendre a ser, que es
treballaria de manera transversal i també de distintes maneres. D'altra banda,
la variabilitat possibilitaria donar l'oportunitat a tots els infants per poder
aprendre de la manera que millor s'adapti a ells. Si tenim en compte les
característiques dels nostres alumnes a l'hora de programar, no podem oblidar-
nos de l'estil d'aprenentatge2422. I com que cada infant té el seu estil
2422
Per l'autor Riechmann, l'estil d'aprenentatge "és un conjunt particular de comportaments i
actituds relacionats amb el context d'aprenentatge". Extret de ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.;
HONEY, P. (1999). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero, pàg. 46. Això es podria
complementar amb la definició de Hunt que diu que són "condicions educatives sota les quals
un discent està en la millor situació per aprendre, o quina estructura necessita el discent per
aprendre de la millor manera". Extret de ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. (1999). Los
estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero, pàg. 46. Així doncs, una altra definició que ens
acabaria de completar la idea d'estil d'aprenentatge a l'àmbit escolar, seria la de Smith, que
287
d'aprenentatge, cada un s'ajustarà millor a una determinada manera de
treballar i de ser avaluat. Posem per cas que dins una classe només es realitzin
exercicis individuals on es llegeix un enunciat i on trobam preguntes sobre un
text anterior. Segurament, molts d'alumnes respondran correctament als
exercicis, però d'altres (i fins i tot molts d'aquests), s'estimarien més aprendre
de manera visual, amb exemples, amb un contingut contextualitzat, amb
elements que facin que sigui funcional per ells, que els puguin manipular,
relacionar, analitzar,... Com més varietat, més possibilitats tenim que l'alumne
entengui, assimili i processi aquell contingut. A més, aquesta varietat s'ha de
relacionar també amb les diferents formes de resposta que pugui triar l'alumne
per tal de poder fer-se entendre, comunicar-se o expressar-se. Per tant,
l'avaluació del que sap i sap fer l'alumne, també haurà de ser variada2423, a
més de no basar-se només en la valoració del resultat final de manera
quantitativa, sinó en donar la importància que cal a les consideracions
qualitatives i processuals.
Segons Lanza del Vasto, la seva escola ideal parteix d'unes
característiques immillorables: en primer lloc, i com ja hem comentat, el
desenvolupament de la creativitat, que a la vegada, tendrà el seu punt de
partida en la prevenció d'aquelles barreres que fan que aquesta creativitat no
es pugui desenvolupar adequadament. Aquests impediments, són, entre
d'altres, la rigidesa en la metodologia, en la temporització, en els agrupaments i
en l'estructura en general; l'autoritarisme; l'escassesa de variabilitat; i la manca
de possibilitat de respostes múltiples o de diverses formes de resposta. Sabent
que la supervivència de l'home ha depès, en gran mesura, de la creativitat
d'aquest, hem de pensar que aquesta capacitat fa que el desenvolupament del
ser humà sigui possible. Si això és així, haurem de tenir present, a l'hora de
posar en pràctica el procés d'ensenyament - aprenentatge, el que ens diu la
professora Petra M. Pérez: "és paper de l'educació crear actituds creatives
adequades que permetin generar rics patrons de percepció i acció, i que
afirma que "són els modes característics pels quals l'individu processa la informació, sent i es
comporta en les situacions d'aprenentatge". Extret de ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P.
(1999). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero, pàg. 47. 2423
L'exemple més clar pot ser aquell alumne nouvingut que no domina les llegües oficials i que
es avaluat mitjançant un examen escrit al final de cada tema, ¿algú pensa que realment podrà
expressar el que sap?
288
permetin la interacció creativa i ajustada amb el medi natural, físic i social (...)
És paper de l'educació ensenyar a l'home a generar nous patrons de percepció
que possibilitin patrons d'actuació adequats en la solució de problemes tècnics i
socials (...) la resposta nova i valuosa a un món de continus canvis"2424. El
mestre està oferint així, l'evolució del nin cap a un comportament el més
adequat possible a la societat en la que viu. Un altra característica de la que
ha de partir aquesta escola pròpia de la teoria noviolenta, ha de ser la
participació: l'infant com a agent actiu que precisament interactua amb els
altres infants, amb el mestre i amb l'entorn. Aquesta és la primera passa per a
arribar a la implicació; sense participació no hi ha implicació, i aquesta es
deriva del plantejament que l'alumne pugui decidir, pugui triar, i a més, es senti
a gust. Llavors, això durà amb sí la clara motivació d'aquest, condició que fa,
com tots sabem, que l'alumne s'involucri més en l'aprenentatge. Lanza proposà
el treball manual a tallers i al camp, on es posava de manifest el
desenvolupament de la força física, les habilitats psicomotrius, la inventiva,
l'atenció i el goig. D'aquesta forma, els alumnes aprenien de manera més
significativa, més real; i els aprenentatges tenien una connotació molt més
funcional que a l'escola tradicional. La flexibilitat és un altra característica
indispensable per a la metodologia del nostre autor. De vegades s'utilitza
aquest concepte de manera abstracte sense tenir molt clar el seu significat.
Perquè tenguem una referència més o menys clara, ens ajudarà pensar que es
tracta de tot el contrari a la rigidesa. Si intentam aplicar aquesta flexibilitat a una
sessió típica de l'escola tradicional, no trobarem sortida; és a dir, si partim d'un
exercici escrit d'un llibre amb un principi i un final marcat i amb quasi bé una
única resposta possible, i posteriorment li demanam al mestre que sigui flexible,
que respecti els ritmes, els estils d'aprenentatge, i la possibilitat de la varietat
de respostes... aquest es veurà en la impossibilitat de complir amb la nostra
demanda. Es tracta doncs, d'aplicar aquesta flexibilitat a la metodologia, és a
dir, proposar activitats que siguin obertes, on es treballin continguts sense
marcar un determinat ritme ni un determinat tipus de resposta. Es tracta que el
nin practiqui al seu ritme i podent triar dins diferents opcions; que el mestre,
2424
MARÍN, R.; LÓPEZ-BARAJAS, E.; MARTÍN, M. T. (coords.) (1998). Creatividad Polivalente.
Madrid: UNED, pàg. 57.
289
coneixent les característiques i necessitats dels seus alumnes, sigui capaç de
programar de manera que tots puguin aprendre aprofitant el màxim de les
seves possibilitats. Recordem, a més, que si això es fa en grup i de manera
cooperativa, s'estarà ajudant als alumnes a ampliar i complementar el seus
aprenentatges, a més d'assolir actituds beneficioses per a la vida en comunitat.
I finalment, ens queda una altra característica, que seria la manca de perjudicis,
però aquesta darrera la veurem amb més profunditat al següent apartat.
h) Continguts d'aprenentatge i Treball actitudinal
Potser ens pugui sobtar trobar-nos al mateix apartat dos conceptes diferents
que es podrien contemplar a seccions independents, però seguint la lògica
educativa que hem pogut observar a paràgrafs anteriors, considerarem, com es
fa també legalment, les actituds com a continguts de treball a l'aula. Això voldrà
dir que s'hauran de treballar amb "coneixement de causa", és a dir, els alumnes
s'hauran de fer conscients que les estan desenvolupant, el que significa que el
mestre tendrà una funció de guia o orientador cap a aquesta presa de
consciència.
El treball actitudinal comporta un enteniment d'allò que impliquen les
accions de cada un de nosaltres en la societat, és a dir, la comprensió i
assimilació que les nostres accions poden afectar a la globalitat comú: "des
d'una educació en valors, els i les alumnes s'han de sentir poc a poc capacitats
per a prendre consciència dels problemes socials i per a enfrontar-se a ells
amb respostes individuals i col·lectives cada vegada més èticament positives.
D'aquesta manera, l'educació pot ser un mitjà de transformació de la realitat i
no només una transmissió de coneixements"2425 La intenció serà doncs, que
l'educació no sigui, com ja hem dit en nombroses ocasions, un discurs
conceptual per part del mestre cap a l'alumne, sinó que implicarà la formació
integral de persones en la seva relació amb sí mateix, amb l'entorn i amb els
ciutadans del món. Per arribar a complir amb aquest objectiu, serà necessari
que el nin, vegi al company com un fi en sí mateix, és a dir, que no sigui mai un
mitjà per a aconseguir alguna cosa, sinó que sigui un ser ric en la seva
2425
VV. AA. (1996). Comportamientos no-violentos: Propuestas interdisciplinares para construir
la paz. Madrid: Narcea - MEC, pàg. 10 (vol. 1)
290
essència, al que valorarà per les seves característiques, a més de poder
compartir amb ell feina, esdeveniments, situacions,... que siguin profitoses pel
propi aprenentatge. Tot això és el que envolta a la cooperació i al aprenentatge
cooperatiu, i per tant, el que fuig de la competitivitat a la que estam acostumats
a conviure en la societat i en l'escola com a reflex d'aquesta primera.
I precisament, és aquest tipus d'escola el que Lanza del Vasto y Gandhi
critiquen, aquella que fomenta l'individualisme i la competitivitat, aquella que
dessensibilitza o no sensibilitza cap a allò que hauria de significar la vida en
comú de manera harmònica, allò que és necessari per a la convivència dels
essers humans. El model educatiu, per tant, inclou com s'ha dit en anteriors
ocasions, que l'equip docent potenciï en els seus alumnes el pensament crític,
a més de no exercir l'autoritarisme reproduint un model que priva de llibertat de
pensament, d'imaginació, d'indagació i de relació als alumnes. És del tot
evident, que el desenvolupament d'aquest pensament crític, és fonamental per
entendre les repercussions de les nostres accions i de les accions dels altres
sobre el proïsme, sobre la societat en general i sobre el medi ambient. Però per
a que els alumnes puguin evolucionar en el seu pensament crític, serà
necessari que es fomenti també l'autonomia d'aquest. Com deia Lanza, la
primera de les llibertats és la independència, que realment consisteix en bastar-
se a sí mateix. Però avui dia, ens costa trobar a l'escola un model que defensi
aquest sentit de l'autonomia, ja que poc a poc en moltes aules, encara que no
en totes, és clar, els alumnes es van fent dependents del mestre i fins i tot del
llibre de text. Alguns exemples serien la necessitat creada que tenen alguns
discents de saber en tot moment com han de fer la tasca, què han de posar
exactament, quins marges han de deixar i fins i tot, quin bolígraf han d'utilitzar.
No es tracta que la classe es converteixi en un caos, però sí de fomentar la
reflexió sobre el que fan i el que han de fer, de donar un marge de llibertat
perquè ells puguin decidir. La presa de decisions serà bàsica per a fomentar la
seva autonomia, el seu aprenentatge, la seva seguretat, i per tant, la seva
autoestima. Seria allò que Gandhi i Lanza proclamaven des del concepte de
llibertat, i que també defensaven i defensarien pedagogs tan influents a la Nova
Educació com Paulo Freire: "L'educació com a pràctica de la llibertat, al contrari
d'aquella que és pràctica de la dominació, implica la negació de l'home
abstracte, aïllat, deslligat del món, així com la negació del món com a una
291
realitat absent dels homes"2426. L'autoritarisme i la rigidesa tant en la
metodologia com en els continguts educatius, ens du a la dependència i a la
inflexió cognitiva; al contrari d'això, la llibertat i l'autonomia hauran de ser
continguts transversals treballats al llarg de l'escolarització dels nostres infants,
per a que, finalment, l'educació serveixi per a construir un món millor per a tots i
no sols com a transmissió de coneixements antics. Llavors, en aquest cas,
aquesta llibertat implica unitat, perquè la independència serà vital perquè cada
un valori la seva singularitat i sigui capaç de pensar per ell mateix en la
necessitat de du a terme accions globals que ens beneficiïn a tots i a més, al
medi en el que vivim.
Tot l'esmentat, recorda que la intel·ligència abasta molts més aspectes
que aquells que es solen treballar a l'aula. Aquelles capacitats moltes vegades
oblidades que esperen ser contemplades des de davall dels continguts
conceptuals que prevalen damunt els procedimentals i els actitudinals: "Tenim
tendència a infravalorar l'abast dels nostres sentits i de la nostra intel·ligència. I
amb la imaginació2427 fem el mateix"2428, i encara que imaginació i creativitat
no siguin el mateix, la creativitat2429 implica "posar a treballar la imaginació per
a realitzar alguna cosa nova, per aconseguir noves solucions a problemes, i
inclús per plantejar problemes o qüestions noves"2430. Això significa fer alguna
cosa, és a dir, no quedar-se només en el pensament, sinó que implica activitat.
L'activitat de la que tant ens ha parlat Lanza del Vasto i que és necessària per
construir un aprenentatge significatiu. Aquella activitat que també implicarà el
desenvolupament de processos cognitius com raonar, analitzar, deduir,
indagar, descobrir, comparar,... "però si no estàs preparat per a equivocar-te,
mai se t'ocorrerà res original"2431. Així doncs, haurem de deixar als nostres
alumnes descobrir la veritat, la solució, l'alternativa més adequada,... per a que
vertaderament aprenguin, encara que per arribar a això, s'hagin d'equivocar.
2426
FREIRE, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, pàg. 94. 2427
Per l'autor Ken Robinson la definició de "imaginació" seria la següent: "el poder d'evocar
coses que no estan presents en els nostres sentits". Extret de: ROBINSON, K. (2009). El
elemento. Madrid: Grijalbo, pàg. 90. 2428
ROBINSON, K. (2009). El elemento. Madrid: Grijalbo, pàg. 89. 2429
Per l'autor Ken Robinson la definició de "creativitat" seria la següent: "el procés de tenir
idees originals que tenguin valor". Extret de: ROBINSON, K. (2009). El elemento. Madrid:
Grijalbo, pàg. 99. 2430
ROBINSON, K. (2009). El elemento. Madrid: Grijalbo, pàg. 99. 2431
ROBINSON, K. (2009). El elemento. Madrid: Grijalbo, pàg. 37.
292
L'equivocació, d'aquesta manera, formarà part del procés del propi
aprenentatge, tal i com s'ha dit a capítols anteriors.
D'aquesta forma també cobraran significativitat aquells continguts que
anem treballant amb el grup-classe; apropant-nos a la funcionalitat i a allò que
ens hauria de dur a la convivència harmònica dins la nostra societat. Lanza del
Vasto, explicava qüestions bàsiques mitjançant exemples d'alternatives actives,
com podien ser les matemàtiques, on el càlcul havia d'implicar naturalment
manipular instruments de mesura, mesures de la vida corrent. Així s'entén més
clarament la importància de la globalització o la interdisciplinarietat,
interpretant, com dèiem abans, que tot està interconnectat, i els aprenentatges
d'un procediment o procés, estaran lligats a molts d'altres.
I aquesta forma d'enfocar l'educació, ens dóna peu a parlar d'un dels
aspectes bàsics en la filosofia del nostre autor: la moral. Ja que l'educació
moral, segons Lanza, ha de pretendre estar el menys allunyat possible de la
resta de la vida. Per tant, no s'entendrà l'àmbit moral com a una cosa paral·lela
a la quotidianitat, serà llavors un aspecte arrelat a les accions de cada dia, a les
actituds, a la manera d'enfocar les relacions,... i definitivament, a la vida.
Aquest seria el sentit de l'educació integral2432 de la que parlàvem al tercer
capítol: la recerca de de la plena realització humana i espiritual, ja que es
contempla al ser humà com a un sistema complex en el que es desenvolupen,
o s'haurien de desenvolupar, molts d'àmbits a la vegada. El procés de
construcció d'aquests aprenentatges ha de ser per part d'un mateix; així el
mestre no serà el protagonista en el procés d'ensenyament-aprenentatge, sinó
que ho serà el mateix infant. Llavors, el docent tendrà una funció de guia,
d'acompanyament, de reafirmador de les pròpies accions dels nins,... però no
únicament de transmissor de continguts, com hem advertit abans. Per aquest
motiu serà fonamental que es potenciï l'autonomia; fins al punt que l'infant sigui
capaç de assumir la responsabilitat en base a sí mateix, però també en relació
2432
"entesa com el procés pel qual el ser humà pot assolir el seu ple desenvolupament en els
àmbits físic, biològic, emocional, intel·lectual i espiritual a mesura que es va socialitzant, la qual
cosa inclou el coneixement dels valors en què se sustenta la vida diària i que es tradueixen en
actituds, conductes i comportaments que regulen qualsevol activitat personal, familiar o social".
Extret de: SIERRA, F. (agost, 2004). "Educación Integral; plenitud necesaria" en: Episteme
(Revista de docencia e investigación) nº 1. México, Universidad del Valle de México:
http://www.uvmnet.edu/investigacion/episteme/numero1-04/enfoque/a_educacion.asp
293
als altres. Lanza ens mostra com a un dels pilars de sostenibilitat de l'ARCA,
aquella assumpció de responsabilitat per part de tots i cada un dels membres i
com això, fa possible que la convivència pugui ser harmònica desfent-se del
mite de la necessitat de l'existència de la jerarquia del poder i l'autoritarisme.
Per a que la construcció del propi aprenentatge sigui eficaç, s'haurà de
tenir present la importància del coneixement que un tengui sobre sí, per així
utilitzar aquelles estratègies o recursos que millor els hi resultin per a l'evolució
de les pròpies habilitats i coneixements. Tant és així, que serà imprescindible
contemplar aquest autoconeixement dins el que s'anomenen "continguts
actitudinals" que, no ho oblidem, s'hauran de treballar de manera transversal
per a que cobrin sentit. Lanza del Vasto, ens parla a la seva obra de la
meditació com a mètode d'autoconeixement; així doncs, el mestre haurà de
pretendre desenvolupar també en els seus alumnes, la reflexió, entre d'altres
qüestions, per a la consecució del propi coneixement. El nostre autor ens
animava a callar per tal de poder-nos escoltar a nosaltres mateixos, serà
doncs, el punt de partida per a prendre decisions raonades que siguin
vertaderament beneficioses per a tothom. És clar que ens podem equivocar! i
com hem vist anteriorment, això formarà part del procés, però més endavant
serà necessari que avaluem els nostres actes i les seves conseqüències.
D'això en diem: autoavaluació, i serà fonamental perquè els nostres alumnes
aprenguin de l'error o proposin millores sobre els seus aprenentatges, activitats,
conductes,... D'aquesta manera, l'alumne s'anirà formant com a persona, amb
el desenvolupament dels valors ètics i humans que en ell hi viuen. Per aquest
motiu Lanza ens proposava un model d'escola on amb el compromís amb la
veritat i la no-violència fossin visibles, és a dir, que la coherència entre el que
es pretén i el que es mostra siguin evidents: no podem pretendre que l'alumne
sigui autònom si el sistema educatiu el fa depenent i no fomenta el pensament
crític, el raonament, la reflexió, l'anàlisi,...; no podem demanar un alumne
col·laborador i cooperatiu si el model és competitiu; no podem avaluar els
continguts actitudinals si no s'han treballat ni desenvolupat a l'aula; no podem
demandar respecte si el mestre no respecta la diversitat2433 d'opinions,
2433
En aquest punt, serà interessant citar el Principi 10 de la "Declaració dels Drets de l'Infant"
on es diu que "el nin ha de ser protegit contra les pràctiques que puguin fomentar la
discriminació racial, religiosa o de qualsevol altra índole. Ha de ser educat en un esperit de
294
característiques, estils d'aprenentatge,...; no podem reivindicar aprenentatge si
els mètodes no fomenten que aquest sigui significatiu ni funcional; en definitiva,
no podem pretendre que l'educació generi la noviolència si l'escola no es
proposa uns objectius clars que vulguin assolir-la, ni fa res per aconseguir
arribar a ells. I per tenir la voluntat de caminar cap aquests objectius, serà
necessari que l'amor faci de motor, partint de les intencions del mestre, que, si
ens referim al mestre de debò, ho farem pensant en aquell que creu en
l'educació, i que pretén que aquesta sigui la via per aconseguir un món millor.
5.2. El Programa objecte de la nostra investigació
Després d'haver analitzat minuciosament l'enfocament de Lanza del Vasto
sobre la noviolència i d'estudiar les seves possibilitats a l'àmbit educatiu, ens
disposam a fer la proposta que ocupa la nostra tesi. Per tant, es plantejarà aquí
una proposta a desenvolupar en les aules, basada en tot allò que hem vist
anteriorment i que té a veure amb la noviolència. Fins ara, ha quedat clar, a
través dels pensament i actes de Gandhi i Lanza del Vasto, que l’educació
hauria de ser un dels pilars fonamentals on es cimentàs la transmissió de la no-
violència. I per aquest motiu, serà necessari treballar de forma inclusiva, amb
metodologies actives, tenint en compte les actituds reflectides al currículum i
marcant clarament els objectius que volem aconseguir en base a això, per
després, poder treballar de manera transversal, els continguts que es
desenvolupen a partir d’aquests objectius. I què significa: de manera
transversal? Doncs que tot allò que formi part del procés d’ensenyament-
aprenentatge, estigui impregnat d’aquesta filosofia no-violenta; com deia
Fernando Lucini quan parlava dels temes transversals proposats a la LOGSE:
haurem de “ser capaços de dotar de contingut humanista la globalitat dels
nostres projectes educatius”2434.
comprensió, tolerància, amistat entre els pobles, pau i fraternitat universal": A.G. res.. 1386
(XIV), 14 U.N. GAOR Supp. (No. 16) p. 19, ONU Doc. A/4354 (1959). *(AG: vol dir Assamblea
general). Extret de la pàgina web oficial de la Universitat de Minessota:
http://www1.umn.edu/humanrts/instree/Sauok.htm
2434 LUCINI, F. G. (1998) Temas transversales y educación en valores. Madrid: Anaya, pàg. 13.
295
El món actual, així com les diferents societats, travessen moments de
canvi. Poblacions grans i petites, amb els seus habitants que cerquen satisfer
les seves necessitats i oportunitats. No obstant, sovint aquestes es veuen
frustrades pel mateix funcionament del sistema o bé perquè les seves
demandes, no són a l’agenda dels governants i/o poderosos. D’altra banda, des
de la nostra globalitat i particularitat, podem constatar que moltes vegades,
existeix una tendència a utilitzar la violència (en alguna de les seves formes)
per a solventar situacions o conflictes, i a més, per treure un únic profit
individual. Per aquesta raó, serà important posar el punt de mira a la tasca
educativa, apostar per la formació per a una convivència amb valors ètics,
valors que estan inclosos a la concepció de la no-violència.
El projecte pedagògic pretendrà que des de la formació, reflexió i pràctica
docent, els mestres i les mestres compromesos amb aquesta tasca formativa,
construeixin estratègies i promoguin a les aules la convivència des del diàleg i
la noviolència; i on des del propi testimoni de vida i coherència, s’explicitin
actituds de vida saludable i en harmonia. Tenint en compte que partim d'un
coneixement superficial de la noviolència per part del professorat en general,
serà imprescindible que l'equip docent s'amari dels coneixements i la filosofia
que hem vist anteriorment perquè més tard, puguin aplicar-la a les seves
programacions. D'aquesta forma, la idea fonamental de la tesi, és que el
projecte sigui elaborat i construint pel mateix equip docent a mesura que es va
formant en el tema, amb la intenció que hagi una implicació real per part dels
mestres que d'altra banda, són els que millor coneixen als seus alumnes i la
seva realitat.
El projecte haurà de tenir dues parts, una primera part on hi hagi una
formació cap els docents sobre la no-violència en general i també sobre les
fonamentacions i pensaments de Lanza del Vasto. Aquesta primera part es
durà a terme al Centre Escolar durant l’horari no lectiu dels mestres i, té
l’objectiu que els mateixos docents, vagin desenvolupant la matèria del
projecte, és a dir, extraient les bases principals de la filosofia no-violenta per
després, ser capaços de realitzar les programacions d’aula incloent allò que
hagin analitzat i prioritzat respecte a la no-violència. La segona part, es refereix
a la programació en sí: els professors començaran a programar en equip i
juntament amb la formadora, per recolzar les seves propostes i adquirir cada
296
vegada més seguretat. Aquesta segona part, es durà a terme durant els
diferents trimestres fins a la finalització del curs. La formadora o guia
assessorarà els docents al llarg de les primeres setmanes de programació,
realitzarà el seguiment de manera freqüent als següents trimestres i, finalment
analitzarà els resultats juntament amb l’equip docent per avaluar els resultats i
proposar les millores considerades.
La proposta es durà a terme a Perú, concretament a una escola del
poblat de l’extraradi de Lima anomenat Ancón. Principalment al primer cicle de
l’Educació Primària, és a dir, majoritàriament amb nins de sis i set anys. La
decisió de començar a treballar amb els nins del primer cicle és deguda a que
potser, als cicles més elevats, ja estiguin consolidades algunes formes de
violència, i en primera instància, és més difícil provocar un canvi que fomentar
un aprenentatge nou. Encara així, no es descarta la possibilitat de continuar el
projecte amb nins més grans, incorporant, potser, altres metodologies.
A continuació es presentaran els objectius programats a partir de les
bases teòriques manifestades anteriorment, ben entès que quan parlem de
l’aplicació del programa i de la seva avaluació ho presentarem amb tota mena
de detall. Per ara dir que l'objectiu general que intentarem aconseguir serà el
següent:
A partir d’aquí i per tal de aconseguir-ho intentarem arribar al domini dels
següents objectius específics, que es relacionaran més endavant amb
activitats, resultats, i indicadors proposats. A més, al punt 6.2, tal com hem dit,
desenvoluparem amb tot detall el programa objecte de la nostra aplicació i
validació.
Fomentar i potenciar la cultura de la noviolència com a forma de vida.
297
Objectius específics:
1. Formar mestres i educadors en les bases d'una educació noviolenta.
2. Relacionar el currículum acadèmic amb una educació noviolenta.
3. Aplicar una metodologia educativa capaç de formar els alumnes en
una noviolenta i de pau.
4. Aconseguir que els alumnes desenvolupin un tipus de vida, conductes
i actituds pròpies d'una cultura de pau i noviolència.
LLEGENDA DE LES ABREVIACIONS AL QUADRE
D'OBJECTIUS:
A: Activitat
OE: Objectiu Específic
A1: Activitat 1 / A2: Activitat 2
OE1: Objectiu Específic 1 / OE2: Objectiu Específic 2
OE3: Objectiu Específic 3 / OE4: Objectiu Específic 4
298
5.2.1. Objectius didàctics del Projecte Educatiu fonamentat en la No-Violència.
Objectiu general
1. Fomentar i potenciar la cultura de la noviolència com a forma de vida.
Objectius específics
Activitats
Resultats Indicadors
1. Formar mestres i educadors en les bases d'una educació noviolenta.
A1-OE1 Sessions de formació del professorat en "bases de la no-violència" des de la filosofia de l'autor Lanza del Vasto.
1.1 Coneixement per part de l'equip docent de les bases de la filosofia noviolenta.
-Respostes i reflexions pròpies d'una filosofia noviolenta. -Participació per part de l'equip docent
A2-OE1 Sessions de formació teòrico-pràctiques sobre "educació per a la pau i la noviolència"
1.2 Coneixement i pràctica per part de l'equip docent del sentit i significats de l'educació per a la pau i la noviolència
-Respostes i reflexions pròpies de l'educació per a la noviolència, aplicables a programacions educatives contextualitzades. -Participació per part de l'equip docent
2 Relacionar el currículum acadèmic amb una educació noviolenta
A1-OE2 Treball pràctic i en equip per a la inclusió transversal de metodologies i estratègies que desenvolupin l'educació no-violenta.
2.1 Programació educativa que inclogui transversalment, metodologies transmissores d'una cultura de pau i noviolència.
-Participació i implicació en una programació educativa que inclogui transversalment, metodologies transmissores d'una cultura de pau i noviolència.
299
3 Aplicar una metodologia educativa capaç de formar els alumnes en una cultura noviolenta i de pau
A1-OE3 Aplicació de les noves programacions educatives a través de les sessions lectives
3.1 Aplicació del programa anterior en les sessions lectives.
-Posada en pràctica del programa elaborat anteriorment
A2-OE3 Seguiment de l'aplicació i avaluació del procés
3.2 Comprovació del procés
-Realització de documents de seguiment i complementació d'aquests.
4 Aconseguir que els alumnes desenvolupin un tipus vida, conductes i actituds pròpies d'una cultura de pau i noviolència
A1-OE4 Aplicació de les noves programacions educatives a través de les sessions lectives i avaluació del procés dels alumnes
4. Desenvolupament, per part dels alumnes, d'una forma de vida, conductes i actituds pròpies d'una cultura de pau i noviolència
-Disminució d'actituds violentes. -Augment del diàleg. -Adquisició d'eines assertives de comunicació. -Augment del respecte cap a la diversitat (persones, cultures, opinions, ...) -Demostració d'actituds i conductes pròpies d'una cultura de pau i noviolència
300
5.2.2. Programa Formatiu per a docents: Desenvolupament dels Blocs del
programa.
El Programa formatiu, pretén desenvolupar en els docents un coneixement
sobre allò que anomenam noviolència, i fomentar en ells el pensament crític,
perquè a la vegada, l'equip de mestres, pugui transmetre a través dels seus
mètodes i els seus ensenyaments, la necessitat de viure i de relacionar-nos
amb el proïsme i amb l'entorn, d'una manera noviolenta. Mentre s'assumeixen
els coneixements teòrics, serà fonamental que els docents relacionin els
conceptes amb el seu entorn i amb sí mateixos, per tal de comprendre de
manera significativa, allò que es vol transmetre i per tal que després, tenguin la
formació i implicació necessàries per a treballar-ho amb els seus alumnes.
A continuació s'exposaran els blocs principals que es duran a terme
conjuntament amb el professorat al que va destinat2435.
BLOC I
-Anàlisi del propi jo. Reflexions personals a través de situacions reals on podria
aplicar-se la no-violència.
Aquest punt és realitzarà a través de diversos ítems, situacions basades en la
realitat i preguntes obertes, els docents respondran sobre actituds i conductes
que han portat o durien a terme.
BLOC II
-Necessitats socials.
-Anàlisi de les necessitats socials i del nostre paper en relació a la satisfacció
d'aquestes.
Implicarà un anàlisi conjunt d’allò que necessita la societat i els membres
d’aquesta per dur a terme una vida digna i perquè els seus drets humans siguin
respectats. A més, aportaran iniciatives per a una actuació adient i per tant, per
a ser coherents amb el que han analitzat anteriorment.
BLOC III
-L'essència de la no-violència.
2435
Al proper capítol, s'especificarà de manera més concreta, qui són els destinataris del
programa.
301
S’establiran, a partir de material visual i escrit, reflexions i postes en comú,
quines són les formes de violència que trobam a la nostra societat i quines són
les causes d’aquesta.
BLOC IV
-Aplicació de la filosofia noviolenta com a mitjà per satisfer les necessitats
socials.
Es presentaran els fonaments no-violents de Gandhi i Lanza del Vasto per a
poder analitzar-los i deduir els avantatges. Després, es revisaran algunes
iniciatives no-violentes dutes a terme per alguns autors, inclòs Lanza del Vasto
i es concretaran en accions quotidianes.
BLOC V
-Necessitats educatives i noviolència.
-Anàlisi de les reflexions del punt 1. Comparació del punt inicial amb els
coneixements posteriors. Detecció de les necessitats educatives dels grups-
classe i relació amb propostes noviolentes.
BLOC VI
-Com programar per a la transmissió d'una manera de vida noviolenta.
Aquest darrer punt serà molt procedimental. S’ajudarà a l’equip docent amb
material pedagògic que indiqui diverses estratègies i metodologies pròpies de
l’Escola Inclusiva. Es treballarà de manera cooperativa per dissenyar
seqüències didàctiques aplicables al context educatiu en el es mouen.
Així mateix, aquests blocs estaran recolzats en els objectius que es
pretenen aconseguir i en els continguts que es treballaran amb l'equip docent i
que seguidament també seran desenvolupats al punt 6.2.
302
5.2.3. Correspondència d’Objectius i Continguts a treballar per l’equip docent i relació amb el Marc Teòric:
BLOCS OBJECTIUS CONTINGUTS MARC TEÒRIC
I. Anàlisi del propi jo. Reflexions personals a través de situacions reals on podria aplicar-se la noviolència
1. Reflexionar sobre les pròpies actituds i conductes davant situacions que impliquin una resposta noviolenta. 2. Compartir i extreure respostes diverses davant de situacions que impliquin una resposta noviolenta. 3. Valorar les respostes dels companys.
1. Situacions que impliquen respostes noviolentes 2. Reflexió sobre les pròpies actituds i conductes davant situacions que impliquen una resposta noviolenta. 3. Posada en comú i aprofitament de les diverses opcions i respostes davant de situacions que impliquin una resposta noviolenta. 4. Valoració de les diferents respostes per part dels companys.
1. Coneixement de sí mateix. Autoconeixement. Pensament crític. 2. Coneixement de la repercussió de les pròpies accions en la realitat local i mundial. 3. Conseqüències violentes de les accions humanes. La violència com a causa de desigualtats, injustícia social; és a dir, la violència com a causa de violència. 4. Treball cooperatiu
II. Necessitats socials i Anàlisi de les necessitats socials i del nostre paper en relació a la satisfacció d'aquestes.
1. Identificar, valorar i reflexionar sobre quines són les diferents necessitats bàsiques que es donen a la societat a nivell mundial. 2. Identificar, valorar i reflexionar sobre quines són les diferents necessitats bàsiques que es donen en la societat a nivell local.
1. Les necessitats socials a nivell mundial i local. 2. Identificació, valoració i reflexió sobre quines són les diferents necessitats bàsiques que es donen a la societat a nivell mundial. 3. Identificació, valoració i reflexió sobre quines són les diferents
1. Anàlisi de la realitat. 2. Reflexió sobre la necessitat mundial d'equitat, llibertat, justícia social, amor, ecologia, i a la vegada, de la noviolència, per tal d'arribar a la convivència harmònica entre els homes i amb l'entorn. Pensament crític. 3. Relació del punt 2 amb la
303
3. Estudiar les opcions que tenim com a persones i com a docents per satisfer i / o prevenir aquestes necessitats.
necessitats bàsiques que es donen en la societat a nivell local. 4. Estudi de les opcions que tenim com a persones i com a docents per satisfer i / o prevenir aquestes necessitats. 5. Anàlisi de la importància que té el nostre paper en el desenvolupament d'una convivència noviolenta.
realitat més propera. Pensament crític. 4. Presa de decisions (desenvolupament de l'autonomia) i recerca d'alternatives noviolentes. 5. Anàlisi de les conseqüències que té el nostre paper en el desenvolupament d'una convivència noviolenta.
III. L'essència de la noviolència
1. Interpretar el significat global de "violència" 2. Comprendre i reflexionar sobre les bases de la filosofia noviolenta. 3. Identificar els punts clau de la filosofia noviolenta de G. Lanza del Vasto. 4. Conèixer i valorar la vessant educativa de la filosofia noviolenta de G. Lanza del Vasto.
1. Introducció al concepte de violència. 2. Les bases teòriques de la noviolència. 3. Comprensió i reflexió sobre les bases de la filosofia noviolenta. 4. Identificació dels punts clau de la filosofia no-violenta de G. Lanza del Vasto. 5. Coneixement i valoració de la vessant educativa de la filosofia noviolenta de G. Lanza del Vasto.
1. Què vol dir violència? Totes les perspectives. 2. La noviolència i els conceptes clau que abasta. Relació amb les necessitats. 3. Pensament crític i raonament a partir del concepte de la noviolència. 4. Lanza del Vasto i la noviolència. 5. Aportacions educatives de Lanza del Vasto a partir de la noviolència.
304
IV. Aplicació de la filosofia noviolenta com a mitjà per satisfer les necessitats socials.
1. Conèixer diferents accions reals on s'hagi dut a terme la resposta noviolenta. 2. Analitzar les possibilitats de la filosofia noviolenta en la societat actual. 3. Preveure els diferents resultats socials possibles, després de l'aplicació de respostes noviolentes.
1. Coneixement de diferents accions reals on s'ha dut a terme la resposta noviolenta. 2. Anàlisi de les possibilitats de la filosofia noviolenta en la societat actual. 3. Previsió dels diferents resultats socials possibles, després de l'aplicació de respostes noviolentes.
1. La noviolencia: la filosofia aplicada a la pràctica. 2. Reflexió sobre l'aplicació d'aquesta a la pròpia realitat. Anàlisi de l'entorn. Recerca d'estratègies. 3. Raonament sobre les possibilitats d'accions noviolentes i les seves conseqüències.
V. Necessitats educatives i noviolència i Anàlisi de les reflexions del punt
1. Analitzar les diferents necessitats educatives globals que caldria satisfer per poder dur a terme una convivència noviolenta. 2. Analitzar les diferents necessitats educatives locals que caldria satisfer per poder dur a terme una convivència noviolenta. 3. Comparar les reflexions dutes a terme en el punt 1 i les noves reflexions, un cop compresa l'essència de la noviolència, i valorar les diferències i del propi aprenentatge.
1. Anàlisi de les diferents necessitats educatives globals que caldria satisfer per poder dur a terme una convivència noviolenta. 2. Anàlisi de les diferents necessitats educatives locals que caldria satisfer per poder dur a terme una convivència noviolenta. 3. Comparació de les reflexions dutes a terme en el punt 1 i les noves reflexions, un cop compresa l'essència de la noviolència, i valoració de les diferències i del propi
1. Anàlisi de les necessitats educatives dels alumnes i la relació amb respostes violentes i noviolentes. 2. Anàlisi de les necessitats educatives dels alumnes i la relació amb respostes violentes i noviolentes. 3. Recerca de solucions: metodologies, estratègies i pautes adequades per atendre les necessitats de tots els alumnes. Reflexió sobre la importància del treball dels continguts actitudinals. Estudi de les conseqüències
305
aprenentatge. noviolentes que tendria això. Autoconeixement: autoavaluació.
VI. Com programar per a la transmissió d'una manera de vida noviolenta
1. Detectar i analitzar les necessitats educatives dels propis alumnes en relació a la convivència noviolenta. 2. Plantejar els diversos objectius que es necessiten aconseguir a llarg termini, per tal d'assolir una convivència noviolenta. 3. Planificar la programació d'aula tenint en compte els continguts transversals d'una educació no-violenta. 4. Plantejar l'avaluació i els instruments necessaris per reflectir el procés dels alumnes quant a les respostes noviolentes. 5. Estudiar el procés i efectuar les modificacions pertinents de cara a les properes programacions.
1. Detecció i anàlisi de les necessitats educatives dels propis alumnes en relació a la convivència noviolenta. 2. Plantejament dels diversos objectius que es necessiten aconseguir a llarg termini, per tal d'assolir una convivència noviolenta. 3. Planificació de la programació d'aula tenint en compte els continguts transversals d'una educació noviolenta. 4. Plantejament de l'avaluació i els instruments necessaris per reflectir el procés dels alumnes quant a les respostes noviolentes. 5. Estudi del procés i elaboració de les modificacions pertinents de cara a les properes programacions.
1. Relació de l'Educació inclusiva i l'Atenció a les necessitats dels alumnes amb la noviolència. Detecció d'aquestes necessitats. 2. Plantejament obert d'objectius didàctics per al treball directe o transversal de la noviolència. 3. Planificació de continguts oberts (conceptuals, procedimentals i actitudinals) que condueixin cap a conductes noviolentes, a través de metodologies variades i adequades a les necessitats dels alumnes. 4. Planificació de l'avaluació del procés de l'alumne en l'assimilació d'actituds i conductes noviolentes. 5. Autoavaluació i avaluació del procés.
306
Una vegada dissenyats els objectius i els continguts que durem a terme
durant el projecte, anam a desenvolupar, de manera més detallada, en què
consisteix cada un d'ells. A continuació s'exposa el material escrit2436 sobre els
Blocs i els Continguts que tendran els membres de l'equip docent2437 participant
d'aquesta experiència, abans de començar amb el procés de formació.
Òbviament aquest programa es presenta en la llengua castellana donat que al
Perú és l'idioma oficial:
5.2.4. Programació prèvia per als docents: "Educació per a la
Noviolència".
Programa "Educación para la Noviolencia" (8 de julio - 22 de agosto)
RESUMEN
BLOQUE I (Análisis del propio yo. Reflexión sobre situaciones reales)
1. Situaciones que implican respuestas noviolentas:
2. Reflexión sobre las propias actitudes y conductas frente a situaciones que
implican una respuesta noviolenta:
3. Puesta en común y aprovechamiento de las diversas opciones y respuestas
ante situaciones que impliquen una respuesta noviolenta.
4. Valoración de las distintas respuestas por parte de los compañeros.
BLOQUE II (Necesidades sociales y locales)
1. Las necesidades sociales a nivel mundial y local
2. Cuáles son las diferentes necesidades básicas que se dan en la sociedad a
nivel mundial.
3. Identificación, valoración y reflexión sobre cuáles son las diferentes
necesidades básicas que se dan en la sociedad a nivel local.
2436
El material escrit es presenta tal i com s'ofereix als mestres, tenint en compte el tipus de
lletra i l'idioma. 2437
Cada mestre tendrà una carpeta una graella d'objectius i continguts, el desenvolupament
de cada bloc i contingut, i els cronogrames de l'Equip Docent que s'inclouen al final d'aquest
capítol.
307
4. Estudio de las opciones que tenemos como personas y como docentes para
satisfacer y/o prevenir dichas necesidades.
5. Análisis de la importancia que tiene nuestro papel en el desarrollo de una
convivencia noviolenta.
BLOQUE III (La esencia de la noviolencia)
1. Introducción al concepto de violencia
2. Las bases teóricas de la noviolencia.
3. Comprensión y reflexión sobre las bases de la filosofía noviolenta.
4. Identificación de los puntos clave de la filosofía noviolenta de G. Lanza del Vasto.
5. Conocimiento y valoración de la vertiente educativa de la filosofía noviolenta de G.
Lanza del Vasto.
BLOQUE IV (Aplicación de la filosofía no-violenta como medio para satisfacer las
necesidades sociales)
1. Conocer diferentes acciones reales donde se haya llevado a cabo la respuesta
noviolenta.
2. Analizar las posibilidades de la filosofía noviolenta en la sociedad actual.
3. Prever los distintos resultados sociales posibles, después de la aplicación de
respuestas noviolentas.
BLOQUE V: (Necesidades educativas y noviolencia: Análisis de las reflexiones del punto
1.)
1. Analizar las distintas necesidades educativas globales que habría que satisfacer
para poder llevar a cabo una convivencia noviolenta.
2. Analizar las distintas necesidades educativas locales que habría que satisfacer para
poder llevar a cabo una convivencia noviolenta.
308
3. Comparar las reflexiones llevadas a cabo en el punto 1 y las nuevas reflexiones, una
vez comprendida la esencia de la noviolencia, y valorar las diferencias y del propio
aprendizaje.
BLOQUE VI: (Cómo programar para la transmisión de una forma de vida no-
violenta)
1. Detectar y analizar las necesidades educativas de los propios alumnos en
relación a la convivencia noviolenta.
2. Plantear los diversos objetivos que se necesitan conseguir a largo plazo, con el
fin de alcanzar una convivencia noviolenta.
3. Planificar la programación de aula teniendo en cuenta los contenidos
transversales de una educación noviolenta2438.
4. Plantear la evaluación y los instrumentos necesarios para reflejar el proceso de
los alumnos en cuanto a las respuestas no-violentas.
5. Estudiar el proceso y efectuar las modificaciones pertinentes de cara a las
siguientes programaciones.
D'aquesta manera, ens hem plantejat planificar el calendari per tal que
als mesos de juliol i agost de l'any 2013, l'equip docent implicat en el projecte,
pugui rebre una formació prèvia i a la vegada, vagi elaborant el programa
d'actuació juntament amb els companys docents. Més endavant, es planifica
també el calendari per a la supervisió final i avaluació dels resultats observats
al finalitzar el curs, al mes de desembre. Això comporta que es planifiqui un
cronograma per al formador i per al supervisor (que serem nosaltres); i un altre
per l'equip de mestres. Al capítol 6 s'explicarà com es desenvolupen les
sessions previstes.
2438
Se tendrá muy en cuenta la metodología trabajada a través del taller de metodología activa
y de las propuestas surgidas en el análisis de necesidades.
309
LEYENDA DEL CRONOGRAMA: -Aquello que está marcado en verde se refiere a las sesiones conjuntas entre los formadores / supervisores y el equipo docente. -Aquello que está en cursiva se refiere a las acciones desarrolladas por los formadores / supervisores pero que pueden repercutir de manera particular a algún miembro del equipo docente. -Los días marcados en rojo son días festivos.
310
JULIO - 2013 (Escuela Santa Rosa – ANCÓN –Lima) – ANA CORE RIBOT -formadora- LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1
2
3
4
5
6 Llegada a Perú a las 19'00
7
8 -Reunión equipo directivo “Sta. Rosa” 8’00 -Reunión de presentación y coordinación con el equipo docente participante en el proyecto. 11'00 *(Observación dinámica de aula)
9 1ª Sesión de formación
(2 hr.) Bloque I
*(Observación dinámica
de aula )
10 Conocimiento del Centro, de sus posibilidad, del personal docente y no docente. Visita aulas primaria y secundaria
11 2ª sesión de formación
(2 hrs. 30 min) Finalización Bloque I
(recuerdo y conclusiones). Bloque II
Entrevistas con docentes
*(observación dinámica de aula)
12 Revisión Unidades Didácticas Revisión de conclusiones. Preparación material .
13 Preparación material
14
15 *(Observación dinámica
de aula )
16 (2 hr.)
Finalización Bloque II (análisis) Inicio Bloque III
Entrevistas con docentes
17 (1 hr.)
Bloque III
18 (2 hrs.30 min) Bloque III y IV
Entrevistas con docentes
19
Taller "Metodología Activa"
20
21
22 Taller "Comprensión
Lectora"
23 (2 hr.)
-Conclusiones Metodología Activa
-Inicio Bloque V
24
25
(2 hrs. 30 min) Bloque V. Inicio Bloque
VI
26 Actividad cultural colegio Santa Rosa
27
28
29 30 31
311
AGOSTO- 2013 (Escuela Santa Rosa – ANCÓN –Lima) – ANA CORE RIBOT -formadora-
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1
2
Pueblo Nuevo Retorno Lima
3
4
5
6
7 8
9 Taller escuelita para la
Paz (metodología activa)
10
11
12
Presentación Proyecto a la UGEL
13 (2hrs.)
Recuerdo conclusiones anteriores bloques
Bloque VI
14 *(observación puesta en
práctica)
15 (2 hrs. 30 min)
Bloque VI *(observación puesta en
práctica)
16 *(observación puesta en
práctica)
17 18
19
*(observación puesta en práctica)
20 *(observación puesta en
práctica) Conclusiones y toma de
decisiones
21 *(observación puesta en
práctica)
22 Conclusiones y toma de
decisiones
23 RETORNO A
ESPAÑA
312
DICIEMBRE - 2013 (Escuela Santa Rosa – ANCÓN –Lima) ANA CORE RIBOT -formadora- LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1 LLEGADA A LIMA: 18’50
2
Reunión equipo directivo (Organización
de la estancia / Revisión proceso)
3
Observación en las aulas
4
* Reunión equipo docente implicado en el
proyecto (puesta en común del proceso /
presentación postest) /monitoreo
5
Revisión sesiones escitas (unidades
didácticas)
6
Observación en las aulas
7
8
9
Observación en las aulas Entrevistas alumnos
10 Observación en las
aulas. Postest
Entrevistas alumnos
11 Observación en las
aulas. Postest
Entrevistas alumnos
12 *Reunión equipo
docente. Revisión del trabajo /
Observaciones.
13
Postest / observación
14
15
16 Conclusiones y toma de
decisiones conjunta
17 REGRESO A ESPAÑA: 20’55
18
19
20
21
22
313
JULIO - 2013 (Escuela Santa Rosa – ANCÓN –Lima) EQUIPO DOCENTE
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1
2
3
4
5
6 7
8 -Reunión de presentación y coordinación para el desarrollo del proyecto. 11'00 *(posibilidad de observación en el aula)
9 1ª Sesión de formación
(2 hr.) Bloque I
*(posibilidad de observación en el aula)
10 Revisión de las aportaciones hechas en grupo. Llevar a cabo el pretest
11 2ª sesión de formación
(2 hrs. 30 min) Finalización Bloque I
(recuerdo y conclusiones). Bloque II
Llevar a cabo el pretest *(posibilidad de observación en el aula)
12 Revisión de las aportaciones hechas en grupo y posibilidad de elaborar más propuestas.
13 Reflexión y análisis del Bloque I
14
15 *(posibilidad de observación en el aula)
16 (2 hr.)
Finalización Bloque II (análisis) Inicio Bloque III
17 (1 hr.)
Bloque III
18 (2 hrs.30 min) Bloque III y IV
Revisión de material
19
Taller "Metodología Activa" (2
hrs.)
20
Reflexión y análisis de la propia metodología
21
22 Taller "Comprensión
Lectora" (2 hrs.)
23 (2 hr.)
-Conclusiones Metodología Activa
-Inicio Bloque V
24
Revisión de material
25
(2 hrs. 30 min) Bloque V. Inicio Bloque
VI
26 Actividad cultural colegio Santa Rosa (Inicio "Fiestas Patrias")
27
28
29 30 31
314
AGOSTO- 2013 (Escuela Santa Rosa – ANCÓN –Lima) – EQUIPO DOCENTE
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1
2
3
4
5
6
7
Revisión de material Programación unidades
didácticas
8
Revisión de material Programación unidades
didácticas
9
Revisión de material Programación unidades
didácticas
10
11
12
Revisión de material
13 (2hrs.)
Recuerdo conclusiones anteriores bloques
Bloque VI Programación unidades
didácticas (conjuntas)
14 *(observación puesta en
práctica)
15 (2 hrs. 30 min)
Bloque VI Programación unidades
didácticas (conjuntas) *(observación puesta en
práctica)
16 *(observación puesta en
práctica)
Programación unidades didácticas
17
Análisis i programación
18
19
*(observación puesta en práctica)
Programación unidades didácticas
20 *(observación puesta en
práctica) Conclusiones y toma de
decisiones Programación unidades
didácticas (conjuntas)
21 *(observación puesta en
práctica) Programación unidades
didácticas
22 Conclusiones y toma de
decisiones Programación unidades
didácticas (conjuntas)
23
315
DICIEMBRE - 2013 (Escuela Santa Rosa – ANCÓN –Lima) EQUIPO DOCENTE
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1
2
Revisión proceso junto al equipo directivo i la
formadora
3
*(posibilidad de observación en el aula)
4
* Reunión equipo docente implicado en el
proyecto (puesta en común del proceso /
presentación postest)
5
Revisión proceso
6 *(posibilidad de observación
en el aula)
7
8
9
*(posibilidad de observación en el aula)
10
*(posibilidad de observación en el aula)
Postest
11 *(posibilidad de
observación en el aula)
Postest
12 *Reunión equipo
docente. Revisión del trabajo /
Observaciones i propuestas de mejora.
13
Postest
Entrega de resultados Postest
14
Análisis de los aprendizajes y del
proceso
15
16 Conclusiones y toma de
decisiones conjunta
17
18
19
20
21
22
La intenció d’aquest programa, serà que l’equip docent prengui
consciència de la importància que té la continuïtat d’aquest i la coherència amb
la que es du a terme. S’entén llavors, que aquesta intenció prendrà forma, ja
que la finalitat és que siguin els mateixos mestres qui construeixin el projecte i
el facin seu, o sigui, del Centre. L’aplicació continua de projecte suposarà que
la metodologia utilitzada tengui a veure amb aquella que hem vist al llarg dels
capítols aquí presentats (la del Nai Talim i l’escola de l’Arca); això implicarà
molts d’aspectes relacionats amb l’Escola Inclusiva, el constructivisme, la Nova
Pedagogia i l’Escola Activa i, a més, significarà que el docent ha de transmetre
i guiar pel camí de la noviolència als alumnes. Podríem dir que si creiem en
aquest tipus d’educació, “estam a favor de la vida i no de la mort, de l’equitat i
no de la injustícia, del dret i no de l’arbitri, i també de la convivència; així, no
tenim un altre camí que viure plenament la nostra opció”1259. Això vol dir: ser
coherents amb el que pensam que ha de ser l’educació i manifestar-ho a través
del que fem perquè així sigui.
Quan ens proposam treballar actituds o altres continguts per prevenir la
violència de diferents tipus, hem de saber que no es tracta d’una tasca fàcil, ja
que “de vegades la violència és molt visible i podem dissenyar treballs per
combatre-la, però hi ha una gran part de violència basada en mecanismes i
estructures molt difícils de discernir, en les quals participem la població en
general sense adonar-nos. Això suposa una gran capacitat d'anàlisi per no
col·laborar amb els mecanismes que la produeixen”1260. Per aquest motiu, es
tracta d’una feina d’anàlisi continu: anàlisi de la situació que ens envolta, anàlisi
de les necessitats, de les possibilitats,... i, és clar, també es tracta de dur a
terme l’acció educativa pertinent. Això implicarà una presa de consciència
sobre algunes maneres d’entendre el desenvolupament de les actituds a
l’escola tradicionalista, que han resultat ser clarament fal·làcies: “Es tracta
d’aprendre a pensar i actuar d’altra manera, una cosa que supera el simple
discurs moral de no us barrelleu, feis bonda,... que va més enllà de la crida
1259
CASALI, A.; LIMA, L. C.; NUÑEZ HURTADO, C.; SAUL, A. M. (2009) Propuestas de Paulo Freire
para una renovación educativa. Lima (Perú), Universidad Antonio Ruiz de Montoya, pàg. 113. 1260
ARRANZ, E. (2007) Educar en la no-violencia (Recopilat i distribuït per Emilio Arranz Beltrán)
Madrid, pàg. 96: http://pazuela.files.wordpress.com/2010/10/educar-en-la-noviolencia.pdf
317
genèrica contra la guerra (la guerra és dolenta), que no planteja la pau com
una cosa quimèrica, sinó com un procés pel que s’anirà passant de la
desigualtat a la igualtat, de la injustícia a la justícia de la indiferència al
compromís”1261. I això serà el que d’alguna manera, haurem de transmetre.
1261
Seminario de Educación para la Paz Asociación Pro Derechos Humanos. (1994) Educar
para la paz. Una propuesta posible. Madrid, pàg. 21.
318
6
CONTEXTUALITZACIÓ, APLICACIÓ I AVALUACIÓ DEL PROGRAMA
EDUCATIU
319
6. 1. ESTUDI I AVALUACIÓ DEL CONTEXT
Per poder contextualitzar degudament aquest projecte de tesi, començarem
ubicant al lector en la situació geogràfica, històrica, socioeconòmica, cultural i
educativa de la zona on es sustenta la proposta, per passar després a donar a
conèixer més concretament les característiques del públic al qual es destina.
6. 1. 1. Perú, context geogràfic
La República del Perú, ubicada al hemisferi Sud del continent americà, té una
dimensió aproximada de 1.285.215 Km2 i té a les seves fronteres: Bolívia, Xile,
Brasil, Equador i Colòmbia. El seu relleu és molt variat, ja que si seguim la
direcció Est, va des dels aproximadament 3079 Km de costa, passant per la
regió andina, on trobam la serralada del Andes amb alguns cims de més de 6
mil metres2523, i finalment arribam a la zona selvàtica, que té com a països
limítrofes: Brasil, Colòmbia i Equador. Així doncs, les zones selvàtiques serien
sobre tot les dels departaments2524 de Loreto, Amazonas, Ucayali, Madre de
Dios, i una part de San Martín, encara que totes elles tenen també una part
ocupada per serra. Al llarg dels anys les ciutats o pobles s'han anat formant
2523
Entre ells el Huascarán, ubicat a la Serralada Blanca, al est del departament de Áncash, i
que representa el cim més alt del Perú amb 6768 msmn. 2524
L'Estat peruà està dividit en 24 departaments, que tenen la seva jurisdicció a un Govern
Regional de cada un d'ells. Aquestes regions estan subdividides en províncies i aquestes en
districtes, cada un d'ells, regit per la Municipalitat, que equivaldria al que Espanya s'anomena
Ajuntament.
320
regularment, seguint una llei geogràfica econòmica, en les valls. Per aquest
motiu, la majoria de productes agrícoles i ramaders que es consumeixen al
país, procedeixen de les valls i de les planícies de la serra. A més, l'agricultura i
la ramaderia concentren el 31% de la PEA2525 utilitzant en la seva majoria
recursos naturals, i abastint al mercat intern i estranger, aquest darrer en major
mesura.
El departament de Lima, està
ubicat a la zona costera entre el Nord i
el Sud de l'Estat, i amb una població
que equival a més del 31% de la
població total del país, és a dir, amb 9
milions 541 mil habitants en relació als
30 milions 475 mil habitants que té el
Perú sencer. I d'aquests 9 milions 541
mil habitants, poc més de 8 milions 617
habitants, es concentren en la província
de Lima on ubicarem el nostre
projecte2526. Les diferències
demogràfiques són notables si tenim en
compte que la següent província amb més població de tot el Perú,
Constitucional de Callao, no arriba al milió d'habitants, i a més, està aferrat a la
província de Lima. D'aquesta manera, el centralisme que es dóna a la província
de Lima, és un tema que no podem oblidar quan ens referim a les
característiques distributives del país, ja que la seva concentració del poder
econòmic, administratiu i polític, ha generat un desequilibri significatiu entre
Lima i els altres departaments provocant un desequilibri i iniquitat entre les
dues parts. Per exemple, el 85% de la generació d'impostos i el 85% de la
inversió pública, es decideix a Lima, moltes vegades sense tenir en compte les
necessitats de les altres regions. Encara així, és cert que a la capital trobam un
índex de pobresa i d'inseguretat ciutadana que no es troba a cap altre regió del
país.
2525
Població Econòmicament Activa. 2526
Dades obtingudes del "Instituto Nacional de Estadística e Informática" del Perú:
http://www.inei.gob.pe/biblioteca-virtual/publicaciones-digitales/
321
A més de l'agricultura i la ramaderia, la mineria també cobra un paper
important al país, tot i que la gran majoria dels beneficis econòmics d'aquest
sector, no es queda al país, sinó que pertany a empreses o multinacionals
externes al Perú: "A Amèrica Llatina s'ha vist des d'inicis dels anys '90 un
increment significatiu de la inversió estrangera a l'àmbit de les indústries
extractives. La majoria de les grans companyies mineres, provenen d'Amèrica
del Nord, en particular de Canadà, però n'hi ha d'altres, de gas i de petroli, que
operen en la regió i que són originàries d'Europa2527. Les Institucions
Financeres Internacionals, com el Banc Mundial, el Fons Monetari Internacional
i la Corporació Financera Internacional, han facilitat crèdits a les exportacions i
garanties d'inversió per permetre que aquestes companyies puguin operar. els
bancs europeus també han jugat un paper significatiu en el finançament de les
operacions extractives"2528. La situació es tradueix en l'afectació dels pobladors
que, per una banda, es queden o es poden quedar sense una terra habitable o
aprofitable per a viure (aigua, cultius,...)2529, i d'altra banda, aquells que es
veuen explotats laboralment per multinacionals. "El Perú es troba entre els
principals exportadors de coure i or. A Cajamarca, a partir de l'any 1990, amb
l'inici de les operacions de la gran mineria, els conflictes socio-ambientals han
augmentat"2530. Això suposa que els camperols, sobretot aquells que tenen un
baix nivell educatiu, s'han empobrit molt més en els darrers anys, ja que
aquesta mineria "a gran escala" els hi ha deixat una terra infèrtil, i en moltes
ocasions, ha contaminat el aigua que usen per beure, cuinar, regar i netejar. A
més, les penes per manifestar-se en contra de l'explotació minera, cada vegada
2527
Això inclou: Repsol (a Espanya); Shell (Països Baixo - Regne Unit); i British Petroleum
(Regne Unit). 2528
CHÉRREZ, C.; PADILLA, C.; OTTEN, S.; YUMBLA, M.R. (Recopilació) (2011). Cuando tiemblan
los derechos: extractivismo y criminalización en América Latina. Quito (Equador): Observatorio
de Conflictos Mineros de América Latina (OCMAL), pàg. 7. 2529
Molts d'ells al Nord del Perú, i també a la zona andina i selvàtica: "Si observem el mapa de
concessions mineres del Perú, podrem constatar com les concessions atorgades ocupen gran
part del territori peruà (concretament el 15'56%), arribant tant a la costa, com a la Serra i a
l'Amazònia, i afectant al 64'98% del territori de les comunitats natives". Extret de: VV.AA.
(2012). No deixis el futur a les seves mans. Cooperació solidaria davant la crisi del capitalisme
global. Barcelona: Entrepobles/ Entrepueblos / Entrepobos / Herriarte, pàg. 8. (text d'Àlex
Guillamón) 2530
CHÉRREZ, C.; PADILLA, C.; OTTEN, S.; YUMBLA, M.R. (Recopilació) (2011). Cuando tiemblan
los derechos: extractivismo y criminalización en América Latina. Quito (Equador): Observatorio
de Conflictos Mineros de América Latina (OCMAL), pàg. 133. (amb la col·laboració de Ofelia
Vargas)
322
s'han endurit més, arribant a exercir de manera clara la violència sobre els
activistes que defensen la seva terra i el seu mode de vida2531.
Actualment, el Perú està vivint un moment de canvi quant a la seva
economia2532, això es pot observar sobretot en la construcció de noves
infraestructures de millor qualitat que moltes de les que es construïen en anys
anteriors, però no a totes les àrees de la població. Tot i que la majoria de
cronistes alaven les infraestructures incaiques2533, la realitat de les darreres
dècades és molt diferent. Als poblats rurals, la majoria de cases i fins i tot algun
edifici, està elaborat amb tova2534, i a les teulades, podem trobar canya o paia,
qüestió que fa que en època de pluges fortes2535 i, perillin notablement
aquestes construccions, més encara si ens trobam a zones sísmiques, que són
comuns al Perú.
6. 1. 2. Perú, una mica de la seva història
Entendre quina ha estat la història més recent dels pobladors del Perú,
serà fonamental per comprendre determinades formes de viure, actituds,
característiques idiosincràtiques i altres condicions actuals que contemplam
avui en dia en aquests habitants.
És sabut que al segle XVI després de Crist, Perú fou víctima del
colonialisme europeu i concretament de l'espanyol, just quan estava tenint lloc
a aquelles terres, una guerra civil. Abans que Espanya conquerís aquelles
2531
"Els indis han patit i pateixen (síntesi del drama de tota Amèrica Llatina) la maledicció de la
seva pròpia riquesa". Extret de: GALEANO, E. (2005). Las venas abiertas de América Latina.
