Hoy día, la educación desempeña unafunción cada vez más significativa en elprogreso de los pueblos. Cuando se pro-duce un acontecimiento no deseado ennuestra sociedad –como la drogadicción,las guerras, la contaminación medioam-biental, el aumento de los accidentes...–todos volvemos los ojos hacia la educa-

ción. Se le reclama que propicie princi-pios, valores y conocimientos que puedancorregir dichas situaciones.

En el marco que constituye la educa-ción permanente, la educación de perso-nas adultas viene polarizando la atenciónde los responsables y expertos de las esfe-ras educativa, económica, política y

41

RESUMEN. La educación de adultos está llamada a desempeñar una función inte-gradora dentro del marco de la Educación Permanente, ya que el ser humano sehaya en un proceso continuo de educación y formación que se extiende a lo largode toda la vida. Las políticas europeas, respaldadas por organismos internaciona-les como la UNESCO, han dado lugar, en este campo, a la realización de propuestasgenerales de acción que pretenden mejorar la calidad y la eficacia de los sistemaseducativos. En España, se aboga por un modelo de educación de adultos basadoen el principio de adaptación de los currículos y en una metodología diferenciada.En este artículo, se presentan algunos retos a los que debe hacer frente la sociedadactual, así como propuestas que habrá que tener en cuenta si se quiere favorecerlas actuaciones en este campo.

ABSTRACT. Given that as human beings we find ourselves in a process of life-longeducation and training, adult education is called upon to carry out an integratingfunction within the framework of permanent education. European policy, backedby international organisations such as UNESCO, has lead to the accomplishment ofthe general proposals for action which aim to improve the quality and efficiency ofeducational systems. The Spanish model advocates the education of adults basedon the principle of adapting the curricula and using a differentiated methodology.In this article, some challenges which today’s society needs to address are presen-ted, as well as the proposals which will need to be taken into account if special con-sideration is to be given to the area of adult education.

EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTASSITUACIÓN ACTUAL Y PROPUESTAS DE FUTURO

Mª LUISA SARRATE CAPDEVILA*

Mª VICTORIA PÉREZ DE GUZMÁN PUYA*

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 41-57.Fecha de entrada: 15-10-2004 Fecha de aceptación: 05-01-2005

social. Se considera un cauce especial-mente apto para dar respuesta a los inte-rrogantes y desafíos que plantean las sin-gulares transformaciones producidas enlos diferentes sectores del saber. Además,constituye un sector específico de la edu-cación social, ya que hace referencia a laetapa más prolongada de la vida, que,además, se caracteriza por su gran cone-xión y proyección social. Así se recoge enla normativa que regula los estudios uni-versitarios en este campo.

Este artículo analiza, en primer lugar,la ruptura que ha supuesto la concepciónde que la educación debe ser un continuoque dure toda la vida. Los siguientes apar-tados tienen por objeto ofrecer una visiónde los elementos que configuran la edu-cación de las personas adultas, en lo queatañe tanto a la política europea, como ala situación en nuestro país. Y, finalmente,tras unas breves conclusiones, se centraen los retos y las propuestas de futuro.

LA EDUCACIÓN A LO LARGODE LA VIDA: RUPTURA DE FRONTERAS

En los comienzos de la historia de la edu-cación, nos encontramos con referenciasconcretas sobre la necesidad de que éstase lleve a cabo a lo largo de toda la exis-tencia. En este sentido, cabe citar la pai-deia griega y la Ilustración europea. Estasanotaciones no son las únicas, entre losprecursores de esta idea ha de señalarse aPlantón (427-348 a. J.C.), que ya sostuvoque la educación debía prolongarse hastalos cincuenta años. Siglos más tarde,Comenio (1592-1670) asoció a la nociónde educación las ideas de continuidad,integralidad y universalidad.

Más cercana a nuestro tiempo es ladefensa de este presupuesto que seencuentra en el Informe presentado en1792 a la Asamblea Nacional Francesa porCondorcet. En dicho documento, se afir-

ma que la instrucción debería abarcartodas las edades, pues no hay ninguna enla que no sea útil y posible aprender. Otracita ineludible es el Informe final delComité para la Educación de Adultos delMinisterio de Reconstrucción Inglés (Lon-dres, 1919), donde se hace constar que laeducación de adultos no es un lujo reser-vado a un grupo privilegiado de indivi-duos, sino parte integrante de la vidasocial. Por ello, deberá ser asequible atodos, a la vez que permanente.

Estas consideraciones se ven hoy díaclaramente reforzadas y potenciadas,sobre todo si se tiene en cuenta que elrasgo que define por excelencia la épocaactual es el cambio acelerado y constan-te que afecta, prácticamente, a todos loscampos.

Debe tenerse presente que hemos lle-gado al comienzo de este nuevo siglo conel siguiente escenario: el renacimientodel espíritu del capitalismo clásico y laconsiguiente deshumanización, la globali-zación de la economía mundial, una revo-lución tecnológica imparable, la apariciónde bolsas de miseria en todos los países ylas migraciones masivas, que planteanproblemas de integración a las sociedadesmás ricas. Surge, de este modo, la necesi-dad de una educación en todas las etapasdel ciclo vital, que facilite a la persona laformación adecuada para adaptarse,transformar su entorno y conseguir supromoción humana.

Este entorno cambiante, complejo yexigente ha impulsado la educación per-manente. La implantación de la educa-ción durante toda la vida en el seno de lasociedad es una de las propuestas esen-ciales que Delors (1996) formula paraafrontar las novedades que surgen y queafectan tanto a la vida privada, como a lavida profesional.

Supone una transformación radical delconcepto de educación, y no sólo implica

42

la prolongación de los procesos educativos–sean estos formales, no formales o infor-males–, sino que también propicia la apari-ción un nuevo modelo contrapuesto a laeducación tradicional. Nos encontramosante la ruptura entre la educación conven-cional –más centrada en una preparaciónde carácter analítico y enciclopédico– yuna educación de carácter integrador quetrata de llevar a cabo una ordenación delconocimiento a través de la acción.

Hasta no hace mucho tiempo, sedefendía que el proceso de enseñanzadebía centrarse, únicamente, en etapasconcretas –la niñez y la juventud. Se hacíahincapié en que el sujeto aprendiera endicho período todo lo que fuera a necesi-tar, puesto que ésta era la única etapa dela vida en la que se podían adquirir cono-cimientos. De este modo, el desarrollo dedestrezas, habilidades y actitudes que faci-litaran a la persona el aprender a aprenderquedaba relegado a un segundo plano.

