Educación Básica y Educación MEdia supEriordata.evalua.cdmx.gob.mx/docs/estudios/i_ebems_eap.pdf · En opinión de los expertos participantes en el seminario, en el Distrito Federal

Educación Básica y Educación

MEdia supEriorcoordinado por

sylvia schMElkEs y alfonso raMón Bagur

con respuestas de

gilBErto guEvaragloria dEl castillo

sylvia ortEga

prels Educación Básica y Educación Media Superior.indd 3 5/6/13 12:42 PM

Presentación

A lo largo de más de tres lustros el Distrito Federal es el

único espacio de nuestro país que ha sido gobernado de

manera continua por la izquierda. Como resultado de las

políticas impulsadas, el perfil educativo, social, económico,

ambiental y cultural de la Ciudad de México ha

experimentado cambios positivos y profundos; por ello, a

estas alturas se puede vislumbrar que el ideario y el rumbo

emprendido han sido acertados.

Con el esfuerzo constante, el trabajo cooperativo y la co-

rresponsabilidad entre gobierno, ciudadanía, organizaciones

sociales, instituciones académicas, centros de innovación y

sectores productivos, se han podido sentar las bases para

hacer de la Ciudad de México una capital moderna y

democrática, en la que sus habitantes gozan de mayores

derechos y libertades. Somos ya un referente obligado en la

vida nacional por la implementación de políticas públicas

que buscan afianzar un sistema de protección social bajo un

esquema de reconocimiento a los derechos humanos, al

tiempo de promover un ejercicio responsable de las

libertades.

Como capital del país y como una de las concentraciones

humanas más importantes del mundo, el Distrito Federal es

una entidad en constante proceso de evolución. La

interrelación de los múltiples factores involucrados en su

cotidiano funcionamiento, es solo comparable con la

inmensidad de la energía y la creatividad que despliegan

millones de actores sociales, públicos y privados, que buscan

en las políticas públicas un referente sobre el rumbo, la

legalidad y el orden que debe darse a su trascendente

actividad, depositaria de una invaluable historia y de una

creciente laboriosidad, capacidad e inteligencia.

En el año 2012, los habitantes de la Ciudad de México

refrendaron este rumbo, otorgando su apoyo mayoritario en

las urnas. Ese refrendo representa el voto de confianza en las

políticas hasta ahora puestas en práctica, sin que ello

signifique, por parte de la ciudadanía ni de las autoridades

democráticamente electas, dejar de lado la conciencia plena

del complejo entramado de rezagos y problemas públicos

que son objeto de atención prioritaria de nuestro gobierno.

A pesar del innegable progreso que vive la Ciudad de

México, los retos son complejos y demandan de los

gobernantes y de la sociedad en su conjunto, un enorme

esfuerzo de diagnóstico apegado a la realidad en la que

vivimos, la evaluación de alternativas y la identificación de

las propuestas más viables para continuar la ruta bajo este

ideario, en aras de conseguir la libertad, la igualdad, la

seguridad y la justicia. Nuestro actuar es motivado por el

bienestar y el pleno desarrollo humano de todas y todos los

capitalinos; la consolidación de una Capital Social.

En esta perspectiva --y sin la pretensión de la

exhaustividad--, adquiere un gran valor el esfuerzo realizado

por la Escuela de Administración Pública del Distrito

Federal (EAPDF) para convocar y reunir a un importante

conjunto de expertos en diferentes materias, con el fin de

delinear algunos de los principales retos que hoy enfrenta

nuestra entidad, su gobierno y sus habitantes, en un contexto

nacional e internacional caracterizado por grandes

adversidades y en el que, sin embargo, deben labrarse las

propuestas públicas que afiancen la certeza de que la Ciudad

de México confirma su rumbo como una ciudad que amplía

y profundiza sus logros sociales, educativos, económicos,

políticos, culturales, ambientales.

Es una enorme satisfacción presentar la colección de

cuadernillos: “Los Retos del Distrito Federal”, en la que a

través de nueve tomos se reúnen los diagnósticos y

propuestas plurales e inteligentes de 55 expertos, quienes

participaron en los seminarios celebrados en la EAPDF y

que, sin duda, constituyen un valioso aporte para enriquecer

la labor de definición de las políticas que prefiguran la

consolidación de la Capital Social.

DR. Miguel Ángel Mancera Espinosa Jefe de Gobierno del Distrito Federal

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Introducción general

La agenda de investigación de la Escuela de Administración Pública del Distrito Federal (eapdf) está directamente vin-culada con la búsqueda de soluciones para los problemas relevantes de la ciudad y su gobierno. Nuestro acento —en lo que a las actividades de investigación y consultoría se refiere— se ha puesto en la búsqueda de propuestas y alternativas, atendiendo las necesidades de la administración pública para el diseño y ejecución de las políticas y programas de la ciudad.

Bajo ese enfoque, nuestro objetivo es generar diagnósti-cos y encontrar esquemas innovadores sobre temas y pro-blemas concernientes al presente y futuro de la Ciudad de México, desde una perspectiva metropolitana, cuyos resul-tados inspiren la toma de decisiones y la formulación de mejores políticas públicas, respaldadas en una siempre perfectible labor de planeación, de evaluación y de rendi-ción de cuentas, de la mano con los expertos y con los más prestigiados centros de investigación.

Este marco institucional nos llevó a proponernos la rea-lización de un ejercicio amplio y plural de reflexión sobre “Los Retos del Distrito Federal”, a partir del cual los fun-cionarios públicos del gobierno de la ciudad, los legislado-res, la comunidad de investigadores, y toda la ciudadanía, puedan tener acceso a un panorama general, pero sólido y fundamentado, de varios de los principales problemas pú-blicos que enfrenta actualmente esta gran urbe; así como

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10 león aceves díaz de león

de algunas de las propuestas que vislumbran los expertos y que fueron resultado de la realización de nueve semina-rios, donde se debatieron horizontalmente el mismo nú-mero de temas, en un ambiente de total libertad de opi-nión y profesionalismo.

Los resultados de estos seminarios, que ahora ven la luz a través de esta publicación en una colección de nueve cua-dernos de trabajo, tienen el valor de contener el análisis de cada uno de los temas elegidos, con base en una serie de preguntas-guía, pero sobre todo, la relevancia de ofrecer en conjunto un panorama sobre los retos que enfrenta y en-frentarán en el futuro próximo la Ciudad de México, su go-bierno y sus habitantes.

Un cúmulo de paradojas, de rezagos, de amenazas y de ausencias se suma a una serie de logros, de avances y de oportunidades, enriquecidos con la presencia activa de un gobierno que, desde una perspectiva de izquierda moderna y responsable, ha forjado la alternativa pública más sólida del espectro nacional.

Sólo a manera de breve ilustración, retomamos en esta introducción algunos de los retos que el lector podrá encon-trar desarrollados a lo largo de cada uno de estos cuadernos de trabajo temáticos.

Política social

Durante los últimos tres lustros, las políticas sociales del Distrito Federal han contribuido a crear en la ciudad mayores condiciones de igualdad, cohesión y paz social; han colocado los derechos sociales en el centro de la agenda pública y han representado un paso muy importante para avanzar hacia el bienestar de toda la población. No obstante, de acuerdo con los expertos participantes en el seminario, aún enfrentamos importantes desafíos, ya que persisten brechas de desigual-dad, es necesario resolver problemas sociales de antaño, han surgido nuevas demandas sociales y falta revertir algu-nas de las inercias que limitan el impacto de los programas sociales. De esta manera, la Ciudad de México tiene frente a


introducción general 11

sí el reto de articular y afianzar un amplio sistema de protec-ción social, más integral y coherente.

Desarrollo económico y finanzas

De acuerdo con cifras publicadas por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (inegi), el Distrito Federal contribuye con 16.2 por ciento del PIB nacional, a pesar de ocupar menos de 0.1 por ciento del territorio mexi-cano y de contar únicamente con 7.9 por ciento de la pobla-ción del país. Así, el Distrito Federal es la zona del país con mayor densidad de actividad económica y su pib per cápita es más del doble del promedio nacional. No obstante, el importante peso del Distrito Federal en la evolución de la producción nacional total, contrasta con el relativamente escaso margen de maniobra que tiene una entidad para gene-rar una dinámica propia en esta materia. En el tomo corres-pondiente, el lector encontrará interesantes reflexiones so-bre las posibilidades de generar una política de desarrollo económico para la ciudad.

Desde el punto de vista de sus finanzas públicas, se pre-senta una interesante paradoja en la que, por un lado, debi-do a las fórmulas establecidas para la distribución de los recursos por parte de la federación, el Distrito Federal reci-be menos de lo que debiera, y por el otro, es la entidad que genera mayores ingresos propios. Es en ese contexto que el gobierno enfrenta el reto de seguir haciendo del gasto pú-blico un instrumento para potenciar el desarrollo.

Seguridad ciudadana

En lo relativo a la seguridad ciudadana, es indudable la for-taleza demostrada por las instituciones de seguridad y pro-curación de justicia del Distrito Federal, particularmente en comparación con otras entidades federativas. De hecho, la incidencia delictiva general ha conocido una disminución en los últimos tiempos. No obstante, persiste la necesidad de impulsar políticas preventivas que permitan identificar y



mitigar los riesgos más críticos en materia de seguridad, particularmente para hacer frente a los fenómenos delicti-vos de mayor impacto social.

Educación básica y educación media superior

En cuanto a la educación básica, el Distrito Federal tiene la tercera población más escolarizada de América Latina, sólo después de Buenos Aires y de Montevideo. Sin embar-go, persiste el debate sobre la descentralización de este ni-vel educativo, y sobre la necesidad de encontrar esquemas para que las autoridades capitalinas tengan mayor influen-cia en la definición de los contenidos y en la calidad educa-tiva. Por otra parte, -a pesar de ser satisfactorias- las cifras de atención a la demanda, absorción y deserción han que-dado estancadas. Asimismo, subsisten dificultades en cuan-to a la distribución de docentes y sobre el aprovechamiento de la infraestructura, y se presentan importantes retos en materia de coordinación, duplicidad e impacto de algunos programas.

En el nivel de educación media superior, las cifras arro-jan que existe un déficit de atención de al menos 50,000 alumnos al año y un rezago de 325,000 jóvenes que no asis-ten a la escuela. En adición, hay índices de reprobación y deserción que no pueden soslayarse.

Salud

En opinión de los expertos participantes en el seminario, en el Distrito Federal aún es necesario avanzar en la armoniza-ción de los servicios brindados, a efecto de revertir la seg-mentación que se genera en el acceso a la atención ciudada-na, la cual se encuentra a cargo de varias instituciones de acuerdo con la inserción laboral y con la capacidad de pago de las personas. Asimismo, se considera importante fortale-cer acciones de salud pública con gran impacto en el rubro de la prevención.



Agua

En materia de agua, el abastecimiento del Distrito Federal conjuga paradójicamente a un tiempo la abundancia y la escasez, panorama frente al cual el Plan Maestro vigente presenta, según los expertos, un desfase de 15 años. Persis-ten también desigualdades territoriales (y, por ende, socia-les) en la infraestructura hidráulica (poniente/oriente), en la dotación (continuidad y presión), así como en la calidad (potabilidad).

Gestión de riesgos

Por cuanto se refiere a la gestión de riesgos de desastre, el Gobierno del Distrito Federal ha dado importantes pasos al elevar la protección civil a nivel de Secretaría, al contar con un Atlas de Riesgos, con un marco jurídico avanzado en la materia y con más cuerpos de servidores públicos especiali-zados. Sin embargo, algunas de las vulnerabilidades del sis-tema se presentan en la coordinación con las autoridades federales y en la articulación con los gobiernos delegaciona-les. Así pues, de acuerdo con los participantes en el semina-rio, entre los principales desafíos se pueden citar: la mejora de la coordinación intra e intergubernamental, el estableci-miento de mecanismos de comunicación más efectivos, así como los instrumentos para lograr la continuidad de opera-ciones en caso de emergencias o desastres.

Cultura y arte

A 15 años del inicio de un gobierno autónomo del Distrito Federal, la cultura y el arte han venido ocupando un papel cada vez más relevante en la vida pública. Esto se debe, entre otros factores, al nivel educativo de los ciudadanos y a la conciencia que tienen sobre sus derechos.

Sin embargo, los expertos en materia cultural y artística consideran pertinente fortalecer la asignación presupuestal y, sobre todo, el enfoque de transversalidad de las políticas



públicas, a efecto de que se tome en cuenta a la cultura como un factor prioritario. Opinan que se deben evitar las interferencias de factores extra-institucionales y políticos, que pueden presionar para orientar el gasto cultural hacia intereses de grupo o ajenos a la cultura. Uno de los princi-pales retos para la Ciudad de México en este ámbito, evocado durante el seminario, es la identificación de líneas progra-máticas que fomenten el interés compartido de comunida-des, delegaciones políticas y gobierno central.

Reforma Política

Finalmente, la reforma al régimen jurídico-político del Dis-trito Federal es una asignatura pendiente que tendrá impli-caciones en el funcionamiento de la capital y del sistema fe-deral mexicano en su conjunto. La reforma en cuestión abarca dos planos: el relativo al marco jurídico interior de la ciudad y el de su relación orgánica con el orden federal, lo cual deriva por necesidad en el replanteamiento del federa-lismo mexicano del siglo XXI. En opinión de quienes parti-ciparon en el seminario, este nuevo federalismo deberá evitar las tendencias autárquicas y autoritarias del ejercicio del poder que aún pueden estar presentes en nuestro país.

Estos rasgos son apenas el bosquejo de los diagnósticos planteados por los expertos participantes en los seminarios “Los Retos del Distrito Federal”, que el lector podrá encon-trar desarrollados en cada uno de los cuadernos de trabajo.

En esta perspectiva, la colección contiene un amplio menú de propuestas, que abordan tanto aspectos generales como particulares, en torno a los nueve temas seleccionados: política social, desarrollo económico y finanzas públicas, se-guridad, educación básica y media superior, salud, agua, gestión de riesgos, cultura y arte, reforma política.

Estamos convencidos de que aquí despunta una canti-dad signif icativa de ideas y de propuestas de consulta obligada, dada la trayectoria y experiencia de los 55 po-nentes reunidos, y confiamos en que serán de utilidad para enriquecer el ejercicio de planeación, evaluación



crítica y diseño de programas y acciones de gobierno. Las semblanzas de los expertos contenidas en cada cuaderno permiten sopesar el expertise en el que se respaldan las opi-niones vertidas.

La Ciudad de México tiene frente a sí un brillante futuro, como resultado de la voluntad del actual gobierno para conso-lidar una Capital Social. Ahí donde los expertos han detectado enormes retos, han podido ver también grandes oportunidades para avanzar en la construcción del Estado social de derecho en la ciudad; en el reconocimiento y garantía de los derechos eco-nómicos, políticos, sociales, culturales y ambientales de toda la población; en propiciar igualdad, seguridad y justicia; en generar un creciente avance de la sustentabilidad del desarro-llo económico y ambiental; y en brindar mayores facilidades de movilidad y oportunidades de educación, trabajo, salud y bienestar a todas y todos sus habitantes.

Finalmente, quisiera agradecer a todos los expertos partici-pantes, a la Dra. Mara Nadiezhda Robles Villaseñor, quien fungiendo como titular de esta Entidad inició e impulsó el proyecto que hoy se materializa en esta publicación, a los inte-grantes de la Escuela de Administración Pública del Distrito Federal que contribuyeron con su esfuerzo y profesionalismo a la realización de los seminarios, así como a la Editorial Miguel Ángel Porrúa, por hacer posible que hoy la Ciudad de México tenga en sus manos este destacado ejercicio plural de reflexión colectiva.

León Aceves Díaz de LeónDirector General de la

Escuela de Administración Pública del Distrito Federal


RelatoríaEducación básica

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Sylvia Schmelkes*1

Educación básica

El seminario sobre educación básica en el Distrito Federal, con-vocado por la Escuela de Administración Pública del Distrito Federal el 8 de mayo de 2012, tuvo la participación de Gloria del Castillo (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Flacso-México), Gilberto Guevara Niebla (Universidad Nacional Autónoma de México, unam), Sylvia Ortega Salazar (Universi-dad Pedagógica Nacional, upn) y quien suscribe la presente Relatoría. El debate partió de tres preguntas-guía:

1) De continuar la educación básica en el Distrito Federala cargo del gobierno federal, ¿qué acciones y progra-mas podría impulsar el Gobierno del Distrito Federal(gdf) para mejorar la calidad de los servicios educati-vos? ¿Cuáles han sido y cuál es el balance de las accioneshasta ahora llevadas adelante por la Secretaría de Educa-ción del gdf para la educación básica?

2) ¿Cuáles serían las condiciones bajo las cuales el gdf pue-de aceptar la descentralización?

3) Suponiendo que la educación básica efectivamente setransfiriera al Distrito Federal, ¿cuáles serían las prio-ridades estratégicas y cuáles las urgencias que deberíaatender la Secretaría de Educación local? ¿Qué tipo deacciones y programas deberían ponerse en marcha pararevertir los problemas de inequidad y deficiente calidad?

* Universidad Iberoamericana.