Madrid: Siglo XXI, pàg. 69. 2532
Encara que, com a molts de països que es diu a nivell estatal estan aflorant
econòmicament, no són precisament els més pobres els que estan sortint de la pobresa. 2533
Tenint en compte, a més, que aquell imperi no coneixia la roda, ni els cavalls, i el ferro,
moltes de les seves construccions han perdurat al llarg dels anys i s'ha valorat el seu procés
d'edificació antisísmic. 2534
Les toves són bloquets de fang i paia on de vegades s'inclou excrement d'ocell o clovelles
d'ou. Es deixa eixugar al sol i després es col·loca. És un material bastant resistent sempre i
quan la gruixa sigui significativa. El nom en castellà d'aquest material és: adobe. 2535
El fenomen meteorològic El Niño, és un fenomen cíclic que es caracteritza per intenses
pluges al mes de desembre o gener i que ha afectat al llarg dels anys a la infraestructura en
general (inclosa en gran mesura la vial), a l'agricultura i a les instal·lacions elèctriques.
323
terres, els Inques2536 tenien una organització col·lectivista, i encara que
sotmetien noves terres veïnades, respectaven la qualitat de vida dels
pobladors, ja que l'esforç de cada un d'ells, es traduïa en beneficis socials.
Després de la conquesta, es va descompondre aquesta manera de funcionar:
"Els espanyols començaren a cultivar el sòl i a explotar les mines d'or i plata.
Per sobre de les ruïnes d'una economia socialista, es forjaren les bases d'una
economia feudal"2537. Amb el temps, la feina dels treballadors tant peruans,
com espanyols, com mestissos no va ser suficient per l’afany de recaptació
dels poderosos espanyols2538, així que es va recórrer a la importació d'esclaus
africans, i d'aquesta manera, a les bases feudals es sumaran les
característiques d'una societat esclavista. Encara així, la majoria d'historiadors
estan d'acord en què l'acció dels jesuïtes espanyols en general, fou diferent, ja
que a aquests sí els hi interessava la progressió econòmica peruana, però, això
sí, des de el seu poder organitzador sobre els indígenes. Instaurades ja les
colònies espanyoles, els peruans no tenien cap dret damunt el comerç, sinó
que aquesta gestió i aprofitament de beneficis corresponia a l'Estat espanyol i
2536
Quan els colonitzadors arribaren a aquelles terres, l'Imperi Inca, era un "imperi militar que
s'estenia al llarg de l'espina dorsal dels Andes, des de la moderna Colòmbia fins el sud de Xile,
i des de la costa del Pacífic fins els brancs orientals dels Andes". Extret de: SULLIVAN, W.
(1999). El secreto de los Incas. Barcelona: Grijalbo, pàg. 13-14. El territori (en aquell moment
anomenat Tahuantinsuyo), en total abastava més de 2 milions de Km. quadrats. No està clar
quan va ser que es començà a implantar aquesta civilització successora de l'Imperi Warí
(aproximadament del 700 d.C. al 1100 d.C.). Però pareix, que sí hi ha acord en que el primer
inca nomia Manco Capac i que amb alguns dels seus germans fundà aquesta civilització
començant per organitzar-se a la zona del "Alt Perú", molt a prop de Bolívia, i es va instaurar
definitivament al Cuzco, d'on més tard s'expandiria per tot Perú... Dels seus avantpassats
heretaren algunes propostes d'una religió politeista, que continuarien i consolidarien basant-se
en elements naturals (sol, terra, lluna,...): "Llavors Manco Capac i Mama Huaco (la seva dona),
Sinchiroca i Manco Sapac (els seus fills), poblaren la ciutat de Cuzco, i a Curicancha, on ara és
el convent de Santo Domingo, alçaren un temple dedicat al sol, i allà va començar Manco
Capac com a primer rei i senyor, a donar culte i religió als indis". Extret de: MURUA, M. (1987).
Historia general del Perú. Madrid: Historia 16, pàg. 55. Però abans d'això, pareix que, al igual
que al cristianisme, sí havia un huaca (ésser, fenomen o objecte sagrat) creador de l'home, era
l'anomenat Viracocha amb aparença humana: "Cuniraya Viracocha, faedor de l'home, faedor
del món, tu tens quant és possible tenir, teves són les chacras (camps; terres), teu és l'home:
jo". Extret de: ÚZQUIZA, J. I. (2011). El manuscrito de Huarochirí. Libro sagrado de los Andes
peruanos. Madrid: Biblioteca Nueva, pàg. 247. Basat en la traducció del quechua al castellà de
J. M. Arguedas. 2537
MARIÁTEGUI, J. C. (1976). Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana.
Barcelona: Crítica - Grijalbo, pàg. 12. 2538
"Els colonitzadors es preocuparen quasi únicament de l'explotació de l'or i la plata peruans".
Extret de: MARIÁTEGUI, J. C. (1976). Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana.
Barcelona: Crítica - Grijalbo, pàg. 13.
324
més bé, a la monarquia i els comerciants d'aquest Estat. Diverses personalitats
com per exemple, l'insigne Bartolomé de las Casas2539, denunciaren aquesta
situació, exposant de manera pública allò que altres pobladors espanyols
havien contat o que ells mateixos havien viscut: "Las Casas va ser el principal
inspirador de les Lleis Noves de 1542-1543, promulgades per Carlos V per a
posar fi o limitar al màxim els abusos comesos pels conqueridors contra la
població nativa. Entre d'altres disposicions, la nova llei prohibia l'esclavitud dels
indis, obligava als espanyols a remunerar la feina que els hi exigien, comanava
taxar els impostos que havien de pagar i, d'especial rellevància per al Perú,
suspenia tot el repartiment d'indis fets des de l'inici de la conquesta que
haguessin beneficiat als implicats en les lluites entre almagristes i pizarristes2540
(1537-1542)"2541. Però aquestes propostes tardarien molts d'anys en dur-se a
terme, ja que primerament provocaren l'alçament de Gonzalo Pizarro2542 al
Cuzco i una sèrie de esdeveniments sagnants que perdurarien en bona part de
la història de la colonització del Perú.
La conquesta del Perú suposa per tant, un canvi radical en els àmbits
més importants de la vida dels indígenes. Canvi d'organització social,
econòmica i política, canvi respecte a la forma de vida, canvi de llengua2543, de
cultura i fins i tot de religió, ja que l’església catòlica en general, posarà molts
d'impediments a la convivència de diverses religions. Com hem vist, no havia
2539
Nascut l'any 1484 a Sevilla, fou frare a l'ordre dels dominics i publicà bona part de la seva
obra "Brevísima relación de la destrucción de las Indias" l'any 1542 (just abans de la publicació
de les Lleis Noves de les que parlàvem abans), basant-se en les fonts orals directes i en altres
cròniques escrites, actualment arxivades a l'Arxiu de Índies a Sevilla. 2540
Originades per la disputa protagonitzada per Francisco Pizarro contra Diego Almagro per la
possessió del Cuzco al 1537. Aquestes no finalitzaren fins l'any 1538 a la Batalla de Las
Salinas, on les tropes de Hernando i Gonzalo Pizarro derrotaren a les de Almagro en una lluita
on participaren pobladors espanyols, i altres peruans provinents de Cuzco i de Chachapoyas
que donaven suport a un o l'altre bàndol. 2541
VILLARÍAS J.J.R. (1998). El sistema económico del Imperio Inca. Historia crítica de una
controversia. Madrid: CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas), pàg. 73. 2542
Germà per part de pare de Hernando Pizarro i de Francisco Pizarro, nascut a Trujillo
(Espanya) l'any 1510, va ser un dels grans protagonistes en les guerres civils entre els
conqueridors espanyols al Perú. Després de l'alçament contra les Lleis Noves ("Gran Rebelión
de Encomenderos" al 1544), va ser nomenat governador del Perú. Més tard, va ser derrotat per
Pedro de la Gasca (2n virrei del Perú) al 1548, any en el que va ser decapitat. 2543
És necessari puntualitzar que al gran territori que abastava l'Imperi Inca, coincidien més
d'una llengua; el quechua, l'aymara serien les més comunes, però no les úniques, ja que ens
trobaríem amb altres més desconegudes com ara l'idioma puquina, quingnam, cacán, i un llarg
etcètera.
325
una religió fortament instaurada, degut, en part, al desconeixement de
l'escriptura, qüestió que ha dificultat en gran mesura que es desenvolupessin
algunes tradicions i ritus de manera general. Encara així, la veneració a la
Pachamama2544 és probablement la més antiga de les manifestacions
religioses de la regió andina d'Amèrica del Sud, que encara sobreviu avui a
regions del nord d'Argentina i dels cerros2545 de Perú i Bolívia. L’agraïment a la
Pachamama i l'intent actual per defensar-la de possibles mals, recolza
fermament les manifestacions ecologistes de la noviolència que hem vist
anteriorment. Tot això, evidentment, causava una gran confusió en els
habitants indígenes, que ara vivien a un món nou, sense deixar d'estar a la
seva terra: "L'Estat colonial no era un govern legítim però era un ens
omnipresent que complia el seu rol director i organitzador de la societat, fins al
punt que durant el segle XVIII es va convertir en una de les forces
modernitzadores més notables de la formació colonial"2546. Durant dècades i
segles, aquesta conjunció entre allò que era aliè i allò que era autòcton, es va
convertir en una forma de vida un tant incòmode i que suposava certa pèrdua
d’identitat per part dels indis, ja que s'imposaven habitualment, les formes
colonials sobre les indígenes. Fet que, juntament amb situacions com el
cobrament d'impostos indeguts, manca de justícia, abusos dels corregidors
espanyols2547,... va provocar diversos alçaments indígenes, sobre tot a partir
del segle XVIII. Poc coneguda és a Europa la Rebel·lió de Túpac Amaru2548
2544
La Pachamama és una de les divinitats més difícils de definir i una de les poques divinitats
màximes femenines. El seu nom sol traduir-se com a "Mare Terra" però en realitat la seva
personalitat és molt més complexa. Associada moltes vegades a la fertilitat agrícola i per tant a
allò que ens dóna la vida: "Jo som Amèrica, som el poble i la terra, la terra sense mal, el poble i
els Andes, el poble i la selva, el poble i la pampa, el poble i el mar" (Cançó popular andina) 2545
Muntanyes; turons. 2546
MATOS MAR, J. (1986). Desborde popular y crisis del Estado. Lima (Perú): IEP (Instituto de
Estudios Peruanos), pàg. 27. 2547
Funcionaris reals que feien funcions de comissariat i que gestionaven i administraven els
diversos municipis als territoris colonitzats per Espanya. 2548
Túpac Amaru II, de sang mestissa però descendent del darrer Sapa Inca (sobirà de l'Imperi
incaic) Túpac Amaru I (aquest darrer executat pels colonitzadors espanyols al segle XVI). Va
liderar la anomenada "Gran Rebel·lió" desenvolupada en el Virregnat de Río de la Plata i el
Virregnat del Perú, iniciada en 1780 i finalitzada en 1782. L'interès independentista crioll era
molt diferent de les intencions indigenistes de Túpac Amaru II, ja que els primers estaven més
interessats en deixar de repartir poder i riqueses amb el govern espanyol sense plantejar-se en
cap moment una política de justícia social ni la defensa de la cultura autòctona: "es van donar
proves d'arribar a acords amb els criolls perquè aquests també pensaven en la independència.
Però aquells intents van fracassar perquè el programa indígena que postulava el restabliment
326
iniciada a Potosí2549 al 1780; però vertaderament aquest alçament contra el
colonialisme instaurat a terres sud-americanes, fou, podríem dir, el més
important dels moviments indígenes, que, encara que acabà amb la mort dels
diferents líders i indígenes i la prohibició de la llengua quechua, les robes
indígenes i qualsevol commemoració de la cultura incaica, tengué
consideracions importants en la impopularitat dels colonitzadors davant el
poble: "Molt prest es tornaria evident que els antagonismes socials
desencadenats per l'alçament eren tan inadmissibles pels espanyols com pels
criolls2550. L'anticolonialisme del moviment no era en essència geopolític, sinó
ètnic-cultural. Tenia també un fort component de classe (...) La mobilització
autònoma de millars d'indígenes, tendia irremeiablement a desarticular les
formes establertes d'autoritat, control econòmic i deferència social"2551. Amb el
temps, i amb el virregnat debilitat, les mobilitzacions independentistes cobraren
importància, però finalment, així com ens diu Matos Mar: "La lluita per fer del
Perú un país independent i republicà va ser conduïda per criolls, els qual varen
assumir el sistema de subordinació de l'indígena, en el seu propi benefici. No
es va cercar la constitució de la República sobre la base de la integració
complementària de dos pobles o llegats de la nostra nacionalitat, per tal
d'enfrontar el repte o desafiament de construir una societat nova en l'espai
andí. Per contra, aquesta República va atorgar als criolls el nou monopoli del
domini"2552. Això sí, amb la independència del Perú respecte a l'Estat espanyol,
però sense la recuperació de la llengua i la cultura, i sense la proposta de lleis
igualitàries.
A finals del s. XIX i principis del Segle XX, "la propietat monopolista
s'estén abusivament en l'agronomia, la mineria i la indústria urbana"2553, això
significa que la producció dels productes propis del país, provoquen uns
beneficis en empreses, majoritàriament externes al país, o a alguns pobladors,
de l'estat d'aspectes prehispànics era inacceptable per als criolls". Extret de: MÉTRAUX, A.
(1989). Los Incas. Buenos Aires (Argentina): Fondo de Cultura Económica, pàg. 188. 2549
Antigament situat al anomenat "Alt Perú". Actualment, Potosí forma part del territori bolivià. 2550
Nascuts al continent americà però amb orígens europeus, majoritàriament espanyols. 2551
SERULNIKOV, S. (2010). Revolución en los Andes: La era de Túpac Amaru. Buenos Aires
(Argentina): Sudaméricana, pàg. 5. 2552
MATOS MAR, J. (1986). Desborde popular y crisis del Estado. Lima (Perú): IEP (Instituto de
Estudios Peruanos), pàg. 27. 2553
Ibídem, pàg. 28.
327
que, definitivament, estan submergits en unes condicions de vida abismalment
diferents (social, política i econòmicament parlant) als de la gran majoria de
pobladors, sobretot, els indígenes. Això provocarà als sectors populars, la
demanda de canvis significatius que es derivin en unes condicions de vida
dignes. Seran els obrers aquells que encapçalaran "paros"2554 sobretot en les
zones més urbanes, "demandant la jornada de vuit hores, protestant per l'alça
del cost de vida i reclamant millores salarials, protecció a l'artesà, vigència de
les llibertats públiques, etc. Els indígenes al seu torn van desplegar forces per
recuperar terres o per defensar-se dels cacics que envaïen i ocupaven les
seves propietats comunals. Els intel·lectuals, a la recerca d'una ideologia,
procuraven mobilitzar l'opinió pública de les ciutats en favor de l'indigenisme i
en defensa dels obrers"2555 En conclusió, entenem que la gran part de la
població demanava canvis socials, econòmics, legislatius, polítics i, en
conseqüència educatius. "No obstant això, es va mantenir intacte el poder
terratinent, ja que l'Estat no va poder adquirir la solidesa que es requeria per
subordinar al bé comú els interessos particulars de les classes que s'oposaven
a la formació de la nació. Els camperols indígenes van seguir sotmesos a la llei
del hisendat o al tranquil món andí de les comunitats lliures i, des de llavors,
reconegudes. Representaven més de les tres quartes parts de la població
peruana, però no tenien ni veu ni vot en les instàncies de l'Estat"2556. Respecte
d'aquesta època, Mariátegui ens diria que va ser l'intent de "forjar la unitat
peruana sobre una base de justícia social"2557. Aquests intents s'han anat donat
al llarg dels darrers segles i ens donen una idea d'allò que significa la
concepció que té en general la població peruana de la equitat, la lluita per la
igualtat de drets i oportunitats i en definitiva, la justícia social. Així doncs, el
projecte que més endavant presentarem, cobrarà un interès raonable pels
docents peruans.
2554
vagues. 2555
MATOS MAR, J. (1986). Desborde popular y crisis del Estado. Lima (Perú): IEP (Instituto de
Estudios Peruanos), pàg. 29-30. 2556
MATOS MAR, J. (1986). Desborde popular y crisis del Estado. Lima (Perú): IEP (Instituto de
Estudios Peruanos), pàg. 30-31. 2557
LÓPEZ ALFONSO, F.J. (2006). Hablo, señores, de la libertad para todos. Múrcia: Cuadernos
de América sin nombre, pàg. 35.
328
D'aquesta manera, fins avui en dia, el panorama segueix essent
d'explotadors i explotats, encara que algunes lleis sí han canviat. És l'exemple
del govern de Juan F. Velasco, president de la República peruana de 1968 a
1975, amb l'interès per la recuperació de les llengües i cultura indígena i amb la
intenció de dur a terme la reforma agrària i industrial, i potenciar les empreses
estatals, va tenir bastant de suport de la població i dels sindicats, tot i que es
tractés d'una presidència dictatorial, iniciada amb un cop d'Estat i continuada
pel domini militar, sense possibilitat democràtica. Va debilitar considerablement
el "feudalisme" encara instaurat i va acabar gairebé amb els terratinents i les
grans hisendes. A més, va nacionalitzar el petroli i diverses empreses amb la
intenció de enfortir la indústria i economia del país; i a l'àmbit educatiu, va
potenciar la inclusió d'aspectes culturals i lingüístics propis del Perú2558. Però,
encara que pugui parèixer que es tractava d'una presidència ideal per vetllar
pel país, la violència per part de les forces armades no va faltar en cap
moment. Clarament va alliberar als camperols de la servitud cap als
terratinents, però l'opció que va oferir era molt poc realista i va acabar en una
gran manca de producció agrícola i amb migracions multitudinàries del camp a
la ciutat que donaren lloc a una important crisi sobretot agrícola.
L'any 1985, Alan García començà a presidir la seva primera legislatura al
Perú, i quan finalitzava el seu mandat, a l'any 1990 "el panorama del país era
ombrívol: una de les majors inflacions de la història mundial, desproveïment,
cues enormes per aconseguir sucre, arròs i llet, preus que pujaven entre el matí
i la tarda, assassinats diaris, cotxes-bomba i reiterats actes de terrorisme (el
país va viure els pics més alts de violència a causa de l'accionar dels grups
terroristes Sendero Luminoso i el Movimiento Revolucionario Túpac Amaru
2558
"La Llei General d'Educació 19326 tenia com a objectiu principal la inclusió en el sistema
educatiu de totes les persones nascudes en territori peruà; el Decret Llei 21156 va introduir el
quechua com a llengua oficial de l'Estat i la implementació de la Política Nacional d'educació
Bilingüe-bicultural. Sobre aquest propòsit és molt interessant l'article 12 de la Llei General
d'Educació de 1972 en el qual s'afirma: L'educació considerarà en totes les seves accions
l'existència al país de diverses llengües que són mitjans de comunicació i expressió de cultura, i
vetllarà per la seva preservació i desenvolupament. La castellanització de tota la població es
farà respectant la personalitat cultural dels diversos grups que conformen la societat nacional i
utilitzant les seves llengües com a vehicle d'educació" Extret de: GODENZZI, J.C. " Globalización,
multilingüismo y educación: el caso del Perú". Unidad de Educación Bilingüe
Intercultural DINEIP-UNEBI, Ministerio de Educación del Perú. Pàgina de OEI (Organización
de Estados Iberoamericanos) para la Educación, la Ciencia y la Cultura:
http://www.oei.es/cultura2/god.htm
329
(MRTA), així com per la repressió militar. Dins d'aquest context es van produir
milers d'assassinats i de atemptats terroristes, així com diversos casos de
matances d'un i altre costat, en aquesta cruenta guerra civil els més afectats
van ser els indígenes com sempre els oblidats), talls constants d'energia
elèctrica i d'aigua, vagues, protestes, així com corrupció generalitzada"2559. El
govern va ocultar i/o ignorar els atacs terroristes mentre va poder, ja que, degut
al centralisme, podia parèixer que allò que no afectava directament a Lima, no
era important. Però quan Sendero Luminoso va arribar al centre de Lima, al
barri de Miraflores amb un cotxe-bomba, llavors es va desencadenar el
descontrol a la població. El descontent dels habitants era patent, i això va fer
que un desconegut Alberto Fujimori guanyés les següents eleccions. La
legislació del nou president es va caracteritzar per la seva lluita antiterrorista i la
continuació d'una guerra interna entre militars i terroristes en la que els civils, i
sobretot els indígenes habitants de la serra i la selva, van patir les
conseqüències amb un número elevat de morts, vexacions, violacions,... que va
acabar amb la captura del líder senderista Abimael Guzmán. "El final del
govern de Fujimori va coincidir amb l'escassetat de recursos frescs. El procés
de privatització culminava i la corba d'inversions externes va començar a
declinar (...) El model econòmic neoliberal no tenia fruits en l'economia popular,
ja que creixia la pobresa, la desigualtat social (també salarial, en els mateixos
centres de treball), així com l'economia informal"2560. Fujimori va incorporar
l'economia peruana a la internacional, deixant de banda la nacional. Valentín
Paniagua, substituí temporalment a Fujimori l'any 2000, després que aquest fou
destituït pel Congrés degut a diversos escàndols en la seva gestió i de fugir del
país2561 per evadir les possibles sancions. Amb Alejandro Toledo elegit a les
eleccions de 2001, la població tenia l'esperança d'aconseguir que el Perú
tornés a l'estabilitat i es potenciessin els drets d'aquells que es trobaven en la
2559
KLARÉN, P. F. (2004). Nación y Sociedad en la Historia del Perú. Lima (Perú): Instituto de
Estudios Peruanos, pàg. 425. 2560
VV. AA. (2005). Perú: quan l'educació encara és esperança. En: Quaderns de Pau i
Solidaritat. n. 26. Govern de les Illes Balears. pàg 65. 2561
Finalment, l'any 2005, se'l va detenir a Xile, quan estava de viatge i intentava retornar al
Perú. " Alberto Fujimori està acusat de corrupció, furt a l'Estat, però també de diversos delictes
de lesa humanitat per la desaparició i mort d'un bon nombre de persones, entre elles estudiants
i professors de la universitat La Cantuta". Extret de: "El presidente que expolió Perú y huyó al
Japón" 18/05/2006. Diario el Mundo digital:
http://www.elmundo.es/elmundo/2006/05/18/internacional/1147979850.html
330
majoria de la població, però, encara que es va aconseguir certa estabilitat, la
desigualtat seguia essent una problemàtica ben arrelada, tenint en compte que
la seva aposta per la macroeconomia i els Tractats de Lliure Comerç2562,
seguiran obrint la bretxa de les desigualtats socials. Més tard, tot i que el
govern d'Alan García havia estat bastant desastrós, la pressió mediàtica i la
decepció de la població, fa que aquest derroti a Toledo en les eleccions de
2006. García continuà amb la política de Toledo però potenciant encara més
els Tractats de Lliure Comerç i proposant una gestió interna d'austeritat per a
l'estalvi financer, qüestió que no va variar en absolut les millores socials i
qüestió que, malgrat el suport mediàtic a la candidata Keiko Fujimori2563 en la
segona volta2564, va fer que la població peruana apostés per Ollanta Humala2565
a les eleccions del 2011.
Durant molts d'anys, tot i alguns intents esporàdics de canviar la situació
social, estaríem d'acord amb l'autor Francisco J. López Alfonso per a concloure
aquest apartat: "allò que caracteritza al Perú no és una relació horitzontal amb
altres estats, sinó una relació vertical que ordena jeràrquicament la societat del
país (...) Es tractava d'un nacionalisme defensiu, com ho va qualificar Francisco
García Calderón2566, per a el qual l'enemic era (...) la conseqüència del cop
modernitzador que prometia prologar-se de manera accelerada"2567. Aquella
modernitat que beneficia sobretot a uns pocs i no ho fa, encara que es pogués,
a la majoria. Permetent així que la pobresa s'apoderi del país i deixant que la
riquesa surti a fora d'aquest.
Quan l'àguila del nord voli
amb el còndor del sud
l'esperit de la terra despertarà
2562
Els TLC donen més força a les grans empreses i minven aquesta a les petites o a aquells
autònoms que pretenen subsistir vivint d'allò que cultiven o produeixen. 2563
Filla de l'ex-president Alberto Fujimori. 2564
Al sistema electoral peruà, el vot és obligatori. S'exigeix que el candidat obtengui en la
primera volta (primera elecció), el 50% de la totalitat dels vots. Si no és així, es passa a una
segona volta on s'oposen només els dos candidats (o partits) més votats. Qui obtengui més
vots dels dos partits a aquesta segona volta, es proclamarà president. 2565
Nascut a Lima l'any 1962. Actual president de la República Peruana; militar retirat i
fundador del actual "Partido Nacionalista Peruano". 2566
Jurista, polític i militar peruà que va viure entre 1834 i 1905. Va ser un personatge
fonamental en les gestions de pau durant la guerra contra Xile. 2567
LÓPEZ ALFONSO, F.J. (2006). Hablo, señores, de la libertad para todos. Múrcia: Cuadernos
de América sin nombre, pàg. 27
331
(profecia dels inques del Perú)
6. 1. 3. Contextualització d'Ancón
El Districte d’Ancón, lloc on es durà a terme el nostre projecte, es troba situat al
Nord de la ciutat de Lima (Perú) entre els valls de Chillón i Chancay. Té una
superfície total de 298,64 Km22568, essent el segon districte més gran del
Departament de Lima i el segon més antic del “con nord”. Però només el 2,7%
del territori , està ocupat de manera urbana. Segons la Municipalitat del
districte, el cens actual ens indica una població de 31000 habitants2569.
Etimològicament, la paraula Ancón, significa “ancorada”2570, però també
prové del nom antic del poble de pescadors: Lancón. Es tracta d’una zona
costera on la mar és el principal atractiu. Des del mes d’abril fins a finals de
desembre, la pesca és la principal font d’ingressos, però als mesos estivals, la
població augmenta considerablement ja que estam parlant d’un balneari que
disposa de diverses platges i diferents serveis turístics, tot i que encara no s’ha
establert cap cadena hotelera2571. En relació a això, a l’any 2007 es començà a
parlar de la possibilitat de construir un mega-port a la badia d’Ancón2572, aquest
tema va generar molta polèmica per part de la població anconera, els motius
eren principalment dos: per un costat l’impacte ambiental2573 i contaminació i,
d’altre banda els centenars de habitants que depenen de la pesca artesanal. A
aquestes raons es podria afegir la gran quantitat de camions que traspassarien
la zona, el que es traduiria en un significatiu augment de la circulació i de
contaminació acústica2574.
2568
Segons les dades oficials de la “Municipalidad del Distrito de Ancón”. 2011 2569
Tenint en compte que Lima té una població aproximada a 8.445.211, la població anconera
significaria un 0’37% de la població limenya. 2570
Si ens fixem en el plànol, podem observar com existeix una entrada d’aigua circular a la
costa del districte. 2571
Trobem, emperò, alguns hostals no categoritzats. 2572
Projecte, que hagués dut a terme l’empresa “Santa Sofia Puertos S.A.” (pertanyent al
“Grupo Romero”), en cas que no s’hagués declarat la badia d’Ancón com a intangible. 2573
Es tracta d’una zona summament vulnerable a qualsevol vessi de petroli degut a les
corrents marines pròpies d’aquest territori. 2574
Informació extreta del “Manifiesto contra el Puerto de Ancón” presentat per un grup de
pobladors a la web: http://www.noalpuertodeancon.com.pe
332
Finalment, i degut a la evident pressió per part del poble2575 i de diversos
batlles d’altres districtes, el batlle2576 decideix que es determini la incidència
contaminant al sector i les conseqüències mediambientals2577. El resultat va ser
que la construcció del nou port suposaria efectes molt perjudicials per a
l’hàbitat marí2578 i el medi ambient, i aquest va ser el principal motiu pel qual es
va desaprovar la construcció del port i es va declarar legislativament la badia
d’Ancón com a “intangible”2579 , a més, es declarà també d’interès nacional, la
promoció i el desenvolupament de l’activitat turística i de la pesca artesanal
d’aquesta zona2580. Aquesta nova llei té el seu origen a altres lleis anteriors que
inclouen Ancón al “Parque Ecológico Nacional Antonio Raimondi”2581 i per tant,
a una de les àrees naturals protegides2582.
Encara que Ancón es troba molt més poblat als mesos d’estiu, les
festivitats més celebrades són a l’hivern: al mes de juny per “Sant Pere”, patró
dels pescadors, i al mes d’agost la “Virgen de la Asunción de Chacas” Però fins
a l’any 1984 també es va poder gaudir del “Festival de Ancón”2583, també
2575
Encara que hi havia una part de la població que sí estava d’acord en la construcció del nou
port, pensant que suposarien més llocs de feina. 2576
Guillermo Pozo García: postula mitjançant el partit aprista (APRA) com a primer regidor del
2003 al 2006, i més tard va ser batlle d’Ancón (2007-2009) per l’aliança política Unidad
Nacional. L’any 2009 es sotmès a un procés de consulta popular (provocat per accions
corruptes i manca de transparència) del que va resultar la decisió de la seva revocatòria el 30
de novembre de 2009, motiu pel qual no va acabar la seva legislatura al 2010. 2577
Primerament, l’empresa constructora Santa Sofía, s’encarrega de contractar a una altra
empresa (ECSA) per a la realització de l’Estudi d’Impacte Ambiental (EIA), però en la Audiència
que va tenir lloc per a presentar l’informe, algunes associacions naturistes com a “Mundo Azul”,
detectaren moltes omissions i errades al document presentat. Per aquest motiu, la consultora
Geoconsult S.A. va revisar l’informe i dóna la raó a l’associació Mundo Azul, fent cas de l’EIA
realitzat per aquesta. 2578
Entre moltes altres espècies marines que es veurien afectades, molts de delfins habiten
aquestes aigües bona part de l’any. 2579
Llei 29767. El dia 16 de juny de 2011, el ple del “Congreso de la República” aprovà (68 vots
a favor i cap en contra) un projecte de llei que prohibeix la instal·lació i construcció de
infraestructura per a l’explotació comercial, portuària, de transports i tota aquella que pugui
afectar les condicions ambientals i socials de la badia (llei que va ser aprovada definitivament el
dia 26 de juny de 2011). Així mateix, la Municipalitat d’Ancón i el Ministeri d’Ambient,
manifesten que adoptaran les accions necessàries per a garantir i protegir la intangibilitat de la
badia i de la zona limítrofa. 2580
Informació extreta de: “Diario El Comercio” (Lima). 17 de juny de 2011 2581
Decret Suprem 001-2011-MINAM 2582
Llei 26834 (Llei d’àrees naturals protegides) 2583
El primer Festival va ser organitzat per primera vegada a l’any 1968 per Sono Radio i va ser
televisat en diverses oportunitats. L’any 1978, debuta a aquest festival, el cantant Ricardo
Montaner. La cançó “Ancón, Ancón” que s’estrenà allà, tendrà al llarg dels anys molta
333
anomenat “Festival de la canción Peruana”, que tenia lloc als mesos de
setembre, octubre i novembre (alternant dates). Aquesta trobada musical,
sobre-anomenada pels habitants i estiuejants de la zona “nuestro Viña del
Mar”2584, va tenir lloc a l’època de major apogeu, quan també gaudien de gran
prestigi el Yacht Club Ancón2585 i el Casino2586.
A Ancón es poden trobar nombroses platges, les més conegudes i
freqüentades són les de Miramar, San Francisco, Los Calatos, Las Conchitas i
Playa Hermosa, aquesta darrera al cor del balneari. A aquest districte
pertanyen també diverses illes que es troben situades a l’extrem sud de la
badia, en front de Punta Mulatos. Són en total 13 illes o illots sense habitar pel
ser humà i el grup de totes elles rep el nom de Grupo Pescadores. Són l’hàbitat
permanent de algunes aus i temporal d’altres al igual que d’un bon grapat de
llops marins, llúdries i pingüins. Alguns vaixells petits apropen a turistes o
curiosos que volen observar les costums dels animals.
Museu d'Ancón i Vista de una de les platges d'Ancón i el seu passeig.
popularitat al tot el país, però de fet, hi ha moltes cançons més dedicades a aquest districte i
balneari. 2584
“Festival Internacional de la cançó” celebrat a Xile des de 1960. És un dels Festivals
musicals més importants del món. Els gèneres més tocats són la música folklòrica i popular. 2585
Club fundat a l’any 1950 destinat a fomentar la pràctica amateur dels esports aquàtics, on
s’ofereixen serveis esportius als socis, activitats esportives, lloguer d’embarcacions,
organització d’esdeveniments esportius i serveis de restauració. Es troba ubicat al malecón
d’Ancón. 2586
Associació fundada l’any 1953 i dedicat a fomentar activitats d’esplai, principalment
nàutiques i aquàtiques.
334
Però la gent anconera, també pot gaudir de la oferta cultural de la zona;
A l’any 1967, es crea el Patronat del Museu i Activitats Culturals2587. Al Museu
s’exhibeixen actualment nombrosos objectes prehispànics, amb absolut valor
arqueològic, de les diverses societats que s’establiren a la zona. D'altra banda
disposen d'alguns serveis bàsics i d'altres de caire social, com són el cos de
bombers, la policia, la Demuna2588, i dos postes mèdiques, així com alguns
projectes socials desenvolupats per la organització Ayne-Perú2589 - Trinitarias,
com la llar d'acollida per a nins provinents de famílies desestructurades, el
menjador popular, l'escoleta de la pau on es proposen activitats educatives
alternatives a l'escola formal i que estan adreçades cap a l'educació en valors.
6. 1. 4. Història d’Ancón2590
Ancón va ser creat com a poble de pescadors fa uns 40 segles per la
civilització indígena Ancon-Supe, una de les més antigues de la costa peruana.
Durant el temps de la colònia hispana, va ser conegut amb el nom de “Lancón”.
Els primers pobladors, tingueren com a principal activitat econòmica, la pesca i
eventualment la recol·lecció de fruits i la caça en altres zones costeres
properes, les quals, eren zones de proveïment en les èpoques de floració.
Encara que si “consideram al complex d’Ancón com a una unitat, resultaria una
llarga seqüència d’ocupació caracteritzada del desenvolupament de diferents
cultures”2591
2587
A iniciativa de Alejandro Miro Quesada Garland i Horacio Alberti Nicolini 2588
"Defensoría Municipal del Niño". És un servei del Sistema Nacional de Atención Integral al
Niño y el Adolescente, on es defensen els drets d'aquells joves; drets que han estat vulnerats o
posat en perill, i que ofereix atenció gratuïta mitjançant la conciliació. 2589
Es tracta d'una Associació, sense ànim de lucre (Organització No Governamental per al
Desenvolupament-ONGD-), que neix, per iniciativa de les Religioses Trinitàries del Perú l'any
1998 com Ayne Perú-Trinitarias. Solidaridad y Desarrollo, i el 2000 a Espanya com Ayne
España Trinitarias. Solidaridad Recíproca y Educación para el Desarrollo. Pretén, crear xarxes
de solidaritat, promoció i desenvolupament entre les persones, especialment, entre els més
empobrits del Perú i de Bolívia. 2590
La informació proporcionada al següent apartat, ha estat extreta del “Museo de Atropología,
Arqueología, e Historia del Perú”, “Patronato del Museo de Sitio y actividades culturales de
Ancón” i de la “Municipalidad del Distrito de Ancón” 2591
KAULICHE, P. (1997) “Contextos Funerarios de Ancón” Lima, (Perú): Fondo Editorial
Pontificia Universidad Católica del Perú.
335
Al igual que la major part de les cultures andines, la civilització Ancon-
Supe vivia en sintonia amb la natura2592, adorant el medi i respectant-lo.
Després del descobriment dels investigadors alemanys, W. Reiss i A. Stübel a
l’any 18702593, es va evidenciar aquesta continua interacció amb el medi
ambient.
Ancón es cita també a algunes referències històriques contemporànies a
les expedicions de Hernando Pizarro2594 durant el període de la conquista,
suposadament, degut a la seva fàcil accessibilitat des de l’oceà Pacífic.
Posteriorment, a l’any 1820, en la mateixa zona, es produeix també el
desembarcament de llibertador José de San Martín2595. Ancón es converteix,
per tant, en una base d’operacions amb l’objectiu final d’assetjar Lima2596.
Després de la proclamació de la independència, aquesta zona es converteix en
asil dels captius espanyols.
L’any 1867 es sol·licita la construcció del ferrocarril Lima-Ancón-
Chancay2597. És així com ja a l’any 1870, es constitueix el balneari d’Ancón2598.
El poblat d’Ancón serà elevat a la categoria de “districte” per decret del
President constitucional Manuel Pardo Lavalle el dia 29 d’octubre de l’any
1874.
2592
La Pachamama (“Mare terra”) és una creença religiosa dels pobles autòctons andins. A
continuació s’exposa un fragment representatiu d’aquestes creences que, si l’observam amb
detall, ens hi podem adonar de les semblances que té amb el jainisme i l’ hinduisme. “Tot està
condicionat a la vida de la Pachamama. Dins ella es generen condicions d’harmonia i equilibri
per aconseguir la plenitud a tota la comunitat (...) La vitalitat de totes les existències constitueix
la vida, i en aquesta relació vital es constitueix la concepció i la pràctica del sistema
comunitari”. Extret de: MACAS, L. (2011) “Colonialismos del siglo XXI” Barcelona: Icaria, pàg,
155. 2593
Descobriren una gegant necròpolis de la qual s’extragueren fardells, mòmies, teles, armes,
“unkus” (túniques artesanals), mantes, bosses,... on es representaven molt sovint, espècies de
la flora i la fauna. 2594
Hernando Pizarro y de Vargas, nascut a Trujillo (Càceres; España) l’any 1478
(aproximadament), germà per part de pare de Francisco Pizarro i nombrat governador del
Cuzco. 2595
José de San Martín, nascut a Yapeyú (Argentina) l’any 1778, fill de pares espanyols.
Anomenat “el libertador”, fou una de les figures més importants de la independència americana
(concretament Perú, Argentina i Xile) 2596
L’ingrés de San Martín a Lima i la proclamació final de la independència va tenir lloc al
1821; mateix dia en que s’atorgà a Ancón la categoria de “port”. 2597
Obra de Waldo Graña amb 42 Km de Lima fins a Ancón i la resta, fins a Chancay, més
endavant. L’any 1964, la empresa Peruvian Corporation suspèn definitivament el trànsit. 2598
Balneari molt freqüentat durant l’estació d’estiu, en gran part, per turisme provinent de
Lima.
336
Poc després, durant la guerra entre Perú i Xile2599, el nou districte serà
escenari de diferents episodis bèl·lics. El conflicte va concloure amb un tractat
de pau anomenat “Tractat d’Ancón” signat el dia 11 de març de 1884, en el qual
el Departament de Tarapacá2600 passa a ser fins avui dia territori xilè i les
províncies d’Aricna i Tacna quedaran administrades per la República Xilena
durant 10 anys; després, tornaren a ser responsabilitat de l’administració
peruana.
Al segle XX es construirà la carretera Lima - Ancón2601 i entre 1939 i
1940 s’autoritzaran les obres de sanejament i s’instala la primera xarxa
d’electricitat. En aquells moments, ja es podien trobar a la zona, alguns
restaurants, església, centres educatius, botigues diverses i un hotel entre
d’altres serveis.
Entre els anys 1945 i 1967, Ancón es consolidà com el principal balneari
de Lima. Als anys 70 i 80, pareix que el balneari passa per un període de
decadència, però actualment, podem dir que torna a ser un lloc en auge als
mesos d'estiu.
6. 1. 5. Política municipal d'Ancón
Des de l’any 1875, després d’haver-se consolidat com a “districte”, Ancón ha
tingut 16 batlles diferents2602. Actualment qui ocupa la batllia des de l’any 2010
és Pedro John Barrera Bernui, representant al partit UPP2603
2599
Anomenada la “Guerra del Pacífic” (també “Guerra del guano i sal”), va tenir lloc entre els
anys 1879 i 1883. S’enfrontaren la República de Xile contra les de Perú i Bolívia. 2600
Actualment pertany a la Província de Iquique; Xile (Regió de Tarapacá) 2601
A l’any 1930 s’acabà de construir aquesta carretera, tot i que, s’ha de dir, que coincideix
directament amb la carretera panamericana que recorre des de la Patagònia argentina fins a
Alaska, només interrompuda a un tram de 87 Km a la zona panamenya. 2602
Durant tots aquest anys, el període electoral va estar interromput entre 1969 i 1980 degut al
cop d’estat dut a terme pel general Juan Velasco Alvarado. Durant aquest període es va
denominar el Govern Revolucionari de les Forces Armades 2603
Unión por el Perú, partit fundat l’any 1994 per l’ex-secretari general de les Nacions Unides,
Javier Pérez de Cuéllar. Identificat amb una ideologia política de “centro-esquerra” i
“socialdemócrata”. La UPP es va aliar amb el Partit Nacionalista Peruà (PNP), ja que aquest
encara no tenia vigència davant el Jurant Nacional d’Eleccions, per donar suport a la primera
candidatura de Ollanta Humala (actual president de la República del Perú) a les eleccions
presidencials de 2006, però, tot i que el número de vots va pujar considerablement, Humala va
ser superat en vots per l’anterior president, Alan García (APRA, Alianza Popular Revolucionaria
Americana. Partit que va proposar durant el seu mandat, polítiques dretanes) A les darreres
337
Dos dels carrers que podem trobar al districte d'Ancón
Ancón es va crear políticament com a Districte el 29 d’Octubre de l’any
28742604 i va tenir el seu primer batlle oficial, Pedro Telmo Larrañaga;
substituint així al “batlle en funcions” Daniel del Risco. Aquest esdeveniment va
tenir lloc durant el mandat del que per aquella època era President de la
República del Perú, Manuel Pardo Lavalle2605
6. 1. 6. Magnituds de l’educació a Ancón2606
Al districte d’Ancón, podem trobar una oferta educativa bastant ampla, ja que
s’ofereixen estudis de “Bàsica Regular Educativa” que inclou Infantil, Primària i
Secundària, de “Bàsica Alternativa”2607, de “Bàsica Especial”2608 i estudis de
“Tècnico-Productiva”2609. Si sumam els alumnes matriculats en les diverses
modalitats anomenades, tenim un total de 11289 alumnes, el que equivaldria a
un 0’13% de la població estudiantil del Perú, tenint en compte que en aquest
eleccions estatals, El PNP es presentà, independentment del UPP amb una nova aliança de
diferents partits d’esquerres, anomenada “Gana Perú” i va resultar el guanyador d’aquestes. 2604
Mitjançant la Llei S/N del 29 d’octubre de 1874 2605
Va ocupar la presidència de la República del Perú des de 1872 fins a 1876 (període
constitucional). Va ser d’aquesta manera, el primer president civil de la història de la República.
Abans d’això, durant la dictadura de Mariano Ignacio Prado Ochoa (1865-1867), va ocupar el
càrrec de Ministre d’Hisenda. L’any 1871 va fundar el “Partido Civil” (partit conservador), amb el
que guanyaria la presidència. 2606
Les dades presentades en aquest apartat, estan extretes del Cens Escolar del Ministeri
d’Educació peruà (àrea de gestió institucional) de l’any 2012, i de l’Institut Nacional
d’Estadística del Perú (INEI) 2607
Equivaldria a l’Educació d’Adults. 2608
A l’estat espanyol s’anomenarien “ Centres d’Educació Especial” 2609
Es tracta de Centres de Formació Professional o Ocupacional.
338
districte no trobam cap Centre d’Ensenyament Superior. En general, no trobam
gaire significativitat en la matrícula segons el gènere, si més no, a les etapes de
Inicial i Primària seria una mica més elevat el número d’alumnes mascles2610, a
l’etapa secundària s’iguala al 50%.
Una dada curiosa, és que tant al Centre de Bàsica Especial com al
Centre Tècnico-productiu, no trobam cap alumne del gènere femení. Tant en un
com a l’altre, no hi ha una gran quantitat d’alumnat, però encara així, és estrany
no trobar cap al·lota, ja que si comparam les dades amb la informació que es té
a nivell estatal, trobam que als centres de Formació Tècnica2611 hi ha un tant
per cent molt més alt d’al·lotes que d’al·lots2612. La diferència entre aquest tipus
d’institucions a Ancón és la gestió, ja que el Centre Específic està gestionat de
manera privada i l’altre recau sobre la gestió pública.
En general, podríem dir que aquest districte, la gestió dels Centres
Educatius de Bàsica Regular es sustenta més sobre fons completament públics
que privats2613, en especial a Primària i a Secundària i no tant com a Inicial2614.
Això es correspon bastant amb les dades a nivell estatal2615.
Al districte d’Ancón ens trobam amb molts pocs Centres Educatius a
l’àrea rural, de fet, només els alumnes d’Educació Bàsica Regular d’Inicial
poden aprofitar aquesta possibilitat, això es tradueix en un 1’2% dels alumnes
que acudeixen a Centres d’Educació Obligatòria, davant l’aclaparador 98’8%
que ho fan a l’àrea urbana.
Si ens fixam en els Centres Educatius de Primària i Secundària, podem
observar que hi ha cinc centres destinats només a l’Educació Primària2616 i un
només a la Secundària. La resta, en total tres centres, ofereixen a la vegada
2610
Un 51’3% sobre un 48’7% 2611
CETPROs (Centres d’Educació Tècnico-Productiva), CEOs (Centres d’Educació
Ocupacional), ... 2612
Un 64’5% del total d’alumnes són fèmines i l’altre 35’5% són mascles. Això es tradueix en
que quasi dos terços del total són al·lotes. 2613
A Ancón, un 76% d’alumnat acudeix a algun Centre gestionat de manera pública i només
un 24% es gestionat de manera parcialment privada, ja que tots els Centres Educatius d’Ancón
que estan dins aquest 24%, són centres subvencionats per l’Estat. 2614
La gestió pública a Ancón de l’Educació Bàsica Regular Inicial equival a un 69%; a Primària
a un 72’6% i a Secundària arriba fins a un 87% 2615
Les dades del Perú ens indiquen que un 78’4% dels Centres Educatius de Bàsica Regular
estan gestionats de manera pública. 2616
Dos d’ells reben el mateix nom, però estan separats per gènere (masculí i femení); són els
dos únics que trobam a Ancón que no practiquen la coeducació.
339
Primària i Secundària. Per tant, si sumam els centres que acabam de
comentar, ens surten 9 Centres Educatius de Primària i Secundaria a tot el
districte.
En relació al marc legislatiu, el currículum educatiu peruà, també sosté la
necessitat de l'educació en valors i dóna importància a la vessant actitudinal
dins l'escola. En aquest apartat, veurem també les bases legals en les que
fonamentarem el projecte, moltes d'elles, similars a les que podríem trobar al
marc legislatiu espanyol. Per començar, els objectius principals de l'Educació
Bàsica peruana són els següents2617:
-Formar integralment a l'educand en els aspectes físic, afectiu i cognitiu per a
l'assoliment de la seva identitat personal i social, exercir la ciutadania i
desenvolupar activitats laborals i econòmiques que li permetin organitzar el seu
projecte de vida i contribuir al desenvolupament del país.
-Desenvolupar capacitats, valors i actituds que permetin a l'educand aprendre
al llarg de tota la seva vida.
-Desenvolupar aprenentatges en els camps de les ciències, les humanitats, la
tècnica, la cultura, l'art, l'educació física i els esports, així com aquells que
permeten a l'educand un bon ús i usdefruit de les noves tecnologies.
És interesant observar l'enfocament cap a la formació integral de
l'alumne i la conseqüència d'això en l'actitud social dels alumnes. Dos dels tres
objectius que fonamenten aquest currículum, fan menció directa sobre la
perspectiva social de l'educació i sobre la importància de l'educació actitudinal i
en valors. Així doncs, com veurem més endavant, la proposta basada en els
principis educatius i de la noviolència de Lanza del Vasto, estan totalment
emparats per les condicions legislatives del país.
Per clarificar al lector com està establerta l'organització dels nivells,
exposarem que el primer Nivell, rep el nom d'Educació Inicial i es divideix en
dos cicles que abasten l'educació dels infants de menys de 6 anys;
posteriorment, el segon Nivell correspon a l'Educació Primària i es distribueix
en sis graus2618 repartits en 3 cicles; i finalment trobam el tercer Nivell
2617
Informació extreta de: Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima
(Perú): Ministerio de Educación, febrer de 2005. Encara que al 2014 s'han modificat algunes
qüestions legistalives i del Diseny Curricular del Perú, ens centrarem en el de l'any 2005, ja que
és aquell que regeix en el moment de posar en marxa la nostra proposta educativa. 2618
Equivalent als cursos, a l'Estat espanyol.
340
anomenat Educació Secundària, que consta de 5 graus dividits en dos
cicles2619. Per tant, tenim set cicles en total desenvolupats en funció dels
objectius d'aprenentatge.
D'altra banda, es manifesta que el currículum ha de ser significatiu,
obert, flexible i diversificable. Requisits que acompanyen novament la nostra
proposta basada en els principis de la noviolència que inclouen
irremeiablement, si parlam en termes pedagògics, l'educació inclusiva. A més,
és interesant tenir en compte que el govern estableix la possibilitat del disseny
propi de les programacions ajustant-se a l'alumnat de cada centre: "cada
institució educativa, per ser la instància principal de la descentralització
educativa construeix la seva proposta curricular diversificada, la qual posseeix
valor oficial"2620. Així doncs, els mestres tendran autonomia a l'hora de
dissenyar la seva proposta amb la metodologia que més afavoreixi als seus
alumnes, sempre i quan es contemplin els objectius2621 estipulats al Disseny
Curricular Nacional. En aquest sentit, és completament compatible, ja que
aquest objectius són molts globals i oberts. Algun exemple a l'Educació
Primària d'algun dels 8 establerts podria ser: "es reconeix com a persona,
valora positivament les seves característiques biològiques, psicomotores,
intel·lectuals, afectives i socials."2622; o bé " accepta i mostra actituds d'empatia
i tolerància davant les diferències entre les persones, reconeixent-les com
legítimes, sense discriminar pel seu gènere, edat, ètnia, condició
socioeconòmica, capacitat, religió i origen ètnic i cultural"2623. Com podem
observar, aquestes finalitats no estan formulades com a Objectius, sinó més bé
com a Criteris d'Avaluació, ja que estam parlant d'allò que al Perú anomenen
"logros educativos" i no d'objectius pròpiament dits. Com hem dit abans, i
comprovam ara, el currículum de l'Educació Primària sí contempla de manera
molt clara qüestions relacionades amb l'educació d'actituds acordes amb la
2619
el primer d'aquests cicles ocupa els dos primers cursos de Secundària i el segon, ocupa els
tres darrers 2620
Informació extreta de: Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima
(Perú): Ministerio de Educación, febrer de 2005. 2621
Que al curriculum peruà reben el nom de "logros". 2622
Informació extreta de: Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima
(Perú): Ministerio de Educación, febrer de 2005. 2623
Informació extreta de: Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima
(Perú): Ministerio de Educación, febrer de 2005.
341
noviolència, es tractarà llavors, de donar als mestres les eines i possibilitats
necessàries per dur-ho a terme.
A l'educació Primària, els alumnes assisteixen a 30 hores pedagògiques,
10 d'elles seran hores de lliure disponibilitat pel Centre, de manera que poden
fer ús d'aquestes realitzant tallers, cursos o altres qüestions interesants dins
l'àmbit formatiu i l'educació en valors, però també les poden destinar a àrees ja
establertes en les que els alumnes es trobin amb més dificultats d'assumir. Així
mateix, dins les 20 hores destinades a les àrees curriculars, una d'elles ha de
ser utilitzada com a tutoria, que en cap cas es traduirà en una classe
acadèmica, sinó que es tractaran temes referents a la resolució de conflictes, la
conversació i interacció entre els alumnes, o els valors.
Es contemplen a més, quatre eixos transversals que s'han de
desenvolupar conjuntament amb les àrees i no de manera paral·lela; és a dir,
interconnectant els continguts propis de les matèries i els dels temes
transversals. Aquests són: Aprendre a ser (transcendència, identitat,
autonomia); Aprendre a viure junts (convivència, ciutadania, consciència
ambiental); Aprendre a conèixer (aprenentatge permanent i autònom);
Aprendre a fer (cultura emprenedora i productiva, i relacionada també amb
l'autonomia). Temes molt semblants, com veiem, a aquells que proposava la
LOGSE a Espanya al seu moment, i que recolzen encara més el projecte que
ens disposam a explicar.
Per acabar, voldríem mostrar quines són les àrees curriculars
treballades a les aules peruanes a l'Educació Primària, per poder entendre
posteriorment les propostes didàctiques dels mestres. Aquestes són: Lògica-
matemàtica; Comunicació integral; Educació per a l'art; Personal social;
Educació física; Educació Religiosa; i Ciència i ambient. La nostra intenció
serà, entre d'altres, que aquestes matèries es programin de manera
interdisciplinar en la mesura del que sigui possible.
6. 1. 7. Realitat socio-educativa peruana.
En aquest cas, parlarem de la situació global al Perú, ja que afecta directament
a la situació limenya i més concretament a l'anconera. Una societat plural,
multicultural i multiracial, o com deia J.M. Arguedas "un país de totes les
342
sangs". Per aquest i altres motius, la tasca d'explicar quin és el context social al
Perú, no és gens fàcil, ja que s'entrellacen aquí diversos aspectes. Un d'ells és
la pobresa de molts dels pobladors, que desencadena en una manca
d'elements fonamentals com són l'alimentació - nutrició, la salut i l'educació.
Tenint en compte que els índexs de desocupació2624 no són molt significatius,
s'ha de fer notar que molts dels habitants peruans en actiu, ho fan guanyant un
sou per davall del que necessitarien per dur a terme una vida considerada com
a digna i amb pocs recursos per a poder mantenir a la família. Parlaríem llavors
de "sobreviure" més que de "viure". La inestabilitat laboral també és una dada
que queda amagada sota els índexs d'ocupació de la població activa, tenint en
compte, a més, que encara trobam a totes les zones del Perú, una quantitat
considerable d'infants treballadors. Així doncs, encara que l'economia de la
República Peruana estigui aflorant, els seus pobladors segueixen patint les
conseqüències de la concentració de la riquesa en una minoria molt petita,
qüestió que fa que es desestabilitzi el sistema social de tal forma que creixi fins
i tot la delinqüència, la violència i la corrupció. L'índex de pobresa ens indica
que estam al voltant d'un 40% del total de la població. Aquest tant per cent
representa a persones que no podran veure cobertes plenament les seves
necessitats bàsiques. Tractant-se de mesures oficials, la taxa és vertaderament
preocupant, sabent a més, que la mesura d'aquesta no arriba a totes les
bandes de Lima ni del país. Degut al continu creixement demogràfic, sobretot
com a conseqüència de les migracions de zones rurals cap a zones urbanes,
principalment a Lima, la dificultat de satisfer la demanda de l'habitatge ha
suposat un increment de la manca de qualitat de vida dels ciutadans i per tant,
de la manca de d'una resposta adequada per a la consecució dels drets
humans. "El terme pobresa s'usa en un sentit que transvasa la seva simple
connotació econòmica. S'utilitza per designar una situació permanent de
desavantatge enfront de la societat, a partir d'una extrema insuficiència de
recursos econòmics virtualment impossible de superar per l'absència total
2624
La taxa de desocupació al 2012 no arribava al 5% de la població activa. Veurem que això
es pot correspondre amb els gràfics presentats més endavant quant als homes, però en cap
cas quant a les dones. Haurem de tenir en compte, quina és l'estabilitat, regularitat i condicions
d'aquests treballs, que com hem dit, en moltes ocasions, no són les òptimes. A més, els índexs
estatals es mesuren en correspondència a aquells que estan inscrits com a "desocupats", i es
tracta d'un número mínim en comparació amb la realitat.
343
d'oportunitats o la seva dràstica limitació dins d'un ordenament social
marcadament selectiu i excloent. Quan, dins de l'actual situació
llatinoamericana, la permanent insuficiència de recursos econòmics genera un
clar estancament en tots els ordres de la vida social, s'obté la condició de
desavantatge generalitzada (...) D'aquesta manera, els atributs denotatius del
concepte pobresa tal com aquí s'empra serien els següents: permanència,
multidimensionalitat, generació estructural i gravitació massiva del seu
impacte"2625. Per tant la necessitat de canvi en el sistema és clara i és
urgentment dràstica, d'altra manera, aquesta "permanència" de la que parla
l'autor, no serà modificable. Potser així, dades com la següent, es podrien
solventar: "al Perú, un de cada cinc infants té problemes de desenvolupament
ocasionats per la desnutrició infantil". Aquesta xifra, revelada per el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), indica que hi ha un total de 110
mil nins menors de cinc anys que pateixen deficiències de creixement, i tot i
que són moltíssim els casos de desnutrició, encara podem dir que són 55 mil
menys que a l'any 2004.
Un altre punt a considerar, és el racisme o xenofòbia interna que hi
trobam al país. Es tracta d'un tema polèmic i d'actualitat que intentarem
concretar amb algunes cites bastant clares sobre aquesta situació. Partirem de
l'observació que la pobresa que es dóna en molts de sectors, ve determinada
per l'estructura social de les ciutats, això té a veure, amb la diferència de classe
social que anirà íntimament lligada amb l'origen i color de pell dels implicats.
"La conceptualització del Perú com un país dividit en tres regions naturals,
cadascuna associada a un tipus racial. Costa amb blancs, serra amb indis,
excepte la tercera regió, la selva, que als habitants no se'ls assignava tan sols
un tipus racial, sinó el despectiu apel·latiu2626 de chunchos"2627, fa que ens
adonem que l'explotació i la segregació interna tenen també un pes important
en la promoció de cada un dels habitants. Un fet significatiu, és que "dels 130
2625
DELGADO, C. (1971). Problemas sociales en el Perú contemporáneo. Lima: Campodónico,
pàg. 162. 2626
Aquest terme pot ser utilitzat amb connotacions negatives, com hem vist, però a segons
quines regions del Perú, també pot ser utilitzat de manera que designi únicament "timidesa". 2627
MÉNDEZ, C. (2011). "De indio a serrano: nociones de raza y geografía en el Perú (siglos
XVIII-XXI)". Revista histórica XXXV.1, (Departamento de Humanidades de la Pontificia
Universidad Católica del Perú), pàg. 94-95.
344
congressistes que hi ha al Congrés de la República, només el 6.9% són
indígenes. És a dir, si al voltant del 47% dels peruans són indígenes, estaríem
vivint en una democràcia on no hi ha una correspondència entre els
representants i els representats; fet que explicaria, almenys en part, la profunda
discriminació dels pobles primari-originaris del país"2628. La discriminació racial
es pot observar en diferents aspectes com la posició social, l'ocupació laboral
(on molts d'habitants provinents de la serra i quasi tots indígenes, treballen per
a empresaris de la costa, que poques vegades són indígenes o per a empreses
externes al país), les possibilitats de promoció i de desenvolupament,... i fins i
tot al tracte entre els mateixos pobladors quan de vegades s'utilitzen termes
despectius per dirigir-se als sectors més desprotegits, els provinents de la serra
i de la selva.
Un altre aspecte que ens preocupa en relació a la població peruana és la
atenció sanitària de la que disposen. En definitiva, i per fer entendre la gravetat
de la situació, les persones que no disposen de recursos econòmics, estan
condemnats a no disposar tampoc dels serveis sanitaris, qüestió que explicaria,
juntament amb el fet que moltes zones rurals no disposen de serveis sanitaris
propers, el número tan elevat de mortalitat infantil. La major incidència de
mortalitat infantil es registre als districtes petits (amb menys de 5 mil habitants),
on moren 61 infants menors d'un any de cada 1000 nascuts vius, en
comparació amb Lima metropolitana2629 que el número de nins morts
equivaldria a 19 per 1000 nascuts vius2630. Altre element a contemplar és la
precarietat dels recursos de la sanitat pública, sobretot en comparació amb la
sanitat privada que tan pocs pobladors poden pagar. Tot això, té com a
conseqüència, la incapacitat d'alguns habitants per poder exercir de manera
òptima una ocupació laboral, ja que molts han pogut desenvolupar malalties
cròniques o tenen seqüeles importants que repercuteixen a l'hora de dur a
terme la seva feina. Per tant es tracta de la situació del "peix que es mossega
2628
"Estudio del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) e indígenas en el
Perú" juliol 2013. Publicat al blog de Colectivo Dignidad:
http://colectivodignidad.wordpress.com/ 2629
Hem de tenir en compte que no es contemplen aquí els assentaments dels districtes, ni
aquests mateixos districtes que envolten el centre de aquesta gran ciutat. Aquesta dada és
important, tenint en compta que Ancón no pertany a Lima metropolitana. 2630
Xifres extretes de l'estudi del PNUD sobre el desenvolupament humà al 2005.
345
la coa" i evidentment, d'una altra situació més d'injustícia social. Llavors, per
sintetitzar la situació de pobresa del país, diríem que "el dur context del Perú es
reflecteix de diverses formes: En habitatges atrotinats a les zones urbanes i
marginals, denominades pobles joves; en l'augment de la delinqüència juvenil i
de les colles, que incideixen en la falta de seguretat ciutadana; en l'augment
d’infants que estudien i treballen o infants del carrer; en les deficiències que es
veuen en hospitals i asils. Aquesta situació de misèria comprèn una gran
majoria de la població"2631, per això insistim, que l'aflorament de l'economia
peruana no beneficia al gros de la població, com podem comprovar si
observam les dades i la realitat del context.
Si conjugam tots els elements comentats anteriorment, podem suposar
que l'educació es veu afectada per la situació viscuda al país. És evident que
en una societat on la pobresa envaeix bona part de la població, es veuran
afectades les prioritats d'algunes famílies i aspectes com l'absentisme escolar
estaran a l'ordre del dia. A les zones rurals, alguns infants es veuran obligats a
ajudar als pares o familiars en les tasques d'agricultura i ramaderia, per a poder
subsistir. En les urbs, es pot observar com els infants ajuden als pares en
alguna de les seves feines, o bé son enviats a demanar almoina pels carrers o
pels mitjans de transport col·lectius, i fins i tot alguns no van a l'escola perquè
els pares no poden acompanyar-los i són massa petits per arribar tots sols.
Aquestes podrien ser algunes de les raons d'aquest absentisme. I d'altre
banda, si trobam que una primera necessitat com podria ser l'alimentació, és un
repte diari pels caps de família, llavors es pot deduir, que l'assistència a classe
o l'estudi en general, passarà a un segon pla.
Una demanda persistent al llarg de les darreres dècades, ha estat una
remuneració digna a la tasca docent. Sembla ser que a les dècades del 50', 60'
i 70', la implicació de l'Estat en l'educació, va ser notable. S'ha de dir que
encara que la metodologia no estigués molt modernitzada, els intents
d'innovació i la inversió econòmica varen ser significatius. "Però al 1990 l'Estat
va gastar només una quinta part del quantum de 1970. Les remuneracions dels
mestres va ser el 5% de les de 1979. Més tard, cap al 1972, l'increment en la
Partida de Remuneracions només va conduir a que el mestre guanyés el
2631
VV. AA. (2005). Perú: quan l'educació encara és esperança. En: Quaderns de Pau i
Solidaritat. n. 26. Govern de les Illes Balears. pàg. 20.
