Educación Física, deporte y expresión corporal para …Educación Física, deporte y expresión corporal para generar una vida activa, saludable y prevenir e intervenir en el sedentarismo

Educación Física, deporte y expresión corporal para generar

una vida activa, saludable y prevenir e intervenir en el sedentarismo y la obesidad

Francisco Ruiz-Juan Jose Antonio González Jurado

Africa Calvo Lluch

Educación Física, deporte y expresión corporal para generar una vida activa, saludable y prevenir e intervenir en el sedentarismo y la obesidad © Del texto: Francisco Ruiz-Juan, Jose Antonio González Jurado, Africa Calvo Lluch (coordinadores) ISBN: 978-84-939424-5-8 © De la edición: FEADEF-APEF

En la mayoría de las ocasiones que utilizamos los términos genéricos “ciudadano”, “hijo”, “padre”, “hermano”, “profesores”,... nos estamos refiriendo indistintamente a ciudadana y ciudadano, hijas e hijos, madre y padre, profesoras y profesores,... siempre

que no indiquemos de forma específica lo contrario. En nuestro continuo esfuerzo por utilizar un lenguaje no sexista nos situamos a menudo ante el dilema de estar continuamente señalando esta diferencia, utilizar el signo @, o realizar esta aclaración previa que,

creemos, permite una mayor fluidez en la lectura. En el presente libro, hemos optado por esta última opción.

Índice

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Índice

Capítulo 1. La enseñanza del “Valorcesto”. La propuesta de educación en valores a través del baloncesto de la Fundación Real Madrid Gema Ortega, Manuel T. Abad, Luis Javier Durán, Jorge Franco, Ana Concepción Jiménez, José Robles, Fco. Javier Giménez

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Capítulo 2. Evaluar en Educación Física: ¿Aprendizaje o medición? Fernando Manuel Otero Saborido

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Capítulo 3. Ejercicio físico y salud en niños y adolescentes obesos Jose M. Saavedra

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Capítulo 4. La locomoción infantil y la promoción de la salud en la iniciación deportiva Pedro Ángel Latorre Román

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Capítulo 5. Aplicación de la investigación participativa en el ámbito de la actividad física Enrique García Bengoechea, Berta Murillo Pardo, Jon Salsberg

53

Capítulo 6. El deporte como herramienta de transformación personal y social Jaume Mora

59

Capítulo 7. Active Schools to promote lifelong healthy habits learning Paula Batista

63

Capítulo 8. Healthy training to prevent and promote health in young people: thinking aloud Elsa Ribeiro-Silva

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Capítulo 9. DepoArtistas: Desarrollar la creatividad mediante la Educación Física Carlota Torrents

67

Capítulo 10. La expresión corporal en la realidad virtual Mar Montávez Martín

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Capítulo 11. Juegos Tradicionales méxicanos Jorge Garduño Durán, Ludibeth Solís Mejía

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Capítulo 12. Gamificación paso a paso en Educación Física sin olvidarte del Currículo. Modelo Edu-Game Francisco Javier Vázquez-Ramos

89

Capítulo 13. Prácticas constructivistas en educación física en búsca de la autonomía del niño. Del conductismo al constructivismo Susana Antonio Suarez Coprefide

103

Capítulo 14. Herramientas Tecnológicas Educativas para Docentes María del Pilar Guzmán Tenorio, Araceli López Varela

119

Capítulo 15. Expresión corporal, redes sociales y aplicaciones móviles Marta Arevalo

135

Capítulo 16. Danzas urbanas para la inclusión Jose Manuel Armada Crespo

153

Capítulo 17. La silla como artefacto expresivo en el aula: Entre la instalación artística y la expresión corporal Ana Hernández Gándara

163

Capítulo 18. La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo actitudinal Carlos Heras Bernardino, Ángel Pérez Pueyo, David Hortigüela Alcalá, Alejandra Hernando Garijo, Israel Herrán Álvarez

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Capítulo 19. Cómo crear un curso virtual con google classroom para trabajar contenidos del área de Educación Física Daniel de la Cruz Manjón Pozas, Manuel Lucena Zurita

179

Capítulo 20. Cómo Mindfulness y Yoga para niñ@s María Laura Peña Medina, Perla Luz García Peña, María Tzitziki García Peña

195

Capítulo 21. Un modelo de Educación Física en Educación Infantil: de la exploración individual al trabajo en gran grupo Víctor M. López-Pastor y Miguel Ángel Ramos Benito

201

Capítulo 22. Danza Contemporánea para todos y con todos Violeta Fernández Marchena

207

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Capítulo 23. Desarrollo de la habilidad motora a nivel infantil Rodolfo Buenaventura

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Capítulo 24. Propuestas para el trabajo de combas mediante retos. Recursos para elaborar un montaje grupal Miguel A. Ramos Benito, Víctor M. López Pastor

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Capítulo 25. Arte Expresivo Motriz, una aproximación para la intervención en conductas agresivas a través de la neuromotricidad y psicodanza Emilio Josué Nieva Figueroa

223

Capítulo 26. Juegos y dinámicas de grupos en EF para educación primaria y secundaria Julio Ángel Herrador Sánchez

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Capítulo 27. Procesos reflexivos sobre el quehacer profesional docente Jocelyn Portugal Villar

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Capítulo 28. Los Juegos tradicionales peruanos en un currículo por competencias socio formativo Giovanni Corvetto Castro, Edgard Damián Núñez

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CAPÍTULO 1

La enseñanza del “Valorcesto”. La propuesta de educación en valores a través del baloncesto de la Fundación Real Madrid

Gema Ortega1, Manuel T. Abad2, Luis Javier Durán3, Jorge Franco1, Ana Concepción

Jiménez3, José Robles2, Fco. Javier Giménez2

1Fundación Real Madrid, 2Universidad de Huelva, 3Universidad Politécnica de Madrid

1.- Introducción La Fundación Real Madrid (FRM) tiene como objetivo, desde su creación, hacer

del deporte un eficaz elemento para la educación y el desarrollo integral de la personalidad de quienes lo practican, fomentando los valores de la práctica deportiva y la promoción de esta como instrumento educativo.

La finalidad de las escuelas deportivas de fútbol y baloncesto es claramente educacional y formativa, buscando un desarrollo lo más integral posible de todos y todas los/as participantes. En este sentido son tres los principios básicos que sustentan este modelo deportivo son: motivación por la práctica deportiva, aprendizaje del fútbol o baloncesto y educación. La seña de identidad debe ser la utilización de la práctica deportiva como un medio para fomentar los valores educativos, y plantear actividades que incidan en mejorar la calidad de vida y la salud de los alumnos.

De forma tradicional y sin demasiado sustento académico y científico, la mera práctica deportiva se ha asociado siempre con una serie de valores educativos propios de la misma; pero son numerosos los autores que de forma clara advierten que estas bondades educativas tan interesantes sólo son posibles cuando dicha práctica se planifica y se orienta en ese sentido por parte del profesor/entrenador y de las entidades que gestionen dicha práctica (Contreras, De la Torre y Velázquez, 2001; Gutiérrez, 1995; Le Boulch, 1991). De esta forma, y en estrecha relación con el planteamiento educativo que pretende realizar la FRM, sólo se admitirá un tipo de profesor/entrenador: será aquel/la que busca la formación de sus alumnos/jugadores desde una perspectiva educativa, pondrá en práctica un deporte con unas características educativas determinadas, diseñará su programación teniendo en cuenta los valores que se pueden plantear, realizará propuestas específicas y se formará convenientemente para ello (Giménez, 2003).

Con estas ideas, la FRM empieza a trabajar en el año 2008 en un proyecto específico donde los valores educativos sean el eje vertebrador de la práctica deportiva que realicen los chicos y chicas inscritos en las escuelas deportivas. El proyecto se denominó “Por una Educación Real: Valores y Deporte”, y en el mismo participan personal técnico de la propia Fundación y profesores de diferentes universidades españolas (dicho proyecto sigue activo en la actualidad).

De forma más específica, las Escuelas de Baloncesto empiezan a modificar su propio modelo intentando llevar a cabo numerosas modificaciones y adaptaciones que acerquen y animen en mayor medida a los/as jóvenes a practicar dicho deporte. La definición de este nuevo modelo deportivo queda patente en la publicación de un material didáctico de gran interés denominado “Iniciación al Valorcesto” (Ortega, Giménez, Jiménez, Franco, Durán y Jiménez, 2012). Dicho manual pretende ser el


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sustento teórico y práctico que oriente el proceso de entrenamiento llevado a cabo en las Escuelas Sociodeportivas de Baloncesto de la FRM.

Por tanto, “Valorcesto” (el mismo nombre deja claro las intenciones del proyecto) no es más que la concepción que la FRM entiende que se debe plantear la enseñanza del baloncesto dentro de un proyecto de escuelas deportivas diferente al tradicional, y donde la promoción de valores, y el aprendizaje y motivación por el deporte son las señas de identidad claras del mismo.

Una vez realizada la introducción, pasamos a resumir a continuación algunas de las características básicas el modelo para una mejor comprensión del mismo.

2.- Objetivos Los principales objetivos que la FRM se plantea en la enseñanza del

“Valorcesto” en las Escuelas Sociodeportivas de la propia entidad son los siguientes: • Promover la enseñanza y el aprendizaje del baloncesto, con un carácter formativo,

lúdico y eminentemente práctico, e incentivando la reflexión en los jugadores. • Facilitar en los niños, niñas y jóvenes el desarrollo integral que mejore su calidad de

vida y la creación de hábitos físico-deportivos. • Contribuir al desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas, motrices y

socioafectivas, fomentando valores educativos a través de la práctica del baloncesto, tanto en los entrenamientos como en la competición.

3.- Características del “Valorcesto” Entendemos por modelo deportivo de la Fundación Real Madrid, aquellas

directrices fundamentales que resumen la esencia de lo que se quiere transmitir al alumnado, al profesorado y a las familias que participan de una u otra forma en la programación, desarrollo y puesta en práctica de las Escuelas Sociodeportivas de Baloncesto.

Se trata de un modelo deportivo y pedagógico donde se buscan unos principios formativos tanto a nivel educativo y de promoción de valores, como de aprendizaje del propio juego del baloncesto. También es necesario destacar que se entiende que este modelo está vivo y abierto, de forma que se irá mejorando y completando cada año a partir de la evaluación continua que se hace del mismo.

3.1.- Alumnado El alumnado participante en las Escuelas Sociodeportivas es el pilar fundamental

que justifica este proyecto. En torno a él están centradas todas las acciones que desde la Fundación se plantean con vistas a mejorar todo el planteamiento teórico del modelo y su aplicación práctica.

Se pone especial énfasis en la importancia de que todo el proceso de entrenamiento se desarrolle de forma que el alumnado mejore motriz y cognitivamente, unido a la promoción de diferentes valores educativos. En esta línea, el entrenador diseñará cada sesión de entrenamiento buscando el desarrollo de los diferentes contenidos táctico-técnicos del baloncesto, pero a la vez preparará las estrategias necesarias para que se puedan fomentar los valores educativos programados: respeto, autonomía, motivación, igualdad, autoestima, salud, compañerismo (Ortega et al, 2011).


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Toda la programación del entrenamiento se planteará sin darle demasiada importancia al resultado y sin buscar una especialización demasiado temprana. Unido a ello, destacamos también que se huirá de planteamientos tradicionales selectivos donde solo los mejores tienen posibilidad de disfrutar del juego. En este modelo todos los chicos y chicas tendrán las mismas oportunidades independientemente de su nivel de aptitud.

3.2.- Profesorado Como comentábamos en la introducción, el profesorado de las Escuelas de

Baloncesto debe tener un perfil acorde a lo que la Fundación Real Madrid intenta transmitir, ya que es uno de los pilares básicos sobre los que sustentará el éxito o fracaso del modelo deportivo (Ortega et al, 2010).

En relación a este perfil, se buscan profesores que unan varias características fundamentales: conocimiento general sobre la enseñanza del deporte en estas edades, conocimiento específico de la iniciación al baloncesto, gran motivación y entusiasmo por la enseñanza, e identificación con el modelo deportivo de la FRM.

Deben tener claros los objetivos y finalidades de la Fundación intentando transmitir estos en cada sesión de entrenamiento. Unido a esto, deberán implicarse de forma activa en el modelo de Escuelas de Baloncesto de la FRM, aportando su visión y colaborando en la mejora de éstas.

Todo el profesorado de la FRM debe utilizar metodologías activas que impliquen al alumnado, que valoren sobre todo el proceso, y que fomenten valores educativos. Este tipo de metodologías se van a llevar a cabo con actividades lúdicas similares a las situaciones que se producen durante el juego. En ellas, la existencia de balón, canasta, compañeros y oposición debe ser casi constante.

3.3.- Familias Los padres y madres son el tercer vértice verdaderamente importante del

modelo, junto con entrenadores y jugadores. Por ello, se hace muy necesaria su colaboración para que el proceso de formación de sus hijos sea el idóneo.

En primer lugar, es muy importante que se informen e interesen por la filosofía de la FRM, las características del modelo. Esto es necesario para que a partir de ahí puedan entender mucho mejor todas las actividades que se plantean desde la Fundación para mejorar la formación integral de sus hijos (Ortega et al, 2010, 2011).

Deben comprometerse y colaborar en la asistencia ininterrumpida de sus hijos a los entrenamientos y a las competiciones. Además, dentro del programa de educación en valores, es imprescindible que colaboren y se impliquen, junto a jugadores y entrenadores, para que el programa tenga éxito. Un ejemplo de lo anteriormente reseñado sería su colaboración en la evaluación trimestral que se hace del alumnado, apuntando las indicaciones que estimen necesarias para que el entrenador y la Fundación tengan la máxima información del impacto que el trabajo realizado está teniendo sobre sus hijos.

Por todo lo anterior resulta esencial que se logre una comunicación fluida entre la familia y la propia Fundación. Ésta, a través de sus responsables técnicos y de sus entrenadores, informará a los padres y madres de toda la organización y funcionamiento de las Escuelas Deportivas. A su vez, los padres y madres tienen la posibilidad de acudir a la Fundación cuando lo estimen necesario para informar o informarse del modelo deportivo en el que participan sus hijos.


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Exponemos en el siguiente cuadro, un resumen de lo que la FRM pretende desarrollar con la participación activa de las familias.

APOYA AL PROFESORADO

Interésate por el proyecto e implícate todo lo que puedas Consulta al entrenador o entrenadora el valor que se está trabajando e intenta fomentarlo en casa Apoya al profesorado en las decisiones que adopte Consulta la progresión durante el curso tanto a nivel deportivo como de desarrollo personal Si algo te preocupa o ves que tu hijo o hija no acude animado a los entrenamientos y partidos no dudes en hablarlo con el profesorado Implícate en la cumplimentación de la Evaluación Trimestral y reflexionad en familia acerca de la misma

APOYA A TU HIJO O HIJA

Hazle ver la importancia del proyecto en su desarrollo deportivo y personal Hablad y debatid en familia sobre el valor que se está desarrollando Ponle ejemplos cercanos y significativos que le sirvan en su realidad diaria Valora y refuerza los progresos de cualquier tipo que notes en su evolución A precia la práctica deportiva con independencia de los resultados que pueda obtener No le hagas sentir o creer que el amor y el cariño de sus padres dependen de su rendimiento deportivo Es importante que les acompañes en todo su proceso deportivo, que te intereses por sus experiencias y por las intensas emociones que el deporte le va a provocar. Todo ello forma parte de su educación deportiva Debe ser el propio niño o niña el que sienta la necesidad de practicar deporte Como padres, madres o tutores debemos estimularles, acompañarles en ese proceso, pero nunca presionarles para alcanzar un ideal deportivo

EN LOS ENTRENAMIENTOS...

Fomenta su sentido de la responsabilidad intentando que asista siempre y sea puntual Motívale, hazle ver lo necesario que es hacer deporte Interésate por lo que hace, qué está aprendiendo, qué valores se están trabajando, qué tal se lleva con sus amigos o compañeras de equipo... Valora los progresos que va consiguiendo, tanto deportivos como de actitudes y comportamientos Habla con el profesorado (responsables técnicos) cada cierto tiempo, y escucha y valora sus opiniones Si es posible, asiste de vez en cuando a ver una sesión de entrenamiento

EN LA COMPETICIÓN...

En primer lugar, acude a los torneos siempre que puedas. Seguro que te lo agradecerá Interpreta la competición como un momento más de la formación de tu hijo o hija Entiende la competición como un momento divertido y estimulante para el alumnado, profesorado y familias No le des demasiada trascendencia a los resultados, ni es razonable ni merece la pena Aplaude todas las buenas acciones, tanto las de tu equipo como las de otro equipo Respeta las actuaciones de profesores, entrenadores y educadores en su papel de árbitros u orientadores. No protestes sus decisiones Al terminar el partido, no preguntes sólo por el resultado, interésate por cómo se lo pasado, qué ha hecho bien, qué puede mejorar Mantén una buena actitud y motívales, independientemente de si ha ganado o perdido el partido Todo deporte, con sus ganadores y perdedores, es una trampa potencial, no confundas la excelencia deportiva con la victoria en los partidos. La familia debe entender y ayudar al entrenador para que enseñe a su hijo o hija a jugar bien, y no sólo a ganar partidos. Las victorias, si llegan, deben ser siempre el fruto de un buen juego (a nivel táctico, estratégico, actitudinal,...).


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3.4.- Educación en Valores El deporte es una actividad física, lúdica y competitiva que puede permitir a las

personas que lo practican diferentes aprendizajes tales como los de carácter técnico, táctico y reglamentario; éstos son conocimientos específicos de la modalidad deportiva que se practique. Pero, la práctica del deporte, tanto en los entrenamientos como en la competición, se realiza en un contexto social que ofrece múltiples posibilidades de progreso personal y de relación con los demás participantes. Durán (2006), plantea que es un medio extraordinario para cultivar los valores en los niños y jóvenes, debido a lo atrayente y divertido que resulta ser su práctica. Destaca el carácter vivencial y las numerosas relaciones interpersonales del deporte que permite desarrollar las dimensiones reflexiva, conductual y afectiva, necesarias en una buena educación en valores. Por otro lado, considera que todas las situaciones de conflicto que se presentan permiten una resolución de problema e importantes reflexiones morales.

Numerosas instituciones utilizan y abogan por la práctica deportiva como medio de integración social con el fin de resolver grandes problemas sociales en niños y adolescentes con entornos muy adversos (Jiménez, 2006). Las bondades de la práctica deportiva están relacionadas con un amplio abanico de valores educativos entre los que destacan el respeto, el compañerismo, la autoestima, la autonomía, la salud, el juego limpio, la igualdad, el compromiso, etc. (Giménez, 2003; Ortega et al., 2010; Ortega et al.,2011; Unicef, 2010).

Ya hemos planteado anteriormente que el deporte por sí mismo no es educativo (Castejón, 2010; Velázquez, 2000, 2002); sino que es preciso querer y saber educar a través del mismo y llevarlo a la práctica adecuadamente. Por tanto, es preciso una formación específica del profesorado, una utilización de metodologías apropiadas que promuevan el fomento de valores educativos y unas estrategias concretas de intervención en el marco del deporte que estamos enseñando.

Dado que el modelo deportivo convierte el fomento de valores educativos en el principal objetivo de las Escuelas Deportivas, el reto es claro: se necesita conseguir que todo el profesorado sea capaz de promocionar valores educativos en cada sesión de entrenamiento, al igual que hace con los contenidos táctico-técnicos. Para ello, la FRM se compromete a desarrollar los materiales didácticos necesarios para llevar adelante el proyecto, a la vez que se diseñarán diferentes actividades de formación para entrenadores, familia y jugadores, de forma que la promoción de valores educativos sea una referencia constante en la mejora del modelo deportivo.

Siete son los valores seleccionados inicialmente para trabajar, fomentar y desarrollar dentro del programa de enseñanza del “Valorcesto”: respeto, autonomía, motivación, igualdad, autoestima, salud y compañerismo. Cada uno de estos valores tiene su justificación y su metodología de trabajo. A modo de ejemplo, adjuntamos a continuación algunos cuadros donde se pueden ver las orientaciones que se les dan a los entrenadores/as: actitudes que pueden fomentar, cuestiones que deben evitar y propuestas prácticas que pueden llevar a cabo (Ortega et al., 2012).

VALOR: IGUALDAD

Fomenta: Investigar si en tus decisiones, conversaciones, elecciones y acciones detectas algún aspecto que pueda significar discriminación en este aspecto Proporcionar a todos los deportistas la oportunidad de progresar tanto de forma individualizada como grupal Fomentar la participación de todos en el equipo sin hacer distinciones


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Establecer dinámicas de apoyo o ayuda intercultural y coeducativa, y ofrecer roles de liderazgo a los inmigrantes y chicas Detectar si en el equipo hay estereotipos (las chicas no valen para el deporte, el deporte es cosas de chicos, los inmigrantes nos quitan los puestos de trabajo…) para reflexionar con ellos sobre estas opiniones y modificarlas Investigar sobre estrategias de integración intercultural y coeducativa a través del deporte, y preguntar a tus compañeros entrenadores sobre qué problemas y soluciones se han encontrado a este nivel Evita: Destacar positivamente a un deportista cuando consigue un buen resultado que no es fruto de su esfuerzo La competitividad que sólo se utiliza para resaltar a los buenos y discriminar a los menos aptos. No permitas que la competición genere problemas de desigualdad Un lenguaje discriminador en los entrenamientos y competición por motivos de género, origen o nivel de habilidad Centrar tu atención sólo en los jugadores que muestran más habilidad deportiva y ofrecerles el protagonismo en el juego y las actividades La presión de las familias, los deportistas, la competición o los resultados para dar prioridad de juego a los jugadores más hábiles Propuestas prácticas: Crea equipos que roten continuamente, bien sea en los entrenamientos como en la competición Establece como prioridad hacer parejas interculturales y coeducativas en las actividades Fomenta tareas donde los deportistas más hábiles deban “enseñar” a los que llevan menos tiempo o sean más tardíos en su proceso de aprendizaje Plantea ejercicios por parejas en donde haya un jugador o jugadora más experto, que ejercerá de “entrenador/a”, junto a otro jugador o jugadora menos hábil que realiza la acción lIncorpora de vez en cuando en el calentamiento algún juego o actividad que se realice en el país de procedencia de alguno de tus deportistas extranjeros Intenta equilibrar los objetivos a conseguir en cada deportista en función del grado de habilidad que cada uno tiene Adapta determinadas normas en el entrenamiento y la competición para fomentar la equidad entre los jugadores Muestra ejemplos de deportistas con deficiencias físicas o psíquicas (para-olímpicos) que han alcanzado reconocimiento social por sus méritos deportivos tanto en España como en otros países. Reflexiona con tus jugadores sobre la injusticia que significa: centrar la atención sólo en los mejores, anteponer el éxito a las personas, etc Ofrece ejemplos positivos donde se muestren iniciativas de integración de personas con necesidades especiales en la sociedad para concienciarles de la necesidad de transformar esta problemática

VALOR: COMPAÑERISMO

Fomenta: Ensalzar conductas de buen compañerismo y colaboración en el grupo Que el trabajo propuesto sea compartido por todo el equipo Crear grupos que faciliten las tareas entre dos o más compañeros Incentivar la asunción de responsabilidades grupales Concienciar que los deportes de equipo, como el baloncesto, no se conciben como tal si no se trabaja en cooperación Fomentar que el trabajo, el esfuerzo y la responsabilidad individual no sólo hacen progresar al jugador, sino que también beneficia al equipo La colaboración entre los jugadores Mostrar a tus deportistas sobre cómo hacer críticas constructivas a los compañeros Enseñar a tus jugadores sobre la importancia de respetar a los adversarios y reconocerles los méritos de las acciones positivas que han mostrado durante el juego, frente a ofender al contrario cuando pierde y presumir de la victoria Evita: Los individualismos que fomentan el egocentrismo La crítica centrada en un jugador concreto y de forma reiterada Propuestas prácticas: Fomenta el trabajo en grupos y valorar que la suma de cada uno es muy importante


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Ante cualquier tarea bien realizada como equipo, felicita al grupo. Ensalza una buena conducta de un compañero hacia otro ante una situación concreta durante el entrenamiento o la competición Realiza ejercicios y juegos grupales en los que sea necesaria la participación de todos Plantea juegos y ejercicios y aprovecha la propia competición para brindar la oportunidad al equipo de ganar y de perder, utilizando estas situaciones para fomentar el control individual y del equipo tras la victoria y el fracaso Establece dinámicas de ayuda y apoyo entre los alumnos con diferentes niveles de práctica, habilidad, etc

3.5.- Contenidos de entrenamiento Desde la dirección técnica de las Escuelas Sociodeportivas de Baloncesto, se

tiene la intención de continuar mejorando las herramientas que se puedan aportar a los entrenadores/as para orientar y optimizar su trabajo. En este sentido, una parte fundamental es el tratamiento que se le dé a los contenidos de entrenamiento, es decir, al conjunto de elementos que se transmiten y enseñan a los jugadores/as.

Los contenidos a tener en cuenta deben ampliarse y no centrarse sólo en la técnica de nuestro deporte. Como ya hemos comentado, el modelo deportivo que buscamos pretende colaborar en la educación integral del alumnado. Por tanto, deberemos trabajar de forma conjunta los contenidos tanto del ámbito físico-motriz y cognitivo (cualidades físicas y contenidos táctico-técnicos), como desde el ámbito psicosocial (valores educativos principalmente).

La filosofía del modelo incide en plantear la integración en el proceso de entrenamiento (antes, durante y después del mismo) de contenidos en valores educativos, contenidos táctico-técnicos, contenidos condicionales y contenidos reglamentarios. Por tanto, no se sigue la línea tradicional de tratar únicamente los contenidos técnicos o tácticos del entrenamiento de manera preferente, aislando e infravalorando cualquier otro elemento.

3.6.- Programación anual y sesión de entrenamiento Dentro del modelo deportivo, tiene una importancia vital la programación de

cuantas acciones se vayan a desarrollar a lo largo del año. Sin lugar a dudas esto va a facilitar una mayor calidad del proyecto, evitando la rutina y la improvisación.

Antes del comienzo de cada trimestre, los entrenadores deberán realizar la programación del mismo. En ella, deberán quedar recogidos los aspectos más importantes en el desarrollo de esta. Dicha programación dedicará un apartado importante a la promoción de valores educativos. Además de la programación trimestral, cada entrenador se compromete a diseñar con antelación cada sesión de entrenamiento.

A la finalización del trimestre, cada entrenador rellenará la ficha de evaluación de cada jugador que sirve de información para los niños y sus padres. En esta evaluación se atenderá sobre todo al proceso que se está llevando a cabo, y no tanto a los resultados obtenidos en entrenamientos y competiciones. Desde la dirección de la Fundación Real Madrid se atenderá a cuantas demandas solicite el profesorado, facilitándoles cada año actividades formativas que les ayuden a mejorar dicha programación.

Dentro de la programación, el entrenamiento diario es la imagen directa y real al exterior de las Escuelas Deportivas de Baloncesto. Ello hace necesario que estos se lleven a cabo con la máxima responsabilidad y compromiso por parte de profesorado, alumnado y familia. Cada entrenamiento es un momento de formación extraordinario


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que no se debe perder. Para ello, ya hemos comentado que es necesario el compromiso de familia y jugadores en relación a la asistencia diaria; mientras que el profesorado se compromete a preparar con antelación cada sesión de entrenamiento con el objetivo fundamental de una mejora constante del proceso de formación del jugador. Por tanto, los entrenadores se comprometen a planificarlo con tiempo, y a llevarlo a cabo con la máxima ilusión de forma que esto se contagie a todos los niños participantes.

Es necesario también que el profesorado fomente y se interese por la comunicación diaria con el jugador antes, durante, y después de la sesión. Por último, volvemos a incidir en la importancia que va a tener el desarrollo de valores en la programación trimestral y en las sesiones semanales que se desarrollen.

3.7.- Competición Existen diferentes tipos o modelos de competición deportiva. En etapas de edad

escolar no siempre encontramos un modelo de competición acorde con el grado de madurez de los jugadores y su proceso educativo. Con un modelo de competición equivocado se pierde una gran oportunidad de formación integral de los jóvenes deportistas y aflorarán esas actitudes y acciones no deseables. Es por esto que muchos centros escolares, clubes deportivos y centros específicos de enseñanza del deporte, concienciados y formados pedagógicamente, velan por un desarrollo de la competición que garantice la adquisición y mejora de los valores educativos y el aprendizaje significativo de los deportistas.

Como el modelo busca una práctica deportiva diferente, la competición tiene que modificarse y adaptarse a las nuevas finalidades. Por ello, la competición de baloncesto en las Escuelas Deportivas tiene una filosofía claramente diferente de la competición tradicional. Acorde con la filosofía de la FRM, y con los objetivos generales de las Escuelas de Baloncesto, se plantean los siguientes objetivos para la competición (Jiménez y Ortega, 2005): • Potenciar entre los niños, niñas y adolescentes de las Escuelas, la práctica del

baloncesto como un medio más de ocupar adecuadamente el tiempo de ocio. • Facilitar las relaciones sociales que se establecen a través de la práctica del

baloncesto de las diferentes Escuelas. • Favorecer siempre el respeto a los propios compañeros y compañeras, así como a los

adversarios. • Desarrollar el respeto a las reglas de juego como base de la resolución de conflictos

que se puedan originar, así como las personas encargadas de asumir dichas reglas. • Transmitir la idea de disfrutar de la práctica del baloncesto, atendiendo a la mejora

personal de cada uno y a las relaciones que se establecen con las otras personas, entendiendo el resultado final como un elemento más de la competición.

Por tanto, se entiende que la competición se convierte en un estupendo medio de aprendizaje donde las reglas van a ser diferentes y se van a adaptar a cada edad, se va a buscar la máxima participación de los jugadores evitando la selección por nivel, y donde ni la clasificación ni el resultado son especialmente importantes.

Dentro del modelo de competición, tiene especial relevancia el programa “Tarjeta Blanca”. Se trata de un programa que premia los buenos comportamientos de los jugadores en el Torneo interno de competición, entregándoles una Tarjeta Blanca en reconocimiento a ciertas conductas puntuales, o por su trayectoria general de deportividad (Ortega et al., 2012).


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Todo este modelo de competición es llevado a cabo de forma flexible, y cada año es susceptible de mejora en base a los datos y conclusiones llevadas a cabo por el profesorado y la Dirección Técnica de la Fundación. En el cuadro podemos ver una síntesis con las características más específicas de la competición de “Valorcesto”:

CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETICIÓN DE “VALORCESTO” EN LA FRM

TIEMPO Categoría benjamín y alevín: 3 periodos de 8 minutos Categoría Infantil y Cadete: 2 periodos de 14 minutos

ENTRENADOR/A Los equipos no tienen entrenadores. Se organizan entre ellos. Sí existe la figura de un profesor- orientador en todos los partidos que debe velar por el buen desarrollo del juego, interviniendo y atendiendo a cualquiera de los dos equipos si fuera necesario

ÁRBITRO/A En categoría infantil y cadete sí hay profesor-árbitro encargado de hacer cumplir el reglamento, explicar cualquier aspecto del reglamento y cooperar en el valor educativo de la competición. Estará acompañado de un profesor–orientador que llevará la puntuación del partido, anotará las incidencias y al igual que el otro profesor dará indicaciones a un equipo durante el descanso Cuando en el partido exista una diferencia abultada en el marcador (+20 puntos) el profesor–árbitro y orientador tendrá la posibilidad de poner normas en el juego para favorecer el aprendizaje de conceptos de baloncesto por parte de ambos equipos

CLASIFICACIÓN Equipos benjamín y alevín: El equipo que más puntos lleve cuando finalice el partido será el ganador; conseguirá 3 puntos y se anotará un balón naranja en un panel expuesto en la instalación, donde figura el nombre de su equipo. Si hay empate ambos equipos se anotan un balón azul y consiguen 2 puntos. El equipo que pierde anota un balón amarillo y consiguen 1 punto Equipos infantiles y cadetes: El equipo que más puntos lleve cuando se agote el tiempo de juego, ganará el partido. El equipo vencedor conseguirá 2 puntos (balón naranja). El equipo que empate conseguirá 1 punto (balón azul). Los partidos perdidos no puntúan

REFLEXIÓN FINAL Una vez finalizado cada partido se dedican cinco minutos para reflexionar entre los dos equipos y el profesor-orientador responsable sobre dicho partido Se plantean tanto cuestiones deportivas como educativas sucedidas durante la competición

FAMILIAS Se invita a las familias y amigos que asisten al partido que lo vean desde la grada de la instalación Se ruega que contribuyan al desarrollo de un tipo de competición carente de tensión o crispación, donde se ensalcen las actitudes positivas que se realicen en el terreno de juego tanto del equipo donde juegan sus hijos como del equipo contrario

NORMATIVA Existe documentación que recoge las bases del Torneo; normas generales y específicas de cada categoría. Está dirigido al profesorado, los participantes y sus familias

TARJETA BLANCA POR BUENA CONDUCTA

Es un programa de la Fundación Real Madrid que premia los buenos comportamientos de los jugadores en el Torneo Interno de competición, entregándoles una Tarjeta Blanca en reconocimiento a ciertas conductas puntuales o por su trayectoria general de deportividad Una vez finalizado el partido, el deportista premiado deja constancia pública por escrito de la conducta realizada en los paneles dedicados a ello y ubicado en la instalación deportiva donde se realiza el Torneo

3.8.- Formación permanente del profesorado Entre las propuestas que Fraile et al (2001) ofrecen para solucionar algunos de

los tradicionales problemas del deporte escolar, plantean la importancia de una


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preparación pedagógica adecuada de los docentes a través de nuevas metodologías en las que se promueva la reflexión y el trabajo colaborativo. Citan estos autores el trabajo de Petrus (1998), en el que deja constancia también de que la responsabilidad en una actividad tan importante como el deporte escolar no puede recaer en manos de profesores sin la preparación suficiente.

Con esta intención, la FRM promueve de forma continua la mejora en la formación de su profesorado. Para ello, se diseñan cada año cursos y jornadas de formación específicas demandadas por el profesorado. Además, se trabaja en el diseño y desarrollo de diferentes materiales y publicaciones que ayuden al profesorado en su labor diaria de entrenamiento.

Los cursos de formación a desarrollar incluirán siempre contenidos específicos del entrenamiento con niños, pero también contenidos psicopedagógicos. De esta forma se intenta combinar siempre una mejor formación del profesorado en el ámbito deportivo, y en el pedagógico y didáctico. Además, siguiendo las indicaciones comentadas de Fraile et al (2001), el profesorado debe también mejorar su formación a través de estrategias novedosas como el trabajo en equipo y la reflexión sobre la práctica. Para ello, se desarrollan reuniones de trabajo, seguimiento y supervisión de las Escuelas de Baloncesto, etc.

3.9.- Dirección Técnica Desde la Dirección de las Escuelas de Baloncesto de la Fundación Real Madrid

se trabajará para que todo este modelo se lleve a cabo de forma viva y dinámica, y con un espíritu crítico que ayude a la mejora y evaluación continua de nuestro modelo educativo para la práctica del baloncesto.

4.- Evaluación del modelo Para evaluar la implantación del modelo de forma objetiva, éste se está

analizando a través de diferentes instrumentos validados de investigación que ayudan a progresar, modificar y mejorar el proyecto. Los datos obtenidos hasta el momento permiten valorar positivamente el programa de “Valorcesto”.

Se ha utilizado el cuestionario de Ruiz, Graupera, Moreno y Rico (2010), el cual pretende diagnosticar las preferencias de interacción social, haciendo hincapié en el estudio de las actitudes cooperativas, competitivas, individualistas y afiliativas en el ámbito educativo.

Para conocer cómo influye el modelo deportivo de la FRM en la ansiedad competitiva de los deportistas en su etapa de formación, se utilizó la Sport Anxiety Scale-2 (SAS-2) de Smith, Smoll, Cumming, y Grossbard (2006), en su versión adaptada y validada al español por Ramis, Torregrosa, Viladrich, y Cruz (2010).

Se ha estudiado también cómo influye el modelo deportivo de la FRM en los factores personales y sociales de la deportividad. Para ello, se utilizó la Escala Multidimensional de Orientaciones hacia la Deportividad adaptada al fútbol base (MSOS-F) de Lamoneda, Huertas, Córdoba y García (2014), adaptada y validada de la escala Multidimensional Sports Person Ship Orientations Scale (MSOS) diseñada por Vallerand et al. (1997).

Por último, para valorar la promoción de valores en los deportes de equipo, se está utilizando el cuestionario CUVADE de Ponce et al. (2014).


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5.- Conclusiones Terminamos esta publicación intentando enumerar a modo de síntesis una serie

de conclusiones que justifican la utilización de un programa deportivo-educativo como puede ser la enseñanza del Valorcesto: • Para que la práctica deportiva se pueda convertir en un medio interesante para

promover valores educativos, ésta se debe planificar y orientar en este sentido. • El proyecto desarrollado por la Fundación Real Madrid, y denominado “Valorcesto”

(el mismo nombre deja claro las intenciones del proyecto) no es más que la concepción que la FRM entiende que se debe plantear la enseñanza del baloncesto dentro de un proyecto de escuelas deportivas diferente al tradicional, y donde la promoción de valores, y el aprendizaje y motivación por el deporte son las señas de identidad claras del mismo.

• En dicho proyecto, la participación activa y crítica de jugadores/as, entrenadores/as, familias y la propia Fundación es indispensable para poder llevarse a cabo de forma correcta.

• Este proyecto deportivo-educativo pone a la promoción de valores como el eje vertebrador del mismo.

• Para conseguirlo se realiza una planificación diferente en la que se busca el desarrollo integral de los jóvenes por encima de los resultados deportivos.

• Tanto las reglas, como los entrenamientos e, incluso, la competición se modifica en función de las finalidades que se pretenden.