La nuevas formas de entender la edu-cación conciben al ser humano en uncontinuo «hacerse». Unas estructuras fle-xibles ayudarán al individuo a desenvol-verse en un proceso de formación conti-nua y de perfeccionamiento permanente.De este modo, podrá dar respuesta a laexigencias que se le presenten, y adquiriruna formación integral que le ayude aafrontarlas de modo satisfactorio. Se ate-núa así la noción de fracaso, dado que unproceso que no se detiene a una edaddeterminada proporciona diferentesalternativas para el desarrollo integral decada uno. Habrá más probabilidad dealcanzar el éxito, ya que son también máslas opciones, y, de este modo, el fracasopierde su carácter absoluto.

Del análisis realizado se desprendenlos principios en los que se apoya estaconcepción innovadora:

• Carácter vitalicio de la educación.Defiende la «educabilidad» de la

persona desde el nacimiento hastael final de su vida, aunque con dife-rencias de grado. La existenciadebe, por lo tanto, ser un procesode permanente formación.

• Esta extensión vertical de la educa-ción, basada en el criterio de conti-nuidad en el tiempo, debe inter-pretarse con flexibilidad, pues con-lleva el principio de alternancia,que está ligado al concepto de edu-cación recurrente, que, a su vez,implica la repartición de las activi-dades formativas en episodios máso menos próximos.

• Con todo, se entiende que la activi-dad educativa afecta a todos–niños, jóvenes, adultos y personasde los mayores. Se trata de lograruna extensión articulada de laeducación, pues ya no se puedeentender que hay una edad para laeducación y otra para la vida. Laeducación se encuentra integradaen la propia existencia humana.

• Para ello, hay que propiciar la apa-rición de las estructuras pertinen-tes para que los jóvenes que hayanabandonado el «tren educativo»puedan retomarlo, y se validen yacrediten los conocimientos adqui-ridos fuera del sistema reglado.

• Unidad y globalidad. La educaciónse contempla en su totalidad y abar-ca todas las etapas y formas educati-vas –lo que implica la superación delas divisiones basadas en cuestionesrelacionadas con el espacio y eltiempo, ya que ésta comprendetodos los niveles y modalidadeseducativas. Esto pone de manifiestosu extensión horizontal, es decir, elhecho de que las personas no sólose educa en determinados medios oinstituciones, sino también en mul-titud de situaciones y ámbitos.

43

• Tradicionalmente, la instituciónescolar ha sido el máximo respon-sable de la educación, mientras queahora se propugna una sociedadeducativa, en la que «todo puedeser ocasión para aprender». Se con-sidera que la ciudad y la sociedadson un espacio fundamental dondeeducarse, lo que da lugar a unaarticulación horizontal de todaslas gamas del saber, todas las moda-lidades educativas y todos los posi-bles tipos de agentes e institucio-nes comprometidas. Se impone unnuevo estilo educativo, en el queel conocimiento presenta un carác-ter integrador y estructurante.

• Se subraya la importancia de«aprender a aprender» y del auto-aprendizaje, entendidos amboscomo la adquisición tanto de losconocimientos y destrezas necesa-rios para aprender con efectividaden cualquier situación, como de laautosuficiencia ante los procesosde enseñanza-aprendizaje.

• Universalidad. Promueve la exis-tencia de nuevas oportunidadesque permitan al individuo perfec-cionarse en cualquier momento ycombate la desigualdad social, yaque reclama el derecho de todapersona a la educación. No setrata de permanecer toda la vidaescolarizado, sino de que exista laposibilidad de acudir a centros deformación cuando sea necesario. Elúnico sector donde se puede estu-diar el problema de la obligatorie-dad con fundamento legal y sociales la educación básica.

En suma, la educación permanente,preconiza la universalidad del derecho ala educación en el transcurso de la exis-tencia del ser humano y defiende unamayor igualdad de oportunidades para

toda la población, con el fin de combatireficazmente los fenómenos de exclusiónsocioeducativa.

Los principios de este enfoque deter-minan un estilo educativo propio que secaracteriza, entre otros rasgos, por lalibertad y la flexibilidad necesarias paraque cada individuo seleccione los aprendi-zajes que considere más adecuados.Igualmente, es importante desarrollar unaactitud activa y responsable y un carácterestructurante que cultive la lógica y el sen-tido crítico, ya que éstas son característicasque se han convertido, no sólo en exigen-cias, sino también en cualidades impres-cindible para vivir en una sociedad diná-mica que presenta desafíos imprevisibles.Todos experimentamos la necesidad deuna renovación constante si no queremoscaer en la obsolescencia sociocultural.

LA EDUCACIÓNDE PERSONASADULTAS: UN CAMPODINÁMICO Y ACTIVO

La aceptación del presupuesto de que laeducación debe ser accesible durantetodo el ciclo vital tiene una especialrepercusión en la población adulta, yaque ésta se encuentra en una etapa queno conlleva la escolarización.

Cabe indicar, de forma sucinta, que laeducación de personas adultas se entien-de como toda actuación formativa quetiende a facilitar conocimientos y destre-zas a las personas en edad postescolar, asícomo a promover en ellas actitudes ycomportamientos valiosos orientados apropiciar su perfeccionamiento personaly profesional, y la participación social.

En cuanto a los participantes, convie-ne indicar que los principales factoresque obligan al adulto, en nuestros días, aparticipar en programas educativos son:las constantes transformaciones de lasestructuras productivas, que generan

44

movilidad de los puestos de trabajo; elaumento del tiempo de ocio provocadopor los avances tecnológicos; el alarga-miento de la vida; el avance constante delos conocimientos científicos; el desarro-llo de la tecnología; y el acceso generaliza-do a la educación básica, que incrementala demanda de los niveles más avanzados.

La historia de este campo educativova unida a la aparición de las primerascivilizaciones, en las que ya existían accio-nes dirigidas a este sector de la población.En los siglos XVIII y XIX, las actividades«voluntaristas», esporádicas y asistemáti-cas se transformaron y se alcanzaronmayores niveles de organización e institu-cionalización. Entre los factores que influ-yeron en este importante cambio, seencuentran las iniciativas promovidas porla Iglesia Luterana, el nuevo orden políti-co preconizado por la Revolución Fran-cesa y la Revolución Industrial.