346
mateix que al 1975"2632. Tot això i el poc valor que s'atorga al mestre per part
de la societat peruana, serien alguns dels motius pels quals diversos mestres
es veuen desmotivats davant la seva tasca. Fins i tot podem trobar casos de
professors, que necessiten ocupar una altra feina per poder treure endavant a
la família; i això per descomptat, minva energies i temps per poder dedicar-se
com caldria a la docència.
La conscienciació per part del col·lectiu de mestres, davant la necessitat
de fer canvis en els sistema educatiu i en la remuneració d'aquest cos, ha
suposat en les darreres dècades la presa de mesures com serien els paros i la
creació de sindicats. En la època d'Alberto Fujimori, "el magisteri organitzat en
el SUTEP2633 va fer diverses mesures de força de caràcter obertament polític.
El sindicat magisterial va participar en diverses accions en què sol·licitava la
caiguda de Fujimori. La presa de consciència d'aquesta pràctica ha estat
important perquè el magisteri hagi crescut en l'autovaloració de l'impacte social
i polític de les seves accions"2634. Així doncs, la implicació del professorat en
les qüestions socials2635, fa que la població es senti més identificada i més
propera a la realitat docent. Molts de membres d'aquest gremi, al igual que en
molts altres països, estan d'acord en la necessitat d'un canvi transcendental en
el sistema educatiu: "la nostra educació peruana requereix d'una veritable
reforma educativa; això significa partir d'assignar el pressupost necessaris fins
arribar al 6% del PIB, partir d'un diagnòstic de la nostra educació i avaluació de
les polítiques educatives impartides improvisadament al nostre país durant els
últims 23 anys. Així mateix, requerim construir el nostre propi model de
desenvolupament de d'acord a la nostra realitat perquè en base a això, puguem
decidir quin tipus de Projecte Educatiu Nacional (PEN) és necessari per fer
viable aquest model de desenvolupament, i construir un disseny curricular que
2632
GIESECKE, M. (1999). La Enseñanza de la História. Perú. Bogotá (Colombia): Carrera 7
(Convenio Andrés Bello), pàg. 80. 2633
Sindicato Unitario de Trabajadores en Educación del Perú. 2634
VV. AA. (2005). Perú: quan l'educació encara és esperança. En: Quaderns de Pau i
Solidaritat. n. 26. Govern de les Illes Balears. pàg. 66. 2635
"A partir del nou Currículum de Formació Docent de 1997 pels Instituts Pedagògics del Pla
Pilot de 1996 sorgeix un perfil que conté les funcions bàsiques del docent: facilitador de
l'aprenentatge, investigador i promotor de la Comunitat". Extret de: GIESECKE, M. (1999). La
Enseñanza de la História. Perú. Bogotá (Colombia): Carrera 7 (Convenio Andrés Bello), pàg.
54.
347
reculli la nostra realitat peruana, multilingüe i pluricultural"2636. Malgrat això,
com hem vist anteriorment i veurem més endavant, el currículum del Perú sí
reflecteix qüestions educatives interesants, encara que en moltes ocasions no
es duen a terme en la realitat, probablement perquè es deixen de banda
aspectes tan importants com la metodologia adequada per a poder atendre a la
gran diversitat de l'aula. Aquest és motiu de queixes des de diferents veus
docents, com la que acabam d'observar, però també d'altres mestres,
pedagogs o teòrics interessats en l'educació Llatinoamericana; és el cas de M.
Amalia Ibáñez: "Com trencar amb aquest model educatiu dominant que
caracteritza pràcticament a tots els països integrants d'Amèrica Llatina? Un
model que es caracteritza per ser verticalizador, amb pràctiques
discriminatòries, on no es té en compte la diversitat com un recurs valuós dins
el marc de l'ensenyament, sinó que més aviat la diversitat és un obstacle per al
mestre. Una educació de qualitat des de la visió dels pobles indígenes no
només té a veure amb drets humans universals, sinó també amb els drets
col·lectius, acceptar la diversitat com una gran riquesa, tenir en compte la
igualtat d'oportunitats, la participació en totes les instàncies"2637. Està clar que
es demana una atenció a la diversitat real2638 i una major dedicació al treball de
les actituds, qüestió que no ha de quedar només indicada als papers. Però si
parlam d'actituds, sí és cert que es fa menció al currículum de Primària, però
encara així, queden molts de buits sense omplir quan parlam del currículum de
la Formació de Mestres: "Respecte a (...) la cultura de pau (...) comprovam que
no hi ha cap menció directa d'aquest temes"2639. Es tracta d'una contradicció. Si
els referents legislatius a l'Educació Primària ens adverteixen que s'han de
treballar les actituds, els valors i la pau o noviolència, ¿per què no apareix res
2636
VILLENA, H. (director del SUTEP) ¿Hasta cuando esperaremos la revolución educativa?, en:
La voz del maestro, diciembre 2013, pàg. 2: http://www.sutep.org.pe/periodico.php 2637
IBÁÑEZ, M.A. (agost 2013) Educación, racismo y pueblos indígenas. CHIRAPAC, pàg. 33-
34: http://www.chirapaq.org.pe/nuestra-palabra/educacion-racismo-y-pueblos-indigenas 2638
Recordem a més, que el centralisme del que parlàvem abans, repercuteix també en no
donar una resposta educativa adequada al context en el que viu l'alumne. Henry Pease aposta
per la descentralització explicant-nos que les municipalitats de la costa, de la serra i de la selva
no tenen res a veure entre elles, i que ningú millor que els responsables de cada regió poden
saber les necessitats educatives reals dels seus infants. És una informació extreta de: PEASE,
H. Descentralización de la educación, reforma y modernización del Estado. Revista Políticas
educativas Lima (Perú) (septembre 2010) 2639
GIESECKE, M. (1999). La Enseñanza de la História. Perú. Bogotá (Colombia): Carrera 7
(Convenio Andrés Bello), pàg. 78 - 79.
348
al respecte al marc formatiu dels mestres? Com podran resoldre qüestions tan
complicades i tan bàsiques si no són formats en aquest sentit? Serà evident,
que tant al Perú com a altres països, és un handicap que s'hauria de resoldre
abans de demanar als mestres que assumeixin reptes educatius d'aquesta
índole. Per tant, una prioritat hauria de ser la formació dels mestres en tot allò
que tengui a veure amb l'atenció a la diversitat i l'educació en valors; això
inclouria un espai prou important en relació a les programacions, metodologies i
estratègies.
Tot i que la consciencia de la necessitat de canvi educatiu ha estat
declarada per diferents vies, ens trobam que les condicions de pobresa citades
anteriorment, dificulten encara més aquest canvi, ja que la disposició dels
alumnes no és la òptima: "Els estudis nacionals i internacionals han difós
abundants i reveladores xifres sobre el sistema educatiu del Perú. De cada 100
infants que ingressen el primer any de Primària, 53 acaben 6è. D'aquest,
només 48 ingressen als estudis de secundària, i d'aquests 48 només 25
acaben 5è de secundària. D'aquests 25 només 5 ingressen a la Universitat i
només 1 acaba els estudis universitaris"2640. L'abandonament escolar és una
altra conseqüència més d'allò que hem comentat anteriorment. Així doncs,
podem concloure que l'educació del país, no depèn només de la qualitat del
sistema educatiu, sinó també dels sistema polític global que proporciona també
serveis sanitaris i socials eficaços i que és capaç de satisfer les necessitats
bàsiques dels pobladors.
A més de tot això, i per tal d'ubicar al lector al context on es planteja el
projecte, haurem de parlar dels trets i característiques que marcaran actituds i
conductes dels alumnes i dels professors als que anirà destinat aquest disseny
educatiu. Malgrat es tracti d'un balneari pesquer, es pot dir que no genera molts
de recursos econòmics interns, ja que la pesca és majoritàriament "extractiva" i
beneficia només de manera mínima a la població, degut a que és destinada
sobretot a l'exportació. Per a moltes famílies que no compten amb una feina
fixa, suposa un problema la incertesa de no saber si podran afrontar les
despeses familiars. A l'estiu (de desembre a març), la població viu del servei a
aquells que passen les vacances al balneari i que sí tenen un nivell econòmic
2640
GIESECKE, M. (1999). La Enseñanza de la História. Perú. Bogotá (Colombia): Carrera 7
(Convenio Andrés Bello), pàg. 52.
349
alt; però els altres mesos als pobladors els hi costa trobar una feina que
garanteixi un mode de viure digne2641.
Mercat de pescadors a "platja Hermosa", Ancón.
El creixement demogràfic de Lima Nord als darrers 10 anys, també ha
generat feines eventuals per a un sector de la població que es dedica a la venta
ambulant: menjar, beure, dolç, gelats, roba, lloguer de carpes,... Tot el que faci
falta per passar un dia a la platja d'Ancón, però per suposat, només a l'estiu.
Així doncs, molts dels residents, han de sortir del districte per guanyar-se la
vida als mesos que no corresponen amb la calor.
Al igual que a Lima metropolitana i molts d'altres llocs de Lima, Ancón
també ens mostra el seu gran rostre d'Assentaments Humans. Es tracta de
conglomerats de la població que conviu en condicions poc dignes:
infraestructures precàries i poc segures, manca d'elements bàsics per a
mantenir una higiene adequada, llum, aigua corrent,... en conclusió, una greu
carència de serveis bàsics. Estan ubicats als "cerros" o turons de terra que
envolten les poblacions i són, sobretot, originades degut a la forta migració de
població rural cap a les ciutats, especialment cap a Lima.
2641
Veure resultats del buidatge de les enquestes sobre la feina dels pares dels alumnes de
l'escola "Santa Rosa" al punt 6.1.11, a l'apartat "a" corresponent a l'alumnat.
350
Cerros d'Ancón vistos des de la façana de l'escola "Santa Rosa"
6. 1. 8. Marc Institucional de l'aplicació del projecte.
El nostre Projecte es posa en marxa en el Centre Educatiu Santa Rosa, situat
al districte d'Ancón, on, fins ara, ens hem estat ubicant. Es tracta d'un Centre
subvencionat per l'Estat, és un Centre de conveni2642 on l'entitat promotora és
la Congregació de Religioses Terciàries Trinitàries2643. El conveni es fonamenta
2642
S'anomena així als Centres educatius on existeix un acord entre l'Estat Peruà i L'estat
Vaticà. 2643
L'Institut de Religioses Terciàries Trinitàries de Mallorca, fou fundat l'any 1810 a Felanitx
(Mallorca), pel trinitari calçat Fray Miquel Ferrer i Bauçà, compromès en la defensa dels drets i
valors humans a la comunitat mallorquina i en la lluita per la no discriminació de gènere, posant
èmfasi en les dones empobrides i insistint en la necessitat d'ocupació laboral de la dóna per al
seu alliberament i independència. l'Institut participa del carisma Trinitari des dels seus orígens i
des de la seva fundació, es planteja la finalitat d'una Educació Integral dels alumnes dins la
triple dimensió: social, humana i cristiana. Així doncs, haurà moltes qüestions que relacionen
aquest propòsit amb els que marcava Lanza del Vasto als seus escrits, començant clarament
pel seu impuls cap a l'alliberament i la promoció humana. Actualment, podem trobar la seva
presència al Perú, Bolívia i Espanya, on es plantegen objectius educatius, molts d'ells
relacionats amb la noviolència: "Vivim en una societat on l'agressivitat s'ha convertit, gairebé,
en norma de conducta. En la qual els termes més freqüents solen ser productivitat,
competitivitat, èxit, aprofitament per sobre de l'altre, corrupció,... Sentim que respirem una altra
realitat, i que, com es diu moltes vegades, anem contracorrent, que tenim un somni que es
converteix en utopia per carregar de sentit el nostre fer i sobre tot el nostre ésser. Sentim que
per a nosaltres hi ha altres termes que volen orientar les nostres vides, aquells com sensibilitat,
351
en normes i reglaments vigents. L'Estat reconeix el pagament del personal
docent i l'entitat promotora garanteix la qualitat professional, ètica i moral
d'aquests. L'escola va ser creada l'any 1967 atenent primerament al "nivell
Primària de Menors" i va començar a funcionar a l'antiga Estació de Ferrocarril
amb tres aules. L'any 1970, l'escola es va traslladar al local actual, a l'Avenida
de las Colinas s/n, d'Ancón, ampliant la seva oferta educativa a Secundària,
l'any 1993. La fundació de La Institució Educativa va ser duta a terme per
l'Institut de Religioses Terciàries Trinitàries que anaren de missió al Perú2644
des de Mallorca, amb la finalitat d'oferir una educació alliberadora i
evangelitzadora. Es va acollir per conveni al Règim gratuït2645 per tal de donar
una oportunitat educativa als joves d'Ancón.
Detall de una de les façanes de l'escola on es pot veure l'ideal de les trinitàries i l'estat de les parets i el sostre.
tendresa, bondat, amor, corresponsabilitat, generositat, perdó, llibertat": Fragment extret de la
pàgina web oficial de les "Religioses Terciàries Trinitàries": http://www.trinitariasmallorca.org/
Anat als orígens de l'ordre que abasta a aquesta institució, hauríem de parlar de "l'Ordre de la
Santíssima Trinitat i dels Captius" fundada per Juan de Mata durant l'Edat Mitjana, l'any 1198. 2644
L'any 1957, la congregació de Religioses Terciàries Trinitàries comença la seva missió
apostòlica al Perú. 2645
Estipulat a la Llei General d'Educació 28044 aprovada al mes de juliol de 2003 a Perú.
352
El Reglament Intern2646 de la Institució Educativa (I. E.)2647 n. 3721
"Santa Rosa" d'Ancón està cimentat sobre les bases de l'ideari de la mateixa I.
E. i les de la Entitat promotora, i així com hem dit abans, en aquest hi trobarem
molts d'aspectes comuns amb la filosofia de Lanza del Vasto i tot el que
anteriorment hem plantejat respecte de l'educació en relació al nostre autor,
com per exemple la recerca de la fraternitat i alliberament dels homes i el desig
d'estar al servei dels més pobres. La I. E. donarà preferència de matrícula a
aquells alumnes que provinguin de famílies amb escassos recursos econòmics
i que viuen en les immediacions de l'escola per així evitar desplaçaments
innecessaris2648.
Quant a les seves directrius, ja hem comentat que tenen a veure amb la
formació humana, social i cristiana. Al Reglament Intern del Centre trobam
aspectes dels tres tipus de formació que bé podrien tractar-se d'orientacions
didàctiques o pedagògiques manifestades per Lanza del Vasto. En el cas de la
Formació Humana, parla de la importància de l'educació cap a la integració de
la pròpia personalitat del nin, mitjançant el coneixement i l'estimulació de les
intel·ligències múltiples, qüestió que hem tractat al capítol anterior. Trobam
també una direcció educativa cap al sentit del respecte, la responsabilitat i la
creativitat davant la comunitat humana, i a fer-se conscients que ells mateixos,
els alumnes, són agents del seu propi procés d'alliberament. Quant a la
Formació Humana, la I.E. cerca que l'alumne prengui consciència de la seva
singularitat i de la responsabilitat que té davant la societat, que aprofundeixi en
l'estudi de la realitat social, i que treballi pel respecte i la promoció dels drets
fonamentals bàsics de l'home. I en relació a la Formació Cristiana, trobam com
s'estableix la importància de la llibertat respectuosa i la responsabilitat
conscient, de la sinceritat i permanent recerca de la veritat, la crítica
equilibrada; la solidaritat i l'esperit de servei cap els altres així com la
2646
Que a l'Estat espanyol equivaldria al "Reglamento Orgánico de Centro" 2647
A partir d'ara ens referirem a la Institució Educativa amb les sigles I. E. 2648
Degut a l'estructura urbanística de Lima i els districtes de l'extraradi, haurem de tenir en
compte que les distàncies entre els diferents punts de la capital, són molt llargues i que les vies
d'accés són reduïdes. El transport més habitual per trajectes que no sigui molt curts, és el que
anomenen "combi" (al que passa per Ancón l'anomenen "Anconero"), i el temps que tarda en
arribar des del centre de Lima pot ser de dues hores, tenint en compte que hi ha bastant
distància, el caòtic transit i el fet que el bus s'atura contínuament a recollir o deixar clients en
qualsevol punt del trajecte.
353
sensibilitat cap a la justícia. Si recordam aquells conceptes claus que ens
exposava el nostre autor i ho relacionam amb els punts de mira de la formació
de l'I.E. Santa Rosa, ens adonam que es donen moltíssimes similituds:
responsabilitat, respecte, singularitat, pensament crític, solidaritat, llibertat,
justícia, creativitat,... Així doncs, aquesta escola serà una institució favorable
per dur a terme el projecte educatiu d'educació per la no-violència que ens
ocupa.
Els objectius2649 de la I.E. Santa Rosa d'Ancón són els següents:
-Els i les estudiants actuaran com a sers lliures i respectuosos amb la llibertat
dels altres.
-Els i les estudiants han d'aprendre a pensar per sí mateixos i s'han
d'acostumar a actuar per convicció pròpia, creant per això un clima de diàleg
que afavoreixi la convivència i la lliure expressió.
-El Centre tendrà com objectiu afavorir en els i les alumnes el reconeixement i
la comprensió de les persones, els pobles i els grups socials per raó de la
llengua, la cultura, les costums o les tradicions.
-El Centre haurà d'assumir i transmetre que el comportament dels alumnes dins
i fora de la I.E. ha de ser un mitjà per a assolir la camaraderia, l'amistat i la
solidaritat.
-La família ha de participar activament en la tasca diària educativa, donant
suport a les activitats que organitzi la I.E. amb el fi d'afavorir la formació integral
dels nins i nines.
-Els i les estudiants s'hauran d'esforçar per aconseguir un bon exercici
acadèmic, un adequat comportament, actituds de respecte cap els seus
mestres i companys.
Després de consultar els objectius, ens adonam de la importància que
es dóna al treball de les actituds en aquesta institució. La predisposició a això,
farà que la feina durant el projecte amb els docents sigui més fluida. A més,
l'equip docent de l'escola assumeix en gran mesura la seva responsabilitat i
haurà de tenir en compte, a l'hora de dur a terme el projecte, alguns dels seus
deures que es plantegen també al Reglament Intern, com per exemple:
"orientar als estudiants respectant la seva llibertat (...); cooperar amb els pares
2649
Informació extreta de: Reglament Intern de l'I.E. n. 3721 "Santa Rosa" d'Ancón.
354
de família en la formació integral dels nins i nines mitjançant accions
d'orientació, assessorament, formació de bons hàbits2650,... (...); avaluar en
forma permanent el procés de formació integral de l'estudiant (...); atendre als
estudiants i vetllar per la seva seguretat durant el temps de permanència a la
I.E., incloses les hores de joc, higiene i alimentació, d'acord amb l'enfocament
Ambiental i l'Educació per a la no-violència"2651.
6. 1. 9. Recursos personals i materials.
El Centre compta amb un equip directiu on trobam la directora de la I.E., Gaby
Castilla, que exerceix com a tal des de l'any 2011; les caps d'estudis2652 de
Primària i de Secundària, Liliane Muñoz i Claudia Cuipa; i la representat de
l'entitat promotora, L. Liliana González. L'equip docent està format per 32
professors/res; 8 persones a l'àrea administrativa2653 on s'inclouen les dues
secretàries; un auxiliar d'educació secundària; un guarda; dues persones de
neteja i porteria. L'equip docent es divideix en Secundària (que faran feina
quasi sempre al matí) i Primària (que faran feina quasi sempre l'horabaixa).
Tots els mestres han de passar per administració per "fitxar" i així deixar
constància del moment en el que arriben i d'igual manera quan se'n van. Més
endavant focalitzarem l'atenció en els mestres d'Educació Primària, que és allà
on assentarem el projecte.
2650
A molts de llocs del Perú es dóna amb freqüència allò que s'anomenen "escola de pares",
on es prioritzen temes tan preocupants com el maltractament, la higiene, l'alimentació,... i on
els educadors intenten conscienciar als pares de la necessitat d'assumir una sèrie de pautes
bàsiques per a l'educació dels seus fills. A més, s'utilitzen aquestes "escoles" per crear un
vincle amb les famílies i, treballar de vegades la mediació de conflictes entre pares i fills. 2651
Informació extreta de: Reglament Intern de l'I.E. n. 3721 "Santa Rosa" d'Ancón. 2652
El terme utilitzat al Perú serà: coordinador pedagógico 2653
Tres d'aquest, reben el sou que prové de l'aportació dels pares.
355
Façana de l'I.E. "Santa Rosa" d'Ancón
Les instal·lacions de la I.E. "Santa Rosa" tenen més de 40 anys, i el
material és, com a molts d'edificis de Lima, de mediocre qualitat. Té dos patis
cimentats on els infants realitzen activitats d'Educació Física i de temps lliure al
temps de l'esplai, a més, als patis es realitzen les activitats culturals i festives
del Centre; compta també amb una aula per grup2654; té a més una biblioteca
petita i poc completa, una sala amb alguns ordinadors que s'utilitza per
reunions o formacions amb un número de participants considerable.
2654
Tenint en compte que al matí les ocupen els alumnes de Secundària i l'horabaixa els infants
de Primària
356
Pati de l'escola on es realitzen activitats d'E.F. i activitats culturals (la "marinera" es un ball típic de la costa peruana)
Al habitacle on s'ubica l'administració sol haver molt de moviment. Els
mestres i alumnes acudeixen allà per qualsevol cosa que necessitin i es respira
un bon ambient. Molt a prop trobam un bany amb insuficients latrines per a la
quantitat de alumnes que té el centre. L'horabaixa, es talla el subministrament
d'aigua i al matí es preparen bidons d'aigua per a que els infants es puguin
rentar les mans i fer córrer l'aigua a les latrines. Al costat d'administració
trobam una sala petita on es pot encalentir en menjar o el te i un altre bany que
utilitzen els mestres amb la mateixa problemàtica relativa a l'aigua. Dos banys
més, un per nins i l'altre per nines, es poden trobar al costat d'un dels patis de
l'escola.
El centre també disposa d'un petit bar amb menjador on es poden
quedar a dinar els nins i els mestres gaudint de menjar casolà. Normalment, els
alumnes de Primària han dinat ja a casa seva quan arriben a l'escola. El Centre
té dues entrades, una a cada façana de l'escola (les altres dues cares donen a
solars descampats o habitatges), però aquella que més fan servir els alumnes
és la que veiem a la fotografia. Quant a la neteja, la I.E. sol estar bastant neta,
357
ja que d'això s'encarrega el personal contractat, però no oblidem que Ancón (i
pràcticament quasi tota Lima) es troba en moltes de les seves zones urbanes,
poc asfaltada o cimentada, qüestió que fa, degut a la gran quantitat de pols i
terra seca que hi ha a la costa, que es dificulti la tasca de mantenir net
qualsevol habitatge.
Les aules en general tenen bastant de llum i tenen l'espai just per a
ubicar les taules i cadires. Es reparteixen en dos pisos i al matí les ocupen els
alumnes de Secundària i l'horabaixa els alumnes de Primària, qüestió que fa
que els més petits es trobin amb uns pupitres massa alts per la seva estatura.
Aula de segon de Primària.
L'Estat proporciona una partida econòmica2655 per a la conservació o
millora de la infraestructura i l'immoble, però de vegades no és suficient per
poder restablir aquells elements deteriorats, ja que a la I.E. Santa Rosa li
corresponen més o menys uns 8000 nuevos soles2656 per any. Aquest doblers
2655
Que depèn del número d'aules i el número d'alumnes que tengui el Centre 2656
Que equival aproximadament a uns 2000 euros.
358
es gestiona a través de l'equip directiu, i d'un comitè format per pares
d'alumnes elegits entre les famílies que formen part de la Comunitat Educativa.
D'altra banda el personal no docent i la psicòloga es pot pagar gràcies a
l'aportació dels pares representats a través de la APAFA (Associació de Pares)
que es fa a principi de curs i que és de 265 nuevos soles2657 per part dels nous
alumnes i 135 nuevos soles2658 per part dels antics alumnes.
La I.E. disposa d'un servei de psicologia on sobre tot es treballen temes
vinculats al benestar emocional dels alumnes i es donen orientacions als pares.
D'altra banda també es detecten necessitats educatives dels alumnes amb
l'ajuda dels mestres tutors. Una altra característica de la I.E. és el seu
acompanyament de Pastoral que permet un major apropament a nins i joves a
través de diverses activitats i promovent el desenvolupament personal, les
relacions humanes i l'apropament a la fe.
Els alumnes compren el propi escolar material, encara que l'escola està
proveïda d'alguns útils escolars que es requereixin en moments determinats i si
als alumnes i/o mestres els hi fan falta. Les famílies també es fan càrrec de
l'uniforme i de la roba d'esport2659. L'escola compta també, amb computadores
molts bàsiques (unes 30 per grau) destinades a l'ús gairebé individual per part
dels nins i proporcionades per l'Estat, a través d'un programa que rep el nom
de aulas de innovación. A més a més, la I.E. obté els beneficis d'un altre
programa social que es desenvolupa a totes les escoles subvencionades amb
fons públic, es tracta del programa Qali Warma2660. El fet que els infants
estiguin ben alimentats, ajudarà al desenvolupament del seu procés
d'aprenentatge; a més, s'inclouen així hàbits d'higiene i de bona alimentació.
Així doncs, es resol que les infraestructures, espais, materials didàctics
que necessitem i recursos tecnològics, són totalment suficients per la
implementació del projecte que es vol dur a terme. S'utilitzaran principalment
dos espais: l'espai a la biblioteca, on no es té cap activitat prevista durant les
2657
Que equival aproximadament a 70 euros. 2658
Que equival aproximadament a 35 euros. 2659
Els xandalls al Perú, reben el nom de buzos. 2660
"Programa Nacional de Alimentación Escolar Qali Warma" consisteix en proporcionar el
berenar als nins compost de cereals propis del país, com la quinoa, i planteja la següent
finalitat: "Aprendre a menjar; menjar per a aprendre". Extret de la pàgina Web oficial del
Ministeri d'Educació del Perú (MINEDU):
http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=25250
359
nostres sessions, i la sala multimèdia, on disposarem de projector, i que
tampoc estarà ocupada en l'horari que hem proposat nosaltres. Aquests espais
són molt adequats ja que són amples, fet que ens dóna la possibilitat de
moviment en les activitats més dinàmiques i cooperatives. La biblioteca, té llum
natural suficient per a poder treballar sense haver de utilitzar llum artificial i la
sala multimèdia té cortines per tal que les projeccions puguin visualitzar-se de
manera correcta.
6. 1. 10. Gestió del temps.
Tal i com s'ha deixat veure abans, la I.E. Santa Rosa, funciona en dos torns:
matí i horabaixa, amb l'objectiu de poder atendre a la població d'ambdós nivells
educatius, ja que el torn de matí correspon al de Secundària i el d'horabaixa al
de Primària. Aquesta decisió es va prendre a partir de l'estudi de les
necessitats de la majoria dels alumnes, ja que al vespre, algunes zones
d'Ancón són una mica insegures sobre tot per causa de la venda de drogues.
Així doncs, amb la intenció de garantir una major seguretat, les trinitàries i els
mestres s'adonaren que si els més grans sortien al migdia de l'escola, es
rompia la seva vulnerabilitat de caure en les drogues en les zones del camí a
casa seva durant el vespre. I amb els petits, la seguretat ja estava garantida ja
que sempre els hi recullen els pares o familiars a la sortida.
El curs escolar comença al mes de març2661 i acaba al mes de
desembre, abans de les vacances de Nadal. L'horari dels infants a l'I.E. Santa
Rosa és el següent: A Secundària els alumnes entren a les 8'00 i surten a les
13'00; i a Primària l'horari dels alumnes comença a les 13'00 i surten a les
18'10, amb mitja hora d'esplai a les 15'30 on se'ls hi ofereix el berenar, allà
anomenat lonche, del programa Qali Warma. Les hores lectives corresponents
als professors de secundària, són de 24 hores a la setmana i s'organitza de tal
manera que un dia, entre dilluns i divendres sigui lliure. Així mateix, les hores
que corresponen als mestres de Primària, són 30 (sense cap dia lliure). En els
2661
Els mestres comencen el primer dia hàbil de març i els alumnes a mitjans mes.
360
casos on un mestre falta a classe per algun motiu determinat (malaltia,
aniversari,...) aquest mestre no es substitueix ni es pot cobrir per cap company
(ja que tots fan classe), així doncs els alumnes tornen a casa seva i no
acudeixen a l'escola aquell dia. La suplència de la llicència es fa només a partir
d'un mes de falta.
Al matí, els mestres d'Educació Primària també aprofiten per dur a
terme les reunions de coordinació, sobretot entre els mateixos graus i també
conjuntament, per etapes amb la cap d'estudis (o coordinadora de Primària).
Durant les hores que els alumnes realitzen Educació Física, els mestres
preparen material per a utilitzar a l'aula amb els seus alumnes.
Així doncs s'ha organitzat el cronograma formatiu en base a l'horari dels
mestres; per aquest motiu, les sessions de formació i preparació conjunta de
material, així com la construcció del projecte en sí mateix, tendran lloc al matí.
Haurem de tenir en compte, que per motius d'impossibilitat de presencialitat
dels formadors al Centre Escolar al començament del curs, la formació tendrà
lloc al segon trimestre, tot i que l'equip docent tengui ja el programa educatiu
que es durà a terme, des de principis de curs. D'aquesta manera, els mestres
començaran la programar segons els objectius marcats a partir de l'educació
per a la noviolencia, a mitjans del segon trimestre.
El fet de proposar les sessions formatives durant el matí, no ha suposat
cap entrebanc per als mestres, ja que tenien aquesta franja horària disponible.
Les observacions d'aula, tendran lloc a l'horabaixa, mentre els mestres posen
en marxa les estratègies educatives amb els seus alumnes.
Potser hagués estat més encertat poder començar el període de
formació al mes de març o abril, però les condicions dels formadors,
impossibiliten el fet de la seva presència a la I.E. durant aquests mesos, degut
a les seves obligacions laborals.
6. 1. 11. Destinataris.
361
L'Escola Santa Rosa compta amb dos nivells: Primària i Secundària, amb 790
alumnes en total repartits en dues línies. Actualment estan matriculats2662 a la
institució 431 alumnes a Primària i 367 a Secundària.
Els destinataris als que va dirigit aquest Programa d'Educació per a la
noviolència són, per una banda, l'equip docent de l'escola Santa Rosa2663 del
districte d'Ancón a Lima, Perú; i d'altra banda, els alumnes d'aquest mateix
Centre educatiu. Tot això, amb la intenció de poder aplicar el programa amb les
modificacions que calgui, a altres bandes del món, inclosa és clar, la nostra
comunitat autònoma, les Illes Balears. Per una altra part, es tendrà en compte
també la repercussió d'aquest programa en la globalitat de la comunitat
educativa, incloent també, d'aquest mode, el personal no docent i les famílies.
Com hem pogut veure al marc institucional, als docents als que ens
dirigim, no els hi ve de nou la terminologia que ve implícita dins el programa
que em presentat, i, tenint en compte els recursos dels que disposen, la seva
actitud s'haurà de mantenir sobre els deures reflectits en aquest marc.
Quant als alumnes, el projecte es destina als nins i nines del primer cicle
d'Educació Primària. Tenint en compte que es tracta de un Centre de dues
línies, estaríem parlant de quatre grups-classe on trobam ràtios bastant
elevades2664: 35 alumnes a 1r A; 35 alumnes a 1r B; 37 alumnes a 2n A; i 37
alumnes a 2n B. Un total de 144 alumnes. La raó per la qual s'ha pensat
començar per aquest cicle és, per una banda, el fet que suposaria que el
procés al llarg dels anys d'aquest projecte, fos més senzill, ja que en els cursos
posteriors es podria continuar grau per grau, tenint així una continuïtat del
mateix projecte; d'altra banda, al primer cicle, el desenvolupament de la seva
personalitat pot ser fonamental en el seu futur. Tot i que a infantil ja han
començat a forjar-la, a aquesta escola, és la primera oportunitat que tenen els
mestres de començar a guiar als seus alumnes cap a unes actituds
noviolentes, i és clar, no voldríem desaprofitar-les.
2662
Es vol fer notar que, al igual que la majoria de Centre Educatius de Lima, l'absentisme
escolar es dóna de manera significativa. Així doncs, no ens ha de sorprendre que el global de
resultats de les enquestes proporcionats a continuació, no es corresponguin amb el número
total d'alumnes matriculats. 2663
Institución Educativa nº 3721 "Santa Rosa" - Ancón. 2664
Tot i que s'ha de tenir present que l'absentisme es fa notar diàriament en els alumnes de
l'escola, com podrem observar en els resultats de les enquestes.
362
Al apartat de "alumnat", i per a que el lector es faci una idea del perfil
dels infants que assisteixen al Centre educatiu, exposarem el buidatge de
diferents enquestes i observacions en relació als alumnes de primer, segon i
tercer cicle.
a) Alumnat:
L'alumnat d'aquesta I.E. és part de la població anconera, només alguns
provenen d'alguna barriada limítrof al districte. Es tracta d'infants que provenen
majoritàriament de famílies amb un nivell socio-econòmic baix encara que,
algun dels progenitors tenguin alguna feina. Haurem de tenir en compte que
primerament, el projecte es posarà en marxa en el primer cicle de Primària. A
continuació es mostra la graella amb les dades recollides a l'inici del curs
(març, 2013) a un total de 408 alumnes2665 des de 1r de Primària fins a 6è, on
podrem veure alguns aspectes significatius que més endavant analitzarem.
Després d'extreure els resultats, es varen tenir en compte aquells
aspectes que també s'haurien de prioritzar dins el continguts del programa,
com és per exemple, l'agressivitat o violència per part d'algun mestre, la
importància de la defensa dels drets humans, la necessitat de fer de la
convivència un factor representatiu de la noviolència,... i alguns altres que
s'explicaran més endavant a l'anàlisi de les gràfiques.
2665
Els resultat de les enquestes es transmeten en la llengua castellana, tal i com va dur-se a
terme la recollida. La llegenda també està en castellà ja que es representen sigles que
s'interpreten en aquesta llengua.
LEYENDA ACLARATORIA (de la tabla de resultados
y de las gráficas representativas de estos)
N.A.: Ninguna de las Anteriores
T.A.: Todas las anteriores
363
INDICADORES 1º 2º 3º 4º 5º 6º
T % A B A B A B A B A B A B
1.-¿Cómo te trasladas de tu casa a la I.E.
a) caminando 15 15 16 13 13 11 15 9 12 11 12 14 156 38,24
b) Combi 6 3 7 11 18 9 3 8 6 6 10 9 96 23,53
c) Moto taxi 11 16 10 12 14 12 15 16 10 18 17 13 164 40,20
2.- ¿Cuánto tiempo te demoras en llegar de tu casa a la escuela?
a) Menos de 30 minutos. 32 32 33 28 25 25 24 28 21 29 36 34 347 85,05
b) De 30 minutos a 1 hora. - 2 - 7 3 2 9 5 7 4 2 - 41 10,05
c) Más de 1 hora. - - - 1 7 3 - - - 2 1 2 16 3,92
3.- ¿Trabajas?
a) si 1 - - 7 5 9 5 4 7 7 10 - 55 13,48
b) no 31 32 33 29 30 23 28 29 21 28 29 36 349 85,54
¿Qué tipo de trabajo realizas?
a) Trabajas en la calle. - - - - - 2 - - - - - - 2 0,49
b) Trabajas en un negocio. - - - - 1 - 2 - 1 - - 4 0,98
c) Trabajas en un hogar particular. - - - - - - - - - 1 - - 1 0,25
d) Ayudas en las actividades de la casa. - - - 7 1 2 3 2 3 3 - - 21 5,15
e) Otro…………………………………especificar. - - - - 3 3 - 2 3 3 - - 14 3,43
4.- Tus profesores:
a) Responden tus preguntas.
32 10 26 8 - 5 3 14 - 4 1 5 108 26,47
b) Explican claramente las clases. - 20 5 19 34 26 20 15 8 25 33 29 229 56,13
c) Piden que preguntes en la clase. - 4 2 9 1 2 - 4 25 6 3 2 58 14,22
5.- La actitud de mi profesor es:
a) Me pega cuando me porto mal. - 1 - - 10 - 3 - - - - - 14 3,43
364
b) Falta seguido a clase. 1 - - - 1 - - - - - - - 2 0,49
c) Llega tarde seguido a dar clase. 1 - 4 - - 5 - 1 12 2,94
d) N.A. 31 33 33 36 23 33 25 32 28 30 37 35 376 92,16
6.- ¿Cuántas personas en total viven en tu casa, contándote a ti?
a) De 3 a 5 personas. 8 23 13 26 21 20 20 19 19 25 24 24 242 59,31
b) De 6 a 10 personas. 15 8 18 8 6 2 9 11 7 3 8 10 105 25,74
c) De 10 a más. 5 3 2 12 6 5 4 3 2 7 4 2 55 13,48
d) N.A. 4 - - - 2 - - - - - - 6 1,47
7.- ¿Cuántos de los hermanos y hermanas que viven en tu casa son mayores que tú?
a) Soy hijo(a) único(a). 8 4 10 7 20 8 11 4 9 7 7 13 108 26,47
b) De 1 a 3 hermanos 17 27 22 27 10 15 17 20 18 17 22 22 234 57,35
c) De 4 a más hermanos 4 3 1 2 5 4 5 3 1 3 4 1 36 8,82
d) N.A. 3 - - - - - - 2 - - - - 5 12,23
8.- ¿cuántas habitaciones tiene tu casa?
a) 3 19 17 8 24 10 23 19 3 14 7 24 17 185 45,34
b) 5 5 8 10 7 14 4 10 9 6 14 6 11 104 25,49
c) De 6 a más. 4 9 14 5 10 4 4 18 3 14 9 8 102 25
d) N.A. 4 - 1 - 1 - - 3 5 - - - 14 3,43
9.- ¿Compartes tu dormitorio?
a) Si 27 27 20 28 21 16 24 31 21 21 24 21 281 68,87
b) No 5 7 13 8 14 16 9 2 7 14 15 15 125 30,64
10.- ¿Con quién o quiénes compartes tu dormitorio?
a) Con mi mamá. 9 6 5 10 1 8 8 6 3 4 5 12 77 18,87
b) Con mi papá. 1 4 3 2 2 - 6 18 1 1 - - 38 9,31
365
c) Con mi hermana(o). 4 17 6 24 13 12 14 - 13 13 9 17 142 34,80
d) Otros: ……………………………………… 18 - 6 - 19 5 5 7 9 3 13 7 92 22,55
11.- Observas en tu aula:
a) Peleas constantes entre compañeros. - 4 33 - 2 4 2 24 - 1 2 3 75 13,38
b) Se pierden las cosas con frecuencia. 1 8 - - 11 6 5 7 4 2 4 4 52 12,75
c) Compañeros que participan en pandillas.
1 26 1 28 6,86
d) Ninguna de las Anteriores. 31 31 7,60
e) Todas las Anteriores 1 22 - 36 22 21 - 2 24 31 31 29 219 53,68
12.- Alguna vez han tocado o acariciado tu cuerpo sin tu permiso?
a) Si
1 1 - 4 2 5 - 1 1 2 3 3 23 5,64
b) No 31 33 33 32 33 26 33 32 27 33 34 33 380 93,14
13.- ¿A qué personal de tu colegio elegirías si tuvieras que contarle un problema personal?
a) Tutor 28 17 32 16 26 16 13 19 18 5 25 22 237 58,09
b) Directora - 5 1 16 5 8 7 4 2 8 - - 56 13,73
c) Psicóloga - 5 - 5 2 6 9 5 8 14 8 11 73 17,89
d) Otros………….. 4 7 - 9 2 2 6 5 - 8 5 3 51 12,50
TOTAL 32 34 33 36 35 33 33 33 28 36 39 36 408 100%
366
A continuació observarem els gràfics que ens mostren els resultats
obtinguts i que poden donar lloc a algunes conclusions respecte de l'àmbit en
els que ens mourem una vegada es posi en marxa el projecte.
PROXIMITAT FÍSICA A L'ESCOLA
Com hem vist quan parlàvem del marc institucional, la I.E. Santa Rosa
prioritza la matrícula d'aquells alumnes amb pocs recursos i que visquin en la
mateixa zona de l'escola per tal de no haver de perdre temps en el trasllat, a
38,24%
23,53%
40,20%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b) c)
Alternativas
1) Como te trasladas de tu casa a la I.E.:
a) Caminando
b) Combi
c) Moto taxi
85,05%
10,05% 3,92%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b) c)
Alternativas
2) ¿Cuánto tiempo demoras en llegar de tu casa
a la escuela?
a) Menos de 30
minutos.
b) De 30 minutos a
1 hora.
c) Más de 1 hora.
367
més d'evitar la perillositat que això suposa. Els gràfics ens indiquen que
efectivament, la gran part dels alumnes, un 85%, viuen a prop de l'escola.
També ho veiem en el tant per cent dels nins que arriben caminant. S'ha de dir
així mateix, que la moto taxi, s'utilitza només en trajectes curts, qüestió que ens
torna a mostrar la proximitat física dels alumnes al centre escolar.
PARTICIPACIÓ LABORAL INFANTIL
13,48%
85,54%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Po
recen
taje
s
a) b)
Alternativas
3) ¿Trabajas?
a) Si
b) No
0,49%
0,98%
0,25%
5,15%
3,43%
0%
1%
2%
3%
4%
5%
6%
Po
recen
taje
s
a) b) c) d) e)
Alternativas
¿Qué tipo de trabajo realizas? a) Trabajas en la
calle.
b) Trabajas en un
negocio.
c) Trabajas en un
hogar particular.
d) Ayudas en las
actividades de la
casa.
e) Otro.
368
Sabem que al Perú, es dóna una xifra considerable d'infants que tenen
alguna ocupació laboral. Des de l'escola s'intenta conscienciar als pares dels
perjudicis que pot tenir això. Si ens fixam en les gràfiques, tenim que del
13'48% d'infants que afirmen que treballen, molts d'ells ho fan a tasques de la
pròpia llar, qüestió que no ha de ser tan preocupant com aquells que ho fan al
carrer o a un negoci. També s'ha de dir, que la gran majoria de nins que
ocupen una feina, no assisteixen mai o quasi mai a l'escola.
D'altra banda, a les següents gràfiques, podem analitzar com veuen els
alumnes la tasca dels seus mestres. Encara que hagi una majoria de nins que
afirmen que el seu "mestre explica clarament", un 51% no és suficient per
satisfer l'equip docent, i menys encara l'escàs 26% que manifesta que el
"mestre respon a les seves preguntes". Llavors, està clar que el claustre
s'haurà de plantejar millores al respecte. A més, trobam que el 14,2% és una
xifra molt baixa, per referir-se a la interacció mestre-alumne, ja que "les
preguntes dels alumnes" dirigides als mestres, són indicis de la metodologia
activa que utilitzi el mestre, i que com ha quedat clar, defensarem a la nostra
tesi.
TASCA DEL MESTRE
26,47%
56,13%
14,22%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Po
recen
taje
s
a) b) c)
Alternativas
4) Tus profesores:
a) Responden tus
preguntas.
b) Explican
claramente las
clases.
c) Piden que
pregunten en la
clase.
369
La gràfica referida a l'actitud del mestre és preocupant donat que més
d'un 3% dels alumnes, adverteix d'alguna agressió per part del mestre. Si bé és
cert que això es dóna només en professors concrets, serà motiu de recerca de
solucions urgents al respecte2666. Encara que el 92,16% dels alumnes no
apuntin cap conducta ni actitud violenta en relació als seus mestres, per dur a
terme el programa, serà necessari que hi hagi molta consciència sobre el perfil
del mestre com a model i com a figura fonamental per al desenvolupament de
la seguretat, autoestima, autoconcepte, i en general, per al desenvolupament
íntegre de l'infant. Per aquest motiu, serà fonamental que en la implementació
del programa, es treballin també aquests tipus de violència i es conscienciï al
professorat de la responsabilitat en relació a les seves actituds o conductes.
La puntualitat és un altre aspecte que al Perú es planteja sovint com a
defecte de molts dels ciutadans; en aquest cas podem observar que no es
tracta de "molts" sinó d'uns quants. Tot i així, també serà un dels plantejaments
que haurà de fer-se l'equip directiu en relació als docents.
2666
De manera paral·lela a la implementació del programa, va ser un tema treballat
conjuntament amb l'equip directiu i l'equip docent.
3,43% 0,49% 2,94%
92,16%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b) c) d)
Alternativas
5) La actitud de mi profesor es:
a) Me pega cuando
me porto mal.
b) Falta seguido a
clase.
c) Llega tarde seguido
a dar clase.
d) N.A.
370
CONVIVÈNCIA A LA LLAR
A la primera gràfica observam que més de la meitat dels alumnes
comparteixen casa seva amb altres membres de la família, però també podem
veure que al voltant d'un 40% conviu amb un número elevat de persones. Això,
59,31%
25,74%
13,48%
1,47%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b) c) d)
Alternativas
6)¿Cuántas personas en total viven en tu casa,
contándote a ti?
a) De 3 a 5 personas.
b) De 6 a 10 personas.
c) De 10 a más.
d) N.A.
26,47%
57,35%
8,82% 12,23%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b) c) d)
Alternativas
7) ¿Cuántos de los hermanos y hermanas que
viven en tu casa, son mayores que tu?
a) Soy hijo(a) único (a)
b) De 1 a 3 hermanos.
c) De 4 a más hermanos.
d) N.A.
371
tenint en compte les dimensions generals de les cases, significa compartir
molts d'espais petits i pot tenir com a conseqüència la manca d'un espai per
l'estudi, per la concentració, o per el desenvolupament propi; ara bé, també té
la vessant positiva, que serien tots els beneficis que suposen l'acompanyament
de la família per a un infant sobretot en relació al desenvolupament emocional.
Així mateix, veiem que més de la meitat de l'alumnat té entre un i tres germans,
podríem dir llavors, que són les situacions familiars més comunes a Lima.
Sense oblidar-nos que uns 12 nins de cada 100, tenen de quatre a més
germans, tot i que més d'un 26% és fill únic.
Als gràfics següents, es tendrà en compte que quan es parla de
"habitació", no es refereix tan sols a dormitori, sinó a qualsevol habitacle de la
casa.
LA LLAR DELS ALUMNES
45,34%
25,49% 25,00%
3,43%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b) c) d)
Alternativas
8) ¿Cuántas habitaciones tiene tu casa?
a) 3
b) 5
c) De 6 a más.
d) N.A.
372
Si observam la gràfica número 9, ens adonam que quasi un 70% dels
alumnes comparteixen dormitori i que a prop d'un 30% ho fan amb els pares, o
amb la mare o el pare. Es tracta d'una xifra bastant elevada si ens referim a
nins de més de 6 anys, tenint en compte, a més, que els més grans dels
alumnes enquestats tenen 12 anys com a mínim. També és relativament comú
68,87%
30,64%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b)
Alternativas
9) ¿Compartes tu dormitorio?
a) Si
b) No
18,87%
9,31%
34,80%
22,55%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b) c) d)
Alternativas
10) ¿Con quién o quiénes compartes tu
dormitorio?
a) Con mi mamá.
b) Con mi papá.
c) Con mi hermano(a).
d) Otros
373
trobar infants que comparteixen dormitori amb altres familiars que no són pares
o germans. D'aquesta manera, els estadistes peruans relacionen aquesta
situació amb el fet que hi hagi més abusos sexuals per part d'adults cap a
infants. Tot i que pugui semblar que un 5,64% d'alumnes és poc, es torna una
dada preocupant quan es tracta d'indagar en els possibles abusos sexuals.
Encara així, sí és cert que la pregunta és interpretable i que hi ha nins que no
responen un "sí" referint-se a una carícia sexualment intencionada. Cal veure
llavors, l'edat dels alumnes: on ha hagut més respostes afirmatives ha estat a
3r grau i a 6è, qüestió que ens fa pensar, sobre tot en el cas de 6è, que la
resposta potser sí es refereix a una intenció sexual. S'ha de dir també, que
donades altres dades similars o majors a altres escoles o centres d'infants, al
país s'està començant a potenciar un moviment de prevenció al respecte, i la
població està essent cada vegada més conscient de les implicacions negatives
que té això en el desenvolupament psicològic d'un nin.
5,64%
93,14%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b)
Alternativas
12) ¿Alguna vez han tocado o acariciado tu cuerpo
sin tu permiso?
a) Si
b) No
374
AULA I ESCOLA
La gràfica que correspon a l'ítem 11, ens donarà una idea aproximada
de la situació de violència que es dóna a l'aula. En primer lloc ens crida
l'atenció el 53% que inclou les tres respostes anteriors que impliquen violència.
Les agressions físiques i els petits robatoris pareix que són les mostres més
comuns. Però també és cert que hi ha diferències significatives entre les
13,38%12,75% 6,86% 7,60%
53,68%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
recen
taje
s
a) b) c) d) e)
Alternativas
11) Observas en tu aula:
a) Peleas constantes
entre compañeros.
b) Se pierden las cosas
con frecuencia.
c) Compañeros que
participan en pandillas.
d) N.A.
e) T.A.
58,09%
13,73%
17,89%
12,50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Po
rcen
taje
s
a) b) c) d)
Alternativas
13) ¿A qué personal de tu colegio elegirías si
tuvieras que contarle un problema personal?
a) Tutor.
b) Directora.
c) Psicóloga.
d) Otros
375
respostes d'un grup i altre. Per exemple, els 24 alumnes de 4t B que apunten a
les baralles constants, front als 2 alumnes de 4t A. Potser és degut a la manera
de presentar l'enquesta, ja que potser que s'interpreti qualsevol renyina com a
baralla, o potser que hagi de ser una trifulga significativa perquè es consideri
com a tal. També és cert que hi ha dinàmiques de grup on la tendència és més
agressiva que a altres. D'altra banda, tenim que la major part dels alumnes,
contarien els seus problemes al tutor o la tutora abans de fer-ho a un
company, la directora o la psicòloga, senyal que hi sol haver més confiança
amb aquest que amb els altres adults. D'altra banda, també es donen
diferències importants si observam les respostes dels diferents graus, per
exemple, els 32 alumnes de 2n A que explicarien els seus problemes al tutor,
en front dels 16 de 2n B o als només 5 de 5è B.
A més d'aquestes dades, es varen recollir d'altres referides al mode de
viure de les famílies2667, on es va demanar als alumnes de tots els cursos
d'Educació Primària que responguessin a les següents preguntes deixant un
espai més ample del que es mostra i amb una tipologia també major, perquè
els infants dels cursos inicials no tenguessin dificultats a l'hora de donar la
resposta. A aquells que es trobaven encara madurant el seu nivell lecto-
escriptor, se'ls va oferir ajuda per part dels mestres.
¿Con quién vives?
¿En qué trabaja tu papá?
¿En qué trabaja tu mamá?
¿Vive tu papá en el Perú? Si no vive en el Perú ¿En qué país vive?
¿Vive tu mamá en el Perú? Si no vive en el Perú ¿En qué país vive?
Els resultats es mostren a les fulles següents i són representatius del
mode de viure i de l'estructura familiar on es troben ubicats aquests alumnes:
2667
Aquestes es varen recollir a final de curs, al mes de desembre, el que explicaria la
diferència d'alumnat que respon en relació a l'anterior enquesta que es va realitzar a principi de
curs. Es tracta d'una evidència més de l'abandonament escolar a mesura que el curs va
transcorrent.
376
INDICADORES 1º 2º 3º 4º 5º 6º Total %
A B A B A B A B A B A B
1- ¿Con quién vives?
mamá, papá 3 1 14 8 3 4 6 1 6 5 8 3 62 16,06
mamá, papá y hermanos 15 17 8 15 18 11 12 14 14 16 11 11 162 41,96
mamá, papá, hermanos, abuelos
2 3 1 - 2 1 2 3 1 - 2 1 18 4,66
mamá, papá, abuelos 1 1 - - - - - 1 - 1 - 1 5 1,29
mamá, papá, primos (con o sin tíos)
1 1 - - 2 2 2 - - - 4 - 12 3,1
mamá, papá, hermanos, primos, abuelos, tíos
4 1 4 1 4 2 2 1 - 2 2 3 26 6,73
mamá, papá, abuelos, primos
1 - - - - - - 1 - - - - 2 0,51
mamá: solo /y más familia 2 8 3 3 1 /1 2 /4 3 /3 -/5 2 /3 1 /4 3 /4 1 /7 29/31 7,5/8,03
papá: solo / y más familia - 1 /1 1 - 1 - - - 2 - /1 - /1 5/8 1,3/2
otros (no incluidos progenitores)
1 1 1 1 1 - 2 - 2 - 9 2,33
2- ¿En qué trabaja tu papá?
2668
sí 30 29 33 25 33 33 32 25 24 34 33 30 361 93,52
no / no sabe - 2 /3 - /3 2 /1 - - - - /3 4 - /1 3 /2 - /1 11/14 2,9/3,6
empleo relacionado con el transporte
8 4 8 3 17 3 7 5 4 7 2 4 72 18,65
empleo relacionado con la pesca
2 7 2 2 2 5 4 3 4 6 6 2 45 11,65
empleo relacionado con la construcción
4 3 3 4 2 2 2 1 6 2 2 3 34 8,8
empleo relacionado con la docencia
1 1 3 - 1 1 1 1 1 1 - - 10 2,6
2668
Finalment els alumnes respongueren a la pregunta: "¿Trabaja tu papá?" i alguns donaren més dades sobre quina era la feina del pare.
377
otros empleos - no sabe 15 14 17 18 11 22 18 15 9 18 23 21 201 52,1
3- ¿En qué trabaja tu mamá?
2669
sí 15 16 18 16 10 11 17 14 15 19 21 18 190 49,2
no / no sabe-no contesta 15 18 18 11 /1 22 /1 21 /1 14 /1 14 13 15 /1 17 12 /1 190/6 49,2/1,55
empleo relacionado con la docencia
- 1 2 2 1 2 1 1 - 3 - 3 16 4,14
empleo relacionado con el mar o la pesca
- - 1 - - - - - 2 1 - - 4 1,03
otros empleos /no sabe 15 15 15 14 9 9 16 13 11 15 21 15 170 44,04
4- ¿Vive tu papá en el Perú? Si no vive en el Perú ¿en qué país vive?
sí 29 33 33 25 31 31 30 28 27 33 33 28 361 93,52
no / no sabe-no contesta 1 1 2 / 1 2 /1 1 /1 2 2 - 1 2 2 /3 3 19/6 4,9/1,56
Argentina 1 - - - 1 1 - - - - 1 - 4 1,03
España - - 1 1 - - 1 - 1 1 1 1 7 1,81
EE.UU. - - 1 - - 1 1 - - - - 2 5 1,29
otros países - 1 - 1 - - - - - 1 - - 3 0,77
5- ¿Vive tu mamá en el Perú? Si no vive en el Perú ¿en qué país vive?
sí 30 34 36 27 32 33 32 28 26 35 38 30 381 98,7
no / no sabe-no contesta - - - 1 -/1 - - - 2 - - - /1 3/2 0,77/0,5
España - - - 1 - - - - 1 - - - 2 0,5
otros países - - - - - - - - 1 - - - 1 0,25
TOTAL ALUMNOS (encuestados)
30 34 36 28 33 33 32 28 28 35 38 31 t: 386
2669
Finalment els alumnes respongueren a la pregunta: "¿Trabaja tu mamá?" i alguns donaren més dades sobre quina era la feina del mare.
378
¿Con quién vives?
Tal i com hem vist a les gràfiques anteriors, trobam que el tant per cent
més alt correspon a aquells alumnes que conviuen amb pares i germans; però
volem fer notar que més del 15% viu sense el pare, ja sigui perquè aquest es
troba fora del país (com veurem després), o perquè ha abandonat la llar
conjugal. També volem fer menció del 2,33 per cent d'alumnes que no viuen ni
amb la mare ni amb el pare, podem suposar llavors, que en algun d'aquests
casos, la seva situació emocional no serà la més adient.
¿En qué trabaja tu papá?
La resposta dels alumnes davant la pregunta referida a "si els pares fan
feina", és d'una aclaparadora majoria cap al "sí", però també és cert allò que
comentàvem a apartats anteriors sobre la inestabilitat laboral de molts de
peruans. Llavors no ens ha d'estranyar que molts dels infants no hagin sabut
respondre a què es dedicava concretament el seu pare, sabent a més, que
probablement tendrà una ocupació laboral variant al llarg dels mesos. Si ens
fixam bé, ens adonarem que hi ha una quantitat notable de pares que fan
feines relacionades amb el transport. Al Perú, es fa servir més el transport
privat col·lectiu que el públic, essent que aquest darrer no és més barat ni més
freqüent que el primer. Així doncs, alguns habitants que disposen de cotxe o
0 5
10 15 20 25 30 35 40 45
Serie 1
Serie 2
Serie 3
379
vehicle, es dediquen al transport, encara que molts no tenguin llicència
específica per a aquest fi.
¿En qué trabaja tu mamá?
Tenint en compte tot el que s'ha comentat en el gràfic anterior, les
diferències més notables les trobam en el tant per cent sobre si treballen o no.
Les respostes ens mostren que menys del 50% tenen una ocupació laboral,
recordant també la variabilitat i inestabilitat d'aquesta. Per exemple, hi ha
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Serie 1
Serie 2
Serie 3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
sí no / no s.-no c.
empleo docencia
empleo mar - pesca
otros empleos /no
sabe
Serie 1
Serie 2
Serie 3
380
nombrosos casos de mares que venen menjar casolà al carrer o que ajuden a
altres de manera puntual a altres negocis. A més, alguns dels alumnes
consideraren que les seves mares tenien una ocupació laboral amb la raó de
les feines que feien a casa seva. Això també explicaria el nombre tan elevant
d'infants que no saben quina és exactament aquesta ocupació.
¿Vive tu papá en el Perú? Si no vive en el Perú ¿en qué país vive?
¿Vive tu mamá en el Perú? Si no vive en el Perú ¿en qué país vive?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
sí no / no sabe-no contesta
Argentina España EE.UU. otros paises
Serie 1
Serie 2
Serie 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
sí no / no sabe-no contesta
España otros paises
Serie 1
Serie 2
Serie 3
381
S'han col·locat les dues gràfiques juntes, per poder detectar millor les
diferències entre els tants per cert que concerneixen als pares i els que
pertoquen a les mares. En ambdós casos no és molt alt el tant per cert de
pares o mares que viuen fora del país, però és significatiu ja que determina una
separació dels fills i els pares en una edat primerenca. De fet, hi ha més pares
que mares que no viuen al territori peruà, això està relacionat amb la implicació
de la mare per damunt del pare que veiem en les gràfiques del principi (encara
que no és mai definitiu). El destí més comú és Espanya, per motius de llengua i
per qüestions relatives al canvi monetari. Tot i que moltes persones estan
tornant al Perú degut a la crisi econòmica espanyola.
En conclusió hauríem de fer menció a la gran diversitat d'alumnat que
trobam, si més no, és de llei comentar també que hi ha poquíssima immigració
a les aules i no és per res significativa en general a cap dels centres educatius
del Perú. Allò que més afectarà al rendiment dels alumnes, és la priorització
dels pares per a solventar els aspectes relacionats amb les necessitats
bàsiques dels seus fills; així com la quantitat de famílies desestructurades que
ens trobam. Per ser una dada confidencial, no s'ha comentat aquí la quantitat
de dones i nins que pateixen maltractament a casa seva, però serà un aspecte
a tenir en compte quan treballem les actituds a les aules, ja que efectivament,
trobam alguns casos.
b) Equip docent: perfils, metodologia i organització didàctica.
Degut a les diferències personals i metodològiques que utilitzen els diversos
membres del claustre, en aquest apartat ens referirem sobre tot als tutors que
intervenen en el primer cicle ja que seran els destinataris directes del projecte
elaborat. Els tutors, a tots els graus, són els que fan les classes de totes les
matèries menys les d'educació física.
A continuació donarem les dades dels tutors del primer cicle, per tal que
el lector es faci una idea del perfil docent amb el que treballarem:
382
Tutora de 1r A: M. Angélica S.:
-Naixement: 15 juny 1971
-Fills: 2 fills: 1 fill 14 anys; 1 filla 9 anys.
-Estat civil i residència: Casada. Viu amb el seu marit i els seus fills a Ancón.
-Procedència: És procedent de Lima (Comas)
-Formació: Estudis en Pedagogia2670
-Experiència: Treballa al centre: fa 16 anys.
Treballs anteriors: 3 escoles (1/2 i 3 anys respectivament, de vegades de
manera simultània)
-Expectatives sobre el projecte: Molt altes. Espera aprendre, millorar, enriquir-
se, corregir i reforçar les idees prèvies sobre educació que siguin adequades.
-Altres dades:
* Manifesta que des de fa dos dies pensa molt en les conductes que porta a
terme i s'adona que algunes podrien ser més adequades per no causar
violència.
* Es considera molt catòlica i llegeix assíduament la Bíblia.
Tutora de 1r B: Ana C.:
-Naixement: 13 juliol 1953
-Fills: No en té
-Estat civil i residència: És soltera. Viu a Ancón amb els seus pares (majors de
80 anys) i dues germanes.
-Procedència: És procedent d'Ancón.
-Formació: Estudis en Psicologia i en Educació.
-Experiència: Treballa al centre fa 20 anys. La major part del temps ha estat en
els primers graus, però també en els últims. En la mateixa I. E. va començar
com "psicòloga" i durant 4 anys va treballar sobretot amb els pares
Treballs anteriors: Anteriorment va treballar 10 anys a Lima en una consulta
psicològica particular.
-Expectatives sobre el projecte: li sembla molt interessant i se li veu molt
interessada
-Altres dades:
2670
Actualment al Perú, els estudis de Magisteri reben el nom de "Pedagogia" (ja que no
existeix aquesta carrera universitària tal i com a l'entenem al l'Estat espanyol) i duren 5 anys.
383
*En total són 8 germans
*Sol ser un dels membres de l'equip docent que dinamitza activitats de Centre.
Tutora de 2n A: M. Noemí M.:
-Naixement: 2 febrer 1970
-Fills: 3 fills: 1 fill de 12, un altre de 8 i un altre de 5. Els tres estudien en una
escola estatal de "Les Oliveres"
-Estat civil i residència: Casada. Viu amb el seu marit i els seus fills a "Les
Oliveres" (Lima)
-Procedència: És procedent de Lima.
-Formació: Estudis en Pedagogia
-Experiència: Treballa al centre fa 16 anys.