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A continuación se hace un resumen de la historia reciente y situación actual de la educación básica en el Distrito Federal; luego se reseñan los principales aspectos de las intervenciones de los expertos participantes alrededor de las preguntas-guía; y finalmente se exponen las conclusiones del seminario.

Historia reciente de la educación básica en el Distrito Federal

Existe la necesidad urgente de transferir los servicios educa-tivos al Gobierno del Distrito Federal. El acuerdo que se tomó durante el periodo de transición entre Vicente Fox y López Obrador fue la entrega de los servicios. Había varios grupos y personas interesados en encabezar la Secretaría de Educación del Distrito Federal, pero del lado del Ejecutivo Federal no hubo intención alguna de llevar a cabo dicha en-trega. Ésta fue la primera diferencia profunda entre los dos poderes ejecutivos.

Las consecuencias de tal desencuentro han sido que la Ciudad de México no ha podido contar con el beneficio de la acumulación de instituciones y personas con las más altas calificaciones que operen en favor de sus servicios educativos, lo cual ha impactado su desarrollo institucional.

Con Vicente Fox se constituyó la administración federal separada del sector central. Luego llegó el mandato de la Fun-ción Pública conocido como “3-3-3”, que sin ninguna raciona-lidad decretaba que en cada Secretaría sólo hubiera tres Sub-secretarías, en cada subsecretaría tres direcciones generales y en cada dirección general tres direcciones de área. En la Se-cretaría de Educación Pública (sep) hubo una consecuente restructuración: permaneció la Subsecretaría de Educación Básica, pero ya sin la administración y normatividad sobre las escuelas normales, que pasaron a la Subsecretaría de Educa-ción Superior. Además, se creó la Subsecretaría de Educación Media Superior.

También, la Subsecretaría de Servicios Educativos del Dis-trito Federal se transformó en la Administración de Servicios Educativos en el Distrito Federal, lo que permitió contar con

relatoría 21

información más precisa sobre cuánto se gastaba en los servi-cios educativos de la entidad. Hubo igualmente una iniciativa para quitarle dinero al Distrito Federal y así operar la educa-ción en su territorio desde la federación: se trataba de obligar al gobierno de la ciudad a financiar su educación, pero nunca se arreglaron las participaciones federales. Se llegó a un aco-modo que hasta la fecha opera, consistente en que la federa-ción paga el personal, las oficinas y parte de la operación.

Para la educación en el Distrito Federal están destina-dos 30,000 millones de pesos. Sin embargo, se trata de una cifra mítica: fue la que Miguel Limón, siendo secretario, dijo que había que transferir al Distrito Federal. Pero de esa bolsa se pagan gastos de la propia Secretaría y no se sabía bien qué correspondía al seguimiento de escuelas y qué a los gastos comunes.

Ante la pregunta sobre los motivos por los que no se ha dado la transferencia de los servicios educativos al Distrito Federal, Sylvia Ortega explica que al principio del sexenio de Fox sí había intención de transferir los servicios. El Gobierno del Distrito Federal puso condiciones de dinero y propuso que alguien designado por el jefe de gobierno ocupara la Sub-secretaría, para calcular el recurso necesario y operar la trans-ferencia. Esto para Fox fue inaceptable.

El argumento para no transferir los servicios educativos al Gobierno del Distrito Federal siempre fue el dinero. Pero el dinero sí es suficiente: se trata de una nómina ordenada; no se ha rebasado los techos establecidos por la Secretaría de Hacienda (cuando en todos los estados ha ocurrido así); no hay muchos empleados fuera de su lugar, aunque ahora son más que durante el sexenio anterior. Se trata de un estado financiero limpio y muy aprovechable. El personal en el Dis-trito Federal recibe solamente 45 días de aguinaldo y el pro-ceso de retiro, que en el país será masivo en los próximos años, ya aquí pues se dio por anticipado. También hay mu-chos profesores jóvenes, lo que representa una ventana de oportunidad que se está cerrando rápidamente.

La ciudadanía en el Distrito Federal no tiene claridad, res-pecto de las atribuciones y cadenas de mando en el sistema educa-

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tivo, a la ciudadanía no le interesa de quién dependa la educa-ción, sino la calidad del servicio. Las encuestas de satisfacción de usuarios (padres de familia) con el servicio educativo del Distrito Federal muestran una caída: de 95 a 80 por ciento.

El sistema educativo del Distrito Federal está dividido en direcciones que no coinciden con las delegaciones, aunque las delegaciones sí intervienen en su mantenimiento. Hay cinco zonas de preescolar, siete de primaria, cinco para secundaria, y no son las mismas. Esto es contradictorio con los propósitos de articular la educación básica: los supervisores son distintos por nivel, los jefes de sector también y además hay dos turnos. Esto tiene que cambiar, aunque debemos reconocer que detrás de esta forma de organización hay intereses muy fuertes. Existen programas orientados al mejoramiento del logro escolar, pero no son iguales para todos: dependen de las escuelas, de las zo-nas y de los niveles de desempeño.

En general, a pesar de no estar descentralizada la educación básica, el gasto en educación del Gobierno del Distrito Federal es grande si se considera el que realizan cada Secretaría y dife-rentes organismos gubernamentales. Ello ha dado pie a una dispersión de acciones que no necesariamente responden a una política rectora en materia educativa. Así, por ejemplo, te-nemos diversos programas de salud o de útiles y uniformes, entre muchos otros, que no son de la Secretaría de Educación local y que son directamente aplicados por otras secretarías, como la de salud o desarrollo social, en este caso.

El Distrito Federal tiene la población más escolarizada de América Latina, con la excepción de Buenos Aires y Mon-tevideo.

El 20 por ciento de la matrícula en educación básica es pri-vada, y 18 por ciento en media superior. Esto no ha variado con los años. En el sector público se perdieron 100,000 alumnos, pero la proporción entre lo público y lo privado no cambió, lo que significa que el sector privado también perdió alumnos. Esta disminución de la matrícula ha dado lugar a las escuelas de tiempo completo y de jornada ampliada. Al respecto, con-viene preguntarse si la extensión de la jornada por sí misma es un factor determinante de la calidad educativa.

relatoría 23

En el nivel primario, las escuelas son pequeñas. Hay pocos alumnos y pocos profesores. Las secundarias son un poco más grandes, pero también pequeñas, sólo hay algunas muy grandes.

En la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace, www.enlace.sep.gob.mx) el país ha mejorado, de forma que la media nacional ya rebasó la media de las escuelas públicas del Distrito Federal, pero es necesario distinguir entre lo público y lo privado: la brecha entre ambos tipos de sosteni-miento se amplió, aunque el resultado de la educación privada también disminuyó. enlace indica que la secundaria está en crisis.

Situación actual de la educación básica en el Distrito Federal

Se considera importante conocer lo que ha hecho el Gobierno del Distrito Federal en materia educativa. Hay documentación valiosa al respecto: un texto de la Secretaría de Educación local y una investigación sobre el tema de Flacso.*1

Gloria del Castillo señala que el Gobierno del Distrito Federal ubica a la educación en el contexto del desarrollo lo-cal. Se ha centrado en combatir la inequidad: apoyo a fami-lias, becas, uniformes, libros, apoyo a la comunidad escolar (directores y docentes). Así, se ha creado ya cierto capital so-cial y político en las escuelas, por lo que el Distrito Federal tiene un contexto muy favorable en este terreno.

El programa de Escuela con Ángel ha implicado becas, in-fraestructura, entorno, seguridad, educación para la salud y aprovechamiento de tecnologías, entre otras acciones.

En la estructura educativa del Distrito Federal hay coordi-naciones sectoriales y servidores públicos de alto mando por nivel. En secundaria son dos. Directores operativos son: tres de preescolar, seis de primaria y siete de secundaria. Son regiona-les y no coinciden con las delegaciones. Debajo de estos direc-tores operativos están los jefes de sector, supervisores que ejercen el control. Juegan los intereses de la burocracia, del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), de

* Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

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los profesores. Es necesario pautar los procesos que ahí ocurren, pero de manera gradual, pues es necesario cuidar las reaccio-nes del sistema a los ajustes.

El siguiente es un balance de las acciones educativas que la Secretaría de Educación del Distrito Federal ha venido reali-zando desde su creación en 2007. A la fecha ha tenido cuatro secretarios: Axel Didriksson, Mario Carrillo, Mario Delgado y Salvador Martínez Della Rocca. Axel Didriksson realizó el dise-ño de la Secretaría y creó Prepa Sí, el programa con los mayo-res recursos de la Secretaría.

Con Mario Delgado se diseñaron diversos programas y ac-ciones, entre ellos Escuela con Ángel. Se concentraron varias acciones del gobierno de la ciudad que tenían que ver o que apoyaban la educación. Salvador Martínez recibió 38 acciones, entre programas y acciones.

El Gobierno del Distrito Federal ha lanzado programas, proyectos y acciones alrededor de las escuelas. Algunos de ellos han sido exitosos, como el de formación de madres edu-cadoras, pero en general se trata de programas muy débiles y periféricos al quehacer central de la educación. La política educativa se ha construido por capas. Se trata de acciones con lagunas importantes. Por ejemplo, se podría explotar más la tecnología, se podrían ofrecer recursos a los profesores por internet. También podría haber programas de educación para adultos mucho más poderosos, así como espacios de for-mación cívica y ciudadana que aborden los problemas de convivencia urbana, lo que ahora no se hace.

Por último, debe señalarse que de cara a una eventual des-centralización de la educación básica se hará necesaria una evaluación de las capacidades financieras del Gobierno del Distrito Federal para hacerle frente.

Acciones y programas que podría impulsar el Gobierno del Distrito Federal para mejorar la calidad de los servicios educativos

Durante el periodo de Marcelo Ebrard como jefe de gobierno se pactó no transferir los servicios al Distrito Federal. No obstante,

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es necesario proponer una ingeniería financiera que garantice el recurso para las inversiones a largo plazo. La planeación de los servicios educativos en el Distrito Federal es especialmente com-pleja: muchos niños no van a preescolar pero no porque falten preescolares; lo mismo ocurre en secundaria. La demanda de educación preescolar va a disminuir sustancialmente en unos cuantos años. La demanda de educación secundaria ya dismi-nuyó y lo va a seguir haciendo. Por eso, se necesita una planea-ción de otro tipo que considere, entre otras, las tendencias de orden demográfico.

Es necesario fundamentar la operación en datos sistemáti-cos y confiables. No se puede improvisar. El segmento que planifica tiene que estar alejado de los intereses electorales. Deben aprovecharse los resultados de logro de aprendizaje e incentivar a las escuelas para que mejoren.

Habría que dotar a las escuelas de financiamiento directo y darles cierta autonomía. Hay una ley sociológica que indica que entre más precario es un sistema, más autoritaria es su conducción y viceversa. En el Distrito Federal tendría entonces que proyectarse una profunda modificación en este plano.

Se han realizado una gran cantidad de programas y accio-nes en el Distrito Federal, a nivel federal y local, pero muchos se repiten, como educación inicial, violencia, becas. De hecho todo el sistema educactivo se dedica a trabajar para estos pro-gramas dirigidos a los servicios y el entorno de la educación formal, pero hay niños que no van a la escuela, que se encuen-tran en condiciones muy precarias y que no acceden a los programas.

Las escuelas de tiempo completo y de jornada ampliada comenzaron con Benjamín González Ruaro como Subsecreta-rio de Servicios Educativos del Distrito Federal en el sexenio 1994-2000. García Huidobro documentó para el caso chileno cómo las escuelas de tiempo completo habían resultado alta-mente discriminatorias para un segmento de la población, el más necesitado. Si no se monta bien el sistema, se amplía la inequidad. Hay que tener cuidado. Pero en este sexenio sí au-mentaron las escuelas de tiempo completo y sobre todo de jornada ampliada. Estas escuelas tienen dinero y seguirán te-

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niéndolo; ahora son 894 escuelas de jornada ampliada y 338 de tiempo completo. Poco más de la mitad son prescolares que ya contaban con comida. Sin embargo, no llegan a los niños indí-genas, migrantes o trabajadores. Estas escuelas se concentran en las delegaciones con mayor pérdida de población, donde no están esos niños que, además, se mueven mucho. Hace falta un programa de discriminación positiva.

La descentralización de la educación básica en el Distrito Federal

Es posible planear un sistema de alta calidad con equidad: el propósito debe ser mejorar los resultados de aprendizaje para todos, como resultado de un conjunto de políticas, programas y acciones. Sin embargo, para lograrlo es indispensable la transferencia de recursos.

Ante la pregunta de qué pedirle al secretario de Educación para la transferencia, se propone solicitar toda la información, los sistemas de operación y control, los estados financieros, el esta-do del mobiliario escolar. En el periodo de transición hay que acercarse con el secretario de Educación federal para solicitar que se prepare la entrega. Debe tomarse en cuenta la necesidad de negociar con el sindicato.

Debe ponerse a trabajar a un equipo técnico con un espejo en la administración federal, de manera que se logre pactar un proceso.

Hay que solicitar finanzas detalladas, por partida. Va a ser difícil, pero es necesario hacer los cálculos. Lo que impidió la transferencia en el pasado fue primero poner las condiciones. La sugerencia ahora es averiguar antes cómo está la situación.

Gilberto Guevara advierte que la administración federal no quiere la transferencia porque están satisfechos con lo que tienen. Pone sobre la mesa tres dimensiones:

1. La financiera. Los recursos que la federación entrega alDistrito Federal disminuyen, a pesar del gran aporte fis-cal que hace. También ha disminuido el financiamientoa la administración federal.

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2. La política. Será necesario negociar con el SindicatoNacional de Trabajadores de la Educación (snte) y conla Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educa-ción (cnte), la que es más impredecible y seguramenteamenazará con movilizarse.

3. La pedagógica. La escuela no tiene poder y para lograrque lo tenga sería necesario mejorar la vida interna de laescuela, crear un ethos escolar ya que su misión es intelec-tual y moral. Fierro y Carvajal demuestran que los profe-sores son poco conscientes de las normas en el aula. Nohemos puesto suficiente énfasis en este carácter moralde la escuela, que se manifiesta sobre todo a través delcurrículo oculto.

La descentralización será importante porque impulsará la coordinación entre las políticas de desarrollo social y de educa-ción, y contribuirá a una mejor rendición de cuentas.

Con la descentralización se puede usar todo el talento de la ciudad para que las escuelas retengan a los niños y los jóve-nes y les permitan desarrollar su potencial humano. No hay ninguna gran ciudad que no administre sus servicios educati-vos. Hay historias de éxito de grandes ciudades que han logra-do mejorar sus escuelas, como Nueva York y Chicago, entre otras.

Prioridades estratégicas: urgencias a atender por la Secretaría de Educación del Distrito Federal frente a la descentralización

La descentralización es importante porque los niños no están recibiendo lo que la ciudad les puede dar. Con la descentraliza-ción ganaríamos todos. Por el cambio demográfico, la pirámide de edades se invertirá en 10 años en el Distrito Federal: los jó-venes tendrán que sostener a los ancianos y la ciudad se tiene que plantear crear empleo productivo y preparar a quienes lo vayan a ocupar.

La escuela, como existe ahora, ya no sirve. Esto es muy claro en el caso de la educación secundaria: a los jóvenes no les

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interesa, no los retiene, no permite su desarrollo potencial. Hay que realizar cambios en el sistema.

A nadie escapa que las escuelas públicas en el Distrito Federal le dan un enorme poder al gobierno. También al sin-dicato. Se trata de un poder electoral, de movilización. Es ne-cesario, en consecuencia, desmontar ese tejido casi impenetra-ble. Y aunque los que se encuentran instalados en él no quieren devolver nada, este momento es privilegiado y no se puede de-jar pasar.

Cuando se fundó la Dirección General de Servicios Edu-cativos en Iztapalapa (dgsei), se hizo un estudio con Yolanda de los Reyes para determinar la territorialización. Otro estu-dio similar se realizó en la delegación Gustavo A. Madero. Los resultados arrojaron que ambas delegaciones, reunían el 40 por ciento de la matrícula escolar. Esos estudios deben ser actualizados.

Para la planeación será necesario trabajar, entre otras, tres temáticas importantes: la reingeniería territorial, la rela-ción con el sindicato (snte y cnte) y la participación social, así como crear instancias colegiadas de la sociedad con la autoridad educativa. Los profesores deben sentirse representa-dos en estos consejos de participación social que deben ser también delegacionales y permitir desdoblar el poder edu-cativo de la sociedad y el poder laboral del sindicato. La auto-ridad educativa debe negociar con las dos. El Ejecutivo hace y el consejo evalúa, exige transparencia, plantea propuestas. Ahora los problemas obedecen a que los consejos no tienen poder real. Los ocupa quien sea. Por eso hay que crear y for-talecer la estructura de los consejos educativos de participa-ción social.