6.- Referencias

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CAPÍTULO 2

Evaluar en Educación Física: ¿Aprendizaje o medición?

Fernando Manuel Otero Saborido Universidad Pablo de Olavide

1. ¿Evaluación del aprendizaje o evaluación para el aprendizaje? Antes de profundizar sobre cómo evaluar en Educación Física cabe realizarnos

una cuestión de índole práctico pero de enorme enjundia teórica.: “¿Medimos lo que valoramos o valoramos lo que medimos?” esta sentencia es el título de un artículo de uno los científicos que más ha profundizado sobre el ámbito educativo y sobre la evaluación (Biesta, 2013). La frase refleja uno de los principales problemas de la evaluación en España: se ha reducido exclusivamente a un proceso de medición y calificación sobre aquello fácilmente cuantificable, excluyendo otras funciones proactivas de la evaluación como el aprendizaje, la motivación o la comprensión de la narrativa del aula (Santos Guerra, 2006). Los sistemas de calificaciones utilizados en las diferentes etapas educativas no sólo no escapan de esos modelos de medición sino que los acentúan (López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017). A pesar de que existen evidencias científicas de que los modelos de evaluación democrático basados en la implicación del alumnado generan más aprendizaje que los exclusivamente calificadores (Dochy, Segers y Dierick, 2002; Black & Williams, 1998), la fotografía general de los modelos evaluativos de las diferentes del EEES y de las diferentes etapas educativas se inclina claramente hacia un paradigma basado exclusivamente en la medición.

¿Qué factores provocan el imperio del modelo evaluativo basado en la medición? Diferentes causas lo explican. En primer lugar, el peso de la tradición escolar. Como acertadamente explica López-Pastor (1999), todo docente tiene una experiencia previa de 15 o 20 años como alumno en un sistema de modelo tradicional evaluación-calificación. Se puede subrayar, incluso, que las últimas etapas educativas (Secundaria y la Universidad) de un discente antes de convertirse en profesor son donde menos ratio de supervivencia tienen las prácticas evaluativas orientadas hacia el aprendizaje. Es decir, el recuerdo último de los futuros profesores es de prácticas evaluativas calificadoras. ¿Cómo rebelarse contra el peso de la tradición con prácticas evaluativas que rara vez o casi nunca han disfrutado? En segundo lugar, tal y como señala Biesta (2013), la cultura de medición en los sistemas sociales se está transfiriendo a los sistemas educativos. Esta transferencia impone perspectivas de evaluación basadas en una validez técnica (sólo valora los aspectos que el sistema es capaz de medir) y renuncia a una validez normativa (tenemos que medir lo que valoramos). PISA es un buen ejemplo de cómo los Organismos Supranacionales (OCDE) presionan a los sistemas educativos con una prueba de ránking que se centra en la medición de competencias operativizables (cálculo; competencia lectora, que no comunicativa, ya que obvia las destrezas escritoras o la oralidad) y que ignora aquellas (competencia social, artística…) para las que carece de procedimiento de medidas y que sin embargo son señaladas como ‘Key Competences’ tanto en los currículos de las enseñanzas no universitarias como en el EEES.

La desviación de una evaluación verdaderamente educativa tiene como


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explicación epistemológica la división de saberes que establecía Habermas (1997). Esa distinción puede resumirse en el racionalismo técnico y el racionalismo práctico. Cada modelo tiene características específicas que trasladan a sus planteamientos evaluativos (López 1999). En el caso del racionalismo técnico la intención evaluativa es la comprobación técnica de la consecución de objetivos y su eficiencia a través de la medición. Los docentes son ejecutores pasivos de la medición diseñada por expertos. En el otro lado, la evaluación bajo un racionalismo práctico no pretende la medición de los resultados sino la comprensión de los mismos. La comprobación de eficacia desaparece a favor del valor formativo. Es decir, el fin de la evaluación es servir al aprendizaje. Scriven en 1967 fue el acuñador de esta concepción como “evaluación formativa” (Jorba y Sanmartí 2013). Aunque el primer antecedente asociado a la evaluación formativa se halla en la pedagogía de Dewey (Dewey 1916) que preceptuaba un aprendizaje centrado en la experiencia y en su posterior reflexión. En síntesis, ese es el procedimiento que sigue una evaluación formativa: actuar para luego reflexionar sobre la acción y generar aprendizaje en una nueva situación. Esa es la secuencia que desarrollan estrategias concretas como la autoevaluación o la coevaluación o cualquier estrategia de evaluación de evaluación compartida y formativa.

En la escasez de evaluación democrática, uno de los principales errores de las tendencias exclusivamente calificadoras de la evaluación es el mal uso que se hace del concepto de evaluación educativa. Así lo explica Alcaraz (2015) “Decimos que evaluamos para comprobar si el alumnado está aprendiendo o no y olvidamos que la principal función de la evaluación no es tanto comprobar el aprendizaje como asegurar las condiciones para que se produzca dicho aprendizaje. Esto, que puede parecer un pequeño matiz, implica tener una serie de consideraciones en el aula que marcarán la diferencia real entre estar poniendo el acento en calificar o estar poniéndolo en evaluar”. Esta apreciación del Alcaraz (2015) es providencial para establecer la diferenciación preposicional entre la evaluación “del” aprendizaje y la evaluación “para” el aprendizaje.

Con ese abuso de la calificación, se están negando dos características fundamentales de la evaluación democrática (López-Pastor, 2005). En primer lugar, la participación activa del alumnado hacia procesos de negociación que evolucionen hacia la calificación dialogada. En segundo lugar, algo tan necesario para el aprendizaje y que se obvia al poner el foco exclusivo en los resultados cuantitativos de las pruebas del alumno como es la metaevaluación del propio sistema. Trazado el estado de la cuestión en cuanto a la evaluación educativa, cabe realizarse la siguiente cuestión ¿cuál es la situación en el área de educación física?

2. Evaluación formativa en educación física. Como no podía ser de otra forma, la fotografía de la no democratización

evaluativa de la educación física no es muy diferente. En esta área, la evaluación ha sido calificada como uno de los aspectos más controvertidos del proceso de enseñanza aprendizaje. (James, Griffin, and France 2005; Otero, Calvo, and González-Jurado 2014; Tejada 2007). La exportación de los modelos anteriores en EF en España tiene una descripción homogénea. Un primer modelo orientado hacia el rendimiento físico que tiene como objetivo medir la eficacia del rendimiento físico del alumno a través de test y pruebas estandarizadas. Esta concepción no contempla el valor formativo de la evaluación. Su intención la resume la pregunta de López (2004) “¿Por qué decimos


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evaluación cuándo en realidad queremos decir calificación?” En oposición, el modelo orientado hacia la participación del alumno sí tiene un alto valor formativo. No valora tan sólo el aspecto motriz, sino que contempla las dimensiones afectiva, social y cognitiva a través de la implicación del alumnado en la evaluación (López, 1999). Diferentes investigaciones han demostrado los beneficios de implicar al alumnado al utilizando situaciones de autoevaluación y de evaluación por pares o coevaluación (Lamb, Lane, and Aldous 2013; Pérez, Heras, and Hernán 2008; Ní Chróinín y Cosgrave 2013).

Las revisiones de diferentes trabajos sobre prácticas de evaluación en diferentes contextos y momentos revelan que, si bien el paradigma teórico indica la prevalencia de una evaluación formativa, en las prácticas evaluativas de los docentes de EF siguen predominando los modelos de calificación y con escasa participación del alumnado (Lorente-Catalán and Kirk 2014; Otero 2013)

Aunque ha habido un aumento de las investigaciones sobre evaluación formativa en EF, aún son escasos los trabajos que investiguen herramientas como la evaluación por pares y la autoevaluación. En la misma línea de moderación discurren las prácticas de evaluación formativa en las clases de EF a pesar de aportaciones como la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior (López et al. 2007). Se puede considerar como una obviedad que la evaluación condiciona todo el aprendizaje previo. O, dicho de otra forma, a la tradicional evaluación bulímica la antecede metodologías pasivas en las que no se garantizan situaciones de aprendizaje para que el alumnado desarrolle sus competencias

3. Caso particular de los deportes de invasión: estado de la cuestión de

su evaluación formativa Existe un caso particular a tratar dentro de la evaluación formativa como son los

deportes de invasión ya que centran las preferencias en EF. Tanto profesorado de Educación Física como discentes de diferentes países coinciden en señalarlos como los más impartidos, en el caso de los docentes, y los preferidos, en el caso del alumnado (Shropshire y Carroll 1998; Hill y Cleven 2005; Gutiérrez, Pilsa, y Torres 2007)

En el caso de los deportes de invasión existen instrumentos validados que implican al alumno en su proceso de evaluación: TSAP (Gréhaigne, Boutiher, and Godbout 1997) GPAI (Oslin, Mitchell, y Griffin 1998); BOGPI (Chen, Hendricks, y Zhu 2013) y HERJ (García et al. 2013). No obstante, que existan herramientas validadas no garantiza que se practique una evaluación formativa. Algunas de ellas son excesivas cuantitativas, ponen énfasis en la cantidad de las acciones motrices, no en la calidad de las mismas. Otras son excesivamente complejas, poseen demasiadas dimensiones para ser observadas in vivo por los propios alumnos cuya capacidad de discriminación es limitada (Otero 2005) y por tanto se dificulta su utilización en procesos de evaluación formativa.

En ocasiones, tras haber acreditado una alta confiabilidad interobservadores son utilizadas para una evaluación sumativa (no formativa) por su dificultad de aplicación en un proceso de participación del alumnado. En este sentido, ya se ha señalado las dificultades reales (desconocimiento de estos instrumentos por parte de los docentes, laboriosidad del proceso: diseño de la herramienta, grabación y edición de situaciones, entrenamiento de los observadores…) de llevar a la práctica una evaluación formativa de los deportes de invasión en EF (Otero y Silva 2014). De la


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misma forma, no se hallaron indicios de que estos instrumentos hayan sido incorporados a las clases de EF (Alarcón et al. 2010; Lorente-Catalán and Kirk 2014; Sicilia et al. 2006).

No obstante, a pesar de la complejidad de realizar evaluación formativa en la enseñanza de los deportes de invasión, las escasas investigaciones al respecto han demostrado los beneficios en el alumnado sobre el conocimiento declarativo, la toma de decisiones y la ejecución técnica en deportes de invasión como el balonmano, baloncesto o fútbol sala en contexto escolar (Santos 2010; Pérez, Heras, y Hernán 2008; Figueiredo, Lago, y Fernández 2008). En este sentido y modo de conclusión de este apartado, teniendo en cuenta el predicamento e interés que suscitan estos deportes entre alumnado y profesorado parece necesario el uso de herramientas de evaluación formativas como algunas de las señaladas dentro del currículo de Educación Física. Por ello, cabe la realizarnos la siguiente cuestión. ¿Qué dicen los currículos de Educación Física sobre la evaluación formativa?

4. Evaluación en los currículos de Educación Física en la enseñanza no

universitaria Contestar a la pregunta anterior con el adverbio ‘poco’ y el adjetivo ‘malo’ sería

una respuesta poco formativa y constructiva para el proceso. Lo cierto es que con la llegada de la LOMCE, el desarrollo legislativo ha parido reglamentos curriculares que si bien pudieran tener declaraciones de intenciones constructivistas y con una evaluación orientada hacia el aprendizaje, un análisis pormenorizado de sus referentes evaluativos reflejan que reproducen modelos evaluativos de rendición de cuentas, basados en currículos cerrados y por objetivos en los que el docente es un técnico que aplica el referente evaluativo sin juicio crítico. Así mismo, el alumnado es un elemento pasivo que no participa en el proceso de evaluativo más que como un consumidor de estándares. Sobre este aspecto arroja luz la sentencia de Stenhouse (1987) al formular que el currículo “debe ser puesto a prueba por estudiantes y profesores” (currículo abierto) “y no estudiantes y profesores” puesto a pruebas por el currículo (currículo cerrado). En este sentido un mecanismo para un currículo como Proyecto y Proceso es que docentes y alumnado formularan sus criterios de evaluación contextualizados en situaciones de aprendizaje propias, e incardinándose en el primer nivel de concreción en base a objetivos de área y criterios de evaluación regulados por los respectivos reglamentos

4.1. El currículo evaluativo de Educación Física en Educación Primaria En un trabajo anterior (Otero-Saborido y Vázquez-Ramos, 2019) en el que se

analizaban los currículos autonómicos en Educación Física en Primaria se muestra el cerrazón de los currículos de Educación Física en lo que a evaluación se refiere. En este sentido, si bien los criterios de evaluación (CE) son elementos que ya existían en la etapa preLOMCE, la novedad es el desorbitado promedio (M=61,53) si los comparamos con el reducido número de criterios del desarrollo reglamentario previo a la LOMCE. En la actualidad nos encontramos picos de CE como 253 en Cantabria, 104 en Castilla y León o 101 en la Comunidad Valenciana. Sobre este grado de operativización y tecnificación de los aprendizajes llama poderosamente la atención que la retirada de autonomía al docente y vuelta al rol de técnico aplicador suceda en los CE, es decir, antes incluso de los EA que son “especificaciones de los criterios de evaluación”. Valga


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como ejemplo de la estandarización de los aprendizajes que hace cada comunidad el caso de autonomías que con un número de CE superior al de los EA de otras, siendo estos últimos concreciones de los primeros. No ocurre esto tan sólo con las Comunidades con las frecuencias más altas de CE, sino en algunas cuya frecuencia (Navarra, 67 CE) se encuentra en el promedio español (M=61,53) y cuyo número de CE es incluso superior al número de EA de otras (Andalucía, 42, Canarias 44 o Madrid 44).

Tabla 1. Comparación y codificación de las variables cuantitativas y cualitativas de los aspectos los aspectos evaluativos del currículo de Educación Física en Primaria para la asignatura de Educación Física (extraído de Otero-Saborido y Vázquez-Ramos, 2019)

OA CE EA Relación

CE Y EA Secuenciación de

CE Y EA Relación curricular OR.

EV E Nº E Nº E Nº CC CT Andalucía Sí 7 Sí 38 Sí 44 Sí Ciclo Sí Sí Sí Aragón Sí 10 Sí 85 Sí 208 Sí Nivel Sí Sí No Asturias No No Sí 13 Sí 292 Sí Nivel No Sí No Baleares Sí 10 Sí 39 Sí 106 Sí Ciclo No Sí No Canarias No No Sí 8 Sí 44 Sí Nivel Sí Sí No Cantabria No No Sí 253 Sí 481 Sí Nivel Sí Sí No Castilla-LM No No Sí 104 Sí 410 Sí Nivel No Sí No Castilla y León No No Sí 91 Sí 333 Sí Nivel No Sí No Cataluña Sí 8 Sí 25 No No No Ciclo Si Sí Sí Extrema-dura No No Sí 13 Sí 281 Sí Nivel No Sí No Galicia No No Sí 83 Sí 261 Sí Nivel Sí Sí No La Rioja No No Sí 92 Sí 316 Sí Nivel Sí Sí No Com. de Madrid No No Sí 13 Sí 44 Sí Nivel No Sí No Región de Murcia No No Sí 13 No 203 No Nivel No Sí Sí Navarra No No Sí 67 Sí 197 Sí Nivel No Sí No País Vasco Sí 7 Sí 8 No 0 No Etapa No No No Com. Valenciana No No Sí 101 Sí 184 Sí Nivel Sí Sí No

OA: Objetivos de Área; E: Existen; Nº: Número; EA: Estándar de Aprendizaje; CC: Competencias Clave; T: Contenidos: OR. EV: Orientaciones Evaluativas.

Como era de esperar, el promedio de los estándares de aprendizaje EA es más chirriante (M=202,24) que el de los CE, sobre todos si aterrizamos en las necesidades del aula y estamos ante el supuesto surrealista que el número de EA a evaluar (o medir) por los maestros y maestras de EF pudiera ser superior a las sesiones que tienen durante un curso académico. Este supuesto (en realidad no es una hipótesis, sino la receta de los 17 legisladores a sus docentes desde hace varios años) se sale de la lógica aún más cuando con la aritmética más simple se comprueba que hay comunidades tienen tantos EA como número de sesiones de EF (Asturias 292 EA; Cantabria 481; Castilla-La Mancha, 410; Extremadura 281; La Rioja, 216). Llegados a este punto, no estamos ante una única discusión cuantitativa ni tampoco sobre un debate para consensuar un número idóneo de estándares. Es una cuestión pedagógica más simple: en cada lugar se aprende de diferente forma (Pozo, 2016).

Sin embargo, el Real Decreto 126/2014 del que emanan los currículos autonómicos marcó unas directrices evaluativas de estandarización para todas las asignaturas. Si bien se habla someramente del carácter “global” de la evaluación, no se hace mención ni siquiera de pasada (cosa que sí hacen algunos reglamentos autonómicos posteriormente) al carácter formativo de la evaluación ni, por supuesto, a la participación del alumnado en la misma. En este sentido, cabe resaltar la incoherencia de que difícilmente una evaluación puede ser global si se constriñe tanto (hasta casi medio millar de EA en algunas Comunidades). Esta situación desemboca en una operativización tal que nos retrotrae a la tendencia de los otroras objetivos operativos


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dividían las dimensiones del ser humano (cognitivo, motriz y afectivo cada uno formulados en EA diferentes) a sabiendas de que en cada respuesta de nuestro alumnado se actúa como un todo.

Con un hartazgo tal de operativización en los EA cabe preguntarse, ¿qué estamos midiendo? La respuesta a esta pregunta la ofrece textualmente Real Decreto 126/2014 cuando se refiere a sólo aquello “observable”, “medible” y con carácter de “rendimiento”. Con los tres atributos anteriores se plantea la siguiente cuestión ¿se valoran cualidades tan en boga y cuyo enterramiento se les atribuye a la escuela como la creatividad, la empatía o la persistencia? La respuesta a esta pregunta la ofrece Biesta (2014) con otro interrogante ¿Medimos lo que valoramos o valoramos lo que medimos? Dicho de otra forma, los currículos han puesto en valor sólo aquello que puede operativizar y cuantificar (“observable”, “medible” y “de rendimiento”) como si nuestro alumnado formara parte de una cadena de producción industrial o fuera un elemento más de una cuenta de resultado empresarial. En el caso de los currículos de EF los EA aquello más fácil de medir se ciñe exclusivamente a la dimensión motriz, renunciando al carácter global y, por, ende educativo de la evaluación (Ejemplos de EA. Cantabria: ‘Conoce para qué sirve cada uno de los cinco sentidos’; Castilla-La Mancha: ‘Es capaz de realizar una actividad de nivel moderado-vigoroso entre 6 y 8 minutos’; Navarra: ‘Se coloca y se desplaza con respecto a los objetos orientados en diferentes posiciones’). Es fácilmente reconocible tras la lectura de los 17 currículos que aquellos currículos con un mayor número de EA tienden hacia una formulación más conductista y motriz. En los casos con menor frecuencia de EA, la formulación es más global e integra las diferentes dimensiones del ser humano. Es necesario señalar que, aunque tarde y a modo de declaración de intenciones, es decir, sin el grado de prescripción del Real Decreto 126/2014, hay un leve acercamiento al carácter formativo de la evaluación en el artículo 7 de un reglamento anexo (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero). No obstante, a nuestro entender, y tras todo lo expuesto en este trabajo, este acercamiento es insuficiente y carece del liderazgo pedagógico y del reconocimiento docente que sí tienen los reglamentos curriculares autonómicos.

Tras la fotografía evaluativa vislumbrada, es razonable que la mayoría (76,5%) de currículos hayan secuenciado CE y/o EA por niveles educativos en lugar de los desaparecidos ciclos (17,6%). En la misma línea de falta de globalidad evaluativa era de esperar que sólo menos de la mitad de currículos (47,1%) relacionen sus referentes evaluativos con las manidas Competencias Clave. En cualquiera de los casos, y valorando que muchos profesionales de las aulas pudieran agradecer y facilitarle su docencia la existencia de guías y estándares de evaluación (en algunas Comunidades con aplicaciones informáticas incluidas), los currículos autonómicos tenían la oportunidad de, formulando referentes evaluativos tan concretos, facilitar estrategias de evaluación formativa y compartida (López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017). Los legisladores pudieran haber prescrito —ahora también, cómo no—, mecanismos de coevaluación o autoevaluación entre alumnado de una forma tan concretada como se ha hecho con EA y CE. En definitiva, concretar también una evaluación que pusiera el foco en el aprendizaje no sólo en la medición de conductas. Sin embargo, llama la atención que sólo 3 de los 17 currículos (Andalucía, Cataluña y Murcia) incluyen en sus documentos curriculares orientaciones de este tipo. Estaríamos sentenciando objetivamente (y no interpretando) si afirmamos que el 82,4% de los currículos de España no orienta a su profesorado sobre cómo realizar una evaluación educativa, aunque sí detalle cómo deben medir los aprendizajes. Cabe señalar que sin bien muchas


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comunidades poseen reglamentos específicos de evaluación, la mayor parte de ellos se dedica al carácter administrativo de la evaluación (documentales oficiales, plazos, calificaciones…) y que las pocas o inexistentes menciones educativas de la evaluación son someras y de poco calado ante el profesorado.

4.2 El currículo evaluativo de Educación Física en Educación Secundaria La respuesta a la pregunta ¿cómo recogen los currículos de Educación Física la

evaluación formativa Secundaria? es más desazonante que en Educación Primaria. Como se puede comprobar en la tabla 2, sólo una sola comunidad (Canarias) establece orientaciones concretas sobre cómo evaluar los diferentes referentes evaluativos. Si bien en este caso aislado se echa de menos que se mencionen estrategias concretas de participación del alumnado como la coevaluación, autoevaluación o la calificación dialogada. En el resto de currículos no existen orientaciones a una evaluación formativa o las existentes son de carácter general (cómo el caso de País Vasco y Cataluña) sin que el docente de Secundaria de Educación Física pueda reconocer el currículo como una herramienta dónde hallar estrategias para la realización de una evaluación formativa y compartida de la competencia motriz más allá referentes evaluativos formulados a través de estándares y/o indicadores.

Tabla 2. Comparación y codificación de las variables cuantitativas y cualitativas de los aspectos los aspectos evaluativos del currículo de Educación Física en Secundaria para la asignatura de Educación Física (Elaboración propia)

OA Criterios de evaluación Estándares

Relación curricular

Orientación evaluación

E Nº E Nº SEC. E Nº SEC CC CT Andalucía Sí 12 Sí 49 Nivel No - - Sí No No Aragón Sí 10 Sí 24 Nivel Sí 41** Nivel Sí Sí No Asturias No - Sí 77 Nivel Sí 255 Ciclo No No No Baleares Sí 13 Sí 10 Ciclo Sí 80 Nivel No Sí No Canarias No - Sí 20 Nivel No - - Sí Sí Sí Cantabria No - Sí 55 Nivel Sí 106 Nivel No Sí No Castilla-LM No 0 Sí 40 Nivel Sí 177 Nivel No Sí No Castilla y León No 0 Sí 52 Nivel Sí 141 Nivel No Sí No Cataluña Sí 8* Sí 63 Nivel No - - Sí Sí No Extremadura No - Sí 97 Nivel Sí 335 Nivel No Sí No Galicia No - Sí 52 Nivel Sí 143 Nivel Sí Sí No La Rioja Sí 13 Sí 42 Nivel Sí 147 Nivel No Sí No Com. de Madrid No - Sí 22 Ciclo Sí 77 Ciclo No No No Región de Murcia No - Sí 43 Nivel Sí 137 Nivel No Sí No Navarra No - Sí 28 Nivel Sí 84 Nivel No Sí No País Vasco Sí 9 Sí 34 Etapa No - - No No No Com. Valenciana No - Sí 94 Nivel No - - Sí Sí No OA: Objetivos de Área; E: Existen: Nº: Número; SEC.: Secuenciación; CC: Competencias Clave; CT: Contenidos:. * Formula competencias específicas de Educación Física en lugar de objteivos **Estandariza los criterios a partir del 3º Curso

Respecto a los objetivos de área, ocurre como Educación Primaria, han sido eliminados en la mayoría de Comunidades (sólo 6 los mantienen). La mayoría de las Comunidades secuencia los criterios de evaluación por nivel (excepto País Vasco, Madrid y Baleares) y se mantiene un promedio (M=55,23) parecido al de Primaria (M=61,53) si tenemos en cuenta que la etapa Secundaria cuenta con 4 cursos por los 6 de Primaria. Sólo 11 Comunidades utilizan estándares (14 los utilizaban en Primaria) de las cuáles 9 los secuencian por nivel y dos por ciclo promediando 127,09 estándares por comunidad. En cuanto a la relación con otros elementos del currículo sólo 5 Comunidades relacionan sus referentes evaluativos con las 7 competencias clave


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(Andalucía, Aragón, Canarias, Galicia y Valencia) y la mayoría los relaciona con los contenidos excepto 4 de ellas (Andalucía, Asturias, Madrid y País Vasco).

5. Conclusiones Existe un imperio político e institucional de la evaluación en educación

entendida exclusivamente como medición y rendición de cuentas. Ese paradigma transita en perjuicio de prácticas evaluativas “para” el aprendizaje (que no “del aprendizaje”) basadas en la participación del alumnado y la reorientación del proceso. En el caso de la Educación Física, si bien el paradigma teórico indica la prevalencia de una evaluación formativa, en las prácticas evaluativas de los docentes de EF siguen predominando los modelos de calificación y con escasa participación del alumnado. Así mismo, un análisis de los currículos de EF tanto de Primaria como de Secundaria muestra que la mayoría de los documentos de las diferentes Comunidades Autónomas tienden a reproducir modelos evaluativos basados en la medición a través de un elevado número de estándares sin que se ofrezca al profesorado de Educación Física estrategias y/o recursos que favorezcan una auténtica evaluación formativa de la competencia motriz.

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CAPÍTULO 3

Ejercicio físico y salud en niños y adolescentes obesos

Jose M. Saavedra Reykjavik University , Islandia

Introducción La obesidad se define como “la manifestación de una disfunción del sistema de

control del peso corporal que impide el ajuste de la masa de reservas grasas a su tamaño óptimo” (Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad, 2000). La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha llegado a considerarla la epidemia del Siglo XXI por el aumento de la prevalencia en las últimas décadas (World Health Organization, 2000). Así, en 2015 se calcula que habrá aproximadamente 2.300 millones de adultos con sobrepeso y más de 700 millones con obesidad. La OMS para invertir esta tendencia en la 57ª Asamblea Mundial de la Salud aprobó la “Estrategia mundial sobre régimen alimentario, actividad física y salud” indicando a los países la necesidad de desarrollar planes de acción encaminados a promover hábitos alimentarios saludables y a estimular la práctica habitual de actividad física como principales estrategias preventivas (World Health Organization, 2004). Más recientemente y de forma específica, la OMS (WHO, 2018) presentó la “Global action plan on physical activity 2018–2030” con el objetivo de promocionar la práctica de actividad física y reducir un 15% la inactividad física en adolescentes y adultos en 2030. Las causas de esta patología son diversas, si bien los factores genéticos y ambientales y su interacción son los principales responsables (Segal et al., 2009). Además de esto, existen factores de riesgo que afectan a dicha enfermedad, como son: factores sociodemográficos (desarrollo tecnológico alimentario, cultura alimentaria infantil, nivel socio-económico…), factores relacionados con la infancia (peso elevado al nacimiento, precocidad del rebote adiposo…), y sobre todo, factores relacionados con el estilo de vida (alimentación y actividad física realizada principalmente). Centrándonos en la obesidad en la población infantil y juvenil se constata que en los últimos años se ha convertido en importante problema de salud pública. Así la prevalencia del sobrepeso y obesidad ha aumentado considerablemente en niños y adolescentes tanto los países desarrollados (23.8% en niños y 22.6% en niñas) como en los países en vías de desarrollo (12,9% en niños y 13.4% en niñas) (Ng et al., 2014). En España, los valores son semejantes, alcanzado una prevalencia del sobrepeso y la obesidad en sujetos de entre 8 y 17 años, del 26.0% y 12.6% respectivamente (Sánchez-Cruz et al., 2013). Ante la situación descrita, caben dos estrategias diferentes y complementarias, que se puede hacer para que los niños y adolescentes no se conviertan en obesos, y qué se puede hacer para que los niños y adolescentes que ya son obesos, dejen de serlos.

Los programas de ejercicio físico como intervención en niños y adolescentes

obesos Las intervenciones más habituales dirigidas a que los niños y adolescentes

obesos dejen de serlo están basadas en la dieta, la práctica de actividad física y/o


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ejercicio físico, la modificación de la conducta y el tratamiento psicológico, farmacológico y quirúrgico (Barlow y Dietz, 1998). Las intervenciones basadas en el ejercicio físico se han mostrado eficaces tanto en disminución de la obesidad como en la mejora de los parámetros saludables, tales como parámetros antropométricos, cardiometabólicos, vasculares o de condición aeróbica. Una reciente revisión sistemática de metanálisis (García-Hermoso, Ramírez-Velez & Saavedra, 2019) mostró que los programas de ejercicio físico tienen efectos positivos en la masa corporal, índice de masa corporal, obesidad central, masa grasa, triglicéridos, niveles de glucosa e insulina en ayunas y resistencia cardiorrespiratoria, mientras que en otros parámetros los hallazgos no son definitivos. Por otro lado, la “dosis” de ejercicio físico necesaria para alcanzar estos efectos no está clara y es diferente en función del parámetro sobre el que tiene efecto. En este sentido, algunos trabajos plantean que intervenciones a largo plazo basadas en programas de ejercicio físico (tres sesiones semanales de 90 minutos durante diez meses al año) se muestran efectivas en la reducción de la obesidad, incluso después de hacer finalizado la intervención (García-Hermoso et al., 2014). Por otro lado, si lo que se pretende es mejorar la resistencia cardiorrespiratoria en niños obesos, los programas deberían estar basados en el ejercicio aeróbico y tener una duración de al menos 12 semanas con una frecuencia semanal de tres sesiones de más de 60 minutos (Saavedra et al., 2011b). Si el parámetro a mejorar es el perfil lipídico, el ejercicio físico puede disminuir la concentración sanguínea de LDL-C y triglicéridos si el programa ejercicio físico está basado en el ejercicio aeróbico con una intensidad igual o inferior al 75% de la frecuencia cardíaca máxima y tiene una frecuencia semanal de tres sesiones con una duración de 60 minutos cada una de ellas (Escalante et al., 2012b). Sin embargo, si lo que se persigue es aumentar la concentración de HDL-L lo que se debe utilizar son programas combinados con una intensidad mayor al 75% de la frecuencia cardíaca máxima y una duración de la sesión de más de 60 minutos (Escalante et al., 2012b).

Finalmente, se puede proponer una serie de recomendaciones a tener en cuenta a la hora de diseñar programas de ejercicio físico para población infanto-juvenil obesa: • Los contenidos de los programas deben ser principalmente aeróbicos, persiguiendo

ejercicios que no tengan un gran impacto sobre las articulaciones y que sean del interés del niño. No obstante, no se debe olvidar los programas de ejercicio concurrente que se han mostrado también eficaces (García-Hermoso et al. 2018).

• La duración mínima de la sesión será de 60 minutos con una intensidad de moderada a vigorosa.

• La frecuencia semanal de tres sesiones, preferiblemente distribuidas equidistantemente en la semana. No obstante, algunos parámetros muestran mejoras con dos sesiones a la semana (García-Hermoso et al., 2019).

• Los programas de ejercicio físico deben estar basados en la evidencia científica. Las posibilidades que ofrece el colegio y el instituto en la lucha contra la

obesidad La prevención de esta patología debe ser intersectorial, abarcando a la mayoría

de los sectores de la vida pública. De este modo, el objetivo principal será disminuir la prevalencia del sobrepeso y obesidad mejorando los hábitos alimentarios y aumentando la práctica de actividad física, principalmente (Salas-Salvadó et al., 2007). En este sentido, es necesario recordar las recomendaciones de la OMS que indican que entre 5 y


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17 años los niños deben acumular un mínimo de 60 minutos diarios de actividad física (principalmente aeróbica), de intensidad moderada o vigorosa y realizar un mínimo de tres veces semanales de práctica de actividades que fortalezcan el aparato locomotor (OMS, 2010).

Los escolares pasan la mayor parte del día en el colegio. A esto hay que sumar en algunos casos que el horario lectivo se incrementa con las aulas matinales, comedor y actividades extraescolares. Así pues, el colegio es un lugar idóneo para promocionar la práctica de actividad física diaria (Sánchez Moreno et al., 1993). En este sentido, existen dos momentos donde los niños pueden realizar ejercicio físico o actividad física, la clase de Educación Física y el recreo (Naylor y McKay, 2009). Así algunos estudios, indican la necesidad de que las clases de Educación Física fuesen diarias y que la mitad de ella se realizase a una intensidad moderada o vigorosa (United States Department of Health and Human Services, 2010). En lo referente al recreo, que sí es diario, se presenta como una buena oportunidad para promocionar la actividad física y la realización de ejercicio físico de forma sistematizada. No obstante, antes de intervenir en la práctica de actividad física en el patio escolar sería necesario conocer qué y cuánta actividad física se realiza y si ésta varía en función del sexo, la edad, las dimensiones del patio, etc. De este modo, es necesario tener en cuenta que de forma general, la actividad física realizada en el patio es mayor en los niños en comparación con las niñas entre los nueve y once años (Escalante et al., 2011, Escalante et al., 2014) y que patios de colegios donde la densidad (m2/niño) era mayor, los escolares realizan más actividad física (Escalante et al., 2012a). En este sentido las estrategias más utilizadas para aumentar la actividad física de los estudiantes en el patio de recreo son variadas. Una revisión sistemática (Escalante et al., 2014) ha llegado a las siguientes conclusiones: (i) las intervenciones basadas en dibujar el patio diferenciándolo por zonas de intensidad, la utilización de equipamientos y combinación de ambas no parecen aumentar la actividad física en escolares y preescolares durante el tiempo de recreo; (ii) las intervenciones basadas en dibujar el patio e introducir estructuras físicas que potencien la realización de actividad física sí aumentan dicha actividad a corto y medio plazo; (iii) dichas intervenciones resultan más efectivas en niños jóvenes que eran menos activos en la línea base. Más allá de colocar estructuras, dejar material al alumnado o crear “zonas activas en los patios” (Barnas y Stephen, 2019), estudios basados en la organización de juegos por parte de los profesores durante los recreos, han aumentado los niveles de actividad física (Lassiter y Campbell, 2019).

A modo de resumen se pueden sugerir las siguientes estrategias para aumentar la actividad física y/o ejercicio físico realizado en colegio: • Aumentar el número y tiempo de clases de Educación Física siendo el profesor de

Educación Física el motor clave de la promoción de la actividad física en el colegio (Camacho et al., 2013).

• Evitar las clases teóricas de Educación Física, buscando que la intensidad de las actividades planteadas sea moderada o vigorosa (United States Department of Health and Human Services, 2010).

• Organizar actividades físico deportivas durante los recreos haciendo hincapié en los intereses de las niñas de entre nueve y once años (Escalante et al., 2011, 2014).

• Poner a disposición del alumnado material deportivo y zonas activas que promuevan la práctica de la actividad física (Barnas y Stephen, 2019).


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• Estructurar el patio de recreo por zonas en función de las edades y las actividades generando espacios propicios para fomentar la práctica de la actividad física (Escalante, 2012)

• Aumentar y mejorar las estructuras físicas que potencien la realización de actividad física en los patios de recreo (Escalante et al., 2013)

• Disminuir la densidad (m2/niño) en el patio de recreo, a través de la organización de diferentes turnos de recreo (Escalante et al., 2012a)

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CAPÍTULO 4

La locomoción infantil y la promoción de la salud en la iniciación deportiva

Pedro Ángel Latorre Román

Universidad de Jaén

1. Introducción En los gestos básicos naturales de la locomoción humana (caminar y correr) se

ven reflejados múltiples factores que inciden en la calidad de vida relacionada con la salud, como son la condición física, la función física, la prevención del sobrepeso y obesidad, el estado de salud del sistema músculo-esquelético, la autonomía personal y otros diversos factores biomédicos y psicosociales. La locomoción en el desarrollo motor del niño va a evolucionar desde unos desplazamientos naturales como la reptación, el gateo, la marcha erecta y la carrera a desplazamientos más específicos o construidos como los desplazamientos con diferentes partes del cuerpo, con ayuda de compañeros, con aparatos y los saltos en donde se consigue una madurez muy alta en la línea de desplazamiento.

Por tanto, el dominio de las habilidades fundamentales de movimiento (HFM) contribuye al desarrollo físico, cognitivo y social de los niños y se cree que proporciona la base para un estilo de vida activo (Morgan et al., 2013). Las habilidades motoras, como andar y correr, son esenciales en la mayoría de las actividades físicas de los niños y promueven la actividad física y el estado físico (Nguyen, Obeid, & Timmons, 2011). Los niños que no dominan las HFM podrían participar poco en actividades físico-deportivas y juegos durante la infancia y la adolescencia (Hardy, King, Farrell, Macniven, & Howlett, 2010a).

De de Onis, Blössner, & Borghi (2010) destacan que la prevalencia mundial de sobrepeso y obesidad infantil aumentó del 4.2% en 1990 al 6.7% en 2010. Con esta tendencia se espera llegar al 9.1% ó ≈60 millones en 2020. Por tanto, debido a la creciente prevalencia de sobrepeso y obesidad en población infantil, la práctica de la carrera se convierte en un recurso fácil, económico y práctico para incrementar los niveles de actividad física de la población general y en particular en la población infantil. La retroalimentación precisa durante Ios periodos de Educación Física es importante para facilitar el aprendizaje y prevenir las lesiones que surgen de una técnica deficiente, así, una comprensión profunda de la biomecánica de la carrera en los niños es fundamental para el diseño de programas efectivos de entrenamiento de carrera dirigidos a éstos (Williams et al., 2019).