Treballs anteriors: Anteriorment va treballar dos anys en dos centres educatius
particulars (1 any en cada centre)
-Expectatives sobre el projecte: li sembla molt interessant i està oberta a
aprendre noves estratègies per dur a terme el programa. Però manifesta la
seva preocupació per la part familiar (que en moltes ocasions no va en la
mateixa línia)
-Altres dades:
* Proposa un "Taller amb pares" perquè se'ls puguin transmetre aquestes idees
amb la finalitat de caminar en un mateix sentit.
Tutor de 2n B. Carlos M. Q.:
-Naixement: 4 juliol 1983
-Fills: 3 fills: No en té.
-Estat civil i residència: Solter. Viu sol a "Les Oliveres" ( Lima)
-Procedència: És procedent de Lima.
-Formació: Estudis en Pedagogia
-Experiència: Treballa al centre fa 3 anys .
Des dels 21 anys va treballar, durant 4 anys, a Consorcis Educatius privats
Explica que el currículum és diferent, ja que no se cenyeixen al que diu el
currículum estatal.
384
Actualment està realitzant la "Mestratge en Psicologia Educativa"2671 (està en el
seu segon any)
-Expectatives sobre el projecte: El tema li sembla molt interessant per poder
aplicar amb els seus alumnes, però mostra la seva desconfiança en els pares.
L'espanta pensar que ells no vagin per la mateixa línia, el que suposa que els
Infants tinguin dos models, de vegades, contradictoris. Malgrat això, se li veu
molt convençut en la possibilitat de dur a terme el projecte a l'aula.
-Altres dades:
*En algun moment parla de la necessitat i l'obligació per part de l'Estat
d'emfatitzar en la "educació inclusiva", però afegeix que els professors no estan
formats per a això i no s'estan formant.
Com podem veure, la diversitat entre el professorat és molt clara:
diversitat en edat, experiència, mode de vida, i formació. El que sí es pot dir
que tenen en comú, són les expectatives i les ganes d'afrontar el projecte com
a un repte educatiu que pot beneficiar als alumnes i a ells mateixos. Hem
d'afegir que al finalitzar el curs anterior, ja se'ls hi va proposar la participació en
un nou projecte i tots ells es van mostrar molt interessats.
Abans de començar a programar introduint els aprenentatges fets al llarg
de la formació (primera part de la implementació del projecte), es varen
realitzar una sèrie d'observacions a les aules i es recopilaren algunes dades
sobre estratègies metodològiques que els mestres utilitzaven a la seva classe
mitjançant també una enquesta. A continuació presentam el recull d'aquesta
informació:
Tutora de 1r A (M. Angélica):
Solen ser classes molt interactives, on els nins hi participen activament
de les tasques proposades. Alguns exemples podrien ser: la creació de
problemes matemàtics propis amb exemples reals i d'altres els hi resolen
(sumes i restes), o la creació d'un mercadet. La mestra supervisa contínuament
sense seure i permet, seguint les normes de demanar torn de paraula, les
qüestions obertes i aportacions dels nins. La mestra utilitza un vocabulari clar i
2671
Equiparable a un postgrau.
385
adaptat a l'edat dels infants i a més, incideix en l'expressió, corregint
assertivament als alumnes quan fa falta i reforçant positivament la utilització
correcta de vocabulari per part dels nins. A més, és afectuosa en el tracte i sap
dirigir molt bé les sessions obtenint una resposta molt adequada per part dels
alumnes i aconseguint que aquests vulguin continuar la sessió abans que sortir
al pati o partir a casa seva.
La distribució dels alumnes a l'espai és de dos en dos, qüestió que
dificulta una mica el treball en equip. No s'observa pràcticament mai la
utilització de llibre de text, fet que posteriorment ens ajudarà a atendre millor a
la diversitat.
Tutora de 1r B (Ana):
En general s'observa una ambient bastant caòtic on no hi ha un ordre
per davall d'aquest2672. La mestra utilitza sovint el llibre de text per fer activitats,
fet que fa que molts d'alumnes no entenguin el que han de fer i que degut a la
diferència de NCC2673 entre ells, la mestra no pugui abastar totes les demandes
individuals dels infants. Al no utilitzar una programació diversificada o oberta, la
conseqüència és la manca d'atenció a la diversitat de necessitats dels alumnes
i, per tant, el no assoliment dels objectius per bona part del grup-classe. La
distribució està feta en parelles però el treball sempre sol ser individual. La
mestra té intenció de fomentar la participació dels nins, però al no haver cap
tipus de norma, la participació no es fa de manera organitzada i s'acaba per
desfermar el descontrol. Tot i així, la mestra és molt respectuosa i la manera de
tractar els alumnes és afectuosa.
Tutora de 2n A (Noemí):
Sol utilitzar la interacció per iniciar les sessions, tot i que després
proposa tasques individuals mitjançant fitxes. Va variant la manera de treballar
per aconseguir que les activitats no es facin monòtones, i cerca dinamisme en
alguns moments. Treu profit d'algunes intervencions dels alumnes, però es
2672
De vegades les aules on a primera vista pareixen caòtiques, no ho són, degut a que es
tracta del que s'anomena "caos ordenat": els alumnes fan renou però realitzen conscientment
una tasca i existeix una finalitat; al acabar, s'han aconseguit els objectius establerts. En el cas
d'aquesta aula, el caos provoca que no tots els alumnes treballin els continguts establerts. 2673
Nivell de Competència Curricular
386
podrien treure encara més, per tal de globalitzar i potenciar encara més
l'expressió oral. Els alumnes es distribueixen en parelles però solen fer feina de
manera individual. La supervisió no és continua quan els nins realitzen tasques.
Més bé, espera que els alumnes s'apropin per demanar els dubtes. Encara que
hi ha variabilitat en les tasques, no hi ha gaire significativitat. La mestra és
afectuosa en el tracte.
Tutora de 2n B (Carlos):
La seva manera de treballar a l'aula és bastant interactiva i sol fer
supervisions quan els alumnes fan tasca. Accepta propostes dels alumnes per
fomentar la seva motivació i interès, i les treballa a través de preguntes, guiant-
los cap el tema que es pretén treballar (per exemple: un conte d'un alumne com
a font per a treballar l'educació vial). La distribució dels alumnes és en parelles,
i de vegades treballen en grup o en parelles. La seva manera de dirigir-se als
infants és afectuosa.
Un aspecte que s'ha pogut observar a tots els mestres del primer cicle,
és la seva serenor per a treballar amb els nins. En cap moment s'utilitza un estil
autoritari ni es sent als docents alçar el to de veu, fet que ens ajudarà molt a
l'hora de fer servir la figura del mestre com a model noviolent.
Quant a les Estratègies metodològiques o didàctiques2674, hem trobat,
segons les respostes de l'equip de mestres a l'enquesta pretest que es pot
trobar als annexos2675, que aquelles que no s’utilitzen per cap dels docents del
primer cicle són les següents: Grups d'investigació2676; aprenentatge per
descobriment; racons d'aprenentatge; projectes de treball; i centres d'interès.
D'altre banda, alguns d'ells apunten que qualque vegada sí han fet servir
estratègies com l'aprenentatge cooperatiu; els jocs didàctics i els jocs
cooperatius; la investigació individual; l'aprenentatge vivencial i els tallers
d'aprenentatge. A més, tots ells afirmen que han utilitzat sovint o alguna
vegada metodologies didàctiques com els debats; el treball en grup; els
exercicis del llibre (ja sigui individualment o col·lectivament); les fitxes
2674
Més endavant, al posttest, podrem veure la incorporació d'aquestes per part dels mestres. 2675
Veure annex 1 2676
S'observa que a altres cursos, com a 4t o 5è sí es duen a terme.
387
individuals; i l'explicació magistral. Així doncs, aquesta dada ens serà de molta
utilitat quan els mestres veien la necessitat de la utilització d'estratègies
eficaces per a treballar la noviolència de manera transversal a l'aula.
D'altra banda, els docents programen cada Unitat Didàctica segons la
programació anual on es troben els objectius i continguts generals. Aquestes
U.D. s'elaboren individualment, però en coordinació amb el mestre company de
grau per tal de poder seguir una mateixa línia. Totes les U. D. estan compostes
de diferents activitats plantejades amb un mateix format que es pot observar a
l'annex 2.
Les programacions són supervisades per la coordinadora que serà qui
doni el vist i plau. Una vegada que els docents han elaborat les seves U.D. les
envien per correu electrònic a la coordinadora de Primària. Això es va fent a
mesura que passen les setmanes; és a dir, quan s'està duent a terme una
determinada U.D., ja es programa i es revisa la següent.
388
6. 2. AVALUACIÓ DE LES ENTRADES (INPUTS)
En aquest apartat, ens disposam a analitzar en quina mesura el projecte que
proposam és aplicable al context i als destinataris que ja hem presentat. Es
tracta de observar amb més detall la presentació d'aquest projecte a la
Institució Educativa Santa Rosa i les possibilitats reals de la seva
implementació.
6. 2. 1. Objectius i Continguts.
Primer de tot, ens agradaria recordar al lector quins són els objectius principals
que guien el projecte, i posteriorment, a partir de la graella que trobarem a la
següent pàgina, es presentarà el material ofert als docents, per tal que les
activitats i sessions proposades, siguin coherents amb els objectius i continguts
formulats. Més endavant, al punt 6.4. podrem trobar la relació dels objectius
amb els resultats obtinguts.
Objectiu general:
Objectius específics:
Fomentar i potenciar la cultura de la noviolència com a forma de vida.
1. Formar mestres i educadors en les bases d'una educació
noviolenta.
2. Relacionar el currículum acadèmic amb una educació noviolenta.
3. Aplicar una metodologia educativa capaç de formar els alumnes
en una cultura noviolenta i de pau.
4. Aconseguir que els alumnes desenvolupin un tipus de vida,
conductes i actituds pròpies d'una cultura de pau i noviolència.
389
Objectius i continguts:
BLOCS OBJECTIUS CONTINGUTS JUSTIFICACIÓ
I. Anàlisi del propi jo. Reflexions personals a través de situacions reals on podria aplicar-se la noviolència
1. Reflexionar sobre les pròpies actituds i conductes davant situacions que impliquin una resposta no-violenta. 2. Compartir i extreure respostes diverses davant de situacions que impliquin una resposta no-violenta. 3. Valorar les respostes dels companys.
1. Situacions que impliquen respostes noviolentes 2. Reflexió sobre les pròpies actituds i conductes davant situacions que impliquen una resposta no-violenta. 3. Posada en comú i aprofitament de les diverses opcions i respostes davant de situacions que impliquin una resposta no-violenta. 4. Valoració de les diferents respostes per part dels companys.
Com hem vist al marc teòric d'aquest treball, és fonamental l'autoconeixement per després poder dur a terme conductes noviolentes i per entendre vertaderament les conseqüències d'aquestes. L'anàlisi de les pròpies accions i actituds, serà fonamental per part dels docents, per a poder modificar en els seus comportaments allò que sigui necessari i per mostrar a l'alumnat un model adequat a la noviolència.
II. Necessitats socials i Anàlisi de les necessitats socials i del nostre paper en relació a la satisfacció d'aquestes.
1. Identificar, valorar i reflexionar sobre quines són les diferents necessitats bàsiques que es donen a la societat a nivell mundial. 2. Identificar, valorar i reflexionar sobre quines són les diferents necessitats bàsiques que es donen en la societat a nivell local. 3. Estudiar les opcions que tenim
1. Les necessitats socials a nivell mundial i local. 2. Identificació, valoració i reflexió sobre quines són les diferents necessitats bàsiques que es donen a la societat a nivell mundial. 3. Identificació, valoració i reflexió sobre quines són les diferents necessitats bàsiques que es
És fonamental que hagi per part dels ciutadans un anàlisi de la realitat en la que vivim per tal de poder reflexionar sobre la necessitat mundial d'equitat, llibertat, justícia social, amor, ecologia, i a la vegada, de la noviolència, per tal d'arribar a la convivència harmònica entre els homes i amb l'entorn. L'eina principal per arribar a aquests plantejaments, serà el pensament
390
com a persones i com a docents per satisfer i / o prevenir aquestes necessitats.
donen en la societat a nivell local. 4. Estudi de les opcions que tenim com a persones i com a docents per satisfer i / o prevenir aquestes necessitats. 5. Anàlisi de la importància que té el nostre paper en el desenvolupament d'una convivència noviolenta.
crític. Capacitat, que com hem mostrat a anteriors capítols, se'ns presenta com a instrument imprescindible per al desenvolupament de la noviolència. A més, es contempla aquí el desenvolupament de l'autonomia i de la recerca d'alternatives noviolentes mitjançant la presa de decisions, i el posterior anàlisi de les conseqüències que això té per tal de poder dur a terme comportaments noviolents per a una convivència pacífica.
III. L'essència de la noviolència
1. Interpretar el significat global de "violència" 2. Comprendre i reflexionar sobre les bases de la filosofia no-violenta. 3. Identificar els punts clau de la filosofia no-violenta de G. Lanza del Vasto. 4. Conèixer i valorar la vessant educativa de la filosofia no-violenta de G. Lanza del Vasto.
1. Introducció al concepte de violència. 2. Les bases teòriques de la noviolència. 3. Comprensió i reflexió sobre les bases de la filosofia no-violenta. 4. Identificació dels punts clau de la filosofia no-violenta de G. Lanza del Vasto. 5. Coneixement i valoració de la vessant educativa de la filosofia
Conèixer les diferents vessants de la violència, farà que siguem més conscients d'allò que requereix la noviolència i quins són els conceptes amb ella relacionada. Així doncs, l'estudi de les necessitats anterior, ens conduirà a poder donar ara una resposta adequada a la noviolència. A més, s'inclou aquí la figura de Lanza del Vasto i la seva obra general i pedagògica, per tal de reflexionar sobre allò que és possible a les nostres aules quant a la resposta educativa dels
391
no-violenta de G. Lanza del Vasto. mestres.
IV. Aplicació de la filosofia noviolenta com a mitjà per satisfer les necessitats socials.
1. Conèixer diferents accions reals on s'hagi dut a terme la resposta noviolenta. 2. Analitzar les possibilitats de la filosofia noviolenta en la societat actual. 3. Preveure els diferents resultats socials possibles, després de l'aplicació de respostes noviolentes.
1. Coneixement de diferents accions reals on s'ha dut a terme la resposta noviolenta. 2. Anàlisi de les possibilitats de la filosofia noviolenta en la societat actual. 3. Previsió dels diferents resultats socials possibles, després de l'aplicació de respostes noviolentes.
Es contempla aquí el que s'ha vist teòricament en la seva aplicació, reflexionant i raonant sobre aquesta pràctica i sobre la realitat i recercant les estratègies més adequades. Posteriorment, interessa l'anàlisi de les possibles conseqüències de les accions noviolentes, per a poder prendre decisions fonamentades.
V. Necessitats educatives i noviolència i Anàlisi de les reflexions del punt
1. Analitzar les diferents necessitats educatives globals que caldria satisfer per poder dur a terme una convivència no-violenta. 2. Analitzar les diferents necessitats educatives locals que caldria satisfer per poder dur a terme una convivència no-violenta. 3. Comparar les reflexions dutes a terme en el punt 1 i les noves reflexions, un cop compresa l'essència de la no-violència, i valorar les diferències i del propi
1. Anàlisi de les diferents necessitats educatives globals que caldria satisfer per poder dur a terme una convivència no-violenta. 2. Anàlisi de les diferents necessitats educatives locals que caldria satisfer per poder dur a terme una convivència no-violenta. 3. Comparació de les reflexions dutes a terme en el punt 1 i les noves reflexions, un cop compresa l'essència de la no-violència, i valoració de les
Anàlisi de les necessitats educatives dels alumnes i la relació amb respostes violentes i noviolentes. Anàlisi de les necessitats educatives dels alumnes i la relació amb respostes violentes i noviolentes. Recerca de solucions: metodologies, estratègies i pautes adequades per atendre les necessitats de tots els alumnes. Reflexió sobre la importància del treball dels continguts actitudinals. Estudi de les conseqüències noviolentes que tendria això. Autoconeixement: autoavaluació.
392
aprenentatge. diferències i del propi aprenentatge.
VI. Com programar per a la transmissió d'una manera de vida noviolenta
1. Detectar i analitzar les necessitats educatives dels propis alumnes en relació a la convivència no-violenta. 2. Plantejar els diversos objectius que es necessiten aconseguir a llarg termini, per tal d'assolir una convivència no-violenta. 3. Planificar la programació d'aula tenint en compte els continguts transversals d'una educació no-violenta. 4. Plantejar l'avaluació i els instruments necessaris per reflectir el procés dels alumnes quant a les respostes no-violentes. 5. Estudiar el procés i efectuar les modificacions pertinents de cara a les properes programacions.
1. Detecció i anàlisi de les necessitats educatives dels propis alumnes en relació a la convivència noviolenta. 2. Plantejament dels diversos objectius que es necessiten aconseguir a llarg termini, per tal d'assolir una convivència noviolenta. 3. Planificació de la programació d'aula tenint en compte els continguts transversals d'una educació noviolenta. 4. Plantejament de l'avaluació i els instruments necessaris per reflectir el procés dels alumnes quant a les respostes noviolentes. 5. Estudi del procés i elaboració de les modificacions pertinents de cara a les properes programacions.
En primer lloc es relacionarà l'Educació inclusiva i l'Atenció a les necessitats dels alumnes amb la noviolència, ja que una recolza a l'altra i viceversa. De manera més concreta es detectaran les necessitats educatives per tal de poder donar resposta més endavant. Dins aquest marc, exposarem el plantejament obert d'objectius didàctics per al treball directe o transversal de la noviolència; Planificació de continguts oberts (conceptuals, procedimentals i actitudinals) que condueixin cap a conductes noviolentes, a través de metodologies variades i adequades a les necessitats dels alumnes; Planificació de l'avaluació del procés de l'alumne en l'assimilació d'actituds i conductes noviolentes. Finalment serà imprescindible realitzar una autoavaluació i avaluació del procés, per tal de poder millorar allò que calgui.
393
Tenint en compte els continguts que es pretenen treballar, es presentarà als
docents el següent programa, per tal que puguin relacionar, de manera
pràctica, allò que es durà a terme al període de formació. El material es
presenta en castellà i amb el format original, per tal de no alterar en cap cas el
sentit d'aquest:
Programa "Educación para la Noviolencia" (8 de julio - 22 de agosto)2677
CONTENIDOS
BLOQUE I (Análisis del propio yo. Reflexión sobre situaciones reales)
5. Situaciones que implican respuestas noviolentas:
Se trata de proponer situaciones reales a los docentes para que ellos mismos
analicen el modo de actuar más común. Posteriormente habrá una
comparación de situaciones semejantes a las que los propios docentes se
hayan tenido que enfrentar y se expondrán las conductas llevadas a cabo.
Empezaremos por situaciones sencillas, donde la implicación de la noviolencia
es más sencilla de llevar a cabo:
Ejemplos: “En la cola del cine alguien te pasa delante”.
Poco a poco las situaciones serán un poco más cerradas o más complejas:
Ejemplos: “Un compañero de trabajo se burla de ti por la metodología que
propones”.
“La pareja de un compañero/a pretende agredirte en un ataque de celos”.
Se trata de partir de situaciones comunes y sencillas que puedan incluirnos de
manera individual y puntual. De ese modo, en el IV bloque, seremos capaces de
observar situaciones sociales y globales que puedan suponer actuaciones no-
violentas.
6. Reflexión sobre las propias actitudes y conductas frente a situaciones que
implican una respuesta noviolenta:
2677
Com ja s'ha comentat anteriorment, el programa es presenta en castellà per tal de ser fidels
al format original del material ofert als docents i per a no alterar cap significat de les
expressions.
394
El segundo paso a partir del primer contenido trabajado, será analizar las
propias conductas y actitudes ante determinadas situaciones, argumentar el
porqué de tales conductas y pensar en otras posibles alternativas.
Todo ello se llevará a cabo individualmente dando a la vez la posibilidad de
reflexionar sobre uno mismo y los propios mecanismos de respuesta,
extrayendo así características propias y analizando las posibilidades de
modificación para la mejora de la convivencia. Se trata además, de tener en
cuenta que nuestras actuaciones deberían darse en función a nuestras prédicas
y de valorar nuestra figura y nuestras acciones como modelo a seguir por
nuestros alumnos y por los que nos rodean.
7. Puesta en común y aprovechamiento de las diversas opciones y respuestas
ante situaciones que impliquen una respuesta noviolenta.
En un espacio de reflexión común, concretaremos las conclusiones a las que
hemos llegado cada uno. Todos los docentes analizarán las respuestas de sus
compañeros y ofrecerán otras alternativas si es necesario, tratando de recoger
la mayor parte de opciones posible.
8. Valoración de las distintas respuestas por parte de los compañeros.
Dejaremos constancia de ello por escrito y elegiremos entre todos las opciones
que pensemos que son más adecuadas y más próximas al modelo que
buscamos; además, reflexionaremos en las razones por las cuales estas
respuestas son las más adecuadas y en cuál sería el perfil más cercano al
modelo no-violento que queremos mostrarles a nuestros alumnos.
Es importante que quede constancia de la importancia de la coherencia entre
nuestros actos y actitudes y aquellos/as que exigimos a nuestros alumnos para
poder vivir en un ambiente no-violento.
De tal manera, buscaremos también ejemplos de contradicción entre
“exigencias” y “actitudes” y, en contraposición, convertiremos estos ejemplos
en situaciones coherentes variando la respuesta o la actitud del docente.
395
BLOQUE II (Necesidades sociales y locales)
6. Las necesidades sociales a nivel mundial y local
A través de diversas lecturas y videos de distintos autores, centrándonos sobre
todo en Eduardo Galeano y Arcadi Oliveres, observaremos cuáles son las
dificultades, limitaciones e injusticias sociales que encontramos en diversos
países. Haremos un análisis de estos aspectos comparando unos países con
otros y el contexto en el que vivimos.
Extraeremos a partir de los datos observados una definición de necesidad y de
necesidad social. Después la compararemos con las distintas teorías que
existen al respecto y profundizaremos sobre el tema.
7. Identificación, valoración y reflexión sobre cuáles son las diferentes
necesidades básicas que se dan en la sociedad a nivel mundial.
Identificaremos, a partir de la teoría que hemos trabajado anteriormente y de
los datos analizados, las necesidades más significativas a nivel mundial y que
conllevan otras necesidades, construyendo una clasificación y correspondiendo
cada categoría, con una o varias necesidades generales o específicas.
Valoraremos en qué medida es prioritario satisfacer dichas necesidades para
que exista una forma de vida digna y de calidad.
8. Identificación, valoración y reflexión sobre cuáles son las diferentes
necesidades básicas que se dan en la sociedad a nivel local.
Identificaremos, a partir de la teoría que hemos trabajado anteriormente y de
los datos analizados, las necesidades más significativas a nivel local y que
conllevan otras necesidades, construyendo una clasificación y correspondiendo
cada categoría, con una o varias necesidades generales o específicas.
Valoraremos en qué medida es prioritario satisfacer dichas necesidades para
que exista una forma de vida digna y de calidad en nuestro entorno.
396
Analizaremos la relación que hay entre las necesidades básicas que existen a
nivel mundial y las necesidades más propias de nuestro contexto social más
próximo.
Plantearemos cómo los aspectos anteriores desembocan en necesidades
educativas y escolares. Describiremos cuáles serían estas necesidades y las
clasificaremos para facilitar la búsqueda de una respuesta resolutiva.
9. Estudio de las opciones que tenemos como personas y como docentes para
satisfacer y/o prevenir dichas necesidades.
Reflexionaremos sobre cada una de las necesidades que hayamos supuesto y
de manera individual se intentará buscar la/s estrategia/a más adecuada/s para
satisfacer dichas necesidades o para prevenir algunas dificultades, injusticias o
conductas y actitudes inadecuadas. Primero realizaremos este planteamiento a
nivel personal, como miembros de una sociedad y posteriormente, lo haremos
desde el rol de educadores, refiriéndonos más a las necesidades relacionadas
con la educación y la escuela.
Habrá una puesta en común donde entre todos los docentes elegirán las
estrategias o respuestas más factibles y asertivas.
10. Análisis de la importancia que tiene nuestro papel en el desarrollo de una
convivencia noviolenta.
Reflexión y análisis sobre las consecuencias escolares, educativas y sociales que
pueden tener la puesta en marcha de nuestras estrategias. Relación de estas
consecuencias con la idea previa sobre no-violencia que tienen los docentes.
BLOQUE III (La esencia de la no-violencia)
6. Introducción al concepto de violencia
Tras una comprobación de las ideas previas sobre el tema, expondremos de
manera teórica y general el significado del concepto “violencia”. Se explicarán los
397
diferentes tipos de violencia que se pueden dar en nuestra sociedad y cuáles son
las repercusiones de ésta.
A través de ejemplos, relacionaremos las explicaciones anteriores con los diversos
tipos de violencia, concretando cada vez más y suponiendo las consecuencias que
esto tiene en nuestro entorno inmediato.
7. Las bases teóricas de la noviolencia.
Partiendo de la idea global de “paz”, introduciremos la concepción de Gandhi y de
otros autores sobre la no-violencia, intentando extraer las características básicas
del movimiento no-violento de manera consensuada.
8. Comprensión y reflexión sobre las bases de la filosofía noviolenta.
Extraeremos primeramente aquellos términos que deberemos tener presentes en
todo momento y que habrán sido mencionados al trabajar el apartado anterior.
Después, construiremos una definición básica con ayuda de las exposiciones
literarias de Gandhi y otros autores. Además, los relacionaremos con diversos
ejemplos reales (históricos y actuales) de este movimiento.
Analizaremos la contraposición entre violencia y no-violencia y elaboraremos una
tabla donde se puedan observar las diferencias entre las distintas características
de manera concreta.
Posteriormente, provocaremos la visión global de los beneficios de la filosofía no-
violenta a nivel mundial, local y personal.
9. Identificación de los puntos clave de la filosofía noviolenta de G. Lanza del Vasto.
Una vez presentadas y analizadas las bases de la no-violencia, compararemos éstas
con los puntos de partida de la filosofía no-violenta de Lanza del Vasto mediante
vivencias del autor, y textos informativos y literarios; seguidamente, añadiremos
las nuevas aportaciones del autor. Más adelante, a través del debate,
reflexionaremos sobre el “porqué” de estas claves y anotaremos las conclusiones a
las que hayamos llegado.
10. Conocimiento y valoración de la vertiente educativa de la filosofía noviolenta de G.
Lanza del Vasto.
398
Centraremos la atención en el aspecto educativo de la filosofía del autor.
Compararemos el planteamiento educativo de M. Gandhi con el de Lanza del
Vasto. Analizaremos las similitudes y diferencias entre la propuesta educativa de
Lanza del Vasto y el sistema educativo actual, haciendo hincapié en el propio
contexto educativo. Analizaremos los beneficios de la vertiente que seguía el autor
y los valoraremos de acuerdo con las posibilidades actuales.
BLOQUE IV (Aplicación de la filosofía no-violenta como medio para satisfacer las
necesidades sociales)
4. Conocer diferentes acciones reales donde se haya llevado a cabo la respuesta
noviolenta.
Estudiaremos los momentos históricos más representativos del movimiento no-
violeto, cuáles fueron sus acciones, cómo las llevaron a cabo y qué repercusiones
tuvieron. Se incluirán actuaciones previas a las de Gandhi, pasando también por
aquellas más representativas de éste; haremos hincapié en algunas potenciadas
por Lanza del Vasto y otras acciones históricas significativas. Finalmente
llegaremos a los movimientos que tienen lugar actualmente o se han dado durante
los últimos años.
Una vez presentadas las situaciones históricas o actuales, se demandará que el
grupo anticipe, de manera hipotética, cuáles fueron las acciones y qué
consecuencias tuvieron. Previamente se habrá presentado algún ejemplo concreto
para que el grupo de docentes pueda guiarse.
5. Analizar las posibilidades de la filosofía noviolenta en la sociedad actual.
Una vez trabajado el primer punto de este bloque, analizaremos la problemática
social y las necesidades generales, y debatiríamos qué posibilidades tendría la no-
violencia. Cómo se podría aplicar y qué requeriría su aplicación. Anotaríamos las
conclusiones y propuestas consensuadas y las clasificaríamos según el tipo de
necesidades.
6. Prever los distintos resultados sociales posibles, después de la aplicación de
respuestas noviolentas.
399
Una vez concluido el punto anterior, intentaremos anticipar cuáles serían los
resultados de la aplicación de las acciones propuestas, ayudándonos de la
información que tenemos sobre experiencias pasadas y sobre el funcionamiento
de las políticas actuales. Analizaremos las diversas posibilidades y reflexionaremos
sobre los esfuerzos y recursos personales que ello conllevaría. Después,
estudiaremos los beneficios sociales que podrían significar las diferentes
posibilidades.
BLOQUE V: (Necesidades educativas y noviolencia: Análisis de las reflexiones del punto
1.)
4. Analizar las distintas necesidades educativas globales que habría que satisfacer
para poder llevar a cabo una convivencia noviolenta.
Una vez presentados el bloque III y IV, volveremos a las conclusiones que
habíamos sacado en el primer bloque respecto a las necesidades sociales globales,
y analizaremos si las alternativas propuestas eran adecuadas, si deberíamos
modificar alguna o añadir más aspectos / elementos. Nos preguntaremos si hemos
tenido en cuenta todas las posibilidades y en qué medida son aplicables.
5. Analizar las distintas necesidades educativas locales que habría que satisfacer para
poder llevar a cabo una convivencia noviolenta.
Una vez presentados el bloque III y IV, volveremos a las conclusiones que habíamos
sacado en el primer bloque respecto a las necesidades educativas locales, y
analizaremos si las alternativas propuestas eran adecuadas, si deberíamos
modificar alguna o añadir más aspectos / elementos. Nos preguntaremos si hemos
tenido en cuenta todas las posibilidades y en qué medida son aplicables.
6. Comparar las reflexiones llevadas a cabo en el punto 1 y las nuevas reflexiones, una
vez comprendida la esencia de la noviolencia, y valorar las diferencias y del propio
aprendizaje.
Observaremos detenidamente cuáles son las diferencias entre las primeras
propuestas y las últimas y cuáles son las similitudes, tomando nota de todo ello.
Haremos una clasificación en relación a los nuevos aprendizajes y reflexionaremos
400
sobre ellos. Por último, valoraremos estos aprendizajes y su utilidad en el día a día,
en el ámbito de la educación y en la sociedad en general. La pregunta final podría
estar referida a cuál puede ser nuestra aportación al mundo de la educación, a las
generaciones venideras y a la sociedad.
BLOQUE VI: (Cómo programar para la transmisión de una forma de vida no-
violenta)
6. Detectar y analizar las necesidades educativas de los propios alumnos en
relación a la convivencia noviolenta.
Anteriormente, se habrá preparado un “pretest” para los alumnos de Primaria
reflejando diferentes situaciones (dibujadas y escritas) donde la reacción dé
lugar a una gran diversidad de respuestas. Se trata de averiguar en qué
medida, las respuestas que decidiesen llevar a cabo los alumnos, se acercan a
respuestas o acciones consideradas “no-violentas”. Será interesante que
posteriormente los alumnos reflexionen sobre el “porqué” de su elección.
A partir de aquí, el equipo de docentes, relacionará las respuestas de su
alumnado con las necesidades de éstos. Haremos una clasificación de tales
necesidades para que en los puntos siguientes nos sea más fácil ubicarlas y
proponer distintos objetivos y diferentes alternativas metodológicas.
7. Plantear los diversos objetivos que se necesitan conseguir a largo plazo, con el
fin de alcanzar una convivencia noviolenta.
Una vez definidas las distintas necesidades, plantearemos en pequeños grupos,
distintos objetivos, los cuales sería interesante que nuestros alumnos llegasen
a conseguir para desarrollar una convivencia no-violenta. Estos objetivos irán
dirigidos a satisfacer las necesidades que hayamos planteado anteriormente.
Posteriormente, pondremos las propuestas en común y decidiremos, de
manera reflexiva, cuáles son los objetivos más asumibles y más convenientes
para una convivencia no-violenta.
401
8. Planificar la programación de aula teniendo en cuenta los contenidos
transversales de una educación noviolenta2678.
Llegados a este punto, comenzaremos a realizar las programaciones de aula
tomando como referencia las que los docentes hayan elaborado a principio de
curso. Teniendo en cuenta los objetivos que habremos marcado en el punto
anterior, trataremos de conjugarlos con el currículum y los contenidos
reflejados en éste.
Este tipo de trabajo será individual (cada docente elaborará su propia
programación) y grupal (cada uno compartirá sus ideas y alternativas y recibirá
apoyo de los demás)
La metodología a utilizar cobrará mucha importancia, ya que en gran parte,
dependerá de ésta que el aprendizaje sea significativo y funcional. En general
se utilizará una metodología inclusiva, significativa, manipulativa, cooperativa
e interactiva (Este tipo de metodología se planteará antes de empezar a
realizar las programaciones)
9. Plantear la evaluación y los instrumentos necesarios para reflejar el proceso de
los alumnos en cuanto a las respuestas no-violentas.
Finalmente, las programaciones incluirán el tipo de herramientas que los
docentes utilizarán para evaluar la evolución de los alumnos en relación a las
respuestas no-violentas. Incluirán también los criterios de evaluación.
La evaluación la diseñará cada maestro, aunque se tendrán en cuenta una serie
de requisitos básicos: la evaluación debe ser continua; las pruebas objetivas
(exámenes) no se utilizarán; las actividades observables serán una herramienta
imprescindible.
10. Estudiar el proceso y efectuar las modificaciones pertinentes de cara a las
siguientes programaciones.
Este punto se irá realizando una vez que tenga lugar la implementación de las
programaciones. Los maestros, primeramente con nuestra ayuda y
2678
Se tendrá muy en cuenta la metodología trabajada a través del taller de metodología activa
i de las propuestas surgidas en el análisis de necesidades.
402
posteriormente con una serie de ítems ya marcados, irán observando aquellas
respuestas, conductas, acciones que indiquen el aprendizaje e interiorización
de la filosofía no-violenta. Todo ello requerirá un seguimiento por escrito a lo
largo de todo el curso.
Al finalizar el curso se analizarán los resultados y se plantearán posibles
modificaciones de cara a posteriores programaciones, con la intención de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una vegada que s'ha pogut observar de manera concreta allò que es
treballarà a les sessions formatives, ens disposam a relacionar els objectius
principals amb els continguts, i d'aquesta manera, avaluar si vertaderament,
allò que es plantejarà com a matèria formativa, és coherent amb els objectius
proposats des de la base teòrica que ha orientat aquest projecte.
Objectiu general:
Fomentar i potenciar la cultura de la noviolència com a forma de vida.
Començant per analitzar allò que succeeix al món, les circumstàncies en
les que els nostres alumnes es veuen obligats a viure, els models que els
infants reben de l'entorn i de vegades, de la mateixa escola,... és evident que
les conclusions ens duen a respondre que no ens trobam en les condicions
més adequades perquè els nostres alumnes adquireixin unes actituds pròximes
a la noviolència, serà per tant necessari, primer de tot, conèixer i reflexionar
sobre allò que ens envolta i sobre el perquè de tot plegat; segon, comprendre
quines són les conseqüències de conviure amb models violents i de no
reflexionar sobre aquests; després, cercar respostes educatives que ajudin als
infants a gestionar els seus aprenentatges i a lligar-los amb actituds i
conductes que són beneficioses per a tots. Fer-los entendre finalment, que la
convivència en la noviolència depèn, per una part de nosaltres mateixos, i
aconseguir que siguin capaços de comparar, des del punt de vista intern i
extern, les diferències entre una societat violenta i una societat noviolenta. Tot i
així, i donat que es tracta d'un objectiu a llarg termini, el que es pretén no és
aconseguir que els mestres i alumnes adquireixin de cop i volta un mode de
vida purament noviolent com el que podia dur a terme, d'alguna manera, Lanza
403
del Vasto, sinó que poc a poc, es vagi construint una base i un pensament per
a poder caminar sobre els ciments d'aquesta filosofia; per aquest motiu, el que
es proposa a l'objectiu és "fomentar i potenciar" i no "assolir", ja que, com deia
M. Gandhi, "la pau és el camí", i per aquest intentarem caminar dins uns
marges de realisme.
Objectius específics:
1. Formar mestres i educadors en les bases d'una educació noviolenta.
Per a poder transmetre als alumnes els fonaments dels comportaments
noviolents, serà indispensable que els mestres coneguin i entenguin de manera
clara i determinant quins són els pilars que sustenten la filosofia de la
noviolència i de quina manera poden fer arribar als alumnes la importància
d'aquesta. Així doncs, la primera intenció serà que els docents es formin i
s'amarin d'aquests coneixements, i que siguin capaços de comprendre la
necessitat d'aquest mode de vida alternatiu a la violència.
2. Relacionar el currículum acadèmic amb una educació noviolenta.
Tal i com s'explicava al capítol 5, la metodologia i els continguts que es
treballin a l'aula, seran fonamentals per a poder transmetre l'essència de la
noviolència. Primer de tot, es relacionaran aquells procediments i actituds amb
la realitat. Recordem que en moltes ocasions, encara que estiguin establerts al
currículum, alguns procediments, sobretot aquells relacionats amb el
raonament, el pensament crític, la recerca de solucions,... i alguns continguts
actitudinals, sobretot els que reflecteixen maneres de relacionar-se amb el
proïsme i amb l'entorn, no es duen vertaderament a terme. I si aquests tipus de
continguts, no es treballen a l'aula, difícilment aconseguirem que els infants
s'adonin dels beneficis d'un model noviolent. I finalment s'haurà de tenir molta
cura en la forma en la que es treballen tots aquests continguts, qüestió que
està encara més relacionada amb el posterior objectiu.
3. Aplicar una metodologia educativa capaç de formar els alumnes en
una cultura noviolenta i de pau.
S'ha fet evident, al llarg dels diferents capítols, que una metodologia
tradicionalista, no ajuda gaire a fomentar un estil educatiu noviolent, això, com
404
ja hem vist, suposa una forma d'aprenentatge per part de l'alumne: passiva,
memorística, competitiva, individualista, descontextualitzada,... és a dir, allò
que apunta cap a un model més bé violent de societat. Així doncs, la
metodologia pròpia del model noviolent, estarà relacionada amb l'Escola Nova,
amb mètodes variats, inclusius, cooperatius, globalitzats,... Mètodes que seran
necessaris per a la consecució d'objectius que persegueixen la noviolència.
4. Aconseguir que els alumnes desenvolupin un tipus de vida, conductes
i actituds pròpies d'una cultura de pau i noviolència.
Potser aquest sigui l'objectiu més avariciós que s'ha plantejat, i també, el
més difícil de comprovar. Essent conscients d'això, i en la mesura del que sigui
possible, s'intentarà que, en aquest procés, els alumnes vagin desenvolupant
maneres de viure i de relacionar-se afins a la filosofia noviolenta. I perquè això
succeeixi, haurà d'haver una condició clara: l'assimilació d'allò que es va
treballant a classe i la presa de consciència del valor que això té a la pròpia
vida i a la dels altres.
6. 2. 2. Metodologies i tècniques per dur a terme el programa.
Durant el període de formació, es duran a terme diferents metodologies per tal
que el professorat assimili els continguts i els hi pugui dur a la pràctica. Com
hem vist a la programació que s'ofereix als docents, podrem veure com es
desenvolupen les diferents tècniques o estratègies, totes elles adreçades a la
consecució dels objectius específics establerts:
1. Formar mestres i educadors en les bases d'una educació noviolenta:
Utilitzarem els següents factors per tal que els mestres puguin ser,
efectivament formats en les bases d'una educació noviolenta: Primer de tot,
ubicarem i orientarem a l'equip docent en el tema que ens ocupa i en el com ho
treballarem. Després, haurem de relacionar aquest tema amb el propi context,
perquè d'aquesta forma, cobri significat, de manera que els mestres relacionin i
comparin comportaments amb situacions reals, i analitzin també, alternatives
assertives. Es potenciarà així mateix, la deducció, a través de situacions
405
concretes i altres més generals, d'allò que composa el terme "violència", per a
més endavant sintetitzar-ho i consensuar-ho a través de grups de discussió.
Una altra manera de cercar el compliment de l'objectiu, serà la revisió de
les idees aportades de manera conjunta; anàlisi; visualització de vídeos;
relació; extracció d'idees clau; interacció i consens: Es tracta de revisar les
idees sorgides i matisar-les si cal, analitzar-les també des del punt de vista real,
a la societat. Es visualitzaran també vídeos referents amb la noviolència, i els
docents relacionaran les idees i conceptes anteriors amb el que es planteja a
les conferències dels vídeos, de tal manera que encara es podran aportar més
opcions. A partir d'aquí, entre tots i arran de preguntes formulades per part del
formador, s'arriba a l'acord de quins són els conceptes clau que devem
conèixer i interioritzar per tal de avançar en la comprensió global de la
noviolència. S'intentarà també que es detectin necessitats globals pròpies de la
nostra societat.
Es donen a conèixer, per part del formador, i a través de documents,
imatges, i p. points, continguts concrets sobre els personatges fonamentals de
la noviolència, posant l'accent en Lanza del Vasto. Amb això, és presenta el
seu ideari fonamental, les seves accions, la seva filosofia de vida, i la seva
concepció de l'educació relacionant les característiques d'aquesta amb les
nostres possibilitats pedagògiques.
A més, es detectaran també necessitats més concretes, pròpies dels
alumnes del centre, a partir d'aquelles més generals. Es faran comparacions
entre les diferents necessitats detectades amb la idea d'ampliar, si és
necessari, i d'aclarir (amb ajuda del formador) allò que no quedi del tot
comprés. Es relacionaran diferents estratègies didàctiques per poder donar
resposta a tals necessitats i es posaran en comú per tal d'arribar a consens.
Com hem pogut veure, es tracta en gran part, d'una metodologia
constructivista i cooperativa, on ells mateixos organitzen les idees bàsiques
sobre el que significa i implica la noviolència a través de pluges de idees, de
grups de discussió i de treball cooperatiu. A més, s'intenta ser coherent amb
allò que es defensa, tenint en compte que la manera d'orientar el seu
aprenentatge és acord amb els mètodes educatius proposats en relació a la
noviolència. S'intenta que es treballi individualment, perquè es desenvolupi
406
sobretot el pensament crític i l'autonomia; i més encara, en petit i gran grup, de
tal manera que es doni l'enriquiment mutu.
2. Relacionar el currículum acadèmic amb una educació noviolenta.
En aquest cas, es farà servir una metodologia molt pràctica, entenent
que el formador farà sobretot de guia. D'igual manera es duran a terme dos
tallers, on s’utilitzaran mètodes molt dinàmics per tal que el professorat assimili
més alternatives d'implementació de metodologies i estratègies que atenguin a
la diversitat que tenen els docents a l'aula, de manera que tothom pugui
desenvolupar el màxim de les seves possibilitats. Es presentarà material escrit i
en p. point per tal que els mestres puguin extreure, entre tots el sentit de cada
àmbit a tractar2679. Es proposaran nombrosos exemples i experimentaran
moltes de les qüestions que es presentin.
Els mestres relacionaran (a través de les comparacions, els anàlisis i les
posades en comú) allò que hem vist anteriorment amb els continguts
curriculars. De manera que descobriran que tot allò que han anat construint
queda reflectit al currículum nacional. Així doncs, es començarà a evidenciar,
que la utilització d'estratègies i metodologies acordes amb aquest model, seran
fonamentals per aconseguir que els continguts curriculars relacionats amb la
noviolència s'assoleixin.
3. Aplicar una metodologia educativa capaç de formar els alumnes en una
cultura noviolenta i de pau.
Si abans, els mètodes que utilitzàvem, perseguien la relació del
currículum amb els continguts noviolents, ara es tracta d'aconseguir que els
mestres duguin al paper, una programació que inclogui tot l'anterior, per a
poder aplicar-ho com cal. Això implica, evidentment, que aquest objectiu es
treballarà de manera completament pràctica, relacionant tot el que s'ha pogut
aprendre i interioritzar en el procés formatiu, i comptant amb l'assessorament i
guia del formador. Serà també interesant que es prenguin decisions de manera
conjunta, per tal de poder enriquir la implementació de les programacions. Així
doncs, es tracta que els mestres es complementin entre ells. És una
2679
Tot això quedarà més especificat a l'apartat 6.3.
407
metodologia constructivista, on l'equip docent elabora les seves programacions
a partir dels propis aprenentatges, i preveu que a mesura que duen a terme
aquestes programacions, segueixin aprenent de quina manera és més
convenient que es faci la implementació i quines coses s'han de tenir en
compte.
4. Aconseguir que els alumnes desenvolupin un tipus de vida, conductes i
actituds pròpies d'una cultura de pau i noviolència.
Es tracta d'un objectiu indirecte, ja que en realitat, es convertirà en un
objectiu directe dels propis mestres. No s'utilitzarà per tant, cap metodologia
nova sinó que es farà només un seguiment per saber si aquests alumnes estan
desenvolupant hàbits i conductes noviolentes a mesura que els seus mestres
van implementant els programes. D'altra banda, l'equip docent, haurà de dur a
terme la metodologia ja comentada, perquè efectivament els seus alumnes
puguin apropar-se a als hàbits de vida propis d'una cultura de pau i puguin
assumir conductes adequades a una manera d'actuar noviolenta.
6. 2. 3. Recursos materials que es faran servir per dur a terme el projecte.
No es preveu que siguin necessaris recursos que no estiguin a la disposició de
la I.E., ja que es necessitaran elements molt bàsics com a paper, bolígrafs, una
pissarra, pedaç per esborrar, retoladors de colors per a pissarra, projector,
ferratines de colors, tisores, altaveus, accés a internet. I per als tallers, haurem
de sumar: mapamundis, caramels, pintures, teles, i ferratines blanques.
A més, es farà servir un ordinador portàtil propi del formador, per poder
efectuar els buidatges, preparar el material escrit, fer el seguiment i projectar
allò que està previst.
Com es pot veure, es tracta d'un projecte de fàcil implementació ja que
no es requereixen materials cars ni difícils de trobar. L'escola, està proveïda de
tots els recursos necessaris, exceptuant l'ordinador portàtil.
408
6. 2. 4. Recomanacions sobre l'ambient general que s'ha de mantenir en
l'aplicació del projecte.
En la primera part del projecte, la de formació, es recomana un ambient de
confiança i implicació ja que es treballarà de manera cooperativa gran part del
temps i serà necessari arribar a consens per tal d'establir unes bases i uns
objectius que fonamentaran l'elaboració dels programes posteriors. Es
requerirà també l'assistència a totes les sessions formatives per tal de no
perdre el fil d'allò que s'està construint de manera conjunta, així com a la
puntualitat en l'arribada i la partida de cada sessió. En tot moment s'ha de fer
veure als docents que la responsabilitat d'aquest projecte recau sobretot
damunt la seva feina. D'altra banda, tendrem sempre present, que la implicació
d'aquests, depèn de la significativitat dels continguts que treballem, de la
estreta relació amb la realitat que viuen cada dia, i de la motivació. Sabent, és
clar, que aquest darrer factor, ve donat en gran part per la metodologia que
utilitzi el formador.
En segon lloc, l'aplicació de les programacions per part dels mestres a
les seves aules, s'haurà d'executar en un ambient de control però sense cap
caire autoritari, ja que, hem de tenir en compte que es tracta d'un projecte
propi, on són ells, juntament amb els alumnes, els principals protagonistes. Per
tant, serà convenient que ells mateixos s'adonin de les conseqüències que té o
pot tenir dur a terme les programacions a corre cuita o sense completar els
requisits que s'hagin estipulat anteriorment. Haurà d'haver també un ambient
cooperatiu per poder complimentar-se entre ells i de responsabilitat i
coherència cap a allò que s'ha establert i, en definitiva, cap a la formació dels
alumnes.
409
6. 3. AVALUACIÓ DEL PROCÉS
En el present apartant s'intentarà deixar palès el desenvolupament de les
sessions formatives, i de les reunions informatives i de seguiment que
tengueren lloc entre el dia 8 de juliol i el dia 22 d'agost de l'any 2013 a la
Institució Educativa "Santa Rosa" d'Ancón. Aquest seguiment es farà, per
facilitar la comprensió del procés, sobre els cronogrames i els blocs de
continguts exposats amb anterioritat. Els instruments utilitzats per poder
expressar a continuació l'evolució del programa, són principalment, el disseny
de les sessions, el diari de seguiment i, finalment l'avaluació de les pròpies
accions pedagògiques que es dugué a terme durant el període
d'implementació. Les observacions d'aula que es reflecteixen al cronograma,
no estan aquí desenvolupades, ja que el seu objectiu era observar la
metodologia dels docents, aspecte que ha quedat plasmat als apartats
anteriors.
La rebuda dels alumnes cap a l'observador a les sessions presenciades
es pot considerar molt bona: pararen atenció en tot allò que se'ls explicava,
demostraren el seu afecte de manera efusiva, i reclamaren la presència de
l'observador en posteriors sessions. Per no crear expectatives sobre el
programa, cap nin va conèixer la intenció real d'aquest, així que la nostra
presència es va justificar de la següent manera: "vengo de un país que está
muy lejos ¿han oído hablar de España?2680. Alguien me dijo que en esta
escuela los niños trabajaban muy bien, por eso he venido a verles y a ver cómo
trabajan!” Me colocaré allá detrás y no les molestaré, ¿de acuerdo?". Encara
que normalment la nostra figura va ser merament passiva, en qualque ocasió
es va interactuar amb els alumnes per tal de donar suport al grup-classe
(resolució de dubtes, realització de tasques,...)
El material elaborat de manera conjunta entre l'equip docent i el
formador, així com el material purament formatiu-informatiu, es pot trobar als
annexos. Per entendre els seu significat, a les sessions es fa menció d'aquests
a mesura que es van desenvolupant.
2680
Els infants de l'escola tenen ja una referència d'aquest país i de la seva ubicació.
410
6. 3. 1. Seguiment de les accions pedagògiques i avaluació d'aquestes.
Dia 1 (8 de juliol):
Reunió de presentació:
08'00: Reunió amb l'equip directiu (directora del centre: Gabi, directora de
Primària: Liliane; directora de secundària: Claudia; directora religiosa: Liliana):
Es fa la presentació del projecte i les pretensions d'aquest de manera directe,
ja que anteriorment havia estat tan sols presentat per escrit.
Avaluació: La resposta va ser bona, ja hi ha interès. Es tracta d'una
reunió bastant útil ja que ens serveix per ubicar a l'equip i per resoldre alguns
dubtes sobre el cronograma, horaris i els continguts que encara no havien
quedat suficientment clars.
Reunió amb l'equip directiu i l'equip docent
11'00: Reunió amb l'equip de docents del primer grau (1r A: M. Angèlica;
1r B: Ana; 2n A: Noemí; 2n B: Carlos), amb la directora del centre (Gabi), la
directora de Primària (Liliane) i la representant de l'entitat promotora (Liliana).
S'explica pràcticament el mateix que al matí, puntualitzant en la importància
que el concepte de violència i noviolència és molt ampli; en la necessitat d'una
411
anàlisi propi com a docents; i en la necessitat d'acudir a les sessions
establertes. S'indiquen els canvis2681 en el cronograma (ja que els docents ja
feia més d'un mes que el tenen en la seva possessió). Se'ls informa de les
properes observacions que es duran a terme a les aules per part meva, i d'una
futura entrevista personal que es tendrà amb cada un d'ells durant els propers
dies.
Avaluació: La resposta és de força interès, sobretot per part de dos dels
docents (M. Angélica i Ana), els altres dos es mostren més expectats. M.
Angélica comenta que té altes expectatives. Es mostrà interès sobre
l'aprofundiment del coneixement dels conceptes de violència i noviolència.
Just després de dur a terme la reunió, es posa en marxa a la seva pell,
el pretest2682 que posteriorment implementaran amb els seus alumnes.
Dia 2 (9 de juliol):
BLOC I
-Anàlisi del propi jo. Reflexions personals a través de situacions reals on podria
aplicar-se la no-violència.
1. Situacions que impliquen respostes no-violentes.
Descripció: Es va començar situant el projecte i presentant la sessió com una
forma d'ampliar el concepte de "violència". Ho fem a través de diverses
situacions2683 que es lliuren a cadascun de manera individual. Les primeres que
es lliuren són diferents entre sí. Cada docent respon a les preguntes "Quina
seria la meva resposta o actitud? i Per què? Després es lliuren altres situacions
i van rotant, de manera que alguns docents coincideixin en les situacions
analitzades. D'aquí es posa en marxa la posada en comú. Quina va ser la seva
resposta? Es varen compartir les respostes i els professors van aportant les
seves idees. Anotem a la pissarra les "Possibles causes de la violència" (ja que
les situacions... d'alguna manera, podien generar violència) i després algunes
conseqüències. Prenem nota.
2681
Els primers cronogrames tenien alguna variant amb respecte als definitius (que són els
presentats al capítol 5). 2682
El desenvolupament i resultat d'aquest, es detalla a l'apartat 6.3.4. 2683
Veure annex 3
412
Avaluació: No va ser excessivament dinàmic ja que alguna professora
s'allargava en les seves explicacions, tot i així, eren interessant. Sembla que
descobreixen per primera vegada algunes de les conductes o actituds que
poden generar violència, i que anteriorment no s'havien aturat a pensar. Varen
sortit qüestions força interessants per realitzar el buidatge. És l'inici de l'anàlisi
del concepte "violència", i això ens interessa molt de cara a la posterior
comprensió dels conceptes clau.
Dia 3 (11 de juliol):
BLOC I
-Anàlisi del propi jo. Reflexions personals a través de situacions reals on podria
aplicar-se la no-violència.
2. Reflexió sobre les pròpies actituds i conductes davant situacions que
impliquen una resposta no-violenta.
3. Posada en comú i aprofitament de les diverses opcions i respostes davant
de situacions que impliquin una resposta no-violenta.
4. Valoració de les diferents respostes per part dels companys.
BLOC II
-Necessitats socials.
-Anàlisi de les necessitats socials i del nostre paper en relació a la satisfacció
d'aquestes.
1. Les necessitats socials a nivell mundial i local
Iniciem la sessió, fent un resum de l'anterior. Mitjançant un power point:
"Violència i noviolència"2684 Es va analitzant allò que es reflecteix a la
presentació i posant exemples,... Un cop analitzades les causes i les
conseqüències, passem a visualitzar tres vídeos2685 d'una ponència del
catedràtic Arcadi Oliveres a l'any 2007 a Múrcia, i titulada "Cambio personal,
justicia global", on analitzem "per què el món va malament", es tracten quatre
punts principals: malaltia, ingressos, fam i guerra. Després de cada idea que
2684
Veure annex 4 2685
video 1: http://www.youtube.com/watch?v=yCzmWZ2P7Qw
video 2: http://www.youtube.com/watch?v=SBR92GQ8HSU
video 3: http://www.youtube.com/watch?v=Ol3lngbUUB4
413
planteja l'autor, s'atura el vídeo per reflexionar-hi i s'aprofita per aclarir algunes
qüestions que no s'han entès bé, ja que el so no era molt bo i a més es suma la
dificultat per entendre la llengua castellana en boca d'un home que no té
l'accent ni el vocabulari propi del Perú. Mitjançant aquests vídeos s'observen,
de manera molt sintetitzada, molts dels continguts tractats als primers capítols:
injustícia social (on s'inclou algun exemple sobre "educació"), opressió, riquesa
versus pobresa, economia local, guerra,... Després d'això es torna al power
point i relacionem les idees que hem observat mitjançant les reproduccions
audiovisuals, amb algunes de les causes de violència.
Presentarem 3 documents a cadascun, tot i que en aquesta ocasió
només es treballarà el primer2686. Allà podem llegir algunes idees extretes del
seu llibre "Un altre món" sobre el que ja havíem parlat, i analitzar els recursos
de què disposem per canviar alguna cosa del nostre voltant en pro de la
noviolència. A partir d'aquí, fem dos grups: 1) Ana R., M. Angélica, Carmen
Rosa i Noemí; 2) Ana, Carlos, Liliane. Les preguntes que han de respondre
són: per què és important el consum responsable? Què NECESSITATS
bàsiques detectem a nivell mundial? Després posem les respostes dels dos
grups en comú. Les respostes van sent encertades en relació a la filosofia
noviolenta que proposa Lanza del Vasto. Al primer grup, se'ls hi fa veure que a
la seva resposta no hi ha cap relació amb el medi ambient, qüestió que
intentarem emfatitzar i relacionar amb sessions posteriors per arribar a la presa
de consciència de la importància d'aquest tema quan parlam de noviolència.
Avaluació:
En general els mestres participen molt; hi ha algunes preguntes i dubtes:
dins de cada "possible causa de violència" fins i tot podríem concretar. Surten
altres exemples i es reforcen les idees comentades el dia anterior.
Després d'analitzar el p. point, sembla que queden més consolidats els
continguts anteriors.
Sembla que, en la visualització dels vídeos, encara que són curts i tot i
que han comentat que són molt interessants, no estan molt atents, tenint en
compte a més, la dificultat amb la que es troben per comprendre al cent per
cent el vocabulari que utilitza el ponent. Però en la posada en comú fan veure
2686
Veure annex 5
414
la seva implicació, participant de manera activa i contínua, i relacionant els
continguts dels vídeos amb allò que proposen. Així i tot, podem plantejar la
possibilitat d'afavorir el dinamisme en sessions posteriors.
En la detecció de les necessitats generals surten algunes interessants
però faltaria concretar, així que es continuarà en la propera sessió.
Dia 4 (16 de juliol):
BLOC II
-Necessitats socials.
-Anàlisi de les necessitats socials i del nostre paper en relació a la satisfacció
d'aquestes.
1. Les necessitats socials a nivell mundial i local
2. Identificació, valoració i reflexió sobre quines són les diferents necessitats
bàsiques que es donen en la societat a nivell mundial.
3. Identificació, valoració i reflexió sobre quines són les diferents necessitats
bàsiques que es donen en la societat a nivell local.
4. Estudi de les opcions que tenim com a persones i com a docents per satisfer
i / o prevenir aquestes necessitats.
5. Anàlisi de la importància que té el nostre paper en el desenvolupament d'una
convivència no-violenta.
Ja que en aquesta sessió es varen treballar nombrosos aspectes, s'ofereix al
lector la programació prèvia de la sessió perquè pugui estructurar de millor
forma el desenvolupament de la sessió:
1. Lliurar el buidatge de "necessitats bàsiques globals" i repassar
2. Relacionar aquestes necessitats amb les necessitats més locals
3. Individualment cada docent proposa diferents estratègies per satisfer
aquestes necessitats (si cal desdoblarem el grup i dividirem en dos el llistat de
necessitats)
4. Posada en comú
5. Anàlisi de la importància del nostre propi paper:
- Conseqüències d'aquestes necessitats a nivell d'aula?
- Què podem fer a nivell d'aula? Punts directes a comentar:
415
-APRENENTATGE COOPERATIU (PRÈVIA EXPLICACIÓ DELS OBJECTIUS)
exemple de les dinàmiques dutes a terme.
-INCLUSIÓ D'HÀBITS DE CONSERVACIÓ DEL MEDI AMBIENT
-EDUCACIÓ INCLUSIVA (igualtat d'oportunitats davant l'educació. Tots els
infants són diferents)
-MARCAR COM OBJECTIUS EL "PENSAMENT I LECTURA CRÍTICA"
-ANÀLISI DE LES NOSTRES CONDUCTES SOBRE EL MEDI I SOBRE ELS
ALTRES
-TUTORIES
Iniciem la sessió revisant el document "buidatge de necessitats bàsiques
globals"2687 (extret de les idees plantejades pels docents en la sessió anterior) i
s'afegeixen algunes idees més2688. Repassem quines són aquestes necessitats
i per què sorgeixen.
En parelles, des de les necessitats globals, concretaran quines són les
necessitats locals (Perú, Ancón, escola). El resultat és que la majoria de
necessitats globals es donen d'alguna manera en el Perú i en Ancón, i alhora
repercuteixen a l'escola.
Posteriorment se'ls lliura als docents un full on han d'especificar durant
la setmana les necessitats del seu grup-classe: "Mis alumnos... ¿qué
necesidades veo?"2689. Individualment cada docent pensarà en diferents
estratègies per satisfer dues o tres necessitats globals (a cada docent se li
assignaran dos o tres necessitats del llistat). Un cop finalitzat el treball
individual, es fa la posada en comú.
D'altra banda es concreta el taller sobre "comprensió lectora" que
s'oferirà per a tot el claustre, i que tendrà lloc a l'escola el dia 22 de juliol.
Avaluació: La relació amb les necessitats locals és bastant encertada,
només afegim algunes coses referides sobretot al tema del medi ambient i de
l'equitat. Quant a les estratègies, les propostes estan prou bé, ja que van en
direcció a la filosofia noviolenta, encara així, manquen algunes que anam
complementant i guiant a través de la interacció amb preguntes i respostes.
2687
Veure annex 6 2688
Que s'inclouen al document citat anteriorment. 2689
Veure annex 7
416
Sorgeix una qüestió important: Si nosaltres com a mestres serem models,
haurem cuidar també el tracte i cooperació entre nosaltres mateixos, llavors:
com fem perquè l'equip docent s'involucri? Seria bo que rebessin alguna
formació? (sobretot en referència a secundària)
La sensació és que els docents cada vegada s'estan implicant més, ja
que comprenen millor els conceptes i la repercussió positiva que pot tenir
aquest programa en els seus alumnes i en la Institució Educativa en general.
Poc a poc entenen el sentit de les primeres sessions per ubicar-se al programa
i ho fan veure a través dels comentaris, la utilització de la terminologia correcta
i el plantejament de dubtes en l'aplicació pròxima.
En conclusió va ser una sessió molt participativa on els docents de cada
vegada mostren més confiança en el formador i en les possibilitats de fer un
projecte comú on ressalti la noviolència.
Es sol·licita per part dels mestres, la creació d'un compte de correu
electrònic per poder compartir els documents de manera virtual. Es tracta d'una
bona iniciativa i finalment es crea el compte per tal de permetre que els docents
tenguin accés a la informació presentada als "power point" i, a més, d'aquesta
manera també l'equip docent podrà aportar idees, propostes, informació...
Moment de la posada en comú per part de les parelles establides
417
Dia 5 (17 de juliol):
BLOC III
-L'essència de la no-violència.
1. Introducció al concepte de violència
2. Les bases teòriques de la no-violència.
3. Comprensió i reflexió sobre les bases de la filosofia no-violenta.
Iniciem la sessió a la biblioteca, amb la proposta de descriure o anomenar
característiques de la VIOLÈNCIA i d'altra banda de la NO-VIOLÈNCIA. Ho fem
en parelles i després ho posem en comú. Es va dividir la pissarra en dues parts
per tal que quedés més clara la distinció. En una de les parts s'aniran col·locant
les idees o característiques que sorgeixen relacionades amb la "violència", i a
l'altre costat, les relacionades amb la "no-violència". Es fan propostes molt
interessants i el formador afegeix poques idees més, però una important:
justícia social / injustícia social. Així doncs, reflexionam sobre la importància
d'això i tot allò que poden englobar aquests termes. D'aquesta manera es crea
un document nou2690.