Por otra parte, es importante hacer visibles las ventajas que presenta el Gobierno del Distrito Federal con la creación de la Secretaría de Educación. Lo ejecutivo dependería de la entidad federativa. Descentralización es una redistribución del poder peda-gógico entre el Ejecutivo y las entidades federales; sólo así po-demos darle poder a la escuela. Tenemos que arrancarle facul-tades al Ejecutivo. Ahora tiene todo en sus manos: por eso los maestros no se hacen responsables, porque no deciden nada.

relatoría 29

Se insiste en que no deben ponerse condiciones para la transferencia del sistema educativo. Lo que hay que lograr es transferir los activos al Distrito Federal y ya con eso ha-cer una reingeniería. Entonces el Distrito Federal tendrá un poder enorme y podrá ser vanguardia de una gran reforma educativa.

El actual secretario de Educación del Distrito Federal, Salva-dor Martínez Della Rocca, ha comentado que podrían haber di-ferentes formas de transformar la educación local. Una de ellas, son las escuelas de jornada ampliada y de tiempo completo. Se trataría de contratar a expertos en cada área. El maestro llevaría los cursos ordinarios y los expertos el tiempo adicional. El Distri-to Federal tiene condiciones ideales para eso, hay todo tipo de expertos.

Gilberto Guevara considera que la transferencia meramente administrativa es de por sí una ventaja, ya que otorga el poder de la contratación de profesores y su distribución. La situa-ción actual es muy preocupante: el sindicato interviene en asignación de docentes y en toda la estructura, por eso la ad-ministración no es racional. Se puede potenciar el desarrollo del sistema educativo si el Gobierno del Distrito Federal movi-liza sus recursos intelectuales. Hay que ir tomando medidas que mejoren la calidad, negociando paulatinamente.

Sylvia Ortega menciona que se podría hacer una demanda jurídica por la no transferencia de los servicios, pues hay bases legales para ello. También hay un artículo que dice que la transferencia se tiene que negociar con el sindicato.

Gloria del Castillo hace ver que la relación entre descentra-lización y el mejoramiento de la calidad de la educación no es automática. Esto es así porque la descentralización no siempre es efectiva; a veces se da a medias porque no se trata de una descentralización pedagógica sino administrativa. Tiene mu-cho que ver con cómo se diseña, cómo se implementa con todos los actores. Pero lo más importante es la decisión política de descentralizar.

Por otra parte, debe incorporarse el enfoque intercultural en las acciones escolares y extraescolares, pues ello conduce a aprovechar la diversidad del Distrito Federal.

30 sylVia schMelkes

En suma, habría que centrar la energía del secretario de Educación del Distrito Federal en lograr la transferencia y a partir de ello perseguir la equidad e impulsar políticas intersec-toriales, así como ofrecer una educación no formal e informal enfocada en la ciudadanía, aprovechando la enorme fortaleza del Distrito Federal. Parece muy conveniente recomendar que se vayan cerrando las acciones que se puedan y no abrir, por ningún motivo, nuevos programas.

Se considera que el diseño institucional de la Secretaría de Educación del Distrito Federal es muy insatisfactorio y ya no va a servir. Sin embargo, no han surgido ideas nuevas al respecto.

Conclusiones del seminario

Lo que hay que hacer:

• Diseñar una arquitectura institucional con referentesterritoriales.

• Mejorar la base de información estadística del sector.• Lograr una revisión integral del gasto público del sector

como resultante de un ejercicio de planeación encabeza-do por la Secretaría de Educación del Distrito Federal.

• Las escuelas necesitan un mayor margen de autonomíaescolar, con responsabilidad sobre los aprendizajes y so-bre el bienestar de los alumnos.

• En el entendido de que lograrla es prioridad, habría queconsiderar lo siguiente:1) Diagnósticos. Deben iniciar ya y hacerse con énfasis en

la equidad. Los temas prioritarios son infraestructura,pobreza y rendimiento. Hay que poner énfasis en dimen- sionar las brechas. Los diagnósticos son indispensablespara negociar; hay que diferenciarlos de la construc-ción de bases de datos, que habrá que convertir ensistemas. Ésta es información que se debe aprove-char: sobre maestros, sobre percepción de la educa-ción, sobre trayectoria y antecedentes escolares delos docentes; cuántos son, dónde están, dónde viveny dónde trabajan.

relatoría 31

2) Planeación, objetivos y medios. Un Estado soberano debedefinir sus fines en materia de educación con los valo-res que lo fundan: democracia y justicia. Se requiereuna estructura de gestión de Estado. Hay que movi-lizar a la Ciudad de México en torno de la definiciónde una política de Estado y reclutar a los interesadospara los consejos escolares, ad honorem; que cobrenvida a partir de la definición de la política.

3) En las escuelas habrá que tener en cuenta las expe-riencias de otros países. En España, el director es electoy preside el consejo. En Inglaterra, son los padres defamilia los que lo constituyen. En Estados Unidos hayun superintendente, pero el consejo es electo. Pense-mos en tener una diversidad de tipos de contexto ydarle prioridad a organizaciones y personas genuina-mente interesadas en la educación. Ahora los ámbi-tos de participación son ficticios, de simulación, sitiosde desahogo o para legitimar lo que ya se decidió.No se deben forzar los consejos escolares. Más bien con-viene identificar dónde las comunidades ya tienen unarelación con la escuela para fortalecerla.

4) Poner cuidado en el diseño institucional.5) Es vital mantener el desarrollo profesional de los profe-

sores a lo largo de la vida y situado en la escuela, endonde los maestros sean protagonistas de la cons-trucción de su carrera profesional. Aquí es necesarioestablecer con claridad la diferencia entre derechoslaborales y desempeño académico. Hay que promover lacreación de asociaciones profesionales de docentes,capaces de darse a sí mismos un código de ética delque, sorprendentemente, carece el magisterio mexi-cano. Conviene insistir en lo fundamental que parael aprendizaje resulte la parte afectiva, pues algunosmaestros parecen no saberlo.

Actualmente se despliegan muchos esfuerzos que se dispa-ran para muchas partes y finalmente se logra poco. Hay mucha dispersión y heterogeneidad, lo cual se entiende por lo joven

32 sylVia schMelkes

de la Secretaría de Educación local, pero es necesario redirec-cionar hacia el tema de la inequidad. Con política social desar-ticulada de la educativa no vamos a llegar a ningún lado.

No se podrán cambiar los resultados educativos si no hay una inversión social importante que permita revertir los círcu-los de reproducción de la pobreza.

RelatoríaEducación media superior

35

Alfonso Ramón Bagur*1

Educación media superior

El 17 de mayo de 2012, la Escuela de Administración Pública del Distrito Federal (eapdf) convocó a varios expertos en educación con el fin de hacer un análisis y discutir diversos temas relacio-nados con la educación media superior en el Distrito Federal.

Antes de presentar los resultados y conclusiones de la reu-nión, es menester destacar que la iniciativa de la eapdf de tra-tar temas relacionados con la educación media superior en la entidad es admirable y de gran trascendencia, porque ese tema de la agenda pública es fundamental para una de las metrópolis más grandes del mundo con un alto porcentaje de población joven y que debe atender graves problemas de empleo, droga-dicción, uso positivo del tiempo libre y narcotráfico, entre otros característicos de las grandes urbes. Este rubro en las políticas públicas de nuestra ciudad puede convertirse en una solución sólida y de aplicación inmediata para mitigar las necesidades y problemática de una población joven desesperanzada y con deseos de ser alguien en esta sociedad demandante de ciudada-nos éticos y productivos.

En el seminario se contó con la participación de Carmen Villatoro (Consejo Académico del Bachillerato a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México, unam), Juan Fidel Zorrilla (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la unam), María de Ibarrola (Consejo de Es-pecialistas en Educación Técnico-Profesional de la Organiza-

* Fondo Mexicano para la Educación y el Desarrollo A. C.

36 alfonso raMón bagur

ción de Estados Iberoamericanos/Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la unesco), y quien suscribe la presente Relatoría que se presenta como documento único resultante del mismo.

Las preguntas que sirvieron como guía para el análisis y la discusión fueron las siguientes:

1. Problemas fundamentales de la educación media supe-rior en el Distrito Federal. Ejemplos: ¿Cuántas escuelasde educación media superior, y en dónde, se deben cons-truir por el Gobierno del Distrito Federal (gdf) para en-frentar los problemas de cobertura y atender la deman-da? ¿Es la educación abierta o a distancia una opciónpara ampliar la oferta de la educación media superioren el Distrito Federal? ¿Cuáles son los factores que másinfluyen en la deserción y qué acciones llevar adelantepara atacarlos? ¿En qué medida el programa Prepa Sí haservido para enfrentar este problema?

2. El desafío de la educación media superior obligatoria.Ejemplos: ¿Qué implicaciones (en infraestructura, pre-supuesto, plantillas docentes, etcétera) tendrá para elDistrito Federal la obligatoriedad de la educación mediasuperior establecida a partir de la reforma de los artícu-los 3o. y 31 de la Constitución? ¿Cuáles son los factoresque pueden obstaculizar que el Distrito Federal brindeuna educación media superior universal y de calidad?

3. Evaluación de acciones del gdf en educación media su-perior. Ejemplos: ¿Cuáles son las fortalezas y debilidadesdel Instituto de Educación Media Superior y el Bachille-rato Abierto del gdf? ¿Qué medidas concretas puedenadoptarse para mejorar aspectos del modelo del Insti-tuto de Educación Media Superior del Distrito Federal(iems, www.iems.df.gob.mx.), por ejemplo: mecanismode ingreso, eficiencia terminal, tasas de reprobación?

Los participantes estuvimos de acuerdo con que para po-der abordar el tema era necesario tener en cuenta algunos elementos, como elaborar un diagnóstico de la educación me-

relatoría 37

dia superior en el Distrito Federal, averiguar cuál es la oferta de este nivel en la Ciudad de México, conocer los modelos que se ofrecen, analizar la posible certificación de los docentes, es-tudiar lo que dice la legislación federal y local sobre la educa-ción media superior, redefinir los objetivos de la educación me-dia superior, etcétera. Algunos datos sobre la población en ese nivel en el Distrito Federal y la demanda potencial fueron men-cionados y analizados, como los siguientes:

• Cada año, de las escuelas secundarias del Distrito Fede-ral egresan 150,000 estudiantes.

• 25,000 estudiantes del interior del país y del área metro-politana solicitan el ingreso a la educación media supe-rior en el Distrito Federal.

• El sistema de educación media superior en la ciudad (fe-deral y privado) atiende a 425,000 alumnos y cada añosólo permite el ingreso a 125,000.

• Existe un déficit de atención de al menos 50,000 alum-nos al año.

Se aclaró que para poder definir el número de escuelas de educación media superior en el Distrito Federal es necesario tener en consideración que en la actualidad más de 95 por ciento de los egresados de la secundaria tienen acceso a una opción de educación media superior y que el problema no se restringe a la cantidad, sino a la ubicación y calidad de los esta-blecimientos en los que se ofrecen estos servicios.

Puede hablarse de tres niveles de educación media que ten-dríamos que analizar. El primero es para los jóvenes que tienen el derecho, ahora ya constitucional, a tenerla. Son esos 150,000 jóvenes al año que salen de secundaria en el Distrito Federal, más los 25,000 del interior de la República y los que no alcanzan a dejar la educación media porque no salen a tiempo el último año, que son como 40,000.

Otro segmento de la educación media superior es el de aquellos que tienen la edad y que no la tomaron: jóvenes de en-tre 15 y 19 años de edad que no entraron nunca al sistema de educación media superior o que lo dejaron trunco. Estamos


hablando de unas 300,000 personas en ese grupo en la Ciudad de México.

Y todavía podríamos hablar de otro grupo: los mayores de 15 años que no tienen educación media superior, con un total aproximado de 3 millones.

Algo que resulta muy importante es definir a qué público se quiere dar el servicio o hasta dónde se quiere hacer univer-sal la educación media superior.

Problemas fundamentales de la educación media superior en el Distrito Federal

El primer tema formal puesto sobre la mesa fue la calidad de la educación media superior en la Ciudad de México. Se enfatizó la necesidad de proporcionar educación media superior de calidad porque en muchas escuelas e instituciones se ofrecen los servicios para acreditar la educación media superior, pero sus egresados no cuentan con los conocimientos definidos en los perfiles de egreso establecidos por la Secretaría de Educa-ción Pública (sep).

Al respecto, se comentó que debería definirse primero el tipo de educación media superior que se desea ofrecer, pues este nivel puede tener diferentes fines: como un proceso prepa-ratorio para la licenciatura, como un modelo terminal con salidas técnicas o como un conjunto de estudios propedéuticos para obtener los conocimientos mínimos de un bachiller. Este tema aún no está bien resuelto en el mundo, pero sí estamos de acuerdo en que el tipo de bachillerato enciclopedista debe ser dejado atrás.

En la Ciudad de México deben plantearse nuevos modelos y caminos para cubrir los estudios possecundarios de nivel medio superior. Por ello, es necesario redefinir, desde las perspectivas de las autoridades educativas y de la propia po-blación usuaria, los perfiles de egreso de varios tipos de edu-cación media superior.

Otro elemento a tener en cuenta para mejorar la calidad de la educación media superior es el gran rezago en conoci-mientos de los egresados de la secundaria. Debemos estar

relatoría 39

preparados para recibir alumnos que no entienden lo que leen, que no saben resolver problemas de aritmética básica y que además difícilmente se pueden comunicar de manera es-crita. Según los resultados de la Evaluación Nacional del Lo-gro Académico en Centros Escolares (enlace, www.enlace.sep.gob.mx.), más del 40 por ciento de la población de tercero de secundaria en el Distrito Federal no logra en matemáticas la puntuación suficiente para continuar sus estudios.

No es suficiente que los egresados de secundaria ingresen a una escuela de educación media superior, sino que a estos jóvenes se les debe proporcionar educación de calidad que les permita ser mejores y seguir aprendiendo.

En el seminario se presentó el “modelo B” de la unam, en el que su perfil de egreso es para continuar sus estudios de educación superior, pero se trata de un modelo totalmente nuevo en comparación con el de la Escuela Nacional Prepara-toria (enp). Este bachillerato tiene 24 asignaturas y se propor-ciona en diferentes entidades federativas y en el extranjero. Sus egresados salen bien preparados y el costo por alumno es infe-rior al de los bachilleratos presenciales. Han logrado integrar un grupo de 2,000 asesores especializados en diferentes asigna-turas y en apoyo por medio de la red.

Al revisar los éxitos y fracasos de la educación para adultos del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (inea) nos damos cuenta de que su mayor acierto ha sido que es abierto: no se tiene que tomar las clases en un sitio específico; se les da material y se ponen buenos contenidos en línea y ellos solos tratan de aprender; cuando tienen duda recurren al asesor. No hay periodo de clases, no hay grupo, no hay periodo de examen.

Desde 1975 se está proponiendo que los estudios se llamen postsecundarios, con el objetivo de que la gente estudie para ser feliz, para hacer lo que le gusta, para aprender a trabajar, para aprender un oficio, para aprender a ser buen ciuda-dano, para aprovechar la infraestructura existente. Por ejemplo, en el caso de Chicago, cuando alguien está estudiando la postse-cundaria puede ir a la universidad a tomar las clases, siempre y cuando haya lugar. El único requisito es anotarse y si pasa, le dan su boleta y le dan piso, aunque no tenga validez oficial.


De esta forma, para incidir en la calidad del nivel educativo medio superior es necesario definir, de manera precisa, en qué se invierte: en lo escolarizado, en la educación a distancia o en la capacitación de los docentes; además, deben definirse cuáles tipos de educación media superior se ofrecerán. En una ciudad como la nuestra no puede ofertarse una sola opción de educación media: es necesario cubrir las diferentes expectativas de los estudiantes y sus padres, pues una de las principales causas de la deserción en este nivel es que a los alumnos no les gusta lo que se les enseña ni cómo se les enseña, y además porque sienten que no les sirve de nada.

Se concluyó que la autoridad educativa del Distrito Federal debe:

• Establecer un sistema para evaluar la calidad de la edu-cación media superior.

• Elaborar planes de estudio interesantes para los alum-nos y que les sean de utilidad en la vida laboral y paraseguir aprendiendo.

• Evitar al máximo el abandono de los estudios de la edu-cación media superior.

• Construir sobre lo que ha funcionado en los sistemas deeducación actuales, fortaleciéndolos e incluso replicán-dolos.

• Ofrecer varios modelos educativos de educación mediasuperior, que pueden ser presenciales, a distancia, abier-tos y bimodales.

Otro de los problemas fundamentales de la educación me-dia superior en el Distrito Federal y que impacta de manera di-recta en su buen desarrollo es el tipo, calidad y conocimientos de los docentes que participan en ella. Los docentes de la edu-cación media superior no sólo deben enseñar, sino que deben hacerlo bien.

Para lograrlo, estuvimos de acuerdo con que deberían te-nerse en cuenta los siguientes elementos:

• Redefinir el perfil, identidad y características de los do-centes de educación media superior.

relatoría 41

• Incluir la formación como parte del quehacer profesio-nal de los docentes de educación media superior.

• Estudiar las posibilidades de que todos los docentes deeducación media superior estén certificados.

Las autoridades educativas de la ciudad deben tener la au-toridad moral y legal que les permita observar lo referente a la formación, superación y certificación de los docentes de educa-ción media superior.