A continuación, vamos a realizar un breve análisis de los aspectos mecánicos que determinan la marcha y la carrera infantil y sus repercusiones en la salud, el crecimiento y la práctica deportiva.

2. La marcha infantil Desde un punto de vista mecánico, caminar se caracteriza por un intercambio

pendular entre la energía potencial gravitatoria y la energía cinética del centro de masa


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del cuerpo, mientras que la carrera se caracteriza por un rebote elástico del cuerpo dentro de cada paso (Schepens, Willems, & Cavagna, 1998).

En conjunto, durante el desarrollo infantil se produce un progresivo control de los distintos sistemas implicados en la marcha, que promueve una evolución del patrón de la marcha en el que la experiencia ha demostrado ser el factor con mayor influencia (Adolph, Vereijken, & Shrout, 2003; Joh, Adolph, Campbell, & Eppler, 2006).

Hausdorff, Zemany, Peng, & Goldberger, (1999) destacan del análisis de varios autores que cuando los niños comienzan a caminar, su marcha es inmadura, dando lugar a fluctuaciones en la zancada y caídas frecuentes. A los 3 años de edad su marcha es relativamente madura y estable. No obstante, cambios sutiles en el desarrollo del control neuromuscular y la función locomotora continúan más allá de los 3 años, sugiriendo una disminución en la variabilidad de la marcha después de esta edad. Sin embargo, se desconoce si hay cambios sutiles en la inestabilidad de la marcha y la dinámica del paso más allá de esta edad. Tras los 4 años de edad, los cambios en las variables como cadencia y longitud del paso y velocidad de la marcha se atribuyen a los cambios producidos en la longitud de las extremidades (Menkveld, Knipstein, & Quinn, 1988; Sutherland, 1997; Ganley & Powers, 2005; Chester, Tingley, & Biden, 2006; Hillman, Stansfield, Richardson, & Robb, 2009; Xiang et al., 2013; Wu et al., 2016).

La evolución mecánica de la marcha puede ser un indicador de crecimiento saludable. En este sentido, existe una reducción sucesiva de la variabilidad de la marcha con el crecimiento de 1-15 años (Müller, Müller, Baur, & Mayer, 2013). Los niños con trastorno del desarrollo de la coordinación, déficit de atención e hiperactividad o con autismo, generan patrones de movimiento con mayor variabilidad y complejidad que los niños con desarrollo típico (Manicolo, Grob, Lemola, & Arx, 2016; Rinehart et al., 2006; Rosengren et al., 2009). A su vez, la marcha compleja (por ejemplo, evitación de obstáculos) requiere una carga cognitiva más alta que la simple marcha en estado estacionario, que es un movimiento más automatizado, por tanto, los niveles más altos del sistema nervioso central responsable de ajustar los planes motores a la marcha compleja, se desarrollan a lo largo de la infancia hasta la edad adulta (Corporaal, Swinnen, Duysens, & Bruijn, 2016). Existe un refinamiento continuo de las estrategias de marcha compleja después de la edad de 8 años en tareas como evitar obstáculos, pasos de precisión y dobles tareas andando y se ha sugerido, pero no establecido, que estos procesos se relacionan con la maduración neuronal en curso de procesos cognitivos subyacentes al control de la marcha compleja (Corporaal et al., 2018). Por tanto, el análisis de la marcha compleja en población escolar podría ser un elemento a considerar en el desarrollo cognitivo infantil.

En un estudio realizado en nuestro grupo de investigación, Actividad Física y Deportes de la Universidad de Jaén, con una muestra de 30 niños de Educación Infantil de los cuales 15 eran niños y 15 eran niñas, hemos comprobado que no existen diferencias significativas en las variables cinemáticas más relevantes de la marcha en población preescolar (Tabla 1). El análisis correlación Pearson reveló que la edad correlacionaba de manera significativa con la longitud del paso en la marcha (r=0,832, p<0,001) y con la variabilidad de la longitud del paso (r=-0,430, p=0,018).

En la imagen 1 se expone el procedimiento de grabación y toma de datos de las variables cinemáticas de la marcha y la carrera mediante el sistema OptoGait (Optogait; Microgate, Bolzano, Italia), previamente validado para la evaluación de los parámetros espaciotemporales de la marcha de los adultos jóvenes (Lee et al., 2014). El sistema

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39

Pero antes de abordar de manera más precisa la carrera en la población escolar es importante conocer los aspectos básicos de su mecánica. La carrera se caracteriza por una mayor velocidad de desplazamiento que la marcha, y que es determinada por el producto de dos factores: La longitud y la frecuencia del paso de carrera. La carrera se caracteriza por la alternancia de una fase de apoyo unipodal y una fase de vuelo. Dos apoyos consecutivos con su correspondiente fase de vuelo constituyen un paso de carrera. Un ciclo completo de zancada está compuesto de dos pasos, o sea, el contacto de un mismo pie dos veces sobre el pavimento, por lo que englobaría dos fases de vuelo y tres apoyos (Figura 1). A nivel general, aproximadamente el 40% del ciclo de carrera se dedica al apoyo y el 60% al vuelo (Martín y Coe, 1994). La efectividad de la carrera consiste en recorrer un espacio en el menor tiempo posible y con el mínimo gasto energético relativo. La mayoría (70–75%) de los niños en edad preescolar de 4 años muestran ya un dominio aceptable de la carrera (Hardy, King, Farrell, Macniven, & Howlett, 2010b).

En la referencia al estudio anterior sobre la marcha en niños preescolares que realizamos con nuestro grupo de investigación, también obtuvimos las variables cinemáticas de la carrera confortable autoseleccionada y comprobamos que tampoco existían diferencias significativas entre niños y niñas (Tabla 2). A su vez, el análisis correlación Pearson reveló que la edad correlacionaba de manera significativa con la longitud del paso de carrera (r=0,780, p<0,001).

Tabla 2. Parámetros cinemáticos de la carrera confortable en niños preescolares. CARRERA Niños

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4. El uso del calzado deportivo para correr en los jóvenes deportistas En este apartado vamos a poner de relieve la influencia del calzado deportivo

como factor externo que puede afectar a la presencia de lesiones y su influencia en los FSP durante la carrera. Pero antes de profundizar en el análisis de los FSP es preciso realizar su descripción previa. Los FSP hacen referencia a la superficie de apoyo del pie en el suelo en el primer contacto y que puede ocurrir desde la parte posterior del pie hasta la parte anterior, así encontramos tres diferentes tipos de FSP: 1) Apoyo retrasado o rearfoot strike (RFS), donde el contacto inicial se realiza en algún lugar del talón o en la parte posterior del tercio del pie; apoyo con toda la planta del pie o midfoot strike (MFS) y apoyo adelantado o forefoot strike (FFS), donde el contacto inicial se realiza con las cabezas metatarsianas.

Además, los FSP pueden realizarse con o sin rotaciones del pie en los ejes vertical y anteroposterior, en este sentido, podríamos considerar respectivamente los contactos con rotación externa e interna o los contactos con inversión (INV) o eversión (EVE). En nuestros estudios con niños hemos analizado el apoyo neutro (no INV / EVE) en relación con la rotación en el eje anteroposterior del pie y se registró cuando el calzado entra en contacto con el suelo en su parte central. Además, cuando el primer


40

contacto del pie con el suelo se produce por el borde lateral o medial del pie se definió como INV y EVE respectivamente. Además, el apoyo sin rotación del pie se observó en relación con el eje vertical y se registró cuando los contactos del calzado en el suelo siguieron una línea recta marcada en el suelo.

Los FSP parecen estar influenciados por numerosos factores internos como el sexo, la edad y la condición física (Ferber, McClay Davis, & Williams III, 2003; Fukuchi, Stefanyshyn, Stirling, Duarte, & Ferber, 2014; Sinclair & Selfe, 2015) y factores externos tales como las superficies para correr, la velocidad de carrera, la experiencia deportiva y el calzado (Daoud et al., 2012; Hollander et al., 2018; Lieberman et al., 2010; Gruber, Silvernail, Brueggemann, Rohr, & Hamill, 2013; An, Rainbow, & Cheung, 2015; Latorre-Román et al., 2015). Diversos estudios previos han demostrado que los FSP, tanto en adultos como en niños, se ven influidos de manera muy relevante por el calzado deportivo (Almeida, Davis, & Lopes, 2015; P.Á. Latorre Román, Balboa, & Pinillos, 2017; Lieberman et al., 2010; Muñoz-Jimenez, Latorre-Román, Soto-Hermoso, & García-Pinillos, 2015b).

La zapatilla para correr moderna no se inventó hasta la década de 1970 y aunque en la mayor parte de la historia de la evolución humana los corredores han corrido descalzos o usaban calzado minimalista, el MFS o FFS probablemente fueron más comunes cuando los humanos corrieron en estas condiciones y así podrían proteger sus extremidades inferiores de algunas de las lesiones relacionadas con el impacto que ahora sufre un alto porcentaje de corredores (Lieberman et al., 2010). En este sentido, recientemente ha habido un mayor interés en el análisis de los FSP en corredores debido a que una relación entre los FSP y la lesión de la extremidad inferior ha sido sugerida por estudios anteriores (Boyer & Derrick, 2017; Molloy, 2016). Así, a pesar del alto nivel de tecnología aplicada al calzado deportivo, los atletas continúan sufriendo lesiones, siendo su incidencia anual alta, ocurriendo en el 40-50% de los corredores (Fields, Sykes, Walker, & Jackson, 2010). Por tanto, la incidencia de estas lesiones ha permanecido durante 30 años, a pesar de los avances que proporcionan más amortiguación y control de movimiento en las zapatillas (Lieberman et a. 2010), esto podría estar relacionado con la dinámica del pie en contacto con el suelo, ya que las zapatillas limitan la propiocepción y favorecen el RFS (Lieberman et a. 2010).

Por tanto, aunque correr con FFS parece ser una característica de la evolución humana (Daoud et al., 2012), los corredores de resistencia amateur adultos muestran una alta prevalencia (entre el 74,9% y el 95,4%) de RFS (Hasegawa et al., 2007; Larson et al., 2011; Pedro Ángel Latorre-Román et al., 2015). Lieberman et al. (2010) sugieren que los corredores descalzos con un FFS tienen una fuerza de impacto en el suelo tres veces menor que los corredores descalzos o usando calzado con un patrón de RFS. Es plausible por tanto que los corredores con un RFS con cargas de impacto crecientes puedan correr un mayor riesgo de desarrollar una lesión. Así, el RFS se ha asociado con una mayor carga vertical, mayores fuerzas de colisión y una mayor rigidez en el tobillo (Almeida et al., 2015; Butler, Crowell, & Davis, 2003; Hamill, Gruber, & Derrick, 2014; Lieberman et al., 2010) y algunos trabajos anteriores han sugerido su asociación con un mayor riesgo de lesiones por esfuerzo repetitivo (Daoud et al., 2012). Además, se ha asociado a la lesión otras variables relacionadas con los FSP como son la eversión del retropié (Pohl, Hamill, & Davis, 2009) y la rotación externa tibial en relación con el fémur (Barton, Levinger, Menz, & Webster, 2009). En consecuencia, se ha sugerido que las zapatillas para correr pueden ser un factor clave que conduzca a la lesión (Van Gent et al., 2007).

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R

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44

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Otros

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La locomoció

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n infantil y la

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n cuenta la s

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nstancia su m

a promoción d

45

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2018) se indalteran los Fcativo de lla INV / EVa 16 años. e puede obsndo descalzauna modificasituación cal

n el suelo en uadolescente co

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a función atural del (D’aouˆt


46

Por tanto, el estilo de correr descalzo en relación con los FSP es más común en los niños de menor edad, lo que en parte podría deberse a que éstos están menos influenciados por los años de uso de zapatos acolchados. En este sentido, un estilo similar al correr descalzo puede ser la forma natural de correr aprendida a una edad temprana. Por tanto, las características de la carrera descalza deberían implementarse en la carrera con calzado deportivo. Finalmente, los profesionales de la salud y los padres deben tener todas estas consideraciones a la hora de usar el calzado para niños (Hollander et al., 2014).

5. Conclusiones Si bien la mayoría de los conocimientos actuales sobre la locomoción humana y

sus efectos en la prevención de lesiones, la salud y el rendimiento deportivo provienen de estudios transversales de laboratorio, la perspectiva evolutiva sugiere la importancia de investigar los efectos a largo plazo de la carrera, desde la perspectiva biomecánica, en los niños.

La mayor parte de los estudios apuntan a que el uso del calzado deportivo puede condicionar la evolución de la locomoción infantil y el desarrollo del pie. Los niños preescolares manifiestan un patrón de pisada con características más saludables y semejantes a la carrera descalzo.

En definitiva, las habilidades motoras como la marcha y la carrera son esenciales para que los niños participen en actividades físicas relacionadas con su edad y puedan desempeñar un papel importante para mantener el nivel suficiente de actividad física durante el curso de la vida, lo cual tiene importantes repercusiones en la salud general. La educación de la técnica de carrera, caminar descalzo, incorporar momentos del entrenamiento deportivo, por ejemplo, en la vuelta a la calma, para correr descalzo, el uso de calzado deportivo ligero o correr por diferentes superficies y con diferentes zapatillas de deporte que incrementen la variabilidad del ángulo de pisada, podrían ser elementos interesantes a tener en cuenta a la hora de fomentar una práctica de la carrera más saludable y que propicie un mayor rendimiento deportivo en la adolescencia. Este trabajo se debería abordar desde edades tempranas para favorecer el mantenimiento de los FSP observados en niños preescolares.

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CAPÍTULO 6

Aplicación de la investigación participativa en el ámbito de la actividad física

Enrique García Bengoechea1, Berta Murillo Pardo2, Jon Salsberg1

1University of Limerick, Ireland, 2Universidad de Zaragoza, España

Introducción El ámbito de la investigación no es impermeable al entorno social, cultural e

histórico que la rodea. Particularmente en el último siglo, en las sociedades humanas se observa una tendencia hacia una creciente democratización en el ejercicio del poder y la toma de decisiones que afectan a la ciudadanía. Esta tendencia ha sido correspondida en el campo de la investigación, especialmente en el contexto de las denominadas ciencias sociales, con esfuerzos para desarrollar enfoques destinados a democratizar la producción y el uso del conocimiento. En este breve capítulo introducimos el concepto de investigación participativa y presentamos una seria de características fundamentales o principios de base que la distinguen de otros enfoques basados en la colaboración. A continuación, ilustramos dichos principios a través de varios ejemplos de aplicación de la investigación participativa en el ámbito de la actividad física, concretamente en relación con el diseño, implementación y evaluación de programas y políticas. Debido a su naturaleza, esperamos que dichos ejemplos resulten relevantes también para profesionales del área específica de la educación física escolar.

¿Qué es la investigación participativa? De acuerdo con Cargo y Mercer (2008), usamos el término investigación

participativa para referirnos a un conjunto de enfoques que comparten una filosofía de inclusión de actores no académicos y para reconocer el valor de la implicación con estos actores en el proceso de investigación. La investigación participativa ha sido definida como “investigación sistemática, con la colaboración de aquellos/as afectados/as por la cuestión objeto de estudio, a efectos de educación y acción o para promover cambio” (Green, George, Daniel, Frankish, Herbert et al., 1995). Para que un estudio sea considerado participativo, es necesario que colaboradores no académicos (típicamente, usuarios del conocimiento) contribuyan a la toma de decisiones en relación con varios aspectos del estudio. En particular, es deseable que los colaboradores no académicos se impliquen al menos en tres aspectos del estudio: la formalización del alcance y los objetivos del estudio, la interpretación de los resultados y la diseminación de los resultados (Jagosh, Macaulay, Pluye, Salsberg, Bush, Henderson, Sirett et al., 2012).

A diferencia de otros enfoques de investigación en promoción de la salud, la investigación participativa combina la investigación con la educación y la acción colaborativa dentro de una dinámica de co-construcción de los aprendizajes. De esta forma, contribuye a la democratización del proceso de producción del conocimiento (Fetterman & Wandersman, 2005). Asimismo, la investigación participativa contribuye al incremento de la capacidad de individuos y organizaciones para diseñar e implementar programas sostenibles y asequibles a través del desarrollo de habilidades, recursos, liderazgo y compromiso con la investigación (Bush & Bengoechea, 2016).


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En las últimas décadas el interés por los enfoques participativos de investigación en promoción de la salud se ha incrementado, entre otras cosas, debido a su potencial para reducir desigualdades en términos de salud y reducir la brecha entre la investigación y la práctica (Cargo & Mercer, 2008). Asimismo, el interés por la investigación participativa ha crecido debido al potencial de la misma para promover la justicia social, facilitar el reclutamiento de participantes, contribuir a la sostenibilidad y la extensión de los programas y, por último, crear las condiciones que ayudan a la gente a ejercer control sobre los determinantes de la salud. (Jagosh et al., 2012; O´Fallon & Dearry, 2002; Salsberg, Macridis, Bengoechea, Macaulay, & Moore, 2015).

Un error común es considerar la investigación participativa como un método en sí mismo. Por el contrario, la investigación participativa es en realidad un enfoque o marco de actuación dentro del proceso de investigación (Cargo & Mercer, 2008). Por lo tanto, dependiendo de los propósitos de la investigación, este enfoque admite el uso de un amplio rango de metodologías cualitativas y cuantitativas o diseños de investigación mixtos. Por ejemplo, el enfoque participativo ha sido utilizado en el contexto de ensayos aleatorios controlados, evaluaciones ambientales, ensayos controlados aleatorios, métodos basados en las artes (por ejemplo, foto voz) y estudios de caso.

Características fundamentales de la investigación participativa Cargo y Mercer (2008) delinean tres principios fundamentales que separan a la

investigación participativa de otras formas de investigación que tienen una naturaleza colaborativa u orientada a la acción. Estos principios tienen que ver con el respeto mutuo y la confianza entre los colaboradores en el proceso de investigación; el desarrollo de la capacidad, empoderamiento y sentimiento de propiedad en relación con la investigación y, finalmente, el énfasis en la rendición de cuentas y la sostenibilidad.

Brevemente, el respeto mutuo y la confianza emergen en el contexto de un esfuerzo por establecer relaciones entre los colaboradores. Este proceso requiere tiempo y paciencia y, una vez establecidas, las relaciones han de ser alimentadas constantemente. La capacidad refleja el potencial de una organización, comunidad o grupo para hacer frente a un problema particular utilizando recursos adecuados (conocimientos, habilidades, relaciones sociales). En este sentido, el empoderamiento se considera un resultado de la toma de conciencia y la sensibilización acerca de las causas de base de los problemas considerados. Dicha toma de conciencia puede, a su vez, contribuir a generar un sentimiento de ser parte integral del proceso de investigación y conducir a la movilización necesaria para la acción. Finalmente, en términos de rendición de cuentas, los colaboradores académicos y no académicos comparten una responsabilidad, hacia el otro y hacia los organismos que financian la investigación, en términos de asegurar que el proyecto cumple con sus objetivos. Más a largo plazo, la preocupación por la sostenibilidad implica el mantenimiento de la capacidad, los recursos y la productividad de la colaboración.

Ejemplos de aplicación del enfoque de investigación participativa en el ámbito

de la actividad física: diseño, implementación y evaluación de programas y políticas El diseño participativo, o “co-diseño”, de programas e intervenciones, es una de

las aplicaciones más comunes del enfoque de investigación participativa en el ámbito de la actividad física con fines relacionados con la salud, la educación, o ambas. El termino co-diseño, sin embargo, ha sido utilizado de manera general e incorrecta en muchos proyectos donde la opinión de los participantes y/o usuarios del conocimiento es


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recabada, típicamente en las etapas iniciales del proyecto. Esta consulta, sin embargo, no es suficiente para que la etiqueta “co-diseño” se pueda aplicar a un proyecto o programa. En otras palabras, la consulta no es lo mismo que el co-diseño, aunque es una parte del mismo. Igualmente, implicar a los participantes en diversas capacidades al comienzo de un programa no es lo mismo que co-diseñar un programa. El co-diseño, por el contrario, se puede concebir en términos de un hilo conductor que une las diferentes etapas de un proceso que va desde la identificación de un problema hasta su resolución (The Victorian Health Promotion Foundation, 2017). El uso del co-diseño en ámbitos como la industria, la salud y la educación se sustenta en la noción de que un enfoque basado en la colaboración y la cooperación con los usuarios y centrado en la comunidad conduce a servicios más eficaces y a un mayor impacto social (Dietrich, Rundle-Thiele, Schuster, & Connor, 2016).

El co-diseño eficaz en promoción de la salud y educación tiene el potencial de empoderar a las comunidades y grupos de interés, en particular a los jóvenes y grupos en situación de vulnerabilidad (Cargo & Mercer, 2008; Salsberg et al., 2015; The Victorian Health Promotion Foundation, 2017). Por ejemplo, Hogan y colaboradores involucraron a alumnos de educación primaria en una actividad de foto voz para entender mejor sus perspectivas acerca de la práctica de la actividad física dentro y en los alrededores de la escuela con el objeto de informar el diseño participativo de una política escolar de promoción de la actividad física en la comunidad indígena de Kahnawake (Quebec, Canadá) (Hogan, Bengoechea, Salsberg, Jacobs, King, & Macaulay, 2014). Como parte de dicho proceso, los investigadores formaron una alianza de investigacion con miembros de la comunidad cuyo resultado fue el diseño e implementación de una política escolar de actividad física que incluye especificaciones y recomendaciones para promover la práctica de la actividad física en ámbitos como la educación física, el recreo, el aula o el transporte a la escuela (Hogan et al., 2014).

Más allá de este resultado tangible, los investigadores se interesaron en los patrones de implicación de los miembros académicos y no académicos de la alianza en el proceso de investigación en el contexto de un proyecto de promoción del transporte activo a la escuela Salsberg, Macridis, Bengoechea, Macaulay, & Moore, 2017a). Dicho proyecto formaba parte de la implementación de la política escolar de actividad física mencionada anteriormente, y su proceso participativo ha sido descrito en detalle (Macridis, Bengoechea, McComber, Jacobs, & Macaulay, 2016). Utilizando una metodología cuantitativa de análisis de redes sociales, Salsberg y colaboradores documentaron por primera vez un cambio en la percepción de propiedad en relación con el proyecto de investigación desde los miembros académicos a los miembros no académicos y concluyeron que el enfoque participativo utilizado contribuyó al empoderamiento y la autodeterminación de los miembros comunitarios de la alianza (Salsberg et al., 2017a). Además, Salsberg y colaboradores entrevistaron a miembros de la comunidad para comprender los factores que habían contribuido al cambio observado en el sentimiento de propiedad sobre el proyecto de investigación. De esta forma identificaron una serie de estrategias susceptibles de fomentar el empoderamiento y autodeterminación de los miembros de la comunidad en proyectos de investigación participativa (Salsberg, Macridis, Bengoechea, Macaulay, & Moore, 2017b).

Asimismo, los investigadores utilizaron métodos de investigación etnográfica para estudiar el proceso de colaboración entre miembros de la alianza de investigación. En combinación con puntuaciones en un instrumento validado para evaluar diferentes dimensiones del funcionamiento de la alianza (“partnership”), los datos cualitativos


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derivados de la investigación etnográfica permitieron componer un retrato detallado de las fortalezas y aspectos a mejorar en términos del funcionamiento de la alianza en relación con del diseño e implementación de un plan de acción para la promoción del desplazamiento activo a la escuela (Macridis, Bengoechea, Jacobs, McComber, & Macaulay, 2019).

Bush y Bengoechea (2016) proporcionan un ejemplo de creación de una alianza entre investigadores académicos y miembros de una organización comunitaria en Montreal a fin de contribuir al desarrollo de la capacidad de la organización para evaluar y mejorar programas existentes con el fin de promover la actividad física y el desarrollo positivo de los jóvenes. Utilizando métodos etnográficos, los autores documentaron a través de un estudio de caso de dos años y medio de duración el incremento de las capacidades de la organización en materia de evaluación y programación por medio de las actividades de la alianza, la distribución de recursos y el liderazgo.

Otro ejemplo relevante que ilustra el potencial de la investigación participativa de empoderar a miembros no académicos de la comunidad y crear programas de actividad física con impacto social proviene del trabajo de Frahsa y colaboradores en Alemania (Frahsa, Rütten, Roeger, Abu-Omar, & Schow, 2012). En un estudio de caso con responsables de políticas y profesionales del ámbito de la programación en actividad física, los investigadores utilizaron una técnica participativa denominada “planificación cooperativa” en el contexto de un proyecto de investigación-acción. Datos provenientes de la observación, análisis de documentos, grupos de discusión y entrevistas reflejaron un incremento de las capacidades individuales y colectivas para la promoción de la actividad física, evidenciada en los roles percibidos, interacciones con los grupos diana y la toma de decisiones. Los resultados reflejaron también cambios positivos en las políticas municipales que derivaron, por ejemplo, en un acceso mejorado a infraestructuras para la práctica de la actividad física. Los autores concluyeron que la planificación cooperativa puede constituir una vía para alcanzar acuerdos negociados que propicien cambios sistemáticos en las políticas de promoción de la salud.

Los resultados de Frahsa y colaboradores en términos de impacto social son consistentes con una evaluación del impacto de la investigación participativa basada en la comunidad (Jagosh, Bush, Salsberg, Macaulay, Greenhalgh, Wong, Cargo et al., 2015). El análisis permitió documentar los siguientes impactos con potencial de mejorar la salud a nivel de la población: (a) mantenimiento en el tiempo de esfuerzos colaborativos para la promoción de la salud, (b) generación de proyectos derivados o secundarios y (c) consecución de transformaciones sistémicas. Asimismo, el análisis mostró que el mecanismo fundamental para la obtención de dichos beneficios es el sentimiento de confianza entre colaboradores académicos y no académicos y un compromiso continuo con el principio de toma de decisiones compartida entre miembros de la alianza (“partnership”).

Conclusión En este breve capítulo hemos hecho un repaso del concepto de investigación

participativa y delineado varias características o principios fundamentales de la misma que la distinguen de otros enfoques colaborativos de investigación. Dichos principios son, respectivamente: el respeto mutuo y la confianza entre los colaboradores en el


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proceso de investigación; el desarrollo de la capacidad, empoderamiento y sentimiento de propiedad en relación con la investigación y, por último, el énfasis en la rendición de cuentas y la sostenibilidad. A continuación, hemos ilustrado estos principios con algunos ejemplos de aplicación del enfoque de investigación participativa en el ámbito de la actividad física. En particular, los ejemplos que hemos presentado están relacionados con el diseño, implementación y evaluación de programas y políticas y, debido a su naturaleza, pueden ser adaptados al área específica de la educación física escolar por investigadores interesados en este enfoque. Por último, a partir de la literatura, hemos destacado la importancia que desde el punto de vista del impacto social de la investigación participativa tienen el desarrollo de la confianza entre los colaboradores en el proceso de investigación y la adherencia al principio de compartir el poder y de co-gobernanza en el contexto de alianzas equitativas entre socios académicos y no académicos.

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CAPÍTULO 6

El deporte como herramienta de transformación personal y social

Jaume Mora Presidente del Consejo del Deporte Escolar de Barcelona

En el año 2007, un grupo de personas con ideas renovadoras, se hicieron cargo

del Consejo del Deporte Escolar de Barcelona. Esta institución con más 40 años de historia era la responsable de desarrollar actividades deportivas para miles de niños, niñas y jóvenes de la ciudad, con el apoyo de los gobiernos de Cataluña y Barcelona. Desde una evolución importante en su nivel de conciencia social, la organización empezó a impulsar desde su Fundación, actividades físicas, deportivas y de tiempo libre, en zonas vulnerables de la ciudad, donde en algunos casos la práctica deportiva estaba fuera del alcance de las y los ciudadanos, por cuestiones económicas y por la oferta existente. El proyecto de deporte social al que llamamos, El deporte nos hace iguales, empezó a aplicarse en unos pocos barrios de la ciudad, extendiéndose en poco tiempo a buena parte de los distritos barceloneses. Sin un método establecido de transmisión de valores, se empezó a apostar por la calidad de las actividades, así como por la capacidad y la formación de los educadores y educadoras deportivos.

En poco tiempo, el programa fue visualizando al deporte no como un fin en sí mismo, si no como un medio para la inclusión social, la educación y la convivencia. Para ello, empezamos a sumar al proyecto profesionales con conocimiento y formación transversales en el ámbito de la educación, la sociología, la psicología y otras áreas de humanidades. Entre todas estas personas y en la comisión directiva, fue anidando el sentimiento de que estábamos en un camino sin retorno en la búsqueda de un deporte transmisor de valores, inclusivo y de carácter social. Nuestra apuesta era clara, solo nos faltaba el detonante imprescindible en todos los proyectos con ambición transformadora, algo que definitivamente nos impulsara en la dirección idónea. Teníamos lo más importante, la intención, el compromiso, el entusiasmo y el amor necesarios, solo nos faltaba una cosa, el Método.

En el año 2010, en una conferencia sobre deporte y educación, que impartí en el auditorio de la ciudad de León en México, para varios centenares de profesionales y estudiantes del ámbito deportivo, se me hizo una pregunta, ¿hay algún estudio científico que demuestre que el deporte es una herramienta de transmisión de valores? Mi respuesta fue que la actividad deportiva bien dirigida era sin duda generadora de valores, pero yo desconocía si había publicaciones o artículos académicos al respecto. Cuando salí de la sala, contacté con mis colaboradores en Barcelona para pedirles que investigaran sobre ello. Lo que encontraron no ofrecía estudios suficientemente longitudinales, con el margen de tiempo necesario que mostraran el impacto de los valores mediante el deporte en niños, niñas y jóvenes. Mas allá del estudio de Werner “Vulnerables pero invencibles” sobre la teoría de la resiliencia, no encontramos las evidencias que buscamos.

Si algo caracteriza al Consejo del Deporte Escolar de Barcelona es su inconformismo. Forma parte del ADN de la institución desde su creación. En base a esto, no podíamos resignarnos a aceptar los pocos estudios que habíamos encontrado. De esta manera, decimos impulsar nuestra propia investigación, que nos mostrara como,

El deporte como herramienta de transformacion personal y social

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porqué y cuanto, impacta en valores en las y los usuarios infantiles y juveniles de las actividades deportivas, incluso que se necesita para ello.

Para desarrollar toda esa tarea científica, se creó una Fundación desde donde poder desarrollar los estudios necesarios. Se fundó en el año 2012, el International Sociological Sport Observatory Fundation (ISSO), desde donde se desplegó una investigación, con un recorrido de 5 años, cuyo propósito era producir datos empíricos que sirvieran para demostrar las sinergias existentes de la práctica deportiva con el desarrollo, la educación, la inclusión o la interculturalidad, entre otros aspectos. El objetivo de la Fundación ISSO sería analizar las oportunidades y limitaciones que se derivan de la práctica deportiva como herramienta educativa y como instrumento de socialización y empoderamiento.

Se planteó ya de salida, que no se puede medir científicamente la repercusión del deporte en los niños y niñas si no se disponía de un método para trabajar los valores en la práctica deportiva. Este planteamiento ya fue una muestra, sin todavía empezar el estudio, que disponer de un método es imprescindible si se apuesta por un deporte educativo. Y, por supuesto, lo que quedó claro desde el inicio de la investigación, es que no es posible trabajar con el deporte como medio de transformación personal y social, si las y los adultos de referencia, entrenadores y entrenadoras en este caso, no tienen un alto nivel de conciencia de la influencia que pueden tener en niñas, niños y jóvenes a su cargo, y lo que significa liderar grupos deportivos.

La formación de estos educadores en un Programa, que la gran mayoría percibían como innovador, significó para buena parte de los que participaron en ella, un antes y un después en el desarrollo de sus sesiones deportivas con niños y niñas. Las entrenadoras y entrenadores presentes visualizaron rápidamente un cambio de paradigma en la programación de las actividades, en la misión y visión de estas, así como también en los objetivos planteados. Solo hicieron falta 2 días o 16 horas, para darnos cuenta de que teníamos en nuestras manos un pequeño tesoro, de un alcance que, por supuesto, ni en el más optimista de nuestros sueños, podíamos de ningún modo dimensionar la trascendencia que ha tenido posteriormente.

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CAPÍTULO 7

Active Schools to promote lifelong healthy habits learning

Paula Batista Universidad de Porto

Starting from the recognition that the school plays a decisive role in the

construction of healthy life habits in children and young people, this reflection in the context of this round table, intend to highlight possible ways to accomplish this challenge.

Nowadays, technological advancement, easy access and attractiveness of technologies and the difficulty of social interaction among children and young people are examples of current challenges that assume growing scenarios of social relations and sedentary lifestyle, and consequently have negative impact in health. These behaviors have several consequences for children and young people, namely in their development on a personal, social, educational and emotional level.Attending to this scenario, schools need to be aware and create programs that promote healthy habits, especially in terms of physical activity. Programs like Comprehensive School Physical Activity Program (CSPAP) (NASPE, 2008) are a way to answer to this social challenge. This type of programs have a large spectrum in countries like Australia, France, Germany and Finland, and, as a result, students increased their activity levels and reduced the amount of time they spent in sedentary activities such as watching television and playing computer games (e.g. Simon et al., 2004, Zahner, Furger, Graber, & Keller, 2012). Programs like CSPAP intend to maximize the use of all possible school times and physical activity venues on the school campus for all students to engage in a wide variety of physical activities and form the foundation for developing students’ understanding, skillfulness, confidence, and affinity with physical activity. Children and young, that live this type of learning experience tend to continue engage in physical activity as they move into adulthood. In order to accomplish these goals, intervention at schools needs to incorporate not only Physical Education, but also Physical activity during school, Physical activity before and after school, School-based physical activity for school staff and Family and community involvement. The promotion by the schools of the involvement of all the educational community members is a huge challenge that needs to be grasped in order to maximize the opportunity to develop key competences for lifelong learning for all social actors (from children, young people, teachers, coaches, parents and family), thus contributing to the process of social transformation to healthier life habits.

References National Association for Sport and Physical Education. (2008). Comprehensive

school physical activity programs [Position statement]. Reston, VA: Author. Available from www.aahperd. org/naspe/standards/upload/Comprehensive-School-Physical- Activity-Programs-2008.pdf

Simon, C., Wagner, A., DiVita, C., Rauscher, E., Klein-Platat, C., Arveiler, D.,

Active Schools to promote lifelong healthy habits learning

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et al. (2004). Intervention centered on adolescents’ physical activity and sedentary behavior (ICAPS): Concepts and 6-months results. International Journal of Obesity, 28, S96–S103.

Zahner, L., Furger, R., Graber, M., & Keller, A. (2012). Bewegungsfreundliche Schule [activity-friendly schools]. Basel, Switzerland: Universität Basel. DVD.

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CAPÍTULO 8

Healthy training to prevent and promote health in young people: thinking aloud

Elsa Ribeiro-Silva

University of Coimbra (Portugal)

Introduction Given that this work is to be presented at a round table, it will almost assume a

reflection aloud on the thematic of the table itself — El Entrenamiento saludable para prevenir y promover la salude en los jovenes — hoping that with this vision as a specialist in the pedagogical area of Physical Education and the initial teacher training, we can enrich this moment.

When we talk about healthy training of young people, we assume that we are in the field of sports, that is, of physical exercise and not physical activity. This assumption is fundamental here because when we speak of healthy training of individuals, we are referring to something very complex, whose center is the individual in his fullness of being and not specifically his body and the morphs-physiological changes that the workout can produce.

Several authors have defended this idea over the years, such as Amador Ramirez y Valenzuela Contreras (2010), for whom the concept of a healthy practice of physical exercise involves specific and individual factors such as cardiovascular endurance, muscular endurance, flexibility and body composition, influenced by extrinsic factors such as society, context and emotion.

A close idea can be seen in the Model of Analysis of Pedagogical Relationship in Sport shown by Rodrigues (1996) where he argued that the results achieved by the athletes were distinct according to the initial training, professional experience, knowledge, motivation, intelligence, one’s own personality and values, the coaches, parents, leaders, doctors and other health professionals, beyond the context of practice and its goals. Model in which he introduces the referees/judges, the media and the public when in competition.

This brings us to Personne who, in his 1987 book entitled No Medal is Worth a Child’s Health, addresses the problems of training and competition for children and youth, and draws attention to the parents responsibility, which he called “terrible”, to trainers, doctors and the media about the type of sports practice to which children and young people are subject by.

It is therefore clear that the sports practice which should be offered to children and youth will necessarily have to be safe, formative, accepted by the practitioner and gratifying to them irrespective of their level of performance, and that is the adults responsibility to ensure that this happens.

It is safe both in terms of training methods and respect for the morphological and physiological limitations of young people, as well as the materials, facilities and sociodemographic involvement in which the practice is developed.

Formative in regard to the physical aspects but also to the psychological, emotional, moral and social aspects in which the practice unfolds.

Healthy training to prevent and promote health in young people: thinking aloud

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Accepted by the individual, giving him voice in something that he is the protagonist, listening to him and attending, within reason, to his tastes, motivations and interest, and not transferring to him interests or motivations of others.

Motivations that can be economical, since sport is more and more valued in society, some are the modalities in which the sums involved are astronomical, or of frustrated past sports or of excessive love by a certain modality, from the parents, to where they try to channel their children, convincing them (or convincing themselves) what is best for them.

Gratifying, where praise and positive affection are constant and where the young practitioner feels that his successes are shared by all, in a context where all are valued independently of the level of performance, where the measure of success is the achievement itself and not the comparison to others. This allows the practitioner to grow and build his personal and sporting identity in an environment that considers him (with his successes and limitations) and that respects the value of all.

Referencias

Amador Ramirez y Valenzuela Contreras (2010), Hacia una Aptitud Deportiva Saludable, pp. 65-67.

Personne, J. (1987), Nenhuma Medalha Vale a Saúde de uma Criança, Col. Horizonte de Cultura Física, Edições Livros Horizonte, Lisboa, pp. 116-146.