Més tard ens vàrem dirigir a la sala multimèdia per visualitzar el power p.
"Mohandas Gandhi"2691. És mostra una pinzellada de qui va ser, què va fer i
què va proposar. Es tracta de donar una introducció al que vindria a ser el pare
de la noviolència i la seva filosofia. Primerament es va comentar per després
poder-ho relacionar amb les idees que ja hem vist afegint alguna més: sobretot
que "es tracta d'una manera de vida".
Tornam a la biblioteca2692 i allà introduïm el tema de la "cooperació" a
partir dels resultats que van tenir les dinàmiques de les ferratines de colors i el
joc de la màquina i el de troba la teva parella; tant en els alumnes2693 com en
ells mateixos. Comentam sobretot allò que es contempla als resultats del
pretest dels infants i que podem trobar a l'apartat anterior, i el perquè de les
2690
Veure annex 8 2691
Veure annex 9 2692
Les sessions de formació, exceptuant els tallers i les projeccions, sempre han tengut lloc a
la Biblioteca de l'escola. 2693
El pretest als alumnes es va proposar per part dels professors a l'inici de l'anterior setmana,
una vegada que ja havíem dut a terme la primera reunió i ells ja havien experimentat les
dinàmiques.
418
seves respostes, que potser estan molt condicionades per allò que estam
acostumats a veure, a fer, i a sentir pels mitjans de comunicació. Es relaciona
també pel mode de vida competitiu estipulat a la nostra societat en general i a
la manca de reflexions sobre els propis actes i els actes dels altres, i la seva
repercussió.
Finalment es va acordar que la propera setmana els docents lliuraran el
llistat de necessitats dels seus grups-classe.
Avaluació: El nou document creat a partir de les característiques de la
violència i la noviolència, són determinants per a concretar més aquests
conceptes tan amplis.
Al analitzar novament els resultats del pretest dels alumnes i el perquè
d'aquests, els docents s'adonen encara més de la importància que tendrà el
desenvolupament del pensament crític a una escola potenciadora de la
noviolencia.
La implicació segueix sent bona malgrat el retard d'alguns professors.
Les dinàmiques de mostra els motiven bastant i fan que sigui més fàcil arribar a
conclusions sobre conceptes abstractes.
Dia 6 (18 de juliol):
BLOC III.
-L'essència de la no-violència.
2. Les bases teòriques de la no-violència.
3. Comprensió i reflexió sobre les bases de la filosofia no-violenta.
4. Identificació dels punts clau de la filosofia noviolenta de G. Lanza del Vasto.
BLOC IV.
-Aplicació de la filosofia noviolenta com a mitjà per satisfer les necessitats
socials.
1. Conèixer diferents accions reals on s'hagi dut a terme la resposta no-
violenta.
2. Analitzar les possibilitats de la filosofia no-violenta en la societat actual.
3. Preveure els diferents resultats socials possibles, després de l'aplicació de
respostes no-violentes.
BLOC V.
-Necessitats educatives i noviolència.
419
1. Analitzar les diferents necessitats educatives globals que caldria satisfer per
poder dur a terme una convivència no-violenta.
*El fet que s'incloguin tots aquests objectius a aquesta sessió té la seva
justificació en el fet que molts d'ells ja s'havien començat a treballar
anteriorment i ara s'acaben de consolidar.
Ens situarem recordant el que havíem fet en les anteriors sessions. Es
va repartir per escrit el buidatge sobre les "estratègies per satisfer algunes
necessitats globals"2694: la intenció d'aquesta feina, era que els docents
s’acostumassin a cercar estratègies per a la satisfacció de necessitats, en
aquest cas, es comença per aquelles que són més generals, mentre que un
altre objectiu serà que aquest entrenament, ens ajudi també a formular
estratègies per a la satisfacció de necessitats en l'escola. A més, es va repartir
el buidatge sobre la confrontació entre els conceptes "violència i noviolència" i
el que aquests comporten. Revisem aquest últim document recordant allò que
s'havia dit en altres sessions, i introduïm la figura de Lanza del Vasto: s'explica
una mica qui era i la seva relació amb el Mahatma Gandhi, i per afavorir
aquesta explicació, es complementa amb un document escrit2695 amb les dades
més representatives de Lanza. Just després, es presenta individualment el
document "Punts clau en la filosofia no-violenta de Lanza del Vasto"2696, cada
un dels mestres repassa el document i tria dos dels punts que més
s'identifiquen amb el que hem vist sobre la no-violència. Es trien punts variats;
cada un va dient un i comentant el perquè de la seva elecció i el sentit que li
dóna. Els companys també fan aportacions i el formador matisa alguna cosa
sobre cada punt. Després, comentem alguns altres que no havien sortit i els
professors donen la seva opinió i a més, fan alguna pregunta per resoldre els
seus dubtes. A partir de tot això, ens disposem a extreure els "conceptes base"
que fonamenten la filosofia no-violenta de Lanza del Vasto.
Més tard revisàrem el document lliurat fa diverses sessions "Paz"2697 i el
comparem amb alguns dels conceptes que han sortit a la sessió actual. Se'ls
2694
Veure annex 10 2695
Veure annex 11 2696
Veure annex 12 2697
Veure annex 13
420
lliura també el document "¿Qué podemos hacer a nivell d'aula en relación a la
educació para la noviolencia?"2698. Aquest document ho tindrem en compte a
l'hora de programar; s'anticipa aquesta informació perquè la tenguin en compte
al iniciar la propera sessió.
Avaluació: Surten tots els conceptes que ens interessa tenir en compte a
l'hora de programar. La impressió és que ja coneixen el tema i comença a
haver complicitat entre l'equip.
A més, la intenció de la sessió, en relació a la recerca per part dels
mestres d'estratègies que donin resposta a les necessitats dels seus alumnes,
pren forma, ja que l'equip docent comença a donar respostes adequades a les
metodologies pròpies de l'educació per a la noviolència i es reforcen
positivament entre ells, mostrant-se entusiasmats davant les possibilitats que
tendran a l'hora de programar.
Dia 7 (19 de juliol): Taller de "Metodología Activa"
Aquest taller es va organitzar per donar més eines a l'equip docent per tal de
donar resposta a les necessitats dels seus alumnes. A aquest taller es sumaren
altres mestres de la mateixa I.E. i alguns mestres d'altres I.E.
La programació d'aquest taller es pot trobar a l'annex 15 el format és el
mateix que el material que es va oferir als docents, i l'objectiu principal és fer
veure la metodologia educativa com a fonament de la educació per a la
noviolència, donat que la filosofia metodològica que es presenta, du implícits
molts dels aspectes enunciats fins ara i que tenen relació directa amb
l'adquisició d'hàbits de convivència noviolenta.
Descripció: Aquesta sessió té lloc a la sala Multimèdia. Es comença la sessió
amb el Taller de "Metodologia Activa i educació en valors". S'intenta plantejar el
taller com una sessió en la qual participen tots els assistents. Mitjançant
preguntes es va iniciar la sessió que es va executar basant-nos en les
"paraules clau"2699. Es varen incloure diferents conceptes propis de la
"metodologia pedagògica" i altres més propis de "educació en valors" i es varen
anar fusionant a mesura que va anar avançant el taller. S'implementa amb la
2698
Veure annex 14 2699
Veure annex 16
421
participació dels docents tant en aportacions teòriques, resolució de qüestions,
com en dinàmiques.
Més endavant, en finalitzar el taller, es queden tan sols els docents que
estan involucrats en el "projecte". Repassem els últims documents i el
"Reglamento General de Educación"2700 per tenir una base més consolidada a
l'hora de realitzar les properes programacions i incloure transversalment allò
que relacionam amb la noviolència.
Avaluació: El fet d'experimentar algunes tècniques inclusives, fan que
els mestres manifestin la complementació a la seva comprensió sobre la
importància d'aquestes en relació a l'aprenentatge real dels continguts, ja siguin
conceptuals, procedimentals, o actitudinals.
La reflexió sobre les paraules clau, és molt completa i necessita poca
guia per part del formador.
La revisió dels darrers documents, una vegada acabat el taller, es fa una
mica difícil degut al cansament i a la eufòria ocasionada arran de les activitats
del taller. Tot i així, mostren interès al veure la relació entre allò que hem vist
fins ara i el que reflecteix el "Reglamento General de Educación". Afirmen, que
tot i que coneixen el document i el tenen per mà, per ells és un descobriment el
fet de veure tan clarament que aquest regalament manifesti de manera tan
explícita, la necessitat de treballar els continguts que hem vist, amb les
metodologies tractades, per aconseguir objectius tan acords a la filosofia de la
noviolència.
Dia 8 (22 de juliol): Taller de "Comprensión Lectora"
*Aquest taller es va organitzar per donar més eines a l'equip docent per donar
resposta a les necessitats concretes dels alumnes en relació a la comprensió
lectora i al pensament crític. A aquest taller es sumaren altres mestres de la
mateixa I.E. i alguns mestres d'altres I.E.
2700
Síntesi feta per tenir una base clara d'allò que diu el Reglament oficial peruà i que es
relaciona amb el projecte que duim a terme: Veure annex 17
422
Moment de treball en grup al "Taller de Comprensión Lectora"
Amb la finalitat de poder comprendre de manera més clara com es va
dur a terme la sessió, s'ofereix a continuació la programació del taller:
1) S'inicia la sessió demanant que és la "Comprensió lectora"
2) Com treballen la comprensió lectora?
3) P. point2701 explicant per què els mètodes habituals NO asseguren que hi
hagi comprensió real.
4) Per què treballem la comprensió lectora allunyada de continguts curriculars
si pot fer-se conjuntament? (Tradició)
5) Lliurament de document: "Comprensió lectora"2702
Explicació mitjançant exemples:
a) Comprensió de vocabulari2703: Pregunta general al grup de docents: Com
podem fer-ho?
Després s'explicarà a través de: Relaciona la imatge amb la paraula (per
parelles) /
Aurora: dibuix (imaginem que estem veient a classe els estats del dia, així
aprofitem per relacionar)
Assaborir: dibuix (imaginem que estem veient a classe "els sentits", així
aprofitem per relacionar)
Altra possibilitat: dominó d'aliments
2701
Veure annex 18 2702
Veure annex 19 2703
Veure annex 20
423
b) Comprensió literal: Exemple: treballem continguts de l'àrea d'educació física i
conjuntament continguts de l'àrea de matemàtiques (globalització):
"circuito"2704. es mostrarà el p. point de l'annex mentre es va explicant. Per
evitar la competitivitat, s'ofereix un premi a tots els equips que aconsegueixin
acabar a un temps estipulat.
c) Seqüenciació: mitjançant unes fotocòpies2705 s'explicarà el significat d'aquest
concepte.
d) Comprensió inferencial: s'explicarà el contingut i després posarem en marxa
una dinàmica2706 per exemplificar el concepte. Es tracta de donar pistes als
docents que hauran de llegir en veu baixa (per assegurar la comprensió
lectora); cada una de les pistes durà a una altra i així fins trobar el "tresor" que
es traduiria en xocolata. La informació de cada una de les pistes no estarà
explícita, sinó implícita en les frases.
e) Comprensió crítica: s'explicarà a través del contingut escrit al document i
amb exemples de notícies futbolístiques reflectides a diferents diaris.
Una vegada que han quedat clars els conceptes treballats, els docents es
disposaran en parelles i realitzaran el taller:
Taller: "disseny meva activitat de comprensió lectora"
- Què vull treballar?
- Quins són els meus objectius?
- Com ho faré?
- Com vaig a comprovar que els meus objectius s'han complert?
Finalment, amb el temps que queda es posaran en comú algunes
propostes i s'analitzarà en quina mesura es treballa la comprensió lectora.
Avaluació: Novament, l'exemplificació i l'experimentació dels conceptes
a treballar de manera pràctica, fou determinant per l'èxit del taller, ja que els
mestres manifestaren l'enteniment d'aquests aspectes i ho demostraren a
través del disseny de la seva activitat de comprensió lectora, encara que la
majoria va triar la comprensió literal i la comprensió seqüencial. Potser es podia
2704
Veure annex 21 2705
Veure annex 22 2706
Veure annex 23
424
haver plantejat el treball dels diferents tipus de comprensió per grups. També
es va observar la dificultat que tenen la majoria de docents per a deslligar-se
dels continguts purament conceptuals, ja que no proposaven continguts
procedimentals (exceptuant la comprensió lectora) ni actitudinals. Així doncs,
haurem d'insistir més en aquest aspecte a l'hora de començar les
programacions d'aula.
Dia 9 (23 de juliol):
BLOC IV.
-Aplicació de la filosofia noviolenta com a mitjà per satisfer les necessitats
socials.
1. Conèixer diferents accions reals on s'hagi dut a terme la resposta no-
violenta.
2. Analitzar les possibilitats de la filosofia noviolenta en la societat actual.
BLOC V.
-Necessitats educatives i noviolència.
-Anàlisi de les reflexions del punt 1. Comparació del punt inicial amb els
coneixements posteriors. Detecció de les necessitats educatives dels grups-
classe i relació amb propostes no-violentes.
2. Analitzar les diferents necessitats educatives locals que caldria satisfer per
poder dur a terme una convivència noviolenta.
3. Comparar les reflexions dutes a terme en el punt 1 i les noves reflexions, un
cop compresa l'essència de la noviolència, i valorar les diferències i del propi
aprenentatge.
BLOC VI.
-Com programar per a la transmissió d'una manera de vida noviolenta.
1. Detectar i analitzar les necessitats educatives dels propis alumnes en relació
a la convivència noviolenta.
2. Plantejar els diversos objectius que es necessiten aconseguir a llarg termini,
per tal d'assolir una convivència noviolenta.
Descripció: Iniciem la sessió a la biblioteca. Es va recordar una mica el que
vàrem veure en les sessions anteriors als tallers sobre Lanza del Vasto i
s'aprofundeix una mica més sobre la seva persona i les seves accions
425
mitjançant el document "Lanza del Vasto i educació"2707 (es torna a posar
l'accent en la seva relació amb Gandhi). Es continua amb el mateix document
revisant les idees que fonamenten l'escola ideal de Lanza del Vasto que es
basa en el model educatiu de les "Comunitats de l'Arca".
Recuperem el llistat elaborat individualment sobre les necessitats
observades en els seus grup-classe i se'ls demana que designin quines d'elles
estarien relacionades amb la no-violència i que afegeixin altres si s'escau.
Després es posen en comú i s'anoten a la pissarra perfilant de manera
concreta la formulació d'aquestes2708
Es torna al document "Lanza del Vasto i educació" i d'aquí
complementem les necessitats comentades anteriorment anotant també a la
pissarra.
Posteriorment, tenint en compte els conceptes bàsics d'una educació no-
violenta i les necessitats extretes, ens disposem a programar. En grups (per
grau) es comencen a redactar OBJECTIUS generals que continuarem en la
propera sessió.
Avaluació: Els docents segueixen implicats. No dominen la detecció de
necessitats i això ens porta un temps; al principi es confon la formulació de
necessitats amb la descripció de conductes inadequades dels alumnes o dels
pares (conseqüències i no necessitats); poc a poc han anat comprenent i
practicant, tot i que algunes d'elles es semblen més a estratègies que a
necessitats en sí.
D'altra banda es deixa veure l'assimilació de la filosofia de la noviolència,
ja que, al proposar els primers objectius, es tenen en compte els aspectes
treballats.
Dia 10 (25 de juliol):
BLOC VI.
-Com programar per a la transmissió d'una manera de vida noviolenta.
2. Plantejar els diversos objectius que es necessiten aconseguir a llarg termini,
per tal d'assolir una convivència noviolenta.
2707
Veure annex 11 2708
Veure Annex 24
426
3. Planificar la programació d'aula tenint en compte els continguts transversals
d'una educació noviolenta.
Aquesta va ser l'última sessió abans del període festiu i es deixaren algunes
qüestions que es revisaren a la tornada per tal que no quedés cap contingut
sense treballar a fons. Al llarg de les anteriors sessions, s'han barrejat diversos
continguts de diferents blocs perquè les sessions fossin més variades i
poguessin situar-se en el "perquè" de la formació prèvia.
Moment de treball en grup i de consens
S'inicià la sessió basant-nos en el document-resum2709 extret del
Reglament General d'Educació del Perú i en els objectius generals relacionats
amb l'educació per a la noviolència que s'han proposat fins ara. Posteriorment
s'acaben de consensuar, basant-nos en tot allò que hem vist a les sessions
anteriors, els OBJECTIUS GENERALS2710, que evidentment guiaran les
nostres programacions. Es tracta d'anar programant per a cada mes vinent.
Es varen aclarir els següents punts de cara a les futures programacions:
2709
Veure annex 17 2710
Veure annex 25
427
-Programarem per sessions.
-En cada sessió ha d'haver contemplat almenys un dels objectius generals
proposats.
-Cada mes s'hauran d'haver contemplat tots els objectius (no es pot deixar cap
al marge)
Primerament s'elaborà una "programació pilot" proposant un dels
objectius generals i una capacitat pròpia de l'àrea de matemàtiques. Es va fer
en parelles (per graus): Carlos i Noemí proposen fer-ho de manera
interdisciplinar (integrant continguts de diverses àrees)
Avaluació: Ens vàrem trobar amb alguna dificultat respecte a com
programar, i per tal que l'equip pogués seguir la mateixa línia, es varen haver
d'aclarir una sèrie de punts comentats a la descripció de la sessió. D'aquesta
manera, els docents es sentiren més segurs a l'hora de dur a terme l'elaboració
dels programes. Encara així, alguna programació no contemplava la capacitat
que s'havia proposat, qüestió que va fer parar l'atenció en aquest aspecte
fonamental de la programació. Així mateix, sembla que la idea principal es va
captar i es fa el compromís de continuar amb això després del període festiu.
Dia 11 (13 d'agost):
BLOC VI.
-Com programar per a la transmissió d'una manera de vida noviolenta.
3. Planificar la programació d'aula tenint en compte els continguts transversals
d'una educació noviolenta.
4. Plantejar l'avaluació i els instruments necessaris per reflectir el procés dels
alumnes pel que fa a les respostes no-violentes.
Per clarificar dubtes de la sessió anterior, es decideix estructurar la feina dels
docents a través del compliment dels punts dissenyats per a l'actual sessió:
1. Programació en base a les necessitats dels nostres alumnes, seguint una
metodologia activa; inclusiva. Incloent transversalment aspectes relacionats
amb les bases de la filosofia noviolenta de Lanza del Vasto.
2. Compartir idees pel que fa a la programació.
3. Idear maneres d'avaluació / comprovació
428
Es comença pel primer punt organitzant aspectes detectats i consensuats en
anteriors sessions:
-Necessitats del meu grup-classe.
-Estratègies i pautes de metodologia activa / Estratègies de metodologia
inclusiva2711.
-Objectius generals a treballar (propis del projecte).
Partint d'aquesta base, es triaran a cada Unitat Didàctica (i més
concretament a cada sessió):
1- els objectius curriculars; 2- els objectius generals del projecte; 3- els
continguts; 4- la metodologia. I fet això es comprovarà que amb la metodologia
triada i els continguts, es podran satisfer les necessitats dels alumnes.
A l'annex 26 es pot trobar un exemple de sessió amb les revisions incorporades
programada dins aquest projecte: a la primera part podem veure la sessió amb
les correccions fetes per la formadora i a la segona part podem trobar la
programació de la sessió amb els suggeriments incorporats.
A mesura que s'anava programant per Graus (1r i 2n), s'anaven posant
en comú les idees de cada parella i es feien aportacions d'uns docents als
altres per matissar, sobretot, algunes qüestions metodològiques.
Una vegada que que es va perfilar alguna sessió, es plantejà l'avaluació:
L'avaluació dels continguts conceptuals i procedimentals, va ser més senzilla: a
través de produccions, seguiments mitjançant graelles d'observació, i proves
d'avaluació.
Avaluació: Les programacions van incorporat tot allò que es requereix.
Es realitzaren amb tranquil·litat i bon ambient, arribant fàcilment al consens
entre els grups establerts. A més, entre els grups, es mostraven interessats en
veure què i com ho feien els companys, aportant-se idees entre ells. Aspecte
que ens mostra que el treball cooperatiu, és una condició que s'ha assumit
sense necessitat de recordar-la.
La dificultat apareix quan es tracta d'avaluar continguts actitudinals, no hi
ha costum i vertaderament s'afirma que quasi mai es fa. Deixam llavors,
aquesta qüestió per la següent sessió.
2711
Se'ls hi ha ofert als mestres un document amb algunes estratègies inclusives comentades
al Taller de Metodologia Activa. Veure annex 16
429
Dia 12 (15 d'agost)2712:
BLOC VI.
-Com programar per a la transmissió d'una manera de vida noviolenta.
3. Planificar la programació d'aula tenint en compte els continguts transversals
d'una educació noviolenta.
4. Plantejar l'avaluació i els instruments necessaris per reflectir el procés dels
alumnes pel que fa a les respostes noviolentes.
En aquesta sessió es continuà amb la programació de sessions didàctiques i
es va fer èmfasis en l'avaluació dels continguts treballats. Si bé és cert que
partíem d'una avaluació poc tradicionalista, en el sentit que els mestres
involucrats en el projecte utilitzaven tot tipus d'instruments a l'hora d'avaluar, es
centraven en el procés i no tan sols en el resultat2713 de l'alumne, i proposaven
criteris d'avaluació bastant amplis i oberts2714, també serà cert que els objectius
o continguts actitudinals que es proposaven com a fites educatives, no es
comprovaven de cap manera. Així doncs, es va proposar que es marcassin
indicadors observables relacionats amb els criteris d'avaluació o amb els
objectius, per tal de poder analitzar si les respostes dels infants, estaven en
concordança amb les fites establides.
Avaluació: Amb motiu de tot el descrit, es va fer imprescindible que els
docents s'adonassin de la importància que té la presa de consciència dels
alumnes sobre la pròpia adquisició de continguts actitudinals; d'aquesta
manera, els mestres hauran d'incloure a la seva tasca la introducció del
pensament crític i del raonament en relació a aquest aspecte, així com
l'autoavaluació de les pròpies conductes.
D'altra banda, es va començar a planejar entre tots com seria la
continuació de les programacions. Una de les idees més acceptades, va ser la
de reunir-se setmanalment per graus i programar la setmana tenint sempre en
compte allò que s'havia fet fins el moment.
2712
Arribada aquesta data, els mestres ja havien començat a posar en marxa alguna
"programació pilot" amb els seus alumnes. 2713
Característica pròpia del model d'escola inclusiva. 2714
Característica pròpia del model d'escola inclusiva.
430
Dia 13 (20 d'agost):
BLOC VI.
-Com programar per a la transmissió d'una manera de vida noviolenta.
3. Planificar la programació d'aula tenint en compte els continguts transversals
d'una educació noviolenta.
4. Plantejar l'avaluació i els instruments necessaris per reflectir el procés dels
alumnes pel que fa a les respostes noviolentes.
Aquesta sessió estava destinada només a conclusions, però després de les
demandes de l'equip docent, es va voler aprofitar també per fer seguiment de
les programacions fetes autònomament2715.
Es varen fer plantejaments en relació al seguiment per part de la
formadora durant el trimestre i mig que quedava de curs. El suggeriment que
finalment va ser consensuat per tot l'equip docent, va ser el d'introduir la figura
de "mediadora". Aquesta figura estaria representada per Liliane, la
coordinadora de Primària que s'havia involucrat al projecte des del principi. La
coordinadora ja era l'encarregada de rebre i donar el vist i plau a les
programacions dels mestres. Així doncs, ara el que faria seria revisar també
que els objectius dels programa també apareguessin i que la metodologia fos
l'apropiada. D'igual manera, Liliane i la formadora estarien en contacte via e-
mail i així es podrien resoldre dubtes referides a les programacions o al
seguiment en sí.
Avaluació: En general, a través de les revisions de les programacions
vàrem poder observar la integració de la filosofia educativa noviolenta per part
dels mestres: s'utilitzaven metodologies inclusives i acords amb l'escola de la
noviolència de Lanza del Vasto; es treballaven aspectes actitudinals en relació
als objectius proposats; es tenia en compte el mestre com a model noviolent;
es globalitzava; es tenia en compte el desenvolupament de la creativitat dels
infants;... Es corregiren, amb l'ajuda de tot l'equip, alguns aspectes concrets de
la metodologia, per tal de completar el procés d'ensenyament-aprenentatge
dels alumnes.
2715
Els mestres no només treballaven damunt les programacions a les sessions establides,
sinó que també practicaven de manera autònoma (Veure el cronograma dels docents al capítol
5)
431
A més, els docents continuaren proposant indicadors per a avaluar les
actituds dels infants, arribant a la conclusió, que molts d'aquests s'haurien
d'utilitzar a llarg termini i no només a una sessió, per poder tenir una idea del
procés del nin.
Dia 14 (22 d'agost):
Descripció i Avaluació: Primerament es contemplaren les expectatives que els
mestres tenien al començar el projecte. En realitat cap d'ells esperava un tipus
de formació d'aquestes característiques. S'esperava més bé una formació
teòrica i una aplicació independent i autònoma posterior. El resultat va ser que
la formació teòrica i l'aplicació varen anar de la mà. Els mestres afirmaren que
el projecte era seu, i que la intenció era continuar-lo els següents anys i
incloure els tipus de programacions que s'havien posat en marxa, en els graus
posteriors arribant a secundària. Es proposà, per part de la formadora, que
durant el temps que queda fins a final de curs, es plantegin la manera de dur-
ho a terme i que al més de desembre2716 es podria observar detingudament la
perspectiva d'aquest.
A la darrera mitja hora de sessió, es va sumar l'equip directiu,
exceptuant Liliane, que forma part de l'equip docent del projecte i que per tant,
ja hi era a la sessió. Es posaren en comú les expectatives posteriors sobre les
programacions que s'estaven duent a terme de manera que l'equip directiu,
continuarà en tot moment donant suport.
La implicació i la iniciativa per a seguir programant en base a la
consecució dels objectius, es fa visible a través de les aportacions dels mestres
i les hores que estan disposats a afegir al seu horari lectiu.
2716
Mes on té lloc la finalització del curs, i on la formadora tenia prevista la seva tornada per
analitzar els resultats, conjuntament amb els mestres.
432
Equip de treball
Havent explicat el procés que tengué lloc als mesos de juliol i agost, i
tenint en compte la posterior trajectòria que es plantejava a les sessions
succeïdes, el seguiment als mesos següents es fonamentava només en una
supervisió a través de la coordinadora de Primària, essent conscient també,
que la coordinadora de Secundària tenia el propòsit de col·laborar estretament
amb aquest projecte, de manera que quedàs reflectit per escrit tot el que
englobava dit projecte.
6. 3. 2. Adaptacions fetes en funció de les vicissituds sorgides al llarg del
procés.
En relació al cronograma establert anteriorment, es podran observar algunes
variacions en el desenvolupament dels blocs de continguts, degut a que, en
moltes ocasions, s'han hagut de treballar continguts de manera conjunta, ja que
és inevitable entrellaçar-los donat que uns estan amarats de l'essència dels
altres i viceversa.
D'altra banda, a la sessió corresponent al dia 17 de juliol, ens vàrem
veure obligats a allargar més de mitja hora en relació al cronograma, ja que
anàvem una mica retardats respecte als continguts a treballar.
433
S'ha d'advertir al lector, que a les sessions de formació es sumaren
també tres persones més: Liliane (coordinadora de Primària i mestra del grup-
classe de 5è A); Carmen Rosa (mestra del grup-classe 4t B); i Ana R.
(psicòloga2717 de la Institució Educativa). Aquestes tres companyes també
aportaren idees i propostes a l'hora de elaborar els continguts i materials del
programa; però no es reflectiran els seus grups d'alumnes ni el seu treball
individual, ja que ens hem centrat només en els grups diana.
A part, d'això, no va ser necessari fer cap adaptació, ni sorgiren
imprevistos que modificassin de manera significativa el desenvolupament de
les sessions i de les programacions, exceptuant aquells moments on havíem de
repassar el contingut o revisar, a petició dels mateixos docents, les
programacions ja fetes. Així mateix, cap mestre va faltar a les sessions dutes a
terme i cap d'ells es va mostrar reticent a participar.
6. 3. 3. Recollida d'informació per part dels participants en el programa.
La informació que recolliren durant el procés els mestres sobre els seus
alumnes formava part de una avaluació inicial sobre les actituds i conductes
d'aquests. A aquesta recollida d'informació, l'anomenarem a hores d'ara,
pretest.
La segona setmana de juliol, al començament del segon trimestre del
curs, es planteja el pretest als alumnes per esbrinar quin és el punt de partida
d'aquests, en relació a la noviolència. S'avaluaran sobretot les conductes i
respostes dels infants a partir quatre instruments d'avaluació. A continuació es
presenten els instruments2718 dels que l'equip docent disposarà i que ens
permetran observar quins comportaments o/i actituds són els inicials abans de
posar en marxa el programa:
¿CUÁL ES EL PUNTO DE PARTIDA DE MIS ALUMNOS? 1. Dinámica de las pegatinas de colores:
2717
La seva figura ha estat explicada en el marc institucional. 2718
Volem recordar al lector que aquesta informació es presenta en castellà i en el format
original, per tal de no alterar en cap cas el material que es va oferir als docents.
434
Desdoblamos la clase en dos grupos (ya que la ratio es muy alta). Vamos a realizar con cada subgrupo la misma dinámica de manera paralela. Pegamos en la frente de cada niño una pegatina de un color. Habrá 4 colores diferentes (azul, amarillo, verde y rojo) La pegatina roja no estará repetida, con lo cual, le tocará a un solo niño. Es importante avisarles que durante la dinámica NO se podrá hablar. La consigna será tan solo: “Agrúpense sin hablar!” 2. Juegos cooperativos: -“La Máquina”: El profesor hace grupos heterogéneos de 4 o 5 componentes. Cada grupo elige una máquina (lavadora, coche,…) y deberán ingeniárselas para que cada componente sea una parte de esa máquina. -“Encuentra tu trío”: Con etiquetas, pegaremos en la frente de cada niño un objeto o animal que emita determinado sonido. Las etiquetas estarán repetidas, de modo que se puedan reunir de tres en tres. Con los ojos tapados, cada niño emitirá el sonido que le haya tocado hasta encontrar a los otros dos compañeros que emitan el mismo. 3. Situaciones mediante dibujos2719:
1) Un niño te quita la merienda.
2) Un compañero te da un empujón
3) Un niño se cae en el patio y se hace sangre.
4) Están haciendo una tarea y tu compañero no se enteró de lo que tiene que
hacer.
5) Un niño de tu salón, se olvidó la lonchera
6) Qué harás para llegar a la puerta de tu casa? (hay flores sembradas en
medio del camino y un perro que bloquea tu puerta)
4. Observaciones por parte de los maestros: ÍTEMS:
¿Cuáles son las conductas o actitudes que consideramos violentas o
generadoras de violencia que se pueden modificar?
¿Con qué frecuencia se dan?
¿En qué medida (cantidad de niños)?
¿Qué observamos en cuanto a la escucha de los compañeros?
¿Qué observamos en referencia a la conservación del medioambiente (respetar
la vida)?
Amb el primer punt, "Dinámica de las pegatinas de colores", es pretén
observar en quina mesura els alumnes rebutgen al company que té alguna
característica diferent, en aquest cas, el color de la ferratina. Per evitar realitzar
l'activitat amb un excés d'alumnes, ja que el reagrupament podria esser una
mica caòtic, es va recomanar als mestres que dividissin els grups en dos o tres;
2719
Aquests dibuixos es poden trobar a l'annex 27
435
que es limitassin a exposar únicament i clarament la consigna; i que finalment
es demanés als alumnes el perquè dels seus agrupaments sense analitzar les
respostes, ja que aquest anàlisi podria interferir en els resultats del posttest.
Anam a veure ara, quins varen ser els resultats d'aquesta dinàmica exposant
exactament allò que recolliren els docents:
Respostes de la tutora de 1r A (M. Angélica):
a. Grupo dividido en tres. b. Las pegatinas usadas fueron de un solo color pero con diferentes formas en
ellas y uno diferente a los demás. c. Los niños se mantuvieron obedientes a la indicación “no conversen ni se
observen” hasta que la profesora dé la siguiente indicación (cabe decir que se les pidió tengan la frente pegada a la pizarra acrílica antes de dar la consigna).
d. Luego todos voltearon a la vez y escucharon: "Harán grupos ahora; pero no podrán conversar. No hablar, solo agruparse"
e. Inmediatamente sonrieron, levantaron sus bracitos y abrazaron al que estaba a su costados sin mirar las pegatinas ni a la persona que estaba a su costado.
f. El número de integrantes fue similar entre ellos entre 4 a 5 niños por grupo. Solo un grupo en el que hubo 2 niñas altas fueron inmediatamente acogidas por otro que tenía más integrantes.
g. A la pregunta ¿por que se reunieron de esa forma? Sus respuestas fueron: -Porque somos amigos. -Porque nos queremos -Porque así queríamos -Porque somos hombres -Porque somos mujeres NOTA La pegatina UNICA diferente se la coloqué al alumno que es más sociable y psicológicamente mas seguro para evitar reacciones que podrían dañar su autoestima o sentimientos. Aunque los niños ni observan sus pegatinas. *Además en los grupos fueron acogidos hasta los niños que presentan problemas de conducta como de aprendizaje eso no importó a la hora de hacer los grupos. Al grup de 1r A, el 100% dels alumnes reaccionen ignorant la nova
característica que se'ls ha assignat, tot i que pot parèixer, consultant les
respostes dels nins, que alguns segueixen uns altres criteris a l'hora d'agrupar-
se. D'altra banda, observam que cap d'ells s'ha sentit marginat ni etiquetat.
Respostes de la tutora de 1r B (Ana):
Los niños se agruparon, sin tomar en cuenta el símbolo que era diferente en cada pegatina.
436
Lo hicieron porque: -Somos amigos -Porque me dijo la profesora que debía de agruparme *Les costo mucho estar sin hablar, hubo algunos empujones y jalones a sus compañeros. També, al grup de 1r B, el 100% dels alumnes reaccionen ignorant la
nova característica que se'ls ha assignat. Si bé és cert que no hi ha etiquetatge
ni discriminació, sí es demostren reaccions negatives i vinculades amb la
violència. També s'hauria de tenir en compte, que el fet de dur a terme l'activitat
amb tot el grup-classe, dificulta el compliment de la norma de no parlar.
Respostes de la tutora de 2n A (Noemí):
*No se llegaron a presentar actitudes violentas, pues uno de los integrantes en voz alta comenzó a decir el color que tenia y a pasar la voz a sus compañeros , y a la niña que le tocó el color diferente de la pegatina se puso a llorar al verse sola sin grupo. *Debí haber trabajado esta dinámica en un ambiente más amplio, pues el aula resulto pequeña se formaron grupos de 6 alumnos (6 grupos). Podía haber reducido los grupos para trabajar mejor. Al grup de 2n A, observam que la totalitat dels alumnes s'agrupen
seguint el color de la seva ferratina. Potser, hauríem de considerar com a biaix
la conducta del nin que, incomplint les normes, condiciona als altres a saber
també quin és el seu color i, d'aquesta manera, parar atenció a aquesta
característica. A més, es pot concloure que, sí es dóna una marginació cap a la
nina i s'observa a més, una resposta d'inconformisme per part de la nina cap a
una clara injustícia.
La manera de dur a terme la prova, no seguia els suggeriments previs, ja
que, al igual que a 1r B, es va dur a terme amb tot el grup-classe, i això dificulta
el control de l'activitat per part del professor.
Veiem també una dada interesant en la descripció de la mestra, i és que
afirma que no es donen comportaments violents encara que s'hagi segregat a
una nina. Donat, que la prova es va fer a l'inici de la formació dels mestres,
suposam que la docent encara no coneix tot allò que abasta el concepte de
violència, ja que sembla que només ho relaciona amb agressió física o verbal.
437
Respostes del tutor de 2n B (Carlos):
Primeramente los alumnos se agruparon haciéndose señas y sin hablar, según miraban las etiquetas de sus compañeros. Un alumno quedó solo, pero fue acogido por un grupo al ver que estaba solo. La respuesta a "¿por qué se han agrupado así?" fue: -Porque así tenemos el mismo color. Cuando se les pregunta porqué el alumno de la etiqueta diferente está en ese grupo, responden: -Porque estaba solo. Al grup de 2n B A, els infants reaccionaren agrupant-se seguint el color
que se'ls hi havia assignat, és a dir, prioritzant una característica per sobre dels
valors d'unitat. Tot i així, al veure a un alumne tot sol, l'accepten a un dels
grups rompent així amb la segregació inicial cap a ell.
Quant a l'anàlisi d'aquesta primera activitat, podríem dir que als cursos
inferiors, els infants no es fixen en la diferència que se'ls ha atorgat i que
simplement es disposen a agrupar-se seguint la instrucció del docent. La
diferència entre el grup A i el B, és que la manera d'agrupar-se suposa en el
primer grup serenitat i en el segon es fa a través de gestos agressius i en
ocasions violents. Quant als alumnes de 2n les respostes són variants: als grup
A un dels alumnes no respecta les regles i això suposa una manca de respecte
als companys que volen realitzar correctament l'activitat; d'altra banda, l'alumna
amb l'etiqueta diferent es sent desplaçada i marginada pel fet de tenir una
característica distinta als companys, aquesta reacció ens indica el poc valor a
la singularitat i per tant, el perill que pot córrer la seva autoestima. En el cas de
2n B, els alumnes s'agrupen segons la característica distintiva, fet que ens
indica la potencialitat de la discriminació en els infants, encara que, l'alumne
que quedava tot sol, hagi estat acceptat per un d'ells.
Respecte al segon punt, "juegos cooperativos", es van proposar una
sèrie de llocs cooperatius com els que tenim a la fulla que se'ls va proporcionar,
amb l'objectiu de poder observar en quina mesura cooperaven els alumnes, és
a dir: si consensuaven la manera de dur a terme l'activitat, si sol·licitaven ajuda
o oferien ajuda als companys, tot i que no fossin del mateix grup (en el cas del
438
joc "encuentra tu trio"), si es comunicaven assertivament, i si respectaven les
idees dels companys. A continuació s'exposa allò que els mestres recolliren:
Respostes de la tutora de 1r A. (M. Angélica):
LA MÁQUINA
a. Se hicieron grupos de 4 y 5 alumnos b. Se les pidió que elijan una maquina o electrodoméstico para que lo
representen entre todos. c. No pudieron hacerlo, tal vez necesitaron un ejemplo. d. Se les hizo el ejemplo con la licuadora (la profesora y tres niñas). e. Comprendieron lo que tenían que hacer. f. Se les dio otras alternativas pero solo decidieron hacer la licuadora de
manera que copiaron el ejemplo.
Posiblemente por que tenían su recreo encima.
Respostes de la tutora de 1r B. (Ana):
LA MÁQUINA *Se agruparon de 6 para representar a una maquina: tren, avión, licuadora, micro, tractor. - Les costo ponerse de acuerdo unos demoraron más que otros, no todos opinaban unos dirigían mas que otros. Finalmente trataron de ponerse de acuerdo aunque no fue fácil también hubo peleas verbales y empujones por querer participar.
Respostes de la tutora de 2n A. (Noemí):
LA MÁQUINA Los grupos se forman de 5 y se les indicó que eligieran una máquina (poniendo ejemplos). Se repiten algunos como el carro2720, eligen también la lavadora, frigorífico, la moto y el televisor. Un o dos de cada grupo indican a los otros lo que deben hacer. Hay alguna discusión por no querer representar una pieza pero finalmente lo realizan delante de los compañeros y se divierten. Respostes del tutor de 2n B. (Carlos):
a. Los niños simularon un helicóptero con sus hélices b. La motocicleta con su conductor c. Un avión de pasajeros d. El tren de pasajeros con su conductor e. El play station
2720
Es refereix al "cotxe"
439
f. La combi con pasajeros g. La licuadora Grupos de 4 o de cinco alumnos. Se les da ayuda para elegir la máquina ya que al principio no saben muy bien que elegir, pero después deciden ellos, aunque siempre suele haber un componente que elige por el resto. Lo representan en el salón2721 y los compañeros intentan adivinar de qué se trata. Se divierten bastante.
Tot i que l'activitat finalment es va realitzar i en general els infants ho
passaren bé, hauríem d'analitzar una sèrie d'aspectes que més o menys són
comuns als quatre grups: La primera és la dificultat per posar-se d'acord sobre
la màquina que anaven a representar i també sobre qui faria cada part, en la
majoria dels casos un sol alumne del grup pren les decisions i els altres
l'assumeixen, això ens indica que, encara que alguns d'ells, qualque vegada
hagi fet treball en grup, no estan acostumats a fer-ho de manera cooperativa,
no hi ha una posada en comú ni una elecció entre tots, per tant, no hi ha un
consens. Això en alguns casos ha donat lloc a conflictes visibles, sobretot en
els més petits, ja que qualque infant no estava d'acord amb totes les decisions
que es prenien unilateralment, fins i tot, en el cas dels alumnes de 1r B., hi va
haver alguna agressió física. Aquest fet no vol dir que als grups de 2n no
hagués conflicte, ja que el silenci potser també una mostra de submissió i com
hem vist amb anterioritat, la submissió respon a l'opressió que és un mode molt
habitual de violència. D'altra banda, ens fixarem en la dificultat per decidir el
tema o la màquina que es representaria i la necessitat de models o exemples,
en alguns casos, molt clars, a l'hora de triar. Com hem explicat abans, les
metodologies que utilitzen els mestres, no són massa tancades, però sí existeix
un caire tradicional que implica un obstacle per al desenvolupament de la
creativitat i sobretot, de l'autonomia dels alumnes; això explicaria aquesta
dificultat a l'hora de prendre decisions. També s'ha de valorar, per un altre
costat, l'interès i la motivació per part dels nins, per a participar en les activitats,
tot i que en la majoria dels grup-classe, la distribució de número de nins per
grup petit no va ser molt adequada, ja que no seria recomanable un grup més
gran de quatre components per poder treballar cooperativament de manera
més eficaç. També es podrien haver desdoblat els grups i fer-ho en dues
sessions per tal de poder controlar i observar més als alumnes. Qüestions
2721
Es refereix a "l'aula"
440
d'aquests tipus, referides a l'organització d'aula i agrupaments, serà un aspecte
que també haurem d'incloure al programa, per tal de treballar allò que sigui
més efectiu per a l'educació noviolenta. Així mateix, caldria apuntar que el fet
d'arribar a consens, de veure possibilitats en la tasca, d'argumentar,...
impliquen obligatòriament el desenvolupament de la capacitat de raonar,
imprescindible, d'altra banda, per a l'evolució del pensament crític.
El tercer punt, anomenat "situaciones mediante dibujos", fa referència a
la presentació de diversos dibuixos on es mostra una situació que impliqui la
resolució d'aquesta situació. S'observarà llavors, en quina mesura la resposta
de l'alumne és assertiva i d'aquesta manera, de quina manera reflecteix
actituds violentes o noviolentes. Se'ls demana als infants que dibuixin o
escriguin allò que farien davant la situació. Primerament s'explica en veu alta
perquè tots ho puguin entendre, i també s'adverteix que no tots els alumnes
tenen les mateixes situacions; la intenció d'això és que al posttest ningú pugui
repetir la situacions donades al pretest, ja que si fos així, la tendència seria
repetir la resposta donada mesos enrere. En total hi ha sis situacions2722, com
podem veure a l'explicació del pretest, i les respostes foren les següents:
Respostes de la tutora de 1r A. (M. Angélica):
Per concloure les respostes dels nins d'una manera més sintètica, s'ha
inclòs davall de cada apartat, el tant per cent de les respostes majoritàries.
SITUACIONES MIDIANTE UN DIBUJO Por orden de respuesta2723
a. Un niño te quita la merienda La mayoría dijo: le digo ala profesora -Le golpeo -Le persigo y se la quito Un 85% acudeixen a la professora i la resta es comporta de manera no
assertiva.
2722
Es recorda al lector que totes aquestes situacions es poden observar a l'annex 27 2723
Les respostes dels nins es col·loquen des del primer lloc al darrer en relació al número de
nins que hagin contestat; per tant, aquelles respostes que estiguin en el primer lloc, seran les
més contestades.
441
b. Un niño se hace sangre, al caer de rodillas.
-Llamo a otro amigo para llevarlo a la Dirección -Lo ayudo -Llamo a la profesora -Llamo a su mamá (si no están en el colegio)
El 100% dels alumnes es mostren solidaris amb el company intentant
ajudar de la manera que troben més encertada.
c. Un niño de tu salón, se olvidó la lonchera2724:
-Le invito -Le invito un poquito -Le invito un poco -Una niña dijo con mucho esfuerzo: Le invito un poquito
El 100% es mostra solidari a l'hora de compartir, tot i que a algú li costa
manifestar-ho (s'ha de tenir en compte que és una situació hipotètica)
d. Están haciendo una tarea y tu compañero no se enteró de lo que tiene que
hacer. -Le dejo ver -Le digo que pregunte a la profesora
Un 70% manifesta que li deixaria veure, però no que l'intentaria ajudar. I
un 30% traspassa la responsabilitat d'una cosa que potser pugui fer, a la
mestra.
e. ¿Que harás para llegar a la puerta de tu casa?
-El perro persigue al gato , se van y luego camino por un costadito de las plantas -Voy por la puerta de atrás. -Le doy comida para que se vaya. - Le doy un hueso al perro y al gato. - El perro me conoce porque es mi perro - Llamo a mi madrina que vive cerca. - Unos niños conversan: Niño 1 Le doy hueso al perro Niño 2 Si acabas de llegar y no tienes hueso Niño 1 Busco en el jardín porque ellos siempre esconden sus huesos enterrándolos. Niño 2 Ah ......verdad.
2724
Recipient on es guarda el berenar.
442
Un 35% donen respostes utilitzant alternatives al problema, aspecte que
deixa veure la seva creativitat, però que implica que deixen de banda la cura
del medi. La resta manifesta respostes orientades a alliberar-se de la presència
del ca, entenent així que els hi produeix por. Només una alumna té en compte
la presència de les plantes i evita perjudicar-les.
f. Un niño te da un empujón
-Le digo a la profesora -Lloro -Le golpeo -Le perdono -Le digo a mi mamá Un 80% dels nins no mostren definitivament una conducta violenta,
però un 20% responen a l'agressió amb una altra agressió.
Respostes de la tutora de 1r B. (Ana):
SITUACIONES MIDIANTE UN DIBUJO: *Luego de observar los dibujos (variados) las respuestas fueron espontáneas, sin mucha reflexión, aunque las situaciones no son reales, se observo algunas respuestas donde se observa respuestas violentas como
a. Un niño te quita la merienda -yo le pegaría si me quita mi lonchera. -Le aviso a mi profesora -Lo persigo con un palo
e. ¿Que harás para llegar a la puerta de tu casa? -les digo fuera -A las plantas las corto con una tijera grande f. Un niño te da un empujón -le persigo -le empujo
La tutora de 1r B, presenta només aquelles dades que són
representatives de conductes o actituds violentes. Així doncs, s'ha trobat que a
la situació "a", un 40% responen de manera violenta (no s'ha contat aquí el tant
per cent de la resposta "avisar a la mestra", ja que no es considera
determinant. A la situació "e", cap infant ha tengut en compte la protecció de les
plantes, tot i que no es reflecteixi a les respostes de la docent per escrit. I un
10% es sent assetjat pels animals.
443
Respostes de la tutora de 2n A. (Noemí):
SITUACIONES MIDIANTE UN DIBUJO: Al aplicar esta técnica observe que la mayoría de los niños ayudarían a sus compañeros y compartían. Es pot concloure que un 95% en total són solidaris amb el company,
tenint en compte que a la situació de prestar ajuda acadèmica, el tant per cent
baixa significativament a un 20%, com podem veure a la darrera conclusió de la
tutora.
Con respecto al cuidado de la vida de otros seres (las plantas y animales) observo hay un grupo que todavía no respeta y cuida nuestro medio ambiente. Así también observo en una niña el cariño a ambos razonando muy bien al indicar que daría la vuelta a la casas y al perro le ofrecerían una galleta. Es cierto que hay un pequeño grupo que prestaría su cuaderno viendo que su compañero es inquieto y juguetón, pero la mayoría no lo harían. Només una alumna manifesta el seu interès per la protecció i la cura
dels animals i les plantes.
Respostes del tutor de 2n B. (Carlos):
SITUACIONES MIDIANTE UN DIBUJO: Luego de aplicar los instrumentos de dibujo relacionados a medir el grado de agresividad a violencia se llegan a las siguientes determinaciones: El 15%de los estudiantes evidencian rasgos de conductas violentas influenciados en su mayoría por su entorno familiar o comunal El 20% de estudiantes esta definiendo el modelo de conducta que debe adoptar esto influenciado por su entorno social (familiar, escolar y comunal). El 65%de estudiantes evidencian conductas no violentas que contribuyen a la sostenibilidad del clima favorable y no violenta en el aula. La población meta del proyecto la constituye el 15% en el marco de la reeducación de conductas no violentas, asimismo el 85% en el ámbito de la prevención de conductas violentas.
Abans de comentar les respostes a aquesta activitat, hem de fer notar les
diferències a l'hora de prendre nota dels resultats. Cada mestre ho va fer de la
manera que va trobar oportuna; així doncs trobam respostes concretes i
444
resultats globals, alguns d'ells estipulats en percentatges poc adequats a
respostes concretes.
Una de les qüestions que més ens ha de cridar l'atenció és l'elevat número de
respostes que tenen el seu marc en la competitivitat, s'observa sobretot en
relació a la manca de solidaritat a l'hora de compartir un ensenyament o una
tasca escolar; però al contrari, la solidaritat augmenta en gran mesura quan
parlam d'ajudar a un company que s'ha fet mal o de compartir amb aquell que
s'ha oblidat el berenar. Es podria relacionar, doncs, amb la potenciació de la
competitivitat a l'escola i concretament a l'àmbit acadèmic, a través sobretot de
l'èmfasi que es sol posar en les qualificacions. El medi ambient també serà un
punt clau a treballar, ja que la majoria demostra indiferència cap a la cura de
les plantes i molts, cap al respecte als animals; i alguns, no tenen inconvenient
en maltractar-ho. Es tracta d'una manca de consciència sobre la importància de
la protecció del medi ambient, que com hem vist amb anterioritat, està
relacionat amb la noviolència. Cal comentar també, que molts dels alumnes no
respondrien de manera violenta cap al altre, malgrat aquest hagi comès una
acte de robatori o d'agressió física cap a ells; però sí ho farien alguns altres.
Encara així, hauríem de tenir en compte que podria haver diferències notables
entre la resposta davant un exemple gràfic i la resposta davant una situació
real.
El quart i darrer punt, s'estableix al voltant del coneixement que té cada
mestre sobre els alumnes del seu grup-classe. Es tractava de respondre a 5
ítems relacionats amb les conductes i actituds dels infants que tenen a veure
amb la violència o, en l'altre extrem, amb la noviolència. En aquest cas, els
mestres treballaren conjuntament i arribaren a les següents conclusions:
*Actitudes violentas que se pueden modificar: -Gritar al compañero -Empujar o patear (niños) sobretodo cuando juegan en el recreo -No escuchan a sus compañeros -Atropellan corriendo, no caminan *Estos incidentes se dan cotidianamente y muchos niños son protagonistas activos.
445
- En cuanto a la conservación del medio ambiente, aun no hay una toma de conciencia, pisan las plantas, o arrancan las flores, juegan con el agua.
*Son los varones los que más incurren en estas faltas, las niñas en menor escala, son más cuidadosas y ejercen más autocontrol *Lo que es necesario es prevenir y corregir a través de este proyecto las conductas violentas, para una convivencia en paz
En tot cas, com el pretest es va posar en marxa en el moment que es
començà amb la formació, els mestres no repararen en actituds de
competitivitat i de insolidaritat que més tard sí plantejaran.
L'objectiu de la recollida d'aquesta informació per part dels tutors, és
que, posteriorment, l'anàlisi d'aquestes respostes s'utilitzi per a comparar els
resultats i veure en quina mesura els alumnes han assimilat alguns continguts
propis de la noviolència.
6. 3. 4. Avaluació dels instruments utilitzats per a recollir o seqüenciar
informació.
A continuació s'analitzarà la utilitat i l'efectisme dels instruments utilitzats al llarg
del procés, per tal de recollir informació necessària per a l'aplicació o avaluació
del projecte. D'aquesta manera, s'avaluarà si l’objectiu dels instruments
descrits, s'ha complert o no.
a) Observació directa de les sessions:
Finalitat 1 (al principi del mes de juliol): Estudi de les estratègies utilitzades per
part dels tutors, per conèixer el punt de partida d'aquests i poder enfocar
correctament la formació sobre la metodologia apropiada a la filosofia de la
noviolència2725.
El fet d'assistir a diverses sessions dels mestres implicats en el projecte i
poder veure com organitzaven les seves aules i quin tipus de mètodes o
estratègies utilitzaven per a la recerca dels aprenentatges dels seus alumnes,
ajudà en gran mesura a comprendre on era que s'havia de posar èmfasi en
2725
La descripció d'aquesta es troba a l'anàlisi del perfil dels docents, a l'apartat de
"destinataris"
446
aquelles metodologies que no es duien a terme, o quines, que sí s'utilitzaven,
s'havien de reforçar. A més, es va poder descobrir que es treballaven poc les
actituds i el treball cooperatiu, de manera que, també s'hauria de fer menció
des de la formació, a la importància dels continguts no conceptuals i de
l'organització de l'aula.
Després d'això, també es va tenir en compte que la manera de treballar
era bastant diferent entre l'equip docent, i per aquest motiu, representava
també un aspecte fonamental el fet de dur a terme pluges de idees en conjunt,
treball cooperatiu en petit i gran grup, grups de discussió,... de forma que es
poguessin complementar i aprendre els uns dels altres.
S'ha de afegir, a més, que les observacions no es feien a una hora ni un
dia estipulat. Tot i que els docents sabien que es faria aquest tipus
d'observació, no sabien exactament quan tendria lloc.
Finalitat 2 (al mes de juliol): Analitzar el comportament dels alumnes en relació
a allò que es fa a classe i en relació als seus companys i el mestre.
Es va poder observar que els alumnes mostraven més interès per
aquelles activitats en les que tenien una participació activa i que no era
purament mitjançant la lectoescriptura. Eren molt participatius en les sessions
on havia interacció amb el mestre i amb els companys (tot i que aquesta
darrera no es va poder observar gaire), i en aquelles que implicaven
manipulació d'elements. Es va poder comprovar també que existia un alt grau
de competitivitat entre ells a l'hora de realitzar les tasques i que la majoria
d'aquestes eren individuals. Aspectes que ens tornen a orientar cap a la
importància que té l'assimilació, per part dels mestres, de metodologies pròpies
de l'educació noviolenta.
Finalitat 3 (al mes de desembre): Comprovar que s'aplica allò que s'ha treballat
amb anterioritat als mesos de formació.
D'aquesta manera es pot observar en quina mesura s'ha incorporat tot
allò que es va establir a les sessions de formació. Aquest tipus d'informació, es
podria esbrinar a partir de les afirmacions dels docents i de la mediadora, així
doncs, d'aquesta forma es pot triangular el resultat que es valorarà al punt 6.4.
447
Finalitat 4 (al mes de desembre): Comprovar que les actituds i els
comportaments dels alumnes, evolucionen cap a un model noviolent.
S'ha de prendre consciència que aquestes observacions no seran de
cap manera suficients per a poder avaluar si aquest objectiu s'assoleix, però sí
que podrem sumar aquestes dades a aquelles recollides pels docents, i a
través de les entrevistes als alumnes.
b) Entrevistes:
Al llarg del període d'implementació es varen fer dos tipus d'entrevistes, unes
dirigides als docents implicats en el projecte i les altres destinades als alumnes
de primer cicle. A continuació explicarem quina ha estat la utilitat de cada una
d'elles.
-Entrevistes als docents (mes de juliol):
Finalitat: Esbrinar el model de vida i la formació prèvia dels mestres.
Vertaderament, el mode de vida de cada un d'ells, no es va poder
extreure massa de les respostes que es donaren a l'entrevista, ja que aquestes
es varen dur a terme al principi del període de formació. Així doncs, les dades
útils que es varen recopilar varen ser més bé de tipus formatiu, i es reflecteixen
a l'apartat 6.1.11. Si bé és cert que les dades ens ajudaren a saber quin tipus
de formació havien rebut aquests destinataris, poc va ajudar a l'hora d'enfocar
el període formatiu, ja que algunes de les estratègies o bé no es coneixien o bé
s'havien oblidat amb el temps i la pràctica d'altres.
-Entrevistes als alumnes (mes de desembre):
Finalitat: Analitzar la evolució dels alumnes cap un model noviolent.
Al tractar-se d'entrevistes individuals, s'efectuaren un total de dotze
entrevistes, ja que era difícil poder-ne efectuar més degut al temps disponible i
tenint en compte que només s'utilitzava el temps de l'esplai per tal que els
alumnes no perdessin hores de classe. Per tant, tenim una mostra de tres
infants per grup-classe, seleccionats de manera aleatòria. Es tracta d'una altre
recurs que permet establir relacions entre allò que es va recollir sobre les
conductes dels alumnes en un primer moment i el que ara s'observa. És clar,
448
que tampoc, per sí sol, serà un instrument suficient, però sí un element més a
tenir en compte.
c) Qüestionaris:
Es passaren diversos tipus de qüestionaris tant als professors com a l'equip
docent, com als alumnes. Per aquesta raó dividirem l'anàlisi d'aquest
instrument en tres parts:
-Qüestionaris als alumnes:
S'utilitzaren sobretot per esbrinar dades relacionades amb el seu context
i la seva forma de vida, i a més, per observar com era la seva interacció amb el
docent, dades, aquestes darreres, que ens donaran pistes sobre com el docent
es responsabilitza de l'educació dels seus alumnes. En principi, els dos
qüestionaris que es passaren ens serveixen per fer-nos una idea de les
condicions de vida dels alumnes i dels models dels quals s'alimenten. La
informació extreta d'aquests, està exposada al punt 6.1.11.
-Qüestionaris a l'equip docent implicat en el projecte:
Tots els qüestionaris que es varen passar, han estat explicats a apartats
anteriors, menys aquells que tenen a veure amb les dades finals, que
s'explicaran al punt 6.4. Tots ells han estat de molta utilitat ja que recullen
informació sobre la manera de treballar dels mestres abans i després de la
implementació del projecte, qüestió que ens permet observar l'evolució
d'aquests en el seu procés d'aprenentatge. D'altra banda, també s'han pogut
recollir dades referides a l'observació de conductes i actituds dels seus
alumnes, informació molt útil per a poder mesurar com s'ha desenvolupat
l'aprenentatge dels alumnes i com l'han incorporat a la seva actuació i relacions
diàries.
-Qüestionari a l'equip directiu:
Es va passar al mes de desembre i l'anàlisi dels resultats es pot
consultar a l'apartat 6.4. La finalitat d'aquest era descobrir quines eren les
expectatives del projecte de cara al futur per part de l'equip directiu i saber si
els membres d'aquests, havien pogut fer un seguiment d'allò que es duia a
449
terme per part de l'equip docent. En conclusió, en quina mesura s'implicaven
amb el projecte. Això ens faria veure quines possibilitats de continuïtat tenia i
com s'havia fet el seguiment des de l'escola a mesura que passaven els mesos
d'implementació. Tenint en compte que es tracta de pocs membres, la posada
en comú dels resultats del qüestionari, ajudaren encara més a matissar com
s'havia fet el seguiment, quines eren les expectatives, i quins eren els propòsits
a posteriori.
d) Diaris:
Ha estat una eina de molta utilitat, donat que als mesos de juliol i agost,
es recollia el desenvolupament de les sessions, així com totes les apreciacions
i interpretacions derivades de l'anàlisi d'elles. Ha estat un instrument rellevant
per a poder establir una estructura clara del desenvolupament del projecte i per
a poder veure els processos dels mestres al llarg dels mesos.
El diari de desembre, ha estat igualment útil per tot el que es comenta
anteriorment i per poder fer una avaluació de l'evolució de l'equip docent, de les
apreciacions de l'equip directiu i de les possibilitats futures així com d'aquelles
coses que s'han de millorar.
e) Posades en comú:
En totes les sessions formatives i més endavant, en aquelles que s'han
d'utilitzar per fer seguiment, les posades en comú han estat bàsiques per a la
comprensió en conjunt dels conceptes que s'han treballat. A més, han estat
molt enriquidores per diferents motius: fan que el conjunt de mestres es senti
inclòs en aquest projecte; s'aconsegueix la implicació de l'equip; s'aporten
noves idees contínuament que complementen les ja sorgides; dóna la
possibilitat d'arribar a uns objectius consensuats entre tots; enforteix
l'aprenentatge cooperatiu; i finalment afavoreix un clima de confiança en el que
es fa més fàcil treballar.
f) Pretest / Avaluacions inicials:
El pretest o més bé, les avaluacions inicials, s'han dut a terme a través
de diferents instruments que ja s'han explicat amb anterioritat al punt 6.3.3.
Com podem veure, es tracta d'una recollida de dades relatives a actituds i a
450
conductes, algunes d'elles fora de classe, la qual cosa fa que es faci difícil
mesurar-les. Les situacions mitjançant dibuixos, els jocs cooperatius i la
dinàmica de les ferratines, depenen en gran mesura, de com es presenten les
activitats, ja que qualsevol paraula o gest de mestre, pot apuntar cap a una
determinada opció de resposta. A més, partim d'una situació fictícia, la qual
cosa, ens pot indicar només una hipòtesi de resposta i no una resposta real.
Les observacions dels mestres en base als ítems estipulats, són més concrets i
es fonamenten més bé en comportaments sistemàtics, aspecte que és més
verificable i més fàcil d'enregistrar i que pot, per aquest motiu, donar més
informació concreta sobre els nostres alumnes. D'igual manera, s'ha de
comentar aquí la dificultat que ha suposat la recollida sistemàtica d'informació
per part del professorat, ja que cada un d'ells, ho duia a terme de manera
diferent. Així doncs, ens hauríem de plantejar en un futur, clarificar de forma
concreta quins requisits i quines pautes indispensables s'han de seguir per dur
a terme aquestes avaluacions inicials. A més, la impossibilitat de repetir alguna
prova, com és el cas de la dinàmica de ferratines (ja que els alumnes tendirien
a repetir la mateixa actuació que tengueren la primera vegada), fa que el
posttest no pugui tenir com a referència tots els instruments anteriors, tot i que
sí podrem fer un anàlisi de les conductes posteriors en relació a la segregació i
a la unitat de grup.