Las clases de adultos se impartían, enun principio, en los mismos centros y porlos mismos maestros/as que se encarga-ban de la educación de los niños una vezque estos finalizaban su jornada escolar.Los textos y la metodología utilizada tam-bién eran los mismos. Con estos plantea-mientos, difícilmente se resolvían lasnecesidades o se satisfacían las aspiracio-nes individuales y colectivas de a la pobla-ción adulta.

Actualmente, la educación de adultoslucha por desprenderse del lastre quesuponen las concepciones anteriores. Enlos países en desarrollo, la educaciónbásica para personas fuera de la edadescolar, se considera un componenteimportante a la hora de capacitar a losciudadanos y para que estos puedan teneracceso a un aprendizaje continuo. A lolargo de los años, la educación de adultosha tratado de responder a las demandas,necesidades e intereses del contexto y,especialmente, de abrir nuevas posibilida-des para conseguir aquellos aprendizajes

no adquiridos en la etapa escolar. A pesarde los avances conseguidos, en muchospaíses, aún no se presta suficiente aten-ción a este sector educativo.

El organismo que ha contribuido enmayor medida a impulsar y desarrollareste ámbito de la educación ha sido laUNESCO. Entre las conferencias interna-cionales más significativas organizadassobre este tema, destacan las celebradasen: Elsinor (Dinamarca, 1949), Montreal(Canadá, 1960), Tokio (1972), París(1985), Hamburgo (1997), Sofía (2002) yBangkok (Thailandia, 2003). A estas hayque añadir, además, la Conferencia Ge-neral que tuvo lugar en Nairobi (1976), ycuya aportación singular es el hecho deconsiderar la educación de adultos comoun subconjunto del proyecto global deeducación permanente. Por su parte, laConferencia de Dakar (Senegal, 2000) lasitúa dentro del marco de la educaciónpara todos y plantea, como objetivo prin-cipal, que se atiendan las necesidades deaprendizaje de todos los adultos y sereduzca, en los próximos quince años, elnúmero de analfabetos en un 50% –hay880 millones de personas que no saben nileer, ni escribir, y la mayoría son mujeres.

De las aportaciones realizadas por lasdiversas conferencias surge una serie depresupuestos que permiten identificar losrasgos que configuran, en la actualidad,este campo y, entre ellos, cabe destacarque:

• Presenta un carácter holístico ytrans-sectorial. Abarca una ampliapluralidad de modalidades y méto-dos que utiliza en función de losobjetivos y las demandas de lapoblación implicada. Además, com-prende un gran universo formati-vo, en el que se incluyen diversasáreas y estructuras organizativasdiferentes –los cursos pueden ser

45

presenciales, semi-presenciales o adistancia.

• Persigue la formación integral através del desarrollo de aptitudes,la adquisición valores y de conoci-mientos, y la mejora de competen-cias técnicas y profesionales. Ensíntesis, pretende ayudar a los indi-viduos a desarrollar, en la medidade lo posible, todas sus potenciali-dades, e incide especialmente en ladimensión social para así posibili-tar la participación del adulto en laexpansión socioeconómica y socio-cultural.

• Sus destinatarios son, en la prácti-ca, aquellos que están en edadpost-escolar y han abandonado elsistema formal; los que están odeberían estar en la vida activa, sinexcluir a los jóvenes y jubilados. Engeneral, se orienta a las personasque no tienen el estudio por ocu-pación principal.

• Manifiesta un carácter diferencia-do, y tiene sus propias señas de iden-tidad. Los rasgos específicos de laadultez demandan la utilización demétodos, medios y técnicas igual-mente específicos. Habrá que teneren cuenta aspectos tales como: larelevancia de los papeles sociales, sucarácter voluntario, el papel de laexperiencia, la funcionalidad de losconocimientos, el protagonismo delos participantes y la responsabilidady la autonomía de los educandos.

• Propugna y defiende la democrati-zación educativa y cultural, y losvalores humanistas. Por consi-guiente, promueve la democracia,la justicia, la igualdad entre mujeresy hombres, y el desarrollo científi-co, económico, social y ecológico.

En la práctica, la propuesta diseñadapresenta lagunas importantes, como, por

ejemplo, el hecho de que los programastanto no formales, como informales seencuentren en desigualdad de condicio-nes con respecto a los formales. La asigna-ción de recursos a la formación para eldesempeño laboral prevalece en desme-dro del aprendizaje con miras a la ciuda-danía activa y la autorrealización. Con fre-cuencia, este tipo de educación sigueestando aislada en la periferia de los siste-mas y relegada en el presupuesto nacio-nal de educación. Así pues, si queremossatisfacer la vocación que siempre ha teni-do de responder, de un modo eficaz, acti-vo y dinámico, a las necesidades e intere-ses de los adultos en cada momento,queda un largo camino por recorrer.

La ausencia de un concepto comparti-do, unida a diversos factores sociales, po-líticos y económicos, ha dado lugar a undiscurso político dividido. La preocupa-ción de las naciones industrializadas seconcentra en perfeccionar la sociedad delconocimiento a través del uso de las TIC ydel entrenamiento de sus recursos huma-nos, mientras que los países en de-sarro-llo tienden a potenciar especialmente elacceso de todos a la educación básica y,particularmente, la alfabetización.

Estas condiciones reflejan una reali-dad compleja y difícil, y exigen que estecampo sea: un instrumento de concien-ciación, cambio y socialización; una herra-mienta de preparación para la actividadproductiva; un medio para la expansióndel ser humano considerado en su globa-lidad; y un recurso para eliminar las alie-naciones económicas y culturales.

POLÍTICA EUROPEA EN MATERIADE EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

Las políticas educativas comunitarias nohan sido tan homogéneas y coherentescomo cabría esperar. Resulta interesanteanalizar la transformación experimentaday que ha supuesto pasar de meros esque-

46

mas utilitarios –en los que la formación seconcebía sólo como un instrumento parala capacitación profesional–, a los plantea-mientos actuales –en los que la educacióna lo largo de la vida ocupa una posiciónesencial y merece la formulación de estra-tegias de programación y desarrollo.