Rodrigues, J. (2000), A Investigação da Competência Pedagógica dos Treinadores, in Sarmento, P.; Rosado, A.; Rodrigues, J. (2000), Formação de Treinadores Desportivos,

Edição Escola Superior de Desporto de Rio Maior, Portugal, pp 21-23.

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CAPÍTULO 9

DepoArtistas: Desarrollar la creatividad mediante la Educación Física

Carlota Torrents Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC)- Universitat de Lleida

La creatividad está de moda, se considera imprescindible para poder triunfar en

el mundo laboral, para desarrollarse como persona o para solucionar cualquier problema, y nadie duda que debe ser un pilar fundamental en cualquier etapa educativa. Sin embargo, el profesorado tiene muchas dudas sobre la conceptualización de la creatividad y sobre las múltiples posibilidades para desarrollarla (Craft, 2003; Kokotsaki, 2011; Newton & Beverton, 2012). Esta situación es especialmente evidente cuando tratamos la creatividad motriz puesto que su investigación es mucho más escasa que la de otros ámbitos relacionados con los procesos creativos. De hecho, la investigación relacionada con la creatividad motriz se ha centrado en entender los aspectos cognitivos o psicológicos vinculados a dicho tipo de creatividad, pero no tanto en estudiar la creatividad motriz en sí misma (Moraru, Memmert, & van der Kamp, 2016). El comportamiento motriz puede considerarse un campo específico de la creatividad, pero es que además será muy específica de la tarea que se proponga (Scibinetti, Tocci, & Pesce, 2011). Una jugadora de futbol puede ser muy creativa para sortear a otras jugadoras, y a la vez tener dificultades para idear un movimiento original para representar una palabra, por ejemplo. No obstante, a pesar de esta especificidad, podemos encontrar principios que expliquen cómo se puede estimular la creatividad, independientemente del ámbito o tipo de actividad. El objetivo de esta charla será explicar estos principios a partir de la concepción de la persona como un sistema complejo que interactúa con el entorno y ofrecer propuestas para ayudar al profesorado de Educación Física a desarrollar su propia creatividad y la de su alumnado.

Tradicionalmente, la creatividad se ha definido como una aptitud del pensamiento divergente (Guilford, 1950), o como la capacidad para percibir un problema, buscar soluciones, dibujar hipótesis, evaluarlas y comunicar los resultados (Torrance, 1969). La mayor parte de estas definiciones se centran en procesos cognitivos y lineales relacionados con la posibilidad de pensar, de imaginar “qué pasaría si”, y que posteriormente promueven el inicio de la acción. Esta forma de entender el proceso creativo quizás puede explicar la creación de una obra de arte, o de un producto concreto, es decir, la creatividad que se da en situaciones en las que el tiempo no es determinante o requieren procesos de abstracción. No obstante, es claramente insuficiente para explicar cómo se produce el acto creativo en situaciones que requieren la constante adaptación al entorno, como suele suceder en el deporte o en cualquier otra actividad motriz, donde además el cuerpo forma parte del producto creativo.

Para comprender la creatividad motriz no podemos focalizarnos exclusivamente en la compresión de los procesos cognitivos, sino en la interacción que se produce entre la persona y el entorno. Fruto de esa interacción emergerá el comportamiento motriz, dependiente de los constreñimientos personales, del entorno y de la tarea concreta que se pretenda realizar. La manipulación de estos constreñimientos será precisamente el mecanismo para favorecer la creatividad en cualquier ámbito. En el arte es habitual el uso de limitaciones o constreñimientos para favorecer un comportamiento más creativo,

DepoArtistas: Desarrollar la creatividad mediante la Educación Física

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pero la literatura relacionada con esta propuesta en la Educación física es inexistente. A partir de los resultados de investigaciones que hemos llevado a cabo desde el

seno del grupo de investigación Sistemas Complejos y Deporte (Balagué, Pol, Torrents, Ric, & Hristovski, 2019; Torrents et al., 2016; Torrents, Ensenyat, Ric, Mateu, & Hristovski, 2018; Torrents, Ric, & Hristovski, 2015), se explicarán ejemplos que ilustrarán como el profesorado puede proponer constreñimientos que, en lugar de limitar las posibilidades de acción, favorezcan la generación de nuevas respuestas motrices.

Referencias

Balagué, N., Pol, R., Torrents, C., Ric, A., & Hristovski, R. (2019). On the Relatedness and Nestedness of Constraints. Sports Medicine - Open, 5(1), 6. http://doi.org/10.1186/s40798-019-0178-z

Craft, A. (2003). Creative thinking in the early years of education. Early Years: An International Journal of Research and Development, 23(2), 143–154.

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444–454. Kokotsaki, D. (2011). Student teachers’ conceptions of creativity in the secondary

music classroom. Thinking Skills and Creativity, 6(2), 100–113. http://doi.org/10.1016/j.tsc.2011.04.001

Moraru, A., Memmert, D., & van der Kamp, J. (2016). Motor creativity: the roles of attention breadth and working memory in a divergent doing task. Journal of Cognitive Psychology, 28(7), 856–867. http://doi.org/10.1080/20445911.2016.1201084

Newton, L., & Beverton, S. (2012). Pre-service teachers’ conceptions of creativity in elementary school English. Thinking Skills and Creativity, 7(3), 165–176. http://doi.org/10.1016/j.tsc.2012.02.002

Scibinetti, P., Tocci, N., & Pesce, C. (2011). Motor creativity and creative thinking in children: The diverging role of inhibition. Creativity Research Journal, 23(3), 262–272. http://doi.org/10.1080/10400419.2011.595993

Torrance, E. P. (1969). Creativity. What research says to the teacher.Series n. 28. Washington: National Education Association.

Torrents, C., Ensenyat, A., Ric, A., Mateu, M., & Hristovski, R. (2018). Free Play with Certain Equipment Constrains the Emergence of Exploratory Behavior and Physical Activity in Preschoolers. Nonlinear Dynamics, Psychology & Life Sciences, 22(4), 509–533.

Torrents, C., Ric, A., & Hristovski, R. (2015). Creativity and emergence of specific dance movements using instructional constraints. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 9(1), 65–74.

Torrents, C., Ric, A., Hristovski, R., Torres-Ronda, L., Vicente, E., & Sampaio, J. (2016). Emergence of exploratory, technical and tactical behavior in small-sided soccer games when manipulating the number of teammates and opponents. PLoS ONE, 11(12). http://doi.org/10.1371/journal.pone.0168866

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CAPÍTULO 10

La expresión corporal en la realidad virtual

Mar Montávez Martín Universidad de Córdoba

“La vida ya no se enmarca en una estructura ordenada ni se guía por unas

coordenadas que generen una duración. Uno también se identifica con la fugacidad y lo efímero. De este modo, uno mismo se convierte en algo radicalmente pasajero. La atomización de la vida supone una atomización de la identidad. Uno solo se tiene a sí mismo, al pequeño yo” (Han, 2018: 9).

Introducción Vivimos en un mundo virtual y acelerado en donde parecemos conejos de Alicia.

Del homo Ludens hemos pasado al animal laborams. Consumimos series, viajes, afectos, juegos, educación…. Todo va tan rápido que no se profundiza en nada, navegamos en una superficie líquida y volátil en continuo cambio, moda, actualidad…. Por lo tanto, no se da el paso de la vivencia a la experiencia, fundamental para evolucionar, para realizarnos, para avanzar conjuntamente en humanidad. Se necesita tiempo para la comprensión de la información, de las situaciones y de nosotros y nosotras mismas. Esto nos lleva a una sociedad marcada por el entretenimiento, saltando de un facebook a otro, de un instagram a otro y de una persona a otra, perdiendo todo significado y creando un vacío existencial. En definitiva, no tenemos la serenidad temporal y personal necesaria para construir y construirnos con conocimiento y consciencia. Por todo ello, hoy necesitamos más que nunca “una revitalización de la vida contemplativa” (Han, 2018: 10) para devolvernos el equilibrio personal y social.

Realidad virtual ¿Qué es la realidad virtual? “las palabras realidad y virtual conforman uno de los

oxímoros más populares de los siglos XX y XXI” (López-Pellisa, 2015:19). La RAE define realidad virtual como la “representación de escenas o imágenes de objetos producida por un sistema informático que da la sensación de su existencia real” (2018). Por otro lado, es muy interesante la mirada de Burdeu (1996, en López-Pellisa 2015); para él la realidad virtual es la sinergia entre INMERSIÓN-INTERACCIÓN-IMAGINACIÓN. La inmersión nos hace sentirnos dentro de la realidad percibida, la interacción crea un ambiente artificial en donde hay una interdependencia entre el sistema informático y el usuario y la imaginación posibilita la ilusión de realidad. Pero coloquialmente hay una esquizofrenia nominal (López-Pellisa, 2015) ya que frecuentemente se aplica este término a todo lo que tiene que ver con internet. Como no soy experta en este escenario me he tomado la libertad poética, que la propia realidad virtual tiene, de esta última acepción para reflexionar, jugar y proponer desde la Expresión Corporal (EC) fundamental (que no funcional) algunas ideas para que el ciberespacio juegue en nuestro equipo, la educación, compartiendo estrategias lúdicas

La expresión corporal en la realidad virtual

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que nos regalen tiempo y nos acerquen a una comunicación auténtica, con uno y una misma, con el mundo y con las demás personas.

Educación real La escuela, hoy más que nunca, no puede limitarse a enseñar conocimientos,

debemos educar para el desarrollo vital reflexivo a partir de transmitir-compartir unos valores y unas actitudes positivas que le permitan recuperar a los discentes su función socializadora integradora y humana y no sólo reproducir lo socialmente vigente (Montávez, 2001). La Expresión Corporal es un camino más para andar hacia una educación COMUNICATIVA, EXPRESIVA, CREATIVA Y ESTÉTICA (dimensiones de la EC); nuestro horizonte es la bondad, la belleza y la libertad. Os invito a compartir actividades expresivas INMERSAS en sensibilidad y conocimiento, INTERACTIVAS con uno mismo o misma, con las demás personas y el mundo (comunicación auténtica) e IMAGINATIVAS donde los protagonistas sean nuestro alumnado, disfrutando de la experiencia artística corporal, despertándoles la curiosidad por aprender y el espíritu crítico. Es decir, la educación ha de preparar desde la realidad el viaje a la cotidianidad virtual de nuestro alumnado.

En conclusión, necesitamos de la EDUCACIÓN para enfrentarnos a los retos

actuales y esta lucha exige no solo formación técnica sino principalmente capacitación ética (Cortina 1998).

Renferencias

Cortina, A. (1998): Hasta un pueblo de demonios. Ética pública y sociedad. Madrid, Taurus.

Han, Byung-Chul (2018): El aroma del tiempo. Un ensayo filosófico sobre el arte de demorarse. Barcelona, Herder.

López-Pellisa,Teresa (2015): Patologías de la realidad virtual. Cibercultura y ciencia ficción. Madrid, Fondo de Cultura Económica de España.

Montávez, M. (2001): La expresión corporal y la creatividad. Un camino hacia la persona. Revista Tándem, 3. Barcelona.

RAE (2018): Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Real Academia Española.

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CAPÍTULO 11

Juegos Tradicionales méxicanos Jorge Garduño Durán, Ludibeth Solís Mejía

Escuela Normal de Educación Física «General Ignacio M. Beteta Estado de México» Desde el inicio del Siglo XXI los Planes y Programas de estudio que rigen la

Educación Física en México, han estado en constante reforma atendiendo las políticas nacionales e internacionales y las necesidades de la sociedad mexicana.

En el 2002 se inició con la transformación de las Escuelas Normales de México, instituciones encargadas de formar a los futuros docentes. A la Licenciatura en Educación Física se le dio un enfoque global de la motricidad, consolidando seis líneas de reorientación que dieron la pauta para la orientación de la Educación Física en el país, debido a que México es un país diverso y heterogéneo.

La cultura es una herencia social que pasa al dominio de las nuevas generaciones por medio de un proceso amplio, complejo y diverso que se realiza en el ambiente de toda sociedad (SEP, 1994). A lo largo de la República Mexicana, dividida en 32 estados y la Ciudad de México (capital), se puede observar una amplia diversidad en cuanto a cultura, formas de organización, tradiciones y costumbres, lo que origina que los planes de estudio de todos los niveles educativos se adapten de acuerdo a sus necesidades y posibilidades.

A través de la historia de nuestro país se ha ido conformando el bagaje cultural motor que tiene características regionales muy específicas. Sin embargo, existen conductas generales que sirven para establecer lazos de unión que se han estrechado gracias a los medios de comunicación y a la tecnología.

Cada cultura tiene como parte de su riqueza infinidad de expresiones motrices, resultado de la interacción social y de la influencia del medio geográfico. Entre estas manifestaciones se encuentran los juegos tradicionales, que son actividades motrices que históricamente han dado respuesta a la necesidad de movimiento lúdico de los niños mexicanos (SEP, 1994).

La heterogeneidad de los estudiantes es producto de la diversidad de contextos geográficos, sociales, económicos y culturales; la cual es atendida a través de una de las líneas de reorientación de la Educación física: El Juego Motriz como Medio Didáctico de la Educación Física.

Esta línea centra su atención en el juego motriz organizado, siendo un medio fundamental que se destaca en la escuela, porque proporciona a niños y adolescentes placer, un espacio para expresar afectos y emociones, y una variedad de oportunidades para lograr aprendizajes.

A este respecto Chateau considera que “un niño que no sabe jugar, un niño viejo, será un adulto que no sabrá pensar”; y es que el juego no solamente proporciona bases para una vida sana, sino que es en sí una manera de vivir vigorosa y satisfactoriamente (Díaz, 2000).

La Secretaría de Educación Pública en México (2002) considera al juego motriz como una herramienta didáctica, una actividad placentera y catártica, que no responde a metas extrínsecas y proporciona a los niños y a los adolescentes medios para la expresión y la comunicación. Además, aporta beneficios de tipo cognitivo, afectivo y

Juegos Tradicionales méxicanos

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social, que contribuyen a la formación e integración de la corporeidad y a la edificación de la competencia motriz.

Por lo anterior, los juegos tradicionales mexicanos son una estrategia didáctica que los docentes emplean para el desarrollo de contenidos, competencias y propósitos educativos, considerando el desarrollo biológico del niño, los sistemas energéticos, su desarrollo motor y sobre todo su interés.

Los juegos tradicionales mexicanos han sido heredados de generación en generación; sin embargo, en las últimas décadas han sido sustituidos por los juegos tecnológicos, los abusos de los juegos de video han traído problemas de sedentarismo en la sociedad generando problemas de salud como obesidad, diabetes infantil, hipertensión y enfermedades crónico degenerativas, por lo que México, es primer lugar de obesidad infantil mundial (UNICEF, 2018).

Por lo que se hace necesario buscar un equilibrio entre la tecnología cuyo uso y ventajas no se pueden negar, y aquellas acciones que permitan a la niñez realizar actividad física a través del movimiento lúdico, rescatando la herencia cultural de los juegos tradicionales mexicanos.

Los juegos tradicionales mexicanos son una propuesta lúdica para ser rescatada por los docentes y se propone su implementación desde los estudiantes de la licenciatura en Educación Física, para que los den a conocer y practiquen con niños y jóvenes en escuelas de educación básica (preescolar, primaria y secundaria).

Los juegos tradicionales se presentan como una propuesta motriz que contribuye a la formación integral de los individuos. En este sentido, los alumnos de educación básica al experimentar y vivenciar este tipo de juegos tendrán alternativas diferentes para recrearse en su tiempo libre y adoptar hábitos de ejercicio físico saludable, ya que la principal característica de estos juegos son su riqueza motriz.

Hablar de juegos tradicionales mexicanos es hablar de nuestra riqueza cultural, que ha sido heredada por nuestros antepasados, no practicarlos es negar nuestra cultura.

Es lamentable saber que niños y jóvenes, e incluso adultos, desconocen muchos juegos tradicionales. Ante esta situación, los juegos tradicionales mexicanos son una propuesta vista desde la ludomotricidad para ser vivenciada por las nuevas generaciones.

Según (Díaz, 2000), las actividades lúdicas son un acto deliberado en el que existe interacción con los elementos tanto físicos (otros niños, juguetes u objetos), como imaginativos (representación y manejos concretos o simbólicos). Participan en ella manifestaciones privadas, como evidentes o externas, tal es el caso de las sonrisas y los actos lúdicos visibles u observables. Por lo tanto, la ludomotricidad será una manifestación de la motricidad que genere beneficios motrices, pero sobre todo felicidad en quienes la practican.

La recopilación de juegos tradicionales que aquí se presentan es solo una muestra de los muchos que existen. Sin embargo, se han seleccionado por su representatividad, por la aceptación, el placer y el gusto que se ha observado cuando son aplicados a diferentes poblaciones y contextos.

Características de los juegos tradicionales mexicanos

Los juegos tradicionales tienen características que los hacen únicos, ya sea por el

lugar en dónde se juegan, con qué materiales se juegan o quienes lo juegan, además de las ventajas que representa su aplicación desde el punto de vista biológico, psicológico,


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físico y sociocultural. A continuación, se presentan las principales características:

A. En el campo o la calle: la principal característica de los juegos tradicionales es que se practican en cualquier lugar y espacio, ya sea el campo (área verde o tierra), en la calle (banquetas) o pasillos. Es decir, son juegos que no requieren espacios especiales para su práctica por lo que el espacio no impide poderlos aplicar, pueden ser en áreas cerradas o abiertas y lo mejor no hay límite de tiempo.

B. Riqueza motriz: otra característica es la gran exigencia motriz que se requiere para practicarlos. Es decir, su grado de compromiso motor es alto lo que provoca un estado de vitalidad por la actividad física de los participantes al poner a prueba sus habilidades y destrezas motrices.

C. Reglas para todos: este tipo de juegos tiene reglas universales que son simples y sencillas, pero que, como cualquier regla se tienen que respetar.

D. Competitivos y no competitivos: esta característica responde a que estos juegos pueden ser dirigidos para canalizar el agón o para el rescate y promoción de los valores y la sana convivencia; lo que hace el juego pueda ser canalizado de acuerdo al propósito educativo.

E. Todos los pueden practicar: los juegos tradicionales surgieron con la intención de ser heredados de generación en generación, de un abuelo a un padre y este al hijo. Los juegos pueden ser practicados por personas de diferentes edades, lo cual contribuye a la convivencia familiar.

F. Generan fantasía e imaginación: los niños construyen los escenarios y dan vida a los personajes que solo en su imaginación pueden estar.

G. No se requiere material especial para poderlos practicar: este tipo de juegos pueden ser practicados con material sencillo o solo con el propio cuerpo. Las rondas y los juegos de persecución son un claro ejemplo que no se requiere más que el simple deseo de quererlos jugar. La mayoría de los juegos tradicionales se juegan con material que provee el entorno o materiales de reúso, por lo que el material no es un impedimento.

Beneficios que ofrecen los juegos tradicionales mexicanos

Pensar en un solo beneficio de los juegos tradicionales seria negar la riqueza de

bondades que ofrecen este tipo de juegos. Se pueden enumerar un sinfín de beneficios, sin embargo, como toda estrategia didáctica tiene sus propias características y su razón de ser dentro de la educación física y la ludomotricidad vinculando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Dentro de los principales beneficios encontramos: a. Desarrollan habilidades y destrezas motrices b. Forman actitudes y valores c. Contribuyen a para preservar la cultura d. Fortalecen lazos de amistad e interacción social e. Ayudan en la construcción de la corporeidad de los alumnos f. Edifican la competencia motriz de quienes los practican g. Mejoran la autoestima h. Regulan las socioemociones i. Promueven estilos de vida saludable j. Orientan el uso positivo del tiempo libre


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k. Son incluyentes e integradores l. Desarrollan las capacidades físico-motrices y perceptivo-motrices

Contenidos de la Educación Física que desarrolla

Actualmente se concibe a la Educación Física como “una forma de intervención

pedagógica que contribuye a la formación integral de niñas, niños y adolescentes al desarrollar su motricidad e integrar su corporeidad. Para lograrlo, motiva la realización de diversas acciones motrices, en un proceso dinámico y reflexivo, a partir de estrategias didácticas que se derivan del juego motor, como la expresión corporal, la iniciación deportiva y el deporte educativo, entre otras” (SEP, 2017).

En este sentido los juegos tradicionales son una estrategia didáctica para desarrollar los contenidos de la educación física.

En México los planes y programas de estudio vigentes de educación básica centran su atención en los aprendizajes clave1. Los contenidos, como en todo sistema educativo, dependen de las políticas del país, en donde los docentes son los responsables de formar los rasgos del perfil de egreso de los alumnos, con base en los fines de la Educación que establecen una educación integral. Por lo tanto, los juegos tradicionales cubren el propósito de formar con base en conceptos, procedimientos y actitudes.

México pasa a la historia debido a que por primera vez se articula la educación con un perfil sólido que va desde preescolar, primaria y secundaria. Por lo que los docentes centran su atención en dar seguimiento de manera formativa a lo largo de cada uno de los niveles.

Los rasgos del perfil de egreso relacionados con Educación Física que marcan los planes y programas de estudios vigentes se enfocan a la atención al cuerpo y la salud; al reconocimiento de su cuerpo; a la resolución de retos y desafíos mediante el uso creativo de sus habilidades corporales; a la toma de decisiones informadas sobre su higiene y alimentación y a la participación en situaciones de juego y actividad física, procurando la convivencia sana y pacífica (SEP, 2017).

Durante el juego se desarrollan diferentes aprendizajes, por ejemplo, en torno a la comunicación con otros, los niños aprenden a escuchar, comprender y comunicarse con claridad; en relación con la convivencia social, aprenden a trabajar de forma colaborativa para conseguir lo que se proponen y a regular sus emociones; sobre la naturaleza, aprenden a explorar, cuidar y conservar lo que valoran; al enfrentarse a problemas de diversa índole, reflexionan sobre cada problema y eligen un procedimiento para solucionarlo; cuando el juego implica acción motriz, desarrollan capacidades y destrezas como rapidez, coordinación y precisión, y cuando requieren expresar sentimientos o representar una situación, ponen en marcha su capacidad creativa con un amplio margen de acción. (SEP, 2017, pág. 77)

¿Quiénes y dónde los pueden practicar?

La escuela, además del hogar, representa el mejor escenario para dar a conocer a

1Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.


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la niñez y a la juventud el patrimonio cultural de nuestros antepasados. Y no solamente darlos a conocer, sino respetarlos y revivirlos.

Un docente puede emplear este tipo de juegos para favorecer el aprendizaje de los niños de preescolar (3-6 años). Un ejemplo son los cantos y rondas infantiles, debido a que un niño antes de leer y escribir necesita primero expresarse y manifestarse, lo cual se puede llevar a cabo a través del canto, ya sea reproduciendo sonidos o imitando lo que dicen las rondas.

En el caso del nivel primaria (6-12 años), los alumnos requieren descubrir sus posibilidades de movimiento, desarrollar sus capacidades perceptivo-motrices, potencializar sus habilidades y destrezas motrices para que en conjunto edifiquen su competencia motriz. Hoy es uno de los fines de la educación física. Esto se puede lograr con juegos tradicionales de piso y pared o de persecución tales como: el stop, el caracol, policías y ladrones, calles y callejones, el trompo, las canicas, rayuela, cuartitas, entre otros.

Por otra parte, los alumnos de nivel secundaria (12 a 15 años) demandan el desarrollo de las capacidades físico-motrices: fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad. Lo cual se puede abordar a través de los juegos tradicionales tales como: carrera de costales, caballazos, jalón de cuerda, burro castigado, los ponchados, entre otros.

Selección de los juegos tradicionales

Los siguientes criterios son elementos de los juegos tradicionales que se deben considerar en una planeación didáctica, de tal manera de dar un sentido pedagógico al emplear los juegos tradicionales como estrategia didáctica y favorecer los aprendizajes. La información se da con la intención de evitar el error de solo dirigir juegos con base en la preferencia del docente. • Según la edad y género de los participantes: este elemento es el punto de inicio para

poder seleccionar el tipo de juego a emplear, pues dependiendo de la edad y el género se determinan los gustos, intereses y necesidades de los participantes, así como sus posibilidades motrices.

• Contenido: este refiere al conjunto de saberes a desarrollar en los alumnos, los cuales se expresan de manera conceptual, procedimental y actitudinal. Es necesario que el docente conozca la intención pedagógica de cada uno de los juegos, para evitar caer en el error de solo quedarse en el ámbito recreativo y no llegar al educativo.

• Material: otro elemento para la selección de los juegos es conocer el material requerido. La sesión de educación física debe ser diversa, amplia e incluyente en la cual el material no sea una limitante para poder jugar.

• Lugar o espacio: los juegos tradicionales tienen la característica de poderse desarrollar en cualquier lugar o espacio. Sin embargo, en cuestiones educativas y para fines pedagógicos se hace necesario considerar este aspecto antes de su aplicación.

• Número de participantes: Los juegos tradicionales pueden ser jugados de manera individual y/o grupal. Por lo que es necesario tomar en cuenta el número de alumnos y la finalidad de la actividad para desarrollar la psicomotricidad o sociomotricidad o incluso ambas.


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Metodología para la enseñanza de los juegos tradicionales mexicanos

Los siguientes pasos son una propuesta para utilizar los juegos tradicionales como una estrategia didáctica en Educación Física. 1. Mencionar el nombre del juego: esto permitirá que los alumnos conozcan y

recuerden el juego, para que en un segundo momento tengan el deseo de volver a jugarlo o practicarlo en sus hogares y con sus amigos.

2. Formar al grupo: se refiere a que el grupo debe estar en la posición o formación en la que se va a jugar (esto permitirá ahorrar tiempo y evitar distracciones).

3. Explicar el juego: en este momento de la metodología se sugiere que la explicación sea breve, clara y concisa y que todos los participantes lo comprendan.

4. Dar a conocer claramente las reglas: tiene la intención de que el juego fluya sin interrupciones y no se pierda el interés de los alumnos.

5. Dar un ejemplo o demostración: en algunos casos es conveniente ejemplificar algunas acciones del juego con el fin de ser más claro y atender dudas que pongan en riesgo el juego.

6. Preguntar si hay dudas: Es necesario asegurarse de que todos comprenden el juego y sus reglas, ya que si se pone en marcha y no se ejecuta de acuerdo a lo planteado se sugiere parar y volver a explicar.

7. Emplear variantes: con la finalidad de sacar el máximo provecho al juego, la participación, necesidades, posibilidades e inclusión de los alumnos, se sugiere realizar variantes para mejorar su participación sin llegar a la modificación.

8. Evaluar el juego: al final del juego será necesario evaluar la participación de los alumnos, valorar el logro de la intención pedagógica, brindar retroalimentación y resaltar el gusto de los alumnos por la práctica de estas actividades.

RITMOS, CANTOS Y RONDAS

Existe una estrecha relación entre la música y el movimiento, el sistema motor responde a los estímulos auditivos musicales debido a que la mente contiene en su memoria sonidos y ritmos de nuestro organismo, tales como los latidos del corazón y respiración, los cuales trata de reproducir a través del movimiento (Boulez, Changeux, & Mano, 2016).

Estas respuestas motoras se van modificando de acuerdo a las experiencias musicales, las cuales conforman una percepción musical más o menos perfeccionada o modulada, que influye para que las respuestas motoras sean coordinadas y armónicas.

La relación con la música produce una experiencia multisensorial, ya que implica por lo menos al “sistema auditivo (córtex auditivo) y su capacidad para percibir los tonos y ritmos que conforman los estímulos musicales… movimiento (propiocepción) y equilibrio (sistema vestibular)” (Sanabria, 2008, pág. 22). Ello implica que mayor experiencia musical diversificada, significa un mayor desarrollo multisensorial, por lo que es importante considerarlo en los contextos escolares.

La música también conforma un reflejo de la historia del ser humano, de sus orígenes y su identidad, tal importancia reporta que cuando se instauró el 1 de octubre como el Día Internacional de la Música, en México, para su conmemoración, la Universidad Nacional Autónoma de México implementó un festival llamado Música


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contra el olvido. Música contra el olvido puede retomarse como un concepto atinado para

preservar los juegos y cantos tradicionales, que representan cómo fue acompañado el desarrollo de la niñez mexicana, mismo que ha perdido fuerza pero que puede rescatarse y gozar además de sus múltiples beneficios.

El escuchar, cantar y moverse al ritmo de la música, también permite sentir, disfrutar y comunicar, lo que lleva a querer repetir la experiencia, aprovechando estas bondades el maestro debe considerar rescatar su tradición musical enfocada a la niñez.

Ritmos infantiles

Se caracterizan porque tienen muy marcado su tiempo o porque se pueden

cambiar los esquemas rítmicos al variar su velocidad. La intención es que se experimenten diferentes movimientos corporales atendiendo a esas variaciones y/o que se lleve el ritmo percutiendo con diferentes partes del cuerpo.

La rítmica favorece la coordinación motriz, corporal y mental, permite mayor consciencia de la acción, genera empatía y estimula la creatividad.

Algunos de los ritmos más conocidos son Juan comió pan, La raspa, Los elefantes, El pistón, La Casita, entre otros.

¿Quién comió el pan? LETRA

DESARROLLO (Nombre de participante) comió pan en la casa de San Juan ¿Quién, yo? Sí, tú Yo no fui Entonces, ¿quién? (Nombre de otro participante)

Para iniciar se elige a uno de los participantes. Todos comienzan cantando la canción con el nombre del quién se eligió, por ejemplo, Juan. "Juan robó pan en la casa de San Juan” (llevar el ritmo con las palmas) Juan contesta: "¿Quién, yo?". El resto de participantes dicen: "Sí, tú". Juan dice: "Yo no fui" El resto canta: "Entonces, ¿quién?" Entonces Juan elige el nombre del siguiente participante, por ejemplo: "Ana". Todos empiezan de nuevo a cantar la canción ahora con el nombre de Ana y así sucesivamente.

PARTICIPANTES Por lo menos 3 participantes ORGANIZACIÓN Pueden ser sentados o parados, de tal forma que estén a la vista todos los participantes. Se puede realizar en espacios abiertos o cerrados. La Raspa MATERIALES

DESARROLLO Pista de La Raspa Equipo de sonido

Danza mexicana de raíces veracruzanas, caracterizada por su potencia y dinamismo. Se puede bailar en grupo o con una pareja. Consiste fundamentalmente de dos movimientos rítmicos, el primero a una velocidad lenta donde se salta en su lugar alternando los talones lanzándolos al frente en conjunto de tres con pausa, como raspando el piso. El segundo movimiento a mayor velocidad donde se implementan desplazamientos saltando, pero alzando las rodillas, si es con parejas pueden girar entrelazando los brazos. Se puede modificar variando la velocidad del ritmo.

PARTICIPANTES Por lo menos 2 ORGANIZACIÓN Pueden distribuirse libremente, en filas o circulo en el espacio delimitado, ya sea cerrado o abierto, pero suficiente para los participantes y donde se escuche bien el sonido.


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El Pistón LETRA DESARROLLO Es el pistón, pistón, pistón el que hace andar a la máquina. Es el pistón, pistón, pistón el que hace andar al vagón. Es el pistón el que hace andar a la máquina. Es el pistón el que hace andar al vagón.

Antes de iniciar el canto, de manera alternada uno permanece de pie y el otro en cuclillas. Cada vez que se diga la palabra pistón, cambian la posición, los parados se ponen en cuclillas y los que están en cuclillas se paran. Iniciar con un ritmo lento e irlo incrementando cada vez que se vuelva a cantar. El que no coordine su movimiento va saliendo, gana el que quede al final.

PARTICIPANTES Por lo menos 3. ORGANIZACIÓN Se recomienda jugarlo en filas. Con grupos grandes pueden organizarse en equipos, que formados en filas se miren de frente para apreciar quién se descoordina. Puede realizarse en espacios abiertos o cerrados pero suficientes para el número de participantes.

Cantos Tradicionales

Son cantos que permanecen por tradición oral y contienen letras que reflejan

aspectos culturales del contexto, generalmente haciendo uso del lenguaje figurativo. Usualmente se acompañan de movimientos que representan el contenido del

canto, por lo que favorece la expresión corporal y verbal, estimulando la atención, la creatividad y la memoria.

Algunos de los cantos más conocidos son El piojo y la pulga, La rata vieja, Los cochinitos.

El piojo y la pulga LETRA

RECOMENDACIONES El piojo y la pulga se van a casar No se han casado por falta de maíz Tiro lo tiro tiro liro liro Tiro lo tiro liro liro la. Responde el gorgojo desde su maizal: "hágase la boda que yo doy el maíz." Tiro lo tiro tiro liro liro Tiro lo tiro liro liro la. Bendito sea el cielo que todo tenemos Pero los padrinos donde agarraremos. Tiro lo tiro tiro liro liro Tiro lo tiro liro liro la. Salta el ratón desde el ratonal: "amarren al gato que yo iré a apadrinar." Tiro lo tiro tiro liro liro Tiro lo tiro liro liro la. El piojo y la pulga se van a casar Les pregunta el padre si saben rezar. Tiro lo tiro tiro liro liro Tiro lo tiro liro liro la.

Al ser un canto largo, puede dárseles por escrito a los participantes para que sigan la melodía, que es la misma para cada estrofa. También puede proyectarse en pantalla para cantarla siguiendo la letra. Puede utilizarse pista o el conductor dirigir el canto. Se pueden implementar aplausos o llevar el ritmo con algún instrumento de percusión. Trabajarlo preferentemente en espacios cerrados para no tener interferencias. Comentar con los participantes sobre el contenido del canto y ver qué relación tiene con sus vivencias.


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Salta la pulga que se desafina: "tráiganme unas naguas yo seré madrina." Tiro lo tiro tiro liro liro... Se acabó la boda, hubo mucho vino Se soltó el gatito y se comió al padrino. Tiro lo tiro tiro liro liro Tiro lo tiro liro liro la. En la madrugada cuando el sol salió No hubo ni un changuito que no se rascó. Tiro lo tiro tiro liro liro Tiro lo tiro liro liro la.

La rata vieja LETRA

RECOMENDACIONES Una rata vieja que era planchadora por planchar su falda se quemó la cola se puso pomada se amarró un trapito y a la pobre rata le quedó un rabito lero lero lero lero lero la esa rata vieja no sabe planchar.

Es un canto corto que puede aprenderse de forma rápida, por lo que se recomienda se haga dinámico anexando movimientos corporales que representen el contenido, ya sea sugeridos por el conductor o por los participantes. Puede comentarse la letra y hacer énfasis en la prevención de accidentes, así como comentarios sobre cómo se realiza esa tarea en casa.

Los cochinitos LETRA

RECOMENDACIONES Los cochinitos ya están en la cama, muchos besitos les dio su mamá, y calientitos todos con pijama, dentro de un rato los tres roncarán. Uno soñaba que era rey, y de momento quiso un pastel, su gran ministro hizo traer, quinientos pasteles no más para él. Otro soñaba que, en el mar, en una lancha iba a remar, más de repente al embarcar, se cayó de la cama y se puso a llorar. El más pequeño de los tres, un cochinito lindo y cortés, ese soñaba con trabajar, para ayudar a su pobre mamá. Y así soñando sin despertar, los cochinitos pueden jugar, ronca que ronca y vuelve a roncar, al país de los sueños se van a pasear. Autor: Francisco Gabilondo Soler

Canto de mediana extensión que cuenta una historia de la vida cotidiana por lo que su lenguaje es sencillo y fácil de aprender. Puede utilizarse para tranquilizar, bajar el ritmo e invitar al relajamiento. Se pueden implementar expresiones corporales alusivas. Puede invitarse a los participantes para que desarrollen su creatividad comentando en qué les gustaría soñar o qué soñaron.

Rondas Los juegos denominados rondas son legados a nuestro país de la península

ibérica. Han trascendido de generación en generación gracias a la tradición oral. Su nombre se debe a que los participantes forman un círculo para llevarlo a cabo,


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acompañados de un canto. Son diversas sus aportaciones al desarrollo infantil ya que permite socializar,

conformar grupos, acatar reglas, coordinar movimientos, cumplir un compromiso motor, contribuir al desarrollo verbal y de la memoria, entre otros.

Entre las rondas más populares están Doña Blanca, La rueda de San Miguel, Arroz con leche, Naranja dulce, La víbora de la mar y Don Pirulí. Blanca LETRA

DESARROLLO Doña Blanca está cubierta con pilares de oro y plata. romperemos un pilar para ver a Doña Blanca. ¿Quién es ese jicotillo que anda en pos de doña Blanca? yo soy ese jicotillo que anda en pos de Doña Blanca. Yo soy ese jicotillo que anda en pos de Doña Blanca

Todos se toman de la mano y forman un círculo, se elige un participante que será Doña Blanca y se coloca al centro del círculo y otro que será el jicotillo que permanece fuera del círculo. Se cantan las dos primeras estrofas girando sobre el círculo. Al terminar la segunda estrofa se detiene el círculo sin soltarse y miran al jicotillo, quién contesta: "Yo soy ese jicotillo que anda en pos de Doña Blanca". El jicotillo se acerca al círculo y pregunta “¿De qué es este pilar?” refiriéndose a un par de manos agarradas de los participantes, ellos responden que son de diferentes materiales como plata, oro, madera, etc. Cuando se dice que el pilar es de un material que se rompe fácilmente, como papel o vidrio, rompe el pilar y Doña Blanca debe salir corriendo rodeando el círculo para huir del jicotillo y regresar de nuevo al círculo entrando por donde se rompió para protegerse. Si el jicotillo la atrapa antes de que regrese, el jicotillo gana, sino gana Doña Blanca.