Pero hay más problemas: los directores de escuela tienen una cantidad de tareas administrativas que los mantienen copa-dos; un centro de bachillerato con entre 1,000 y 5,000 estudian-tes tiene normalmente entre 200 y 1,000 empleados en los dos turnos. Tan sólo atender los permisos de los empleados no deja tiempo para ver quién se encarga de los profesores, los alum-nos o la parte académica. Nuestras estructuras escolares nece-sitan ser revisadas: no tenemos buenas escuelas, son muy preca-rias, y no hay estructuras académicas.

En muchas escuelas se observa que ni el coordinador ni el director tienen nombramientos, lo que los convierte en una fi-gura que no tiene poder, no tiene respaldo, pero además de-ben hacer las funciones de toda la gestión. El director es el responsable de todo lo administrativo y no tiene ayuda del se-cretario administrativo. Es director, coordinador, pero no está nombrado como tal: tiene toda la responsabilidad, el órgano de control lo está observando y todos los maestros están en su contra, pero no tiene autoridad para ponerlos en orden. Un maestro puede dejar de venir las veces que quiera y nadie le dice nada porque el sindicato establece que el maestro tiene razón de cómo administrar su tiempo en la academia.

Además de lo anterior se deberán considerar algunos ele-mentos extra que impactan de manera significativa en el buen funcionamiento de la educación media superior:

• Garantizar la continuidad de la formación.• Proporcionar conocimientos de pedagogía y técnicas di-

dácticas a los profesores de asignatura (no de tiempocompleto); no se les debe rechazar.


• Diseñar sistemas de gestión educativa que apoyen a losdocentes y eviten la burocracia.

• Tener escuelas organizadas y ordenadas que permitan alos docentes cumplir con sus funciones.

• Contar con directores que funcionen como líderes aca-démicos y que con el apoyo de las autoridades generenla integración y el trabajo colegiado.

• Revisar las estructuras académicas.• Limitar las funciones de los sindicatos a la protección de

los docentes, sin intervención en la funcionalidad de lasescuelas y el diseño de los planes y programas.

Para apoyar lo anterior es muy recomendable realizar las siguientes acciones concretas:

1. Identificar los conocimientos disciplinares pedagógicos,educativos y didácticos que los docentes de la educaciónmedia superior deben poseer, además de ser capaces deaplicarlos frente al grupo y ver que se cumplan.

2. Incluir en los programas de licenciatura de ciencias,ciencias sociales y humanidades de las universidades einstituciones de educación superior materias optativassobre la didáctica de su campo del saber.

3. Exigir la participación en trabajo colegiado en las escue-las de educación media superior para establecer acuer-dos que influyan de manera transversal en la enseñanza.

4. Exigir a docentes y alumnos la asistencia de manerapuntual y el cumplimiento de los reglamentos de lasinstituciones.

5. Fortalecer a los directores y coordinadores con todo elapoyo de las autoridades.

6. Buscar en el trabajo colegiado el fortalecimiento de lascompetencias genéricas, especialmente de la lectoescri-tura y del uso de las matemáticas.

7. Revisar los mecanismos de selección y regularización delos alumnos en los planteles de educación media superior.

8. Aprovechar los recursos que tiene la ciudad y buscarnuevas visiones de servicio educativo: incluir con cré-

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ditos educativos al deporte, lo artístico, lo social y otras actividades que la ciudad maneja de manera cotidiana.No necesariamente se debe incluir en la oferta de la edu-cación media superior elementos de carácter escolar.

Principales desafíos de la educación media superior en la Ciudad de México

Hay escuelas en muchos lugares del mundo donde el direc-tor está en la puerta, dándole los buenos días a todo mundo, y llega 15 minutos antes. Allí se sabe que el director se da cuenta de quién llega y quién no, y además representa a la institución.

El tema es cómo la institución puede lograr que ciertas cosas que parecen muy personales se conviertan en forma de actuar, a través de muchas estrategias.

Así, es fundamental que con ingenio y creatividad se dise-ñen sistemas de educación media superior modernos y flexi-bles, tomando en cuenta lo siguiente:

• La educación media superior no debe tener un currícu-lo rígido y poco atractivo para los estudiantes.

• Con los recursos que tiene la Ciudad de México se po-drían ofrecer muchas opciones para los jóvenes y adul-tos en la educación media superior.

• Podría pensarse en la educación media superior comose hace en la universidad popular abierta (Alemania oDinamarca), en donde los alumnos pueden tomar loscursos que les gusten y deseen, como costura, filosofía,matemáticas, astronomía, cocina, ética, etcétera.

• No olvidar los Centros de Capacitación para el Trabajo,en donde se aprenden actividades que permiten ingre-sar al mercado laboral con buenos salarios, además deque se puede seguir estudiando. Los cursos ofrecidosen esos centros pueden formar parte del currículo de laeducación media superior.

• Mediante créditos, las opciones del deporte y la culturadeben incluirse en la educación media superior.


• La Constitución establece la obligatoriedad de la edu-cación media superior, por lo que todos los miembrosdel grupo de edad 15-18 debieran contar con este niveleducativo.

Durante el desarrollo del seminario se trataron de manera recurrente varios temas que implican retos y desafíos para las autoridades educativas de la Ciudad de México. Todos ellos pue-den ser tomados como áreas de oportunidad y cada uno deberá construirse con base en un diagnóstico bien fundamentado. Incluso se puede pensar en aprovechar edificios e instalaciones del Gobierno del Distrito Federal para ofrecer los servicios edu-cativos que van a permitir a la población ir acumulando los cré-ditos necesarios para hacer el bachillerato, que no es lo mismo que ir a la escuela. Incluso se puede analizar una opción donde los alumnos vayan cubriendo créditos sin un horario rígido.

He aquí la lista de los principales temas discutidos en esta fase:

1. Definir a la educación media superior como políticaprioritaria en la agenda del gdf.

2. Convertirse en la autoridad moral y legal en la educa-ción media superior en el Distrito Federal.

3. Obtener la transferencia de los servicios de educaciónmedia superior federales a la Ciudad de México.

4. Definir diferentes tipos de educación media superiorque cubran las perspectivas, deseos y necesidades de lapoblación del Distrito Federal.

5. Cumplir con lo establecido en el artículo 3o. constitucio-nal sobre la universalidad de la educación media superior.

6. Redefinir los diferentes objetivos y perfiles de egreso dela educación media superior en el Distrito Federal.

7. Ofrecer un modelo de educación media superior flexi-ble en el que los estudiantes puedan seleccionar varias otodas las materias que desean cursar, además de podercambiarse de un sistema a otro sin problemas.

8. Garantizar que todos los sistemas de educación media su-perior ofrecidos en la Ciudad de México sean de calidad.

relatoría 45

9. Evitar al máximo la deserción en este nivel y garantizarque quienes se ven obligados a abandonar sus estudioscuenten con suficientes conocimientos para insertarseen el mercado laboral permanente y con una remune-ración digna.

10. Lograr que la educación media superior sea disfrutadapor los estudiantes y que con ella aprendan a aprenderdurante toda su vida.

11. Ofrecer la educación media superior a los mayores de19 años que no cuenten con ella, por medio de siste-mas de estudio abiertos y a distancia.

Análisis de los programas y acciones del Gobierno del Distrito Federal en la educación media superior

A continuación se ofrece una somera revisión de los progra-mas y acciones existentes:

Prepa Sí

En el caso de Prepa Sí (www.prepasi.df.gob.mx), la primera pregunta que surgió fue si había estudios sobre su impacto. En caso de no existir, es muy recomendable hacerlos, sobre todo para conocer cómo influye en la permanencia de los alumnos. Por ejemplo, en el caso del Instituto de Educación Media Supe-rior del Distrito Federal (iems), no obstante que se proporciona la beca a casi todos sus alumnos, la deserción es muy alta.

En el seminario, todos los participantes estuvimos de acuer-do con que el apoyo económico de Prepa Sí es muy importante, pero no contribuye en la mejoría de la calidad, como sucede en diversos lugares del mundo. También se comentó que se debe-ría analizar cómo se otorga y en qué se utiliza.

Es muy importante que la beca se entregue con algo más o con diferentes opciones. Por ejemplo, las becas de Oportuni-dades han tenido mucho éxito y se proporcionan con otras ayudas, como pláticas de salud, vacunación, asistencia a la es-cuela de los hijos, etcétera. También se podrían dar varias op-ciones en su contenido, como tiempo de internet o crédito


para la adquisición de una computadora o libros, etcétera. Al fin de cuentas el propio estudiante debe tener la posibilidad de se-leccionar entre varias opciones. Asimismo se debe analizar si a los alumnos que se les otorga en realidad la necesitan o si requie-ren otro tipo de apoyo. Se puso el ejemplo de unos padres en el bachillerato a distancia del Distrito Federal que pidieron que no se otorgara la beca, pues se utilizaba para la compra de drogas.

Es muy importante estudiar en qué se utiliza la beca, por-que se podría aprovechar la economía de escala y proporcionar lo necesario en forma automática al ingresar a la educación media superior. Se destacó que será muy difícil variar la forma de otorgar la beca, así como la costumbre que ha generado, por lo que cualquier modificación debe realizarse poco a poco y con la participación de los beneficiarios.

Uno de los comentarios que se plasmaron en el seminario fue el que si se tuviera que escoger en qué invertir, se debería dar preferencia a la mejora de la infraestructura.

Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (iems)

Las preparatorias del Distrito Federal pertenecientes al iems son un gran proyecto para crecer en el otorgamiento de este tipo de servicios educativos. La inversión federal en la Ciudad de México fue raquítica y por mucho tiempo los servicios estuvieron con-centrados en las preparatorias de la unam, las vocacionales del Instituto Politécnico Nacional (ipn), algunos planteles del Cole-gio de Bachilleres y el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch). Debido a que estos servicios se concentran en zonas espe-cíficas del Distrito Federal y se dejan áreas sin ellos, las escuelas preparatorias del iems se han ubicado en lugares en los que no hay este tipo de servicios educativos.

Los problemas del iems son varios, pero se destacan los siguientes:

1. El modelo surge de una preparatoria operada por pa-dres voluntarios, construido por los docentes, padres defamilia y alumnos. Posteriormente se formalizó, pero su

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visión era de grupos pequeños, con tutores cara a cara y con autoevaluaciones por parte de docentes y alumnos. El crecimiento exponencial de una preparatoria ubica-da en las instalaciones de una cárcel en desuso, hasta convertirse en un sistema con 19 preparatorias y más de 17,000 alumnos, obliga a una revisión del modelo edu-cativo, lo que no ha sucedido desde su expansión.

2. No obstante que los docentes están muy calificados, con-tratados de tiempo completo para dar clases, tutorías y hacer investigación en coordinación con sus alumnos, el índice de ausentismo de los profesores es muy alto, llegando a rebasar 50 por ciento.

3. De los alumnos del iems, 75 por ciento deserta en el pri-mer año de estudios, lo cual impacta de manera muy importante en la eficiencia terminal de la institución.

4. Existen dos sindicatos que intervienen de manera per-manente en lo académico e impiden aplicar las medidas disciplinarias necesarias.

5. No existen mecanismos de evaluación del cuerpo docen-te y los colegios académicos por disciplina no se reúnen, dado el alto grado de politización existente.

6. No obstante que los alumnos aceptan el modelo iems yque han ingresado con éxito a la educación superior, el modelo es muy rígido y exigente, y depende en un gran porcentaje de la efectividad de los docentes como tuto-res, aunque eso no se evalúa ni se le da seguimiento.

7. El sistema de admisión es injusto, pues se ingresa por me-dio de un sorteo y se deja fuera a muchos jóvenes con deseos de estudio y necesidad de mejorar su nivel social.

En conclusión: el esfuerzo ha sido muy importante, la in-fraestructura es buena, su crecimiento ha sido exponencial, sus docentes están bien pagados y se cuenta con un modelo inno-vador, pero:

• Su eficiencia terminal es muy pobre.• Su cobertura es escasa y con impacto en la población de

la ciudad no medido.


• Existe desorden y gran politización de los docentes, elpersonal de servicios y los sindicatos.

• No hay mecanismos de evaluación.• La estructura administrativa es insuficiente y con poco

apoyo.• Sus resultados son magros en comparación con los de-

más sistemas educativos.

Es muy recomendable el rediseño total del iems aprove-chando las experiencias positivas, aplicando un estatuto acadé-mico y buscando incrementar su efectividad.

Bachillerato a Distancia del Distrito Federal (bad)

El Bachillerato a Distancia de la Secretaría de Educación del Distrito Federal (www.ead.df.gob.mx), es un programa educa-tivo, gratuito y con validez oficial. Surgió el 15 de febrero de 2007, auspiciado por dicha Secretaría de acuerdo con la unam. En la actualidad, cuenta con más de 11,000 estudiantes. Su principal objetivo es brindar servicios educativos a toda la po-blación que por diversas circunstancias (económicas, laborales, familiares o de tiempo) no ha podido realizar o concluir sus estudios de nivel medio superior.

Se fundamenta en el modelo educativo desarrollado por la unam, denominado “bunam”, y se proporciona a distancia.

En la actualidad cuenta con 110 asesores, 10 tutores y 30 sedes delegacionales con 101 asistentes técnicos. Allí se ofre-cen servicios educativos como asesoría presencial y aplicación de exámenes. Desde que inició, a la fecha, ha habido 1,400 egresados.

En la actualidad el bad ha diseñado un nuevo esquema de bachillerato abierto y a distancia. Opera por medio de tutores y consta de 30 cursos: 10 obligatorios y 20 optativos. Si los estu-diantes desean continuar con sus estudios de licenciatura, en los 20 cursos optativos se proporcionan cinco asignaturas relacio-nadas con cuatro áreas del conocimiento.

El bad ha funcionado de manera eficiente y la respuesta a las convocatorias ha rebasado la capacidad de atención, pues

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solicitan más de 8,000 aspirantes y terminan ingresando entre 4,000 y 5,000.

Con este bachillerato se demuestra que la opción de la edu-cación a distancia es viable y efectiva, sólo deberá tenerse en cuenta la necesidad de tutores y asesores preparados. Ahora se requiere mayor inversión en el bad para cubrir la demanda de esta modalidad.

Se recomienda inyectar recursos económicos, materiales y humanos al sistema de bachillerato a distancia del Distrito Fede-ral, así como considerar la opción de ofrecer la modalidad de educación abierta, sobre todo para los mayores de 19 años con estudios truncos de este nivel o que no lograron estudiarlo.

También es muy recomendable revisar el sistema bad, por-que siendo un sistema a distancia funciona como si fuera esco-larizado en cuanto a gestión: tiene grupos, sólo se ingresa por el primer grado y se sigue el calendario escolar de la educación formal.

Conclusiones del seminario

Aquí se presentan los principales problemas detectados en la educación media superior, así como las posibles propuestas.

Demanda, oferta y déficit de la educación media superior

en el Distrito Federal

• Cada año, de las escuelas secundarias del Distrito Fede-ral egresan 150,000 estudiantes.

• 25,000 personas de provincia y el área metropolitanasolicitan el ingreso a la educación media superior en elDistrito Federal.

• El sistema de educación media superior en la ciudad (fe-deral y privado) debe atender a 425,000 alumnos y cadaaño sólo permite el ingreso a 125,000.

• Lo anterior genera un déficit de atención de al menos50,000 alumnos al año.


Propuestas

• Establecer comunicación con el gobierno federal paracoordinar que todos los egresados de secundaria del Dis-trito Federal y los solicitantes de otras entidades cuentencon su ingreso a este nivel o a diversas opciones de es-tudios postsecundarios. Ningún joven debe quedarse sinestudiar algo.

• Coordinar lo necesario en las escuelas del Distrito Fe-deral para que cuando sea posible, una vez cursado elprimero o segundo semestre de la educación media su-perior, los alumnos con buenas calificaciones se puedancambiar a escuelas cercanas a su domicilio o a la quehabían seleccionado originalmente.

• Ofrecer el ingreso a sistemas a distancia a aquellos alum-nos que no puedan ingresar a los bachilleratos regularesy buscar que en los semestres superiores puedan ingresara un bachillerato que cubra sus expectativas de futuro.

• Prueba de sistemas novedosos para ofrecer la educaciónmedia superior y que resulten menos costosos que losofrecidos en la actualidad; por ejemplo, becar a estudian-tes en escuelas particulares. La beca del alumno debe cos-tar menos que un estudiante de bachillerato en los siste-mas gubernamentales.

Rezago educativo de la educación media superior

en el Distrito Federal

• El artículo 3o. constitucional indica que se debe brindarla educación media superior a todos los jóvenes del gru-po de edad 15 a 18 años.

• En el Distrito Federal habitan 750,000 jóvenes de 15 a 19años, y sólo 425,000 asisten a la escuela. Esto implica que325,000 jóvenes se encuentran en rezago educativo.