Las primeras décadas de la puesta enmarcha de la Unión Europea se caracteri-zan, en líneas generales, por la tardanzaen el tratamiento de las cuestiones rela-cionadas con la educación. Se afirma, nosin razón, que la educación ha sido lagran ausente en el comienzo del procesode construcción europea.

A comienzo de los años ochenta, seconstata un nuevo enfoque de la coopera-ción educativa, más coherente e integra-dor, que tiene por objeto responder a losnuevos problemas y demandas socialesgenerados por la crisis económica que, afinales de los setenta, afectó a gran partedel continente. Una de las conquistas másrelevantes es la obtención, no sin esfuer-zo, de una interpretación amplia de lospocos artículos del Tratado de Roma rela-cionados con la educación. En relacióncon el tema que nos ocupa, hay que seña-lar que, en esos momentos, se confiere ala educación de personas adultas la finali-dad de completar, continuar y ampliar losestudios iniciales de educación general y,especialmente, de formación profesional.

El Tratado de Maastrich (1992) signifi-có un considerable avance, ya que sentó,en los artículos 126 y 127, las bases jurídi-cas de la política educativa en lo que res-pecta al desarrollo de una educación decalidad y a la política de formación profe-sional, respectivamente.

En las últimas décadas, se ha llevado acabo una reorganización de los progra-mas. A principios de los noventa, laComisión Europea presentó nuevas pro-puestas para racionalizar y armonizar lasacciones educativas comunitarias, y éstasse reagruparon en torno a tres macropro-

gramas: Sócrates –destinado a fomentaruna educación de calidad–, Leonardo daVinci –centrado en la formación profesio-nal inicial y continua– y la Juventud conEuropa –orientado a promover el des-arrollo de intercambios y actividadesentre los jóvenes para que participen enla construcción europea.

En el plano práctico, la Unión Euro-pea se ocupa de manera específica deaumentar la cooperación europea en elcampo de la educación de adultos a travésde la acción Sócrates-Grundtvig, que pre-tende promover la innovación, la accesi-bilidad y la calidad de las actividades des-tinadas a este sector de la población.

Una de las preocupaciones más rele-vantes de la Comisión Europea es la pro-moción del desarrollo sostenible de laseconomías de su territorio y, por ello, noes de extrañar que se haya ocupadoampliamente de este tema, que, además,presenta unos rasgos peculiares, propiosde la sociedad del conocimiento.

Las reflexiones y propuestas realizadascon el fin de afrontar esta problemáticaotorgan un protagonismo esencial al men-cionado capital inmaterial, que –segúndictamina la Comisión Europea– englobala educación, las cualificaciones, la aptitudpara la innovación y las tradiciones (LibroBlanco Crecimiento, Competitividad,Empleo. Retos y pistas para entrar en elsiglo XXI, 1994). Desde esta perspectiva,la formación de los recursos humanosresulta un factor esencial en una sociedadque exige la recomposición y reconstruc-ción permanente del conocimiento.

En esta línea, la proclamación del AñoEuropeo de la Educación Permanente(1996) y la publicación del Memorándumsobre el Aprendizaje Permanente (2000)representaron hitos importantes. Por pri-mera vez, se dedica un año europeo a laeducación y, específicamente, a la educa-ción de personas adultas, lo que suponeotorgar un reconocimiento manifiesto a

47

este ámbito. El Memorándum, fruto de lasaportaciones efectuadas por todas lasnaciones europeas, establece los seis men-sajes clave para sentar los pilares de la par-ticipación en la sociedad. Ambos aconteci-mientos son el origen de la Comunicaciónde la Comisión Europea sobre cómoHacer realidad un espacio europeo delaprendizaje permanente (2001), que per-sigue establecer una estrategia global ycoherente de educación y formación, y esconsecuencia del deseo de otorgar unmayor protagonismo a la educación.

En estas iniciativas, la educación a lolargo de la vida aparece como un concep-to en evolución, la piedra angular quepermitirá afrontar los nuevos retos a losque nos enfrentamos, y que requieren laparticipación de todos. De este modo, sepretende fomentar el perfeccionamientopersonal, el sentido de la iniciativa, laintegración en la vida activa y en la socie-dad, la participación en el proceso demo-crático y la capacidad para adaptarse alcambio económico, tecnológico y social.

Se subraya la necesidad de:

• Tender puentes entre la educación,la formación y el trabajo a fin derealizar una oferta formativa adap-tada a públicos y demandas cadavez más diversificados.

• Proporcionar a todas las personasel acceso a la educación, especial-mente a las más desfavorecidas.

• Fomentar el aprendizaje en lasorganizaciones. Las empresas cons-tituyen instrumentos de cualifica-ción muy apreciables.

• Crear una cultura del aprendizajeque permita la vinculación de losprocesos que llevamos a cabo en laescuela, la universidad, el trabajo, eltiempo libre y las actividades fami-liares.

• Proporcionar oportunidades paraadquirir o actualizar competenciasbásicas (cultura tecnológica, idio-mas y capacidad empresarial).

• Facilitar la formación inicial y conti-nua de los profesores y formadores.

48

GRÁFICO ILa educación a lo largo de la vida como respuesta a las necesidades existentes

Establecer unaconexión entrela educación,la formación y

el trabajo.

Posibilitar elacceso de todaslas personas a la

educaciónProporcionar

oportunidades

Facilitarformación inicial

y continua aformadores y

profesoresFomentar elaprendizaje

en lasorganizaciones

Crear unacultura delaprendizaje

EXISTE LANECESIDAD DE

El marco diseñado quedó justificadopor la necesidad de conjugar la dimen-sión socioeconómica y la cultural. Ambasrequieren que la educación tenga unpapel relevante en las políticas económi-cas y sociales, para así garantizar la cohe-sión y el pleno desarrollo de los ciudada-nos (Consejo Europeo Lisboa, 2000).Ciertamente, el desarrollo de estrategiasde aprendizaje en la edad adulta resultaesencial para la promoción de la ciudada-nía activa, la inclusión social, el desarrollopersonal y el aprendizaje continuo.

De los objetivos y prioridades señala-dos por la Comisión Europea (2002) sedesprende que, para conseguir que laspersonas adultas continúen formándose,es preciso:

• Facilitar el acceso de todos a laeducación. Para ello, habrá que to-mar como punto de partida losprincipios rectores del aprendizajepermanente, entre los que convie-ne subrayar: el fomento del des-arrollo profesional, la ciudadaníaactiva, la igualdad de oportunida-des y la cohesión social.