PARTICIPANTES De 8 a 15 participantes ORGANIZACIÓN Determinar antes quién es Doña Blanca y quién el jicotillo. Realizarse en un espacio abierto suficiente para formar el círculo de acuerdo a los participantes, y para que se desplace Doña Blanca y el jicotillo al correr. Se recomienda no acordar antes quién va a tener el pilar de vidrio o papel, para que todos estén atentos y sea una sorpresa.

A la rueda de San Miguel LETRA

DESARROLLO A la rueda, rueda de San Miguel, San Miguel, todos cargan su caja de miel. A lo maduro, a lo maduro, que se voltee (nombre del niño) de burro.

Los participantes se toman de la mano para formar un círculo viendo hacia el centro, mismo que se girará al ir gira cantando. Cuando llegar a la parte donde dicen "que se voltee (nombre del seleccionado) de burro", éste se voltea viendo hacia fuera del círculo y tomándose nuevamente de las manos. Se vuelve a entonar el coro y giran, cuando vuelven a llegar a la parte antes mencionada, el que se volteó grita el nombre de otro participante, ahora este se voltea y tiene el turno de escoger al siguiente. El juego sigue hasta que todos los niños se hayan volteado hacia afuera. Una vez que todos voltearon, vuelven a entonar el coro, pero en lugar de mencionar un nombre, todos dicen “que se volteen todos al centro”.

PARTICIPANTES

Por lo menos 4 participantes

ORGANIZACIÓN

Determinar quién va a ser el primer participante en voltearse. El espacio debe ser amplio, suficiente para que puedan formar la rueda los participantes.


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Arroz con leche LETRA

DESARROLLO Arroz con leche me quiero casar con una señorita de la Capital. Que sepa coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar. Con esta sí, con esta no, con esta señorita me caso yo.

Se escoge un participante que será relevado por quién salga elegido en el juego y se coloca al centro del círculo. Los demás forman un círculo tomándose de las manos, y se desplazan hacia la derecha, caminando o saltando sin soltarse, entonando la ronda, mientras el que se encuentra en el centro camina en sentido contrario (a la izquierda) palmeando al ritmo del canto. En la parte donde se dice “que sepa abrir la puerta para ir a jugar”, el círculo se detiene, el que está al centro caminando va señalando con su índice, a modo de conteo y siguiendo el ritmo, a los integrantes del círculo cantando “Con esta sí, con esta no, con esta señorita me caso yo” En la persona que se señale cuando termina de cantar, será la elegida a pasar al centro y se reiniciará el juego.

PARTICIPANTES Mínimo 10 personas. ORGANIZACIÓN Puede realizarse en un espacio abierto o cerrado, pero que sea suficiente para que los participantes giren en círculo tomados de las manos.

Juegos de Persecución Los juegos de persecución son juegos infantiles que gozan de alta popularidad

entre los niños, adolescentes y jóvenes especialmente durante la hora del recreo, tiempo de descanso entre clases en la educación primaria básica y en la sesión de educación física, por su riqueza motriz, sin duda son de la preferencia de quienes los practican por su alto valor catártico y liberación de energía.

Existen muchas variantes del juego, principalmente cambiando lo que le sucede al jugador alcanzado por un perseguidor. Según la variante, puede tener que quedarse en sitio hasta que otro jugador lo toque, tener que correr con el perseguidor o salir del juego; al tocar a otro jugador, el perseguidor deja o no deja de ser perseguidor; puede evitar ser tocado si antes se consigue realizar una acción, como quedarse quieto con los brazos en cruz y decir alguna palabra, o llegar a un refugio (lugar donde no puede entrar el perseguidor). La persecución puede ser de uno hacia todos, todos hacia uno, entre grupos o bandos; incorporando diferentes objetos (aros, pelotas, etc.) y habilidades motoras básicas locomotrices (saltos, reptar, cuadrupear, galopar, etc.).

Los juegos de persecución tienen como finalidad contribuir al desarrollo multilateral de los niños, adolescentes y jóvenes, a través de las actividades físicas y recreativas, para coadyuvar de esta manera, a la formación del hombre capaz de conducirse activa y conscientemente, con mayores habilidades y destrezas motrices. (Del Pozo, 1987, pág. 30)

Jugaremos en el bosque LETRA

DESARROLLO Jugaremos en el bosque, mientras el lobo no está, si el lobo aparece a todos nos comerá. ¿Lobo estás ahí?

Elegir a uno de los participantes para que sea el lobo, y se coloca al centro del círculo. Los demás se toman de la mano y hacen un círculo y giran entonando la letra. Cuando llegan a la pregunta ¿Lobo estás ahí? Dejan de girar. El que hace de lobo contesta: - ¡Me estoy poniendo los calzoncillos! por ejemplo. Los otros jugadores vuelven a entonar el canto y el lobo sigue contestando que se está poniendo otra prenda o realizando otra

PARTICIPANTES Más de 6 participantes ORGANIZACIÓN Determinar quién va a ser el lobo la primera vez.


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El espacio debe ser muy amplio pero delimitado, suficiente para que puedan desplazarse para huir del lobo.

actividad como desayunar o lavarse los dientes. Cuando el lobo está totalmente listo contesta “Sí” y todos se sueltan y corren, el lobo tiene que atrapar a uno quién ahora toma el papel del lobo.

Encantados LUGAR

DESARROLLO Patio. Se divide al grupo en dos bandos iguales, unos son los “encantados”,

otros, los “encantadores”. Se marca un lugar, o zona como refugio de los “encantados”. Los “encantadores” se reparten alrededor del refugio a cierta distancia convenida de antemano. Al darse la voz de principiar el juego, los “encantadores” perseguirán a los primeros intentando tocarlos; cuando alguno sea alcanzado, al tocarlo gritará: “encantado”, éste permanecerá inmóvil; sin embargo, puede ser desencantado por uno de sus compañeros aún en libertad, el cual no tiene más que tocarlo para que quede libre nuevamente y puede continuar jugando, huyendo de los encantadores. Termina el juego tan pronto como todos los “encantados” hayan sido tocados o cuando termine el tiempo concedido.

MATERIAL Ninguno. ORGANIZACIÓN El espacio debe ser muy amplio pero delimitado, suficiente para que puedan desplazarse para no ser encantado.

Los Hoyitos LUGAR DESARROLLO Patio de terracería. Consiste en hacer un número de huecos u hoyos en el suelo, de acuerdo

al número de participantes (de tres en adelante), con una profundidad de 15 cm. y el ancho suficiente para que entre la pelota (del tamaño de una de tenis). Cada hueco tiene su dueño, y desde una distancia de cinco pasos o más, se lanza la pelota y el dueño del hueco donde ingresa tiene que ir por ella, recogerla y golpear a los demás jugadores, quienes tienen que correr por todos los lados para no ser alcanzados. La persona que es tocada con la pelota se retira del juego o se le impone una prenda. Luego se procede nuevamente a lanzar de nuevo la pelota al hoyo para continuar el juego.

MATERIAL Pelotas pequeñas de esponja. ORGANIZACIÓN El espacio debe ser muy amplio pero delimitado, suficiente para que puedan desplazarse para no ser golpeados con la pelota.

Coleadas LUGAR DESARROLLO Patio con pradera. Todo el grupo se toman de la mano; el que va adelante es quien

mueve a los demás, jalándolos al momento que corre, en círculos o en zigzag. Los demás siguen el ritmo a toda velocidad, por lo que se tienen que tomar de las manos lo más fuerte posible. Después de un rato, hay quien ya no soporta la velocidad y se suelta, provocando la caída de sus compañeros. Generalmente el que va al final de la línea es el que la sufre más, pues sale volando y rodando por todo el espacio.

MATERIAL Ninguno. ORGANIZACIÓN El espacio debe ser muy amplio pero delimitado, suficiente para que puedan desplazarse sin sufrir accidentes por objetos.

Carrera de costales LUGAR DESARROLLO Patio escolar con pradera. La maestra/o dirige el juego.

Los participantes se colocan un costal o funda de tela; se atan a la cintura y, dada la señal, saltan. Gana quien llegue primero a la meta señalada.

MATERIAL Costal o funda de tela de 1m de largo por 50cm de ancho. ORGANIZACIÓN El espacio debe ser muy amplio pero delimitado (salida


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y meta), suficiente para que puedan realizar la carrera.

Calles y callejones LUGAR DESARROLLO Patio escolar. Se forma al grupo en cuadro gimnástico, en posición de brazos

laterales que no se toquen al frente ni lateralmente teniendo cuidado de que queden bien alineados. Dos jugadores serán los escogidos para la parte activa del juego: uno el perseguido y otro el perseguidor. Cuando el grupo se encuentre con los brazos laterales y en hilera, entonces los tramos que forman se llaman “calles”. Cuando al grupo se le ordene: flanco derecho sin bajar los brazos, entonces los tramos que se forman se llaman “callejones”. Los dos jugadores se encuentran retirados del grupo. A una señal, corre el perseguido y se mete entre el grupo para no ser atrapado por el perseguidor; el profesor ordena “calles” o “callejones”, con el objeto de ayudar con la formación del grupo a que el perseguido escape. Los jugadores del grupo tendrán que guardar la posición de brazos laterales mientras dure el juego.

MATERIAL Ninguno. ORGANIZACIÓN El espacio debe ser muy amplio pero delimitado, suficiente para que puedan desplazarse sin sufrir accidentes por objetos.

Blancos y negros LUGAR DESARROLLO Patio escolar. Se trazan sobre el terreno dos líneas paralelas, a tres metros de

distancia una de la otra; sobre cada línea se coloca un equipo y en el otro lado el otro equipo: unos son los “blancos” y los otros, los “negros”. El profesor ordena: “¡blancos!” y éstos persiguen a los “negros”; los atrapados pasan al equipo contrario y regresan a su lugar inicial. El profesor vuelve a ordenar: “¡negros!”. Entonces los “negros” persiguen a los “blancos”. El interés del juego es que los alumnos no se den cuenta de lo que se va a ordenar, pero los que atrapen más serán los vencedores.

MATERIAL Ninguno. ORGANIZACIÓN Dos equipos con el mismo número de integrantes. El espacio debe ser muy amplio pero delimitado, suficiente para que puedan desplazarse sin sufrir accidentes por objetos

Policías y ladrones LUGAR DESARROLLO Patio escolar. Del grupo se escoge 6 o 7 niños y se les denomina policías, a los

restantes, ladrones. Los policías persiguen a los ladrones hasta tocarles; al momento que son tocados se les lleva a la cárcel que será un lugar designado anteriormente; los ladrones que se encuentran dentro esperan ser salvados; esto se logra cuando otro ladrón le da la mano y lo libera. Se consideran ganadores los policías, cuando mete presos a todos los ladrones. Los ladrones ganan si no son atrapados dentro del tiempo convenido.

MATERIAL Ninguno. ORGANIZACIÓN Para grupos de por lo menos 20 integrantes. El espacio debe ser muy amplio pero delimitado, suficiente para que puedan desplazarse sin sufrir accidentes por objetos

El gato y el ratón LUGAR DESARROLLO Patio. Los niños y niñas se organizan por equipos. Se escoge a un equipo

como el ratón, se coloca en posición de pasar el queso a su compañero (pelota); y el otro niño seleccionado, el gato quien trata de robar el queso de los ratones; se rompe la secuencia. Cuando es interceptado el queso del ratón. Termina el juego que se reinicia con otro "ratón" y otro "gato" o invirtiendo los papeles.

MATERIAL Pelota de vinil o un paliacate por equipo. ORGANIZACIÓN Se integran equipos de 2 vs 1


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o 2 vs 2. El espacio debe ser muy amplio pero delimitado, suficiente para que puedan desplazarse sin sufrir accidentes por objetos.

Juegos estacionarios de piso y pared Son juegos en forma de base que se pintan o se fijan en el piso o la pared, para

que, permaneciendo en el mismo lugar, permitan la participación de un numeroso grupo de personas en espacios reducidos, sin necesidad de emplear muchos elementos de juego (Pérez, 1999, pág. 19).

Este tipo de juegos es transmitido de generación en generación, es practicado por los niños entre los 7 a 12 años de edad, cuando el niño está abordando cambios físicos, sociales y emocionales. Se practica con frecuencia en los pueblos, donde el niño utiliza como zona de recreo la calle donde habita o su escuela.

Surgen en atención a las dificultades o problemáticas que presentan los espacios, materiales, recursos con que cuentan las instituciones educativas para las actividades recreativas y lúdicas; actualmente las escuelas decoran sus patios con este tipo de juegos que van más allá de ser simples líneas para darle vida a los patios pedagógicos.

La intencionalidad de los juegos estacionarios de piso y pared se sintetiza en tres aspectos: El primero, la Acción libre: juego por el juego, buscando libertad, placer, goce, creación entre otros. Segundo, Acción pedagógica: aprendizajes agradables y significativos para la vida. Tercero, Acción social: interacción y participación comunitaria. (Pérez, 1999, pág. 28).

Las cuartitas o retachaditas LUGAR DESARROLLO Pared. El juego inicia cuando un jugador lanza una moneda contra la pared,

el segundo jugador realiza lo mismo, pero la moneda debe acercarse a la de su adversario hasta una distancia máxima de una cuarta, lo contrario, cede el turno. Si la moneda se sitúa una distancia menor o igual que su cuarta, el adversario le debe dar el premio; si es mayor, cede el turno. El premio por lo general es la moneda en juego.

MATERIAL Monedas. ORGANIZACIÓN 1 vs 1.

La rayuela LUGAR DESARROLLO Patio. Hay distintas formas y estilos como la tan tradicional rayuela de

atinarle al círculo, línea o tabla con un orifico, Se traza un círculo o línea con una gis o carbón. Se tira la ficha, esta debe caer en el casillero correcto. Si el lanzamiento no ha sido correcto, pierde y cede el turno. Gana quien quede más cerca de la meta o que le atine al hoyo.

MATERIAL Gis, pedazo de ladrillo o carbón, una ficha o moneda (piedra u objeto pequeño). ORGANIZACIÓN Individual o por contrincantes.

El Stop LUGAR DESARROLLO Patio. Se dibuja un circulo con un gis escribiendo la palabra “STOP” en el

centro y se divide en el número de personas que van a jugar, cada quien escribe un nombre de un País, Número, Fruta, Verdura, etc. o lo que les guste sin que se repita alguno. Todos los jugadores ponen un pie en las divisiones anteriormente

MATERIAL Gises de colores. ORGANIZACIÓN Mínimo 4 personas.


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establecidas y uno va a decir la frase "Declaro la guerra en contra de mi peor enemigo que es..." dice el nombre de un compañero: País, Numero, Fruta, Verdura, etc. y todos salen corriendo menos al que escogieron que iniciara el juego, poniéndose este último lo más rápido en el centro del circulo gritando “STOP” y todos sus compañeros se tienen que inmovilizar con la ventaja que pueden girar en su mismo eje para ver al que esta al centro del círculo. El compañero del centro escoge alguno de sus amigos para tratar de adivinar el número de pasos que los separa. Si adivina le dará una X al amigo al que le acertó la distancia y si no adivina el amigo del centro, él se pone una X. El siguiente que dirá la frase será el compañero que más lejos quedó en la partida anterior. Se van eliminando las personas que junten 5 X. Como y cuando termina el juego: Gana el que tiene menos X. Cuando ya quedan solo tres personas y esa tercera persona va ser eliminada.

Resorte LUGAR DESARROLLO Patio, aula o pasillo. Organizados en grupos de 3 a 5 jugadores, bajo una señal saltan el

elástico en varias y diversas formas: de un extremo a otro, montando el elástico, pisando el elástico; se debe combinar para estructurar series. Primero deben saltar a la altura de los tobillos, luego en las rodillas, después en la cintura, luego axilas, sigue el cuello y luego por encima de la cabeza. El niño que no cumple con una serie determinada de saltos pierde y continúa el siguiente jugador. Gana el jugador que realiza sin equivocaciones la serie establecida. Al momento de saltar en el elástico se puede aumentar la "mantequillita" para hacer resbalar el elástico en el suelo.

MATERIAL Resorte o elástico de 1cm de ancho por 2 a 3 metros de largo, sujetado por ambos extremos. ORGANIZACIÓN Grupo pequeño (3 a 5).

La cuerda LUGAR DESARROLLO Patio. Consiste en saltar la cuerda mientras que dos personas, cada una en

un extremo de la cuerda, le dan vueltas. Este juego tiene muchas variantes, pues se puede jugar saltando a la cuerda mientras botas una pelota, o haciendo otro tipo de juegos con otro compañero. También se puede jugar de forma individual.

MATERIAL Cuerda de 3 a 4 metros. ORGANIZACIÓN En este juego pueden participar tantas personas como se desee.

El caracol LUGAR DESARROLLO Patio. Se debe trazar previamente un caracol en una superficie plana. Una

vez que se ha decidido el orden de salida, se comienza tirando la teja, piedra, o moneda a la casilla número 1. Después se tiraba a la casilla 2, y de nuevo a la pata coja se pasa al 1 y luego al 2. Una vez en el dos se tira la piedra al uno y del uno a fuera, así hasta terminar el recorrido. Si se falla en tiro, ya caiga fuera o en otro número el turno salta al siguiente jugador. Si por el contrario cae en una línea se repite el tiro.

MATERIAL Gises o pintura. ORGANIZACIÓN En este juego pueden participar tantas personas como se desee.


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El tacón o tapa LUGAR DESARROLLO Patio. Se pinta una raya en el suelo , desde la cual el primer jugador lanza

su tacón tan lejos cómo le sea posible o en una situación estratégica de su agrado, el segundo jugador lanzara su tacón intentándose aproximarse al tacón del primer jugador todo lo que le sea posible , si se aproxima un palmo ganara un punto y si es capaz de montarlo sobre el tacón del contrario ganara 10 puntos y en algunos casos según se acuerde si se monta se quedara con el tacón rival, y así sucesivamente todos los jugadores, todos contra todos.

MATERIAL Tacón de zapato de hombre o piedra plana. ORGANIZACIÓN En este juego pueden participar tantas personas como se desee.

Las Canicas LUGAR DESARROLLO Patio. Existen varios juegos con las canicas como son "la Bombocha" y "el

Hoyito" LA BOMBOCHA: Consiste en poner a una cierta distancia una determinada cantidad de canicas dentro de un círculo y sacarlas con otra canica que es más grande y muy especial para el jugador. Gana quien saque más canicas fuera del círculo. Los “hoyitos”: Se lo realiza entre dos personas, cada una de las cuales tiene que dirigir la canica con dirección hacia el contrario y toparla, pero antes debe introducir la canica en el hoyito para estar activada y poder topar al adversario. Las canicas son de cristal transparente y con ciertos colores en el interior, que a la vez son el premio al ganador del juego.

MATERIAL Canicas de varios tamaños. ORGANIZACIÓN En este juego pueden participar tantas personas como se desee.

Juegos de Mesa Aunque el origen de los juegos de mesa se remonta a tiempos ancestrales, no

pierden vigencia debido a que responden a la naturaleza humana de enfrentar y resolver situaciones que requieren de la destreza o el intelecto, que, al solucionarlo, se experimenta un estado de satisfacción, o al no superarlo sentir que es un reto que se puede vencer.

En la segunda década del siglo pasado, John von Neumann planteó la Teoría de los juegos, despertando con ella el “interés por el desarrollo de estrategias para convertir al juego en una herramienta de la lógica, de las matemáticas y el desarrollo de la inteligencia” (García & Torrijos, 2002, pág. 18) .

La situación que se presenta en un juego de mesa es un desafío, que tiene como propósito lograr una meta, respetando ciertas condiciones materiales y normativas, el manejo estratégico de las mismas conducen a lograr con éxito la meta, por lo que ganar, depende más de las decisiones tomadas, que del azar; García y Torrijos afirman que si la “conjunción de esos factores produce una dinámica placentera, el objetivo del juego se ha cumplido” (2002, pág. 13).

La clasificación de los juegos de mesa puede responder a diferentes criterios, ya sea por el material que se utiliza, los fines que persigue, por ejemplo, de tablero o sin tablero; de fichas, cartas o dados; de estrategia, de memoria, etc., pero todos tienen en común, que se requieren materiales, reglas y que persiguen un fin.

Es evidente el valor que poseen en el desarrollo cognitivo pues requieren de poner en práctica capacidades como discriminar, seleccionar, relacionar, valorar, tomar decisiones, calcular, predecir, etc. Aunado a esto, también tiene una función socializadora y de desarrollo personal que se refleja en mayor tolerancia a la frustración, la negociación, el respeto a las reglas, la honestidad entre otras.


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Algunos de los juegos de mesa más populares en la niñez mexicana son La Pitarra, La Pitarrita, El Timbiriche, La Lotería, Serpientes y escaleras, El gato, El memorama.

La pitarra FINALIDAD DESARROLLO Lograr formar tres fichas en línea recta horizontal, vertical o diagonal, es decir una “tercia”.

Participan 2 jugadores, cada uno con 12 fichas El primer jugador coloca una ficha en cualquier intersección del tablero, posteriormente el segundo jugador colocará una ficha en cualquier intersección vacía del tablero. Así sucesivamente por turnos siguen colocando fichas de una en una. El objetivo es formar tercias, es decir, colocar tres fichas ordenadas en línea recta horizontal, vertical o diagonal. El jugador que logre una tercia tomará una ficha del tablero de su oponente a su elección y conveniencia. Una vez que los jugadores colocaron todas sus fichas en el tablero, para seguir formando tercias realizan movimientos con éstas, directo a espacios libres o de intersección a intersección, pero sin saltar fichas contrarias o propias, siguiendo el trazo de las líneas del tablero. Las fichas pueden moverse en cualquier dirección. Cuando se tiene una tercia ya formada, cualquier ficha de ésta puede moverse a otro espacio y regresar, valiéndose este movimiento como una nueva tercia, esta jugada o movimiento se conoce como columpio, pudiéndose formar una o más, tercias con un sólo movimiento. El juego se termina al no contar con fichas suficientes para formar tercias. Gana el jugador con más fichas contrarias o puede resultar un empate si ya no se pueden formar tercias y los dos jugadores tienen el mismo número de fichas de su oponente.

MATERIALES Tablero cuadrado liso de 40 X 40 cm. con tres cuadros concéntricos, unidos por sus vértices con cuatro líneas diagonales, y líneas que juntan las partes medias de los lados de los cuadros. 24 fichas de dos colores diferentes, 12 de cada color. PARTICIPANTES 2 jugadores.

Serpientes y escaleras FINALIDAD DESARROLLO Lograr que la ficha del jugador llegue de la casilla de inicio, hasta la casilla de la meta, ayudado por las escaleras y evitando las serpientes.

Se determina el orden de participación de los jugadores, la cual será por turnos. Los jugadores lanzan el dado, cuyo valor indicará la cantidad de casillas que deben avanzar. Las fichas se mueven según la numeración del tablero, en forma ascendente, iniciando por en la casilla 1. Si al finalizar el conteo de avance, la ficha del jugador cae en una casilla donde comienza una escalera, sube hasta la casilla donde ésta termina. Si cae en una en donde comienza la cola de una serpiente, desciende hasta la casilla donde se encuentra su cabeza. El jugador que logra llegar a la casilla final con el puntaje justo, es el ganador.

MATERIALES Tablero con casillas cuadriculadas numeradas de manera continua en sentido ascendente por filas, en que se disponen serpientes y escaleras que enlazan dos casillas. Fichas igual al número de jugadores de diferente color. Uno o dos dados, dependiendo del número de casillas (2 dados para más de 80 casillas). PARTICIPANTES De 2 a 4 jugadores.


88

Lotería mexicana FINALIDAD DESARROLLO El objetivo del juego es completar antes que otro la tabla elegida, al ser marcadas con una ficha, las casillas que contengan las imágenes previamente cantadas o mencionadas por el gritón.

Antes de iniciar los participantes eligen la tabla con la que quieren jugar y toman 16 fichas. El juego comienza cuando el gritón barajea el mazo de cartas, después lanza el tradicional grito “corre y se va corriendo”, entonces elige una carta que puede ser al azar o en orden de aparición del mazo. El gritón le dirá el nombre de la carta y mostrará la imagen, o bien cantará un verso a la carta que salga y la arroja sobre la mesa de juego. Si la carta cantada aparece en el tablero del jugador, se colocará la ficha encima de la imagen, para señalar que esa carta ya fue cantada. El jugador que complete la tabla de 16 figuras será el ganador, teniendo que gritar en el momento que esto suceda, “LOTERÍA” para anunciar que ha logrado marcar todas las imágenes de su tablero, en ese momento todos saben que ganó el juego. Es posible que dos o más jugadores concluyan al mismo tiempo, gana el primero que grite “LOTERÍA”.

MATERIALES Baraja de cartas con 54 imágenes diferentes de lotería mexicana. Tablas o tableros con 16 figuras diferentes y aleatorias contenidas en la baraja. 16 fichas para cada jugador participante. PARTICIPANTES Mínimo 2 y máximo el número de tablas que contenga el juego, generalmente 20, y un gritón, encargado de cantar las cartas.

Referencias

Acevedo, G. (2002). Los juegos populares y tradicionales una propuesta de aplicación. México: Junta de Extremadura. Consejo de Educación, Ciencia y Tecnología.

Acosta, B. (2002). La recreación: Una estrategia para el aprendizaje. Colombia: Kinesis.

Boulez, P., Changeux, J.-P., & Mano, P. (2016). Las neuronas encantadas: El cerebro y la música. Barcelona: Gedisa.

Del Pozo, S. (1987). Recreación Escolar. México: Avante. Díaz, J. V. (2000). El juego y el juguete en el desarrollo del niño. México: Trillas. García, G., & Torrijos, E. (2002). Juegos de mesa. México: Quarzo. Pérez, R. (1999). Juegos estacionarios de piso y pared. Colombia: Kinesis. Sanabria, D. (2008). Musica y Movimiento. Obtenido de Ciencia Cognitiva: Revista

Electrónica de Divulgación: http://www.cienciacognitiva.org/files/2008-9.pdf SEP. (1994). Programa de Educación Física. México: SEP. SEP. (2002). Plan de estudios 2002 de la Licenciatura en Educación Física. México:

SEP. SEP. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. México: SEP. UNICEF. (12 de ABRIL de 2018). UNICEF MEXICO. Obtenido de

www.unicef.org/mexico/spanish/17047.htm

89

CAPÍTULO 12

Gamificación paso a paso en Educación Física sin olvidarte del Currículo. Modelo Edu-Game

Francisco Javier Vázquez-Ramos

Universidad Pablo de Olavide

Introducción Hace ya algún tiempo que las generaciones que ocupan los espacios escolares

son nativos digitales, y se conocen como generación G, de gamers (Rodríguez y Santiago, 2015). Una generación acostumbrada a jugar en cualquier momento y en cualquier lugar.

Al uso de los elementos de los videojuegos en contextos ajenos a éstos se le conoce como gamificación (Deterding, Dixon, Khaled, y Nacke, 2011).

La gamificación es una herramienta que proviene del mundo empresarial (Cortizo et al., 2011; Tiñiqui, 2018) que se encuentra en la intersección entre el marketing, los juegos y la psicología (Gallego y De Pablo, 2013)

La esencia de la gamificación la encontramos en las estrategias psicológicas que utilizan los videojuegos para generar un mayor engagement con el jugador. En este sentido, la gamificación está muy relacionada con la psicología. Se trata de utilizar los elementos que generan motivación en las personas cuando juegan, para utilizarlas en otros ámbitos no lúdicos (Werbach y Hunter, 2012; McGonigal, 2011; Kapp, 2012).

La motivación es uno de los factores más importante en el aprendizaje (Lozano, García-Cueco y Gallo, 2000), y aunque la gamificación provenga del ámbito empresarial, en educación también se busca motivar al alumnado, interactuar con ellos y generarles experiencias positivas de aprendizaje que toquen el lado emocional para que sean significativas.

Pero no se puede obviar el marco normativo que envuelve al mundo empresarial y al educativo. El mundo empresarial se suele regular él mismo, es el propio mercado quien tiende a autoregularse. Sin embargo, no ocurre así en el mundo educativo. Existe un marco normativo que marca las líneas de actuación de los docentes y hace referencia a “formación de personas activas con autoconfianza, curiosas, emprendedoras e innovadoras, deseosas de participar en la sociedad a la que pertenecen, de crear valor individual y colectivo…” (LOMCE, 2013).

Por este motivo, no se debe tender a simplificar la gamificación y convertirla solo en la entrega de insignias, de puntos o de niveles, ya que se podría caer en el error de realizar planteamientos conductistas, sin más, en los que el alumnado solamente busca la recompensa externa.

A través de la gamificación se buscan nuevas experiencias de juego que fomente lo lúdico, lo creativo, la resolución de problemas, la motivación, la interacción social, el pensamiento lateral (De Bono, 1985). En este contexto se ubica la gamificación que es una técnica, un método y una estrategia a la vez (Marín y Hierro, 2013).

Existe multitud de elementos que pueden formar parte de una gamificación: avatar, insignias, misiones, recompensas, narrativa, tablero de juego, tabla de

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92

Una vez que se tiene la planificación educativa, el siguiente paso es vincular lo educativo a la estructura jugada e ir definiendo las diferentes partes de la gamificación.

El taller cuenta con diferentes etapas, cada una de ellas va ganando en complicidad. Las etapas con sus objetivos son:

1. Primera etapa: base de la estructura jugada. Se asientan las bases de la estructura jugada a través de la dinámica “el reto”.

2. Segunda etapa: las mecánicas como palanca de cambio en una gamificación. En esta etapa se ofrecen diferentes mecánicas para incorporar la toma de decisiones del propio jugador (metodología activa).

3. Tercera etapa: variar los componentes como forma de seguir haciendo más complejo un planteamiento. Experimentamos con el cambio de componentes: orden, puntos, insignias, etc.

4. Cuarta etapa: las dinámicas para seguir haciendo más complejo el planteamiento. Se utilizan varias dinámicas para enriquecer el planteamiento.

5. Quinta etapa: incorporación de la estética y poder pasar de planteamiento didáctico a experiencia educativa.

Primera etapa: base de la estructura jugada. En el taller tendremos en cuenta que las dinámicas, mecánicas, componentes y

estética que vamos a utilizar irán cambiando a media que se vaya enriqueciendo el planteamiento didáctico.

En esta primera etapa se toma la decisión de qué dinámicas, mecánicas y componentes se van a utilizar, al mismo tiempo que se asocian a la planificación educativa:

1. Seleccionar las dinámicas en función de los aprendizajes definidos previamente.

En el modelo Edu-Game, los criterios de evaluación tienen relación con las dinámicas, que son los elementos que impregnan el juego sin que sean visibles (similar a los criterios de evaluación) y hacen referencia a las necesidades y deseos de las personas (Vázquez-Ramos, 2019).

La pregunta clave para conectar las dinámicas con el currículum sería: ¿qué dinámica/s sería/n de mayor utilidad para contribuir a la consecución de los criterios de evaluación establecidos previamente en la planificación educativa?

De las 4 grandes dinámicas (relación, autonomía, maestría y propósito), para el desarrollo del taller se selecciona la de maestría que, dicho de forma muy simple, consiste en desarrollar una habilidad, en nuestro caso el equilibrio. En esta dinámica la sensación y autopercepción de logro es fundamental.

2. Adecuar las mecánicas a los contenidos que se van a utilizar. Las mecánicas ayudan al jugador a avanzar hacia el objetivo del juego. Son los

elementos concretos, con los que interacciona el jugador directamente. Las mecánicas se refieren a las diversas acciones, comportamientos y mecanismos de control que se le otorgan al jugador dentro del contexto de un juego (Hunicke, Leblanc y Zubek 2004), así como con el reglamento (Marczewski, 2013).

La pregunta clave para conectar las mecánicas con el currículum sería: ¿qué mecánicas le vienen mejor, al planteamiento didáctico, para desarrollar los contenidos acorde a la dinámica?


93

La respuesta, al inicio del taller, la encontramos en la competición y retos, aunque como veremos más adelante iremos añadiendo diferentes mecánicas, como el azar, para enriquecer el planteamiento inicial.

Dentro de las mecánicas, también hay que definir las reglas. Para el taller fueron: Cada persona participante coge un número al azar (tantos números como

personas haya). Éste será su punto de partida. El objetivo de todas las personas será conseguir el número 1. Para conseguirlo se tiene que competir con el resto de personas participantes con ciertas condiciones:

- Los número mayores retarán a los menores (no más de 5 de diferencia), diciéndoles “te reto”.

- El ganador del reto se queda con el número más pequeño. - Si alguien se niega a ser retado, se da el reto por perdido. - El retar a una persona solamente se podrá realizar en la zona establecida

para tal fin. Ahora bien, ¿a qué se retan? En esta primera fase del taller será a “lucha de

equilibrio”: un jugador en frente del otro separados un metro aproximadamente. Se fijan los pies al suelo. El objetivo es que el jugador oponente mueva algún pie del sitio. Están prohibido los agarres. El primero que gane dos partidas gana el reto.

3. Definir los componentes para que se evidencie la recogida de información.

Los componentes son los elementos más concretos y que aportan evidencia de que se ha conseguido algo. Suelen ser producto de las mecánicas, es decir, se consiguen a través de la resolución, o no, de las mecánicas (Vázquez-Ramos, 2019).

La pregunta que tendríamos que hacernos a la hora de diseñar una gamificación y vincularla al currículum es: ¿qué componente viene mejor para evidenciar que el aprendizaje que busca el planteamiento didáctico se ha conseguido?

De entre la multitud de componentes que pueden existir, para el taller seleccionamos la transacción y el orden. Aunque según avance el desarrollo del planteamiento, iremos añadiendo nuevos componentes como las insignias o puntos.

Cada jugador, tendrá una hoja de registro de cuántas partidas ha jugado, con quién, cuál ha sido el resultado, y si ha habido respeto hacia el rival durante el enfrentamiento (Tabla 1). Cada fila de la hoja de registro la rellena la persona adversaria con la que se lleva a cabo el reto

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Reflexiones finales En este taller se ha tratado de explicar y vivenciar el paso a paso de cómo

gamificar utilizando el modelo Edu-Game (Vázquez-Ramos, 2019). Para ello, se ha abordado el primer paso ineludible, la planificación curricular (edu), que precede a la construcción de la estructura jugada (game).

Dentro de la estructura jugada, se ha visto cómo se puede enriquecer y hacer más complejo un planteamiento didáctico utilizando como palancas de cambio las dinámicas, las mecánicas y los componentes.

Por otro lado, se ha trabajo sobre los aspectos estéticos, y cómo poco a poco se puede ir envolviendo el planteamiento didáctico de narrativa, de avatar, de insignias… en definitiva, de elementos que potencian la experiencia y hacen que se pueda llegar a la categoría de experiencia educativa.

La intención última de este taller ha sido mostrar cómo se puede construir una gamificación yendo paso a paso, sin agobios, mostrando algo sencillo y eficaz, teniendo en mente el contexto en el que se desenvuelve el docente de educación física, y poniendo siempre el énfasis en que sea operativo en un día a día y en una clase tras otra.

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103

CAPÍTULO 13

Prácticas constructivistas en educación física en búsca de la autonomía del niño. Del conductismo al constructivismo

Susana Antonio Suarez Coprefide

Veracruz. México

«La educación no es una fórmula de escuela sino una obra de vida» Célestin Freinet (1886-1966)

El presente capítulo es resultado de un trabajo de investigación que nace a partir

de la propuesta pedagógica expuesta en el concurso nacional de la sesión de educación física en México durante el periodo 2015-2017, cuyo objetivo principal era demostrar la importancia de hacer consciente al alumno de la responsabilidad que requiere asumir en su aprendizaje a partir de técnicas de autoevaluación durante el proceso.

Después de un análisis crítico y reflexivo de la aplicación de la propuesta pedagógica expuesta en más de 800 alumnos de diferentes contextos, edades y nivel socioeconómico de México y Chile, se obtuvieron resultados que dieron lugar a la sistematización del proceso educativo en Educación física, basada en la necesidad de prácticas innovadoras en las que el alumno conoce y reconoce sus necesidades como individuo para desempeñarse con autonomía a partir de la intervención docente para dar pauta a la construcción de su propio badaje motriz, según sus intereses y necesidades, reforzando la importancia del error en el proceso para evitar la comparación con sus pares, propiciando un ambiente de autorregulación emocional y empatía dando como resultado alumnos con mayor capacidad de análisis y reflexión, siendo capaces de generar metas en diversas áreas de desarrollo.

El presente va dirigido a profesionales de la educación física, docentes de educación básica y directivos del área educativa, teniendo como objetivos:

1.-Retomar la visión de la educación conductista más que a manera de crítica, viéndola como un primer paso, más allá de consignas a seguir, tomándola como el punto de partida para el análisis que forma los cimientos del individuo para generar su propio paradigma fomentando el pensamiento crítico-reflexivo-creativo capaz de construir su propio conocimiento a partir de las experiencias motrices-analíticas, partiendo de generar la introspección del desempeño personal, (donde se encuentra y a dónde quiere llegar).

2.- Identificar y conocer la intervención didáctica como un medio hacia la autonomía del alumnado a partir de prácticas pedagógicas innovadoras.

3.- Conocer las variables de la evaluación y gestionar la autoevaluación como herramienta principal de la metacognición hacia un pensamiento crítico-reflexivo-creativo.

4.- Resaltar la importancia de generar ambientes de aprendizaje propicios para el análisis basado en la regulación emocional.

Los motivos que nos llevan a generar el capítulo es obtener una mirada del papel docente como mediador pedagógico en la gestión del aprendizaje desarrollando algunas de las 10 competencias docentes propuestas. (Blázquez 2013).


104

Se abordarán temas de necesidad trasversal como: • el papel de la educación física en la formación del ser humano. • Características del niño de siglo XXI. • Evaluación diagnóstica ¿Qué debo conocer de mis alumnos? • La importancia del expediente del alumno como mapa de conocimiento. • Corrientes pedagógicas en educación física: conductismo y

constructivismo. • Evaluación formativa • Autorregulación emocional.

“Yo docente te muestro los caminos, para que tu alumno construyas el tuyo”.