D'altra banda s'ha d'especificar allò que va esdevenir amb el pretest que
es va passar a l'equip docent:
Es va iniciar amb l'exercici de "las pegatinas de colores"2726 . El resultat
és que s'agruparen per colors. La formadora demanà el "perquè" ja que la
consigna era tan sols "agrúpense". Observem que de vegades l'ésser humà
tendeix a marginar la "diferència", o allò que no considera "igual", aquest serà
el punt d'inici per treballar amb els infants. Posteriorment es proposà el joc de
"la máquina"2727. Funciona força bé, tots els docents formen una part important
de la màquina, sense ella, no funcionaria. Seguim amb la cooperació i es
proposa el joc de "encuentra tu pareja"2728. Finalment tots troben la seva parella
però no ajuden a trobar la del company, sinó que, de vegades, encara que
2726
Veure pretest. 2727
Veure pretest. 2728
En el pretest "Encuentra tu trío"
451
sense intenció, fins i tot creen interferències perquè els altres es localitzin entre
ells. S'analitza això darrer fent veure que el propi objectiu oculta moltes
vegades l'objectiu global, l'objectiu que ens interessa a tots, que en aquest cas
seria acabar amb èxit l'activitat en comú. Són consideracions que anirem tenim
en compte al llarg de les posteriors sessions.
Dels tres instruments utilitzats, ens adonam que un d'ells ens ajuda a
veure un punt de partida positiu de cara al modelat dels infants, i és la
cooperació. D'aquesta forma, no haurem de fer tant d'èmfasi en la priorització
de la cooperació en les seves programacions, ja que els mateixos mestres, ja li
donen importància. A més, en la feina que realitzem a les diferents sessions,
partirem del fet que l'equip ja te per mà el treball cooperatiu. Però d'altra banda,
veiem que al joc de trobar la parella, no s'adonen de la necessitat dels altres
quan ells ja han aconseguit l'èxit, no són solidaris amb els altres. Serà una eina
interessant per a convidar a la reflexió sobre aquest tema als docents.
La dinàmica de les ferratines, te un resultat semblant al dels alumnes de
2n, on veiem la costum de seleccionar a aquells que es sembla més a nosaltres
encara que sigui en un tret completament superficial. Per tant, ens fa veure la
necessitat de conscienciar a l'equip docent de les repercussions que pot tenir la
segregació i els perjudicis a la societat i a l'escola, i si més no, la importància
de treballar-ho també a l'aula.
g) Posttest:
El posttest s'ha dut a terme en base a les informacions inicials, afegint
algunes qüestions que no s'havien contemplat i que es poden observar al
capítol següent. L'avaluació que podem fer de la seva utilitat és que, al igual
que al pretest, el fet de mesurar efectes relacionats amb les actituds, ens fa
topar amb moltes variables relacionades amb el context, la metodologia, els
aprenentatges, que dificulta l'enregistrament objectiu. Tot i així, s'ha intentat ser
el més concret possible a l'hora d'enregistrar les respostes i conductes dels
mestres i dels alumnes. L'anàlisi sobre aquest punt, el podem trobar a l'apartat
següent.
452
6. 4. AVALUACIÓ DEL PRODUCTE
6. 4. 1. Avaluació dels resultats.
El mes de desembre de l'any 2013, després de fer seguiment mitjançant el
correu electrònic i algunes vegades, a través l'aplicació d'skype, ens
disposàrem a recollir les dades en relació als alumnes i als mestres, i també les
conclusions de l'equip docent i directiu sobre la implementació del projecte.
Abans de continuar amb la presentació de resultats, serà precís advertir al
lector que la recollida de dades té un caire més bé qualitatiu, encara que de
vegades hem utilitzat algunes gràfiques orientatives de tipus quantitatiu; una de
les raons, com ja s'ha dit abans, té a veure amb la dificultat que suposa a
l'escola mesurar actituds de manera objectiva. D'aquesta manera, ens hem
basat en diferents instruments i indicadors que ja hem comentat i avaluat
anteriorment.
A la vegada o més endavant, s'aniran analitzant les dades obtingudes en
les sessions, observacions, entrevistes i enquestes, així com també allò que es
va anar anotant en el diari de seguiment.
Aquests resultats s'avaluaran diferenciant entre allò que ha esdevingut
amb l'equip docent i allò que té a veure amb les respostes dels alumnes. Així
doncs, separarem aquest apartat en dues parts.
-Equip docent:
Durant la primera reunió duta a terme al mes de desembre amb l'equip
directiu, aquest va comentar que dos dels mestres involucrats en el projecte
havien requerit major seguiment, sobre tot en allò que es refereix al compliment
dels terminis establerts per el lliurament de programacions setmanals, ja que
sovint s’endarrerien i se'ls hi havia de donar un avís per tal que ho lliurassin.
D'altra banda, alguna vegada també se'ls va haver de recordar qualque qüestió
referida a la implementació de metodologies més inclusives2729. S'explicita
també que amb el transcurs dels mesos, l'equip docent ha anat incorporant
maneres de treballar més inclusives i que reflectien, de manera cada vegada
2729
Aquestes dues qüestions ja s'havien comentat en el procés del seguiment per via
informàtica, a través del correu electrònic.
453
més significativa, els objectius proposats en el projecte de l'educació per a la
noviolència. Al principi, només quedaven establerts als documents, però no es
duien a terme en la pràctica; poc a poc, això va anar canviant, tot i que
s'esperava que es desenvolupés encara més, aquesta manera de treballar en
els anys posteriors.
Per tal de recollir de manera escrita algunes conclusions per part de
l'equip directiu, i tenint en compte que es tracta del començament d'un projecte
amb una perspectiva de continuïtat al llarg dels anys vinents, se'ls va passar
als membres d'aquest equip, una enquesta2730 de la qual oferim el buidatge a
continuació. Els membres que varen respondre són tres (exceptuant Liliane, ja
que ella forma part de l'equip docent involucrat al projecte):
Liliana: directora religiosa.
Gabi: directora del Centre.
Claudia: directora de secundària (cap d'estudis de secundària)
Les preguntes es presenten en castellà ja que així estaven plantejades, i
es respecta l'idioma, també a les respostes, per tal de no variar el significat de
cap paraula o frase.
No es presenten a continuació totes les preguntes amb les seves
respostes, ja que algunes d'elles corresponen a la valoració del programa,
reflectit al punt 6.4.4.
1. ¿Qué piensas que puede aportar este proyecto al Centro?
-El cambio de actitud en los docentes, personal, alumnos y padres.
-Disminución de agresividad en nuestros niños y niñas.
-Recreación del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional)2731
-Ayuda a innovar en el PCC (Proyecto Curricular de Centro)2732
-En que haya una permanente revisión.
-En ser un referente ético para la comunidad educativa y la localidad anconera.
2730
Es pot trobar de manera completa a l'annex 28. 2731
El P.E.I. és la formulació precisa de les aspiracions de la comunitat educativa al voltant del
model d'escola que es necessita per atendre les demandes de desenvolupament dels
estudiants. Allà es reflecteix quin tipus d'escola es pretén, quina és la seva filosofia de
funcionament i quina ha de ser la pràctica pedagògica a desenvolupar. 2732
Al P.C.C. recull la resposta pedagògica en relació al currículum nacional, i està consensuat
per l'equip docent de cada centre educatiu.
454
-En promover la aplicación de estrategias metodológicas orientadas a la
noviolencia.
-Sensibilización de la comunidad educativa.
-En la convivencia entre alumnos.
2. ¿Qué crees que puede aportar al equipo docente?
-Compromiso.
-Ejemplo.
-Desarrollo del pensamiento crítico.
-Mayor capacidad para construir una sociedad más tolerante.
-Recrear estrategias de aprendizaje y recursos didácticos / Conocer nuevas
estrategias y pautas de actuación para aminorar las conductas violentas de los
niños y niñas.
-Mejorar en el trabajo diario.
3. ¿Cómo ves el inicio del proyecto?
-Interesante.
-Innovador.
-Con aceptación de los docentes involucrados así como de los no involucrados
(que tienen ansias de conocerlo y llevarlo al caso)
-Buen inicio y buen uso de la información y motivación hacia los maestros.
-La etapa presencial de la formadora ha favorecido en gran medida la
formación teórico-práctica.
-Bien organizado.
-Con responsabilidad y voluntad.
No cal dir, que l'equip directiu també es va involucrar en gran mesura en
la implementació del projecte. Des d'un primer moment, va apostar per l'èxit
d'aquest i va interessar-se en tot moment per allò que s'anava treballant,
participant inclús en alguna de les sessions així com en qualque taller. Per tant,
no és d’estranyar que algunes respostes estiguin referides a qüestions
concretes d'aquest.
Després d'haver realitzat el buidatge de respostes, anem a analitzar-les
per tal de fer una avaluació del contingut d'aquest:
455
1. ¿Qué piensas que puede aportar este proyecto al Centro?
Com a resposta a la primera pregunta, podem trobar que l'equip directiu
contempla aquest projecte com a punt de partida per a que hagi un canvi
d'actitud en els alumnes, mestres i fins i tot pares, per tal d'afavorir la
convivència entre tots. També es refereixen a que es tracta d'un aportament als
documents propis del Centre, per tal de assentar una base en el funcionament
d'aquest.
2. ¿Qué crees que puede aportar al equipo docente?
Surten algunes idees quant al compromís personal i a la reflexió.
Recordem que "el pensament crític" també és un dels fonaments del nostre
concepte d'educació per a la noviolència, així doncs, serà del tot necessari que
els mestres també ho desenvolupin per poder després treballar-ho amb els
seus alumnes. Sobretot veiem una resposta unísona respecte a la utilització de
les estratègies. En el procés durant el qual ha tengut lloc aquest projecte, tant
els mestres com l'equip directiu, s'han adonat de la importància que té dur a
terme una metodologia adequada per a poder educar en la noviolència.
3. ¿Cómo ves el inicio del proyecto?
Les respostes a aquesta pregunta es donen a partir del període que
abasta des de març, on es comença a presentar el projecte a l'equip directiu i a
l'equip docent per via informàtica i telefònica, fins al mes de desembre. Per
aquesta raó veurem diferències quant a la temporada a la que es refereixen:
Unes fan referència a la fase organitzativa (entre març i juny), responent que ha
estat ben organitzada i que la informació rebuda, tant per part de les directores
com per part dels mestres, ha estat adequada. Altres donen resposta a la fase
formativa (entre juliol i agost), manifestant que, al igual que la primera part,
estava ben organitzada i que era innovadora; es diu també que la formació i el
seguiment directe han estat significatius a l'hora de implicar als docents.
Finalment, algunes de les respostes tenen a veure amb la fase de
implementació dels programes didàctics dels mestres (des d'agost fins a
desembre), i es fa menció a la responsabilitat i la voluntat per part de l'equip
docent de dur a terme les seves propostes al llarg de tots els mesos, i també
per part de la formadora en la funció del seguiment a distància; d'altra banda es
té en compte la implicació dels mestres acceptant i duent a terme el projecte, ja
456
que la possibilitat que els docents deixassin de participar i que no es sentissin
identificats amb el projecte, havia estat un plantejament que ens havíem fet a
l'inici, qüestió que, com podem veure, ha deixat de preocupar-nos donat a la
bona disposició dels docents. A més, s'observa que altres membres del
claustre, tant de Primària com de Secundària, s'han mostrat interessats en
formar part d'aquest projecte i ho han fet saber als companys involucrats, a
l'equip directiu i a la formadora.
Després de la reunió amb l'equip docent, va tenir lloc la primera reunió
amb els docents implicats en el projecte i es varen començar a avaluar aquells
aspectes relacionats amb l'evolució de la seva feina i per tant, del
desenvolupament de les programacions. La primera pregunta que es va
formular, estava relacionada amb la metodologia: "S'ha variat des dels mesos
de juliol i agost fins ara?". Algunes respostes foren les següents:
-Es potencia més la presa de decisions: Aspecte fonamental per a treballar
l'autonomia de l'alumnat, el raonament i el pensament crític.
-Hi ha més diversitat de propostes a l'aula (realitzades pels propis alumnes):
Per una banda tenim, que la variabilitat de la metodologia, implica que s'atengui
de manera més eficaç a la diversitat d'estils d'aprenentatge i per tant, a la
diversitat de necessitats que trobam a l'aula. A més, el fet que els alumnes
puguin participar en l'elecció d'aquestes propostes, potencia la motivació, la
necessitat de consens i per tant, la cooperació, la capacitat d'autoavaluació i
d'anàlisi. Elements fonamentals en el desenvolupament d'aprenentatges en
general.
-Es potencia més la relació i col·laboració entre companys: Dues qüestions
fonamentals per a l'adquisició d'actituds noviolentes i de maneres de treballar
cooperatives i no competitives. aquí sí observam un canvi significatiu en relació
a la metodologia inicial que era principalment individual.
-Es posa de manifest més flexibilitat a les activitats (adaptació a diferents ritmes
i estils d'aprenentatge): S'entén la importància de programar de manera oberta
evitant l'abús d'activitats rígides, per tal que tothom pugui seguir el seu ritme i
treballar els continguts de la manera més adequada a ells. Tot això provoca
que el mestre estigui tenint en compte la igualtat d'oportunitats, és a dir,
l'equitat.
457
-S'ofereixen més possibilitats d'elecció en les activitats: Igual que abans, això
accentua la motivació dels alumnes cap als aprenentatges i s’adequa als
diferents estils d'aprenentatge.
-L'alumnat adquireix més protagonisme: Com a ciment de l'educació que
defensava Lanza del Vasto i també la Nova Escola, l'alumne ha de ser el
protagonista de la seva formació, perquè aquesta contempli la integritat.
L'infant es realça així com a subjecte actiu, creador dels seus coneixements,
qüestió que, a més, potencia el pensament crític d'aquest, així com la
possibilitat d'avaluar els propis comportaments i aprenentatges.
-Es dóna més importància de la Transversalitat: Importantíssim aquest resultat,
ja que engloba multitud d'aspectes que abans s'han treballat, entre ells, el fet
que la noviolència no sigui un contingut paral·lel i conceptual, sinó un motor
que aparegui contínuament per impulsar el procés d'ensenyament-
aprenentatge i una condició que amari els altres continguts. És una forma de
transmetre, nombrosos mètodes d'ensenyar, un model a considerar i una
manera d'actuar. I té com a conseqüència, l'alimentació progressiva de
l'alumnat i la digestió i assimilació d'un mode de vida noviolent.
A més d'això, els docents emplenaren un qüestionari2733 amb diferents
ítems relacionats amb estratègies i mètodes adequats al tipus d'educació que
defensam. A continuació es presenta el qüestionari i més endavant analitzarem
les respostes dels mestres i les compararem amb allò que feien servir a l'inici
del més de juliol.
PROFESORES
1. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS / DIDÁCTICAS UTILIZADAS
NUNCA ALGUNA VEZ FRECUENTEMENTE
Aprendizaje cooperativo
Debates
Grupos de investigación
Aprendizaje por
2733
Recordam la necessitat de presentar-ho en castellà per tal de no variar el sentit dels termes
utilitzats.
458
descubrimiento
Rincones de aprendizaje
Juegos didácticos
Juegos cooperativos
Proyectos de Trabajo
Talleres de aprendizaje
Centros de interés
Trabajo en grupo
Ejercicios del libro
(individual)
Ejercicios del libro
(colectivo)
Fichas individuales
Explicación magistral
Investigación individual
Aprendizaje vivencial /
experimental
2. TIPO DE EVALUACIÓN (llevada a cabo)
Respondrem primer a la primera qüestió: "Estratègies metodològiques /
didàctiques utilitzades" als llarg dels mesos coincidents i posteriors al període
de formació. Per tal que quedin més clars els resultats, presentarem primer les
gràfiques interpretatives de les respostes dels mestres:
Aprendizaje cooperativo:
En relació a les respostes dels mestres abans del període de formació,
s'observa que ara, la majoria dels mestres utilitzen aquesta metodologia de
manera més freqüent que abans, ja que en general la utilitzaven de manera
puntual i als darrers mesos, ho fan més sovint.
459
Debates:
En el cas dels debats, les respostes no varien gaire, entenent que
només es proposa com a metodologia puntual i que no és una estratègia a
utilitzar diàriament, ja que, encara que implica l'argumentació i el pensament
crític, també es requereix un posicionament, per això no és convenient fer-ho
sovint degut que en molts de temes no serà necessari aquest posicionament.
A. Cooperativo
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
Debates
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
460
Grupos de investigación:
Les respostes en aquests cas han estat molt variades; però si tenim en
compte que primerament ningú utilitzava aquesta estratègia, el canvi sí és
notable. Tot i que un 25% no la hagi feta servir, la majoria veuen la seva utilitat,
ja que implica que existeixi una cooperació entre els companys, i la relació
d'aquesta amb l'aprenentatge per descobriment.
Aprendizaje por descubrimiento:
G. de investigación
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
A. por descubrimiento
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
461
Curiosament, en aquesta metodologia, l'augment de la seva utilització ha
estat significativa. tenint en compte que a l'anterior no havia tanta freqüència
com a aquesta, entenem que la majoria de vegades, el mestre proporciona les
eines perquè es doni aquest descobriment, ja siguin, sortides, imatges,
visualitzacions,....
Rincones de Aprendizaje:
Aquesta estratègia, era totalment desconeguda pels docents i per
aquest motiu no era utilitzada. Al arribar al final de curs, podem veure que la
meitat dels docents la posen en marxa alguna vegada entenent que es tracta
d'una estratègia òptima per al respecte del ritme dels alumnes i per a la
potenciació del desenvolupament de l'autonomia. La resta no l'ha posada en
marxa per una qüestió d'inseguretat, ja que voldrien formar-se més en el
funcionament d'aquesta.
Juegos didácticos:
Abans de començar la formació, ja era una estratègia que els hi
funcionava molt bé, i per tant, han continuat posant-la en marxa. Els ajuda a
motivar als infants i a fer que s'impliquin en el seu aprenentatge.
Rincones de A.
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
462
Juegos cooperativos:
S'han utilitzat sobre tot per treballar continguts curriculars; això explica la
similitud amb les respostes de l'estratègia anterior (jocs didàctics)., però afegint
un caire cooperatiu. així mateix, la freqüència en aquests, ha augmentat en
relació al que es duia a terme abans del període formatiu.
Juegos didáct.
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
Juegos cooperat.
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
463
Proyectos de Trabajo:
Al tractar-se d'una estratègia complexa i que pot implicar un període de
temps relativament llarg, la majoria dels docents no s'han llançat a
experimentar-la i la persona que ho ha provat, ha descobert que necessita més
entrenament al respecte. De igual manera, veuen el gran ventall de possibilitats
que hi ha darrera aquesta manera de treballar, ja que proporciona als alumnes
una varietat de mètodes d'aprenentatge, i un aprenentatge cooperatiu, que pot
donar lloc a la seguretat dels alumnes respecte al seu procés i l'assoliment dels
continguts per diverses vies. Així doncs, es tracta d'una assignatura pendent
per a una propera formació.
Talleres de Aprendizaje:
En aquest cas, no ha hagut variabilitat en les respostes dels professors.
És una estratègia que s'utilitza en moments puntuals i que és molt útil per a la
consecució d'aprenentatges a través de la manipulació; d'aquesta manera, es
fomenta la significativitat d'aquests.
Proyectos de T.
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
464
Centros de interés:
Més senzill a l'hora de dur a terme que els Projectes de Treball, és el
treball mitjançant "centres d'interès", els mestres s'han sentit més lliures a
l'hora de provar aquesta estratègia. I la majoria d'ells han fet alguna passa per
fer partir un procés d'ensenyament-aprenentatge, a partir dels interessos dels
infants. Tot i que, també manifesten la necessitat d'entrenament en aquest.
Talleres de A.
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
Centros de interés
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
465
Trabajo en grupo:
El treball en grup (que no significa, com ja sabem que faci referència
directa al treball cooperatiu), és una estratègia que ha augmentat bastant. Tot i
que els mestres manifestaren haver-la utilitzat de vegades anteriorment, la
freqüència de la seva utilització és significativa ara. A més, el fet de veure que
a cursos posteriors tenia bons resultats, també ha animat a l'equip docent a fer
més èmfasi en aquesta manera de proposar activitats.
Ejercicios del libro individuales:
Una altra tasca pendent serà anar eliminant l'abús del llibre de text a les
aules. Es tracta d'un objectiu difícil, ja que juguen en contra el fet que dóna
seguretat al professorat i que aquest està molt avesat a la seva utilització; però
també necessari, ja que l'atenció a la diversitat, el treball cooperatiu, el
desenvolupament d'actituds, i la potenciació del pensament crític, es fa molt
difícil a través del llibre text com a metodologia fonamental. Aquí sí veiem poc
canvi des de l'inici del període formatiu i el final del curs. Segurament degut al
que ja hem comentat: que els mestres estan molt acostumats a fer les seves
classes així i també a veure aquesta metodologia com a model quan ells
estudiaven.
Trabajo en grupo
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
466
Ejercicios del libro trabajados colectivamente:
Es podria dir que la única diferència entre l'estratègia anterior i aquesta,
és la correcció dels exercicis. En aquest cas, es posen en comú i es rectifiquen
si cal. Per la resta, segueix essent una estratègia poc inclusiva i poc
significativa. la qual cosa ens fa pensar en la necessitat de fomentar un canvi
real en la utilització que es feia i es segueix fent d'aquest.
Ejercicios indiv. del libro
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
Ejercicios colect. del libro
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
467
Fichas individuales:
Tant abans com després del període de formació i implementació, és
una estratègia molt utilitzada per tots. Encara que no fomenta el treball
cooperatiu ni facilita el treball d'actituds, és cert que es pot ajustar més que les
dues estratègies anteriors a les característiques dels alumnes, tot i que, serà
imprescindible que, per a poder potenciar tot allò que ens plantejam als
objectius, no utilitzar-la com a eina única ni prioritària. Aquesta serà doncs, una
reflexió més a fer amb l'equip docent.
Explicación magistral:
les explicacions magistrals, es segueixen utilitzant per part dels mestres
després del període de formació. Això sí, sense que sigui la metodologia més
habitual i tenint en compte, segons les manifestacions de l'equip docent i les
observacions fetes, que l'augment de la interacció amb els alumnes i la
utilització de suports visuals i manipulatius, ha augmentat considerablement; de
manera que l'aprenentatge és més significatiu i es fomenta la comunicació,
qüestió que dóna lloc a treballar també moltes de les actituds plantejades
inicialment.
Fichas individuales
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
468
Investigación individual:
Si ens fixam en l'estratègia que fa referència a la investigació en grup, la
diferència només està en que tots la utilitzen encara que sigui de tant en tant.
Això possibilita que els alumnes desenvolupin el raonament, la deducció, i
sobretot que s'impliquin en el seu procés d'aprenentatge. En relació al període
previ a la formació i implementació, no ha hagut massa varietat en les
respostes, al contrari que en la investigació en grup que sí ha hagut un
augment considerable.
Explicación magistral
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
Investigación indiv.
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
469
Aprendizaje vivencial / experimental:
Aquesta serà una de les estratègies que ens interessi més analitzar,
tenint en compte el que defensàvem a partir de les bases de l'educació segons
Lanza del Vasto i la necessitat d'aquest tipus d'estratègies per a l'assoliment
d'aprenentatges de manera significativa, funcional, contextualitzada... i la
possibilitat que dóna en relació a l'anàlisi de l'entorn i les necessitats d'aquest i
per tant, a les respostes que donarem a aquestes necessitats. Així doncs, les
respostes han augmentat considerablement, tenint en compte que abans
s'utilitzava aquesta manera de treballar més bé de manera puntual, i ara, es du
a terme freqüentment. Els mestres manifesten que ho fan a través de sortides,
d'exemples proposats per ells mateixos i pels alumnes, a través de la
manipulació de material, de la empatia duta a terme en situacions
hipotètiques,... D'aquesta manera, les possibilitats per a treballar les actituds
que plantejàvem, s'obrin molt més que abans.
D'altra banda, i deixant a un costat les estratègies metodològiques, analitzarem
també les respostes al tipus d'avaluació que es proposa per part dels mestres,
ja que serà fonamental a l'hora de ser coherents amb la metodologia
proposada i el model educatiu que aquí es defensa.
A. Vivencial - Experimental
NUNCA
ALGUNA VEZ
FRECUENTEMENTE
470
L'avaluació que els docents duen a terme per esbrinar en quina mesura
els objectius programats estan essent assolits és, en tots els casos, de procés,
i tots els mestres coincideixen en els mateixos instruments:
-Observació i escolta: reflectides a través de graelles d'observació2734. Són molt
funcionals per avaluar procediments i actituds, sempre i quan es tenguin clars
els criteris d'avaluació (basats en els objectius i continguts prèviament treballats
o que s'estan treballant; o que encara no s'ha treballat si es tracta d'una
avaluació inicial), i els ítems siguin veritablement observables.
-Treballs individuals i fitxes: on s'avaluen principalment l'assoliment de
continguts conceptuals.
-Treballs cooperatius i en equip: a través d'aquest avaluen el producte, però els
procediments i les actituds, s'avaluen també mitjançant graelles d'observació.
-Presentació - Exposició de treballs: el producte final serà allò que s'avaluarà
com a concepte, és a dir, el contingut de l'exposició en sí. També s'avaluaran
els procediments utilitzats per a la presentació a través de graelles
d'observació. Si l’exposició és en grup, s'avaluen també actituds referides a la
cooperació i cohesió entre els nins a través d'ítems observables estipulats
anteriorment pels professors.
-Participació: S'avaluen en la majoria dels casos, les aportacions dels alumnes
mitjançant graelles d’observació.
-Avaluacions orals: amb la intenció de no avaluar els conceptes únicament
mitjançant produccions escrites, també s'utilitza aquest instrument i es registren
les respostes dels alumnes.
-Proves escrites: De vegades es fa una avaluació inicial per saber el punt de
partida (tot i que en ocasions no queda reflectit ja que sovint es fa mitjançant
una pluja de idees en lloc de fer-ho a través de proves escrites). Tots els
mestres fan també una prova escrita al finalitzar el tema per avaluar sobretot
continguts conceptuals.
-Escala de Likert: Un professor utilitza alguna vegada aquest instrument per
avaluar sobretot actituds dels seus alumnes.
2734
Denominades per l'equip docent: "listas de cotejo"
471
Com podem veure, la graella d'observació serà l'eina més freqüent per
avaluar procediments i actituds; i el producte dels treballs, les proves escrites i
orals serviran al docent per avaluar els continguts conceptuals. Així doncs,
podem dir que s'han incorporat noves tècniques o bé s'ha augmentat la
freqüència d'aquestes, per tal de poder analitzar si els objectius procedimentals
i actitudinals s'estan assolint o no. D'altra banda, al fer servir diferents modes
d'avaluació, es dóna la possibilitat que l'alumne pugui mostrar d'alguna manera
els seus aprenentatges reals. D'igual manera, haurem d'advertir que no es
plantegen pràcticament avaluacions a través de la identificació i del
reconeixement, i que són alternatives de resposta a alumnes que tenguin
facilitat per a expressar el aprenentatges a través d’aquestes. I per una altra
part, hem d'observar que no s'ha possibilitat tampoc l'autoavaluació per part
dels nins. Això serà una possibilitat més que haurem de plantejar en un futur, ja
que dóna lloc a que el nin desenvolupi l'autoconeixement, tan recomanable en
la filosofia educativa de Lanza del Vasto.
-Alumnes:
Posteriorment es presenten algunes observacions dels mestres i el posttest
(que té molta relació amb el pretest que passaren als seus alumnes i
experimentaren ells mateixos, al mes de juliol) en relació al producte del
projecte:
Primer de tot es demanà que s'emplenés un full amb ítems observables
en relació al que es pretén aconseguir a la llarga en els nostres alumnes. A
continuació podem veure aquests ítems i després s'analitzaran els resultats. El
dia que els mestres tenien indicat el lliurament aquest full, era el dia 12, on
tendria lloc la darrera reunió conjunta. Després s'explicarà com es va a dur a
terme el posttest i com s'oferiren més recursos humans per a la posada en
pràctica per tal de controlar de manera més efectiva al grup-classe.
Mediante la observación:
PROCESO (Respuesta en número de alumnos)
472
-Niños y niñas que hablan despectivamente a otros compañeros
-Niños y niñas que hablan despectivamente de otros compañeros
-Niños y niñas que se comunican de manera no asertiva
-Niños y niñas desmotivad@s (Señales de desmotivación: no quieren asistir a clase,
participar, no les interesan los contenidos,…)
-Niños y niñas que no tienen cuidado del material escolar, útiles escolares.
-Niños y niñas que agreden con frecuencia a algún compañer@ (añadir la frecuencia)
-Niños y niñas que no suelen escuchar lo que dicen sus compañer@s
-Niños y niñas muy dependientes del maestro/a
-Niños y niñas que no suelen escuchar lo que dice el profesor/a
-Niños y niñas que se niegan a cooperar con sus compañer@s (especificar)
-Niños y niñas que ayudan al compañer@.
-Niños y niñas que elogian a algún/a compañero/a.
-Niños y niñas que cooperan con sus compañer@s
-Niños y niñas que comparten con sus compañer@s (útiles, material, juegos, …)
(especificar)
-Niños y niñas implicad@s en las sesiones que se llevan a cabo
-Niños y niñas que se muestran responsables frente a las actividades individuales
-Niños y niñas que se muestran responsables frente a las actividades realizadas en
equipo
-Niños y niñas que se muestran interesados en la investigación y descubrimiento de su
propio aprendizaje.
-Niños y niñas poco dependientes del maestro/a (que son bastante autónomos)
-Niños y niñas que respetan el medio ambiente / hablan de este tema (especificar)
-Niños y niñas que se comunican de manera asertiva
-Participación del alumnado en el aula:
Aportación de ideas
Resolución de conflictos (búsqueda de soluciones)
Toma de decisiones
Compartir planteamientos derivados del pensamiento crítico
-Nivel de coherencia entre las ideas noviolentas que se comentan en el salón y las
posteriores actuaciones.
473
ÍTEMS 1º A (35 alumn@s) Tutora: M. Angélica
1º B (35 alumn@s) Tutora: Ana
2º A (37 alumn@s) Tutora: Noemí
2º B (37 alumn@s) Tutor: Carlos
TOTAL 144
Niños y niñas que hablan despectivamente a otros compañeros 0 0 0 1 1
Niños y niñas que hablan despectivamente de otros compañeros 0 3 2 2 7
Niños y niñas que se comunican de manera no asertiva 3 5 6 4 18
Niños y niñas desmotivad@s (Señales de desmotivación: no quieren asistir a clase, participar, no les interesan los contenidos,…)
0 2 (con Dificultades
de Aprendizaje)
7 1 10
Niños y niñas que no tienen cuidado del material escolar, útiles escolares.
8 2 8 2 20
Niños y niñas que agreden con frecuencia a algún compañer@ (añadir la frecuencia)
1 puntualmente 1 actualmente
(conflictos en la familia)
2 (semanal) 3 (alguna vez) 0 7
Niños y niñas que no suelen escuchar lo que dicen sus compañer@s 0 4 (se distraen) 4 2 10
Niños y niñas muy dependientes del maestro/a 0 6 6 2 14
Niños y niñas que no suelen escuchar lo que dice el profesor/a 1 4 4 0 9
Niños y niñas que se niegan a cooperar con sus compañer@s (especificar)
1 (se está trabajando su
comportamiento) 1 (acomodada)
0 3 (con algunos
compañeros)
0 5
Niños y niñas que ayudan al compañer@. 33 20 12 37 102
Niños y niñas que elogian a algún/a compañero/a 35 25 8 10 78
Niños y niñas que cooperan con sus compañer@s 33 30 34 37 134
Niños y niñas que comparten con sus compañer@s (útiles, material, juegos, …) (especificar)
35 sobre todo cuando alguien
olvida algo
33 sobre todo útiles y juegos
30 37 135
474
Niños y niñas implicad@s en las sesiones que se llevan a cabo 35 30 25 35 125
Niños y niñas que se muestran responsables frente a las actividades individuales
33 30 34 36 133
Niños y niñas que se muestran responsables frente a las actividades realizadas en equipo
32 30 36 37 135
Niños y niñas que se muestran interesados en la investigación y descubrimiento de su propio aprendizaje.
20 15 15 35 85
Niños y niñas poco dependientes del maestro/a (que son bastante autónomos)
35 29 25 35 124
Niños y niñas que respetan el medio ambiente / hablan de este tema (especificar)
29 hablan sobre la importancia de
cuidarlo
30 demuestran que saben lo que deben
hacer
34 33 dicen cuidarlo
126
Niños y niñas que se comunican de manera asertiva 32 30 31 33 126
Participación del alumnado en el aula: -Aportación de ideas -Resolución de conflictos (búsqueda de soluciones) -Toma de decisiones -Compartir planteamientos derivados del pensamiento crítico
35 20 (mucho más los
varones)
10 23 88
25 25 3 10 63
35 25 3 2 (líderes) 65
25 9 6 2 42
Nivel de coherencia entre las ideas noviolentas que se comentan en el salón y las posteriores actuaciones.
25 25 (se está trabajando en
ello)
25 20 95
475
En relació al que hem pogut observar a l'apartat 6.2., les observacions fetes per
part dels docents, ens mostren diferències en les conductes dels alumnes entre
les respostes prèvies a la implementació del programa. Això ho podem
observar sobretot en les conductes més agressives com poden ser "cridar" i
"copejar" als companys. La totalitat del professorat afirmava, al mes de juliol,
que la majoria dels seus alumnes "cridaven al company", i "empenyien o
copejaven" a altres alumnes, sobretot a l'hora de l'esplai; així doncs, si ens
fixam en les respostes de desembre que tenen a veure amb aquestes
conductes, ens adonam que, contràriament a les anteriors respostes, la majoria
dels infants tenen conductes adequades a la noviolència en relació als
companys: Només un alumne parla despectivament als altres, i la major part no
agredeixen i es comuniquen de manera assertiva amb els altres. De igual
manera, ens ha de seguir preocupant que alguns infants parlen negativament
d'altres i agredeixen, encara que no sigui diàriament, a algun company. Això
ens indica que haurem de seguir treballant en el desenvolupament de
conductes noviolentes, i que potser haurem de contemplar la possibilitat
d'afegir tutories individualitzades, per tal de treballar aquests aspectes, de
manera més personal, quan faci falta.
En el cas dels alumnes que no escolten als companys i que no volen
treballar cooperativament, s'ha notat un descens significatiu, ja que només 10
alumnes es distrauen o interrompen al company i tan sols 5 es neguen a
treballar cooperativament. Si bé es cert que es tracta de xifres baixes, és
important tenir en compte que aquestes actituds son bàsiques quan parlam de
noviolència i que no els hi podem llevar cap importància, de manera que es
plantejarà posteriorment la manera de resoldre-les.
Quant al sentit que li podem donar al fet que els alumnes comparteixin
elements materials amb els altres, no és gaire significatiu, tenint en compte que
abans ja ho feien. Aquest ítem ha estat poc definit i això ha donat lloc a que els
mestres es basessin només en el fet de compartir materials amb els companys,
LLEGENDA:
Els ítems en taronja es refereixen a la relació dels infants amb els altres.
Els ítems en blau es refereixen a l'actitud i conducta dels alumnes a classe.
476
i s'han deixat al marge aspectes relatius a compartir situacions acadèmiques,
oferint així suport als companys a l'hora de recolzar el procés d'aprenentatge
d'aquests. Així doncs, haurem d'observar els resultats del posttest per a poder
analitzar-ho d'una manera més global.
Dues qüestions més a considerar, són aquelles que estan relacionades
amb el fet d'elogiar a companys i ajudar-los. En primer lloc parlaríem sobre
aquelles conductes que indiquen dirigir-se amb comentaris agradables o de
reconeixement a l'altre, aquestes anirien en la direcció contrària a la
competitivitat, ja que en moltes ocasions hem observat a les nostres escoles,
com alguns nins tenen tendència a criticar o aprofitar qualsevol errada en el
company, per fer èmfasi en ella i així ridiculitzar a l'altre en comparació a un
mateix. Els comentaris referits a "jo ho faig millor que tu" o "jo ho he fet i tu
no",... són considerablement habituals a les aules i indiquen una competitivitat
clara en la recerca de resultats acadèmics. És a dir, s'identifica l'èxit personal
amb la superioritat en relació als altres. Per aquest motiu, és tan interessant
que les respostes dels mestres vagin encaminades cap a la notable majoria
dels alumnes que elogien als seus companys. D'altre banda, si bé és cert que
al mes de juliol ja havíem considerat que els infants de la mostra tendien
majoritàriament a ajudar al company, en aquest cas, els mestres han matisat
que es comença a notar una diferència en l'ajuda dels nins en relació a temes
acadèmics, augmentat en algun grau, però sense deixar de ser un aspecte a
treballar en posteriors cursos.
Quant a les respostes referides a les actituds i conductes dels alumnes a
l'aula, aquelles que es relacionen amb els ítems en blau, hauríem de començar
fent notar que hi ha diferències significatives entre unes aules i altres. Per
exemple, en el número d'alumnes desmotivats: veiem que hi ha pocs en
general, però que en el grup de 2n A augmenten considerablement. Les raons
podrien ser diverses, però sí és cert que el fet de prendre consciència que la
motivació dels infants no depèn únicament d'ells, és fonamental; a més, podem
observar que els resultats d'aquest grup en relació a aquest ítem, coincideixen
amb l'aula on es duien a terme metodologies més tradicionals, encara que,
s’alternessin en alguna ocasió amb altres més innovadores. D'altra banda,
trobam que a un altre grup, la tutora especifica que els dos alumnes
desmotivats, són aquells que tenen "dificultats específiques d'aprenentatge",
477
així doncs, arribaríem a la conclusió que no es fa servir una atenció a la
diversitat efectiva, ja que si així fos, tots els alumnes tendrien ateses les seves
necessitats, incloses aquelles relacionades amb sentir-se motivats a l'aula. A
més, entenem així que potser la programació sigui en certa mesura rígida, i no
deixi accedir a tots els alumnes als aprenentatges, qüestió que explicaria la
desmotivació d'aquests dos. D'aquesta manera, ens adonam que hi ha una
feina a fer referida a la continuació del treball en el disseny de programacions
flexibles.
El fet que hagi un 14% d'infants que no tenen cura dels materials, ens
indica que posteriorment haurem de treballar de manera més concreta la
responsabilitat dels alumnes. Serà per tant, una actitud que haurem de
remarcar a algunes unitats didàctiques en relació a elements aliens, ja que si
observam els ítems relacionats amb la responsabilitat quant a les pròpies
tasques, sí que és cert que en la gran majoria es contempla aquesta actitud.
El grau d'implicació que trobam a l'aula, està estretament relacionat amb
la motivació de la que parlàvem abans, així doncs, és coherent que trobem que
els mestres hagin observat que un 87% dels seus alumnes s'impliquen en el
seu procés d'ensenyament-aprenentatge. Aspecte que també el relacionarem
amb la responsabilitat davant les tasques que hem comentat anteriorment. I si
tornam a aquest tema, ens agradaria fer notar que la responsabilitat davant les
activitats augmenta en dos punts quan es tracta de una tasca compartida, això
ens mostraria la significativitat que té la consciència dels infants sobre com
afecten les seves accions en els altres.
L'ítem referit a la investigació dels alumnes, ens fa veure que més o
menys la meitat de l'alumnat, està interessat en descobrir per aprendre. Mostra
curiositat i motivació cap al raonament. D'aquesta manera, podem relacionar la
intenció d'algunes de les estratègies que es desenvolupen ara en major
mesura, amb els resultats d'observació, ja que la investigació i descobriment és
un fonament de l’aprenentatge significatiu i per tant, de qualitat. Malgrat així,
l'indicador relacionat amb la participació a l'aula, ens deixa veure que encara
ens queda un camí a fer en el desenvolupament del pensament crític i en el
plantejament d'idees originals, tot i que hem de tenir en compte, que aquest
desenvolupament s'ha de treballar a llarg termini i no només en sis mesos. Tot i
això, veiem també diferències notables en relació als plantejaments derivats del
478
pensament crític, ja que al grup de 1r A, els nins comparteixen més aquest
punt. Possiblement sigui, perquè es tracta d'un grup on contínuament hi ha
interacció i on la mestra utilitza molt la llegua oral per a treballar diversos
continguts, sense fer-ho de manera excessivament dirigida. Al grup de 2n B,
pareix que s'ha creat una dinàmica de timidesa per part de les nines a l'hora de
participar obertament a l'aula, el motiu el desconeixem i no ens atreviríem a fer
especulacions sobre tal. Quant a la presa de decisions, també trobam grans
diferències entre els grups. El fet que a 2n hi hagi tan pocs alumnes que
prenguin decisions, ens indica, com especifica un dels mestres, que es dóna la
presència de líders que decideixen per tots. Aquest fet estaria contraposat al
treball cooperatiu, ja que en aquest cas, es requereix el consens entre els
diferents membres del grup. Tot i així, hem de tenir en compte, que aquest ítem
es refereix a la participació en gran grup, ja que pareix que en petit grup, la
cooperació es contempla d'una altra manera. Per contra, als grups de 1r, no es
fa notar la presència de cap alumne líder i la majoria d'alumnes participen per
igual.
Quant al medi ambient i després de les observacions al mes de
desembre de l'equip docent, hauríem de fer notar la gran diferència entre les
respostes de juliol i les del darrer mes, ja que es contemplen moltes més
respostes adequades a la cura del medi ambient. Encara així, hem de tenir en
compte que es tracta de observacions fetes a partir de converses a l'aula
després del treball transversal de continguts derivats de l'objectiu relacionat
amb el medi ambient; això vol dir, que potser els nins s'hagin fet conscients a
nivell teòric, però no ho apliquin en la realitat. Per tant, per a poder obtenir
informació una mica més verídica sobre aquests resultats, observarem també
les respostes del posttest que explicarem més endavant.
Finalment, i en relació a la coherència entre allò que es comenta a l'aula
i les conductes noviolentes observades, trobam que més de la meitat, un 66%
dels infants, mostren coherència entre el que diuen i el que fan. Hem de tenir
en compte que aquest indicador engloba multitud d'aspectes com podrien ser la
solidaritat, el respecte, la no agressió als altres, la cooperació, el fet de dir la
veritat, el mostrar afecte i no fer mal,... Així doncs, podríem entendre que el
resultat ens posa damunt un camí esperançador cap a la noviolència, i de
479
consciència sobre la necessitat que els actes acompanyin als raonaments, tot i
que, és clar, ens quedi una llarga trajectòria per davant en aquesta matèria.
Després de lliurar als mestres el qüestionari a emplenar i durant els dies
següents, es dugueren a terme observacions d'aula; es revisaren algunes
sessions escrites on els docents tenien o havien tengut dubtes per a la seva
aplicació; s'efectuaren entrevistes individuals amb alumnes del primer cicle; A
més, es va donar suport a l'hora de dur a terme els posttests. Així doncs, anam
a explicar amb més deteniment allò que es va esbrinar a través de aquests fets:
-Posttest quant a les "situacions mitjançant dibuixos"2735:
Respostes de la tutora de 1r A. (M. Angélica):
a. Un niño te quita la merienda
Les respostes a aquesta primera situació varien considerablement, ja
que cap dels alumnes respon de manera directament violenta en front del 15%
que sí ho feia en el pretest. Igualment, la resposta majoritària segueix essent la
d'acudir al professor, però afegim un 20% que fan ús del diàleg per intentar
recuperar el berenar. Això ens indica que s'està enfocant una línia cap al
consens i l'arribada a acords per vies noviolentes.
b. Un niño se hace sangre, al caer de rodillas.
Al igual que al pretest, el 100% d'alumnes ajuden al company, però a
més, es sumen aquí reflexions per part d'alguns infants, sobre els consells que
li donarien respecte a tenir cura del que fa.
c. Un niño de tu salón, se olvidó la lonchera2736:
Les respostes no varien quant al pretest i el 100% es mostra solidari
oferint una part de la seva.
d. Están haciendo una tarea y tu compañero no se enteró de lo que tiene que
hacer.
2735
Aquestes situacions s'han especificat al punt 6.2. quan es feia referència al pretests, i es
poden trobar a l'annex 27 Una consideració a tenir en compte, és que cap dels alumnes
repeteix dibuix. D'aquesta manera no es veuen condicionats a repetir allò que ja varen dir o
dibuixar. 2736
Recipient on es guarda el berenar.
480
En aquesta situació sí podem veure diferències que es preen a
comentar, ja que un 35% dels alumnes expliquen que l'ajudarien o que li
deixarien el seu quadern, la resta només li deixen veure; una resposta va
dirigida a renyar al company degut a la seva manca de responsabilitat, encara
que també li deixa el seu quadern. Per tant, Podem dir que es comença a
veure la col·laboració en temes acadèmics i a desaparèixer una mica la gran
empremta de la competitivitat.
e. ¿Que harás para llegar a la puerta de tu casa?
En general es troben alternatives creatives per tal de superar els
obstacles, i no es mostren directament actituds agressives, ja que la majoria
opten per prendre un altre camí. Un 15% dels alumnes manifesten que donaran
menjar als animals, resposta que és completament nova i que ens mostra una
intenció de cura cap als essers vius que abans no hi era.
f. Un niño te da un empujón
Es repeteixen algunes respostes en relació a acudir a la mestra però
s'afegeix un 25% de respostes referides al diàleg. A més, hem de ressaltar que
cap nin (en front del 20% del pretest) mostra respostes de violència directa.
Respostes de la tutora de 1r B. (Ana):
a. Un niño te quita la merienda
En front del 40% que responia de manera violenta al pretest ens trobam
una disminució, en aquest cas un 10% respon amb una agressió. El canvi és
considerable, però no es pot deixar de treballar sobre aquests aspectes.
b. Un niño se hace sangre, al caer de rodillas.
Al igual que al pretest un 100% respon de manera solidaria ajudant al
company.
c. Un niño de tu salón, se olvidó la lonchera.
El 100% dels infants conviden d'alguna manera al nin que no té berenar.
Així doncs, no hi ha diferència en relació al pretest.
d. Están haciendo una tarea y tu compañero no se enteró de lo que tiene que
hacer.
el 90% manifesten que l'ajudarien i un 10% l'adverteix tan sols que ha
d'escoltar a la mestra. Tenint en compte que la resposta anterior de la docent
481
fou que no havia respostes violentes, no podem extreure cap conclusió
comparativa concreta al respecte.
e. ¿Que harás para llegar a la puerta de tu casa?
A diferència del resultats del posttest en aquest cas les respostes dels
infants han estat negatives, ja que un 40% es refereix a arrabassar les plantes
per a poder arribar i per tant no té cura d'aquestes. D'altra banda, ningú es sent
assetjat pels animals i un 30% manifesten passar per un costat per tal de no
danyar les plantes.
f. Un niño te da un empujón
Un 10% continua exercint conductes violentes en front del 40% del
pretest.
Respostes de la tutora de 2n A. (Noemí):
Com veurem a continuació, la mestra, en el posttest, va ser més concreta que
al pretest i per aquesta raó ens ha estat més fàcil analitzar les respostes,
encara que no ho hem pogut fer 100% en relació a les anteriors respostes.
a. Un niño te quita la merienda
En relació als comentaris de la tutora sobre el pretest, els alumnes no
manifestaren cap resposta violenta i en aquest cas, tampoc s'hi dóna, sinó que
els alumnes donen diverses opcions com anar a avisar a la mestra, a la mare o
anar a cercar el berenar. Per tant, no disten molt dels resultats comentats
anteriorment.
b. Un niño se hace sangre, al caer de rodillas.
Al igual que al ítem anterior i en relació a la resposta del pretest, els
alumnes, en la seva totalitat, o bé l'ajuden directament o bé demanen ajuda.
c. Un niño de tu salón, se olvidó la lonchera.
Tots els alumnes manifesten compartir, excepte un que li recorda que ho
ha de comunicar als pares. Com es va dir anteriorment, no hi ha cap resposta
violenta però sí una en la que no es proposa una resposta noviolència que
estaria estretament relacionada amb compartir.
d. Están haciendo una tarea y tu compañero no se enteró de lo que tiene que
hacer.
482
En aquest cas és on podem trobar les diferències més significatives, ja
que, observant el pretest, ens adonam que el grau de insolidaritat lligat a la
competitivitat en aquest tipus de situació, era bastant alta, ja que la majoria
dels alumnes no oferien ajuda al company, al contrari que ara, que els resultats
ens mostren que un 80% dels alumnes ajudarien al nin a entendre el que ha de
fer, en front d'un 20% que li donarien altres consells.
e. ¿Que harás para llegar a la puerta de tu casa?
En aquest cas, cinc alumnes (en lloc de una, al pretest), ofereixen
menjar als animals o bé fan la volta a la casa per trobar altres camins. Això ens
indica que la consciència sobre la necessitat de tenir cura dels elements
mediambientals, ha augmentat una mica.
f. Un niño te da un empujón
Cap dels alumnes, al igual que en el pretest, dóna respostes violentes
davant aquesta situació. De fet, la majoria dels infants manifesten la intenció de
voler trobar una solució a través del diàleg.
Respostes del tutor de 2n B. (Carlos):
En el cas d'aquest tutor, trobarem, que al igual que la tutora anterior, dóna
respostes més concretes en el posttest que en el pretest.
a. Un niño te quita la merienda
El 100% dels alumnes mostren actituds noviolentes i un 10% fa menció a
conductes dialogants. Tenint en compte, que aquesta situació juntament amb la
situació "f" són les que provocaren major número de respostes violentes per
part dels alumnes, haurem de fer notar que la diferència és substancial, ja que
el tutor reflecteix un 15% d'alumnes amb respostes agressives en el seu
pretest.
b. Un niño se hace sangre, al caer de rodillas.
El 100% de l'alumnat es mostra solidari davant aquesta situació oferint la
seva ajuda.
c. Un niño de tu salón, se olvidó la lonchera.
Gairebé la totalitat dels infants comparteixen el berenar amb el company,
exceptuant un alumne que respon amb un retraïment al infant que s'oblida el
menjar.
483
d. Están haciendo una tarea y tu compañero no se enteró de lo que tiene que
hacer.
El 90% dels alumnes respon amb alternatives positives cap al company,
com són sobretot donar-li ajuda. D'altra banda un 10% aconsellen al nin de la
situació que demani els dubtes al professor. Això podria significar, entre altres
coses, una manca d'iniciativa a l'hora de resoldre situacions conflictives o a
l'hora de cercar solucions.
e. ¿Que harás para llegar a la puerta de tu casa?
Els alumnes responen sobretot, un 60%, amb alternatives noviolentes però
resolutives, com serien cercar altres camins, recollir les plantes per no trepitjar-
les, o donar de menjar al ca i al moix. D'aquesta manera, podem veure com les
respostes referides a la cura del medi ambient a la consciència d'això,
augmenten considerablement, sobretot si tenim en compte la resposta global
de l'equip docent sobre les observacions inicials al mes de juliol, on es
comentava que en general no havia una presa de consciència de la necessitat
de la cura del medi, ja que molts dels alumnes, trepitjaven o maltractaven
plantes o animals.
f. Un niño te da un empujón
Al igual que a la situació "a", les respostes dels alumnes han estat en la
seva totalitat, noviolentes, la qual cosa ens indica que en aquestes dues
situacions, les manifestacions dels infants han passat d'un 15% de conductes
violentes a un 0%.
En resum podem observar que les diferències es fan notar en els aspectes
relacionats amb la violència directa, on pràcticament la totalitat dels alumnes
respon amb absència d'aquesta; en l'augment del diàleg com a eina de
resolució de conflictes, la qual cosa ens fa veure que s'ha desenvolupat també,
el sentit de la responsabilitat; la solidaritat es manifesta d'igual manera que
abans, excepte en les situacions acadèmiques que augmenta; i quant a la
situació referida la cura pel medi ambient, ens mostra que es comença a tenir
consciència d'aquesta necessitat.
484
El darrer instrument que analitzarem per extreure una síntesi de les
respostes dels alumnes en base a la pedagogia noviolenta que s'ha començat
a implementar, seran les entrevistes individuals fetes a una mostra d'infants de
cada grup-classe. Al atzar es varen triar 4 alumnes de cada grup, el que
significa que en total, 16 infants varen respondre a les preguntes al mes de
desembre. A continuació es mostren les qüestions plantejades a aquest grup
de nins:
ENTREVISTA ALUMNOS2737:
¿Cómo te llamas?
¿Cuántos años tienes?
¿En qué curso estás?
¿Quién es tu profesor/a?
¿Con quién vives?
¿Cuántos hermanos tienes?
¿Siempre has venido a esta escuela?
¿Qué has aprendido durante este curso en cuanto a cómo relacionarte con tus
compañeros? (3)
¿En el salón, te permiten dar tu opinión / decir lo que piensas? (4)
¿Qué tipo de actividades que haces junto con tus compañeros te gustan más? (3 / 4)
¿Prefieres trabajar con un grupo de compañeros o sol@? (3)
¿Escuchas al maestr@ cuando explica alguna cosa? (1 / 2)
Cuándo algún compañer@ tuyo comenta algo en clase ¿Tú le escuchas? (1 / 2)
¿Crees que es importante escuchar al maestr@? ¿Por qué? (1 / 2)
¿Crees que es importante escuchar a tus compañeros? ¿Por qué? (1 / 2)
Cuando tú participas en clase, ¿tus compañeros te escuchan? (1 / 2)
¿Debemos cuidar a los animales? ¿por qué? (6)
¿Y las plantas? ¿por qué? (6)
En tu salón, ¿l@s niñ@s cuidan el material? (1)
En tu salón, ¿l@s niñ@s comparten entre los compañeros los útiles,…? (3)
2737
Les preguntes realitzades es mostren en castellà ja que cada entrevista es va realitzar en
aquesta llegua i es pretén no modificar el sentit de cap de les qüestions plantejades.
485
Después de realizar actividades en el salón ¿te preguntas qué has aprendido? (4)
¿Te preguntas para qué ha servido realizar esa tarea o ejercicio? (4)
¿Por qué crees que tu profesor/a pone exámenes? (4)
¿Para qué te sirven a ti? (4)
¿Tus compañeros te tratan bien? (5)
¿Tú tratas bien a tus compañeros? ¿Cómo? (2 / 5)
¿Algún compañer@ te ha tratado mal? ¿Cuándo? (5)
¿Qué es para ti ser responsable? (1)
Considerant que l'alumnat al que es dirigien les preguntes tenien 6 i 7
anys, en ocasions es va haver d'explicar el sentit de la pregunta perquè
poguessin entendre a què es referia exactament. Abans de res, haurem de
tenir present que es tracta d'una entrevista cara a cara i que potser que les
respostes donades estiguin condicionades per la presència de l'entrevistador i
la pretensió de respondre satisfactòriament a aquest.
Per a poder analitzar la informació de manera estructurada, hem diferenciat
6 dimensions de continguts a diferenciar. En les preguntes proposades
anteriorment (excepte en aquelles que tenen l’objectiu únicament de recollir
dades de l'alumne), es podran trobar nombres de l'1 al 6, aquest estaran
relacionats amb la següent llegenda basada en els objectius generals
proposats al període de formació per part de l'equip docent implicat en el
projecte. S'ha d'advertir també, que algunes de les preguntes estaran
relacionades amb més d'una dimensió i que per aquest motiu, tenen més d'un
número assignat.
LLEGENDA:
1. Responsabilitat / Autonomia
2. Respecte
3. Cooperació / Compartir / Comunicació
4. Aprenentatges i raonament - pensament crític
5. Conductes de violència directa / Agressions
6. Cura del Medi Ambient
486
A continuació extreurem les dades englobant-les en les dimensions que
hem creat:
1. Responsabilitat / Autonomia:
Quant a l'escolta al mestre, tots els alumnes manifesten escoltar al seu
professor, encara que dos d'ells matisen que ho fan "quasi sempre" i no
"sempre". En relació a les observacions dels mestres al mes de desembre, sí
tendríem uns resultats coherents, i hauríem de tornar a fer notar la diferència
entre el mes de juliol, on es remarcava la manca d'escolta per part dels
alumnes, i aquest mes de desembre. Si més no, quan ens referim a l'escolta
als companys i dels companys cap a un mateix, la resposta és totalment
satisfactòria. A més, en les seves argumentacions sobre el perquè creuen que
és important escoltar al mestre o als companys, tots fan menció a
l'aprenentatge i un 50% recalquen també el gust per escoltar. Un dels alumnes
contesta que és important escoltar perquè no el castiguin, resposta que
hauríem de considerar, ja que el càstig estaria en contra de la pedagogia de
Lanza del Vasto i, a part, representaria la manca d'interès del nin per aprendre,
qüestió que sabem que depèn en gran mesura del mestre.
En relació a la pregunta de la cura al material didàctic, el 63% respon que
sí, que a la seva classe es té cura del material, però el 37% assegura que no
tots ho fan i que alguns ho descuiden.
La darrera pregunta, on els infants han d'exposar la seva consciència sobre
el sentit de la responsabilitat, la variabilitat és tal, que es fa difícil sintetitzar les
respostes. Malgrat això, podríem dir que el 50% dels alumnes responen amb
afirmacions relacionades amb tenir cura dels altres (ja siguin, pares, germans,
amics, o animals2738) i d'elements materials. Però d'altra banda, trobam
respostes més relacionades amb el compliment de tasques acadèmiques o
tasques concretes de casa. Hem de comentar també, l'apreciació d'una alumna
que menciona la importància de la responsabilitat sobre el propi cos i les
decisions d'un mateix sobre aquest. Aquesta darrera ens indica la consciència
sobre la necessitat de presa de decisions i la defensa davant possibles
amenaces a la violació del propis drets, factor que ens fa també valorar el
desenvolupament positiu de l'autoestima d'aquesta alumna.
2738
Aspecte relatiu també a la cura del Medi Ambient, que es troba contemplat a un altra
dimensió.
487
Així doncs, les argumentacions quant al perquè de la necessitat d'escolta,
ens duen a pensar en que no són completament dependents del mestre, ja que
resolen les preguntes amb una perspectiva pròpia. D'altra banda, i en relació a
l'objectiu que es refereix al desenvolupament de la capacitat d'atenció i escolta,
podríem dir que en general s'està complint, tot i que no es pot deixar
d'incorporar en les programacions esdevenidores.
2. Respecte:
Moltes de les respostes analitzades a la dimensió anterior, estarien
relacionades amb aquest apartat, ja que l'escolta als altres, implica també que
es respectin les seves aportacions o ensenyaments. Per tant, podríem dir, al
igual que abans, que s'està desenvolupant positivament la consecució d'aquest
objectiu referit a l'escolta als companys i als mestres, i la valoració positiva i
funcional d'això. Encara així, hauríem de fer veure al lector, que en cap ocasió
les argumentacions es recolzen en l'empatia, és a dir, que cap alumne
manifesta la raó de l'escolta pensant en els sentiments de l'altre. Així doncs,
podríem establir per a un futur, la reflexió sobre els sentiments que comporten
el fet de saber que algú escolta el propi discurs.
Tots els alumnes responen a la pregunta que es refereix al comportament
cap als altres, amb una afirmació positiva, aclarint que sí tracten bé als
companys. Quan se'ls demana que expliquin o raonin el perquè, la majoria ho
fa des d'una perspectiva de conductes noviolentes: referir-se a ells de manera
adequada, compartint coses, essent afectuós, ajudant al company,... però
també hi ha un 40% que ho explica amb la negativa de conductes violentes;
això vol dir que el fet de no exercir una violència directa damunt els companys,
significa per ells que els "tracten bé", per tant, ens mancaria aquí un
aprofundiment sobre el treball de conductes relatives a la noviolència, com
podrien ser les primeres que hem comentat.
3. Cooperació / Compartir / Comunicació:
Al igual que a les respostes que hem comentat ara mateix, podríem dir que
un 60% d'aquestes es refereixen a conductes noviolentes i cooperatives, en
front a un 40% que parlen més de no actuar de manera directament violenta,
488
per tant la conclusió seria la mateixa. Tot i així, i en relació al fet de compartir
utensilis, la totalitat de la mostra respon que sí.
En relació al treball en grup, tots els infants responen que s'estimen més
treballar amb els companys que de manera individual, aspecte que potencia,
d'alguna manera, l'interès per la cooperació per davant de l'individualisme.
4. Aprenentatges i raonament - pensament crític:
Tots els alumnes valoren el fet d'anar a classe per assolir aprenentatges.
Quant a la participació dels alumnes i la seva aportació oral, els resultats
coincideixen amb aquells analitzats anteriorment a la graella d'observació dels
mestres: a les aules on hi havia molta participació dels infants, ens adonam
que les respostes dels alumnes que pertanyen a aquests grups, manifesten dir
el que pensen i sentir-se respectats; en canvi, a les aules on la participació era
més baixa, alguns alumnes, més o menys un 30%, diuen que no els hi agrada
participar, que quasi no ho fan, o que el docent no els dóna sovint la
possibilitat. Això voldria dir, que a l'hora de dur a terme les programacions,
s'hauria de fomentar més, en alguns casos, la interacció a l'aula i les
explicacions a través de preguntes del mestre i de les extraccions d'hipòtesi
dels alumnes.
Quant a la reflexió sobre els aprenentatges assolits, la totalitat de l'alumnat
respon que sí es planteja allò que ha aprés després de la classe. Potser,
aquestes respostes tan satisfactòries, puguin ser fruit de allò que comentàvem
abans sobre el fet de voler donar la resposta adequada a l'entrevistador; però
també és cert, que els docents incorporaren o accentuaren durant aquests
darrers mesos, les assemblees o tancament d'activitat amb plantejaments
conclusius, de manera que els alumnes es poguessin demanar allò que havien
aprés durant la sessió implementada.
Les respostes sobre aquells aprenentatges que més els hi agraden són
molt diverses. Això ens pot indicar que no s'ha perdut el sentit positiu de la
singularitat de cada un d'ells, basant-nos en les opinions tan dispars que hem
recollit.
Les reflexions al voltant dels propis aprenentatges són bastant senzilles.
Aquest fet no sorprèn, tractant-se d'infants tan joves. Encara així, voldríem
489
comentar que tots han donat una resposta coherent a la pregunta, fent veure
així, el desenvolupament de propi raonament i pensament crític. S'hauria de fer
menció també de la resposta d'una alumna a la pregunta: "per què et serveixen
els exàmens", ja que ens contesta el següent: "per treure bona nota". Se'ns
mostra així que encara no s'han eliminat completament els efectes de la
competició (encara que sigui amb un mateix), de les arrels dels alumnes.