• Mejorar la calidad y la eficacia delos sistemas de educación, que hande tener en cuenta las exigenciasde la sociedad del conocimiento.Esto conlleva el reconocimiento, através del sistema de homologa-ción de créditos, de las competen-cias y las calificaciones.

• Abrir los sistemas educativos almundo exterior para, de este mo-do, promover su utilidad social ylaboral, y responder a las exigen-cias de la globalización.

Además, hay que señalar el hecho deque la Unión Europea no sólo ha genera-do resoluciones, acuerdos, comunicadosy documentos, sino que en su seno se hancelebrado numerosas conferencias dedi-

cadas a este tema (Atenas, 1994; Dresde,1994; Madrid, 1995; Florencia, 1996; Evo-ra, 2000...) que han insistido en potenciarla dimensión europea de la educación depersonas adultas. En ellas, también se haresaltado la importancia de proporcionara los ciudadanos una educación poliva-lente y de calidad que promueva el des-arrollo de competencias, habilidades ydestrezas.

En los últimos tiempos, la política dela Unión Europea ha variado sensible-mente sus prioridades. El interés que elaprendizaje de la población adulta generóen los años noventa era consecuencia dela necesidad de mejorar, dados los eleva-dos índices de desempleo, la «empleabili-dad» y la adaptabilidad. En estos momen-tos, la situación es distinta: la ComisiónEuropea ha constatado la importancia depropiciar políticas integrales que permi-tan combinar mejor los objetivos socialesy culturales con los económicos.

Las últimas propuestas –recogidas enla Carta de los Derechos Fundamentalesde la Unión Europea (art. 14, 2000) y enla Constitución Europea (título III, cap. 5,2004)– no sólo inciden en el derecho a laeducación, sino también en el carácterpermanente de ésta.

En el espacio europeo, la educaciónde adultos tiene que desempeñar aún unpapel importante, puesto que un 25% delos jóvenes mayores de 22 años no dispo-ne de estudios de educación secundaria.Por otro lado, el porcentaje de la pobla-ción de entre 25 y 64 años que participaen una acción educativa constituye un8,5% del total (Eurydice Eurostart, 2002).

LA REALIDAD ESPAÑOLA

Nuestro país cuenta con una gran tradi-ción en esta práctica educativa. En lossiglos XVIII y XIX –y particularmente eneste último–, se llevaron a cabo activida-des impulsadas tanto por el movimiento

49

de la Ilustración, como por las SociedadesEconómicas de Amigos del País. A lo largodel XIX, y como consecuencia de lainfluencia del espíritu de la ilustración, lalegislación establece lecciones de noche yde domingo para adultos. Estos proyectosde carácter liberal se implementaron a lapar que la iglesia fomentaba, desde plan-teamientos más conservadores, la apari-ción de los ateneos obreros.

Durante los cuarenta primeros añosdel siglo pasado, se produjo la implanta-ción generalizada de las clases nocturnas,con el fin de proporcionar instrucciónbásica y laboral a las clases obreras. Enesta época, tiene lugar la primera campa-ña contra el analfabetismo y se crean lasMisiones Pedagógicas, que preconizanuna educación de adultos más innovado-ra. La II República, por su parte, mostróuna especial preocupación por conseguirque la educación respondiera a las carac-terísticas, necesidades e intereses deladulto y de su entorno.

En la segunda mitad del siglo XX, sepresta especial atención a la enseñanzabásica y si intenta potenciar la creación demano de obra cualificada. Sin embargo,se produce un cierto estancamiento, debi-do a que prevalecen, durante bastantetiempo, los planteamientos estructuralesde la escuela primaria, lo que conlleva unpredominio excesivo en todos los ámbi-tos de la educación del carácter compen-satorio propio de ésta. Sin embargo, másadelante, comienza a detectarse unamayor preocupación por la educación depersonas adultas por parte tanto delEstado –tal y como se aprecia en la LeyGeneral de Educación de 1970 y en la Leyde Ordenación General del SistemaEducativo de 1990–, como de las autono-mías, lo que conduce a la promulgaciónde diferentes leyes específicas.

Por otra parte, la publicación, en1986, del Libro Blanco constituye unpunto de inflexión de singular importan-

cia. En él, se diseña –con la colaboraciónde todas las organizaciones implicadas–un nuevo modelo que propugna la refor-ma de este sector. A continuación, desta-camos las principales directrices propues-tas:

• Facilitar una educación integralque permita: la integración de lasáreas de conocimiento, las activida-des educativas y la formación conel medio social.

• Asociar las cuatro áreas de conoci-miento preferenciales, de tal mane-ra que sea posible proporcionar:una formación orientada al trabajo,una formación para el ejercicio delos derechos y responsabilidadescívicos, una formación para el des-arrollo personal y una formacióngeneral o de base que constituirá elfundamento de todas las demás.

• Basar el diseño curricular en unsistema modular o en unidadesformativas «capitalizables», conuna organización, unos métodosde enseñanza y una evaluación quese adapten a las formas de pensa-miento y conducta de los adultos.Así mismo, también es necesarioarticular las modalidades presen-cial y a distancia.

• Conceder el principal protagonis-mo al Proyecto de base territorial,que atenderá las demandas de unacomarca, un distrito o un zonadeterminados.

• Necesidad de priorizar la coordi-nación de las acciones de losministerios implicados en el áreaocupacional.

Algunos de estas consideraciones fue-ron recogidas, parcialmente, en el títuloIII de la LOGSE que ponía de manifiesto larelevancia de la educación permanente.Sin embargo, la mayoría no llegó a llevar-

50

se a cabo y quedó reducida a meras inten-ciones, aunque, en la práctica, algunaspermanecen vigentes y numerosos cen-tros se han adherido a ellas por iniciativapropia.

En el título III de la Ley Orgánica deCalidad de la Educación (LOCE, 2002), seinsiste en que la educación es un procesoque se extiende a lo largo de toda la vida.De este modo, es posible superar elmodelo «remedial» o compensatorio y sereconocen como principios la adaptacióncurricular y la utilización de una metodo-logía diferenciada. Los objetivos explicita-dos son:

• Adquirir o completar capacidades yconocimientos, y facilitar el accesoa los distintos niveles del sistemaeducativo.