• De 100,000 jóvenes que deberían egresar de las escuelasde educación media superior en el Distrito Federal, sólolo hacen 40,000, hecho que incrementa el rezago educa-tivo en este nivel cada año e impide el ingreso de másalumnos al primer semestre.

relatoría 51

Propuestas

• Dada la diversidad de los pobladores del Distrito Fe-deral, es necesario ofrecer diferentes tipos de estudios deeducación media superior o postsecundarios que cu-bran las expectativas y deseos de aprendizaje de losalumnos. Por ello, se debe ofrecer al menos tres tiposde estudios medios o postsecundarios: el bachilleratotradicional que sirve como preparación para el ingre-so a una licenciatura; los estudios de educación mediaen los que al mismo tiempo se cursa una carrera deprofesional medio (en esta modalidad, se puede apro-vechar la infraestructura de servicios del gdf para quelos aprendizajes sean vivenciales). Por último, un ba-chillerato en el que se cursen 10 asignaturas obliga-torias y 20 optativas de acuerdo con los deseos de losalumnos. Las tres ofertas permitirán el ingreso a laeducación superior, siempre y cuando los egresadosacrediten los exámenes de ingreso de las dependen-cias en las que quiera ingresar. Los tres sistemas debe-rán generar egresados con alta calidad de conocimien-tos y preparados para seguir aprendiendo en cualquiercampo del saber.

• Diseño de un bachillerato abierto para adultos, en el quelos estudiantes establezcan su ritmo de aprendizaje y se-leccionen los contenidos que desean cursar.

Carencia de infraestructura para brindar

la educación media superior en el Distrito Federal

• El Gobierno del Distrito Federal sólo cuenta con 19 pre-paratorias y un Sistema de Bachillerato a Distancia. Elresto de las 700 escuelas que brindan este servicio en elDistrito Federal son del gobierno federal, autónomas oprivadas.

• No existen mecanismos con los que el Gobierno del Dis-trito Federal influya en la mejora de la calidad de la edu-cación media superior.


Propuestas

• Coordinar con la Secretaría de Educación Pública latransferencia de los servicios educativos para brindarla educación media superior por parte del Gobierno delDistrito Federal. Esto deberá incluir los recursos econó-micos suficientes.

• Establecimiento de estándares de los servicios de educa-ción media superior que se brindan en el Distrito Fede-ral para garantizar su calidad.

• Definir los perfiles, características y conocimientos míni-mos de los docentes de educación media superior. Incluso,de ser necesario, definir si debe existir un sistema de cer- tificación de docentes de educación media superior.

• Coordinar el máximo aprovechamiento de la infraestruc-tura educativa del Distrito Federal. Por ejemplo, existenescuelas públicas y privadas con grupos incompletos quefácilmente pueden aceptar alumnos en diferentes grados.

Alto índice de reprobación y deserción en todas las instituciones de

educación media superior ubicadas en el Distrito Federal

• En promedio, los índices de terminación y de deserciónen la educación media superior del Distrito Federal son60 y 14 por ciento, respectivamente.

• Los jóvenes que no terminan la educación media supe-rior no tienen conocimientos para ingresar al mercadolaboral.

• Dos son las principales causas de la deserción de losjóvenes de la educación media superior en el DistritoFederal: no les gustan los estudios y problemas econó-micos.

Propuestas

• Uno de los principales problemas del bajo rendimientoen la educación media superior es la mala preparaciónde los egresados de secundaria. Esto podría corregirse

relatoría 53

con cursos de nivelación para los alumnos con bajos pro-medios al ingreso a la educación media superior y permi-tiría que durante un semestre o tres meses los alumnos se preparen para ingresar en intersemestres. Por lo regular sólo hay ingresos una vez al año y se podrían establecer sistemas de cuatrimestres o semestres.

• Establecer un sistema para la detección a tiempo dealumnos que vayan a abandonar sus estudios o estén reprobando materias, para brindarles asesoría y ayuda efectiva para no desertar.

• Es muy recomendable que en todas las escuelas de edu-cación media superior se incluyan asignaturas que per-mitan a los alumnos desarrollar algunas competencias laborales, para que en caso de abandono puedan inte-grarse al mercado laboral.

• Uno de los grandes logros del Gobierno del Distrito Fe-deral fue el programa Prepa Sí. Es conveniente repensar diferentes formas de volverlo más útil para los alumnos, mediante entregas en especie, con créditos para la compra de computadoras o para el pago de internet, etcétera.

• Los problemas de los jóvenes no sólo son económicos,sino también emocionales, por lo que debe diseñarse un sistema de atención como parte de la Secretaría de Educación del Distrito Federal, en coordinación con la Secretaría de Salud local. Se tratarían los problemas de drogadicción, abandono, alcoholismo, salud, aprendizaje, desempleo, etcétera.

Pocos de los estudiantes que ingresan a los planteles del iems

terminan sus estudios, y menos aún lo hacen en tiempo y forma

• Un 50 por ciento de los alumnos que ingresa a los plan-teles del iesm, 50 por ciento deja sus estudios durante elprimer ciclo escolar y otro 20 por ciento lo hace en lossemestres posteriores.

• Los estudios demuestran que la deserción se explicaprincipalmente por las dificultades de los estudiantespara adaptarse al nivel que se les exige, a la falta de in-


terés por lo que se enseña y a la rigidez que impone un sistema escolarizado.

• El porcentaje de alumnos que terminan a tiempo su ba-chillerato no es superior a 22 por ciento.

Propuestas

• Modificar el sistema de ingreso para que no sea porsorteo, sino que tenga en cuenta el interés de los partici-pantes por continuar sus estudios, así como la cercaníacon el plantel.

• Aplicar el estatuto académico y los reglamentos de fun-cionamiento de los planteles escolares.

• Revisar la estructura administrativa para delegar funcio-nes y establecer sanciones administrativas.

• Evaluar el modelo educativo para incrementar la perma-nencia y terminación de los estudios. Es recomendableabordar el problema eje desde los primeros semestres.

• Combinar elementos del sistema escolarizado con otrosde educación a distancia para otorgar mayor flexibilidad.

• Ofrecer dentro de los planteles opciones de carreras téc-nicas o terminales, para quienes no quieren continuar susestudios luego de concluir la educación media superior.

• Revisar el sistema de tutorías para que cumpla con elobjetivo de dar seguimiento a los estudiantes.

• Delimitar las funciones de los sindicatos a lo estricta-mente laboral.

Del Bachillerato a Distancia del Gobierno del Distrito Federal egresan

700 alumnos por generación cada 2.5 años.

• No obstante que las solicitudes para el bad son más de8,000 sólo ingresan 1,500.

• De los 1,500 alumnos que ingresan al bad, sólo 700 egre-san en tiempo, lo que pone a este sistema en el mismonivel que los bachilleratos universitarios; sin embargo, elrendimiento y la cobertura se consideran bajos.

relatoría 55

Propuestas

• Revisión de los sistemas de admisión y administracióndel sistema de educación a distancia del Distrito Federal.

• Lanzamiento de convocatorias mensuales y apoyo eco-nómico para cubrir los gastos del incremento de la de-manda.

• Establecimiento de salidas laterales del bad.• Garantizar que el sistema del bad sea de excelencia y sus

egresados se distingan por su alto nivel de conocimientos.• Buscar que haya más asignaturas optativas y que el bachi-

llerato sea más flexible y menos parecido al presencial.• Incluir en el sistema las asesorías presenciales, sobre

todo en materias de alta reprobación.

57

Gilberto Guevara Niebla*1

Descentralización de la educación básica al Gobierno del Distrito Federal

Premisa

Desde cualquier punto de vista, es deseable que la educación básica esté en manos del gobierno de cada entidad y el Distrito Federal no es la excepción.

La estructura educativa es un poder político y de control social importante (casi 2 millones de alumnos; 90,000 docentes; 10,000 escuelas). Coordina el funcionamiento de 5,373 escuelas públicas y supervisa la operación de 3,920 privadas. El 79.7 por ciento de la matrícula total asiste a escuelas públicas o autóno-mas, el resto es atendida en escuelas particulares. Para la forma-ción de maestros operan cinco escuelas de educación normal.

En consecuencia, es conveniente que la transferencia se ponga en la agenda política del candidato.

Contexto

1. Hay una grave crisis nacional de la educación que semanifiesta, en general, en muy bajos aprendizajes.

2. Urge una reforma educativa de fondo que modifique laestructura actual del sistema educativo (financiamiento,organización, regulación académica, evaluación).

3. El sistema escolar de educación básica es fundamental-mente centralizado, dado que las decisiones sustantivas

* Universidad Nacional Autónoma de México (unam).

58 gilberto gueVara niebla

(lo financiero y lo normativo pedagógico) están en ma-nos del centro:a) Los recursos financieros que se dedican a educación

básica son decididos por el Ejecutivo (Secretarías de Hacienda y Educación) y la Cámara de Diputados.

b) La Secretaría de Educación Pública (sep) regula elfuncionamiento de las escuelas y el trabajo de los profesores (currículum vítae, evaluación, métodos de enseñanza, libros de texto, equipo, organización esco-lar, calendarios, horarios, etcétera). Todo se decide en el centro, es decir, en la sep. 1) La llamada descentralización o federalización (como

también se le llamó) de 1992 consistió en una mera transferencia de estructuras administrativas y activos materiales del gobierno federal a los es-tados, además del control estatal sobre las institu-ciones formadoras de profesores: las normales. El Distrito Federal quedó excluido de ese proceso.

2) Las relaciones laborales formalmente deberíanrealizarse exclusivamente entre los gobiernos es-tatales (que son los únicos y auténticos adminis- tradores de los servicios escolares, es decir, los que contratan a docentes) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) y/o sindicatos alternativos. En la práctica, sin embargo, el snte hace una primera negociación nacional y luego, a través de sus secciones, una segunda negociación estatal. Por otra parte, existe la Coordinadora Na-cional de Trabajadores de la Educación (cnte) di-rigida por grupos de izquierda radical que tiene influencia en Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Distrito Federal y Michoacán, principalmente. Sus miem-bros también forman parte del snte. No obstante, ellos se movilizan año con año con demandas propias y, bajo presión, tiene lugar una tercera negociación laboral.

3) La organización y administración del sistemaeducativo está deformada por privilegios extraor-

relatoría 59

dinarios que el ejecutivo concedió al snte desde 1946, otorgándole el control de posiciones de gestión intermedia (directores, inspectores, jefes de sector) que son considerados como “puestos de base” cuando, en realidad, deben ser “de confianza”. Esas posiciones se “conquistan” por escalafón (es decir, por años de trabajo) y no por cualidades de tipo técnico-académico.

Transición

Pensando en la eventual transferencia de los servicios de edu-cación básica al Distrito Federal, la sep creó la actual Adminis-tración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal (afsedf) que depende de la sep. Es decir, ya existe un aparato administrativo organizado para el Distrito Federal.

¿Por qué no está descentralizada la educación básica en el Distrito Federal?

Porque el artículo 4o. transitorio de la Ley General de Educa-ción (13 de julio de 1993) dice a la letra:

El proceso para que el Gobierno del Distrito Federal (gdf) se encargue de la prestación de los servicios de educación inicial básica, incluyendo la indígena, y especial en el propio distrito, se llevará a cabo en los términos y fecha que se acuerde con la organización sindical.

En el caso de que la transferencia ocurra, el gdf deberá realizar una inversión mucho mayor de la que hoy hace la fede-ración en educación (15,000 millones más, aproximadamente); se calcula que son necesarios 22,000 millones de pesos.

Condicionantes

En las actuales circunstancias, la descentralización o transfe-rencia de los servicios escolares se reduciría sólo a un cambio

60 gilberto gueVara niebla

de manos de la operación administrativa (es sólo una parte, la menos interesante y significativa, de la educación).

Implicaciones políticas

El control administrativo del sistema escolar (una vez dada la transferencia) implicará obligaciones políticas, entre las cuales pueden mencionarse: negociación con la sep, cabildeo con la Cámara de Diputados, negociación laboral anual con las sec-ciones sindicales del Distrito Federal (IX, X y XI), etcétera.

¿Qué ventajas traería la descentralización para el Gobierno del Distrito Federal?

La descentralización pone al gdf dentro del juego político de la educación básica en el que tendría varias e importantes ventajas, como los mejores indicadores de aprendizaje de México y los recur-sos humanos en educación más calificados del país, ya que instituciones como la Universidad Pedagógica Nacional (upn), la unam y la Nacional de Maestros tienen una gran fuerza cul-tural, por lo que se pueden organizar grupos de investigación educativa de gran alcance.

Sin embargo, es imposible lograr la descetralización hoy, aquí y ahora. Lo que debe proponerse es lograrla como un proceso a mediano plazo que:

• Contempla la constitución de una comisión de reflexiónsobre el futuro de la educación en el Distrito Federal, en-tre la Secretaría de Educación local, la sep y el snte (quediscuta, por ejemplo, el “proyecto” contenido en el libroDescentralización y Reforma Educativa en la Ciudad de Mé-xico, editado por la Secretaría de Educación del DistritoFederal).

• Incorpore una actitud conciliadora ante la sep y el Eje-cutivo.

• Considere que el gdf debe estar dispuesto a gastar eneducación básica.

• Exprese la voluntad política para reformar realmente ala educación.

relatoría 61

• Contenga una gran capacidad política para negociar conel snte.

• Manifieste la decisión del gdf para asumir el papel de“vanguardia” del país en materia de reforma educativa(reforma que México necesita urgentemente).

¿Qué hacemos si no se descentraliza en condiciones aceptables?

• Movilizar a los sectores intelectuales y académicos alre-dedor de las políticas de la Secretaría de Educación delDistrito Federal en favor de la educación básica.

• Impulsar una política vigorosa de educación para losadultos, desde la unam, la uacm, el ipn, etcétera.

• Lanzar una política para las madres de familia (familia,crianza de niños, etcétera).

• Crear instituciones de investigación y evaluación edu-cativa.

63

Gloria del Castillo*

Educación básica ¿qué hacer desde la Secretaría de Educación del Distrito Federal?

La calidad de los servicios de educación básica en el Distrito Federal

Para abordar el tema de la calidad de los servicios de educa-ción básica en el Distrito Federal hay que identificar, por una parte, qué tipo de acciones o programas se podrían echar an-dar desde el gobierno local con el fin de mejorar la calidad de la educación básica, en el supuesto de que la educación conti-nuaría bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública (sep); y, por otra parte, debe hacerse un balance de las acciones llevadas a cabo desde la Secretaría de Educación del Distrito Federal (sedf).

Para responder a ambos aspectos, considero necesario lla-mar la atención acerca de cuál ha sido la propuesta y la estrate-gia del Gobierno del Distrito Federal (gdf) para atender los asuntos de la educación. Esto representa un referente indispen-sable para comprender, valorar y visualizar cuál es el alcance de intervención del gdf y cuál ha sido la apuesta de la educa-ción para la Ciudad de México en el marco de un proceso de descentralización inconcluso.1 Esto es, resulta necesario com-

* Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede México.1 Es importante recordar que la descentralización inconclusa observa dos

caras: una corresponde a que los servicios educativos del Distrito Federal en su totalidad (con excepción de los de Iztapalapa) no se han descentralizado como sucedió en 1992 con los demás servicios en las 31 entidades de la República mexicana; y, otra, es que la descentralización en realidad no ha implicado transferir de forma completa la responsabilidad educativa a los estados. Hay

64 gloria del castillo

prender cuál es la lógica bajo la cual el gobierno local visualiza y asume el tema de la educación básica como parte de una es-trategia política integral de la ciudad. Lo anterior permite comprender la singularidad y los alcances que puede llegar a tener el proyecto educativo de la sedf.

En principio, hay que considerar que el gdf, al menos en el diseño de su estrategia política, tiene una mirada amplia e inte-gral; es decir, su proyecto educativo se concibe como parte central y estratégica de la política de desarrollo local.2 Desde esta perspectiva, la educación forma parte del proyecto políti-co del gobierno de la Ciudad de México, cuyos objetivos de mediano y largo plazos son la equidad, el bienestar y el creci-miento. De esta manera, se busca, al menos en términos de diseño de política, establecer una articulación virtuosa entre la política de desarrollo local y la política educativa local (Casti-llo y Azuma, 2011).

A manera de diagnóstico, se asume que el problema de política pública relacionado con la educación se deriva de: a) la falta de oportunidades para el acceso universal a la educa-ción (problema de inequidad); y, b) la falta de calidad, deri- vada de las condiciones de las escuelas. En este marco, el gdf ha buscado la manera de intervenir en la educación en función de sus responsabilidades. Aquí cabe aclarar que mientras la educación básica del Distrito Federal continúe bajo la responsabilidad de la sep, la calidad educativa continuará restrin- giéndose especialmente a las condiciones en que operan las

que recordar que en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educa-ción Básica quedaron bajo la responsabilidad de la federación cuatro aspectos estratégicos: la evaluación del sistema educativo nacional; la formación conti-nua; el currículo; y los libros de texto. De aquí las constantes tensiones entre la gestión de los sistemas educativos estatales y la gestión federal del sistema educativo mexicano.