5. Conductes de violència directa / Agressions
Al igual que a l'anàlisi de les observacions dels tutors a les seves aules,
podem veure aquí que en general no es donen indicis actuals de conductes de
violència directa. Però, d'igual manera, 7 alumnes, és a dir el 44% dels
alumnes, afirmen que fa temps, és a dir, l'any anterior o mesos enrere, algú els
va empènyer, insultar, copejar o tirar al terra. Si ens plantejam que els darrers
mesos això no es manifesta, podríem dir que potser l'efecte de la incorporació
dels nous objectius a les programacions sigui exitós quant a la consecució de
l'objectiu principal del projecte. Però també és cert, que potser s'ha donat la
casualitat que aquests alumnes no hagin estat maltractats en els darrers mesos
i d'altres sí.
6. Cura del Medi Ambient2739:
Analitzant les respostes dels 16 alumnes, ens adonam que el 40%
mostra consciència davant el plantejament que tant les plantes com els
animals, són elements vius. A més a més, la majoria d'ells aporten idees sobre
la necessitat del manteniment de totes les espècies al nostre món.
Cap dels alumnes respon negativament a les preguntes relacionades
amb la cura dels animals o de les plantes, encara que potser que a la pràctica
no sigui coherent amb el que ha contestat a l'entrevista. D'igual manera, tant
les observacions dels mestres com aquestes respostes, ens indiquen que
estam treballant adequadament per a la consecució de l'objectiu que menciona
la evitació de conductes que perjudiquin al medi ambient.
2739
Al igual que amb els instruments d'avaluació anteriors, només s'han mesurat respostes en
relació a "animals" i "plantes", ja que es tracta de infants molt joves i vàrem decidir prioritzar
només la "cura d'essers vius" a l'hora de mesurar i treballar elements mediambientals; d'igual
manera, es té en compte per a més endavant, relacionar també altres aspectes fonamentals al
Medi Ambient, com podrien ser la contaminació, el reciclatge, la sostenibilitat,...
490
Hem vist al llarg d'aquest apartat, que els resultats del procés dels
alumnes disten en alguna mesura d'allò que es va poder determinar a l'inici del
projecte. Els canvis més significatius, i que, a la vegada són també els més
fàcils d'observar, són aquells relacionats amb la noviolència directa, ja que en
aquest sentit, tant a les observacions fetes pels mestres com a les respostes
dels infants, podem veure que han minvat significativament, deixant algunes
conductes esporàdiques que igualment s'hauran d'anar treballant. En relació al
pensament crític, pareix que també hi ha diferències notables a l'hora de cercar
solucions o resoldre conflictes; això ens posa en la traçada d'una base
fonamental per a la reflexió sobre allò que suposen les actuacions noviolentes i
les repercussions a nivell personal i grupal. Aquests darrers resultats, són
deguts, sobretot, al tipus de metodologia que s'ha estat utilitzant en els darrers
mesos, ja que potencien en bona mesura, el desenvolupament del pensament
crític.
A continuació passarem a analitzar la manera de dur a terme el procés
d'ensenyament per part dels mestres, ja que aquest serà bàsic per a una futura
assimilació de formes de vida noviolentes.
6. 4. 2. Avaluació de les programacions i activitats dutes a terme pel
professorat.
Es plantegen primerament els dotze objectius2740 formulats per l'equip docent
implicat en el projecte, i l'explicació, a través de les observacions fetes a l'aula i
a les programacions, de com aquests es pretenen aconseguir a través de les
diverses metodologies dutes a terme pels mestres.
1. Desarrollar las habilidades comunicativas de manera asertiva. / Aprender a
expresarse de manera asertiva.
2. Participar e implicarse en el propio aprendizaje.
2740
Recordam al lector que aquests objectius es mostraran aquí en la llengua en la que es
varen formular, per tal de no modificar la semàntica d'aquests.
491
3. Trabajar e investigar con autonomía y responsabilidad.
4. Establecer una autoestima adecuada.
5. Aprender a trabajar con los demás cooperativamente, con respeto y
tolerancia.
6. Desarrollar la creatividad y búsqueda de soluciones.
7. Utilizar actitudes y conductas noviolentas para la relación con los demás y
con el entorno.
8. Desarrollar la capacidad de atención y escucha.
9. Hacerse responsable del trabajo y entorno común.
10. Implicarse con los aspectos que afectan al conjunto de mi grupo-clase y la
sociedad.
11. Evitar conductas que perjudiquen directa o indirectamente a otras personas
o al medio ambiente.
12. Desarrollar el pensamiento crítico y actuar en consecuencia.
Observacions d'aula:
-Aula de 1r A (Tutora: M. Angèlica):
Tot i que partíem d'una mestra que sovint proposava metodologies dinàmiques
i significatives, vàrem observar algunes aportacions noves a la seva manera de
implementar les classes: Una vegada que finalitzaven les tasques, es
demanava als alumnes el perquè pensaven que havien fet aquella activitat, de
tal manera que els infants pensaven uns minuts i després posaven en comú
allò que havien pensat. Totes les propostes eren acceptades encara que
algunes es guiaven cap a altres vessants, tot i així, tots els alumnes
respectaven les respostes dels companys. En general, es va veure que el
desenvolupament en la capacitat d'argumentació, havia evolucionat
considerablement: ja no es feien només judicis de valor i els arguments eren
més llargs i coherents. Això vol dir que l'objectiu 12, "Desarrollar el
pensamiento crítico y actuar en consecuencia", al menys la primera part,
s'estava desenvolupant correctament. L'objectiu 2, "Participar e implicarse en el
propio aprendizaje", cobrava sentit, ja que els alumnes estaven molt motivats a
l'hora de participar i es mostraven entusiasmats quan descobrien el perquè de
la tasca, i per tant, es feien conscients d'allò que havien après o après a fer. A
492
més, l'objectiu 8, "Desarrollar la capacidad de atención y escucha", també es
deixa palès a través d'aquestes sessions. D'altra banda, també observàrem
que s’introduïen més tasques de treball en grup amb un caire cooperatiu,
sobretot en parelles, ja que l'organització de l'aula seguia essent la mateixa. Es
plantejaven tasques a desenvolupar on era necessari un consens entre dos o
quatre membres i els infants, deixaven veure que tenien molt present la
importància d'escoltar allò que deia el company i no interrompre, ja que si en
algun moment algú ho feia, se li recordava de manera assertiva. De vegades,
es plantejava als alumnes que es qüestionassin en què els beneficiava treballar
amb els companys i escoltar-los, i tot d'una responien positivament, i el més
important, solien aparèixer diferents respostes i no sempre les mateixes, ja que
depenia del tipus de tasca. D'aquesta manera podem veure com l'objectiu 8 i el
12 es tornen a repetir, però afegim a més, el 5, "Aprender a trabajar con los
demás cooperativamente, con respeto y tolerancia"; el 6, "Desarrollar la
creatividad y búsqueda de soluciones", ja que en moltes ocasions les propostes
de treball en grup implicaven la recerca de respostes personals i no estipulades
amb anterioritat i que provocaven el desenvolupament del pensament creatiu;
també l'objectiu 7, "Utilizar actitudes y conductas noviolentas para la relación
con los demás y con el entorno", tot i que la segona part no es va poder
contemplar en les sessions observades, la primera queda reflectida en el tracte
dels alumnes entre ells i en la manera de comunicar-se i relacionar-se, fent
veure conductes de solidaritat i converses adequades sense mostra de
menyspreu entre ells; això vol dir que l'objectiu 1, "Desarrollar las habilidades
comunicativas de manera asertiva" o "Aprender a expresarse de manera
asertiva", també els hem pogut observar. A més els 9 i 3, "Hacerse responsable
del trabajo" i "Trabajar e investigar con autonomía y responsabilidad",
s'adverteixen en el moment en el que els alumnes no necessiten que la mestra
els hi recordi contínuament que han de fer la feina, i en el fet que es dispersin
molt poc quan realitzen les tasques conjuntes o individuals, encara que alguna
alumne tengui dificultat per centrar l'atenció de manera sostinguda. En aquests
casos s'estableixen consignes per poder moure's o es fragmenta la tasca si cal,
encara que cap de les activitats observades era excessivament llarga. també
s'ha de dir, que en la part de l'objectiu 9 que parla d'investigació, no es va
poder veure.
493
A més d'això, es segueix observant la utilització de jocs didàctics per a
l'explicació de qualque concepte i la consecució d'algun procediment, i es va
incrementar la presència d'activitats manipulatives que ajudaven als alumnes a
donar major significativitat als aprenentatges i així poder-ho relacionar amb
l'entorn d'una millor manera. A més, s'exercitaven procediments propis de
l'orientació espacial, de la psicomotricitat fina i es potenciava, encara més
l'objectiu 6, quan parla del desenvolupament de la creativitat, ja que es
fomentaven les habilitats imaginatives a través d'aquests tipus d'exercicis.
D'igual manera, també s'ha d'afegir, que algunes vegades es
proposaven activitats individuals que consistien en recitar alguns aprenentatges
memorístics, i no es plantejava la possibilitat de reflexionar sobre ells. Això es
donava molt en tot allò que tenia a veure amb la història del Perú i de vegades
amb la religió. Aquest aspecte es comunicà a la mestra per tal que es fes
conscient que l'aprenentatge que es feia utilitzant només la memòria, no era
significatiu i no potenciava en cap cas, el desenvolupament del pensament
crític.
Tenint en compte que la mestra sempre ha reforçat positivament les
intervencions dels alumnes i la realització de la tasca mitjançant la supervisió,
podem dir que l'objectiu 4, Establecer una autoestima adecuada, es segueix
pretenent assolir, en principi de manera òptima, ja que la disponibilitat en la
participació per part dels infants, ens indica que aquests es senten segurs de
les seves intervencions.
-Aula de 1r B (Tutora: Ana):
En aquesta aula, on abans es treballava principalment de manera
individual i només en alguna ocasió, en grup, al mes de de desembre es va fer
notar l'augment d'aquest tipus de treball en equip. Tot i així, no es veu clar a
través de les observacions, que el tipus de treball sigui cooperatiu. En general
el que s'observa és que sí implica la relació i comunicació entre els membres
del grup, però no tant la cooperació. Així doncs, podríem dir que l'objectiu 1,
"Desarrollar las habilidades comunicativas de manera asertiva. / Aprender a
expresarse de manera asertiva" i el 7, "Utilizar actitudes y conductas
494
noviolentas para la relación con los demás y con el entorno"2741, s'intenten
treballar a través d'aquests tipus d'activitat i amb la supervisió de la mestra
damunt la manera de comunicar-se, ja que si aquesta no era adequada, la
docent donava opcions diferents o feia reflexionar a l'alumne sobre la
inadequació de la conducta i demanava alternatives. Per tant, podem dir que
l'objectiu 5, Aprender a trabajar con los demás cooperativamente, con respeto y
tolerancia, només es desenvolupa parcialment. Però a més, l'objectiu 12,
"Desarrollar el pensamiento crítico y actuar en consecuencia", cobrava aquí el
seu sentit, ja que la mestra pretenia i aconseguia la reflexió de les seves
actituds sobre els altres, i potenciava la recerca d'alternatives més adequades i
per tant, noviolentes. Així doncs, respecte a l'objectiu 6, "Desarrollar la
creatividad y búsqueda de soluciones", podríem dir que també es perseguia en
aquestes sessions.
Així mateix, es va notar també que les normes d'aula i les normes sobre
la manera de treballar a aquesta, quedaven més consensuades que abans, i
per tant, s'aconseguia així menys descontrol del grup-classe, això facilitava que
es complís més fàcilment l'objectiu 8, "Desarrollar la capacidad de atención y
escucha". A més, al consensuar entre tots aquests tipus de normes, els infants
es feien més conscients de la necessitat i la importància que té l'escolta en
l'aprenentatge, encara que, com hem vist abans, potser la consciència no arribi
d'igual manera, al respecte cap als altres. Així mateix, l'objectiu 9, "Hacerse
responsable del trabajo y entorno común", s'intenta desenvolupar en part, ja
que el fet de arribar a acords sobre la manera de treballar, implica que els
alumnes participin i es facin responsables d'aquest procés.
Es va poder observar també, com la mestra introduïa algunes activitats
d'experimentació, com per exemple crear laboratoris per corroborar diversos
aspectes teòrics. Aquest fet ens condueix directament a l'objectiu 3, "Trabajar e
investigar con autonomía y responsabilidad", degut a que la tasca implicava la
investigació grupal autònoma, depenent únicament com a guia, de la docent. A
més, cada alumne s'havia de fer responsable de la seva part, ja que si no, la
globalitat del resultat, no tendria un èxit total.
2741
Excepte la darrera part.
495
D'altra banda, es varen detectar, tant en les programacions com a les
sessions directes d'aula, que algunes de les activitats eren més obertes, és a
dir, que atenien més a la diversitat de l'alumnat de l'aula, ja que no es
proposaven tantes feines amb un inici i un final rígid i amb una resposta vàlida
única. D'aquesta forma, es fomenta la consecució de l'objectiu 2, "Participar e
implicarse en el propio aprendizaje", de manera que tots els alumnes arribin a
assolir uns aprenentatges i per tant, s'impliquin més en el seu procés educatiu.
Però si més no, s'ha de comentar també aquí, que la utilització del llibre de text
i de fitxes, encara es feia servir sovint, encara que alternant amb les altres
metodologies comentades.
-Aula de 2n A (Tutora: Noemí):
En aquesta aula, els canvis no varen ser massa significatius, però si és
veritat que es va observar que la docent introduïa més metodologies
manipulatives, relacionades amb una de les propostes del nostre autor, Lanza
del Vasto; això tendria a veure amb la significativitat dels aprenentatges i per
tant amb el desenvolupament de pensament crític i del treball autònom, tal i
com apunten els objectius 12 i 3 (encara que aquest darrer, tan sols
parcialment, ja que la investigació i responsabilitat no les podem assegurar):
"Desarrollar el pensamiento crítico y actuar en consecuencia" i "Trabajar e
investigar con autonomía y responsabilidad". A més, l'objectiu 6, "Desarrollar la
creatividad y búsqueda de soluciones", es pot desenvolupar d'una manera més
realista ja que les tasques de tipus manipulatiu dutes a terme, possibiliten
diverses opcions de resposta per part dels infants.
El que sí és cert, és que s'observà major interacció entre mestra i alumnes i
no es va deixar veure tant la utilització del llibre de text, qüestió que fomenta en
gran mesura les possibilitats d'assoliment de l'objectiu 1, "Desarrollar las
habilidades comunicativas de manera asertiva. / Aprender a expresarse de
manera asertiva" i 8, "Desarrollar la capacidad de atención y escucha", ja que
s'intentava que aquesta comunicació fos adequada i sense faltar al respecte a
ningú i implicava a la vegada, que els infants s'haguessin d'escoltar entre sí.
A més, s'ha de fer notar també, que la docent utilitza molt el reforç positiu,
la qual cosa fa que l'objectiu 4, "Establecer una autoestima adecuada", es
consideri una possibilitat viable a assolir, ja que aquests reforços pretenen que
496
l'alumne cregui en les seves possibilitats i participi més dels seus
aprenentatges, amb la qual cosa, també s'estaria fomentant en certa mesura,
l'objectiu 2, "Participar e implicarse en el propio aprendizaje".
D'igual manera, hem pogut veure, com la mestra relaciona més allò que es
treballa a classe, amb la realitat que envolta als infants, fent així que
l'aprenentatge significatiu es pugui generar més fàcilment, reforçant d'aquesta
manera encara més, l'objectiu l'objectiu 12, comentat anteriorment. També es
reafirma l'objectiu 1, amb la utilització de metodologies com els debats o les
assemblees per a tractar temes curriculars, fent que les habilitats
comunicatives, es desenvolupin també a través d'aquesta forma de fer feina.
-Aula de 2n B (Tutor: Carlos)
En aquesta aula és on hem pogut observar metodologies més
innovadores, per exemple, l'aprenentatge per descobriment, on els alumnes
havien d'investigar aspectes relacionats amb les seves famílies i on es duien a
terme experiments científics realitzats per ells mateixos, des d'on extreien entre
tots conclusions, matisades després pel professor. Així doncs, es persegueix
aquí l'assoliment de diversos objectius com el 12, "Desarrollar el pensamiento
crítico y actuar en consecuencia", sobretot tenint en compte la primera part, ja
que el descobriment implica deducció, i per això és necessari que hagi un
raonament i una selecció de possibilitats; però d'altra banda també podem
parlar de l'objectiu 3, "Trabajar e investigar con autonomía y responsabilidad",
donat que les investigacions que es plantejaven requerien una responsabilitat
per part dels nins per dur-la terme per a després poder arribar a conclusions i
comparacions significatives; a més a més, es fomenta d'aquesta manera que
l'alumne es faci partícip del seu procés i per tant, que s'impliqui en ell: objectiu
2, "Participar e implicarse en el propio aprendizaje".
El mestre feia servir també l'estratègia del treball per racons, que com ja
sabem fomenta l'autonomia dels alumnes, reforçant així l'objectiu 3, possibilita
la posada en pràctica d'activitats més obertes, facilitant així l'atenció a la
diversitat i la consecució de l'objectiu 6, "Desarrollar la creatividad y búsqueda
de soluciones", donat que en moltes ocasions no havia una resposta única ni
clara i els alumnes havien de raonar i cercar alternatives adequades. Alguns
497
dels racons proposats, requerien el treball cooperatiu, ja que es feien en grup i
de manera que s'hagués de menester el consens i el treball conjunt, així
doncs, també estaríem parlant dels objectius 1 i 5, "Desarrollar las habilidades
comunicativas de manera asertiva. / Aprender a expresarse de manera
asertiva" i "Aprender a trabajar con los demás cooperativamente, con respeto y
tolerancia", ja que el docent es preocupava que els alumnes veiessin la
importància de col·laborar de manera tolerant i amb respecte, analitzant allò
que els hi funcionava millor i aquelles conductes cap a ells mateixos i cap als
altres, que els hi feien sentir més còmodes i més segurs. A més, en aquest
sentit, també veiem que l'objectiu 8, "Desarrollar la capacidad de atención y
escucha", és completament necessari per a que els altres dos es puguin
assolir. Per una altra part, si això que hem comentat s'hi dóna, l'objectiu 9, és
vulnerable de ser aconseguit, encara que només parcialment: "Hacerse
responsable del trabajo", ja que el fet que hi hagi una coodependència, fa que
els alumnes es sentin responsables en gran mesura, d'allò que fan o que han
de fer, i de fet, així ho mostraven a l'aula.
D'altra banda, s'ha pogut observar com el docent afegia més jocs a la
seva programació i els hi duia a terme. Aquells jocs, de base purament lúdica,
es veien modificats per a seguir una vessant didàctica i treballar temes
curriculars de manera divertida i dinàmica. Després d'això, hi havia un anàlisi
comú d'allò que havien après, reforçant així els coneixements que s'havien
proposat a les programacions. Es reafirma d'aquesta forma l'objectiu 12, el 2 i
l'1. I apareix de fet l'objectiu 7, "Utilizar actitudes y conductas noviolentas para
la relación con los demás y con el entorno", de manera que la primera part
d'aquest, es fa necessària en els jocs proposats com a norma consensuada i
valorada per tots, però això sí, la segona part, no s'ha pogut observar.
A l'aula s'observen conversacions amb molts d'exemples de la vida real,
on els alumnes es puguin sentir ubicats i on la contextualització, fa que la
comprensió dels conceptes sigui més fàcil. També es realitzen moltes
exemplificacions per part del mestre, per tal que els alumnes adquireixin
procediments que es plantegen a les programacions. Això ajuda molt a que
l'alumne es senti motivat i s'interessi pel seu propi procés d'aprenentatge,
reafirmant així novament, l'objectiu 2.
498
Tot i que és cert que es pot dir que amb la diversitat de metodologia i
temes treballats a l'aula, es poden assolir pràcticament tots els objectius, de
vegades el mestre utilitzava la metodologia d'explicacions magistrals i fitxes, al
llarg de tota una sessió sencera, qüestió que es contradiu una mica amb tot el
que s'hagi pogut perseguir anteriorment.
Dit això, passarem ara a analitzar els objectius proposats un a un i els
resultats dels alumnes en base a aquests, advertint novament al lector, que
molts d'ells no es poden avaluar concretament ni definitivament.
Objectiu 1: Desarrollar las habilidades comunicativas de manera asertiva. /
Aprender a expresarse de manera asertiva:
S'ha pogut comprovar com els alumnes de gairebé totes les classes, es
comuniquen amb els companys i amb els adults de manera adequada i
respectant les idees i intervencions de cada un d'ells, sense utilitzar formes
ofensives ni despectives. A més, els resultats es relacionen amb allò que
manifesten els tutors als qüestionaris comentats anteriorment, on quasi un 90%
es comunica de manera assertiva i més de la meitat dels alumnes, elogien als
companys. S'ha de dir també, que és un dels objectius que s'ha treballat per
part de tot el professorat.
Objectiu 2: Participar e implicarse en el propio aprendizaje:
El que sí s'ha pogut observar és la motivació de la gran part dels nins a les
aules i les ganes de participar i d'aportar idees, conclusions, experiències,...
això fa que puguem interpretar que efectivament els alumnes, en general,
estan implicats en el seu aprenentatge. D'altra banda s'ha de dir que, com he
vist a l'apartat 6.4.1, hi ha diferències significatives en els diferents grups-
classe, i que encara que ara s'hagin incorporat noves metodologies, potser el
fet d'utilitzar mètodes més tradicionals en un passat, ha procurat que es creés
una dinàmica que només es pot modificar a llarg termini. D'igual manera, la
motivació observada a les sessions per part dels infants, es corrobora en les
respostes dels mestres, on trobam que un 93% es veu motivat a l'aula i un 87%
s'implica en el propi procés d'aprenentatge. Al igual que l'objectiu anterior,
aquest es manifesta a les metodologies de tots els mestres.
499
Objectiu 3: Trabajar e investigar con autonomía y responsabilidad:
S'ha pogut observar que el grau d’independència per part de l'alumnat, és
més alt que als mesos de juliol i agost, sobretot en relació a la realització de les
seves tasques i la responsabilitat de cara a aquestes. Però també és cert que,
com ja hem vist a les gràfiques de l'apartat anterior, la potenciació de la
investigació, no ha estat un aspecte que s'hagi pogut veure en totes les
classes.
Objectiu 4: Establecer una autoestima adecuada:
Com ja hem dit, la participació dels alumnes varia bastant d'unes aules a
altres, però també és cert, que en aquelles aules on s'ha començat a utilitzar de
manera més explícita i més sovint el reforç positiu, s'ha provocat un augment
de la participació que indica major seguretat en les respostes, i per tant major
autoestima. D'altra banda i lligat a l'objectiu 2, haurem de dir que es tracta d'un
treball a llarg termini, i implica també que s'ha de fomentar en els mestres
l'oferiment als alumnes d'opcions d'èxit perquè ells mateixos creguin en les
seves possibilitats.
Objectiu 5: Aprender a trabajar con los demás cooperativamente, con respeto
y tolerancia:
Tot i que els mestres manifesten utilitzar metodologies cooperatives a
l'aula, no hem pogut observar en tots els casos la posada en marxa d'aquest
tipus d'ensenyament-aprenentatge, però en els casos on sí ho hem fet, els
resultats han estat molt satisfactoris, ja que s'ha comprovat com s'arribava a
acords sense la imposició de cap nin per sobre d'altre, i com el tracte era molt
respectuós en general, a l'hora de prendre decisions conjuntes. Els ítems que
estarien relacionats amb aquest objectiu i que ens ajuden a entendre la
consecució d'aquests, són aquells que ens parlen de responsabilitat davant
tasques en grup (s'observa per part dels mestres que un 94% per cent dels
alumnes sí ho són); aquells que mencionen el fet de compartir amb els
companys (on també s'observa un 94%); i fins i tot aquell que manifesta l'ajuda
per part dels infants cap als companys, on es detecta un 71%. Així doncs,
pareix que s'està treballant amb èxit aquest objectiu.
500
Objectiu 6: Desarrollar la creatividad y búsqueda de soluciones:
És un dels objectius que s'ha plantejat de manera més continua a les
programacions, degut a que els mestres veieren la importància que tenia
aquest per a la consecució del darrer i per a l'assoliment d'un aprenentatge
significatiu. Així doncs, s'ha pogut observar a totes les aules el
desenvolupament d'aquest mitjançant noves metodologies o potenciant encara
més aquelles que ja s'utilitzaven i que fomentaven la consecució d'aquest
objectiu. S'ha intentat deixar llibertat al nin en les seves respostes sempre que
fossin respectuoses i aconsellant la reflexió i argumentació. No s'ha castigat ni
criticat negativament l'errada, de manera que els nins no s'han vist limitats a
l'hora d'imaginar ni de respondre; i a més, això ha afavorit que es sentissin més
segurs a l'hora de dur a terme els procediments proposats, qüestió que fa que
pugui augmentar la seva autoestima.
Objectiu 7: Utilizar actitudes y conductas noviolentas para la relación con los
demás y con el entorno:
No es va observar cap conducta de violència directa a les aules, sinó
que va succeir tot el contrari, es varen observar moltes relacionades amb la
noviolència: respecte als companys, ajuda i solidaritat, mostres d'afecte entre
ells i cap als mestres, elogis,... D'aquesta manera podem dir que, en la mesura
en que això és observable, el desenvolupament d'aquest objectiu, s'ha estat
assolint en aquest procés. En general es correspon amb les apreciacions dels
tutors, que manifestaven que només un 4% de l'alumnat exercia la violència
directa en ocasions puntuals, i l'altra gran majoria compartia, era solidaria i en
gran mesura també, ajudava als altres.
Objectiu 8: Desarrollar la capacidad de atención y escucha:
Va ser un objectiu proposat pels mestres a causa de la detecció de la
manca d'aquesta habilitat per part del seu alumnat. Els resultats ens mostren
que aquesta, s'ha anat desenvolupant en gran mesura d'ençà que els docents
s'han fet conscients de la importància d'aquesta i des de que l'han anat
incorporant en les seves programacions. El que s'ha pogut observar a les
aules, és el respecte per allò que comentaven els companys i per allò que
501
demanava o explicava el docent gairebé en tot moment. Tot i així, també és
cert que a aquelles classes on aquesta capacitat estava menys desenvolupada,
i encara que l'augment hagi estat considerable, s'ha detectat la necessitat de
continuar treballant-la. Si partim de les dades recollides pels tutors, tenim que
un 93% compleix amb aquest objectiu, referència que seria coherent amb les
observacions fetes al mes de desembre. D'altra banda, s'ha de comentar, que
aquesta capacitat no es tradueix amb el silenci absolut d'una aula, ja que en
moltes ocasions no es requereix, i en altres, es desenvolupa en petit grup.
Objectiu 9: Hacerse responsable del trabajo y entorno común:
Si bé és cert que la responsabilitat del propi treball tant a nivell individual
com a nivell grupal, s'ha pogut observar sobradament a les aules, la segona
part només s'ha pogut comprovar en relació a la cura dels elements interns de
l'escola. D'altra banda, els mestres comenten que en les converses
mantingudes a classe sobre la cura del entorn, com per exemple, la utilització
responsable de l'aigua, els infants responen de manera adequada, però no s'ha
pogut comprovar de manera directa. Recordem que les respostes dels tutors
quant a la responsabilitat davant la tasca, tant individual com en grup, superava
el 93%.
Objectiu 10: Implicarse con los aspectos que afectan al conjunto de mi grupo
clase y la sociedad:
Aquest objectiu no s'ha pogut observar directament en cap cas dins les
aules ni a través de les metodologies. La única qüestió que podem tenir aquí
en compte, és que els mestres afirmen haver parlat del tema a algunes
sessions, aprofitant alguns conflictes sorgits entre alguns alumnes per a
generalitzar i veure-ho des del punt de vista social i poder extreure conclusions
sobre les repercussions de diversos tipus de conflictes. Per una altra part
també hem de dir que, si bé és un objectiu per començar a treballar en primer
cicle, cobrarà un sentit més global a posteriors cicles educatius degut al
moment de desenvolupament cognitiu dels alumnes.
Objectiu 11: Evitar conductas que perjudiquen directa o indirectamente a otras
personas o al medio ambiente:
502
Al igual que l'objectiu anterior, ha estat difícil observar-lo a les aules, però a
través de les converses tengudes a les classes i a les entrevistes, hem pogut
veure que es comença a tenir una consciència de la importància de la cura del
Medi Ambient i que s'augmenta la sensibilització cap a conductes noviolentes
de cara a les relacions amb els companys. Els tutors manifesten haver
proposat en diverses ocasions exemples des de la empatia, i també és cert,
que hem pogut observar fins ara, que s'estan donant moltes conductes
relacionades amb la noviolència i poques amb la violència.
Objectiu 12: Desarrollar el pensamiento crítico y actuar en consecuencia:
Fonamental per a la proposta d'una educació noviolenta, aquest objectiu
ha estat un dels més relacionats a les observacions fetes a classe. El tipus
d'activitats proposats a les aules, fomenten en bona mesura la consecució
d'aquest. Encara així, al ser una finalitat tan complexa i que implica el
desenvolupament de diverses capacitats cognitives, trobam a les dades
recollides pels mestres, que les respostes dels alumnes no sempre són
reflexives o que no reflecteixen el pensament crític. Després de tot, hem de
tenir en compte que es tracta d'infants de 6 i 7 anys, que estan començant a
evolucionar damunt aquest tipus de capacitat i que, encara que s'ha de seguir
en aquesta mateixa línia, no podem fer judicis molt concrets sobre les seves
respostes.
De manera breu podem concloure que la majoria dels objectius proposats
per l'equip docent, s'estan assolint en bona mesura. La realitat ens fa veure que
es tracta de finalitats a llarg termini que no poden deixar de treballar-se en els
cursos vinents si es pretén que els resultats siguin certament considerables en
relació a la globalitat que abasta la noviolència. Tots els objectius excepte dos,
s'han pogut anar desenvolupant tenint en compte només la metodologia
utilitzada a classe, els altres dos (l'objectiu 10 i 1, i d'alguna manera també el
7), s'han treballat amb continguts explícits, és a dir, parlant directament dels
temes descrits als mateixos objectius, fent ús sobretot d'habilitats reflectides al
currículum nacional i referides al raonament, generalització, valoració de
l'entorn i del proïsme,... Així doncs, la intenció ha de ser adonar-se d'allò que
503
s'ha de reforçar més, i plantejar noves programacions i propostes didàctiques
per aplicar a l'aula i continuar treballant el que ara hem començat.
6. 4. 3. Assoliment dels objectius.
Després del que hem pogut analitzar en relació al desenvolupament dels
objectius plantejats a les programacions, anam ara a lligar-ho amb els propòsits
inicials del projecte. Si tenim en compte, que la primera pretensió era que
l'equip docent creàs el seu propi programa i fes seu el projecte, de manera que
la implicació en aquest estigués desencadenada d'una motivació intrínseca,
podem dir que s'ha assolit. Això s'ha pogut observar mitjançant la participació a
les sessions de formació i la implementació dels programes per part seva, ja
que en cap moment han deixat de banda els objectius plantejats. A més, a les
valoracions fetes per ells mateixos i que veurem al següent apartat, es pot
corroborar dita motivació. D'altra banda, el mestres proposaren continuar
treballant en aquest projecte als mesos d'estiu (gener i febrer), per tal de anar
analitzant i millorant allò que es podia optimitzar; i també, per a poder introduir
el projecte en cicles posteriors.
Però si ens fixam els objectius formulats a l'inici de la programació global
del projecte, ho podem analitzar des de diferents perspectives, ja que es tracta
d’objectius diversos. Els específics eren els següents:
1. Formar mestres i educadors en les bases d'una educació noviolenta.
El programa formatiu es va desenvolupar en la seva totalitat, treballant
així els aspectes que es trobaven més rellevants per a l'assimilació dels
conceptes clau. Tenint en compte que la formació durà menys de dos mesos,
va haver de ser intensiva i es va utilitzar una metodologia on era imprescindible
la participació i la reflexió per part del professorat. Així doncs, es va intentar
que fos significativa i que els aprenentatges tenguessin total relació amb allò
que es podia observar a la societat i més concretament a l'aula.
504
Tenint en compte més endavant, la construcció de material2742 entre tot
l'equip docent i el plantejament dels objectius destinats a l'educació per a la
noviolència per part seva, la conclusió seria que existeix plena coherència entre
les bases teòriques que hem vist als capítols anteriors i la interpretació
d'aquestes en relació a l'educació i a com plantejar-ho a les programacions
didàctiques.
2. Relacionar el currículum acadèmic amb una educació noviolenta.
Al igual que a l'objectiu anterior, els mestres han sabut demostrar
l'assimilació de la filosofia noviolenta de Lanza del Vasto, plasmant-la per escrit
a les programacions quan plantejaven les metodologies i els continguts.
D'aquesta manera, juntament amb els 12 objectius que es marcaren al finalitzar
el procés de formació, també s'estableixen aquells que vàrem analitzar
primerament quan mencionàvem el contingut del currículum nacional peruà,
com per exemple comunicar-se amb claredat, acceptar i mostrar actituds de
tolerància, valorar positivament les seves característiques i les dels altres,
aprendre a aprendre... I sobretot, s'han tengut en compte les característiques
que pretén aquest currículum per als alumnes: crític i reflexiu; ètic i moral;
creatiu; solidari; empàtic i tolerant; autònom; flexible; resolutiu; i cooperatiu.
D'aquesta manera i com ja hem pogut observar a l'apartat anterior, aquells
aprenentatges que s'han contemplat a les programacions i a les aules, estan
completament relacionats amb allò que trobam al currículum.
3. Aplicar una metodologia educativa capaç de formar els alumnes en una
cultura noviolenta i de pau.
S'ha comentat suficientment que la metodologia utilitzada pels mestres,
ha dut a la consecució o al camí de la consecució dels objectius plantejats. La
finalitat de les propostes dels tutors, eren un desglossament d'allò que implica
l'educació noviolenta i també hem pogut comprovar als capítols anteriors. Per
aquest motiu, i encara que l'equip docent hagi de seguir format-se i practicant
les metodologies proposades, el treball fet fins ara, és un punt de partida
fonamental per a seguir aprofundint en elles.
2742
Molts d'ells es pot trobar als annexes.
505
4. Aconseguir que els alumnes desenvolupin un tipus de vida, conductes
i actituds pròpies d'una cultura de pau i noviolència.
Aquest objectiu és més ambiciós que els altres, ja que abasta un àmbit
que no podem controlar, i és l'entorn que està fora de l'escola. Podem
observar, com ja s'ha comentat, conductes pròpies de la noviolència a l'aula i al
pati, però no a casa seva, al carrer, o amb grups d'amics. Per tant, hem de tenir
clar que la forma de vida, quan els infants són tan petits, depèn sobretot dels
adults dels que estan a càrrec. Tot i així, les observacions i registres que sí
s'han pogut fer i que ja s'han reflectit a altres apartats, indiquen que moltes
conductes noviolentes han augmentat notablement i que la consciència sobre
aquestes, també.
Finalment, l'objectiu general: "Fomentar i potenciar la cultura de la
noviolència com a forma de vida", pareix que es basa en les respostes
anteriors. La nostra pretensió era potenciar, i no implantar definitivament
aquesta cultura de pau, ja que sabem sobradament que la noviolencia no
s'aconsegueix mai definitivament, sinó que s'ha d'anar treballant en la vida
diària. Per tant, el que volíem aconseguir era apropar-nos el màxim possible a
la consciència del que signifiquen les accions i conductes noviolentes, i a la
pràctica d'aquestes en la mesura del possible. Com s'ha dit repetidament, són
propòsits a llarg termini, que no es poden treballar només de manera puntual,
donat que la vida és un procés i un continu de situacions, contextos, i
esdeveniments.
6. 4. 4. Valoració del programa per part dels participants i Avaluació dels
efectes no previstos
Per a poder explicar la valoració que ha fet tant l'equip docent com l'equip
directiu del projecte, utilitzarem el registre d'algunes reunions que tengueren
lloc al mes de desembre. La primera va tenir lloc el dia 2 i es va dur a terme
amb l'equip directiu. Allà es va concloure la intenció de seguir endavant amb el
projecte i d'anar implantant les programacions en els graus superiors de
506
manera progressiva. Perquè això tengui èxit, l'equip directiu proposà que els
membres de l'equip docent que han participat en el període de formació i han
programat seguint les bases del projecte, s'encarreguin de la formació i
seguiment del companys. Donat que els mateixos mestres s'havien ofert
voluntaris amb anterioritat (els mesos anteriors), la proposta fou acceptada i es
perfilà en les posteriors sessions amb els docents.
L'equip directiu entén que es tracta d'un pla que ha de amarar tot allò
que es fa a l'aula i als espais didàctics, ja que es tracta de aspectes
transversals, comprenent per tant, la importància de la metodologia. Per tant
podem concloure que els objectius i les bases del programa estaven clars, però
no tant la manera de dur-ho a terme, encara que, a mesura que passaren els
mesos es va anar incorporant.
Després d'això es manifesta un compromís ferma en la continuïtat del
projecte, posant èmfasi en la metodologia i en les estratègies, recordant
conjuntament, que es tracta d'una iniciativa que persegueix l'assimilació de
procediments i actituds i no tant l'aprenentatge de conceptes.
A continuació mostrarem els resultats de l'enquesta a l'equip directiu
abans presentada, en la qual, les següents qüestions corresponen a la
valoració de l'equip directiu sobre el projecte i la seva perspectiva futura. Es
plantegen des de la pregunta 4, ja que, com ja hem anticipat a l'apartat 6.4.1.,
es tracta de la continuïtat de l'enquesta. Així mateix, es presenten en castellà
donat que era la llengua en la que es va presentar i complimentar.
4. ¿Cómo crees que debería darse la continuidad y porqué?
-Involucrando a todos los docentes y también al personal de la I.E.
-Haciendo seguimiento de las sesiones trabajadas / Monitoreo permanente.
-Reuniones periódicas (para compartir estrategias que ayudan al aprendizaje
de la convivencia pacífica)
-Asesoramiento constante.
5. ¿Crees que fue suficiente el periodo de construcción-creación?
-Quizás podría haberse dado un poco más de tiempo.
507
-Nunca es suficiente, pero la planificación fue correcta y se trabajaron los
aspectos planteados.
-Sí, porque el programa de sesiones estaba estipulado y los docentes, así
como el equipo directivo, lo conocíamos.
6. ¿Ves posibilidad de aplicación en Secundaria?
-Sí, y es muy necesario.
-Claro que sí / es urgente!
7. ¿Qué es lo que menos te ha gustado o te gusta del proyecto? (Aspectos
negativos)
-No es negativo, pero es de valorar el esfuerzo que ha requerido ponerlo en
funcionamiento.
-Que al principio algún docente no se involucró en su totalidad.
8. ¿Qué es lo que más te ha gustado o te gusta del proyecto? (Aspectos
positivos)
-El objetivo de practicar la noviolencia.
-Vivir en paz con los demás.
-Las dinámicas aplicadas y la creatividad de estas.
-La construcción de mismo proyecto de manera colectiva; hecho por los
mismos profesores.
-La reflexión que ha requerido a los docentes.
-El hecho de abordar una problemática nacional, de seguridad ciudadana,
violencia, maltrato,...
-Una lección de convivencia.
-El que los niños y niñas se hayan identificado con la formadora y hayan
mostrado su cariño.
-Da la posibilidad de convertir la noviolencia en un quehacer diario y así poder
cambiar actitudes negativas en nuestros niños y niñas y también en nosotros.
-Contribuye en mejorar la conducta de maestros y estudiantes.
A partir d'aquí, analitzarem les respostes dels membres de l'equip
directiu, per tal de esclarir les seves valoracions:
508
4. ¿Cómo crees que debería darse la continuidad y porqué?
A aquesta pregunta han contestat sobretot tenint en compte la primera
part de la qüestió. Podem observar que el seguiment és un assumpte en el que
totes les enquestades estan d'acord. Així doncs, la continuïtat, segons el seu
punt de vista, hauria de donar-se mitjançant el seguiment, l'assessorament (per
part dels mestres ja formats i involucrats, i per part de la formadora de manera
puntual), i les reunions periòdiques. Aquest darrer punt reforçaria la idea de la
importància que té la coordinació en projectes d'aquest tipus.
5. ¿Crees que fue suficiente el periodo de construcción-creación?
Els hi va ser difícil respondre a aquesta pregunta ja que plantejaven
l'opció que la formadora hagués estat present durant tot el període
d'implementació, encara que tenien clara la impossibilitat d'aquest fet. Tot i així,
es manté la perspectiva de l'adequació a la programació inicial, afirmant l'ajust
a aquesta i tenint en compte que la construcció i la implementació són dues
parts diferents d'una mateixa moneda.
6. ¿Ves posibilidad de aplicación en Secundaria?
La proposta de dur a terme el projecte en els graus d'Educació
Secundària, va ser una de les qüestions més tractades al llarg del mes de
desembre, mostrant, com també podem veure a les respostes de l'enquesta,
confiança en el funcionament d'aquest.
7. ¿Qué es lo que menos te ha gustado o te gusta del proyecto?
(Aspectos negativos)
Potser els subjectes enquestats es sentiren cohibits per a manifestar
més aspectes negatius propis del projecte, pel fet que eren poques i per
l'estima que tenien a la formadora. Però el resultat és que els aspectes
negatius no estan directament relacionats amb els continguts, execució o forma
del projecte, sinó en algun cas amb l'esforç que això significa, ja que el temps
destinat és elevat (tenint en compte la formació, les reunions, les
programacions,...); i amb l'actitud inicial, però no final, d'algun membre de
l'equip.
8. ¿Qué es lo que más te ha gustado o te gusta del proyecto? (Aspectos
positivos)
509
En general podem observar aquí l'interès pel contingut del projecte. Els
aspectes positius que podem concloure de manera més sintètica serien: la
formació en la noviolència, la possibilitat de transformar la societat a través de
l'educació, la millora en les actituds i conductes dels docents i dels infants, la
creativitat i innovació, el desenvolupament de la reflexió, l'empenta cap a una
convivència pacífica o noviolenta, el desenvolupament de la empatia, i en
darrer terme un aspecte que voldríem comentar, ja que era un dels objectius
principals en l'enfocament del projecte i del qual s'ha parlat molt poc: la
construcció per part de l'equip del mateix projecte, de manera col·lectiva. De
forma que aquest fou part de la Institució Educativa i no fos només una idea
externa, sinó que els mateixos mestres s'implicassin, i construïssin a partir dels
coneixements que anaven assimilant i processant, el seu propi projecte.
En les reunions amb l'equip docent, els mestres varen valorar diversos
aspectes en relació als alumnes i al projecte en sí, que a continuació
explicarem:
-Indicadors d'èxit: On observam la consecució dels objectius?
"Quan els alumnes donen les seves opinions amb llibertat i respecte": Es
referiria sobretot a aquells objectius que tenen a veure amb la comunicació,
l'autonomia, el respecte i l'escolta.
"En que els infants respecten l'opinió de l'altre": Els mestres s'adonen
que és un fonament de l’educació per a la noviolència i que ajuda en gran
mesura al treball cooperatiu, a més de relacionar-ho també amb la comunicació
i l'escolta.
"Se'ls veu feliços i contents": Aspecte fonamental per a la motivació per
l'aprenentatge i l'autoestima. L'educació ha de comportar un component
d'alegria i felicitat, el qual estaria condicionat per l'afecte, la motivació i la
seguretat, entre d'altres.
"Tenen interès per la cura del seu cos": Estimar-se a un mateix i
reflexionar sobre allò que es bo pel ser humà, està lligat amb l'autonomia, el
medi ambient, l'autoestima i el pensament crític.
"Mostren un respecte cap a l'altre": Actitud i conducta anteposada a la
violència.
510
"Tenen interès per comunicar-se": Interès per compartir, per relacionar-
se adequadament, per establir relacions d'afecte,...
"Són més sociables": La cooperació i la comunicació, fomenten l'èxit de
les relacions i ajuden a l'enteniment d'emocions i situacions alienes.
"Es preocupen més pels altres": La solidaritat queda aquí reflectida.
Tenint en compte, a més, que l'amor i la preocupació pel proïsme, és una de
les bases de la filosofia de la noviolència.
Veiem en general que els tutors manifesten haver trobat menys
agressivitat i més diàleg. I afegeixen algunes respostes relatives al medi
ambient, com per exemple la neteja (no tirar papers ni plàstics al terra), i el
respecte als animals i a la natura en general.
-Propostes de millora:
"Ampliar a tots els graus el projecte" i "Compartir experiències amb
aquells que no ho coneixen". Els mestres implicats en aquest projecte, com ja
hem dit, s'ofereixen voluntaris per a les futures formacions i per a continuar el
projecte fent reunions i seguiments amb altres tutors.
"Major coneixement de les estratègies metodològiques". Com el temps
va ser bastant limitat al període de formació, les estratègies es varen presentar
sobretot de manera teòrica i després, a l'hora de posar-les en marxa hi havia
molta inseguretat sobre la seva pràctica. De manera que es tracta d'una
assignatura pendent: posar més èmfasi en la formació sobre metodologies que
ajudin a l'educació per a la noviolència, ja que, com hem vist, són fonamentals
per el desenvolupament d'aquesta.
"Continuació amb l'assessoria virtual" i "existència de doble direcció". Tot
i que els tutors es veuen capacitats per a continuar amb el projecte i assessorar
als companys, també troben necessari que no es rompi la comunicació amb els
formadors a l'hora de resoldre dubtes i supervisar algunes qüestions relatives a
les programacions o implementacions. Així doncs, es requerirà també una
comunicació doble, és a dir, dels mestres cap als formadors i dels formadors
cap als mestres.
511
"Major coordinació entre l'equip i amb els altres graus". Perquè tengui
èxit i es puguin compartir les experiències i formes d'actuar exitoses a l'aula,
serà interessant que augmenti encara més la coordinació entre els mestres.
A part d'això, es va dur a terme una detecció de les avantatges i
desavantatges del projecte des de l'inici fins al final. Es va realitzar grupalment,
i els resultats2743 varen ser els següents:
PROCESO DEL PROYECTO
VENTAJAS DIFICULTADES
En cuanto a los alumnos:
-Facilidad para compartir
-Mayor tolerancia.
-Crítica constructiva: fortalecimiento /
crecimiento de los alumnos y de la comunicación.
-Mayor apertura de planteamientos
(planteamientos orales; por una parte significan
mayor creatividad, por otra, desarrollo del
pensamiento crítico)
-La formación de cada alumno es más íntegra
(tiene que ver con la formación en actitudes y
procedimientos adecuados a la convivencia,
autoestima, autorrealización,…)
-Desarrollo de la habilidad de escucha (aumento)
-Mayor cooperación entre los alumnos (se valora
el hecho de que “todos tienen algo que aportar y
es necesario”
-Mayor conocimiento de los propios derechos
-Mejora en la calidad del trato entre los mismos
alumn@s.
Modelos Hogar (modelos violentos. Ej:
machismo, racismo,…)
Sociedad (ej: competitividad)
Medios de Comunic. (TV,…)
- Conductas puntuales de determinados niños.
-Desconocimiento de métodos apropiados para la
implementación del proyecto.
-Ratio profesor-alumno excesiva.
2743
Es mostren en castellà perquè així es varen desenvolupar a la reunió.
512
-Se encuentran más espacios para la Resolución
de Conflictos.
-Hay más reflexión sobre las diferencias y mayor
aceptación (se da más en los primeros grados y no
tanto en los demás)
En cuanto a los maestros:
-Satisfacción al ver la capacidad de compartir, de
reflexión, de opinión,…
-Mayor número de propuestas a la hora de
trabajar con los alumnos. (Mentalidad “más
abierta”)
-Mejora de la “Habilidad de Escucha”
-Aumenta la importancia de la Formación ética de
los alumnos.
-Mayor coherencia entre el discurso y los propios
actos.
Quant a les desavantatges podem veure algunes respostes referides a
àmbits externs a l'escola davant les quals, els mestres es senten impotents per
no poder arribar a trobar una solució contundent. I d'altra banda veiem també
algunes dificultats quant a la posada en marxa d'algunes metodologies, qüestió
que també es planteja a les propostes de millora. Realment les avantatges, les
hem anat comentat anteriorment amb l’anàlisi de la consecució dels objectius i
de les respostes dels mestres i dels alumnes, i per aquest motiu serà suficient
observar la taula exposada en aquesta pàgina.
Els efectes que no es podien preveure al començament del període de
formació, són els que es refereixen a les relacions establertes a l'equip docent.
S'ha de dir, que alguns d'ells, ja eren amics i es coneixien bastant, però es va
reforçar en tots ells la cohesió de grup, a mesura que s'anaven implicant en allò
que volien transmetre. El consens es duia a terme sense cap tipus d'imposició i
duent a terme el respecte i la valoració de cada una de les aportacions dels
membres de l'equip docent. A més, la relació de complicitat creada amb la
formadora, va ser un dels aspectes que va reforçar el treball en equip.
513
D'altra banda, un altre aspecte que també ens va sobtar pel fet de no
preveure en cap cas que pogués ocórrer, va ser l'interès de les entitats
públiques educatives en el projecte, demanant que es presentàs a la UGEL2744
un document oficial on es deixàs palès l'estructura del programa, per tal de
poder fer viable aquesta iniciativa a altres escoles de Lima.
6. 4. 5. Avaluació dels efectes sobre els professors.
Aquest apartat té una relació directa amb les avantatges explicades al punt
anterior, ja que els tutors mostraren de manera clara, quins havien estat els
efectes de la implementació del projecte en ells mateixos.
Primerament, es va veure condicionat de manera positiva el seu grau de
satisfacció, ja que observaren, al llarg del període d'implementació, com les
seves metodologies i activitats, anaven obtenint una resposta positiva al llarg
dels mesos, fent així que creguessin, de manera fonamentada, en les seves
actuacions i continuessin creient en les possibilitats dels seus alumnes.
D'altra banda, manifestaren tenir més recursos didàctics a l'hora de
proposar el treball dels continguts, i això feia que els alumnes tenguessin
també més possibilitats d'assimilar-los.
S'adonaren a més, de la importància que tenia el desenvolupament de
l'habilitat d'escolta, no només en els seus alumnes, sinó també en ells
mateixos, ja que, per una banda podien recollir informació molt valuosa dels
seus alumnes i entendre millor el seu procés i actituds; i d'altra banda, aprenien
molt més dels seus companys. A més a més, ho relacionaven amb el respecte,
i sentien que estaven essent coherents amb aquella filosofia noviolenta que ara
volien transmetre.
El fet de reflexionar sobre els continguts treballats al projecte, va fer que
els mestres prenguessin consciència d'allò que explicàvem al capítol 5 sobre
l'ensenyament-aprenentatge de les actituds. Així doncs, fou el principi del
treball d'aquestes a l'aula mitjançant metodologies i activitats, i es resolgué amb
els resultats observats a l'apartat 6.4.1. sobre els alumnes.
2744
La UGEL és la institució equiparable a la Conselleria d'Educació a les Illes Balears.
514
Els mestres manifestaren també haver assumit aquestes bases
noviolentes per a l'aplicació de conductes noviolentes a la seva vida diària, i el
que això suposava: haver-se conegut i acceptat millor a ells mateixos i viure
d'una manera un poc més coherent en relació a la societat que volien.
A part d'això, hauríem de comentar també, el procés dels docents quant
al treball cooperatiu i com, a mesura que passaven els mesos, es reforçava la
cohesió de grup i les idees a defensar a la pròpia Institució Educativa.
6. 4. 6. Avaluació de la inversió-eficàcia i del material consumit.
Les hores invertides per part dels mestres al projecte, estan dividides en
aquelles hores presencials que es troben als cronogrames i en aquelles de
treball autònom distribuïdes al llarg dels sis mesos: des de juliol fins a
desembre. Aquestes hores de dedicació no varen repercutir en despeses
econòmiques, ja que la formació es feia al mateix centre i després d'aquesta, a
l'horabaixa, tenien classe a la mateixa I.E. L'escola els oferia gratuïtament el
berenar a mig de matí i el dinar just després de la formació, al igual que a la
persona encarregada de la formació.
El cost econòmic de la manutenció i estància de la formadora, tant als
mesos de juliol i agost, com al de desembre, va córrer a càrrec de la ONGD
Ayne Perú.
Els bitllets d'avió es varen sufragar de dues maneres: Del primer,
corresponent a la primera estància, es va fer càrrec, per una banda, el
Obispado de Mallorca (Mallorca Missionera), i d'altra banda, el Centre
d'Ensenyament Superior Alberta Giménez (CESAG) de Mallorca. El segon
bitllet, va ser costejat per la pròpia formadora per tal de poder fer un recull de
resultats i una supervisió directa.
Certament, les despeses varen ser necessàries per tal que el projecte es
dugués a terme de manera efectiva. I els períodes foren intensius, per tal que
no es desaprofitàs el cost del manteniment.
El material requerit per dur a terme el projecte fou bàsicament didàctic:
útils per escriure, cartolines, adhesius,... I no es va deteriorar cap material en el
període de formació ni d'implementació.
515
6. 4. 7. Fortaleses i debilitats del programa, l'aplicació i els resultats.
A les reunions celebrades al mes de desembre l'equip de tutors, juntament amb
la formadora, es disposaren a realitzar una DAFO sobre el projecte, per a poder
després analitzar de manera detinguda, les possibilitats futures de properes
aplicacions. A continuació s'exposa un buidatge d'allò que es va consensuar
entre tots:
1. Aspectes externs que afecten o poden afectar al projecte:
OPORTUNITATS AMENACES
-Que el projecte es desenvolupi en la
mateixa Institució Educativa on
treballen els mestres.
-Que el currículum nacional sustenti
les bases de projecte.
-Que la UGEL hagi posat en marxa
campanyes de "bon tracte"2745
-La creació i participació en el parc
ecològic del Ministeri del Medi
Ambient2746.
-Confiança dels pares de família
depositada en els mestres i d'altres
-Excessiu contacte amb els mitjans de
comunicació (ja que són molt nocius)
-Ús constant de videojocs o internet.
-Absència, en alguns casos, de guia
parental.
-En altres casos, notòria violència
familiar (verbal i física)
-Casos on existeix per part dels pares
una sobreprotecció o una actitud
totalment permisiva.
2745
La UGEL du alguns anys duent a terme campanyes de convivència en els centres
("campañas del buen trato"), qüestió que ajuda a que la consciència al voltant de la importància
del treball d'actituds, estigui per aquesta banda recolzada. 2746
La I. E. Santa Rosa participa activament en el projecte sostenible del "Parque Ecológico
Antonio Raimondi" ubicat a Ancón i que té com a objectiu principal "el gaudi d'un ambient
saludable i solaç destinat a contribuir en la recuperació de la qualitat atmosfèrica, a través d'un
enfocament educatiu, recreatiu i en contacte amb la natura; aplicant conceptes d'arquitectura
sostenible, infraestructura verda, ecoeficiència i desenvolupament net; que promoguin i
contribueixin a millorar la qualitat ambiental i de vida assegurant la sostenibilitat social i
econòmica de la població mitjançant educació i sa esplai" Extret de la pàgina web oficial del
Ministerio de Medio Ambiente de Perú: http://www.minam.gob.pe/pepenar/una-intervencion-
sostenible-2/
Així doncs, aquesta iniciativa, sensibilitza als mestres i alumnes de la I.E. cap a la necessitat de
la conservació del medi ambient.
516
institucions: (ONGs, escoles,
UGEL,...)2747
-Material didàctic educatiu emès per
el Ministeri d'Educació per a nins i
nines de 1r cicle: El material enviat ha
ajudat a la variabilitat de la
metodologia.
Així doncs, podem veure que les entitats superiors recolzen allò que es
proposa, qüestió que dóna seguretat als tutors a l'hora de dur a terme les
programacions. A més, pareix que l'Estat peruà està potenciant tot allò que
tengui a veure amb iniciatives de convivència i sostenibles, dos dels aspectes a
tenir en compte quan parlam de noviolència.
D'altra banda, al igual que en molts de països, l'ús descontrolat de
elements tecnològics, és una trava amb la que l'educació noviolenta ha de
lluitar, ja que contínuament apareixen accions agressives o violentes, que
fomenten a més les desigualtats, en els mitjans de comunicació. Cal dir
emperò, que el foment del desenvolupament del pensament crític, ha d'ajudar
als infants a que poc a poc discriminin i seleccionin allò que els interessa veure
realment.
La manca d'afecte i de límits per part d'alguns pares, no es podrà
compensar de cap manera a l'escola, però aquesta, sí pot ajudar al nin a tenir
estratègies per no admetre segons quins tracte i de lluita pels propis drets.
2. Aspectes interns que afecten o poden afectar al projecte:
FORTALESES DEBILITATS
-La majoria dels infants demostren
conductes solidàries.
-Hi ha manca de temps horària per a
la coordinació docent.
2747
Tant altres escoles com la UGEL, s'han interessat reiteradament en el projecte, de manera
que els mestres implicats en aquest, estan desenvolupant de manera escrita tot allò que hem
treballat, i recollint també el material utilitzat, per a poder presentar-ho a dita institució.
517
-El 80% dels alumnes participen
activament en les diferents activitats
que es realitzen a la I.E.
-La majoria dels nins i nines
compleixen amb les normes de
convivència.
-Els docents estan compromesos amb
el projecte.
-Els docents són flexibles davant nous
models educatius.
-Els docents romanen en actualització
constant (reciclatge educatiu)
-Alguns docents desconeixen en certa
mesura o fan poc ús de les TIC
-Encara hi ha manca de
desconeixement de estratègies
grupals per a treballar amb els infants.
-Les ràtios professor-alumne són molt
elevades.
A hores d'ara, partiríem d'un centre on els alumnes, en la seva gran
majoria tenen una actitud que està en la línia de l'educació noviolenta, amb la
qual cosa, s'haurien de seguir desenvolupant, però no més que un inici, es
tractaria d'una continuació.
És cert, com hem pogut comprovar anteriorment, que la disponibilitat
dels mestres és molt positiva, i que l’obertura a noves estratègies i a canvis que
resolguin conflictes a l'aula, s'ha pogut observar al llarg dels mesos de formació
i implementació. Tot això facilita en gran volum, la millora de l'aplicació del
projecte i per tant, la millora dels resultats per part dels alumnes.
El fet de la manca d'utilització de mitjans tecnològics per part d'alguns
mestres, ha pogut dificultar en alguns moments la comunicació entre l'equip
implicat al projecte, per aquest motiu, es plantejarà una proposta de millora al
respecte.
Com s'ha dit abans, el fet de que els formadors no poguessin estar al
llarg de tot el període d'implementació, ha fet que l'aplicació de noves
estratègies metodològiques que podrien ser molt útils, no s'hagin pogut dur a
terme de manera efectiva. A això es pot sumar, el desconeixement d'algunes
d'elles, que també poden ser molt aprofitables.
Dit això anam a intentar estructurar algunes propostes per a la
implementació del projecte en un futur:
518
-Major formació en estratègies metodològiques inclusives que afavoreixin
l'educació per a la noviolència: Els projectes de Treball són estratègies amb
moltes possibilitats en relació al desenvolupament de l'aprenentatge
cooperatiu, el pensament crític, la investigació i recerca de solucions, les
actituds que fonamenten la convivència pacífica, la reflexió,... D'altra banda, és
probable que s'hagi de menester més temps per practicar i supervisar altres
estratègies que s'han vist teòricament però que no s'han implementat gaire.
-Reestructuració dels horaris possibilitant més hores de coordinació: D'aquesta
manera els docents podran compartir i programar recolzant unes idees amb
altres i recordant contínuament quines són les bases dels objectius que ells
mateixos han proposat.
-Reducció de ràtio per aula: Aquesta proposta s'hauria de presentar a les altes
institucions educatives, ja que el centre assumeix allò que la UGEL li indica.
Quan més gran sigui la ràtio, més complicat és atendre les necessitats de tots.
Malgrat s'utilitzin metodologies inclusives, és necessari poder escoltar les
demandes, suggeriments, conflictes, ... de tots els alumnes.
-Cursos de formació en utilització de TICs: ja que aquestes faciliten la
preparació de material didàctic, la posada en comú, la supervisió de les
programacions, i la comunicació entre els docents i entre docents i formadors.
Al marge d'això, volíem també apuntar, que quant a l'elaboració del
programa, s'haurien de tenir present les dificultats que comporta una
comunicació a distància, de manera que es pogués sistematitzar en sessions
concretes per videoconferència, o que es pogués organitzar el lliurament de
programacions cada cert temps per a poder fer un seguiment més eficaç.
A més seria necessari també, que s'estipulassin maneres de recollir la
informació relativa al resultats dels alumnes amb una criteris clars i establerts
per tothom, per així poder fer una avaluació més completa.
D'altra banda, en les avaluacions inicials, haurien de seguir les mateixes
estructures a l'hora de plantejar els resultats, ja que si no, es fa molt difícil
interpretar i comparar les respostes dels tutors. A més a més, els criteris
d'avaluació haurien d'estar molts clars des de l'inici de la implementació, per a
no dur a confusió a l'hora de recollir els resultats.
519
Potser es podrien cercar també, més indicadors per a la mesura
d'actituds per part dels infants.
519
7
CONCLUSIONS
520
Al llarg d'aquest treball, s'ha pogut respondre de diverses maneres a la
pregunta: per què centrar la nostra proposta en un autor com G.G. Lanza del
Vasto? Hem pogut veure que es tracta d'un personatge que abastà una àmplia
concepció de la noviolència, considerant així, que la seva obra era del tot
completa per poder enfocar aquest concepte des dels nombrosos matisos que
engloba. L'autor relaciona la noviolència amb aspectes vitals de cada persona i
de la societat, i es pot entendre per tant, des de la perspectiva d'una filosofia de
vida; és a dir, un mode de viure que conté certes característiques lligades a
l'educació, i que, a més, s'apropa molt a la nostra cultura.
Per entendre l'origen de l'ideari de Lanza del Vasto, ha estat necessari
fer referència a la seva vida, donat que les situacions viscudes, estaven
emmarcades quasi sempre en un marc de guerra, violència i desigualtats.
D'aquesta manera, al arribar a la Índia i descobrir la figura de M. Gandhi, Lanza
va veure les possibilitats reals de modificar la nostra societat predicant i duent a
terme accions relacionades amb la noviolència. Així mateix, les influències del
Mahatma, foren també bàsiques per al nostre autor, ja que fonamentaven molts
dels conceptes que formarien part de la seva obra.
Així doncs, si la labor de Lanza del Vasto, abasta tot allò que ens
interessa per a poder cercar la pau al nostre món, la possibilitat que nosaltres
tenim per forjar un camí cap a la noviolència, serà necessàriament l'educació,
ja que es tracta per un costat, de la nostra vocació, i per l'altre, de la millor
manera que els ciutadans tenim d'adonar-nos que existeix una carència de
521
pau, i a la vegada, serà també la forma de mostrar-nos les eines per poder
dirigir-nos cap a ella.