Educación física Una clara necesidad en el siglo XXI En un vaivén de paradigmas y un constante enfrentamiento en la lucha de la

predilección de los educadores, así como un sin fin de políticas educativas, la constante actual siempre es la misma en Educación Física: “El aprendizaje del alumno a través del movimiento. ¿Qué enseñar en educación física? O más complejo ¿Cómo enseñar en Educación física?”

Históricamente hemos estado al servicio de las necesidades sociopolíticas de una globalidad educativa, dando lugar a los diferentes enfoques de la Educación física:

• Terapeuta-higiénico • Gimnástico • Higienista-militar • Deportivo • Psicomotriz • Orgánico funcional. En la actualidad se entiende la necesidad de ir evolucionando en paralelo a la

humanidad como una sociedad del conocimiento en constante cambio, generándose una reconceptualización y renovación ineludible en el que se concibe la Educación física como parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, gracias al respaldo en estudios de las ciencias del cerebro, quienes han descifrado el papel del movimiento en el aprendizaje.

Hoy en México se empieza a reconocer la importancia de la Educación física adoptando enfoques educativos que van más allá de la supervivencia, recreación, conservación de la salud, uso de tiempo de ocio y desarrollo de las capacidades físicas a través del deporte, enfocándose en conceptos dirigidos al aprendizaje y desenvolvimiento del ser humano en sociedad como: calidad, evaluación formativa, diversidad, convivencia, educación socioemocional, inclusión y demás.

Este panorama y la gran diversidad de ámbitos en las que un individuo se puede desarrollar, da lugar a la importancia del papel de los educadores, en la gestión, la construcción y la dinámica del aprendizaje, a fin de propiciar el pensamiento crítico-reflexivo-creativo.

Ubicar al alumno en el centro del proceso de enseñanza no es suficiente, se requiere potenciar sus habilidades para familiarizarse con un proceso de introspección, que más adelante lo lleve a la toma de decisiones asertivas que lo encaminen hacia la


105

metacognición y el aprendizaje significativo que le permitan desarrollarse como un individuo competente para desenvolverse en el ámbito que le proporcione mayor estabilidad integral de acuerdo a sus fortalezas.

Como docentes con convicción es nuestro papel preparar a las nuevas generaciones a vivir con las consecuencias de la búsqueda de ser una sociedad avanzada intentando minimizar sus efectos. Los escenarios del siglo XXI no son alentadores para la humanidad, entre conflictos bélicos con armas nucleares que podrían terminar con la existencia por falta de habilidades sociales hasta las consecuencias catastróficas del calentamiento global, pasando por el desarrollo de organismos unicelulares que provocan enfermedades mortales por el uso inadecuado de antibióticos y la dependencia tecnológica, hacen dar énfasis a nuestra labor en el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo-creativo.

Los niños también han evolucionado, ahora viven en un mundo rodeado de tecnologías con dispositivos electrónicos que les soluciona sus necesidades al instante, así como la búsqueda de información y entretenimiento provocando por el uso excesivo en ellos alteraciones físicas y emocionales que limitan su desarrollo, tales como: poca resistencia a la frustración, debilidad muscular y articular por el sedentarismo, inmadurez emocional, retardo en el desarrollo de las conexiones neuronales con consecuencias a largo plazo, deficiencias sociales y habilidades interpersonales, síndromes de dependencia, poco creatividad, capacidad de análisis y solución de problemas, siendo estos parte del incremento de los problemas en el aprendizaje que tanto agobian a padres y docentes: dislexia (dificultad para leer), disgrafria (dificultad para escribir), discalculia (dificultad para hacer cálculos matemáticos), dislalias (dificultad para articular fonemas) discapacidad en la memoria y el procesamiento auditivo (dificultad para comprender), TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), dificultades severas de conducta y empatía, entre otros.

La reflexión sobre dónde estamos y hacia dónde vamos, desde la responsabilidad colectiva e individual, podrá conseguir avances en los desafíos que se nos presentan como humanidad, desde la educación física.

La escuela cumple un papel primordial en el campo de formación pero no es simplemente para preparar al niño para la vida adulta, sino también establece un vínculo importante en la construcción de la personalidad y en la adquisición de valores para la vida en sociedad.

Conducir la construcción Potenciar las competencias analítico-reflexivas de los alumnos para la

adquisición de aprendizajes significativos a través de la concientización de los niveles de logro, al realizar un proceso introspectivo adecuado donde el alumno sea capaz de reconocer su nivel de desempeño, no es tarea fácil por lo que es necesario tomar puntos de vista de las diferentes corrientes pedagógicas, rescatar lo ineludible y dar pie a la integración de un nuevo paradigma. Es aquí donde entran en juego dos de las corrientes pedagógicas que predominan en la educación: el conductismo y el constructivismo.

Pero ¿cómo trasladar al alumno del conductismo al constructivismo? El conductismo es a groso modo manipular el ambiente para condicionar o

moldear conductas. Thorndike (1913) postulo las leyes del aprendizaje, la primera ley se refiere a que la repetición de una respuesta condicionada fortalecería el vínculo estímulo-respuesta. La segunda se refiere a las respuestas seguidas de una recompensa


106

se fortalecerían y las respuestas seguidas de un castigo se debilitarían. según Good, T& Brophy, J. & Good T. (1999, p. 134)

Con respecto a la anterior y con respaldo en la información que proporciona la evaluación diagnóstica de estudio, se determina que la mayoría de las familias mexicanas proporcionan la educación inicial a partir del condicionamiento recompensa- castigo. Por tal razón los niños llegan a las escuelas con ese mecanismo de aprendizaje, ellos esperan una instrucción que al cumplirla obtienen un beneficio o en su defecto ponderan sus intereses y aceptan el castigo. Ligado también a los condicionantes culturales, el abandono hacia la innovación pedagógica genera vicios en los que tanto alumnos como maestros caen en una aburrida mecánica poco motivante para ambos actores.

Lejos de caer en la criticas comunes del conductismo, rescatamos la cultura inmersa en los niños de parte del contexto y lo re direccionamos en primer momento a reconocerse como individuo importante en el proceso, el cual es responsable de los beneficios a obtener: “aprendizaje en movimiento”. El docente construye un ambiente en un clima jerárquico, en el que el alumno reconoce las conductas adecuadas para que la sesión de educación física se pueda llevar acabo de forma apropiada bajo el modelo ARPA, que brinda una economía en el tiempo de sesión que permite, bajo la conceptualización del alumno, “mayor diversión”.

1. Atención: concientizar al alumno de aprender a escuchar y percibir lo que nos rodea a través de los sentidos. Adoptar este concepto favorece la eficacia de tiempo, ya que a menos distracciones más tiempo de actividad.

2. Respeto: cuidar el espacio vital así como las palabras y los tonos para relacionarnos con los demás, implica menor tiempo del docente en el reforzamiento de la conducta.

3. Precaución: cuidarse a sí mismos y a sus compañeros, evita accidentes que requieren atención por parte del docente.

4. Autocontrol: autorregular las emociones evita conflictos entre pares que requieran medidas disciplinarias.

En un primer instante el alumno conceptualiza la sesión de Educación física como un espacio de actividad y reconoce lo que tiene que hacer para no interrumpir su objetivo. En este caso se utiliza el conductismo para captar el interés de los alumnos hacia la construcción de su badaje motriz, desde educación preescolar hasta educación media superior.

La pirámide de intensidad de actividades brinda a los alumnos un proceso lineal de su desarrollo que depende del nivel de desempeño en el modelo ARPA.

Papiroflexia, cantos y juegos, actividades del

aula

Habilidades motrices básicas

t i l

Juegos predeportivos,

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NIVEL 1NIVEL 2

NIVEL 3NIVEL 4


107

Por otro lado, una vez establecido los parámetros de orden y control con miras a la eficacia de la sesión, es tiempo de conocer características, potencialidades y debilidades del desarrollo para hacer intervenciones oportunas. Es labor importante del profesional de la educación física obtener una guía que brinde a sus alumnos un panorama de su realidad motriz, o sea, “el juicio valorativo que se realiza a partir del establecimiento previo de los objetivos”. (Zamora 1998)

Es necesario concentrar una serie de datos sobre el niño en el ámbito motriz, emocional, cognitivo, social y familiar, por que dicha información permite ajustar la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos, mediante aproximaciones sucesivas y determinar el grado en que se ha conseguido las intenciones del proyecto curricular.

Existe una amplia gamma de baterías para conocer la motricidad, sin embargo, para fines prácticos seleccionamos pruebas específicas para obtener una visión general de los alumnos a atender. Específicamente son actividades y juegos con consignas de orden inmediato a llevarse a cabo con tres repeticiones para obtener la plasticidad del alumno.

Aspecto a conocer Actividad Motivación pedagógica

Atención y manejo de la frustración.

El semáforo: Los alumnos se convierten en autos de carreras, se desplazan en círculo por el espacio, con las siguientes consignas: Rojo: alto Amarillo: caminando Verde: corriendo Se advierte de la necesidad de prestar atención para evitar accidentes. Después de un par de repeticiones sin consecuencia al error. Se les informa que habrá un “campeón de la atención”. Con fines emocionales y manejo de la frustración.

Al cambiar la consigna de forma constante los alumnos se ven obligados a modificar su acción motriz. Los alumnos que se equivocan o chocan son registrados para poner atención como docentes del porqué de su error, ya que pueden verse inmersos diversos factores físicos, emocionales o cognitivos. Es de gran importancia reconocer a los alumnos con límites cortos de frustración y poco manejo de la inteligencia emocional.

Capacidad de desplazamiento y coordinación

Relevos con diferentes desplazamientos: 1. Caminar, trotar, correr hacia al frente y de reversa. ( precaución ) 2. Desplazamiento lateral. 3. Cuadrupedia ventral y dorsal (osos- cangrejos) 4. Saltos: pies juntos, en un pie, con flexión completa de extremidades (ranas), alternando el apoyo de manos y pies (conejos), lateral con apoyo de manos (changuitos- inversión lateral vuelta de carro.

Estos mecanismos primarios además de mostrar la existencia de deficiencias en el desplazamiento, también deja ver aspectos relacionados con la competencia motriz: agilidad, adaptabilidad, comprensión de la indicación, esquema corporal, coordinación, flexibilidad, entre otros.

Equilibrio

Mantenerse en un solo pie de manera vertical, realizándolo en ambos lados. Mantenerse en un solo pie con el

El equilibrio y el control postural también influyen en los movimientos oculares, que son los que permiten que la


108

tronco flexionado al frente en posición perpendicular al punto de apoyo.

percepción visual sea correcta. Por tanto, el cómo nosotros percibimos el mundo puede estar muy influenciado por el desarrollo del equilibrio y el control postural. Conocer este aspecto permite detectar la existencia de debilidad en el sistema nervioso central, dando lugar a saber el punto de inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Comprensión, análisis y atención en el proceso

Realizar carreras de velocidad con diversos consignas en las que se tengan que hacer diversas tareas: 1.-Correr de un punto a otro y volver a la formación, dándole salida al comañero. 2.- Marcar dos puntos de retorno: correr al primero, volver ir al segundo y volver. 3.- Marcar 4 puntos de retorno. 4.-Correr al punto de retorno sumando la compañía: van regresan, van dos, regresan, van tres, regresan y así sucesivamente. 5.- correr en parejas al punto de retorno, regresar y cambiar de compañero, al retorno el primero se queda y el otro se va con otro acompañante, en sucesión.

El papel activo del docente, acerca al alumno a actividades que impliquen razonamiento y adaptación corporal que permite identificar aspectos conductuales relacionados al aprendizaje.

Resistencia física Atrapadas en escalera: los alumnos en persecución van integrándose hasta que todo el grupo se encuentre en el rol de perseguidor. Los alumnos se van tomando de la mano según sean atrapados. Al irse sumando, la actividad de hace más compleja por la diversidad de motricidad, personalidad e ideologías.

Es importante reconocer la personalidad del alumno, su nivel de liderazgo, comprensión y capacidad de colaboración con un fin común.

Organización y trabajo colaborativo

Manipulación de material Exponer habilidades motrices básicas con material: lanzar, cachar, rebotar, patear.

Se obtendrá resultados acerca estimulación cerebral, lado dominante, capacidad de reacción, agilidad propicias para la competencia motriz.

Los datos se registran en una lista de cotejo para que el docente pueda analizar y

plantear su plan de acción así como las metas a lograr.


109

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Atencion Comprensión Organización

y trabajo colaborativo

Capacidad de desplazamiento

Condicion fisica

Equilibrio

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1

2

Conocer aspectos personales del alumno nos llevan a una mejor administración

de la conducta deseada a fin de construir un panorama que concientice la necesidad de que los alumnos amplíen su pensamiento más allá de reproducción de consignas, normas a seguir y de la práctica de lo transmitido para competir por una recompensa. Conducir para generar un ambiente escolar desde la tecnología educativa “Mediante una tecnología derivada de las ciencias de la conducta sería posible establecer un control conductual que permitiese un nuevo tipo de sociedad más justa y racional, en la que el ser humano pudiese sentirse más feliz” (Vinuesa, M. 202 pa. 76).

Por tecnología se entiende “una manera determinada de conducir la acción, una forma de planificar y controlar el proceso operativo” (Ferrandez, A. Sarramona, J. y Tarín, L. 1995 p. 39)

La generalidad en educación física es con base en la práctica del conductismo por la disciplina y control que se genera en su ambiente, sin embargo, es importante poner énfasis en la construcción y organización del conocimiento del alumno. Como profesores, cometemos el error de responsabilizar al alumno de construir y medir su desempeño, sin antes hacerlo consciente de la responsabilidad que estamos poniendo en sus manos.

Al mostrarles ¿en dónde están? A través de la evaluación y orientarlos ¿hacia a dónde quieren llegar? observando sus necesidades individuales para desempeñarse con autonomía, reforzando la importancia del error en el proceso, podemos propiciar un ambiente de análisis, autorregulación y empatía que favorezca la metacognición, obteniendo mejores resultados, en áreas cognitivas, motrices y psíquicas.

Al cuestionarnos ¿Por qué mis alumnos no tienen aprendizajes a largo plazo? ¿Cómo mejorar su competencia motriz? ¿Qué necesita aprender mis alumnos? ¿Cómo regular las emociones durante las sesiones? ¿Cómo concientizarlos del nivel de desempeño en el que se encuentran? ¿Cómo favorecer la adquisición de aprendizajes significativos? Estamos dando lugar a un proceso reflexivo docente en donde la respuesta requiere más allá de tareas a seguir, sino un trabajo simbiótico en donde se realice una exploración activa en la que el docente y alumno conozcan y reconozcan donde están, donde se interrumpió el proceso de maduración que limita el aprendizaje, y juntos en un principio, construyan las metas para maximizar el crecimiento físico, motriz, emocional y cognitivo, para después el niño sea autónomo en el planteamientos de metas a lograr.

Los planteamientos y los niños han evolucionado, requiere no solo interiorizar normas y valores si no también explorar el aprendizaje por descubrimiento a partir del pleno conocimiento de sí mismo. Los niños adquieren un conocimiento cotidiano por medio de su relación con el medio y las personas que lo rodean. (Vygotsky 1896-1934)

Es importante que el alumno sea consciente de donde se encuentra, que aprendizajes están anclados y cuales se encuentran en proceso, para así hacer una correlación de lo que aprende en su vida cotidiana y lo que obtiene de la educación formal.

A partir de lo anterior se vislumbra la necesidad de hacer partícipe al alumno de la construcción de su conocimiento como se plantea en el constructivismo, darle la


110

oportunidad de explorar a partir de sus intereses pero ya con plena consciencia de sus necesidades de desarrollo, motivados por el planteamiento de metas a largo plazo.

Los niños cuentan con más disposición para el aprendizaje, partiendo de sus conocimientos previos, de los saberes culturales y del contexto en el que se encuentran, seguidos de los conocimientos y habilidades que desean alcanzar. Digamos que es una cuestión de motivación.

Un concepto importante a tomar en cuenta, propio del constructivismo, es el relacionado con la zona de desarrollo próximo también de Vygotsky, el cual “implica que el nivel de desarrollo no está fijo, es decir, hay una diferencia entre los que hace el niño solo y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto o compañero más apto” (klingler, C. et al, 2000, p.31), es decir, un niño de 6 años puede tener habilidades de uno de 8 y viceversa. Por esta razón es primordial personalizar la enseñanza con respecto a las necesidades del alumno. Sin importar que estemos ante un grupo de 30 alumnos, todos con intereses y necesidades diferentes.

Comenzando con la descripción de ciertas ideas y para no conflictuarnos en cómo realizar una práctica docente para 30 cuerpos y mentes sin perder la individualidad del docente y sus necesidades, optamos por clasificar al grupo en 3 secciones, de acuerdo a sus habilidades, capacidades, aptitudes, conocimientos previos, maduración física y emocional y relaciones interpersonales sin caer en la exposición y el enfrentamiento de sus paradigmas emocionales. Los niños son capaces de aceptar sus áreas de oportunidad cuando se les fundamenta las causas probables de porque no han alcanzado ciertos conocimientos, ya sean conceptuales, procedimentales y/o actitudinales, con respecto a sus compañeros. Ya que la comparación está implícita sin que un docente o adulto la haga presente. El niño se siente diferente.

Cabe mencionar que “clasificar” al alumno en algún nivel de desempeño es con fines de atención, no de selección, ya que un alumno con bajo desempeño requiere más apoyo personalizado por parte del docente que cualquier otro, por consiguiente los alumnos de la media y de alto desempeño requieren plantearse metas por arriba de sus logros.

Alumnos de bajo desempeño Alumnos en la media Alumnos de alto desempeño

Son aquellos que presentan desfase en la maduración del sistema nervioso, debilidad muscular y coordinativa por estimulación inoportuna, con problemas de aprendizaje que impactan en la atención y comprensión, poca o nula autorregulación de sus emociones y falta de habilidades sociales. Con dificultades en el contexto familiar que se trasladan a la escuela. Se les dificulta la adquisición de nuevos aprendizajes.

Son aquellos que se desenvuelven de acuerdo a su edad, tanto física, cognitiva, social y emocional. Cuentan con habilidades, capacidades y actitudes que favorecen la adquisición de nuevos aprendizajes en diversas áreas del conocimiento.

Son aquellos que cuentan con habilidades, capacidades, actitudes emocionales y sociales sobresalientes de acuerdo a su desarrollo físico o mental según la edad. Algunos de ellos pueden ser tomados por baja rendimiento ante la incapacidad del docente de cubrir las exigencias que su persona requiere. Tienen alta capacidad de análisis y creatividad. Son los alumnos que aceptan con agrado la libertad de elección. Y normalmente buscan ayudar a sus compañeros.

Cabe mencionar que es de suma importancia reconocer que un alumno

puede ser de bajo rendimiento en un área y de alto rendimiento en otra. Hacer énfasis


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en este aspecto requiere del análisis crítico de las prácticas pedagógicas que se requieren en México y dar pie a las prácticas innovadoras no solo en Educación física sino en general en la educación.

Una vez reconociendo las características del grupo que tenemos en nuestras manos, es posible orientar nuestra práctica docente con miras a la búsqueda de logros. Pero no solo desde la perspectiva ¿Qué necesitan aprender mis alumnos) si no con la mirada ¿Qué quieren aprender mis alumnos?

La realidad es que el movimiento favorece en la educación, “Wendy Susuky (2011) expuso en sus investigaciones que el ejercicio físico, además de mejorar el aprendizaje y la memoria, tiene un efecto positivo sobre la creatividad y la imaginación” (Ochoa, C. 2019, p. 30). Desde un punto de vista romántico refiriéndose al párrafo anterior, Educación física tiene la clave del aprendizaje. Si a esto le integramos la autonomía y autoría del desenvolvimiento de él, obtenemos mejores resultados.

Inicia la construcción El conocimiento se debe de entender como algo compuesto de redes

estructuradas: conceptos, procedimientos, actitudes, valores, entre otros. Por experiencia, no es grato cuestionar al niño ¿Qué piensas? O ¿tú qué opinas? Y mucho menos ¿Qué quieres? Si durante su historia, lo único que él conoce es la consecuencia no agradable al desobedecer una petición o intentar expresar un destello de individualidad, el resultado a la pregunta es un silencio incómodo, acompañado de frustración o enojo de ambas partes y muy probablemente otra mala experiencia para el alumno, ante frases como: ¡cómo no vas a saber!, y por supuesto una etiqueta “él no sabe”. Como adulto es “lógico” pero el alumno ha construido ya su propio conocimiento ante esa experiencia.

Partiendo de aquí, como primer paso es importante validar la opinión del niño, a partir de reconocer que él es el responsable de su aprendizaje y en definitiva hacérselo saber, utilizar técnicas de comunicación asertiva que fortalezcan su imagen corporal y autoestima y sobre todo establecer un vínculo en el que el alumno reconozca al adulto como líder no por imposición o conveniencia sino por convicción. Todo esto antes de querer aplicar cualquier práctica “constructivista o innovadora” que al no hacerlo seguramente será la “crónica de un fracaso anunciado” que hace a los docentes regresar a la educación tradicional donde todo está bajo control: “yo mando tu obedeces”

Una simple frase y su aplicación constante durante diferentes momentos, favorecen el anclaje cerebral en los niños para iniciar el proceso de asumir responsabilidades, los anclajes cerebrales, nos llevan a un estado emocional a partir de una sensación, “Desde la neurociencia, el conjunto de la respuesta automática y de las conexiones cerebrales subyacentes lo llamamos neuro conducta”. Lo que buscamos es que se conecte con su memoria para obtener resultados emocionales deseados que propicien la concentración del alumno en el proceso de EA.

Se trabajan constantemente para su asimilación y sirven para retornar al alumno en caso de descontrol o perdida de interés*

• ¡Soy responsable de mi aprendizaje! Esta frase debe de ir acompañada de un discurso inicial que sustente él porque

es necesaria la participación activa del alumno, su papel en la escuela y los motivos por los que asiste a ella. Ayuda a validar y reconocer al alumno como persona y parte primordial del proceso de enseñanza-aprendizaje.


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• “Respeto mi espacio y mantengo el control” Acompañada de una sesión previa que favorezca el reconocimiento de la

importancia de la autorregulación corporal y emocional, con contenidos clave de espacio vital y consecuencias del descontrol. Ayuda a reconocer cuando se está priorizando la emoción con respecto al proceso y en la mayoría de los casos favorece el retorno del alumno a la regulación emocional logrando un ambiente propicio para el aprendizaje.

Para validar al alumno como parte importante del proceso requiere de estar atentos que las necesidades fisiológicas del niño estén cubiertas. El cansancio, el hambre, el dolor, la necesidad de orinar o defecar, entre otras, pueden obstaculizar el proceso. Dependiendo de la intensidad de la sensación se puede desviar la atención hacia el proceso de EA, validando su sensación con frases como “Entiendo que estés cansado, ¿te desvelaste? …Seguido de una frase que favorezca la mejora de hábitos: Es muy importante tener un descanso adecuado, no es agradable cómo te sientes en este momento ¿verdad?, ¿Crees que podamos continuar con…, si la respuesta es positiva en muchos de los casos Indudablemente el alumno conscientemente se integra a la sesión con alto porcentaje de aprendizaje. Si la respuesta es negativa y es obligado a retornar, será un alumno presente en cuerpo pero ausente en mente, el resultado será cero aprendizaje. Y si la respuesta es negativa y se le da la opción de priorizar la necesidad haciendo énfasis de la importancia de que la sesión, definitivamente ese alumno ganara confianza para expresarse y pondrá de su parte para recuperarse y estar presente en la sesión. Por mencionar un ejemplo.

Frases que favorecen que el alumno reconozca sus emociones

¿Cómo te sientes Te gusto Porque si Porque no Que te dio miedo Que te fue fácil y por que Que se siente el miedo, la felicidad, el enojo…

Que haces cuando tienes miedo ¿Quién ha sentido lo mismo?

Cuando eso pasa cómo reaccionan las personas que están con nosotros.

Cómo te sientes con esa reacción

Sabes que es el miedo, la alegría, el enojo

Has visto a tu papá enojado ¿Cómo te sientes con eso? ¿te sientes bien con esa acción?

La motivación extrínseca e intrínseca del alumno se convierte en una fuerza para

originar y mantener un buen comportamiento e interés hacia el aprendizaje. (Maslow 1956)

El alumno no solo se reconoce valioso, sino reconoce e identifica la emoción, lo que le permite tener mayor reconocimiento e identificarla cuando la siente a nivel corporal para lograr autorregular sus emociones.

(Imagen tomada de la web)


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Iniciar preguntando ¿Cómo se sienten hoy? Es una forma de mostrar interés por las emociones y sensaciones de los alumnos. El mensaje que ellos reciben es: “a mi maestro le importa como estoy, significa que soy importante”.

Otra forma de validar su opinión es hacerlo participe de la construcción del modelo de disciplina escolar, en el que el alumno sea consciente que el ambiente adecuado de aprendizaje es aquel que tiene un clima de auténtica cooperación, que lo induzca a comportarse de forma coherente. La disciplina escolar se va construyendo por medio de la reflexión, el dialogo y el consenso en el que los alumnos asuman responsabilidades consigo mismos y los demás para el logro de las metas establecidas anteriormente por ellos mismos con el apoyo del docente de acuerdo a los conocimientos previos establecidos por el diagnóstico. Dichas normas se establecen en el Acuerdo de convivencia escolar de la asignatura.

En México así como en otros países, existen políticas educativas en las que se establecen los contenidos a cumplir por grado escolar, estandarizando lo que los niños deben de aprender según la edad en la que se encuentren. Si bien es importante utilizar estos programas, es más aun ponderar las necesidades de desarrollo de los alumnos y sus intereses para alcanzar aprendizajes significativos.

Lo expuesto nos lleva a mostrar el catálogo de contenidos y aprendizajes esperados a los alumnos oficialmente establecidos, dar a conocer cuales son sus necesidades de aprendizaje según el diagnóstico y brindar el espacio para que ellos brinden sus intereses de acuerdo a su concepto de Educación Física ¿Qué quieren aprender?

Increíblemente al conocer lo que pueden lograr y donde se encuentran actualmente los alumnos generan metas en las que se ven cubiertos ambos aspectos. Ellos tienen consciencia de hacia donde se dirigen y como pueden cumplir sus retos encaminándose hacia como deben medir sus avances.

Contenidos del programa

Aprendizajes esperados Resultados del

diagnostico Intereses del alumno

Habilidades de locomoción, estabilidad y manipulación

Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuación.

El 30% de los alumnos tiene dificultades en la coordinación del tronco inferior.

Jugar futbol Aprender a habilidades

gimnasticas.

(imagen tomada de la web)

Aprendiendo a medir el desempeño La educación en general se resiste a los cambios e innovaciones, seguimos en

modelos tradicionalistas con prácticas pedagógicas en las que el docente lleva el


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control, se requieren modelos que reflejen el análisis, reflexión, pensamiento crítico y creativo donde el alumno sea autónomo de generar sus propios caminos hacia el aprendizaje, sin embargo, la sociedad no está preparada para un cambio radical. Es por eso que es necesario empezar por pequeños cambios, en los que el alumno vaya asumiendo su rol como creador de su conocimiento.

¿Cómo conocer a dónde estamos y para dónde vamos? Existen dos caminos: calificar y evaluar

¿Qué quieres como docente? Evaluar Examinar Conocer Calificar/Excluir

Para dar sentido a la enseñanza No eres apto, no eres suficiente La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y

cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende, es un proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo. Blázquez (1990) señala que la evaluación en el medio educativo, con fines fundamentales: el de emitir un juicio de valor según criterios precisos y el de valorar mediante una nota o calificación la presencia de un criterio considerado a través de un comportamiento, además de conocer el rendimiento, diagnosticar un nivel inicial; valorar la eficacia de un sistema de enseñanza; pronosticar las posibilidades, orientar, motivar e incentivar, agrupar o clasificar y asignar calificaciones a los alumnos/as, además de obtener datos para la investigación.

La evaluación requiere de equidad no de igualdad, para eso es necesario conocer a nuestros alumnos y partir del nivel de desempeño en el que se encuentren (imagen tomada de la web)

Como profesores, cometemos el error de responsabilizar al alumno de medir su desempeño, en un proceso de “autoevaluación” sin antes hacerlo consciente de la responsabilidad que estamos poniendo en sus manos, sin mostrarle ¿en dónde está? y orientarlo ¿hacia a dónde quiere llegar?, mucho menos de mostrarle la infinidad de opciones y los diferentes caminos de cómo llegar a su meta y más aun de ¿Cómo generar estas? Nos olvidamos de acompañarlo en el proceso, de observar la necesidad de seguridad en sí mismo para desempeñarse con autonomía y de reforzar la importancia del error en el proceso, como aliado del aprendizaje. Es vital, partir desde la necesidad del educando para propiciar un ambiente de conexión y empatía, propio para una autoevaluación exitosa, que dará lugar a la introspección favoreciendo la metacognición.

Después de generar preguntas como: ¿Qué necesita aprender mis alumnos? ¿Cómo llamar la atención de los que tienen problemas de aprendizaje/ conducta? ¿Cómo regular las emociones durante las sesiones? ¿Cómo hacerlos conscientes del nivel de desempeño en el que se encuentran? ¿Cómo favorecer la adquisición de aprendizajes significativos? Y tomar en cuenta aspectos en el ámbito educativo, psicológico y pedagógico que intervienen en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, es importante enséñales a medir sus logros.

En educación Física no existe mejor portafolio de evidencias que un alumno mejorando sus habilidades tanto motrices como cognitivas, a través del análisis de reconocer ¿a dónde está?, ¿qué quiere lograr? y ¿a dónde quiere llegar? Reforzado por evidencias docentes tangibles que reflejen el resultado. “Es el alumno mismo quien se debe educar, crecer con la ayuda de los adultos. Nosotros desplazamos el axis


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educativo: el centro de la escuela no es el maestro, sino el alumno. No debemos buscar más la comodidad del maestro ni sus preferencias. La vida del niño, sus necesidades, sus posibilidades, son la base de nuestro método de educación popular”. Célestin Freinet (1886-1966)

Desde el punto de vista del educador como posibilitador del aprendizaje o como mediador, puede incrementar o reducir la construcción de nuevos aprendizajes según su intervención.

Para que el alumno sea capaz de ejercer un juicio acerca de su desempeño es importante iniciar mostrándole cómo hacerlo a partir de brindarle los niveles de lo logro:

Logrado En proceso No logrado

Los alumnos se reconocen con habilidades físicas y emocionales que los hacen lograr su meta al 100%

Los alumnos reconocen que se encuentra en proceso de lograr la meta, son capaces de identificar que requieren práctica, atención y empeño para lograrla.

Este nivel solo se lo atribuyen los alumnos que por propia decisión no realizan la actividad. Ellos reconocen que no están en condiciones de realizar un proceso ya sea por cuestiones físicas o emocionales.

El docente hace preguntas que generan introspección ¿Cómo fue su desempeño? El alumno cuenta con material tangible para realizar su auto evaluación y darla a

conocer al grupo y al docente: • Listas de cotejo gigantes • Pulseras de colores: verde- logrado, amarilla en proceso. • Gafetes para realizar sus anotaciones. Los alumnos que han adquirido la plena consciencia de su desempeño van

construyendo por si solos nuevas metas a alcanzar en busca de la competencia motriz. En su mayoría, interiorizan la importancia de ser ellos mismos los que midan sus

logros y de crear sus propias experiencias motrices. Algunos hasta se plantean metas a alcanzar con respecto a eventos fuera del ámbito escolar.

Ejemplo de metas planteadas por los alumnos en diferentes aspectos:

Habilidad Nivel de desempeño Meta

Salto de cuerda

Alumnos que no sabían saltar la cuerda

10 saltos continuos en 30 segundos

Alumnos que saltaban con dificultad

30 saltos en 30 segundos

Alumnos que saltaba más de 10 saltos continuos

90 saltos en 30 segundos

Aspecto a lograr Nivel de desempeño Meta

Respeto del espacio

Alumnos que continuamente se metían en las formaciones empujando o peleando

Respetar el espacio de sus compañeros, tener autocontrol.

Alumnos que respetaban los espacios de sus compañeros

Ayudar a sus compañeros a darse cuenta que sus acciones estaban provocando conflicto.


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Listos para construir Una vez alcanzados los requerimientos esenciales para que el alumno asuma la

importancia de su papel, es capaz de economizar los 50 minutos de la sesión Educación física e incluso sus tiempos de ocio fuera y dentro de la escuela (recreos activos), además de generar proyectos a mediano plazo en los que ponga en práctica diversas habilidades físicas emocionales y sociales.

A partir de este planteamiento, después de un proceso de enseñanza se han adquirido ciertas habilidades que hacen propicio la construcción de su propio conocimiento. Actualmente los alumnos que han seguido este proceso, son capaces de:

• reconocer su rol como responsable de su aprendizaje • conocer su nivel de desempeño actual • contribuir en el establecimiento de la conducta para generar ambientes

propicios para el aprendizaje. • Autorregularse emocionalmente para desenvolverse de forma adecuada

con sus compañeros y uso adecuado del material didáctico. • Construir metas y reconocer los niveles de logro. • Autoevaluarse y Coevaluarse de acuerdo a sus habilidades. • Establecer contenidos adicionales y creación de proyectos para la

construcción de su competencia motriz. • Colaborar con los alumnos de grados menores para contribuir en su

aprendizaje. El rol del docente cambia profundamente, ahora se orienta a los alumnos los

cuales generan algunas metas a partir de sus intereses con respeto al logro de habilidades motrices básicas, como:

1. Salto de burrito 2. Inversión lateral 3. Rebote continuo de balón 4. Salto de cuerda 50 x 30 5. Rodada al frente 6. Parada de manos 7. Arco 8. Enceste de balón en canasta 9. Atrapar el balón 100 veces sin que caiga Continuamente se expone diverso material en la cancha: colchonetas, pelotas

medicinales, cuerdas, costales, aros y los alumnos son libres de explorar según las habilidades que ellos consideran les falta por lograr.

Cada ciclo escolar se integran nuevos grupos que inician el proceso, otros que se encuentran en construcción, en donde el docente orienta parte de la clase para atender


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las necesidades de desarrollo pendientes por falta de estimulación para fortalecer física y emocionalmente al alumno y otros que ya tienen buen manejo de la sesión, los cuales llegan a no precisar de la presencia del maestro para dar inicio o continuar con la sesión.

Conforme más autónomos son los grupos es necesario contar con diversidad en el material, para que tengan mayor capacidad de exploración y que favorezca la adquisición no solo de habilidades motrices sino a su vez de habilidades sociales y colaborativas.

Conclusión Iniciar prácticas pedagógicas innovadoras en las que se busque favorecer el

pensamiento crítico-reflexivo-creativo en una sociedad acostumbrada a ser llevada por el proceso, no es tarea fácil, no solo es influir en el paradigma del alumnos y padres, si no a su vez en el del docente que debe asumir la importancia de contar con herramientas sociales, comunicativas y colaborativas para contribuir en la autonomía del alumno.

La intervención educativa debe ser integral a fin de generar elementos que beneficien no solo la competencia motriz, si no a su vez impacte en el desarrollo de las


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habilidades cognitivas del alumno, a partir de actividades que faciliten conocer las necesidades de los alumnos del siglo XXI, así como generar los instrumentos necesarios para la integración de saberes previos. Además, de favorecer el análisis del desempeño a partir de la experiencia, que brindará información relevante para orientar la función docente, misma que encaminara al alumno a construir de forma autónoma su repertorio motriz. Así mismo, se remarca la importancia de la autoevaluación para que el alumno se reconozca como un ser capaz de explorar su desempeño, a partir de estrategias tangibles.

El movimiento físico prepara al cerebro para un ambiente de aprendizaje, el docente guía al alumno para propiciar la autonomía, reflexión y creatividad, los padres acompañan el proceso, pero es el alumno el único responsable de asumir su papel en la adquisición de nuevos conocimientos.

Referencias

Vygotsky, L. (1981) pensamiento y lenguaje. Gardner, H. (1988) La nueva ciencia de la mente. Barcelona. Paidós Blázquez D. (1990). Evaluar en educación física. Barcelona: Inde. Gomez Smiyth, L (2017) las practicas pedagógicas críticas en la educación física

escolar. Argentina Ochoa, C 2019, cerebro, actividad física y aprendizaje. México https://neuroquotient.com/anclas-y-anclajes-de-pnl-como-y-por-que-funcionan-

programacion-neurolinguistica-3/

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CAPÍTULO 14

Herramientas Tecnológicas Educativas para Docentes

María del Pilar Guzmán Tenorio, Araceli López Varela

Introducción A lo largo de la historia, la educación ha sido el medio de desarrollo de la

sociedad y de transmisión de conocimiento, información, generación de ideas y de la personalidad de los seres humanos, para que ésta sea exitosa debe evolucionar a la par del contexto histórico, económico, político y tecnológico para poder entender las necesidades actuales y desarrollar un aprendizaje situado que no sea ajeno a la realidad en la que viven.

El siglo XXI inició con grandes avances tecnológicos y una creciente tendencia hacia el uso de dispositivos móviles, internet e innovaciones “tecnológicas y comunicativas” mismas que han generado nuevas formas de comunicarse, relacionarse y educarse. La sociedad del conocimiento implica grandes transformaciones a nivel global, la educación y los docentes debemos innovar nuestra práctica a partir de las herramientas que nos ofrece el desarrollo tecnológico y transformar los procesos formativos a través del uso de TIC.