2 Hay que tener presente que en el Programa General de Desarrollo del Distrito Federal 2007-2012 se establece y asume que el proyecto político del go-bierno local es “construir una sociedad más igualitaria y equitativa (…) donde cada uno de los miembros de la comunidad tenga efectivas oportunidades para tener una vida digna” (pgd 2007-2012: 6). La ruta para lograrlo ha sido apostar por la ampliación de derechos sociales; modificar el régimen de privi-legios y establecer una convivencia democrática para todos. Éste es el marco donde se inserta la atención a la educación en la Ciudad de México.

relatoría 65

escuelas. De concretarse la descentralización, este concepto de calidad necesariamente deberá ser revisado para reorien-tar su contenido hacia los aprendizajes de los estudiantes en las aulas.

Desde la perspectiva del gdf, la educación se ubica en uno de los siete ejes estratégicos que están pensados para el desarrollo de la Ciudad de México, específicamente en el de equidad que se considera como el principal eje de acción del gdf en el ám-bito del desarrollo social. Es así que se visualiza a la educación como una ruta que permite cerrar las brechas de inequidad a través de la escolaridad. La estrategia política comprende dos grandes ejes: a) apoyo a las familias para asegurar acceso univer-sal a la educación (contribuir al gasto de las familias en especie: uniformes, libros, útiles); y, b) apoyos puntuales a la comunidad escolar (directores, docentes, alumnos y padres de familia). Los objetivos de mediano y largo plazo que se ha propuesto el gdf son: mejorar la equidad, la calidad y asegurar la permanencia de los estudiantes en las aulas; es decir, bajar los índices de abandono.

La forma en la cual se busca lograr mejorar la equidad y calidad es a través del impulso de una intervención de tipo transversal mediante lo que se conoce como programa Escuela con Ángel, el cual comprende a su vez ocho ejes de acción:

1) Red Ángel y Equidad (becas, distribución de uniformes,útiles escolares, desayunos).

2) Infraestructura: mantenimiento integral de espacios es-colares y bebederos de agua.

3) Entorno y seguridad: seguridad pública y servicios ur-banos.

4) Educación para la salud y actividad física (fomentar há-bitos saludables entre la población escolar).

5) Cultura de la no-violencia (bullying).6) Formación de padres: su integración en espacios cole-

giados.7) Formación y actualización docente: Centro Integral para

la Formación Docente del Distrito Federal.8) Aprovechamiento de las tecnologías.


Como se aprecia, cada uno de estos ejes exige la participación de distintos autoridades gubernamentales locales, pero también la de distintos actores de la sociedad civil; de ahí la necesidad de avanzar hacia el fortalecimiento y consolidación de una gestión transversal que conduzca efectivamente a lograr los objetivos que se ha propuesto el Gobierno del Distrito Federal junto con la sedf.

De acuerdo con lo anterior, los aspectos de competencia de la sedf están relacionados más con la equidad que con la cali-dad. ¿Por qué con la equidad? Porque el Gobierno del Distrito Federal únicamente puede, hasta ahora, coadyuvar en la oferta de servicios educativos, ya que no es responsable de la educa-ción que se imparte en las escuelas de educación básica. En este sentido, la intervención de la sedf está acotada a coparticipar en la generación de las mejores condiciones en las escuelas.

En el último lustro la sedf registra, de acuerdo con infor-mación oficial, 36 intervenciones entre programas y acciones. Si bien la estrategia de intervención amerita una revisión con el fin de establecer una mejor correspondencia entre ésta y los ejes del programa Escuela con Ángel, hay que llamar la aten-ción que la lógica que distingue a estas intervenciones es la de mantener el contacto directo y permanente entre gobierno lo-cal y distintos actores, a la manera de lo que se conoce como gobernanza local e innovación social.3 A reserva de hacer una

3 Mientras que la gobernanza local se distingue por la coparticipación, colaboración y corresponsabilidad entre gobierno y sociedad; es decir, por la acción de tomar decisiones colectivas en beneficio de un interés común en una demarcación territorial específica (Denters, 2011), en donde el eje articulador es la iniciativa gubernamental como el detonador de la construcción y forma-ción de redes; la innovación social se distingue por la iniciativa ciudadana acompañada del respaldo gubernamental (Mulgan, 2007). Los rasgos propios de la gobernanza e innovación social conducen a reflexionar sobre su pertinencia en la resolución de problemas públicos (situaciones indeseables para la socie-dad en general o grupos de ciudadanos en particular). Considero que la gober-nanza, incluyendo la local, es más pertinente para la resolución de problemas públicos complejos (desigualdad, inequidad, baja calidad educativa, falta de crecimiento económico, contaminación ambiental, delincuencia organizada) en donde se requiere necesariamente la intervención gubernamental, ya que lo que hay que reformar y cambiar son aspectos estructurales (leyes, normas, estructuras de gobierno, relaciones entre gobierno y ciudadanía); en cambio, la innovación social pareciera más factible para asuntos públicos, pero co-yunturales; es decir, aquellos que tienen que ver con la vida cotidiana que

relatoría 67

valoración sistemática al respecto, habría que decir que de no verificarse su eficiencia técnica, es decir, resultados concretos que permitan hacer ver los impactos de la intervención a la luz de la resolución de los problemas en cuestión (falta de acceso a la educación, baja permanencia de los estudiantes en la edu-cación, deterioro de condiciones dentro y fuera de las escue-las), significaría que los programas y acciones ameritan una revisión en función de sus objetivos, metas y alcances, sin per-der de vista la estrategia política de la Ciudad de México.

La descentralización

Para contestar esta pregunta, es necesario tomar en considera-ción qué avances y medidas han tomado tanto el gobierno federal,4 como el gobierno local desde 1992 hasta la fecha, con el propósito de mostrar especialmente de qué forma el Gobier-no del Distrito Federal ha construido de forma gradual condi-ciones institucionales como parte del preámbulo a la descen-tralización de los servicios educativos del Distrito Federal. Para efectos de la pregunta en cuestión, me concentro en los cam-bios que se registran en el gobierno local.

En la construcción de este andamiaje institucional, lo que se encuentra es que en el tema de la descentralización incon-clusa convergen factores técnicos, pero sobre todo políticos5 que explican su postergación (Del Castillo y Azuma, 2011). En

lleva la ciudadanía en espacios territoriales específicos: la cuadra en donde vi-ven, la colonia, la delegación. En este caso, resulta indispensable la participa-ción de la ciudadanía en la identificación de situaciones indeseables, porque es ella la que los vive día a día.

4 Los avances institucionales que se registran por parte del gobierno fede-ral guardan una estrecha relación con reorganizar, ordenar y coordinar bajo una misma instancia los servicios educativos del Distrito Federal, y modernizar la gestión en términos administrativos con el fin de mejorar su eficiencia y eficacia. Al respecto, destaca los antecedentes institucionales de lo que hoy es la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Para mayor detalle, se sugiere consultar Del Castillo y Azuma, 2011: 101-115.

5 Se asume que los factores técnicos son aquellos que se relacionan con la construcción de capacidades institucionales (leyes, normas, instancias como la sedf) y operativas (para implementar medidas concretas); en tanto que los


estos últimos, es indispensable contemplar las siguientes situa-ciones: a) la relación histórico política entre la sep y el snte, lo cual necesariamente conlleva a concentrarse en el conteni-do de los grandes acuerdos políticos; b) el hecho de que los partidos políticos que gobiernan al país y a la Ciudad de México son distintos y por consiguiente cada uno tiene sus propias agendas políticas, sin dejar de mirar que el sistema educativo del Distrito Federal registra comparativamente un mejor desempeño derivado de las condiciones socioeconómicas de esta entidad; y, c) la lucha política entre el snte y la cnte, especialmente en torno de la educación que se imparte en el Distrito Federal, la cual guarda estrecha relación con la pugna política entre la di-rigente nacional del snte con la cnte.6

Con la finalidad de ubicar qué condiciones se requieren para “aceptar” la descentralización, de manera sintética se pre-sentan, a continuación, los factores que la han obstaculizado (Del Castillo y Azuma, 2011: 93-94), al mismo tiempo que se llama la atención sobre el camino andado correspondiente:

• La falta de consolidación de capacidades técnico-institucionales y técnico-operativas para gestionar, organizary normar los servicios educativos sujetos a descentrali-zarse por parte del gdf. Uno de los aspectos centralesresulta ser el diseño e implementación de una rezonifi-cación en el marco de la delimitación territorial de lasdelegaciones políticas, ya que esto resulta ser el detona-dor de todo proceso de descentralización. En este sen-tido, el gran desafío es cómo lograr una redistribuciónequitativa de escuelas, docentes y plazas, en función delas necesidades de la demanda por servicios de educa-ción básica, sin generar un conflicto político que pongaen riesgo la gobernabilidad del sistema educativo.

factores políticos se refieren a la participación de distintos actores como la sep, el gdf, el snte, la cnte (Castillo y Azuma, 2011: 70).

6 Para mayor detalle sobre estos aspectos, se sugiere consultar Castillo y Azuma (2011: 69-93).

relatoría 69

• La falta de condiciones de carácter jurídico-legales porparte del gdf, especialmente en 1992 y hasta 1997, pararecibir los servicios educativos transferidos por parte dela federación. Ante esta situación, destaca la construcciónde una infraestructura institucional, que comprende re-formas en la Ley General de Educación; la construcciónde un marco normativo local (la Ley de Educación delDistrito Federal); y la creación de una instancia específicaresponsable de la educación local (la sedf desde 2007),con atribuciones específicas para atender los servicioseducativos. Se resume fácilmente, pero esto último ha lle-vado 15 de años de construcción, más el tiempo que tomóque los habitantes del Distrito Federal pudieran elegir asu gobernante.

• La confrontación partidista entre el Partido Acción Na-cional (pan) y el Partido de la Revolución Democrática(prd), en la cual subyace una lucha por el control polí-tico del sistema educativo, que adicionalmente registralos mejores resultados y el financiamiento más robusto anivel nacional.

• La lucha de poder por el control político de la educa-ción, entre la sep y la dirigencia nacional del snte, enmedio de la cual se ubica la participación del gdf conatribuciones limitadas, pero con capacidades para po-tenciar políticamente sus actividades, especialmente apartir de 2007, cuando se busca explícitamente articu-lar la estrategia de educación local como parte de laestrategia política de desarrollo local de la Ciudad deMéxico.

• La confrontación snte-cnte por el control político de laeducación en la capital del país, en donde la cnte repre-senta una amenaza constante para el snte, confrontaciónen la que subyace una disputa partidista que aparente-mente ha sido capitalizada políticamente por el prd.

En función de lo anterior, considero que para pensar en una descentralización de los servicios educativos del Distrito Federal es necesario tomar en consideración varios tipos de


acciones y condiciones tanto de naturaleza técnica-operativa, como de carácter político e institucional, lo cual conduce a construir una agenda política en la cual se considere y va-lore lo siguiente:

• La decisión de descentralizar los servicios educativos,con excepción de los de la Delegación Iztapalapa, esuna decisión meramente política en función de los inte-reses que se han creado en torno de los servicios educa-tivos del Distrito Federal por parte de distintos actorespolíticos. No hay que perder de vista la experiencia yaprendizajes que ha dejado la decisión en 1993 de des-concentrar los servicios educativos de Iztapalapa, cuyasingularidad es que se trató de una medida netamentepolítica y por consiguiente la voluntad política, el perfily liderazgo de los actores participantes resulta un temaestratégico.7

• La necesidad de contar con un diagnóstico actualizadoy completo de la situación que guarda la educación enel Distrito Federal por delegación política. Lo anterior,con el propósito de pensar la medida que detonaría entérminos técnicos la descentralización; es decir, la terri-torialización y/o rezonificación educativa, con el fin deidentificar la singularidad de cada una de las delegacionesen términos educativos. Por ejemplo, existe una mayorconcentración de matrícula de educación primaria enalgunas delegaciones (Iztapalapa, Gustavo A. Madero)que en otras (Milpa Alta, Tláhuac, Tlalpan), por lo queno todas enfrentan la misma carga de trabajo. Asimismo,subyace a esta medida un aspecto político, porque elloimplica la reubicación de los profesores, supervisores y/ojefes de sector.

• El tema del presupuesto. Hay que recordar que en 2000uno de los aspectos que jugó en contra de la descentrali-zación fue precisamente el monto del presupuesto.

7 Se sugiere consultar Castillo y Azuma (2011: 161-178) para mayor detalle.

relatoría 71

• Valorar el movimiento que implica pasar de oficinas cen-trales (Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal) a un proceso de descentralización; es decir, el diseño e implementación de la decisión. En este sentido, se recomienda ampliamente recuperar las lecciones que dejó la desconcentración en Iztapalapa desde 1993 hasta la fecha; revisar la estructura de la sedf a la luz de una posible descentralización; y revisar la estrategia local de políticas educativas, con el fin de favorecer una mayor cercanía entre la intervención gubernamental local mediante programas y acciones y la estrategia política de cercanía y contacto con la ciudadanía.

• La existencia de una instancia específica con capacida-des para recibir los servicios educativos transferidos. Merefiero a la sedf, la cual si bien es joven, considero que halogrado trazar una estrategia política que articula, conmayor fuerza en su diseño que en la práctica, la educa-ción con la estrategia política de la Ciudad de México.Esto último seguramente ha generado la construcción deun capital político nada despreciable. Sin embargo, desde laperspectiva meramente educativa, considero necesarioreflexionar sobre las atribuciones y diseño institucionalde la sedf, así como en el diseño e implementación de po-líticas educativas locales. Considero que existe un dese- quilibrio entre la estrategia política y la estrategia de po-líticas educativas.

• Valorar la institucionalización de la estrategia políticaconstruida hasta el momento como parte de un capitalpolítico necesario tanto si se decide descentralizar, comosi no. En este caso, habría que revisar qué ha pasadocon la instalación y funcionamiento de los consejos deeducación a nivel delegacional, el Consejo de Educa- ción del Distrito Federal y el Consejo Consultivo de lasedf. Desde la perspectiva de la estrategia política dela Ciudad de México, estas instancias deberían tener lamayor importancia en el proceso de toma de decisioneseducativas locales.


Prioridades estratégicas y urgencias que debería atender la Secretaría de Educación del Distrito Federal

Antes de entrar de lleno a las respuestas que merece esta pre-gunta, considero pertinente mostrar un breve balance a gran-des rasgos de lo que ha realizado la sedf desde su creación en febrero de 2007 hasta la fecha. En esta primera etapa de vida de la Secretaría de Educación local se registra que ha habido cuatro titulares. No obstante lo anterior, considero que es posi-ble recuperar cuáles han sido algunas de las principales decisiones en las que se ha avanzado y cuáles quedan por hacer. A continuación se enlista lo que desde mi perspectiva ha sido un acierto, al menos en términos de diseño, desde un enfoque amplio de política pública,8 ya que la implementación de la es-trategia merece ser reconstruida mediante una rigurosa investi-gación de políticas:

• Ubicar el tema de la educación como parte de la estrate-gia política de la Ciudad de México. Lo anterior significaarticular las políticas educativas locales a la estrategiapolítica más amplia del gdf, donde un eje transversal esla equidad. Desde esta consideración, la estrategia po-

8 En el estudio de las políticas públicas, es posible identificar desde la perspectiva de Harold Lasswell dos tipos de estudios de políticas públicas, lo que él llamó conocimiento del proceso de las políticas y conocimiento en el proceso de las políticas (Lasswell, 1951, 1992). Lo primero, guarda coinciden-cia con lo que Bazúa y Valenti (1993) han denominado un Enfoque Amplio de Política Pública; en tanto que el conocimiento en corresponde a lo que se cono-ce como análisis de política (policy analysis). Desde mi perspectiva, la gran ventaja de un enfoque amplio es que es posible relacionar el contexto político institucional (Estado, sistema político, sistema de partidos, instituciones políti-cas) con los rasgos de las políticas públicas de un país, de una región. En este sentido, el acierto del gdf ha sido visualizar a la educación y a sus políticas como parte de un estilo de gobierno que se caracteriza con mayor énfasis des-de hace poco más de un lustro, entre otras cosas, por una estrategia política donde la equidad, el crecimiento y el bienestar tienen prioridad. Algunas de las principales rutas para ello han sido varias: revitalización de los espacios públicos, la interacción gobierno local-ciudadanía a la manera de gobernanza o ciudadanía-gobierno local bajo un modelo de innovación social se ha converti-do en el centro de la política (politics) y de las políticas (policies) del gobierno local; el reto es institucionalizar esta nueva forma de gobernar.

relatoría 73

lítica local comprende dos grandes ejes: a) apoyo a las familias para asegurar el acceso universal a la educación (mediante el otorgamiento de becas, útiles, uniformes); y, b) apoyo a la comunidad escolar (docentes, directores, alumnos y padres de familia). De esta forma, las políti-cas educativas locales se han focalizado en coadyuvar en crear las mejores condiciones dentro,9 en el entorno de las escuelas,10 y en apoyar el gasto de las familias median-te apoyos en becas y en especie.

• La estrategia de la política educativa local se le ha de-nominado Escuela con Ángel y comprende ocho ejes de acción como se indicó con anterioridad.11

• Crear, y en algunos casos instalar, un conjunto de ins-tancias colegiadas: el Consejo de Educación a nivel dele-gacional a partir de julio de 2010, el Consejo de Educa-ción del Distrito Federal desde el 5 de agosto de 2010 y el Consejo Consultivo de la sedf, cuya primera reunión tuvo lugar en enero de 2011.