• Desarrollar programas o cursospara responder las necesidadeseducativas específicas de los gru-pos sociales desfavorecidos.

• Mejorar la cualificación profesionalo proporcionar una preparación pa-ra el ejercicio de otras profesiones.

• Desarrollar la capacidad de partici-pación en la vida social, cultural,política y económica.

Para alcanzar dichos objetivos, la ofer-ta dirigida a las personas de más de 16años que no finalizaron sus estudios bási-cos se centra en: la educación reglada–incluidas pruebas específicas para elacceso directo–; la formación profesionalno reglada –es decir, la formación ocupa-cional, la formación continua y los pro-gramas de iniciación profesional–; y losprogramas educativos no formales orien-tados a la mejora de la capacidad de par-ticipación social, cultural y política.

Recientemente, se ha introducido unaserie de medidas que inciden directamen-

te en la temática que es objeto de nuestroestudio, y que están transformando esteámbito educativo. Para favorecer la forma-ción a lo largo de toda la vida, se ha reali-zado la ordenación de un sistema integralde Formación Profesional, cualificacionesy acreditación (Ley Orgánica de la Cualifi-caciones y de la Formación Profesional,2002), que articula tres subsistemas inter-conectados –la formación inicial, la inser-ción laboral y la formación continua en laempresa.

Por otra parte, para facilitar la integra-ción de las distintas formas de certifica-ción y acreditación de las competencias yde las cualificaciones profesionales se hacreado el Sistema Nacional de Cualifica-ciones y Formación Profesional. Esto hasupuesto un importante avance, puestoque favorece la transparencia de las cuali-ficaciones profesionales en el marco de laUnión Europea y la libre circulación detodos los trabajadores.

Un reflejo de estos avances es el hechode que todas las comunidades autónomashayan legislado al respecto, y las deAndalucía, Aragón, Canarias, Castilla yLeón, Castilla La Mancha, Cataluña,Galicia, Navarra y Valencia dispongan deleyes propias. En ellas, se insiste, en lamayoría de los casos, en que lo idóneo eselaborar currículos específicos para laeducación a distancia y en que es primor-dial atender a los grupos más desfavoreci-dos. Además, se pone de relieve que esnecesario educar para la participaciónsocial crítica y fomentar la formación delprofesorado, e imprescindible estableceruna colaboración entre instituciones.

A modo de resumen, podemos decirque se constata que la evolución produci-da en nuestra nación refleja, en granmedida, los cambios fundamentales acon-tecidos en el plano internacional(Korsgaard, 1997). Se ha ampliado elcampo de intervención, que estaba cen-

51

trado en la alfabetización y en la forma-ción compensatoria; se ha tratado desuperar el modelo escolar previo y susti-tuirlo por uno caracterizado por una con-cepción más social; se han creado caucesalternativos para la incorporación al siste-ma formal; se ha tratado de prestar espe-cial atención a los colectivos con mayorescarencias; y se ha incidido en la necesidadde crear diseños curriculares específicosque se adecuen a las características pro-pias de la adultez. Sin embargo, con fre-cuencia, desde distintas instancias, seaboga por una visión neoliberal que recu-rre a razones económicas para defenderla educación de adultos, que queda, porlo tanto, reducida al desarrollo del capitalhumano. El reto actual reside en conse-guir que la práctica vincule la formaciónno sólo a la productividad económica,sino también a un aprendizaje para el per-feccionamiento personal y la participa-ción ciudadana.

Durante largas décadas, han prevale-cido en nuestro país diferentes subsiste-mas de formación de personas adultasinsuficientemente articulados. Sería de-seable llegar a conseguir un sistema inte-grado al tiempo que descentralizado quepermita ofrecer unidades de aprendizajeque puedan acreditarse y capitalizarse,que posibilite seguir aprendiendo a lolargo de la vida. Del mismo modo, habríaque establecer mecanismos de reconoci-miento y validación de las experiencias yhabilidades adquiridas en cualquier con-texto.

RETOS Y PROPUESTAS

La división tradicional de la vida en unperíodo de educación, otro de trabajo yotro de jubilación ha quedado obsoletadada la necesidad de renovar constante-mente las competencias. Al objeto de ga-rantizar el perfeccionamiento personal y

poner en marcha la adaptación necesaria,cada persona ha de estar motivada paraadoptar iniciativas en la adquisición delsaber.

El aprendizaje no termina en unaetapa concreta, sino que debe extendersea lo largo de toda la vida. La educaciónpermanente se ha convertido en unadimensión esencial de las políticas educa-tivas, en una posibilidad y un derecho detodos los ciudadanos, que, a la vez, sepercibe como una exigencia personal ycolectiva.

La educación de personas adultas seplantea como una fuente de perfecciona-miento continuo para el ser humano,desde un punto de vista tanto personal,como social y profesional. Este campoeducativo, de cuyas prácticas se tieneconocimiento desde las primeras civiliza-ciones, ha experimentado una importanteevolución, ya que, aunque a lo largo de lahistoria autores relevantes defendieron lanecesidad de prolongar la educaciónhasta edades avanzadas e, incluso, hastael final de la vida, este presupuesto no seha impuesto como una realidad hastaépocas recientes. En un principio, el obje-tivo principal fue la alfabetización de lasclases populares. Hoy día, se apuesta,además, por la educación integral de lapersona desde una perspectiva humanistay democrática.

Las experiencias llevadas a cabo enestos campos han dado lugar a una nuevavisión de lo educativo, que se caracterizapor la defensa de supuestos más innova-dores, alejados de la educación conven-cional, y, como consecuencia de esto, seha producido una ruptura sin preceden-tes. La enseñanza tradicional aboga por elindividualismo y la competitividad, seplantea desde la sociedad hacia la perso-na, mantiene una actitud esencialmentenormativa y considera que la escuela es elúnico lugar donde se puede llevar a cabo

52

el aprendizaje. Sin embargo, desde lospresupuestos de la educación de perso-nas adultas se aboga por el trabajo enequipo y el reconocimiento de otros espa-cios donde se adquieren aprendizajes, y,además, se plantea desde la persona haciala sociedad, y no a la inversa. El procesoeducativo se concibe sin punto final yconcede importancia tanto a los proce-sos formales, como a los no formales einformales. Por ello, la escuela deja demonopolizar la educación y la funciónorientadora del educador cobra especialrelevancia, al tiempo que, en el procesode enseñanza-aprendizaje, se hace espe-cial hincapié en el segundo término.