Los programas a nivel mundial están adaptándose a las necesidades de esta nueva generación en la que el conocimiento, el uso de las TIC, el aprendizaje por competencias y la innovación son vitales. Todos los elementos del proceso educativo deben adaptarse: currículo, infraestructura, recursos, organización, metodología, escenarios y concepción educativa; “la generación Net se muestra abierta al cambio (…) a consumir nuevas y recientes tecnologías (…) comportamientos y relaciones sociales.” (Ferreiro, 2006, p.78)

Nuestros docentes y estudiantes se desarrollan en la era tecnológica, de consumismo e individualismo, donde las redes sociales facilitan la comunicación a distancia, pero enajenan en la convivencia personal; la cantidad de información masiva hace que el contenido de las materias llegue a ser tedioso, poco atractivo o desactualizado, en tanto que, en internet pueden obtener los datos que necesitan visualmente más llamativos y en unos cuantos segundos.

La didáctica de trabajar en grupo de manera colectiva para la formación del ser humano hipermoderno es un reto, se debe apostar por la interacción social que es fundamental para desarrollarlos, ya que de acuerdo a como lo refiere la teoría genética de Piaget y la escuela de psicología social de Ginebra en donde la interacción social es fundamental para el desarrollo de las estructuras intelectuales superiores (razonamiento, planificación, memoria, atención voluntaria, y creatividad entre otras), cuyo papel resulta decisivo para el aprendizaje significativo y situado.

Es por ello que, la Dirección de Educación Física del Estado de Puebla (SEP, Puebla), la Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado y la Preparatoria de la Universidad Iberoamericana Puebla se han vinculado para ofrecer a docentes en servicio y estudiantes la oportunidad de acceder a una formación continua a través de la capacitación a docentes en servicio y ofertar cursos para docentes


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a la medida de sus necesidades (migrantes y nativos digitales) con contenidos específicos del área, estrategias, herramientas y materiales propios del currículo, congruentes con las políticas educativas, los procesos de transformación de la práctica que permitan enfrentar con éxito los desafíos de la vida laboral y los retos que representa el ser docente en el siglo XXI.

El presente trabajo se desarrolla en tres etapas: en principio se hicieron las propuestas ante los responsables de las instituciones y se dieron los respectivos acuerdos de vinculación entre la Dirección y la Licenciatura en Educación Física para concertar objetivos, personal, cronograma, selección de herramientas a utilizar, diseño instruccional y creación de la plataforma educativa. Por su parte, la jefa de la academia de Ciencias Sociales y humanas hizo lo propio con las asignaturas de Construcción del Conocimiento de la Preparatoria de la Universidad Iberoamericana Puebla.

En un segundo momento se realizó la capacitación a docentes en diversas herramientas y aplicaciones tecnológicas para el diseño de actividades propias de su asignatura, reflejadas en el material y recursos didácticos de presentaciones (Prezi colaborativo, H5P, Genially), mapas conceptuales (Cmapcloud, Poplet), evaluaciones (Google forms, Survey Monkey, Moodle, Kahoot), bajar videos, hacer un avatar (Woki), realizar videoconferencias (Zoom, WebEx), infografías (Easelly, Canva), trabajo colaborativo en pizarra digital (Padlet) o en una página web (Webbly). Todo ello implica una mejorar en el diseño instruccional haciendo más amigable, interactivo y atractivo el trabajo como docente en entornos virtuales de aprendizaje (diseño de actividades, foros, evaluaciones, carpetas, portadas, grupos, etc).

Finalmente se llevó a cabo la aplicación de las actividades diseñadas por los docentes con sus respectivos alumnos, dando el acompañamiento y seguimiento necesario para lograr los propósitos educativos; ya sea en el aula o en plataforma bajo la modalidad de b-learning y m-learning. Los resultados obtenidos fueron: una mejor planeación de sesiones con la utilización de metodologías y estrategias didácticas activas y colaborativas; mayor participación de los alumnos en las actividades y tareas, mejora de la evaluación del docente por parte de los alumnos y diseño instruccional de los cursos más amigable, completo, integrador, participativo y acorde a los intereses de los alumnos. Los alumnos pasaron a ser los protagonistas y responsables de su proceso de aprendizaje, se autorregularon en tiempos, aumentaron la calidad académica de sus evidencias tras el uso de aplicaciones educativas, desarrollaron las habilidades del pensamiento crítico y creativo para una utilización óptima y efectiva de la información masiva de Internet al concientizarse de la importancia del uso de fuentes confiables y de la construcción de sociedades del conocimiento.

Desarrollo “Desde una postura filosófica y antropológica, vivimos en la hipermodernidad

caracterizada por el auge del consumo y de la comunicación de masas, debilitación de las normas autoritarias y disciplinarias, pujanza de la individualización, consagración del hedonismo y del psicologismo, pérdida de la fe en el porvenir revolucionario y las militancias.” (Lipovetsky, 2004, p. 54)

En este contexto es en el que se desenvuelven nuestros docentes y alumnos, razón por las que las habilidades del pensamiento crítico y creativo se debilitan, a la par que viven la “indiferencia ante el bien público, por el auge de los particularismos y de


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los desintereses profesionales, por la disgregación del sentido del deber o de la deuda con la colectividad” (Lipovetsky, 2004, p. 46)

Como educadores debemos ir más allá de esto y diseñar los cursos de una manera que sean atractivos e innovadores para este tipo de alumnos visuales, auditivos o kinestésicos, que interactúan con los medios tecnológicos. En este sentido, las innovaciones, aplicaciones y herramientas tecnológicas facilitan más el trabajo al tiempo que también limitan el desarrollo de ciertas habilidades básicas del pensamiento. Los “millennials” o generación “Y” nacidos entre 1983 y 1995 y la generación “Z” nacidos entre 1995 y el año 2016 son también conocidos como nativos digitales en tanto que han crecido con todas las transformaciones tecnológicas de la sociedad del conocimiento. Su forma de aprender es de acuerdo con la peculiaridad de su entorno y visión de la vida. La pregunta entonces es ¿qué habilidades debemos desarrollar en ellos para que enfrenten con éxito los retos y desafíos del siglo XXI y que sigan aprendiendo a lo largo de la vida? De acuerdo con la SEP (2017) el propósito de la educación básica y media superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos.

A través de las TIC se pueden desarrollar competencias colaborativas, ese es el reto de la pedagogía contemporánea, por ello se han diseñado actividades y evidencias que emplean dichas herramientas para que el alumno sea el principal generador de aprendizajes y pasar de la mediación docente-alumno al trabajo de pares desde el m-learning y b-learning y con ello promover que el proceso de enseñanza aprendizaje suceda en la modalidad de aula invertida.

La inclusión de las Nuevas Tecnologías como opción en la educación ha generado otras posibilidades para el aprendizaje y la formación de los estudiantes regulares e incluso, de aquellos que no pueden asistir a clases en los horarios tradicionales; la Educación Virtual: e-b-m learning, es referente innovador importante en la preparación de miles de nuevos usuarios que recurren a ella para estudiar o actualizarse casi en cualquier área del conocimiento. Cada vez son más las Instituciones de Educación Superior que integran una plataforma educativa como aula virtual en sus programas de estudio. Los maestros debemos ser los primeros en conocer, manejar y planear actividades en estos nuevos entornos de aprendizaje, prepararnos y orientar a los alumnos en el consumo, selección y análisis de información. Ocupar tanto los libros como las computadoras, las aulas como las plataformas educativas, los sitios de interés y las redes sociales. Los blogs, wikis, drive, Facebook, etc., que ayudarán a entender a los alumnos y a promover el aprendizaje utilizándolos junto con métodos pedagógicos activos, principalmente si trabajamos en un entorno que nos permita este acceso y donde nuestros estudiantes usen las TIC de manera regular. Seguramente la necesidad de incorporarlas en nuestra labor docente será vital en la ciudad, trabajando a nivel superior donde la mayoría de nuestros alumnos tienen acceso al correo electrónico y a un teléfono inteligente con wifi o internet; a diferencia de quienes laboran a nivel preescolar y en una zona rural, donde los niños carecen de ello.

Diversos autores se han enfocado a la aplicación de TIC en el aula y en el proceso de enseñanza aprendizaje para desarrollar las competencias para la vida en el alumno. De acuerdo con Domingo Blázquez, una de las competencias docentes es “gestionar la clase de educación física… organización y puesta en marcha teniendo en cuenta… la integración de las TIC, con el fin de ayudar a los alumnos a que desarrollen al máximo todas sus competencias. (Blázquez, 2013. p. 21). En México, el Indicador 3.3.3. de los Perfiles, parámetros e indicadores para los docentes de Edución básica al


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respecto del perfil de maestro apunta, un docente que “utiliza materiales impresos y las Tecnologías de la Información y la Comunicación disponibles en su contexto como medios para fortalecer su desarrollo profesional”, considerando esta actualización como parte importante del perfil docente y poniendo de manifiesto la relevancia del uso de TIC en la profesión docente.

Sin embargo, el emplear recursos, herramientas y aplicaciones tecnológicas no garantiza el logro de los objetivos docentes ni la apropiación del conocimiento o el desarrollo de las habilidades del pensamiento, ni las actitudes de colaboración que se pueden pretender. No por utilizar una presentación de Power Point o dejarles que vean un video en YouTube lograremos los propósitos de la clase.

Al respecto, Cristóbal Cobo en su obra La innovación pendiente: reflexiones y provocaciones sobre educación, tecnología y conocimiento nos explica la importancia de la interrelación de la triangulación contenido-contexto-contenedor para poder desarrollar contenidos educativos trascendentes para alcanzar los propósitos, competencias y conocimientos que deseamos en nuestros alumnos a partir del uso de las TIC educativas. Se debe entender como contenido “la selección de recursos didácticos, temas, disciplinas, saberes sistematizados que se describen en el plan de estudios (…) el libro de texto sería el vehículo por excelencia para acompañar los contenidos (…). El acceso al conocimiento se diversifica y los estudiantes además de acceder a los contenidos presentados en clases, pueden hacerlo a través de un sin número de fuentes (de diversa calidad) diversificado a través de diferentes lenguajes transmedia” (Jenkins, 2006 citado por Cobo, 2016, p.60).

Los recursos educativos abiertos (materiales, documentos y medios de comunicación de libre acceso y con licencias abiertas que son útiles tanto para la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, así como para la investigación). Como ya se expuso, hoy el panorama de recursos y contenidos es muchísimo más amplio que en el pasado. Por tanto, y pensando en los enfoques conectivistas de Siemens y Downes (2008), el valor ya no está únicamente en acceder al corpus de contenidos educativos centrales seleccionados por un grupo de expertos, también reside en la capacidad de conectar esos contenidos con otros conocimientos, con otras fuentes y visiones. Tal como se ha planteado, “la red es el aprendizaje” (Kolowich, 2014). Ello implica que, tras el análisis crítico de la información, está la posibilidad de construir conexiones y significados entre diferentes contenidos, saberes y contextos. Es ahí donde está una de las más relevantes posibilidades de construir la ruta del aprendizaje. (Cobo, 2016, p.61).

El contexto para la educación es de vital importancia, porque a partir del tipo de alumnos y recursos es como se deben diseñar las actividades de aprendizaje, sobre todo con el enfoque institucional para la resolución problemas viables en sus comunidades cercanas. Cobos lo define como el “conjunto de circunstancias tanto físicas como simbólicas que favorecen una determinada forma de enseñar y aprender. Los contextos de enseñanza y los ambientes de aprendizaje están influenciados por una vasta cantidad de factores, por ejemplo, institucionales, normativos, relacionales, sociales, políticos, económicos, emocionales, entre otros”. (Cobo, 2016, p.63).

El contenedor es “el soporte que almacena, transporta, intercambia, modifica y hace posible la distribución y acceso a los diferentes contenidos. La educación formal ha tenido en el último siglo una dinámica adopción de diferentes naturalezas de contenedores. Algunos de los contenedores más comunes en el mundo de la educación son: la pizarra, la libreta, el libro de texto, el cuaderno, la agenda, la enciclopedia, etc.” (Cobo, 2016, p.62)

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124

El conectivismo supone varios principios que George Siemens ha descrito de la siguiente manera:

1. El aprendizaje y el conocimiento se complementan con la diversidad de opiniones

2. El aprendizaje es un proceso que consiste en la conexión de nodos especializados o fuentes de información

3. El aprendizaje puede residir en “entidades” no humanas 4. La capacidad para aprender es más importante que el conocimiento que se

posee en cada momento. 5. El mantenimiento (uso repetido) de las conexiones es necesario para facilitar

el aprendizaje continuo 6. La habilidad para ver las conexiones entre ideas y conceptos es la clave para

construir el conocimiento 7. El buen material (el conocimiento exacto y reciente) es esencial en el

aprendizaje 8. La toma de decisión de aprender algo es en sí misma el inicio de un

aprendizaje. (Siemens, 2005 citado por Sulmont 2011, p.8) Vivimos en una sociedad donde los avances en el conocimiento, la

comunicación, la información y el desarrollo tecnológico son un parteaguas para la educación, ahora tenemos a nuestro alcance herramientas y recursos que facilitan la comunicación y el proceso enseñanza-aprendizaje, así como los ambientes colaborativos virtuales para la generación de ideas y la construcción del conocimiento.

Miguel Ángel López Carrasco (2013), en su libro Aprendizaje, Competencias y Tic, divide las actividades de aprendizaje en tres tipos: 1. basadas en la exposición o dirección del docente, 2. apoyadas en el trabajo colaborativo o entre compañeros y 3. autodirigidas o enfocadas en el trabajo personal. Para las basadas en la exposición de docentes como la clase magistral, la invitación a un experto, las videoconferencias o los seminarios con apoyo virtual sugiere herramientas como presentaciones en cañón o computadora, Skype, correo electrónico, Facebook, Youtube, PowerPoint, Word, Excel, Wikis, Blogs, Scribe y Google Docs. De entre las actividades apoyadas en el trabajo colaborativo, como el debate, el rompecabezas, los foros de discusión, la participación en una Wiki o el rally virtual; también menciona algunos de los métodos para el aprendizaje por competencias como el Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Casos, Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje en Pares, y otras estrategias como: Juego de roles, Bola de nieve, Controversia estructurada, la hora del café, Collage virtual, etc. Para ellas sugiere el uso de Google Grups, foros y herramientas de Moodle, Blackoard, Blog, Chats, correo electrónico, Weebly, Wikis de Zoo, Página web, CMap Tools, Weebly, Skype.

En esta nueva era, el Diseño instruccional del curso es básico, pues define las herramientas, los recursos, lecturas, actividades y estrategias a implementar para lograr los objetivos del curso a fin de beneficiar a todos nuestros estudiantes y lograr los propósitos del curso. Para definir qué es, se recurre a la propuesta dada por “Richey, Fields y Foson (2001) en la que se apunta que el Diseño Instruccional supone una planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas”. (Belloch, 2013, p. 2)

De los diversos tipos de Diseño Instruccional se establece trabajar con el propuesto por Walter Dick y Lou Carey que sostienen lo siguiente:

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129

dicha construcción social es un factor esencial que debe ocurrir para el desarrollo de estructuras intelectuales superiores, por ende es preciso reinventar la didáctica en este tiempo de hipermodernidad en donde la combinación de modalidades de enseñanza se conviertan en un laboratorio que permita una estructura dinámica en donde se le facilita pasar al alumno con rapidez del trabajo individual al trabajo grupal con aprendizaje significativo, que ayuda a crear las comunidades de aprendizaje, que incluso el material diseñado por ellos es digno de ser empleado por los docentes.

La metodología empleada fue un estudio de caso. Pretende responder a las necesidades de la Licenciatura en Educación Física y de la Preparatoria Ibero Puebla de ofrecer una educación de calidad, transformando la práctica educativa a través del uso de TIC, en la que la docencia incluya la utilización de una plataforma educativa, como entorno virtual de aprendizaje, específicamente Moodle. Así mismo, la Dirección de Educación Física apoya la capacitación y actualización de los docentes en servicio con estos cursos de Herramientas TIC a fin de contribuir para brindar una Educación Física de Calidad.

En esta investigación cualitativa, la estadística que se emplea es la descriptiva pues se presentan los datos obtenidos hasta el momento de la investigación para comparar y tener un referente de las características de la población (docentes formadores y estudiantes), así como del uso de Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

La población sujeta de estudio fue el personal docente de la Licenciatura en Educación Física del BINE en el Estado de Puebla, docentes de la Academia de Construcción del Conocimiento de la Preparatoria Ibero Puebla y docentes de la Dirección de Educación Física de los ciclos escolares 2017-2018 y 2018-2019.

El atributo es determinado y corresponde al rango de edad de los docentes participantes de la investigación. Para determinar los rangos generacionales se tomó como base los grupos de edad de acuerdo con el estudio de tendencias generacionales para entender el consumo de KPMG en México. (Carrillo, 2017).

De este modo, en el análisis de las edades de los docentes del la LEF, BINE, los grupos generacionales quedaron de la siguiente manera: Tabla1. Población muestra respecto a su generación

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Baby Boomer 1946-1965 52-69 años 25% 11 Generación X 1966-1981 36-51 años 54.5% 24 Generación Y,

Net, o Millennials 1982-1995 35-29 años 20.5% 9

Generación Z 1995-2016 Total 100% 44 En otros términos, podemos decir que casi el 80% de los docentes son nativos

analógicos, (Baby Boomers y generación X) que han migrado al mundo digital, en contraste con el 20.5% considerados como nativos digitales. De hecho, la docente con menor edad es de 1986.

Además de los datos anteriores, en un análisis de los datos de nuestra población en cuestión de género se distribuye de la siguiente manera:


130

Tabla 2. Porcentaje de docentes del sexo masculino y femenino Género % de población No. de docente

Masculino 52% 23 Femenino 48% 21

Total: 100% 44 En la primera etapa se estableció la vinculación entre la Dirección de Educación

Física, la Licenciatura en Educación Física del BINE y la Jefa de el Área de Ciencias Sociales de la Preparatoria de la Universidad Iberoamericana Puebla; se tomaron los acuerdos de trabajo, se definieron roles, responsabilidades y participación de las instituciones, así como la cooperación entre ellas por medio de los directores, responsable de la Unidad de Desarrollo Curricular, Metodológico e Investigación y jefa de área de Ciencias Sociales respectivamente. De igual manera se realizó la contratación de la Plataforma http://moodleatp.hgo.mx/ y las adecuaciones para el número de estudiantes y docentes que harían uso del servicio, así como del diseño instruccional del curso de inducción para los docentes de la Licenciatura en Educación Física conforme las características de estos.

En la segunda etapa se inició con la capacitación docente a través de asesorías presenciales y grupales, apoyadas en la plataforma educativa con cursos a la medida de las necesidades detectadas en la planta docente de la Licenciatura en Educación Física y de la academia de Construcción del Conocimiento de la Preparatoria Ibero Puebla. Las asesorías se realizaron de manera continua con contenidos especiales para los docentes, dando a conocer el proyecto. Se explicó a los docentes paso a paso la forma de utilizar diversas herramientas y aplicaciones.

Conclusión Proyectos como este fortalecen la labor docente en las escuelas en todos los

niveles y aunque los grupos de edad de los docentes varían y pertenecen a diferentes generaciones, el compromiso con su trabajo es el principal motor para innovar y transformar su práctica.

La vinculación de la Escuela Formadora de Docentes con la Dirección de Educación Física de la Secretaría de Educación Pública (futuro empleador) y con la Preparatoria Ibero Puebla en torno a un fin común eleva la calidad de la educación y los servicios que éstas brindan. Cuando las autoridades educativas logran acuerdos y trabajan por un proyecto en común, los más beneficiados son los alumnos, quienes, a través de la mejora de la práctica docente, la actualización y la utilización de los recursos tecnológicos transforman su práctica innovando, motivando y gestionando ambientes de aprendizaje idóneos para las generaciones de este siglo XXI; logrando la metacognición y la construcción del conocimiento.

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135

CAPÍTULO 15

Expresión corporal, redes sociales y aplicaciones móviles

Marta Arevalo Universidad de Alcalá de Henares

Un estudiante preguntó a la profesora: ¿Podemos hacer el reto de la fotografía

sobre “cuerpo silenciado” mediante vídeo en formato “boomerang”? ¿Puedo basarme en otras imágenes que encuentre por Internet? ¿Con qué hashtag compartimos en Instagram el recurso creado?

Estas preguntas nos sirven para comenzar a identificar algunas de las oportunidades que el mundo digital ofrece a la Expresión corporal. Al detenernos y reflexionar sobre el planteamiento del estudiante, quizá también vislumbramos algunas de las debilidades que pueden producirse al introducir las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las propuestas expresivas. Dejar entrar Internet, sus redes sociales y aplicaciones móviles, a las aulas genera tantas oportunidades como dudas y controversia. Lo que sí sabemos es que nuestro alumnado siente una atracción por la realidad que sucede tras su pantalla de móvil, y que los docentes vivimos una etapa compleja en la que debemos tomar decisiones sobre qué papel juega el entorno digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje que facilitamos.

Desde la experiencia vivida introduciendo las TIC en la expresión corporal en diversos contextos educativos, compartiremos nuestro conocimiento y analizaremos su potencial educativo. También lo haremos desde el acercamiento que, a partir de las redes sociales, nos permite ver cómo otros docentes inician proyectos y estrategias utilizando apps y móviles para trabajar el contenido expresivo corporal. Por lo tanto, todo lo que a continuación se expone está bajo la mirada y las vivencias particulares de quien analiza y cuestiona esta relación, advirtiendo que hay más interrogantes que respuestas, y que ofrecemos más estrategias para compartir, que propuestas didácticas cerradas que creemos son difícilmente transferibles a otros contextos.

A continuación, abordaremos la relación Expresión Corporal (EC), redes sociales y aplicaciones móviles desde tres perspectivas:

En primer lugar, identificando algunos de los elementos condicionantes, como son: Internet y las posibilidades educativas de redes sociales y apps; la necesaria alfabetización digital de alumnado y docentes; el estudiante como prosumidor y la transferencia del uso digital personal al formativo; la privacidad de la información y el escenario “online” público; la expresión corporal desde su retórica visual, los formatos multimedia y el remix desde la idea de laboratorio digital donde se explora lo que un cuerpo en movimiento puede llegar a componer visualmente; y la utilización de redes sociales y aplicaciones como entornos para comunicar nuestros proyectos, dar feedback o impulsar nuestra creatividad.

En segundo lugar, explicaremos – a partir de ejemplos prácticos - cinco razones para incluir las TIC en lo EC:

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s sociales y ap

136

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137

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Asistimos a un proceso vertiginoso de transformación de los modos en que nos expresamos y comunicamos, las formas de transferencia, creación y consumo de la información. Hemos pasado de una transmisión basada esencialmente en el texto escrito a un universo de la imagen y el hiperenlace que intuimos será incluso superado por la realidad aumentada y, más ampliamente, la virtual. Nuestro alumnado ha nacido en un milenio que, en gran medida, tiene acceso a estos entornos, formatos y modos, y aunque sea un colectivo diverso que hace un uso particular de las TIC, comparte una extraordinaria familiarización con la imagen en movimiento desde edades muy tempranas y, de adultos, se enfrentará a retos tecnológicos y comunicativos que desconocemos aún a día de hoy. Cuando pensamos en cómo influye en nosotros y cómo influenciamos desde las redes sociales y los contextos online, nos emociona tanto como nos preocupa, nos confunde y nos deja perplejos por no saber con certeza qué está en juego y cómo podemos navegar personal y profesionalmente por un mundo digital tan complejo.

A nuestros jóvenes se les ha llamado nativos digitales porque la experiencia de uso de dispositivos ha estado presente desde muy temprano en sus vidas y, llegados a determinadas edades, son prosumidores, consumen información pero también realizan fotografías y vídeos, editan y gestionan desde móviles y tabletas, y tienen la posibilidad de conectarse a la red para compartir sus creaciones en comunidades, incluso en tiempo real. Estas formas, los usos, los tiempos y los modos de difusión e interactividad del espacio digital pueden estar provocando, advierte Marc Prensky (2010), que los jóvenes en la actualidad prefieran recibir información de forma ágil e inmediata y se sientan atraídos por multitareas. También pueden estar promoviendo que se prefiera lo visual gráfico al texto único, se inclinen por el acceso a hipertextos y el trabajo en Red, valoren el progreso y las recompensas inmediatas y prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del trabajo tradicional. Y esto convive con la brecha digital y generacional entre alumnado y profesorado, aunque esta noción de brecha, así como los propios términos nativos e inmigrantes digitales son actualmente cuestionados (Busquets y Uribe, 2011; Bennett, Maton, y Kervin, 2008). Esta controversia se sostiene, entre otros argumentos, porque nacer en una generación u otra no determina el verdadero valor del uso que se haga de la tecnología. La población joven puede estar haciendo un uso “superficial” de Internet para las demandas del aprendizaje útil para sus vidas, siendo necesario formar para generar competencia y valor en el uso de las TIC. Señala Pastrana (2019) que, como ocurre en otros ámbitos experienciales, “la familiaridad con el uso de los dispositivos digitales, no asegura la comprensión del lenguaje que se maneja, ni la adecuación de los recursos utilizados a las necesidades

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Imagen

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1. Composició

Expresión c

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s sociales y ap

138

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al, redes socia

139

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s sociales y ap

140

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141

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s sociales y ap

142

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150

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Algunos de los posibles problemas que nos podemos encontrar al incorporar este tipo de herramientas digitales en el aula es la privacidad y el uso acrítico de los dispositivos móviles. El profesorado debe tener presente la necesidad de minimizar los problemas que se puedan derivar de estas cuestiones, teniendo en cuenta la edad de su alumnado, los permisos pertinentes, el apoyo en la comunidad escolar y, a ser posible, conectar estos proyectos de manera interdisciplinar con la asignatura donde desarrollan específicamente las competencias digitales. Ahora bien, también creemos que es una oportunidad para que los propios jóvenes se cuestionen “la vida conectada”, para que, posteriormente, puedan hacer un uso más seguro y ecológico de la tecnología móvil. Si se diese el caso de no poder o no querer utilizar determinados entornos digitales porque la privacidad se pueda ver cuestionada, eso impide usar un móvil o una tablet en clase. Un dispositivo móvil es más que un material para el volcado de creaciones a la red, también es un espejo, un reproductor o grabador de audio, una linterna, una cámara y un lector de códigos QR que conecta el Internet de las cosas.

Como advierten Risner y Anderson (2008), cuando pensamos en la tecnología dentro de la pedagogía de la danza, focalizamos que el "cómo" enseñamos ilumina nuestros valores fundamentales y prioridades, mientras que "qué" enseñamos indica una preferencia por contenido y habilidades particulares. Desde la relación entre EC y TIC, no hay que olvidar que, si trabajamos queriendo desarrollar también las competencias digitales, el papel de la tecnología ya no se refiere solo al “cómo” sino que se convierte en propósito y debemos planificarlo como tal o sino se producirán aprendizajes, pero no sobremos cuáles, de qué tipo y su valor significativo. En todo caso, independientemente de la forma en la que incluyamos las TIC en el aula de EC, advertimos tres circunstancias a tener en cuenta:

En primer lugar, la introducción de las TIC en EC no conlleva un beneficio directo.

En segundo lugar, la edad de nuestro alumnado y su contexto socioeconómico van a condicionar qué tipo de uso podemos realizar.

En tercer lugar, las estrategias de enseñanza con apoyo tecnológico requieren tiempo de preparación y las técnicas apropiadas de gestión del aula para que tengan éxito.

Lo que no cabe duda, y es advertido por distintos autores (Dania y otros, 2011;

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153

CAPÍTULO 16

Danzas urbanas para la inclusión

Jose Manuel Armada Crespo Universidad de Córdoba

1. Introducción

"Aquellos que eran vistos bailando, eran considerados locos por quienes no podían escuchar la música"

Nietzsche (1844-1900) Filósofo, músico, poeta y filólogo

Resulta complejo abarcar los conceptos que ocupan este capítulo, la danza

urbana y la inclusión, debido a la amplitud de los mismos. Es preciso atender en primer lugar a la danza urbana ya que es el elemento que ejerce, provoca y estimula al segundo, la inclusión.

En este trabajo se busca realizar un acercamiento pragmático y sencillo a la danza urbana y sus posibilidades, en el área de la Educación Física, como herramienta que favorece la inclusión. Por lo tanto, como se puede desgranar del título y de esta introducción, el objetivo es conseguir la inclusión del alumnado, sobre todo desde la perspectiva social, mediante el empleo de la danza urbana en Educación Física.

2. Cultura urbana

"Quien baila toca al otro más allá de la piel; toca su peso y su olor, derrota las pantallas táctiles y borra las fronteras entre los cuerpos y las naciones"

Marianela Boán Coreógrafa, bailarina y maestra

La frase que da comienzo a este apartado es un extracto del mensaje del Día

Internacional de la Danza del año 2018. Dicha frase se trata de un resumen o aproximación al motor de cambio que propone este trabajo, la danza. En concreto el trabajo se centra en la danza urbana, la cual es preciso definir dentro de su contexto, la cultura Hip-Hop.

2.1. Orígenes Rodríguez e Iglesias (2014) presentan el Hip-Hop como un movimiento cultural,

en ocasiones definido como subcultura, de índole artístico que engloba la música, la danza y las artes plásticas. Según indican, el nacimiento de esta cultura se produce en barrios como el Bronx durante la década de los 70, llegando a España una década después a través del turismo, el cine y sobre todo las bases militares estadounidenses presentes en diferentes localidades.

En la misma línea Berti, investigadora de arte urbano, expone que el surgimiento de la cultura Hip-Hop está asociado a un momento histórico donde convergen diferentes factores políticos, sociales y raciales. La citada investigadora apunta que este movimiento cultural buscaba un cambio en la dinámica de dicho contexto, de manera


154

que los conflictos y demás elementos pasaran a ser tratados desde la perspectiva del arte (Blanco y De Los Arcos, 2014).

Así, el Hip-Hop como cultura se extiende por el mundo partiendo, originalmente, de cuatro manifestaciones artísticas según indican Rodríguez e Iglesias (2014):

• MC: Conocidos como "Maestros de ceremonias" cuya competencia artística se basa en el desarrollo de composiciones en las que se incorporan rimas.

• DJ o turntablism: Mediante la mezcla de la música de diversos discos de vinilo crean composiciones musicales.

• Bboying: Danza. Estilo de danza de origen urbano o callejero. Su desarrollo está asociado a otros estilos como el popping o el locking (Carazo, Minetti y Carolina, 2014)

• Graffiti: Pintura mediante aerógrafos, sprays de pintura o marcadores, entre otras posibilidades, que se realizan en muros, paredes o edificios (Manotas y Ovalles (2017)

Manotas y Ovalles (2017) apuntan que este movimiento ha generado un cambio en cuanto al desarrollo cultural, fundamentalmente en los y las jóvenes, debido a la variedad de expresiones artísticas que componen el Hip-Hop. El referido autor y autora concluyen que este movimiento transciende lo artístico para convertirse en un estilo de vida, puesto que favorece el desarrollo personal y de la creatividad.

Posteriormente se han vinculado otros elementos a esta cultura que han terminado de reforzar su identidad (beatbox, skateboard, entre otros). Dicha identidad ha sido desvirtuada por los medios de comunicación a lo largo de la historia provocando que no hayan aflorado, de manera mediática, los verdaderos valores que componen este movimiento (Rodríguez e Iglesias, 2014).

Uno de los aspectos que destacan diferentes contemporáneos a la llegada del Hip-Hop a España, en el documental "Dos platos y un micro. 30 años de Hip-Hop", es la revolución cultural que supuso la entrada de este movimiento al panorama nacional (Blanco y De Los Arcos, 2014). Dicha efervescencia también supuso una explotación comercial con un punto de inflexión negativo en la década de los 90, tal y como expone Francisco Reyes, profesor y director de “Ritmo Urbano” (Blanco y De Los Arcos, 2014). Así, de la misma forma que en la década de los 80 el breaking supuso la apertura a esta nueva cultura, en los 90 se produjo una pérdida de interés comercial, y por lo tanto social, debido a la excesiva explotación de dicha cultura como estilo de moda.

En la actualidad, a nivel musical, se han abierto nuevos horizontes realizando colaboraciones con artistas de otros estilos, tal y como se expone en Blanco y De los Arcos (2014). Esto, extrapolado a los otros elementos que componen esta cultura, está generando que el Hip-Hop se encuentre presente y cada vez más afianzado en el panorama artístico y social.

En este último escenario, el social, es preciso destacar las influencias que dicha cultura está aportando al ámbito educativo. Así, se puede observar una generación de alumnos y alumnas que han vivido o están viviendo proyectos donde la cultura Hip-Hop está presente o es el hilo conductor en cualquiera de las materias de la educación formal. Es en este escenario donde procede realizar la siguiente parada.

2.2. Hip-Hop y educación En el ámbito educativo, Manotas y Ovalles (2017) aluden al Hip-Hop como un

medio que favorece la metamorfosis de contextos en desventaja social, así como un


155

significativo cambio en la autoestima de la población que se encuentra inmersa en este movimiento. Dicho desarrollo de la autoestima tiene gran relevancia en la etapa adolescente referido al proceso de construcción identitario (Ramos, 2013).

En este sentido Llamosa-Escovar (2014) hace referencia a la toma de posesión, por parte de la población adolescente, de lo urbano como espacio en el que manifestar su identidad, muy en la línea de lo planteado por Carazo et al (2014) sobre la utilización de espacios públicos para exhibir los elementos de esta cultura. Es por ello que el Hip-Hop se antoja un medio de gran valor educativo. Esto se debe a que favorece un acercamiento a los intereses del alumnado a través de los diferentes elementos que componen esta cultura, sin olvidar las posibilidades que ofrece para el trabajo en diversas materias de la educación formal.

La cultura urbana en general, según expone Berti (2011), beneficiaría el desarrollo de una serie de competencias a partir de sus diferentes elementos y que guardan una estrecha relación con las presentes en la vigente Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. Dichas competencias son:

a) Comunicación lingüística b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología c) Competencia digital d) Aprender a aprender e) Competencias sociales y cívicas f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor g) Conciencia y expresiones culturales De esta forma el Hip-Hop puede ser abordado desde múltiples disciplinas

educativas como la musical, plástica, física y corporal, matemática, lengua y literatura entre otras.

Atendiendo a esta cuestión, se va a presentar en la tabla 1 una breve revisión sobre recursos y experiencias educativas en torno a la cultura Hip-Hop. Tabla 1. Obras que abordan la cultura Hip-Hop y la educación

Autor o autora

Descripción Ámbito educativo de

actuación

Elemento

Berti (2011)

El Hip-Hop y sus diferentes elementos como medio de desarrollo de la creatividad en el ámbito educativo. El empleo de la citada cultura en educación asociado a una mejora en las competencias personales y grupales, así como a las marcadas por la el currículum educativo

Educación formal

MC, Dj, Graffiti, Bboying (danza).

Mellado (2012)

Expone el uso de la cultura Hip-Hop como herramienta para la transmisión de valores y desarrollo de la creatividad.

Educación primaria (formal)


Llamosa-Escovar (2014)

Desde la perspectiva del arte plástico muestra las posibilidades y miradas del graffiti como expresión artística urbana en el desarrollo creativo. Igualmente expone el arte urbano como estilo de expresión de las realidades del ser humano actual.

Social Graffiti.

Rodríguez e Iglesias (2014)

Abordan la cultura Hip-Hop desde su surgimiento en el panorama nacional. Realizan una aproximación a experiencias socioeducativas en torno al Hip-Hop, como el Hip-Hop Lab en Barcelona, Vella Escola en Galicia o el Rapeadero de Lavapiés en Madrid. Alude a dicha cultura como potenciadora de valores y educación desde la perspectiva social.

Educación social



156

Tabla 1. Obras que abordan la cultura Hip-Hop y la educación (Continuación) Autor o autora Descripción Ámbito educativo

de actuación Elemento

Del Moral, Suarez, Moreno y Musitu (2014)

Desarrollan un estudio de la letra de canciones de Hip-Hop, con una doble vertiente. Una de análisis de la perspectiva de la cultura sobre el Bullying y la otra sobre la utilización de dichas canciones como elemento educativo que favorece la prevención del acoso escolar.

Educación Secundaria (Formal)

MC

Morgade, Poveda y Verdesoto (2016)

Desarrollan una experiencia de innovación educativa donde, a través de procesos creativos, el alumnado trabaja la música en la cultura urbana. Este trabajo lleva asociado la presentación de la realidad que el propio alumnado vive a nivel personal y social.

Educación Secundaria (Formal)

MC, DJ

Manotas y Ovalles (2017)

Apuntan al Hip-Hop como medio para la mejora de la autoestima de los y las jóvenes, así como herramienta para el cambio social.

Educación social MC, Dj, Graffiti, Bboying (danza).

Fuente: Elaboración propia A través de estas experiencias se presenta un escenario donde la cultura Hip-Hop

toma fuerza como herramienta educativa. Así, una de las aspiraciones principales del ámbito educativo es el desarrollo de prácticas que favorezcan la creación de entornos inclusivos.

3. Inclusión

"Donde hay educación, no hay distinción de clases" Confucio (551-478 a.C)

Filósofo

Esta afirmación de Confucio está muy en consonancia con la perspectiva inclusiva que presenta este documento. Así, atendiendo a definiciones sobre inclusión resulta de interés analizar el trabajo realizado por Echeita y Ainscow (2011). En este se proponen cuatro elementos clave para definir el concepto de inclusión:

• El primer elemento hace referencia a la inclusión como proceso que busca la mejora de las prácticas y los entornos educativos. Esto favorece la atención a la diversidad y el estudio de las posibilidades de respuesta a la misma. En este orden de cosas, Bisquerra (2012) apunta que la atención a la diversidad, que se propone desde la perspectiva inclusiva, abre su mirada a un amplio abanico de variables relacionadas con edad, situaciones de desventaja social, estilos de aprendizaje o cualquier cuestión que deba ser atendida para garantizar la inclusión.