9 Los apoyos a las escuelas se han canalizado a través del programa Escue-la Digna que forma parte de la estrategia educativa local más amplia denomi-nada Escuela con Ángel. Mediante ese programa la responsabilidad del gdf ha sido atender los problemas de infraestructura de las escuelas mediante el Ins-tituto Local de Infraestructura Física Educativa del Distrito Federal (ilifedf), de reciente creación (abril de 2011) junto con otro programa del gdf: Progra-ma Integral de Mantenimiento a Escuelas (pime).

10 El gdf junto con la sedf también se ha ocupado del tema de la seguri-dad dentro y en torno de las escuelas. Para esto existen dos programas. El de Escuela Segura, el cual está orientado a disminuir el robo dentro de las escue-las, para lo cual se cuenta con la colaboración de la Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal (sspdf) en el marco de la estrategia más amplia Ciudad Segura, a combatir el consumo de drogas, y a apoyar en casos de temblores y otro tipo de contingencias. El otro programa es Escuela sin Vio-lencia, cuyo propósito es mejorar el clima dentro de las escuelas y combatir el bullying.

11 Los ocho ejes de este programa son: Red Ángel y equidad (becas, distribu-ción de uniformes, útiles escolares, desayunos); infraestructura: mantenimiento integral de espacios escolares y bebederos de agua; entorno y seguridad: seguri-dad pública y servicios urbanos; educación para la salud y actividad física (fo-mentar hábitos saludables entre la población escolar); cultura de la no-violencia (bullying); formación de padres: su integración en espacios colegiados; formación y actualización docente: Centro Integral para la Formación Docente del Distrito Federal; y aprovechamiento de las tecnologías.


Hasta aquí lo que hay que destacar es la manera en que las atribuciones de la sedf se han articulado a la estrategia política global e integral del Gobierno del Distrito Federal. Hay que considerar que los gobiernos perredistas han apostado por revertir la inequidad y la desigualdad como eje transversal de la política y en este sentido la estrategia política que han diseñado e implementado en toda la Ciudad de México, de seguir por el camino genuino de la gobernanza y la innovación social, segura-mente abonará a disminuir las brechas de desigualdad e inequi-dad; esto dependerá de su eficacia política (estrategia política) y su eficiencia técnica (estrategia de políticas educativas).

Sin embargo, considero que de concretarse la descentrali-zación educativa de la totalidad del Distrito Federal habría que atender de forma prioritaria por parte de la sedf los siguientes aspectos:

• Repensar las atribuciones de la sedf a la luz de la des-centralización y en función de la estrategia política y de po-líticas educativas que hasta la fecha se ha impulsado. Unaspecto en particular es que si bien en términos de dise-ño existe consistencia lógica entre la estrategia políticay las políticas educativas, al revisar con mayor detalleestas últimas se observa que ya no hay la misma corres-pondencia entre la intervención (programa/acción), losobjetivos y las metas. En esta misma línea hay que revisarla estructura organizacional y operativa de la sedf.

• Revisar la estrategia de las políticas educativas locales. Re-cibimos información de que hasta el momento existenentre programas y acciones un conjunto de 36 interven-ciones por parte de la sedf. De manera general, lo que seobserva es que los esfuerzos de políticas se encuentranfragmentados entre programas e intervenciones de muydistinta naturaleza (becas, programas para fortalecer lacomprensión lectora, centros de tareas, bachillerato adistancia) y en algunas ocasiones son de corto alcance(poblaciones objetivo pequeñas). Si el propósito es aten-der necesidades específicas de poblaciones particulares,esto es congruente con la lógica de la gobernanza local;

relatoría 75

sin embargo, para que ello sea genuino y no solamente responda a objetivos meramente políticos, habría que trabajar bajo la lógica de construir, de forma colectiva entre gobierno y sociedad, los diagnósticos, las medidas de intervención y los procesos de implementación. De esta manera, la participación de distintos actores, espe-cialmente en problemas públicos puntuales y acotados a un espacio territorial determinado, se mantendría de forma transversal a lo largo de lo que implica el proce-so de las políticas (agenda, diseño, implementación y evaluación).

• Valorar e incluso medir el impacto de la estrategia políti-ca de las políticas educativas a nivel local en los cambios hacia una menor inequidad, con el fin de conocer la efi-cacia y eficiencia de dicha estrategia.

• Conociendo la experiencia de Iztapalapa en dos momen-tos particularmente propositivos y constructivos, 1993 y entre 2001 y 2006, una de las prioridades es hacer go-bernable la transferencia de servicios educativos. Lo an-terior implica pensar y planear de forma simultánea en la gobernabilidad del proceso y en la implementación de políticas educativas que favorezcan, ahora sí, la calidad y la equidad como dos grandes metas. ¿Por qué ahora sí? Porque una vez que se descentralicen los servicios educativos, el gdf —mediante la sedf— va a ser respon-sable de lo que se enseña en las aulas de las escuelas de educación básica, mientras que ahora no lo es, porque eso es responsabilidad de la federación a través de la Administración Federal de Servicios Educativos del Dis-trito Federal.

• Con relación a la política educativa local, lo esperablees partir de diagnósticos confiables sobre cuál es la si-tuación que guarda la educación en el Distrito Federal en varios sentidos. Ello implica conocer nómina (comi-sionados), docentes, matrícula y su rendimiento en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) y en la prueba del Programa Inter-nacional para la Evaluación de Estudiantes (pisa, por


sus siglas en inglés), escuelas, docentes, programas y financiamiento.

• Si lo que se quiere es comenzar a incidir en la calidad, loesencial es conocer la situación en que se encuentran los profesores, qué saben y qué no, en función de las necesi-dades de aprendizaje de los alumnos de educación básica y en función de las exigencias del modelo de gestión escolar que priva actualmente en las escuelas.

• También para revertir la baja calidad, se sugiere echarmano de la estrategia política de interacción y comu-nicación directa con la sociedad y, en especial, con las escuelas y su comunidad inmediata para realizar diagnósticos por escuelas a fin de identificar el tipo de intervención que amerita en función de su situación particular. Existen instrumentos escolares para ello, reorientarlos con este propósito a partir del diseño de una política educativa específica. Ya hay una infraes-tructura institucional que apoyaría esto: los Consejos Técnicos Escolares; los Consejos Técnicos de Zona y los Consejos de Educación por Delegación. Con estas consideraciones lo que se pretende perfilar es construir una perspectiva regional a partir de las 16 delegaciones que constituyen el Distrito Federal.

La alimentación y la educación básica en el Distrito Federal

La jornada completa es una estrategia de política pública que se ha implementado en otras latitudes e incluso en escuelas del Distrito Federal antes que a nivel federal, a propósito de atender condiciones de inequidad con calidad educativa. Al-gunos de los principales rasgos que comparten este tipo de estrategias en América Latina indican que se trata de progra-mas cuyo principal objetivo es ofrecer mejores condiciones para el aprendizaje en poblaciones vulnerables, cuyas probabi-lidades de obtener o adquirir lo que se denomina capital social por parte de los ambientes inmediatos (entorno familiar), son muy bajas.

relatoría 77

Uno de los puntos de partida de este tipo de estrategias es que las condiciones de alta marginalidad contribuyen a incre-mentar índices de repetición, abandono y bajos niveles de logro educativo. De ahí la necesidad de que la ampliación de la jorna-da escolar se visualice originalmente para poblaciones objetivo que presentan de forma simultánea alta vulnerabilidad y bajo rendimiento escolar con bajas posibilidades de compensación por parte del entorno familiar. Por lo anterior, este tipo de estra-tegias exige intervenciones de tipo integral e intersectorial; es decir, diseños de políticas cuyo centro de atención son los aprendi-zajes; y la participación de otros sectores como el de salud o el de seguridad pública, a través de los cuales se busca coadyuvar a construir mejores oportunidades de aprendizaje.

Bajo esta premisa, también resulta necesario revisar cómo se ha adoptado e implementado a nivel federal y en el Distrito Federal la estrategia de política pública orientada a ampliar la jornada escolar. Los puntos a revisar serían: cuál ha sido el propó- sito de estos programas, cómo se implementaron y, como parte de este proceso, cuáles han sido las condiciones favorables y cuá-les las resistencias; qué resultados se han obtenido en función de los propósitos originales de la estrategia, y por último, qué cambios de otra índole han generado, por ejemplo, en las for-mas de trabajar entre el colectivo docente (directores con do-centes y la escuela con la supervisión escolar), en las relaciones y vínculos con padres de familia y otros actores de la comuni-dad inmediata de las escuelas.

A partir de este conjunto de consideraciones, es posible vi-sualizar las posibilidades de articular la medida de ampliar la jornada escolar con la estrategia política del Gobierno del Distrito Federal. En el caso particular de la educación, lo que se busca, bajo las actuales condiciones de descentralización inconclusa, es coadyuvar desde el gdf y en particular desde la sedf a crear las mejores condiciones en las escuelas y en sus entornos. Pero lo que resulta claro es que NO es necesario crear nuevos programas y mucho menos una nueva asignatura de educación básica.

Desde esta perspectiva se abren diversas y amplias posibili-dades para que el Gobierno del Distrito Federal contribuya de forma significativa a la implementación de lo que se ha llamado


jornada ampliada. Se esperaría que la contribución se focalizara en mayor medida hacia la inequidad, dado que la calidad guar-da una estrecha relación con lo que sucede dentro del aula y la sedf no tiene atribuciones y competencias por ley en ese ámbito. Lo que existe hasta ahora es que el Gobierno del Distrito Federal cuenta con una estrategia política, pero no necesariamente con una estrategia de políticas educativas que favorezca este tipo de intervención. En este sentido, lo que se propone para un mejor equilibrio entre estrategia política y de políticas es lo siguiente:

• Revisar los alcances de la estrategia más amplia de políticaeducativa del Gobierno del Distrito Federal; es decir,Escuela con Ángel, con el fin de ubicar de forma espe-cífica los programas con posibilidades de aportar y favo-recer la implementación de la jornada ampliada en lasescuelas de educación básica del Distrito Federal. Estoypensando en programas como Escuela Digna; EscuelaSegura y Escuela sin Violencia; y Escuela Saludable.

• A través de Escuela Digna se estaría apoyando el mejo-ramiento de la infraestructura. A partir de abril de 2011existe el Instituto Local de la Infraestructura Física Edu-cativa del Distrito Federal (ilifedf). Habría que tomaren consideración la adecuación de espacios para que sir-van de comedor y para otro tipo de esparcimiento.

• Con los programas de Escuela Segura (evitar delincuenciadentro de las escuelas) y Escuela sin Violencia (contra elbullying) se podría atender la inseguridad fuera y dentrode las escuelas, respectivamente. En el caso de la seguri-dad en el entorno inmediato de las escuelas participa la Se-cretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal (sspdf).

• Escuela Saludable es un programa que podría contribuirde forma muy importante dentro de las escuelas de jor-nada ampliada. Se podría abordar bajo este programa lostemas de obesidad infantil, hábitos alimenticios dentro yfuera de la escuela, y educación para padres en este campo.Por su contenido, este rubro exige la colaboración delsector salud. Se sugiere revisar al respecto qué tipo devínculos existe entre la sedf y la Secretaría de Salud local.

relatoría 79

• Seguramente este conjunto de programas han dado yaresultados, lo que habría que revisar que tan institucio-nalizada y efectiva ha sido la intervención en función dela resolución de problemas puntuales.

Fuentes consultadas

bazúa, Fernando y Giovanna Valenti (1993), “Hacia un enfo-que amplio de política pública”, en Revista de Administra-ción Pública (rap), núm. 84, México, Instituto Nacional de Administración Pública (inap), pp. 25-81.

del castillo, Gloria y Alicia Azuma (2011), Gobernanza local y Educación. La supervisión escolar, México, Flacso, 256 p.

denters, Bas (2011), “Local Governance”, en Mark Bevir (ed.), The Sage Handbook of Governance, Londres, Sage, pp. 313-339.

lasswell, Harold (1951, 1992), “Orientación hacia las políti-cas”, en Luis F. Aguilar Villanueva (ed.), El Estudio de las Políticas Públicas, México, Porrúa, pp. 79-103.

mulgan, Geoff (2007), Social Innovation. What it is, Why it Mat-ters and How it Can be Accelerated, UK. Oxford SAID Business School, pp. 4-12.

81

Sylvia Ortega Salazar*1

La educación pública de nivel básico en el Distrito Federal: opciones para que la ciudad disponga de un sistema de alta calidad con perspectiva de equidad

Una condición previa para la mejora de los resultados del apren-dizaje consiste en reformar los sistemas educativos de nivel básico y para ello se requiere conocer con detalle cómo es su desempe-ño desde la perspectiva de los resultados obtenidos por los alum-nos. Luego entonces se podrá hacer una selección de los progra-mas de intervención orientados al incremento de esos logros.

Además, es necesario emprender las negociaciones que den como resultado una arquitectura institucional capaz de garanti-zar la dotación de los recursos: el personal necesario, la infraes-tructura y las fuentes estables de financiamiento que permitan el adecuado manejo de las rutinas escolares, reconociendo dife-rencias de contexto, cultura y procesos de actuación.

La conclusión del proceso consistirá en instalar sistemas de planeación, transparencia y rendición de cuentas que avalen la solidez institucional de la solución.

Grupos de políticas e intervenciones

Los diversos y complejos elementos que intervienen pueden agruparse en los siguientes rubros:

a) Cómo fundamentar la operación y las decisiones me-diante datos sistemáticos y confiables.

* Universidad Pedagógica Nacional (upn).

82 sylVia ortega salazar

• Para este fin debe contarse con un sistema de informa-ción que, en un contexto de transparencia y rendiciónde cuentas, utilice los informes de los resultados deaprendizaje e incentive a las escuelas para su mejora,empleando datos confiables para lograr la identifica-ción de las áreas curriculares deficitarias, así como lossegmentos de la población en desventaja, para poneren práctica programas de discriminación positiva.

b) Cómo establecer las bases organizativas y financieras.• En este tema es imprescindible entablar y mantener

negociaciones sobre la gobernabilidad y la gobernanzade los sistemas educativos, tradicional punto débil dela administración pública, además de encontrar fórmulasequitativas y eficientes para dotar a las escuelas conesquemas de financiamiento directo.

c) Cómo definir los modelos de aprendizaje.• Un modelo completo parte del adecuado diseño del

funcionamiento y operación escolar, que incluye demanera integral un acompañamiento cercano en lasactividades cotidianas, además de diversos esquemas para el desarrollo profesional de los docentes.

Experiencia de seis años de operación

Al término de seis años de operación de la administración an-terior se cuenta con sistemas de información sobre matrícula, escuelas, docentes y personal no docente, con datos acerca del tamaño de las escuelas, la estructura ocupacional y la matrícula promedio, junto con sus tendencias y la proyección al año 2030 por delegaciones, según la evolución demográfica de la pobla-ción del Distrito Federal.

También por delegaciones, se tiene identificada la pobla-ción de tres a 15 años que no asiste a la escuela.

Hay igualmente indicadores de cobertura, permanencia y conclusión de estudios por nivel, y resultados del aprendizaje de acuerdo con los exámenes estandarizados disponibles para primaria y secundaria.

Existen informes sobre las intervenciones para la mejora de la escuela, la mejora de los aprendizajes en las áreas curricu-

relatoría 83

lares seleccionadas, la promoción de la equidad y las herra-mientas para la planeación, la evaluación y la optimización de la administración de personal, así como el presupuesto y su distribución por capítulos del gasto.

Las áreas deficitarias y los principales temas de atención inmediata al término del sexenio 2001-2006 son las siguientes:

Cuadro 1

ÁREAS DEFICITARIAS Y LOS PRINCIPALES TEMAS DE ATENCIóN INMEDIATA AL TÉRMINO DEL SEXENIO 2001-2006

Problema Agenda de pendientes

Descenso de la matrícula. Pensar la reorganización territorial del sistema.

Participación del sector privado. Mayor interacción en gestión escolar y pedagógica con el sector privado.

Planeación orientada a la escuela. Reorientar la microplaneación aprove-chando las herramientas disponibles.

Amplia oferta de modalidades y de tipo de servicios.

Fortalecer las modalidades existentes y revisar su pertinencia.

Exclusión educativa. Fortalecer las acciones compensatorias y desarrollar nuevas formas de identifi-cación de la población vulnerable.

Estructura de mando escolar y de atp’s.*

Orientar la cadena de mando a la mejo-ra de los aprendizajes.

Niveles de aprovechamiento. Impulso a la investigación pedagógica y a programas centrados en el desarrollo de aprendizajes significativos.

2

En el mismo rubro de pendientes se pueden identificar áreas particulares de atención:

Formación de docentes y directivos

• Desarrollar un programa integral de formación docen-te que tenga en cuenta los estándares de desempeño ylas competencias que deben lograr los egresados de laeducación básica.

• Capacitar en gestión y liderazgo a los directivos.

* atp’s: Asesores Técnico Pedagógicos.


Innovación pedagógica

• Déficit en modelos de innovación pedagógica en el aula.• Falta consolidar un cuerpo especializado dedicado a sis-

tematizar modelos de desarrollo pedagógico.