Como consecuencia de la evoluciónexperimentada, se plantean nuevos retos,ya que es necesario:

• Responder a las exigencias de lasociedad del conocimiento. Paraello, es preciso promover el des-arrollo de las competencias y des-trezas necesarias para la búsqueday la selección de la informaciónmás relevante con el fin de poder,luego, transformarla en conoci-miento. Para lograrlo, se hace nece-sario un dominio funcional de lasTecnologías de Información y Co-municación (TIC) que permita par-ticipar en la interconexión globalpropia de nuestra sociedad. Porotra parte, el aprendizaje de len-guas extranjeras aparece como unrequisito imprescindible para lacomunicación, la movilidad y lalibre circulación de todos los ciuda-danos.

• Desarrollar una ciudadanía acti-va y comprometida. La educaciónconstituye un elemento clave den-tro del complejo proceso que es lamodernización política y social, y laformación de ciudadanos autóno-

mos, participativos y con espíritucrítico. Aunque la educación cívicadebe estar presente en la enseñanzadesde edades tempranas, la capaci-dad de decisión propia de la edadadulta hace que resulte especial-mente relevante en este período.

• En este mismo sentido se expresala Unión Europea (1996) cuandoinsiste en la necesidad de lograr unequilibrio entre las distintas dimen-siones implicadas –personales, cul-turales, cívicas, sociales, económi-cas y laborales– y los principiosdemocráticos. La educación para laciudadanía ha de contemplar el for-talecimiento de la convivencia y lademocracia.

• Potenciar la educación en valorescomo eje del desarrollo humanoen todas sus dimensiones. Si tuvié-ramos que calificar la sociedadactual, podríamos describirla comouna sociedad de lo efímero y lotransitorio, frente a la sociedad delo estable y duradero que imperabahasta hace tan solo unas décadas.Las transformaciones económicas,tecnológicas y sociopolíticas hanido cambiando los modos de vida,la cultura, las relaciones y, sobretodo, la valoración de los aconteci-mientos y de la vida misma.

La persona adulta se enfrenta a menu-do a situaciones cuya compleja y difícilsolución se ve, además, entorpecida porlas diferencias intergeneracionales o deri-vadas de la concurrencia de otras cultu-ras. Es preciso afrontar este reto desdeuna pedagogía axiológica, basada en losderechos humanos y, principalmente, enel respeto a la dignidad de la persona y ala diversidad cultural. Todo ello contribui-rá a eliminar los prejuicios y estereotipospresentes, con cierta frecuencia, sobre

53

todo en las personas de edad más avanza-da.

Ante estos retos, se puede formularuna serie de propuestas que favorezcaposibles líneas de actuación. Así, seríaconveniente:

• Incluir la educación de personasadultas en todas las iniciativas yprogramas sociales, ya que estoconstituiría una contribución esen-cial para lograr un desarrollo soste-nible, la cohesión social y la solida-ridad.

• Reconocer que el aprendizaje delas personas adultas es una inver-sión y no solamente una partida deconsumo social o, mucho menos,un mero producto mercantil.

• Aumentar las reservas de capitalhumano. Para ello, habría que eli-minar el analfabetismo, combatir lafalta de competencias básicas delos jóvenes que abandonan laescuela, elevar el nivel de la forma-ción profesional inicial e impulsarla inversión en formación continua.

• Efectuar innovaciones curricula-res. Se considera indispensablefomentar no sólo las destrezas bási-cas, sino también la aptitud paraaprender, comunicar, trabajar enequipo, analizar, diagnosticar y eva-luar, así como el desarrollo de laautonomía, la independencia deespíritu y la capacidad de análisis.En suma, se pretende generar posi-bilidades para mejorar la propiaformación en cualquier momentode la vida.

• Utilizar métodos pedagógicos apro-piados. No se trata, simplemente,de adaptar los utilizados para niñosy jóvenes. La formación debe cen-trarse en el alumno, y fomentar elaprender a aprender y el «autoa-

prendizaje». Esto exige la creaciónde sistemas modulares flexiblesque rompan con las restriccionesque imponen el espacio y el tiem-po, y respondan a las circunstan-cias particulares de los adultos.

• Establecer estrategias adecuadas.Entre otras, cabe destacar: la forma-ción en alternancia, los sistemas derotación de puestos de trabajo, loscréditos y los permisos para la for-mación, y las acciones de discrimi-nación positiva –destinadas a aque-llos colectivos menos cualificados oque presentan mayores dificultadespara incorporarse al mundo del tra-bajo.

Como profesionales de la educaciónse nos presenta un desafío importante:contribuir a la construcción de un bienes-tar común, solidario y compartido, a finde combatir las desigualdades. Y la educa-ción a lo largo de la vida está llamada adesempeñar una función principal a lahora de hacer frente a este reto.

BIBLIOGRAFÍA

BELANGER, P.; GELPI, E. (eds.): LifelongEducation, Éducation Permanente.Hamburg, UNESCO Institute forEducation, 1995.

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EURO-PEAS: Libro Blanco, Crecimiento, com-petitividad y empleo. Retos y pistaspara entrar en el siglo XXI. Luxem-burgo, Oficina de Publicaciones Oficia-les de las Comunidades Europeas,1994.

COMISIÓN EUROPEA: Libro Blanco sobre laeducación y la formación. Enseñar yaprender. Hacia la sociedad cogniti-va. Luxemburgo, Oficina de Publica-ciones Oficiales de las ComunidadesEuropeas, 1995.

54

— Memorandum sobre el aprendizajepermanente. Bruselas, 2000.

— Hacer realidad un espacio europeodel aprendizaje permanente. Bruse-las, 2001.

COMISIÓN EUROPEA. DIRECCIÓN GENERALDE EDUCACIÓN Y CULTURA: Educacióny formación en Europa: sistemasdiversos, objetivos compartidos para2010. Luxemburgo, Oficina de publi-caciones oficiales de las ComunidadesEuropeas, 2002.

CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA (2002):Resolución del Consejo de la UniónEuropea de 27 de junio de 2002 sobrela educación permanente. Bruselas,Diario Oficial de las ComunidadesEuropeas (2002/c 163/01), 2002.