Al començar l'estudi sobre l'autor, ens plantejàrem si vertaderament les
seves teories podien servir com a base per a un programa educatiu enfocat cap
a la noviolència. Ràpidament ens adonarem que les nostres pretensions, eren
pràcticament les mateixes que les de l'autor. Partíem de la necessitat social de
disminuir la violència, amb tot el que això representa: morts, injustícia,
desigualtats, dolor, malestar, odi, ràbia, egoisme,... Ja que com hem pogut
veure al llarg dels capítols, sabem que no parlam únicament de violència
directa. És obvi que aquesta violència està instaurada en la nostra societat i
que la gran majoria de la població, està com a mínim, incòmoda (sigui o no
sigui conscient de l'existència real d'aquesta). Llavors, intervenir amb els
homes quan aquests ja estan formats i han triat la seva forma de vida, és molt
més complicat que començar des del principi a fer les coses com cal, és a dir, a
educar als infants de manera que vegin globalment i internament, les
conseqüències de les seves conductes. El símil seria com obrir els seus ulls a
la realitat que els envolta, per a poder decidir de manera autònoma i sabent
que allò que certament beneficia a un mateix, és allò que també ho fa als
altres.
Un cop justificada l'elecció de l'autor, i endinsant-nos en el marc legal,
veiem que les lleis que regeixen l'educació, tant del nostre país com l'educació
de molts d'altres, inclòs Perú, defensen manifestament que el currículum ha de
relacionar-se amb procediments, valors i actituds que clarament hem vist
descrites a l'obra de Lanza del Vasto, com serien, per posar algun exemple,
l'autoestima, l'autoconeixement i l'autocrítica, l'autonomia i iniciativa personal, la
responsabilitat, la cooperació, la resolució de conflictes, el gust per aprendre,
l'anàlisi i el pensament crític, el respecte pels altres i pel medi al qual vivim,...
Així doncs, allò que presentava el nostre autor a les seves teories i accions,
està completament recolzat a l'àmbit legislatiu sobre l'educació.
En primer lloc, s'han mostrat als capítols que aquí trobam, les arrels del
terme de la noviolència, esclarint així el sentit d'altres conceptes, com per
exemple la veritat, que des del punt de vista educatiu, es lliga a la importància
que cobra el desenvolupament del pensament crític per a que l'infant pugui:
522
formar-se de manera íntegra, decidir per ell mateix sense exposar-se
excessivament a la vulnerabilitat de ser manipulat, esbrinar causes i anticipar
conseqüències, cercar solucions a conflictes o problemes,... Tot això, conjugat
amb l'amor (que es traduiria com a l'afecte del mestre cap a l'alumne i de la
transmissió d'un model emocionalment adequat) conté respostes eficaces,
equitatives, justes i pacífiques, des d'un niu de seguretat, produïda per aquesta
estima sobre l'infant. En la concepció de l'amor que presenta l'autor, es veu
reflectida la seva espiritualitat, ja que en resum, Déu és amor, i com hem vist,
no podem pensar en la noviolència sense una base fonamentada en aquest. A
part d'això, el fet de no tenir por a mostrar el que pensam, i sentir que l'amor
que rebem no està condicionat pels propis actes, sumat al respecte (que d'altra
banda és també una característica de l'amor), serà el motor per arribar a la
consecució d'una convivència harmònica. Respectar i valorar al proïsme i al
medi ambient, són dues de les premisses de Lanza, i també dos aspectes
reflectits al currículum i relacionats plenament amb el treball de les actituds a
l'aula; a més, estaríem parlant de requisits indispensables per a l'educació
noviolenta. Aquesta por de la que parlàvem a l'hora de participar en un
aprenentatge comú, aniria en contra del que hem comprovat que ajuda al
desenvolupament d'una personalitat i una autoestima positiva. Tot això dóna
força a l'autonomia i fonamenta la premissa de Lanza del Vasto sobre la
importància que té la llibertat de pensar per un mateix. La dependència fa a
l'home esclau dels altres i evita que el seu desenvolupament sigui ple. Així
doncs, el fet de fomentar el pensament crític, també allibera d'alguna manera al
ser humà. Es tracta d'intentar que, com deia Rousseau, l'evolució del nin es
doni a un ambient el més natural possible; això vol dir que no senti la necessitat
de ser igual que els altres, sinó que creï la seva pròpia personalitat. Perquè si
ocorre al contrari, el resultat és l'alienació, i això fa que el nin desconegui
realment la seva persona i conegui només el seu personatge, la qual cosa li
faria viure contínuament a una mentida. Es tracta de deixar que els nins puguin
reflexionar sobre allò que han de fer, allò que és més just i més profitós per
tots, i que dins aquest àmbit, tenguin un marge de decisió. Amb aquest marge
de llibertat, podem fer que siguin capaços d'aprendre per ells mateixos i de
decidir si allò que trien és o no adequat. Recordem que l'aprenentatge sorgeix
sobretot de la curiositat, dels dubtes que ens aborden... El fet de deixar i
523
potenciar que els nins es plantegin dubtes, fa que els seus aprenentatges
estiguin motivats per raons reals i pròpies.
La igualtat que defensa Lanza del Vasto és una equitat en tots els
sentits, ningú hauria d'estar per damunt de l'altre ja que això es resol en
violència. I tal afirmació ens du a comprendre que la concepció sobre la justícia
que té l'autor, està íntimament lligada a l'equitat que mencionam, ja que la
manca d'aquesta provoca injustícia social o educativa, si ens referim a l'escola.
Llavors, s’entén que el que és lícit a tots els àmbits de la vida, és que es doni la
igualtat d'oportunitats. A l'escola, això es contemplaria específicament a
"l'atenció a la diversitat", és a dir, a donar resposta a les necessitats de tots i
cada un dels nostres alumnes. Així doncs, tornam a veure considerades les
idees de l'autor en la realitat educativa establerta, o més bé, en la realitat
educativa que es demana per llei i per necessitat. Hem vinculat també els
autors de la Nova Escola amb l'enfocament noviolent de Lanza, de manera que
aquestes necessitats a les que haurem de donar resposta, estaran
relacionades amb el respecte al ritme de l'alumnat (i per tant, amb la flexibilitat
metodològica i de la programació), amb el coneixement del nin, considerant les
seves característiques pròpies, evolutives, els seus interessos, estils
d'aprenentatge,... i així poder dur a terme una forma de fer a l'aula que permeti
que tots els alumnes participin, s'impliquin i aprenguin significativament. Això
vol dir també, que un sistema educatiu competitiu, dificulta en gran mesura el
fet que tots els infants estiguin inclosos i se'ls doni una resposta educativa
adequada, a més, la competitivitat situa sempre a algú per sobre de l'altre, amb
la qual cosa, tornaríem a parlar de violència; així doncs, l'alternativa estaria
clara: cooperació.
A part d'això, si tornam a analitzar la percepció que té l'autor que ens
ocupa sobre l'educació, estarà molt propera a la Nova Escola que
anomenàvem abans, al constructivisme, a la pedagogia activa, a
l'experimentació, a la reflexió i l'aprenentatge significatiu, a l'ensenyament
mitjançant metodologies variades i el respecte a les característiques del nin, a
la contextualització,... És a dir, a centrar-nos en l'alumne i no en el professor, i
a que sigui ell mateix qui arribi a entendre el perquè de les coses i a actuar de
forma adequada en cada moment.
524
Després d'aquesta síntesi, queda clar que relacionar la seva obra amb
una forma d'ensenyament-aprenentatge, pot ser viable, però la qüestió que
posteriorment ens va assaltar, fou: com?
Tot i així, s'havien d'analitzar més aspectes que possibilitarien donar peu
a una aplicació pràctica. El primer de tots seria: quines són les necessitats
actuals a la nostra societat? Evidentment es tracta d'una pregunta molt
complexa, però generalitzant les respostes, podríem tenir un punt de partida
per després anar concretant i establint què era el que es podia fer per a
satisfer-les des del punt de vista educatiu, és a dir, a l'escola. Per tal motiu,
aquest era el punt d'inici que es reflectia als continguts a treballar pels mestres
involucrats al projecte educatiu que proposàvem.
Les necessitats a la nostra societat són moltes i molt variades, però és
cert que el ventall abasta des de necessitats més bàsiques, com l'accés al
menjar, beure, habitatge,... fins l'accés a una informació verídica entre d'altres.
Està clar que avui dia, es pot trobar informació per multituds de vies, però el
que no és tan fàcil és saber destriar la veritat, ni reflexionar sobre el que llegim
o sentim, ni saber les conseqüències o causes de les notícies que condicionen
la nostra societat,... Amb aquest objecte, serà tan important desenvolupar el
pensament crític, saber raonar, dialogar, escoltar, respectar, i d'altres actituds i
conductes que s'inclouen en els anteriors capítols. També, la necessitat de
sentir-se segur es expressada sovint a la societat. Els ciutadans poden
manifestar no sentir-se segurs per l'existència de la violència, per la
vulnerabilitat quant a les desigualtats socials (explotació, atur, manca de
seguretat social, facilitat en els acomiadaments,...), o per sentir-se amenaçats
per algú altre. L'educació per a la noviolència es basa en l'amor i la igualtat, per
tant, si a l'escola es possibilitàs aquest tipus de pedagogia, es maximitzaria el
desenvolupament de tots dos, es reduiria així la violència i es resoldria en gran
mesura la necessitat de sentir-se segur. D'aquesta manera, a més, la
necessitat de sentir-se estimat i d'estimar, es veuria satisfeta.
Potser aquesta simplicitat doni la sensació de manca de profunditat,
però el fet que la relació sigui simple, no vol dir que la pràctica sigui fàcil ni poc
complexa. Al contrari, si hem arribat a aquestes conclusions, ha estat per
l'anàlisi exhaustiu del significat de cada concepte i de les possibilitats
educatives que s'haurien de donar. Però, d'altra banda, el canvi en el sistema,
525
implica una modificació radical i substancial que requeriria primerament una
consciència ferma sobre la necessitat real d'aquest i després, un treball continu
a llarg termini, unificat, coordinat, recolzat per les administracions, i que
suposaria molt d'esforç i hores de feina grupals i individuals per part dels
agents implicats. Per això, no podem desmerèixer en cap cas, el gran esforç
que això suposaria.
A l'àmbit educatiu, les necessitats més bàsiques estarien fonamentades,
com hem vist abans en l'accés al currículum i en la possibilitat de participació
en el procés d'ensenyament-aprenentatge, maximitzant en tots els casos, les
capacitats i habilitats dels alumnes. Així doncs, la resolució estaria en "l'escola
inclusiva" i en l'atenció a la diversitat. Serà per aquesta raó imprescindible, que
emfatitzem en la metodologia duta a terme, per tal de poder donar resposta a
les necessitats educatives dels alumnes. De tot això se'n desfan altres
necessitats relacionades amb l'afecte, la seguretat, l'autoestima i
l'autoconcepte. Caldria llavors, incorporar pautes, continguts i mètodes per dur
a terme les classes, de tal manera que aquestes permetessin treballar
transversalment i moltes vegades, de manera oculta ("currículum ocult"), el
desenvolupament d'aquestes actituds.
Des d'aquesta perspectiva, el plantejament era: si els valors i actituds
necessàriament, s’haurien d’incloure en les programacions didàctiques dels
mestres, ¿per què no enfocar-ho des de l'òptica de la noviolència, si aquesta
engloba pràcticament tot allò que té a veure amb els valors universals? D’altra
banda, la metodologia activa també era un punt molt rellevant per poder-ho dur
a terme, ja que implicava la participació directa del alumne, i amb això, la
valoració de la persona, de l’afectivitat, del component lúdic, la recerca del
creixement personal, de l’autoestima, la promoció d’una actitud positiva, d’una
valoració dels altres i del respecte al proïsme i al medi,... És a dir, aquelles
qüestions relacionades amb l’educació en valors i actitudinal, que hem vist
anteriorment quan citàvem la legislació espanyola i peruana. Seguint el fil de “la
valoració de cada persona”, i una vegada es posa en marxa el projecte,
contínuament haurem de tenir en compte els principis de l'Atenció a la
526
Diversitat, ja que quan pensam en aquesta proposta d’Educació per la
Noviolència, ho estam fent des d’una una perspectiva d’Escola Inclusiva.
Al posar en marxa un projecte d'aquestes característiques, era evident
que els resultats no els podríem esperar a curt termini, però sí es varen poder
observar alguns avanços que més endavant comentarem. Sí bé és cert que es
varen tenir en compte les peculiaritats del mestres i dels alumnes, les
possibilitats d'aplicació requeririen només alguns canvis si es proposàs a altres
àmbits. Això seria degut sobretot, al fet que, encara que els continguts sí
estaven establerts, el programa es va anar construint a mesura que els mestres
anaven formant-se en la matèria de la noviolència. La idea inicial va ser
formular objectius i continguts oberts, de manera que els docents poguessin
adaptar-se a ells segons les pròpies necessitats i les dels alumnes. Així doncs,
el projecte cobrava força en la mesura que els mestres anaven incorporant allò
que assimilaven sobre el tema fonamental a les seves programacions, de forma
que la noviolència es convertia en un aprenentatge transversal, funcional, viu i
continu; tant pels alumnes com per als docents. El paper del formador era, per
una banda, de facilitador d'informació sobre el sentit de la violència i la
noviolència, i d'altre banda, d'assessor o guia quant a l'elaboració de les
programacions. Una vegada presentada la informació més bàsica, l'equip
docent anava extraient els conceptes rellevants i el sentit ampli d'aquests.
Després, es tractava de reflectir-ho de manera significativa i útil a les
programacions, a través dels continguts (conceptuals, procedimentals i
actitudinals) i de les metodologies. Es va incloure llavors, en relació als
continguts, el plantejament de situacions reals que s'haguessin d'analitzar des
del punt de vista de la seva repercussió social i mediambiental, s'ensenyaren
hàbits adequats per a la conservació del medi ambient, i es treballaren actituds
lligades a l'autonomia, la cooperació, el respecte, l'escolta, la creativitat, la
valoració d'altres continguts conceptuals i procedimentals,... Però així mateix i
sobretot, els alumnes anaven posant de manifest conductes noviolentes a
mesura que els docents anaven duent a terme metodologies que potenciaven
aquests tipus de comportaments.
527
A mida que anem llegint el desenvolupament del projecte a la I.E. Santa
Rosa, ens adonam que allò que es requereix en els mestres per a poder
educar adequadament en la noviolència, és el mateix que es pretén aconseguir
en els alumnes, seran per tant, característiques pròpies d'un transmissor i
executor de la filosofia noviolenta. I quines serien aquestes característiques
bàsiques? doncs la flexibilitat, la cooperació, el respecte, la tolerància, l'afecte,
la coherència, l'autonomia, la solidaritat, l'empatia, l'autoconeixement i
coneixement dels altres, la creativitat, el saber escoltar i comunicar-se, el fet de
potenciar la justícia i l'equitat, de recercar la veritat, d'estimar i valorar el
proïsme i l'entorn, de ser crític, prendre consciència i de sentir-se segur.
Vendria a ser això un breu resum d'allò que hem plantejat als anteriors capítols
i que hem intentat que es desenvolupàs al llarg de la implementació del
projecte. Per tant, tenint en compte que estam parlant de característiques i
habilitats que no són rígides ni immutables, aquest projecte s'haurà de
comprometre a un aprenentatge continu per part dels docents i per part dels
alumnes, això és... l'educació de la vida.
Doncs bé, com s'ha resolt tot això? Per respondre a aquesta qüestió
haurem de sintetitzar els resultats que han estat desenvolupats i analitzats al
capítol 6, fent referència tant als mestres com als alumnes. Primerament
recorrerem a l'objectiu general del projecte: "Fomentar i potenciar la cultura de
la noviolència com a forma de vida". Per treballar aquest objectiu, haurem de
començar per analitzar allò que succeeix al món, les circumstàncies en les que
els nostres alumnes es veuen obligats a viure, els models que els infants reben
de l'entorn i de vegades, de la mateixa escola. Així doncs, és evident que les
conclusions ens duen a respondre que no ens trobam en les condicions més
adequades perquè els nostres alumnes adquireixin unes actituds pròximes a la
noviolència, serà per tant necessari, primer de tot, conèixer i reflexionar sobre
allò que ens envolta i sobre el perquè de tot plegat; segon, comprendre quines
són les conseqüències de conviure amb models violents i de no reflexionar
sobre aquests; i finalment, cercar respostes educatives que ajudin als infants a
gestionar els seus aprenentatges i a lligar-los amb actituds i conductes que són
beneficioses per a tots. Aquests punts, han estat part de la tasca de l'equip
docent al llarg de l'aplicació de les programacions, des d'una feina
528
metodològica comentada anteriorment. Al capítol 6, es considera des de
diferents perspectives la consecució d'aquest objectiu general, però sempre
tenint en compte que es tracta d'una fita a llarg termini i que comporta algunes
dificultats d'avaluació. Per tant, el que sí es pot afirmar és que la metodologia,
objectius i continguts plantejats pels mestres a les seves unitats didàctiques, es
trobaven certament en aquesta línia. D'altra banda, els resultats relacionats
amb aquest objectiu, i que s'obtenen a través d'observacions, registres,
enquestes i entrevistes, conclouen, com hem pogut veure, que es compleixen
la majoria de requisits que fonamenten la globalitat d'aquest. Així mateix, s'ha
de considerar que sobretot s'han eliminat considerablement les conductes
violentes i que les conductes noviolentes comencen a emergir, algunes, de
manera notable. Un dels factors que més ha ajudat, ha estat que el mestre té
una gran pes com a model per als infants, i això ha fet que l'adquisició de
conductes assertives i adequades a la noviolència fos més ràpida. Tot i així, la
fonamentació de les programacions en el desenvolupament del pensament
crític, l'anàlisi, la reflexió,... ha fet que l'educació deixi de ser, al menys
parcialment, una mera transmissió de coneixements per donar força als
vertaders protagonistes, els infants.
Si observam el desenllaç de la tasca dels tutors al llarg dels mesos
d'implementació del projecte, veurem que, en referència al protagonisme dels
alumnes, hi ha dues condicions més que s'han proporcionat, una és l'augment
de la interacció del mestre i el nin o la nina a l'aula. Això ha facilitat que la
participació de l'infant al seu procés d'ensenyament-aprenentatge, hagi estat
definitiva per a la reflexió sobre els beneficis de la pròpia educació. A més a
més, la interacció és fonamental tant per al mestre com per al alumne, ja que,
per una banda, afavoreix l'hàbit de l'escolta i de la comunicació, i d'altra, el
mestre s'adona d'allò que és primordial a l'Escola Nova i a la pedagogia
noviolenta de Lanza: els infants saben molt més del que podem imaginar, el
que és valuós, és que aquesta saviesa s'estructuri i es comparteixi, per així
poder construir entre tots, poc a poc, els coneixements que ens facin falta o
siguin interessants a la nostra vida. D'aquesta manera, la interacció de la que
parlam, dóna lloc a la segona condició que mencionàvem abans, i que ve
desencadenada de la primera: la possibilitat que l'alumne aporti idees,
529
coneixements, creacions, habilitats,... al seu propi procés. Això farà que ben
segur, la implicació en la educació sigui real i no aparentada.
S'ha valorat igualment, la riquesa d'aprenentatges per part del
professorat, quant a metodologies i quant a noviolència, com a conseqüència
del treball en grup, on es palpava el consens a través, primerament de les
pluges d'idees, per després passar als grups de discussió, els grups de treball,
els tallers, les posades en comú,... El fet de partir de diverses visions i arribar a
unificar els objectius que es plantejaren, fa que l'enfocament d'aquest tipus
d'educació sigui molt més complet. A més, es reforça així la creativitat i la
recerca de solucions o alternatives, qüestió que fa que es desenvolupi el
pensament crític i el raonament, de la qual cosa els mestres varen ser molt
conscients i valoraren positivament. A part d'això, els membres de l'equip es
senten segurs i recolzats mentre van duent a terme la seva feina, i això fa que
la iniciativa del projecte cobri més força a cada moment. Així doncs, si aquestes
foren les vivències dels docents, al posar en marxa estratègies cooperatives a
l'aula, els alumnes complirem també amb aquest procés, aprenent a
comunicar-se de manera assertiva, aprenent a escoltar, construint entre tots els
aprenentatges, enriquint els seus coneixements, mostrant-se més segurs a
l'hora de participar, entenent millor la postura dels altres i com no, respectant i
valorant al company.
Per un altre costat, els tutors han proposat als seus alumnes en alguns
moments, activitats de tipus més manual. D'acord amb tot allò que hem vist,
això fa que l'infant aprengui de manera més significativa en molts de casos,
però també que desenvolupi altres habilitats requerides per al
desenvolupament integral de la persona: psicomotricitat, autonomia, creativitat i
recerca de solucions,... i, com ens deien els estudiosos als que hem citat a
anteriors capítols, per a poder conèixer-se millor a un mateix, ja que allò que
composa l'ésser, no són tan sols els pensaments, sinó també les reaccions,
habilitats, estratègies que utilitzam,... A més, en aquests tipus d'activitats, els
alumnes manifesten de manera més visible la seva oferta d'ajuda a l'altre;
potser la causa estigui relacionada amb el fet que s'adonin més clarament de
les necessitats dels companys.
Tornant a l'èmfasi que els tutors posaren en el mètodes que fomentaven
la reflexió per part dels alumnes, hem de dir, que aquests també aprofitaren per
530
a treballar conceptes i actituds directament relacionats amb la noviolència. Per
exemple, s'establiren activitats on s'arribava a acords, o es debatia, o es
donaven alternatives per part dels alumnes (ja sigui en grup o de manera
individual), sobre qüestions com la cura del medi ambient i el seu perquè; el
respecte i l'amor i allò que significava; la solidaritat,... És clar que al tractar-se
de infants entre 6 i 7 anys, les seves reflexions estaven emmarcades a un
moment evolutiu que limitava d'alguna manera la generalització i la relació amb
conceptes més complexos o abstractes. Tot i així, s'ha trobat imprescindible,
començar a aquestes edats i fins i tot abans, a fomentar el desenvolupament
d'aquest tipus de capacitats, i la resposta ha estat molt positiva, ja que ells
mateixos s'adonaven que allò que deien i pensaven, tenia un sentit més ampli i
que es podia compartir amb els altres.
Es fa difícil dir a què és degut cada resultat que hem anat analitzant
després de la implementació del projecte, ja que les propostes de l'equip
docent són la majoria de vegades, bastant completes i treballen diversos
aspectes al mateix temps. Per tant, les respostes dels alumnes poden ser
conseqüència d’aspectes relacionats amb la metodologia cooperativa,
manipulativa, significativa, reflexiva, variada, motivadora, participativa, lúdica,...
o a les pautes incorporades en relació al respecte, la valoració del nin,
l'avaluació, l'afecte, l'escolta, la interacció, el reforç positiu,... o als continguts
explícits sobre conceptes relacionats amb la noviolència. O potser, sigui un
producte fruit d'un compendi de tot plegat.
El que sí ens ha quedat clar, és que l'eina fonamental del mestre, és la
pedagogia que utilitzi al seu espai educatiu. Així doncs, la importància que ha
cobrat aquí el capítol 5 i la seva relació amb l'aplicació del projecte, és
indiscutible. Molt aviat, ens adonàrem que l'Escola Nova i aquells pedagogs
que defensen i han defensat un tipus d'educació inclusiva i constructivista, és el
tipus d'educació que podrà recolzar la filosofia noviolenta de Lanza del Vasto,
és la pedagogia que ell trià i l'única que possibilita una educació per la pau, ja
que altres més semblants a la tradicional, o autoritària, o rígida,... anirien
directament encaminades cap a l'altra direcció.
531
Analitzant ara el procés investigador, trobam oportú comentar aquí les
dificultats o obstacles amb els que ens vàrem trobar. En primer lloc, l'estudi
d'un autor com Lanza del Vasto suposava revisar tot el que tenia a veure amb
un personatge que havia nascut a principis del segle passat i que a més era
estranger. Això tendria com a resultat, la manca de facilitats per accedir a la
seva bibliografia i menys encara, traduïda. Alguns dels llibres només es podien
trobar en francès, o en francès i en italià.
A més, al·ludíem a un autor que bevia de moltíssimes fonts i que estava
influenciat per diferents corrents. Llavors, es feia necessari investigar les
diferents variables que barrejàvem: els contextos històrics, els nombrosos
autors de tots els temps i cultures que influïen en la seva obra i el seu
pensament, i les diferents religions. Perquè encara que ell es manifestàs cristià
i molt religiós, hi havia d'altres que l'interessaven molt, sobre tot des del punt de
vista de la noviolència.
Un dels aspectes que més frustraven la investigació des del caire
pedagògic, era trobar poques mencions directes a l'educació per la seva part.
L'autor no va escriure cap llibre dedicat a aquest tema, encara que a alguna de
les seves obres parlàs puntualment del sistema educatiu o de metodologies
pedagògiques que l’apropaven a la la seva filosofia de vida. Però com hem dit
abans, Lanza tractava molts d'aspectes i tots ells, s'haurien de veure reflectits a
l'educació. De tal manera, que la seva Pedagogia, encerclava tot allò que ell
defensava: la no-violència, la veritat, la justícia social, l'amor, la moral, la
senzillesa, la llibertat, el treball manual conjugat amb l'intel·lectual,... Així doncs
i com hem pogut veure, es va fer possible la relació i aplicació d'un projecte
fonamentat en la seva obra.
En el moment de dur a terme el projecte, i tenint en compte les raons
especificades a la introducció, la intenció era posar-lo en marxa a Lima. Per
aquest motiu, es varen provocar una sèrie de condicions, que no feien fàcil
l'aplicació d'aquest. Per una banda, el curs escolar del Perú, no coincideix amb
el de l'estat espanyol, així doncs, era necessari organitzar degudament als
cronogrames per tal que les dates fossin apropiades. Però el factor que més
condicionava la implementació d'aquest fou que es dugués a terme als mesos
de juliol i agost, i, encara que els mestres tenguessin accés al document on es
532
reflectien els continguts a treballar, això significava haver perdut pràcticament
el primer trimestre del curs a Ancón. Potser hagués estat més encertat poder
començar el període de formació al mes de març o abril, però les condicions
dels formadors, impossibiliten el fet de la seva presència a la I.E. durant
aquests mesos, degut a les seves obligacions laborals.
Un altre aspecte a considerar, va ser el seguiment de la implementació
de les programacions fetes pels tutors. Al haver-ho de fer a distància, només es
podien supervisar els documents on el plasmaven les programacions, però no
l'aplicació d'aquestes. Si bé és cert que havia una encarregada de fer aquesta
supervisió, el seu rol era sobretot de companya i els aspectes a consensuar, de
vegades no es posaven damunt la taula. Tot i així, l'equip docent es va implicar
profundament en tot el procés i es varen realitzar reunions per a poder fer un
seguiment adequat. Les demandes dels mestres estan més adreçades a
sistematitzar millor el seguiment, tenir clars els criteris a l'hora de dur a terme
les seves sessions, i tenir la possibilitat de reunir-se més sovint. Seguint les
apreciacions dels tutors, pensam que seria possible continuar amb el projecte
sempre i quan es tenguessin en compte aquestes demandes.
Això suposaria una sèrie de condicions que s'haurien de tenir presents
en el moment de la implementació. Per un costat, l'esforç institucional que això
va suposar i que suposarà, ja que aquesta institució ha de ser el motor de
aquest tipus d'iniciatives i ha de donar suport als mestres respecte de les
necessitats que es derivin de l'execució d'aquest. Com hem vist, la proposta es
va fer des de la institució educativa cap als mestres, però més endavant, serà
imprescindible que això no es vegi com a una cosa imposada, sinó que es
consideri una part de la pròpia feina i que d'alguna manera sorgeixi del mateix
equip. Per aquesta banda, estam molt satisfets de les manifestacions dels
mestres quant a la fe posada en aquest projecte i quant a contemplar-ho com
un fruit propi, ja que certament, es tracta d'una producte construït per ells
mateixos.
Però també serà necessari que aquesta implicació es vegi
recompensada d'alguna manera. La recompensa més clara, en aquest cas, és
la resposta de l'alumnat en relació a la noviolència, encara que també, no es
pot oblidar la importància que té que la institució i l'equip directiu valorin l'esforç
dels participants i els faci saber d'alguna manera que així és.
533
Una de les qüestions que s'ha comentat a altres capítols i que no podem
deixar de recordar aquí, és que, donat que la metodologia serà l'eina
fonamental dels docents, s'haurà de considerar molt seriosament en un futur, la
sol·licitud dels mestres en relació a l'ampliació de formació en estratègies
metodològiques. I donat, que la simple presentació d'aquestes com a mètodes
teòrics no ha funcionat com haguéssim volgut, es tractaria que la formació fos
pràctica i que donàs peu a la aplicació d'aquestes i al seu seguiment, de
manera que els tutors poguessin sentir-se més segurs i poguessin anar
aprenent els matisos de cada mètode a mesura que la van duent a terme.
D'altra banda, també s'ha recalcat anteriorment i, probablement serà un
factor fonamental a l'hora de facilitar la futura feina de l'equip docent, la
necessitat de possibilitar un espai per a la coordinació, en el qual s'hauran de
posar de manifest els plantejaments relatius als continguts a treballar, al mode
de desenvolupar-los i a com s'haurien d'avaluar. Tot això no vol dir que tots els
mestres ho hagin de fer de la mateixa manera; si fos així, estaríem alimentant
la rigidesa que criticàvem anteriorment amb argumentacions contundents. El
que significa és que aquells beneficis que presentàvem sobre el treball en grup
i l'enriquiment al que pot donar peu aquest, no s'hauria de deixar perdre per la
manca d'espais de trobada. A més, la retroalimentació és importantíssima per a
la continuïtat d'un projecte d'aquesta índole, degut, entre altres coses, a que es
tracta d'una proposta a llarg termini i que implica un esforç que pot perdre força
si no es compagina amb aportacions, en aquests cas, dels mateixos companys
que els fan veure les opcions que funcionen i allò que es pot variar per tal de
millorar-ho.
Al observar els resultats inclosos al capítol 6, ens adonam que hi ha
estratègies que haurem de reforçar encara més, com per exemple, donar la
possibilitat de descobriment, la potenciació de la investigació i de la creativitat.
Així mateix, s'haurà de seguir posant l'accent en l'aprenentatge cooperatiu, ja
que com hem vist, està tenint molts bons resultats, però encara es pot aprendre
bastant més sobre el "com" aplicar-ho. Tot i que s'han començat a introduir
continguts relacionats amb la cura d'un mateix i del medi ambient, veiem que
és un punt en el que queda un llarg camí per recórrer, i que es necessitarà
temps i perseverança per tal que es vegin uns resultats significatius.
534
L'avaluació potser sigui l'àmbit que més aspectes tengui a millorar. Per
una banda, el model que estam avesats a veure al sistema educatiu, està molt
arrelat a les escoles i per això és difícil de modificar; però l'equip docent és molt
conscient de la necessitat d'aquests canvis, ja que en coherència a una
educació noviolenta, no cercarem premiar la competitivitat, ni avaluar el
emmagatzematge d'uns continguts conceptuals, sinó que cercarem més bé,
comprovar que els nostres alumnes estan assolint uns conceptes,
procediments i actituds significatius per a ells i que els poden fer servir a la
seva vida real i al seu entorn, inclosos per descomptat, aquells relacionats amb
la noviolència.
Però al referir-nos a l'avaluació, hem de parlar també de l'avaluació del
projecte en sí. Com ja havíem anunciat, aquesta ha estat quasi completament
qualitativa, amb raó de treballar aspectes tan humanístics com la pau. No
obstant això, hem d'afegir com a proposta de millora, que a l'hora d'avaluar
resultats tan adreçats a actituds, s'hauria de fer de manera molt més
sistemàtica. Amb això volem dir, que s'han de considerar aspectes més
concrets i observables des del principi. En el moment de fer l'avaluació inicial,
les observacions que es demanaren tengueren un caire bastant general, i en
aquest sentit, es va fer difícil concretar les respostes, com a conseqüència, al
fer les observacions finals, que sí eren més precises, la comparació es va fer
complicada ja que no es podien relacionar exactament els mateixos punts ni les
mateixes causes. Per aquest motiu, una de les mesures que s'hauran de
prendre, serà la concreció de criteris avaluadors i de mètodes o instruments
d'avaluació.
Amb tot això, volem llençar noves propostes per a poder millorar aquest
projecte o d'altres semblants. Una d'elles seria la investigació i pràctica de
metodologies cooperatives, per tal de perfeccionar la implementació d'una
educació noviolenta des del punt de vista de les relacions, consens, respecte i
altres actituds que són fonamentals en la filosofia defensada fins ara, i que com
hem pogut comprovar, tenen un fort suport en estratègies metodològiques
d'aquest tipus.
A més, s'hauria de continuar estudiant tot allò que comporta l'Educació
Inclusiva i els beneficis que provoca aquest tipus d'escola en relació a la
noviolència. I precisament seria la investigació d'aquesta relació, la que ens
535
podria mostrar més causes i conseqüències sobre les respostes educatives
dels mestres i dels alumnes.
Finalment no voldríem llevar importància a la planificació educativa, de
manera que pensam que s'hauria d'aprofundir en les diverses eines de disseny
de programacions didàctiques i sobre les possibilitats que tot això pot oferir a
una educació per a la noviolència.
Voldríem concloure aquest apartat, animant als mestres de la I.E, Santa
Rosa a continuar amb allò que han començat. El fet d'haver dedicat tantes
hores del seu temps (lliure o lectiu) a definir el projecte i finalment, la decisió de
fer una proposta legal basada en aquest, a les administracions públiques de
Lima, reafirma la implicació de l'equip docent i la confiança que depositen no
només en ells mateixos, sinó també en els alumnes. Per això, ens agradaria
acabar amb la màxima de P. Freire que tant ens hem repetit en el procés
d'aquesta aventura: "L'educació no canvia el món, canvia a les persones que
canviaran el món".
536
BIBLIOGRAFIA CITADA
ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. (1999). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero
AMEGLIO, P. (1998). Gandhi y la construcción de la desobediencia civil, en Ixtus, Mèxic.
AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la desobediencia civil. México DF: Plaza y Valdés.
AREND, H. (2013). Sobre la violencia. Madrid: Alianza
ARIAS, G. (1977). La no-violencia ¿tentación o reto?. Salamanca: Sígueme
ARIAS, G. (1995). Proyecto político de la no-violencia. Madrid: Nueva Utopía
ATKINSON, C.; MALESKA, E.T. (1962). The story of education, Filadelfia: Chilton Books
BAJAJ, J. (1937). Conferència sobre educació que va tenir lloc a Wardha (Estat de Maharashtra, Índia)
entre els dies 22 i 23 d’octubre de 1937, promoguda per la Societat per l’Educació de la Marwari
Wardha.
BALLARÍN, A. (1961). Meditaciones sobre una reforma agraria de raíz religiosa, en Revista de Estudios
Agrosociales, n. 37. Madrid.
BALLOU, A. (1848). Chistian non-resistance, in all its important bearings. Londres: American Edition.
BAREAU, A. (1981). Buda. Vida y pensamiento. Madrid: EDAF.
BHAGAVAD GITA (Canto del Señor) (1910). Barcelona: Carbonell y Esteva. (Traducció i notes de José
Roviralta Borrell).
BHAGAVAD GITA, EL (Canto del Señor) (1978). Barcelona: Visión Libros. (Traducció de Julio Pardilla).
BHAGAVAD GITA, EL (1979). México: Sol. (Versió de Joan Mascaró; Traducció de Rubén Vasconcelos).
BHAGAVAD GITA (1983). Palma de Mallorca: Moll. (Traducció de Elisabeth Abeyà sobre la versió de
Joan Mascaró).
BLEEKER, C. J.; WIDENGREN, G. (1973). Historia Religionum: Manual de historia de las religiones.
Madrid: Cristiandad.
BOBBIO, N. (1997). El tercero ausente. Madrid: Cátedra.
BOLINAGA, I. (2007). Breve historia del fascismo. Madrid: Nowtilus. BOTA, M. (1975). Lanza del Vasto. Pollença (Mallorca): Ponent. II Etapa n. 2 (Quaderns literaris)
BOYE, O. (1984). La No Violencia Activa (Camino para conquistar la democracia). Santiago de Xile: Icheh (Instituto Chileno de Estudios Humanísticos).
BRANDON, S.G. F. (1975). Diccionario de religiones comparadas. Madrid: Cristiandad.
BUTTURINI, E. (1993). La pace giusta. Testimoni e maestri fra ‘800 e ‘900. Verona: Mazziana.
BYLER, D. (1993). Jesús y la no violencia. Terrassa (Barcelona): CLIE.
537
CANETTI, E. (2002). Masa y Poder. Madrid: Alianza.
CARBALLOSA, E. L. (2007). Mateo: La Revelación de la realeza de Cristo. Michigan (USA): Portavoz.
CARDIEL, R. (1984). Introducción, a Rousseau, J.J. (1984). El Contrato Social. México DF: Nuestros
Clásicos / UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México).
CASADO DA ROCHA, A. (2004). Thoreau. Biografía essència. Madrid: Acuarela.
CASALI, A.; LIMA, L. C.; NUÑEZ HURTADO, C.; SAUL, A. M. (2009). Propuestas de Paulo Freire para una
renovación educativa. Lima (Perú): Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
CATTIAUX, L. (2011). El mensaje reencontrado o el reloj de la noche y del día de Dios. Barcelona:
Herder.
CHÉRREZ, C.; PADILLA, C.; OTTEN, S.; YUMBLA, M.R. (Recopilació) (2011). Cuando tiemblan los
derechos: extractivismo y criminalización en América Latina. Quito (Equador): Observatorio de
Conflictos Mineros de América Latina (OCMAL)
CONCILIO VATICANO II. (1967) .Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, de EDICA.
CONZE, E. (1978). El Budismo (su esencia y su desarrollo). México: Fondo de Cultura Económica.
DAS GUPTA, A. K. (1968). Gandhi on Social Conflict, en Economic and Political Weekly, nº 49 Vol. 3.
COY, J.J. (2006). Estudio preliminar, a H.D. Thoureau (2006). Desobediencia civil y otros escritos.
Madrid: Tecnos.
Biblia de Jerusalén. (1984). Bilbao: Pastoral. (traduc. de D. DE BROUWER).
DE MELLO, A. (1991). La oración de la rana. Santander: Sal Terrae.
DE MINGO, A. M. (2010). No violencia, desobediencia civil y ejemplaridad; Una aproximación al
pensamiento ético-político de M. Gandhi en Paz y Conflictos, nº 3 (Instituto de la paz y los conflictos)
Granada, Universidad de Granada.
DELGADO, C. (1971). Problemas sociales en el Perú contemporáneo. Lima: Campodónico.
Diario de Mallorca (1978). Entrevista de Joana Mª Roque a Lanza del Vasto. Palma,14 de Gener.
Diario de Mallorca (1981). Obituari, Palma, 7 de gener, p. 36.
Diario El Comercio (Lima). 17 de juny de 2011.
DÍAZ, A. (2000). La no-violencia. El qué y el cómo. Origen, método y experiencias: una alternativa para
América Latina. Bogotá: CODECAL (Corporación Integral para el Desarrollo Cultural y Social, en la
Colección Reflexión-Acción).
DUGGAN, C. (1996). Historia de Italia. Cambridge: Cambridge University Press.
EGOROV, S. F. (2001). León Nikolaievich Tolstoi, en Perspectivas: revista trimestral de educación
comparada. París. (UNESCO: Oficina Internacional de Educación) vol. XVIII, n. 3 (1988).
EMERSON, R.W. (2001). Ensayos. Madrid: Espasa Calpe.
ETXEBERRIA, X. (2000). La noviolencia en el ámbito educativo. Bilbao: Cuadernos Bakeaz. Núm. 37
538
FERNÁNDEZ-VALDÉS, J. (2009). Prefacio a Tolstoi, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros.
Barcelona: Kairós.
FILLOUX, J.C. (2008). Epistemología, ética y ciencias de la educación. Córdoba (Argentina): Encuentro
Grupo Editor.
FLOOD, G. (2008). El Hinduismo. Madrid: Akal.
FREIRE, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
GALEANO, E. (2005). Las venas abiertas de América Latina. Madrid: Siglo XXI
GALTUNG, J. (2003). Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao: Bakeaz
i Gernika Gogoratuz.
GANDHI, M. (1969). Mi vida es mi mensaje. Barcelona: Sur.
GANDHI, M. (1982). Villaggio e autonomia. La non violenza come potere del pololo. Firenze: Libreria
Editrice Florentina (Col. Economia).
GANDHI, M. (1985). Autobiografía. Historia de mis experimentos con la verdad. Barcelona: Aura.
GANDHI, M. (1987). En lo que yo creo. Mérida: Dante.
GANDHI, M. (1997). Hind Swaraj: and other wrintings. Cambridge (U.K.): Univ Pr. Cambridge.
GANDHI, M. (2002). Programa Constructivo de la India, en: AMEGLIO, P. (2002). Gandhi y la
desobediencia civil. México DF: Plaza y Valdés.
GANDHI, M. (2004). El alimento del alma. Palma de Mallorca: José J. de Oleña e Índica Books.
GANDHI, M. (Recull de GRINBERG, M.) (2004a). Reflexiones sobre la no violència. Buenos Aires:
Errepar.
GANDHI, M. (2006). Teoria e pratica della non-violenza. Torino: Einaudi.
GANDHI, M. (2007). Mi religión. Santander: Sal Terrae.
GANDHI, M. (2007a). Mi fe en la verdad. Santander: Sal Terrae.
GARCÍA, F. (1993). Historia de las relaciones entre España e Italia. Madrid: C.S.I.C.
GARCÍA, V. (2002). La sabiduría oriental: taoismo, budismo, confucianisme. Madrid: Pedagógicas.
GARDNER, H. (2012). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós
GELPI, E. (1998) Identidades, conflictos y educación de adultos, Palma: Universitat de les Illes Balears
y Diálogos
GIESECKE, M. (1999). La Enseñanza de la História. Perú. Bogotá (Colombia): Carrera 7 (Convenio
Andrés Bello)
GIL RIVERO, J. Ettore Gelpi y la necesidad de superar la ambigüedad de la educación ante el conflicto y
la violencia (juny, 2010). Revista Filosofía, Política y economía en el Laberinto. Nº 30.
GONZÁLEZ, A. (2006). La justicia social como fin primordial de los Derechos Humanos. Mexico: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
539
GONZÁLEZ-PÉREZ, J; CRIADO DEL POZO, M. J. (coord.) (2004). Educar en la no-violencia. Enfoques y estrategias de intervención. Madrid: CCS. Grupo de trabajo de la Comisión Española de la UNESCO (1992) Educación en Valores en España. Actas del Seminario (Cádiz, 26-28 de noviembre de 1991). Madrid: CIDE (Centro de Investigación Documentación y Evaluación -MEC-) HELLINGER, B. (2007). El manantial no tiene que preguntar por el camino. Buenos Aires: Alma Lepik.
HERRANZ, R. (1999). Mohandas Karamchand Gandhi. España: Rueda J.M.S.A.
HERRASTI, P. (R.P) (1956). El Sermón de la Montaña. Folleto EVC nº 463. Mexico: Secretaría del
Arzobispado de México. México.
JACAS, G. (1990). Pròleg a Tolstoi, L. (1990). Qui ha d’ensenyar a qui?. Vic (Barcelona): EUMO /
Diputació de Barcelona.
KABIR, H. (2009). Nai Talim. La educación para la vida según Gandhi. París: UNESCO serial article;
Novembre.
KAULICHE, P. (1997). Contextos Funerarios de Ancón. Lima, (Perú): Fondo Editorial Pontificia
Universidad Católica del Perú.
KANT, I. (1994). Ideas para una historia Universal en clave Cosmopolita i otros Escritos sobre Filosfía
de la Historia. Madrid: Tecnos.
KLARÉN, P. F. (2004). Nación y Sociedad en la Historia del Perú. Lima (Perú): Instituto de Estudios
Peruanos.
KUMAR, K. (1993). Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948), en Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada. UNESCO (Oficina Internacional de Educación), París.
KUMAR, J. (2007). La perspectiva de Gandhi, en Economy and Society, n.12. Bangalore (India).
QUINTANILLA, M.Á. (1989). Las virtudes de la racionalidad instrumental, en Anthropos. Revista de
Documentación Científica de la Cultura.
LANZA DEL VASTO, G. (1948). La cifra de las cosas. San Sebastián: Norte. LANZA DEL VASTO, G. (1951). La passion. Mystère de Pâques. Paris: Grasset. LANZA DEL VASTO, G. (1955). Comentario del Evangelio, Buenos Aires: Sur. LANZA DEL VASTO, G. (1956). La baronne de Carins. Paris: Du Seuil.
LANZA DEL VASTO, G. (1957). Vinoba o la nueva peregrinación. Buenos Aires: Sur.
LANZA DEL VASTO, G. (1958). Principios y preceptos del retorno a la evidencia. Buenos Aires: Sur. LANZA DEL VASTO, G. (1961a). Las cuatro plagas. Buenos Aires: Sur. LANZA DEL VASTO, G. (1961b). Pelegrinatge als orígens. Barcelona: Miquel Arimany. LANZA DEL VASTO, G (1968). Judas. Barcelona: Jus. LANZA DEL VASTO, G. (1976). Umbral de la vida interior. Salamanca: Sígueme. LANZA DEL VASTO, G. (1981a). Les facettes du cristal. Paris: Centurion.
540
LANZA DEL VASTO, G. (1981b). La aventura de la no-violencia. Salamanca: Sígueme.
LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme.
LANZA DEL VASTO, G. (1992). Vida interior i no-violència. Barcelona: Abadia de Montserrat.
LANZA DEL VASTO, G. (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero.
LANZA DEL VASTO, G. (2011). Prefacio, a Cattiaux, L. (2011). El mensaje reencontrado o el reloj de la
noche y del día de Dios. Barcelona: Herder.
LAO TSÉ. (1997). Tao Te King (el libro del Tao). Palma de Mallorca: José J. de Olañeta.
Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. Título XI. Capítulo II, artículo 208.
Ley de educación 2003: Reglamento General de Educación Nº 28044. (juliol 2003): Perú
Ley 26834. Ley de areas naturales protegidas: Perú Ley S/N del 29 d’octubre de 1874. Ley regulación política: Perú LÓPEZ ALFONSO, F.J. (2006). Hablo, señores, de la libertad para todos. Múrcia: Cuadernos de América sin nombre. LÓPEZ ARANGUREN, J. L. (1984). Propuestas Morales. Madrid: Tecnos S.A. LÓPEZ ARANGUREN, J. L. (1987). Moral de la vida cotidiana. Moral de la vida personal y religiosa. Madrid: Tecnos S.A. LÓPEZ MARTÍNEZ, M. (2012). Noviolencia. Teoría política y experiencias históricas. Chaco (Argentina): Universidad Tecnológica Nacional. Centro de Investigación para la Paz.
LORENTE, R. (agost 1986). Lanza del Vasto. Revista Álbum Letras-Artes, nº 4.
LUCINI, F. G. (1998). Temas transversales y educación en valores. Madrid: Anaya.
LUTHER KING, M (1957). Sermó: Loving yours enemies, pronunciat per M. L. King a la l’església
baptista de la Dexter Avenue (Alabama) el 17 de novembre de 1957.
LUTHER KING, M. (1965). La fuerza de amar. Barcelona: Aymá.
LUTHER KING, M. (1967). Where do we go from here: Chaos or Community. New York: Harper and
Row.
MACAS, L. (2011). Colonialismos del siglo XXI. Barcelona: Icaria.
MAHADEVAN, T.K. (1975). Gandhi: verdad y no-violencia. Salamanca, Atenas.
MAIER, F. G. (2002). Bizancio, al volum 13 de Historia Universal. Buenos Aires: Siglo XXI.
MANDELA, N. (2005). Un ideal por el cual vivo. Tafalla (Navarra): Txalaparta.
MARIÁTEGUI, J. C. (1976). Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana. Barcelona: Crítica -
Grijalbo.
MARÍN, J.C. (2003). Los hechos armados: Argentina 1973-1976: la acumulación primitiva de genocidio.
Buenos Aires: PICaSo / La Rosa Blindada.
541
MARÍN, R.; LÓPEZ-BARAJAS, E.; MARTÍN, M. T. (coords.) (1998). Creatividad Polivalente. Madrid: UNED
MARISTANY, C. (2002). Contra la desmemoria. Madrid: Huerga y Fierro.
MARTÍNEZ GUZMÁN, M. (2001). Filosofía para hacer las paces. Barcelona: Icaria.
MARX, K. (2001). Futuros resultados de la dominación británica en la Índia. Marxist Internet Archive. Escrit per Karl Marx el dia 22 de juliol de l’any 1853 a Londres i publicat per primera vegada al En el New York Daily Tribune Nº 3840, del 8 de agosto de 1853.
MARX, K. (2006). Manuscritos económicos - filosóficos de 1844. Buenos Aires: Colihue.
MATOS MAR, J. (1986). Desborde popular y crisis del Estado. Lima (Perú): IEP (Instituto de Estudios
Peruanos)
MÉNDEZ, C. (2011). "De indio a serrano: nociones de raza y geografía en el Perú (siglos XVIII-XXI)".
Revista histórica XXXV.1, (Departamento de Humanidades de la Pontificia Universidad Católica del
Perú),
MÉTRAUX, A. (1989). Los Incas. Buenos Aires (Argentina): Fondo de Cultura Económica.
MORALES J. J. (2008). Lanza del Vasto. Salamanca: Sinergia. MORÁN, J. R. (1988). Introducción a Lanza del Vasto (1988). LANZA DEL VASTO, G. (1988). El Arca tenía por vela una viña. Salamanca: Sígueme. MUÑOZ, I. i cols. (1999). Deuda externa del Perú. Lima (Perú): CEP (Centro de Estudios y Publicaciones). MURUA, M. (1987). Historia general del Perú. Madrid: Historia 16
NATESAN, G. A. (1935). Los discursos y escritos de Mahatma Gandhi. Madràs (Índia).
NAVARRO, F. (1990). Desobediencia civil i sociedad democrática. Murcia: Myrtia OLIVERES, A. (2007). Un altre món. Barcelona: Angle.
ORLANDIS, J. (1999). Historia breve del Cristianismo. Madrid: Rialp.
PAM RAJPUT (2002). Pushpanjali: Essays on Gandhian Themes. India: Devika.
PÁNIKER, A. (2001). El jainismo: historia, sociedad, filosofía y pràctica. Barcelona: Kairós.
PAREKH, B. (1996). Gandhi’s legacy. Maharashtra (India): Gandhi Foundation. Extret de: Rajan
Srinivasan, Thakkar Usha, Pam Rajput (2002).
PARELLADA, C. La Pedagogía sistémica: la educación sigue latiendo al compás de los tiempos. Rev.
Aula de infantil. n. 35 gener-febrer 2007
PARENT, J. M. (copilador) (2007). Antología de la No-Violencia. Toluca (México): Universidad Autónoma del Estado de México.
Pau de Tarso (1984). Primera carta als Corintis; capítol 5, versicle 6 a Biblia de Jerrusalén (1984).
PEASE, H. (septembre 2010) Descentralización de la educación, reforma y modernización del Estado. Revista Políticas educativas. Lima (Perú)
Peruanidad, Revista Cultural (julio – agosto 1963).
542
PROUDHON, P. J. (2012). Qué es la propiedad. Bubok (plataforma editorial online). PYRONNET, J. (1973). La Comunitat de l’Arca, una experiencia de Societat no-violenta. Barcelona: Comunitat de l’Arca. Reglament Intern de l'I.E. n. 3721 "Santa Rosa" d'Ancón (ho he de posar????)
REIF, A. (ed.) (2006). Converses amb Hannah Arendt. Palma de Mallorca: Lleonard Muntaner. Revista Alternativas non-violentas (2003). n. 132. Versailles (Francia) RINCÓN, J. C. (2006). El republicanismo de Pettit y el estado ético de Aranguren (no-dominación y acceso a la política desde la ética): una aproximación formal a ambas teorías. Revista: DERECHOS Y LIBERTADES. Número 15, Época II, junio 2006. ROBINSON, K. (2009). El elemento. Madrid: Grijalbo.
RODENAS, E. (2010). Thomas Merton (El hombre y su vida interior). Madrid: Narcea.
ROUSSEAU, J. J. (1984). El Contrato Social. México DF: Nuestros Clásicos / UNAM (Universidad
Nacional Autónoma de México).
ROUSSEAU, J. J. (1990). Emilio. Madrid: EDAF.
RUSKIN, J. (1906). Obras escogidas. Madrid: La España Moderna.
RUSKIN, J. (1989). Las siete lámparas de la arquitectura. Madrid: Colegio Oficial de aparejadores y
arquitectos de Murcia.
RUSKIN, J. (2002). A este último. Granada: Alhulia.
RUSKIN, J. (2002a). Las piedras de Venecia. Valencia: F. Sempere y cía.
SASSOON, D. (2008). Mussolini: y el ascenso del fascismo. Madrid: Crítica. SCHELL, J. (2005). El mundo inconquistable. Barcelona: Círculo de lectores / Galaxia Gutenberg.
SEGURA, C. Y MARQUINA, A. (1999). Hacia la no-violencia. Una cuestión de Educación. Madrid: Sanz y
Torres.
Seminario de Educación para la Paz Asociación Pro Derechos Humanos. (1994). Educar para la paz.
Una propuesta posible. Madrid.
SERULNIKOV, S. (2010). Revolución en los Andes: La era de Túpac Amaru. Buenos Aires (Argentina):
Sudaméricana
SHARP, G. (2003). De la dictadura a la democracia. Boston (USA): The Albert Einstein Institution
SHATTUCK, C. (2002). Hinduismo. Madrid: Akal.
SHEOREY, A.G. (1969). Simposi internacional sobre veritat i no-violència a l’humanisme de Gandhi.
SINGER, J.L. i VVAA (1994). Creatividad y Educación, Barcelona: Paidós.
SKINNER, B. F. (1984). Walden dos. Barcelona: Martínez Roca.
SMITH, J. Z. (1988). Imagining Religion. Chicago: University of Chicago Press.
543
SOLÀ MORALES, I. (1989). Prólogo, a RUSKIN, J. (1989). Las siete lámparas de la arquitectura. Madrid:
Colegio Oficial de aparejadores y arquitectos de Murcia.
SOLER SERRANO, J. (1979). Entrevista a G. G. Lanza del Vasto al programa A fondo emès a RTVE.
SOUYRIS, P. (1993). Prefacio, a Lanza del Vasto (1993). La fuerza de los no-violentos. Bilbao: Mensajero.
SCHUMACHER, E. F. (1983). Lo pequeño es hermoso. Barcelona: Orbis.
SULLIVAN, W. (1999). El secreto de los Incas. Barcelona: Grijalbo.
SYKES, M. (2009). The story of Nai Talim. Fifty years of education at Sevagram. India (1937-1987).
New Delhi (Índia): National Council of Educational Research and Training.
THOUREAU, H.D. (2005). Walden. Madrid: Cátedra.
THOUREAU, H.D. (2006). Desobediencia civil y otros escritos. Madrid: Tecnos.
TOLSTOI, L. (1978). La escuela Yanaia Poliana. Palma de Mallorca: Pequeña Biblioteca Calamus
Scriptorius.
TOLSTÓI, L. (1990). Qui ha d’ensenyar a qui?. Vic (Barcelona): EUMO / Diputació de Barcelona.
TOLSTÓI, L. (2008). Cristianismo y Anarquismo. México: Proyecto Espartaco.
TOLSTÓI, L. (2009). El Reino de Dios está en vosotros. Barcelona: Kairós.
TOLSTÓI, L.; KUDRIAVAIA, N. V.; MILHAZES, J. M. (1988). Obras pedagógicas. México DF: Progresso.
TUVILLA, J. (2004). Cultura de Paz: fundamentos y claves educativas, Bilbao: Desclée de Brouwer.
UNESCO (1969). Simposio internacional sobre ”Verdad y no-violencia en el humanismo de Gandhi”
Organizado por la UNESCO.
USALL, R. (2004). Algèria viurà!: França i la guerra per la independència algeriana (1954-1962).
València: P.U.V. (Universitat de València).
ÚZQUIZA, J. I. (2011). El manuscrito de Huarochirí. Libro sagrado de los Andes peruanos. Madrid: Biblioteca Nueva. Basat en la traducció del quechua al castellà de J. M. Arguedas.
VAILLANT, F. (1993). La no violencia en el evangelio. Santander: Sal Terrae.
VIDAL, LL. (1983). Diari Última Hora, Palma de Mca. 24 de desembre.
VIDAL, LL; DÍAZ DEL CORRAL, E. (1981). Ideario No-Violentos. Pollença (Mallorca): Cuadernos Literarios Ponent”, II etapa, n. 19. VILLARÍAS J.J.R. (1998). El sistema económico del Imperio Inca. Historia crítica de una controversia. Madrid: CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas)
VIÑAO, A. (2004). Escuela para todos. Educación y Modernidad en la España del siglo XX. Madrid:
Marcial Pons.
VV. AA. (1996). Comportamientos no-violentos: Propuestas interdisciplinares para construir la paz. Madrid: Narcea - MEC, (vol. 1) VV.AA. (1994). Creatividad y Educación, Barcelona: Paidós.
544
VV.AA. (2012). No deixis el futur a les seves mans. Cooperació solidaria davant la crisi del capitalisme global. Barcelona: Entrepobles/ Entrepueblos / Entrepobos / Herriarte. VV. AA. (2005). "Perú: quan l'educació encara és esperança". Quaderns de Pau i Solidaritat, n. 26. Govern de les Illes Balears.
WATTS, A. (1976). El camino del Tao. Barcelona: Kairós.
FONTS ELECTRÒNIQUES
ARRANZ, E. (2007) Educar en la no-violencia (Recopilat i distribuït per Emilio Arranz Beltrán) Madrid: http://pazuela.files.wordpress.com/2010/10/educar-en-la-noviolencia.pdf Setembre, 2011. BEAMONTE, E.; CASINO, A.; VERES, E. J. (2013). Revista de Economía Mundial. n. 33. Huelva: Sociedad de Economía Mundial, pàg. 133: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86626373006 Desembre, 2013. Blog oficial de Colectivo Dignidad: "Estudio del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) e indígenas en el Perú" juliol 2013: http://colectivodignidad.wordpress.com/ Novembre 2013. CAIRETA, M. Y BARBEITO, C. (2004): “Introducció de conceptes: pau, violència, conflicte”, en Quaderns d’Educació per a la Pau, Barcelona, UAB. http://www.edualter.org/material/ecp/conceptes.pdf Maig, 2012.
CANVA: COORDINATION DE L'ACTION NON-VIOLENTE DE L'ARCHE DE LANZA DEL VASTO. Pàgina web oficial: http://www.canva.fr/ Novembre, 2012
COLÓN, C. (març, 2012) “La gran novela de la Revolución Industrial” a: diariodesevilla.es:
http://www.diariodesevilla.es Gener, 2013
Departamento Económico y Social de la FAO (2000) "El estado mundial de la agricultura y la alimentación" (Depòsit de documents del la FAO): http://www.fao.org/docrep/x4400s/x4400s14.htm
Desembre, 2013.
Diario El Mundo digital: "El presidente que expolió Perú y huyó al Japón" 18/05/2006:
http://www.elmundo.es/elmundo/2006/05/18/internacional/1147979850.html Febrer, 2014.
ESTRELLA, D.; PINTO, L.; RUÍZ, R. (2010) Biografía de Ludwig von Bertalanffy: Blog Teoría General de
Sistema: http://teoriageneraldesistemaipsm.blogspot.com.es/ Desembre, 2013.
GODENZZI, J.C. "Globalización, multilingüismo y educación: el caso del Perú". Unidad de Educación Bilingüe Intercultural DINEIP-UNEBI, Ministerio de Educación del Perú. pàgina de OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) para la Educación, la Ciencia y la Cultura: http://www.oei.es/cultura2/god.htm Març, 2013.
HERRASTI, P. (R.P). (1956). El Sermón de la Montaña. Folleto EVC nº 463. Secretaría del Arzobispado
de México. Mèxic: http://www.laverdadcatolica.org/ElSermonDeLaMontaña.htm Abril, 2010.
IBÁÑEZ, M.A. (agost 2013) Educación, racismo y pueblos indígenas. CHIRAPAC:
http://www.chirapaq.org.pe/nuestra-palabra/educacion-racismo-y-pueblos-indigenas Març, 2014.
International Food Policy Research Institut; Concern Wolrdwide; Welthungerheilfe; Institut of
Development Studies (Octubre, 2103) Global Hunger Index. The challenge of hunger: building
545
resilience to achieve food and nutricion security. Institute of Development Studies: Dublin, Washington
DC., Bonn. https://docs.google.com/file/d/0BxCBD5ri9y9UaW9vMnlIN1BSMVE/edit?pli=1 Desembre
2013.
Pàgina web oficial de l’organització Liga Española de la Educación y Cultura Popular:
http://www.ligaeducacion.org/ Febrer, 2013.
“Manifiesto contra el Puerto de Ancón” presentat per un grup de pobladors a la web:
http://www.noalpuertodeancon.com.pe
Organització No Governamental Amnistia Internacional: Informe sobre els Drets Humans (2013), de la
http://www.es.amnesty.org/nuestro-trabajo/informe-anual/ Març, 2013.
Pàgina web oficial de l’Associació dels amics de Lanza del Vasto (Association des Amis de Lanza de Vasto): http://www.lanzadelvasto.fr/ Desembre, 2012. Pàgina web oficial de la Comunitat de l’Arca: http://www.arcaiberica.org/ Novembre, 2010. Pàgina web oficial del Ministerio del Medio Ambiente del Perú: http://www.minam.gob.pe/pepenar/una-intervencion-sostenible-2/ Maig, 2014 Pàgina web del Moviment Slow: http://movimientoslow.com/es/filosofia.html Març 2013. Pàgina web de la Comunitat de La Longuera: AMARE (Asociación del Movimiento del Arca en
España): http://www.lalonguera.org/grupos-amigos/el-arca/ Maig, 2013.
Pàgina web oficial del "Instituto Nacional de Estadística e Informática" del Perú:
http://www.inei.gob.pe/biblioteca-virtual/publicaciones-digitales/ Març 2014.
Pàgina web oficial de les "Religiosas Trinitarias Terciarias": http://www.trinitariasmallorca.org/
Gener, 2013
THORGALSON, A. (2007). “Una educación diferente para un mundo diferente: La visión de Gandhi y
Krisnamurti”. 15 Desembre. Publicat a http://wordpress.com/. Maig, 2009.
TUVILLA, J. (S/D) Cultura de paz. Desafío para el siglo XXI: http://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/Cultura%20de%20paz%20Desaf%C3%ADo%20para%20la%20educaci%C3%B3n%20del%20siglo%20XXI.pdf Febrer, 2010.
VILLENA, H. ¿Hasta cuando esperaremos la revolución educativa?, en: La voz del maestro, diciembre 2013: http://www.sutep.org.pe/periodico.php Gener, 2014