Cambios en el sistema

• Eliminar la verticalidad y la segmentación en la cadenade mando escolar y en la cadena administrativa (reorgani- zación territorial, funcional y administrativa de la super-visión, los atp’s y las coordinaciones sectoriales).

• Reorganizar la administración de los recursos financie-ros, de la infraestructura y el equipamiento.

• Consolidar sistemas de información para la planeación, laorganización de la escuela y la mejora de los aprendizajes.

A continuación se muestran cifras y comparaciones perti-nentes en la Ciudad de México:

Cuadro 2

CIFRAS Y COMPARACIONES PERTINENTESEN LA CIUDAD DE MÉXICO

Municipio

Población Relación hombres-mujeres

(%)Edad

mediana a/Total Porcentaje

Entidad 8851080 100.0 91.7 31Iztapalapa 1815786 20.5 94.3 28 -Gustavo A. Madero 1185772 13.4 93.0 31Álvaro Obregón 727034 8.2 90.8 30Tlalpan 650567 7.4 92.2 30Coyoacán 620416 7.0 89.2 34Cuauhtémoc 531831 6.0 89.9 33Venustiano Carranza 430978 4.9 89.6 32Xochimilco 415007 4.7 97.9 28Azcapotzalco 414711 4.7 89.7 33Benito Juárez 385439 4.4 84.4 36 +Iztacalco 384326 4.3 90.5 32Miguel Hidalgo 372889 4.2 86.2 34Tláhuac 360265 4.1 94.7 27 -Magdalena Contreras 239086 2.7 91.9 30Cuajimalpa de Morelos 186391 2.1 90.7 28 -Milpa Alta 130582 1.5 96.7 26 -

relatoría 85

Gráfica 1

PROYECCIóN DE LA POBLACIóN DEL DISTRITO FEDERAL POR GRUPO DE EDAD

0.00

5’000,000.00

10’000,000.00

15’000,000.00

20’000,000.00

25’000,000.00

30’000,000.00

35’000,000.00

Preescolar (3-5 años) Primaria (6-11 años) Secundaria (12-14 años) Media Superior (15-17 años)

2005

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

2023

2025

2027

2029

2031

2033

2035

2037

2039

2041

2043

2045

2047

2049

Gráfica 2

ESTRUCTURA DE LA POBLACIóN DE 15 AñOS Y MÁS DEL DISTRITO FEDERAL POR NIVEL

DE INSTRUCCIóN (2005 Y 2010)

2.7

6.942.8

56.1

1.0

0.6

25.2

19.3

27.816.5

3.08.4

45.2

57.2

0.5

0.3

26.1

18.5

23.1

13.6

2005 2010

Porcentaje PorcentajeNacional Entidad

Sin escolaridad

Educación básica a/

Estudios técnicos o

comerciales con primaria

terminada

Educación media

superior b/

Educación superior c/

Referente al estado actual del sistema educativo básico del Distrito Federal para el ciclo escolar 2010-2011, de la matrícula total de 1’711,739 alumnos, el 80 por ciento (1’375,201) perte-necen al sistema público, mientras que el 20 por ciento restante (336,538) acude a escuelas privadas.


Para el caso de la educación media superior, hay una matrícula total de 435,581 alumnos, de los que el 82 por ciento (355,840) acude al sistema público, mientras que el 18 por ciento restante (79,741) atienden instituciones privadas.

En cuanto al tamaño y estructura de grupos de las escuelas primarias, la situación luce como se indica en el cuadro 3:

Cuadro 3

TAMAñO Y ESTRUCTURA DE GRUPOS DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS

Número de Grupos

Escuelas Promedio de Personal Promedio de

AlumnosNúmero % DocentesAuxiliares

administrativos

De 2 a 4 grupos 377 16.68 4 2 48De 7 a 12 grupos 789 34.91 10 4 235De 13 a 18 grupos 871 38.54 16 6 449De 19 a 24 grupos 205 9.07 21 6 640De 25 a 41 grupos 18 0.80 29 12 911

Y la composición de las escuelas secundarias públicas según su modalidad, por estructura de grupos se indica en el cuadro 4:

Cuadro 4

COMPOSICIóN DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS PúBLICAS SEGÚN SU MODALIDAD (POR GRUPOS)

Núm

. de

grup

os

Total escuelas

Modalidad de la escuela secundaria

General Técnica

Núm

. de

escu

elas

% Núm

. de

escu

elas

Promedio

Núm

. de

escu

elas

Promedio

% Doc

ente

s

Apo

yo

adm

inis

trat

ivo

Alu

mno

s

% Doc

ente

s

Apo

yo

adm

inis

trat

ivo

Alu

mno

s

2 a 5 92 10.1 37 6.6 13 10 82 4 1.9 7 8 169 6 a 9 165 18.1 67 11.9 17 12 192 17 8.2 11 18 28110 a 14 136 14.9 95 16.9 24 15 359 34 16.3 17 23 47815 a 18 499 54.7 353 62.9 29 18 601 142 68.3 21 29 72119 a 35 20 2.2 9 1.6 34 25 788 11 5.3 28 38 974

relatoría 87

Estos son los principales indicadores educativos para el ci-clo escolar 2010-2011 como se anota en el cuadro 5.

Cuadro 5

INDICADORES EDUCATIVOS CICLO ESCOLAR 2010-2011

Nivel educativo IndicadorNacional Distrito Federal

Porcentajes

Educación preescolar Atención a la demanda 80.9 85.6Educación primaria Cobertura 100.6 103.0 Deserción 0.8 0.4 Reprobación 3.4 1.0 Eficiencia terminal 95.0 96.6Educación secundaria Cobertura 95.9 113.3 Absorción 96.5 105.9 Deserción 5.6 5.5 Eficiencia terminal 82.9 84.0Educación media superior Cobertura 66.7 103.8 Absorción 96.7 125.8 Deserción 14.5 15.7 Eficiencia terminal 63.3 62.8Educación superior Absorción 74.4 109.2

A continuación (gráfica 3 y 4) se muestran los resultados obtenidos por los alumnos del Distrito Federal en la Prueba enlace para el periodo 2006-2011 (www.enlace.sep.gob.mx).

Gráfica 3

PRIMARIA: MATEMÁTICAS 6O AñO

620.3 616.3 615.8

613.7613.2

567.9 561.8

544.5 547.7554.8 558.4

517.7

548.8

525.4530.2

545.0549.2

545.5540.1

514.1511.7508.9500.0505.6

640

620

600

580

560

540

520

5002006 2007 2008 2009 2010 2011

Pública Privada Media D.F. Media nacional


Gráfica 4

SECUNDARIA: MATEMÁTICAS 3O AñO

599.9

621.2

631.0

604.9

589.1590.8

533.1

526.7

515.8

510.6

490.4

516.8

523.4

531.6541.4

519.0

537.0525.1

491.5

515.3

519.0

520.0536.9

548.0542.5

530.6

525.6511.3

507.9

529.2

524.0

512.6

500.0

2006 2007 2008 2009 2010 2011

650

600

550

500

450

General Particular Técnica Telesecundaria Media D.F. Media nacional

495.6

528.6

Por otra parte, el financiamiento federal para la educación en el Distrito Federal para el año 2012 fue de 32,190.9 millones de pesos, de los cuales 94 por ciento (30,392.6) fue para servi-cios personales y 6 por ciento restante (1,798.3) para gastos de operación.

¿Qué se ha hecho? ¿Cuáles han sido las intervenciones educativas?

Tanto por parte del gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (sep), como por el gobierno de la ciudad, mediante la Secretaría de Educación del Distrito Federal (sedf), se ha realizado una gran cantidad de programas:

Gobierno federal

• Escuelas de Calidad.• Formación de funcionarios.

relatoría 89

• Fomento a la investigación.• Sistema Nacional de Formación Continua y Superación

Profesional (snfcysp) y Exámenes Nacionales para la Ac-tualización de los Maestros en Servicio (enams).

• Programa Renovación Curricular y Pedagógica de laEducación Preescolar.

• Reforma Integral para la Educación Básica (rieb).• Enciclomedia.• Habilidades Digitales para Todos (hdt).• Programa Nacional de Lectura (pnl).• Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y

de la Integración Educativa (pfeeie).• Escuela Segura.• Escuelas de Tiempo Completo.• Escuela Siempre Abierta.• Formación Económica y Financiera.• Proyecto para reducir la extra-edad en la educación básica• Programa para la Mejora del Logro Educativo (pmle).• Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Ma-

dres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas (Proma Joven).

Gobierno del Distrito Federal

• Actualización y profesionalización docente.• Asistentes educativos.• Ciudad Educadora.• Escuelas de Educación y Formación Artística y Cultural.• Club de lectura vecinal.• Círculos de lectura.• Actividades de fomento a la lectura.• Aulas digitales y cibercentros.• Educación Inicial y Preescolar.• Centros Comunitarios (cc).• Escuelas sin Violencia.• Analfabetismo Cero en la Capital.• Aprende D.F.• Programa Educación Garantizada.• útiles y uniformes escolares.


• Becas escolares para niños y niñas en condición de vul-nerabilidad social.

• Desayunos escolares.• Apoyos económicos a estudiantes de secundaria.• Centros de Día.• Niñ@s talento.

Escuelas de tiempo completo y de jornada ampliada

Las escuelas de tiempo completo existen en la Ciudad de Méxi-co desde hace aproximadamente 15 años. A nivel federal, en 2007 se instauró el Programa Escuelas de Tiempo Completo (petc) que tiene sus propias reglas de operación y retoma ex-periencias del Distrito Federal y de otras entidades.

Este tipo de escuelas se caracteriza por estimular mayores es-pacios de aprendizaje en los estudiantes, desde el nivel preescolar hasta la secundaria: ofrecen un horario más amplio que las escuelas regulares y un currículo adaptado que les permite fa-vorecer el uso didáctico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) y el aprendizaje del inglés como se-gunda lengua.

Cuadro 6

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO POR DELEGACIóN SEGúN NIVEL EDUCATIVO Y JORNADA (2012)

Delegación

Preescolar Primaria Secundaria Total

Tie

mpo

com

plet

o

Jorn

ada

ampl

iada

Tie

mpo

com

plet

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Álvaro Obregón 8 28 9 29 0 4 17 61Azcapotzalco 8 38 12 40 1 2 21 80Benito Juárez 6 27 13 31 1 0 20 58Coyoacán 12 33 10 55 1 3 23 91

relatoría 91

Cuajimalpa 1 12 2 2 0 0 3 14Cuauhtémoc 15 31 9 68 3 4 27 103Gustavo A. Madero 26 41 31 57 1 8 58 106Iztacalco 7 15 12 21 1 2 20 38Iztapalapa 26 54 34 27 3 19 63 100Magdalena Contreras 4 16 2 13 0 0 6 29Miguel Hidalgo 11 29 13 38 0 0 24 67Milpa Alta 2 6 0 3 0 0 2 9Tláhuac 6 12 0 2 0 1 6 15Tlalpan 9 28 6 17 0 0 15 45Venustiano Carranza 11 19 13 41 2 1 26 61

Xochimilco 6 9 1 7 0 1 7 17Total 158 398 167 451 13 45 338 894

El petc considera la asignación de recursos a las escuelas participantes y, entre los rubros considerados, destacan: la ac-tualización del personal directivo, docente y de apoyo; el segui-miento, acompañamiento y asesoría; materiales didácticos y equipo informático; apoyo para servicios e insumos para ali-mentación y pago de personal de apoyo.

Sin embargo, no existe una evaluación del impacto del pro-grama que permita establecer con claridad el valor agregado (en términos de aprendizaje) que aporta al modelo educativo. Lo que sí existe es una evaluación relativa a sus indicadores de procesos ligados con la operación.

¿Cómo se podrá diseñar el futuro inmediato?

Ante la evidencia de fuertes tendencias inerciales en el logro educativo más la persistencia de factores adversos como: la au-sencia de una arquitectura institucional con referencias territo-riales; la ineficiencia en la distribución de docentes y en el aprovechamiento de la infraestructura escolar; la descoordina-ción, duplicidad y bajo impacto de los programas (ya no debería haber nuevos); la mayor sobrecarga administrativa; el deterioro de infraestructura escolar; la poca transparencia en la inversión y el gasto; y las múltiples señales de insatisfacción de los docen-tes y directivos; surge inmediatamente la pregunta ¿qué es lo que se podría o debería hacer para lograr un buen sistema?.


Por supuesto que no hay respuestas fáciles ni inmediatas, pero sí la seguridad de que el proceso deberá constar impera-tivamente de fuertes (y transparentes) controles sobre los si-guientes aspectos:

• Mando y responsabilidad.• Coordinación y certeza.• Inversión y gasto.• Políticas docentes.• Mayor margen de autonomía escolar con responsabili-

dad sobre los aprendizajes y el bienestar de los alumnos.

93

Semblanzas

Sylvia Irene Schmelkes del ValleSocióloga con maestría en Investigación Educativa de la Uni-versidad Iberoamericana y actualmente profesora investigado-ra de dicha universidad. Se ha desempeñado en diferentes cargos en la Secretaría de Educación Pública (sep), y ha sido consultora en temas de educación para diferentes organismos internacionales, entre los que se encuentran la Organización de los Estados Americanos (oea); la Organización de las Nacio-nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco); Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (unicef); entre otros. Es investigadora nivel III del Sistema Nacional de Inves-tigadores (sni) y ha publicado numerosos artículos y libros so-bre la temática educativa, entre los que destaca: Hacia una me-jor calidad de nuestras escuelas; La calidad de la educación primaria en México; Educación de adultos. Estado del Arte: hacia una estrate-gia alfabetizadora para México; y La formación de valores en educa-ción básica, entre otros. Recibió además el premio Tlamantini, otorgado por el patronato de la Universidad Iberoamericana por su trayectoria en educación, en 2003.

Alfonso Ramón BagurEs ingeniero mecánico electricista egresado de la Facultad de Ingeniería de la unam. Es director del Fondo Mexicano para la Educación y el Desarrollo A. C. y editor del Boletín Matemáti-cas para Todos. Forma parte del Comité Académico del Centro

94 seMblanzas

Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), de Ingeniería Mecánica para Exámenes Generales de Egreso de la Licenciatura (egel). Investigador externo del Instituto de Inge-niería de la unam y miembro del comité editorial de la Revista Educación 2001. Ha sido profesor titular de las materias: Tecno-logía de Materiales; Introducción a la Ingeniería; Procesos de Manufactura y Manufactura Auxiliada por Computadora en la Escuela de Ingeniería de la Universidad La Salle. Es coautor de 14 libros relacionados con la enseñanza de las matemáticas y la educación para adultos.

Gilberto Ramón Guevara NieblaBiólogo por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (1971); maestro en Ciencias (1972-1973); estudió Sociología de la Educación en la Escuela de los Altos Estudios de París, Francia (1976-1978) y es doctor en Educación por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, Inglaterra (1981-1972). Fue profesor-investigador (1974-1994) y director de la división de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (1983); investigador visitante del Centro de Estudios sobre la Universidad, hoy Instituto de Investigaciones sobre la Universi-dad y la Educación (issue), así como subsecretario de la sep (1992-1993); fungió como asesor del Secretario de la sep, Miguel Limón Rojas (1994-2000). Actualmente es profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam.

Gloria del Castillo Alemán Doctora en Ciencias Sociales con especialización en Ciencia Polí-tica por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), sede México; maestra en Políticas Públicas por la uam-Xochimilco y licenciada en Ciencias Sociales por el Instituto Tecnológico Autó-nomo de México (itam). Actualmente es profesora investigadora de tiempo completo de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede México, en donde también se desempeñó como secretaria académica de 2007 a 2010. Ha sido coordinadora de

seMblanzas 95

los programas de maestría y doctorado en Ciencias Sociales y de la especialidad en Política y Gestión Educativa. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, nivel I, y tiene una amplia experien-cia como evaluadora externa de instituciones, políticas públicas, programas y proyectos de investigación. Ha publicado diversos libros acerca del análisis de las reformas de las políticas educativas en educación básica y superior en América Latina y México, desde un enfoque de política pública.

Sylvia B. Ortega SalazarSocióloga por la unam; maestra en Sociología Rural por la Universidad de Wisconsin y doctora en Población y Desarrollo en la Universidad de Austin, Texas. Como profesora de tiempo com-pleto en la uam, dictó cursos en el Departamento de Sociología y en el Programa Interdisciplinario de Posgrado en Planeación Metropolitana. También ha sido académica en el Instituto de Investigaciones Sociales de la unam; la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Autónoma de Hidalgo, la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la Universidad Autónoma de Aguas-calientes y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Socia-les, sede México. Actualmente es Rectora de la Universidad Pedagógica Nacional (upn).

Índice

presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Relatoría

Sylvia Schmelkes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Alfonso Ramón Bagur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Gilberto Guevara Niebla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Gloria del Castillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Sylvia Ortega Salazar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

semblanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Documents

Educación Básica y Educación MEdia supEriordata.evalua.cdmx.gob.mx/docs/estudios/i_ebems_eap.pdf · En opinión de los expertos participantes en el seminario, en el Distrito Federal