DELORS, J. (coord.): La educación encie-rra un tesoro. Informe a la UNESCO dela Comisión Internacional sobre laeducación para el siglo XXI. Madrid,Santillana/UNESCO, 1996.

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN YCULTURA Y DIRECCIÓN GENERAL DEEMPLEO Y ASUNTOS SOCIALES DE LAUNIÓN EUROPEA: Hacer realidad elespacio europeo del aprendizaje per-manente. Bruselas, Comisión Euro-pea, 2001.

EURIDYCE Y EUROSTART: Las cifras clavesde la Educación en Europa-2002. Lu-xemburgo, Oficina de publicacionesoficiales de las Comunidades Euro-peas, 2003.

FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, J. A. (coord.):Libro Blanco de Educación de Adul-tos. Madrid, Ministerio de Educacióny Ciencia, 1986.

GELPI, E.: Educación Permanente. Proble-mas laborales y perspectivas educati-vas. Madrid, Editorial Popular-OEI-Quinto Centenario, 1990.

KORSGAARD, O.: «COFINTEA V. Internaliza-ción y globalización», en Revista deEducación de Adultos y desarrollo,49 (1997), pp. 9-30.

LEGRAND, P.: Introducción a la educaciónpermanente. Barcelona, Teide/UNES-CO, 1973.

MINISTERIO DDE EDUCACIÓN, CULTURA YDEPORTE: Legislación de Educaciónde Personas adultas. Madrid, Minis-terio de Educación, Cultura y Deportey Fondo Social Europeo, formato CD,2004.

LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre,de Ordenación del Sistema Educativo(BOE 238, del 4 de octubre).

LEY ORGÁNICA 10/2002, de Calidad de laEducación. (BOE 307, de 24 dediciembre).

LEY ORGÁNICA 5/2002, de 19 de Junio, delas Cualificaciones y de la FormaciónProfesional. (BOE 147, de 20 dejunio).

LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, E.; SARRATE CAPDE-VILA, M. L. (coord.): La educación delas personas adultas: retos de nues-tro tiempo. Madrid, Dykinson, 2002.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: Unaeducación de calidad para todos yentre todos. Madrid, SecretaríaGeneral de Educación, 2004.

MARÍN IBÁÑEZ, R.: «La educación perma-nente: posibilidades a nivel nacional einternacional», en Jornadas de Edu-cación Permanente. Gijón, CentroAsociado de Asturias, 1988, pp. 19-52.

MARTÍN GONZALEZ, M. T. (dir.): Educaciónpermanente para todos. CongresoInternacional La educación perma-nente ante el siglo XXI. Madrid, UNED,2002.

MEDINA FERNÁNDEZ, O.: «La especificidadde la educación de adultos. Bases psi-copedagógicas y señas de identidad»,en Revista Educación, 23, 3, (2000),pp. 91-140.

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y ELDESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE):Más allá de las palabras: políticas ypráctica de la educación de adultos.www.oecd.org/booksshop/, (2003).

55

ORTEGA ESTEBAN, J.: «Educación a lo largode la vida o el espacio de la educaciónsocial», en PANTOJA, L. (ed.): Nuevosespacios de la educación social.Bilbao, Universidad de Deusto, 1998,pp. 161-182.

PÉREZ DE GUZMÁN PUYA, V.: «Educación deadultos: aprendizaje permanente», enCAMACHO HERRERA, A.; J. DÍAZ SÁN-CHEZ, J.: Educación popular y des-arrollo local. Sevilla, GISPS, 1998, pp.209-215.

QUINTANA CABANAS, J. Mª: «La Educaciónde Personas Adultas como desarrollopersonal y desarrollo de las comuni-dades», en Revista Estudios de Peda-gogía y Psicología, 7, (1995), pp. 217-227.

REQUEJO OSORIO, A.: Educación perma-nente y educación de adultos.Barcelona, Ariel, 2003

SANZ FERNÁNDEZ, F. (coord.): La educa-ción de personas adultas entre dossiglos: historia pasada y desafíos defuturo. Madrid, UNED, 2002.

SARRATE CAPDEVILA, M. L.: «La problemáti-ca del abandono en la educación bási-ca de adultos» en HERNÁNDEZ ARISTU,J.; LÓPEZ BLASCO, A. (comps.):Cambio social y formación perma-nente, 1996, pp. 139-146.

— Educación de Adultos. Evaluación deCentros y de Experiencias. Madrid,Narcea, 1997.

— «La educación a lo largo de la vida,prioridad de la Unión Europea», enRevista EducaciónEducación, 21, 3,(2000b), pp. 245-262.

— «Factores incidentes en el aprendizajede las personas adultas», enGONZÁLEZ, M. T. (dir): Educación per-manente para todos. CongresoInternacional La educación perma-

nente ante el siglo XXI. Madrid, UNED,2002a, pp. 473-481.

— «La educación de personas adultas,ámbito prioritario de la educaciónpermanente», en LÓPEZ-BARAJAS, E.;SARRATE, M. L. (coord.): La educaciónde personas adultas: reto de nuestrotiempo. Madrid, Dykinson, 2002b, pp.17-58.

UNESCO (1977): Actas de la ConferenciaGeneral. XIX Reunión. Nairobi 1976.París, UNESCO, 1977.

— CONFITEA. V Conferencia Interguber-namental de Educación de lasPersonas Adultas. Declaración deHamburgo y La Agenda para el futu-ro. Hamburgo, Instituto de la UNESCOpara la Educación, 1998.

— «Marco de Acción del Foro Mundial deEducación de Dakar», en RevistaEducación de Adultos y Desarrollo,55, (2000a), pp. 19-30.

— Rapport mondial sur l´éducation. Ledroit à l´éducation. Vers l´éducationpour tous, tout au long de la vie.París, Éditions UNESCO, 2000b.

— Conferencia sobre educación deadultos: Avanzar con miras a losobjetivos de la EFA y la Agenda de laCOFINTEA V. Sofía, UNESCO, 2002.www.icae.org.uy/icaepdfs/sofias.pdf

— La renovación del compromiso conla educación y el aprendizaje deadultos. Bangkok, UNESCO, 2003

— Conferencia Internacional de Edu-cación: Mensaje de la 47ª reunión dela Conferencia Internacional deEducación de la UNESCO y Priorida-des de acción propuestas con miras amejorar la calidad de la educaciónde todos los jóvenes.http://portal.unesco.org/es/ev.php(2004).

56