• El segundo elemento citado por Echeita y Ainscow (2011) es la búsqueda de la presencia, participación y éxito de todo el alumnado. La presencia, participación y éxito dibujan una composición indisoluble para el logro de la práctica educativa inclusiva. Así, resulta importante atender al lugar donde se realiza la intervención educativa (presencia), la eficacia de la experiencia vivida en el ámbito educativo (participación); atendiendo algunos aspectos como el bienestar personal y social; y la consecución de los aprendizajes (éxito).

• En tercer lugar, los citados autores, exponen la importancia de la


157

identificación y eliminación de barreras que impidan el desarrollo del alumnado en el contexto educativo en cualquier esfera. Su identificación y eliminación favorecería la consecución de lo expuesto en el elemento anterior.

• Por último, la inclusión atiende de manera más específica al alumno, alumna o grupo de discentes que puedan estar en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar.

Bajo el cumplimiento de estos elementos se podría concluir que la inclusión favorece la diversidad en las aulas, lo que supone un enriquecimiento académico, personal y social para todos los agentes educativos involucrados (Booth y Ainscow, 2002).

En referencia a los agentes educativos Martínez Domínguez, Alonso Sáez, Martínez Domínguez y Alonso Olea (2018) exponen una experiencia educativa, desde la perspectiva inclusiva, en la que se desarrolla una red de colaboración comunitaria para garantizar la coherencia en la intervención educativa inclusiva.

Este tipo de experiencias supondrían un despliegue del resto de agentes sociales que favorecerían la labor inclusiva, cuestión que podría resultar de interés si se establecen relaciones con elementos atractivos para los y las jóvenes, en el caso de este trabajo la cultura Hip-Hop.

4. Hip-hop para todos y todas. Una propuesta práctica con mirada social

"No puedes mentir cuando bailas. Es tan directo.

Haces lo que te nace de adentro" Shirley Maclaine Actriz y bailarina

La presente propuesta práctica se basa en una serie de trabajos y experiencias

previas en las que se encuentran todos o algunos de los elementos que componen el diseño que se expone a continuación. Dicha propuesta se desarrolla bajo el enfoque de la inclusión del alumnado dentro del grupo-clase como medida de inclusión social.

La primera experiencia relaciona la Expresión Corporal y la Inclusión. En esta se desarrolla una serie de sesiones de Expresión Corporal desde un enfoque socioafectivo, siendo la danza urbana el estilo elegido para el desarrollo del proceso de creación artística colectiva de índole cooperativo (Armada, González y Montávez, 2013).

En la misma línea se desarrolla el siguiente trabajo sobre el que se basa el presente diseño, buscando en esta ocasión el desarrollo de habilidades socioafectivas a través de la Expresión Corporal (Armada, Montávez y González, 2018). En este caso la aspiración no se centra en la inclusión y sí en las citadas habilidades.

4.1. Objetivos El objetivo general de esta sesión es presentar la danza urbana como una

herramienta que favorece la inclusión educativa, fundamentalmente desde la perspectiva social.

De manera más específica, se aspira a: • Desarrollar propuestas expresivas relacionadas con la danza urbana con

un componente eminentemente lúdico y social. • Presentar estructuras básicas relacionadas con la cultura urbana y de

carácter educativo-inclusivo.


158

• Exponer estrategias para la dirección y desarrollo de procesos creativos artísticos colectivos en torno al Hip-Hop.

• Potenciar las dinámicas expresivas para al desarrollo de composiciones coreográficas de Hip-Hop.

4.2. Contenidos y metodología A nivel de contenidos es preciso atender a dos aspectos importantes. En primer

lugar, en lo referente a los contenidos relacionados con la Expresión Corporal se van a presentar una serie de propuestas y dinámicas basadas, inspiradas o pertenecientes a la obra de Montávez y Zea (1998 y 2004). Otras tienen su origen en la vivencia personal en diferentes espacios formativos o en la elaboración propia a partir de la práctica.

Por otro lado, en cuanto a contenidos relacionados con la danza, es preciso indicar que el estilo urbano presente en la sesión corresponde con el Hip-Hop, el cual tuvo una importante repercusión a nivel mundial. Según algunos de los creadores y contemporáneos a la escena Hip-Hop, desde los años 70, dividen el Hip-Hop en Old School, Middle School y New School (Harada y Urata, s.f). Muchos de los pasos enmarcados en las diferentes escuelas aparecen y se desarrollan en la calle o en fiestas donde se asistía a bailar como un evento social, según se recoge en el documental producido por Harada y Urata (s.f). Asimismo se emplearán agrupaciones y estructuras propias de las danzas urbanas como los cypher. En esta agrupación cada participante realiza una breve demostración de sus habilidades y capacidades, estando el resto de componentes rodeándole en forma de círculo.

Es preciso destacar que la metodología sobre la que se desarrolla el presente diseño corresponde con la Metodología Expresiva formulada por Montávez y Zea (1998), (2004) y (2009). Dicha metodología propone una progresión de los diferentes elementos y dimensiones de la Expresión Corporal. Por otro lado aporta una estructura de sesión sobre la que se diseña la propuesta.

• Calentamiento expresivo • Espacio de creación • Relajación holística • Reflexión compartida En esta ocasión, a esta estructura de sesión se le añadirá, antes del

Calentamiento Expresivo, una Presentación Expresiva para facilitar la introducción al taller y la interacción de los y las participantes. Igualmente, tanto la metodología como las diferentes dinámicas empleadas tiene un fuerte componente de interacción social.

4.3. Propuesta práctica

PRESENTACIÓN EXPRESIVA Graffiti corporal: Cada participante plasmará en una hoja naranja, tamaño

cuartilla, su firma a modo de graffiti que, posteriormente, tendrá que colocarla en un papel continuo junto a la del resto de participantes. Una vez finalizada la propuesta plástica, se invitará a que se presenten en orden diciendo su nombre para posteriormente colocarse, espacial y corporalmente, simbolizando su firma.

Saludos amistosos: Todos los y las asistentes estarán dispersos por el espacio y desplazándose al ritmo de una música divertida, elegida por el profesor. Cuando la música pare, el docente dará una indicación sobre cómo deben saludarse. Los y las


159

participantes irán saludándose de esta forma hasta que comience de nuevo la música. Los saludos pueden ser: dar la mano, como si se acabarán de conocer, como si llevaran mucho tiempo sin verse, con un gran abrazo, etc. El saludo concluye cuando ambas personas se han dicho su nombre y se han saludado.

CALENTAMIENTO EXPRESIVO

Me muevo como…: Los y las participantes se moverán por la sala al ritmo de la

música. El docente parará la música e irá indicando como tienen que moverse al reiniciarla. Dichos movimientos deben ser muy visibles, de manera que se distinga corporalmente las diferentes energías. Ejemplo: Flamenco, gato, mono, canguro, bailarín clásico, muelle…

Las Crews!: Al ritmo de la música, los y las asistentes se desplazarán por el espacio usando corporalmente, en función de sus conocimientos previos, una energía próxima a la música Hip-Hop e intentando adaptar su movimiento al estilo musical. Cuando la música pare, el docente dirá un número y todas las personas deberán ubicarse en grupos con dicho número de participantes y adoptando una pose acorde al estilo. En este punto, si fuera preciso, se realizarán aclaraciones sobre determinados gestos asociados a dicha cultura que representan estereotipos y que se alejan de sus verdaderos valores.

ESPACIO DE CREACIÓN

Una buena base: Se iniciará el trabajo sobre contenidos propios de la danza

urbana En primer lugar se investigará el "Bounce", para posteriormente pasar a desarrollarlo empleando diferentes focos y desplazamientos.

Paso a paso: Trabajados los focos y el "Bounce", se pasará a experimentar con varios pasos de Hip-Hop, provenientes de las diferentes escuelas según la clasificación anteriormente mencionada. Para ello se enseñará a los y las participantes una serie de pasos, los cuales tendrán que recrear, variar y llevarlos a su propio estilo al ritmo de la música.

Party!: Con los pasos recreados, variados y adaptados a su estilo, se pondrá música para que cada persona se mueva, explore y combine individualmente dichos movimientos. La premisa es que estamos en una fiesta con música Hip-Hop, por lo que mientras los y las participantes bailan deben interaccionar de manera respetuosa con el resto de personas.

Cypher: Sin abandonar la idea de estar presente en una fiesta, el docente promoverá, progresivamente la creación de pequeños cypher donde la gente deberá salir a bailar. Finalmente se creará un cypher con todas las personas participantes.

Comparto mi estilo: Con una música de fondo, cada participante deberá crear una pequeña coreografía que dure una frase musical.

Battle 1 vs 1: Los y las asistentes experimentarán el sistema de batallas propio de este estilo. Enfrentados entre sí, cada participante realizará de manera alterna dos salidas en la que expondrá la frase musical previamente coreografiada. Realizadas las dos salidas por persona, dedicarán tiempo a componer dos frases musicales partiendo del trabajo realizado individualmente.

Crew vs Crew: El sistema de batallas expuesto tendrá una progresión exponencial en número de personas hasta llegar a una batalla entre dos grandes grupos.


160

Finalizada la batalla se unirán las coreografías de los dos grupos conformando una creación artística colectiva.

Presentación del grupo…: El grupo, formado por todos y todas las personas asistentes, decidirá de manera rápida un nombre que les identifique colectivamente. Finalizado dicho proceso se realizará una simulación de exposición del trabajo realizado por todos y todas. Para ello se contextualizará como un show ante público. Es preciso destacar que la simulación de exposición se realizará en la misma sala donde se lleva a cabo la formación y sin público real. Si el grupo consensuara y acordara una presentación pública real, se estudiaría el espacio o la posibilidad de incorporar a público para una puesta en escena más cercana a una situación real de espectáculo.

RELAJACIÓN HOLÍSTICA

Lo que me gusta de ti: Caminando por el espacio deberán ir parándose con

todas las personas que se encuentren en su camino. En el momento en el que se encuentren deben decirse “Lo que me gusta de ti es…”, resaltando una cualidad positiva de la actitud o del trabajo realizado por esa persona. Es fundamental que ambas personas destaquen algo de la otra antes de pasar a otro compañero o compañera.

El chicle: Con las palabras recibidas en la propuesta anterior, se invitará a que de manera individual ocupen un espacio donde puedan moverse en libertad, sin invadir el espacio de nadie y sin que ningún objeto les obstaculice. Comenzarán a moverse lentamente acompañando la música, estirándose como si fueran chicle, teniendo siempre un punto de referencia que no puede ser abandonado. Se iniciará con ojos cerrados y si lo estiman necesario se irán abriendo progresivamente. Los movimientos dentro de la propia kinesfera serán suaves.

REFLEXIÓN COMPARTIDA

Rimando: Cada persona participante, de manera individual, recogerá la hoja en

la que realizó su firma al comienzo de la propuesta práctica. En ella deberán escribir una reflexión sobre la sesión teniendo como condición que las frases empleadas rimen, simulando los versos de una canción de Hip-Hop. Finalizada esta acción, participantes y docente se reunirán en círculo para compartir la experiencia vivida y algunas de las rimas.

5. Conclusiones

" Necesitamos propagar una nueva apreciación de la importancia de cultivar el talento y comprender que este se expresa de forma diferente en cada individuo. Tenemos que crear marcos […] en los que cada persona se sienta inspirada para crecer creativamente "

Ken Robinson. Educador y escritor

Mediante esta propuesta se aprecia la posibilidad del uso de la danza urbana;

desarrollada desde una perspectiva expresiva, educativa y lúdica; para el diseño y puesta en marcha de prácticas inclusivas en el área de la Educación Física. En este caso, la atención se ha depositado en la inclusión del alumnado en el grupo-clase. Por ello,


161

como se indica en la frase que da comienzo a este último apartado, es preciso crear entornos que recojan y valoren los diferentes talentos y capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas, ya que de esta manera se conseguirá que el alumnado esté verdaderamente presente, participe y progrese en el contexto educativo.

En definitiva el Hip-Hop y sus diferentes elementos se posicionan como una herramienta que favorece la creación de estos espacios educativos inclusivos en diferentes áreas de la educación formal.

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La silla como artefacto expresivo en el aula: Entre la instalación artística y la expresión corporal

164

El presente capítulo desarrolla un marco de intervención artística a través del uso de la silla como inductor para la creación.

A continuación, se presentan en forma de tags, los 3 pasos o momentos del proceso creativo:

#1[danza la silla] · #2[instalación] · #3[arte vivo] En cada uno de ellos, se diferencias tres partes: una breve contextualización,

seguida de referentes artísticos y, por último, la descripción de la experiencia. Esta propuesta se basa en un modelo de aprendizaje rizomático, que despierta el

sentido crítico, persigue la alfabetización estética, visual y corporal, conecta con el pensamiento simbólico y vincula la experiencia con las vivencias del alumnado.

#1[danza la silla] Cuerpo, memoria y espacio son los 3 ejes de este momento. Al hablar de la silla como espacio físico intentamos establecer relaciones de su

uso cotidiano con el registro “orgánico” de nuestras vidas. Este material está cargado simbólicamente de recuerdos, de ausencias que forman parte de una memoria colectiva y que permiten establecer un vínculo empático con la silla como elemento inerte, y con las múltiples historias que nos cuentan. Bachelard (2013) escribía en La Poética del espacio: “No solamente nuestros recuerdos, sino también nuestros olvidos, están «alojados». Nuestro inconsciente está «alojado»” (p.27).

De esta manera, se pretende establecer un vínculo vivencial entre el objeto como portador de memoria y el cuerpo como activador de la misma.

Se propone al participante un inductor (silla) que suscite o movilice su imaginación y acelere la producción de imágenes mentales, sensaciones kinestésicas, sensaciones, recuerdos, que permitan la emergencia de respuestas espontáneas que luego desencadenarán la actividad creativa. El propósito de esta fase es descubrir e involucrase por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas.

En este marco de cuestionamiento del propio objeto de estudio y el cuerpo, el

arte en acción o performance sustenta el trabajo de Esther Ferrer. Es abundante su producción en torno a este objeto. Para Ferrer ver una silla es pensar en el ser humano, con todo lo que ello puede sugerir, su esencia, su esqueleto, sin adornos, constituye un conjunto de líneas rectas o curvas que se organizan de una forma casi orgánica. Con su sola presencia, pueden modificar el espacio de una habitación.

Canon para 7 sillas (Ferrer, 1990) representa un ejemplo de performance a partir de sillas. La pieza consta de 5 movimientos de varias secuencias cada uno, en forma de partitura. Ferrer cruza el espacio compuesto por 7 sillas en fila realizando figuras en forma vertical, horizontal y diagonal, siguiendo un orden numérico y un ritmo. Investiga en torno a las variaciones como modo de abordar el paso del tiempo, el azar y lo imprevisible (Ilustración 2).

En la vídeoperformance Repensar el deseo1 (Fabiana Ṕrz, 2016) la artista explora diferentes posturas en la silla de manera que no responden a su uso formal. Repensar el elemento silla es una metáfora de cómo el deseo o la necesidad (según la traducción que le otorguemos) puede ser repensada y transformada, deseando así otro tipo de cuerpos y desafiando el modelo normativo impuesto. Esta pieza, por tanto, tiene que ver con el cuerpo, sus límites y sus posibilidades (Ilustración 3).

1 Disponible en « https://youtu.be/2I1gcHCfe4U »

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Realizamos la secuencia todo el grupo a la vez. Se puede modificar el orden de comienzo para que haya un canon de secuencias. También se puede dividir en dos grupos de manera que uno observa y otro está en acción.

#2[instalación] Las instalaciones son espacios concebidos a partir del encuentro entre una

propuesta estética del arte contemporáneo y una fundamentación pedagógica inspirada en la práctica psicomotriz. El propio acto de creación propone un espacio simbólico para representar una idea o mensaje intencionado, sirviendo de soporte del discurso (Abad y Ruiz de Velasco, 2011).

Se trata de una aproximación a la totalidad de un concepto (la idea de la silla) mediante la multiplicidad y complejidad de significaciones y la capacidad creadora de cada grupo.

Los estudiantes aceptan el desafío de diseñar un artefacto (“la cosa” que origina la imagen), y ser capaces de sugerir un recorrido al espectador por esa zona que no es ni el objeto ni su utilidad cotidiana, sino la operación mental que transforma al artefacto (en latín, “aquello hecho con arte”) en un campo minado que cuestiona en múltiples modos la condición estable del orden de las cosas y la realidad que le rodea. Es en este juego de significados y de metáforas de los objetos, donde está el carácter artístico de la obra creada por los participantes.

Por continuar con artistas mujeres referentes en obras donde están presentes las

sillas, Doris Salcedo es una artista colombiana, reconocida como una las exponentes del arte conceptual contemporáneo más influyentes en Latinoamérica.

En 2003 con motivo de la octava Bienal de Estambul, Salcedo recopiló 1550 sillas y las apiló entre dos edificios de la ciudad. La artista aludía a las masas de víctimas de conflictos armados en todo el mundo (Ilustración 4).

En Sillas vacías del Palacio de Justicia (Ilustración 5), la artista representa de forma metafórica, a través de sillas de madera suspendidas contra la fachada, el vacío, la ausencia y la nostalgia que dejaron las víctimas del asalto de 1985 ocurrido en ese mismo edificio, brindando a los ciudadanos un espacio para reflexionar, para construir la memoria colectiva.

Doris Salcedo es, por consiguiente, conocida por expresar sus preocupaciones políticas, dando visibilidad a los procesos de violencia social, de exclusión, de muerte y de silencio que se producen en su país.

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170

Lo maravilloso del arte está en esa capacidad de mirar las cosas más simples de la vida cotidiana desde otra perspectiva... Tomar objetos cotidianos y convertirlos en

un hecho artístico... Referencias

Aznar S. (2000). El arte de acción. Madrid: Nerea Abad, J. y Ruiz de Velasco, A. (2011). El juego simbólico. Barcelona: Graó. Acaso, M. y Megías, C. (2017). Art Thiking. Cómo el arte puede transformar la

educación. Barcelona: Paidós Bachelard, G. (2013). La poética del espacio. México: Fondo de Cultura Económica. Barenstein, A. (2013). Cuerpo y Ciudad. Performance y danza en espacio público.

Revista Digital Territorio Teatral (10). De Pascual, A. y Lanau, D. (2018). El arte es una forma de hacer (no una cosa que se

hace. Madrid: Catarata Del Río-Almagro, A. (2013): LIVE ART: cuerpo, acción y repercusión en el proceso

transdisciplinar. Arte, Individuo y Sociedad, 25(3) 424-439.

171

CAPÍTULO 18

La autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo actitudinal

*Carlos Heras Bernardino, **Ángel Pérez Pueyo, ***David Hortigüela Alcalá, ***

Alejandra Hernando Garijo, **** Israel Herrán Álvarez *IES Prado de Santo Domingo, **Universidad de León.. *** Universidad de Burgos,

**** IES Doctor Sancho de Matienzo

Aclaración inicial El taller de “Autorregulación en la condición física: un enfoque desde el estilo

actitudinal” pretende concretar y llevar a la práctica los aspectos teóricos recogidos en la comunicación “La Educación Física al servicio de la autonomía del alumno. Propuestas de hibridación del Estilo Actitudinal y la Autorregulación del Aprendizaje” (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela, Hernando & Herrán, 2019).

Dado que la extensión de la comunicación no ha permitido describir con detalle todas las unidades didácticas recogidas en la misma, hemos optado por centrar el taller en una única propuesta, lo que nos permitirá analizar en profundidad la inclusión de estrategias de autorregulación en el aprendizaje y su repercusión educativa.

Introducción En las últimas décadas se ha producido un aumento progresivo de los índices de

sedentarismo y obesidad infantil en nuestro país, situándose en valores cercanos al 20% de la población escolar. Estos datos se asocian directamente a la escasa práctica de actividad física en edad escolar, lo que se corrobora con los datos que reflejaba el informe Eurydice de la Comisión Europea (2013), donde se constataba que cerca de un 80% de los niños y niñas en edad escolar únicamente participan en actividades físicas en la escuela.

Esta ha sido una de las razones que ha llevado en los últimos años a dar prioridad a esta problemática en las políticas educativas y sanitarias, siguiendo las líneas marcadas por la Unión Europea a través de su Plan de acción contra la Obesidad Infantil 2014-2020 (European Union, 2014).

Pero esta situación no se circunscribe de manera exclusiva a la edad escolar. Los últimos datos aportados por la Comisión Europea, a partir de los resultados del Informe sobre el Estado de la Salud en la Unión Europea (OCDE, 2017), sitúan a España entre los países de la Unión Europea con menor nivel de práctica de actividad física en la población adulta.

Ante estos datos alarmantes, expertos en el ámbito de la salud y la educación han comenzado a reclamar y justificar la importancia de la educación física como elemento clave en esta problemática. Un ejemplo lo encontramos en el propio Consejo COLEF, quien en su “Proyecto para una EF de calidad en España”, establece la necesidad de una carga lectiva mínima semanal de tres horas de EF para lograr las mejoras en la competencia corporal y para salud, así como en el rendimiento académico y cognitivo de niños y adolescentes (Consejo COLEF, 2017).


172

Ahora bien, nos encontramos ante un importante debate en nuestra materia: ¿Se trata de una cuestión de cantidad o de calidad?1. Sin pretensión de dar solución a esta cuestión, sí podemos afirmar que autores especializados como Devís y Peiró (2014), Pérez-Pueyo (2010, 2016) ó Gutierrez Sanmartín (2017a, 2017b) coinciden en afirmar que la creación de hábitos de práctica de actividad física desde la materia de educación física pasa por dos aspectos fundamentales: 1) El desarrollo de experiencias positivas en todos los alumnos que incidan directamente en la mejora de la autoestima y la autopercepción de competencia que estos tienen en relación a las actividades físicas y motrices, y 2) El desarrollo de una progresiva autonomía en el alumno, que le permita en el futuro gestionar su propia práctica de actividad física y su tiempo de ocio.

El propio RD 1105/2015 por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en relación a las finalidades de la educación física, establece que

“La Educación Física está vinculada a la adquisición de competencias relacionadas con la salud, a través de acciones que ayuden a la adquisición y consolidación de hábitos responsables de actividad física […] se programen actividades que persigan de forma explícita el cuidado de la salud, la mejora de la condición física o el empleo constructivo del ocio y del tiempo libre, pero siempre desde la perspectiva de que el alumnado aprenda a gestionarlos de forma autónoma. No se trata, sólo, de conseguir que durante las etapas escolares el alumnado esté más sano, sino de que aprenda a comportarse de manera más sana, y eso se ha de producir como consecuencia de una adecuada orientación de la Educación Física” (RD 1105/2014; pp 480-481).

Por tanto, parece evidente que el desarrollo de la autonomía del alumno se ha convertido en una finalidad prioritaria, no solo en la materia de educación física, sino en el sistema educativo en general. Máxime, si lo miramos desde el prisma de las competencias clave, donde encontramos la competencia de sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, directamente vinculada con las dimensiones de autonomía en la participación y organización de proyectos, así como en la organización y planificación personal del trabajo.

En este proceso de llevar a los alumnos de manera progresiva a aumentar su implicación en la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta el punto de lograr su independencia en el aprendizaje, cobre una especial relevancia la selección metodológica2. En el ámbito de la educación física encontramos una importante variedad de opciones metodológicas, algunas de ellas con resultados educativos probados científicamente como es el caso de los modelos pedagógicos3 (Fernández-Río, Hortigüela & Pérez-Pueyo, 2018). Sin embargo, no son tan abundantes

1 Se recomienda la lectura de la comunicación titulada “La encrucijada de la Educación Física actual ¿calidad y/o cantidad? Ejemplo de aumento de horas lectivas a través de un Proyecto Deportivo de Centro” (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela y Casado, 2018), presentada en el I Congreso Internacional de Metodologías activas celebrado en Granada. 2 Puede verse un ejemplo de la importancia de la selección metodológica en el desarrollo de la autonomía del alumno en la comunicación presentada en este mismo congreso titulada “La Educación Física al servicio de la autonomía del alumno. Propuestas de hibridación del Estilo Actitudinal y la Autorregulación del Aprendizaje” (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo, Hortigüela & Hernando, 2019) 3 Se recomienda la lectura del artículo “Revisando los modelos pedagógicos enfísica. Ideas clave para incorporarlos al aula” de Fernández-Rio, Hortigüela y Pérez-Pueyo (2018), publicado en la Revista Española de Educación Física y Deportes (nº 423)


173

aquellas que se basan en el modelo de la autonomía del aprendizaje, encontrando únicamente referencias al modelo de autogestión (Lorente, Gatell & Joven, 2018) y a experiencias enmarcadas en la hibridación del estilo actitudinal (Pérez-Pueyo, 2010) y la autorregulación del aprendizaje (Heras-Bernardino, Pérez-Pueyo & Herrán, 2017a,b).

Descripción del taller La finalidad fundamental del taller reside en analizar la repercusión educativa

asociadas a la implementación de estrategias de autorregulación en educación física. Para ello, se ha optado por organizar el taller en torno a una propuesta vinculada a contenidos de condición física, en concreto al trabajo de fuerza. Se propone la experimentación de diferentes enfoques de una misma propuesta didáctica, en los que se ofrece diferente grado de implicación del alumno.

La propuesta se contextualiza en 3ºESO y está vinculado al diseño de rutinas de fuerza aplicando el entrenamiento en circuito y rutinas por grupos musculares. La finalidad reside en que los alumnos conozcan ejercicios para desarrollar la fuerza-resistencia de los diferentes grupos musculares, incidiendo en la adecuada ejecución y organización del trabajo.

Estructura general de la unidad La unidad comienza con una primera fase en la que se aporta todo el contenido

conceptual que los alumnos necesitan para el desarrollo de las rutinas: 1) Repaso de los principales grupos musculares, 2) Explicación de los dos métodos de desarrollo de la fuerza que se van a emplear en la unidad, 3) características fundamentales de la organización y estructura de las rutinas de trabajo de fuerza, y 4) Aspectos relativos a la organización de las sesiones en las que se desarrollarán las rutinas de trabajo de fuerza (en base al enfoque que se vaya a emplear). Para ello, se emplea el aula virtual, en el cual se encuentran organizados materiales didácticos (vídeos, infografías, fichas de trabajo, etc), y a los cuales tendrán acceso durante toda la unidad didáctica.

Una vez que los alumnos han asimilado los contenidos propuestos y se han resuelto todas las posibles dudas, se pasa a la segunda fase de la unidad. Esta fase consta de 5 sesiones, en cada una de las cuales los alumnos desarrollan una rutina de fuerza diferente, organizada en forma circuito. El trabajo se realiza en pareja, de forma que se genera un sistema de ayudas, supervisión de las ejecuciones y coevaluación. Además, el trabajo en pareja permite que los alumnos puedan ir recopilando evidencias de su aprendizaje mediante imágenes o clips de video de sus ejecuciones.

A continuación, se analizan 4 variantes diferentes de implementación de esta segunda fase de la unidad. Cada una de estas variantes está caracterizada por un rol diferente del alumno, es especial a nivel de implicación del alumno en la toma de decisiones. Cabe destacar que se han organizado las cuatro versiones atendiendo a la evolución en la autonomía del alumno, llegando a plantear en última instancia la propuesta completa diseñada a partir de estrategias de autorregulación del aprendizaje.

Variantes 1: Asignación de tareas Esta versión se caracteriza fundamentalmente por el uso del estilo de enseñanza

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177

Variante 4: Autorregulación de toda la unidad Esta variante representa el máximo exponente de la implicación del alumnado en

su proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se sigue un planteamiento similar al que Casado (2018) propone en su Modelo Integral de Transición Activa hacia el Aprendizaje (MITAA). Dicho modelo presenta, como característica estructural básica, el diseño de planificadores por parte de los alumnos en los que organizan todas las tareas propuestas por el profesor para la unidad.

En nuestro caso, los alumnos diseñan los planificadores por parejas, a partir de la información aportada por el profesor en la fase 1, y en los cuales recogen todas las rutinas de fuerza que van a desarrollar en la unidad. El diseño de los planificadores exige tomar decisiones respecto a: 1) Secuenciación y temporalización de las rutinas a lo largo de la unidad (grupos musculares a trabajar en cada sesión), y 2) Contenido de cada rutina de fuerza (diseño de las rutinas propiamente dicho).

Tomando como referencia los planificadores, el desarrollo de las sesiones prácticas implica un proceso de trabajo autónomo por parte de los alumnos, al igual que se desarrolla en la variante 3.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Rutina Core

Rutina Hombro y Pierna

Rutina Pectoral, Triceps y Pierna

Rutina Espalda

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Rutina: entrenamiento

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Figura 5: Ejemplo rutina entrenamiento en circuito

Conclusiones Tradicionalmente, una de las finalidades de la educación física se ha orientado a

la creación de hábitos positivos de práctica de actividad física. Ahora bien, la consecución de esta finalidad pasa por desarrollar un trabajo coherente y consciente de la autonomía del alumno en su aprendizaje.

A lo largo del taller, se intentará mostrar las posibilidades educativas que generan las estrategias del modelo de autorregulación en el área de educación física. Un rasgo destacado de esta metodología de aprendizaje reside en su incidencia sobre el


178

desarrollo de la autonomía del alumno, y con ello en sus competencias de aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

Para ello se propone experimentar y analizar una misma propuesta didáctica desde cuatro diferentes planteamientos, en los cuales cambia la implicación del alumno. Se pretende así reflexionar sobre las consecuencias educativas, expresadas en beneficios y limitaciones, que puede generar la aplicación de modelos que fomentan la autonomía del alumno en su aprendizaje.

Referencias

Casado, Ó. M. (2018). La autorregulación en el aula de Educación Primaria. Estudio y aplicación de un modelo integral de transición activa hacia la autonomía [Tesis Doctoral]. Universidad de Valladolid: Valladolid.

Consejo COPLEF (2017). Proyecto para una educación física de calidad en España. Argumentación Científica. Revista española de educación física y deportes, 417, 83-99.

Devís. J y Peiró, C. (1993). La actividad física y la promoción de la salud en niños/as y jóvenes: la escuela y la educación física. Revista de psicología del deporte, 2(2), 71-86.

European Union (2014). EU Action Plan on Childhood Obesity 2014-2020. Accesible en: https://ec.europa.eu/health/sites/health/files/nutrition_physical_activity/docs/childhoodobesity_actionplan_2014_2020_en.pdf

Gutiérrez, M. (2017a). Influencia del clima motivacional en educación física en educación física sobre las metas de logro y la satisfacción con la vida de los adolescentes. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 31, 157-163

Gutiérrez, M. (2017b). Efecto de las actitudes hacia la Educación Física sobre los motivos de práctica deportiva fuera del horario escolar. Sportis: Revista Técnico-Científica del Deporte Escolar, Educación Física y Psicomotricidad, 3(1), 123-140

Lorente, E., Jóven, A., Gatell, E. (2019). Autogestión en educación física. Tandem. Didáctica de la Educación Física (63), 7-14

Heras-Bernardino, C., Pérez-Pueyo, Á. & Herrán, I. (2017a). Propuesta didáctica de atletismo basada en el modelo de proyectos y la autorregulación. En Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA), 3(2), 462-469.

Heras-Bernardino, C., Pérez-Pueyo, Á. & Herrán, I. (2017b). Aprender a nadar a ritmo: ejemplo de intradisciplinariedad mediante el uso de estrategias de autorregulación. Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA), 3(2), 470-478.

OCDE (2017). Informe del estado de salud de la Unión Europea: España. Accesible en: https://ec.europa.eu/health/sites/health/files/state/docs/chp_es_spanish.pdf.

Pérez-Pueyo, A. (2010). El Estilo Actitudinal. Una propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en educación física. Madrid: CEP.

Pérez-Pueyo, A. (2016). El Estilo actitudinal en educación física. Evolución en los últimos 20 años. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 29, 207-215

179

CAPÍTULO 19

Cómo crear un curso virtual con google classroom para trabajar contenidos del área de Educación Física

Daniel de la Cruz Manjón Pozas, Manuel Lucena Zurita

Centro Universitario Sagrada Familia, adscrito a la Universidad de Jaén

Introducción Uno de los grandes “caballos de batalla” del área de Educación Física es

optimizar el tiempo en la sesión de educación física, (Lucena y Manjón, 2010) ya que el reducido horario asignado en la legislación educativa a esta área hace dificultoso conseguir alcanzar un desarrollo óptimo de los todos los conceptos, procedimientos, actitudes y valores establecidos como parte integrante del currículo oficial de esta asignatura. Por lo tanto, se hace necesario pensar estrategias de enseñanza y aprendizaje que conduzcan hacia un aprovechamiento máximo de las dos horas establecidas en Andalucía para la asignatura de Educación Física en toda la educación obligatoria, tal y como se delimita en el anexo IV de a, la Orden de 14 de Julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante, ESO) en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Con este horario semanal se debe dar cobertura a los cinco grandes bloques de contenidos determinados en dicha Orden legislativa, además de tratar de conseguir poner en juego estrategias de enseñanza y aprendizaje en las que el papel activo y principal del alumnado sea una finalidad irrenunciable. Esto hace que el papel de profesor quede “relegado” a un plano de guía durante el proceso, facilitador de recursos, orientador y proporcionador de “feedback” (conocimiento del proceso y de los resultados) continuado y motivador de conductas responsables por parte de los discentes.

Sin duda, no es una cuestión baladí tratar de conseguir que los alumnado y profesorado interioricen estos exigentes roles y sean capaces de gestionar las competencias que se necesitan poner en juego para lograr realizar lo descrito con tan pocas horas lectivas semanales.

A través de este taller vamos a tratar de mostrar a nivel práctico, cómo se pueden integrar las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC) y en particular, lo que desde hace unos años se vienen definiendo como “tecnologías del aprendizaje y el conocimiento” (en adelante, TAC) (Cabero, Leiva, Moreno, Barroso y López, 2016; Pariente y Perochena, 2013; Ruíz y Abella, 2011), a la Educación Física, para el trabajo de contenidos conceptuales de esta área de conocimiento con un planteamiento metodológico innovador y desde el convencimiento de que pueden convertirse en un potente aliado para cumplir con los criterios de evaluación establecidos, alcanzar los objetivos pretendidos y desarrollar los contenidos prescritos.

Debido al carácter temporal reducido del taller, hemos seleccionado una herramienta digital educativa muy concreta, “Google Classroom”, que forma parte de los denominados “learning management system” (LMS) (Belloch, 2012) que usaremos para proponer una actividad de aprendizaje cooperativo, a través de la metodología “flipped classroom” o aula invertida (Hernández y Tecpan, 2017), para la adquisición por parte del alumnado de conceptos pertenecientes al bloque de “Salud y calidad de


180

vida” del currículo de ESO. En particular, vamos a focalizar la atención en el “[…] Fomento y práctica de la higiene personal en la realización de actividades físicas. Fomento y práctica de fundamentos de higiene postural. […] Uso responsable de las tecnologías de la información y la comunicación para consultar y elaborar documentos digitales propios (textos, presentación, imagen, vídeo, web, etc.)” (BOE 28 de julio 2016, p. 144).

En definitiva, con el “taller de creación de un curso virtual con Google Classroom para trabajar contenidos del área de Educación Física”, pretendemos lograr un acercamiento básico al aprendizaje en el manejo de este LMS, demostrar cómo su uso puede ser asociado al área de Educación Física y, integrado como un instrumento al servicio de un desarrollo metodológico innovador como es “flipped classroom”, lograr hacer protagonistas del proceso de aprendizaje conceptual al alumnado, de una manera eficaz, optimizando el tiempo disponible y manteniendo un organización cooperativa de trabajo, reservada históricamente en esta área, al desempeño motriz.

“Tic”, “tac”. La hora de integrar la tecnología al proceso de enseñanza y

aprendizaje en el área de Educación Física Las TIC son ya una realidad en nuestras aulas desde hace años. Capllonch

(2005) trata precisamente la incorporación de las TIC en el área de Educación Física y expone lo que dicen diversos autores sobre cómo será ésta, indicando, por ejemplo, que se producirá a través de metodologías como la asignación de tareas (Lleixá, 2003), como una de las líneas de innovación que dirigirán las nuevas tendencias en Educación Física (Viciana, 2000) o como un recurso de apoyo al profesorado (Guardia, 2002), usando herramientas informáticas no pensadas para Educación Física, otras elaboradas específicamente para esta área o a través de recursos accesibles en Internet (Sánchez y Romance, 2000).

Resulta lógico pensar que, si las tecnologías de la información y la comunicación forman parte de la vida diaria del alumnado, es difícil considerar que éstas no sean usadas en la esfera educativa, con el ánimo de correlacionar los currículos a la realidad de nuestro alumnado y para proporcionar una visión utilitaria, educativa y responsable de estas tecnologías, alejada de usos cotidianos más relacionados con el consumo, el ocio y las interacciones sociales virtuales. El ámbito de la Educación Física no se ha quedado al margen de esta tendencia. En este sentido se expresan Chacón, Castro, Zurita, Espejo y Martínez (2016):

“… conviene destacar que los centros educativos españoles han sufrido una fuerte inmersión de las tecnologías digitales (Cabero, Barroso y Llorente, 2010), lo cual, abarca evidentemente el aula de Educación Física (Di Tore, D'elia, Aiello, Carlomagno y Sibilio, 2012). De este modo, estudios como el de Marín (2011) o el de Prat, Camerino y Coiduras, (2013) muestran muchos de los aspectos positivos que supone su implementación, como es la innovación en los procesos didácticos, la motivación intrínseca que suponen al hacer la tarea más atractiva al alumnado o el facilitar la consecución de objetivos al permitir la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A) …”

A continuación, queremos mostrar como existen ejemplos de usos variados de las TIC en la asignatura de Educación Física, que muestran la inquietud de los especialistas de nuestra área por actualizar el tratamiento pedagógico de los contenidos


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curriculares a la realidad social en general y concretamente a los intereses de los discentes.

Realizando una búsqueda a través de Internet de publicaciones que asocian las TIC y la educación física, hemos encontrado investigaciones, experiencias y propuestas teóricas interesantes. Castro y Gómez (2016) exponen una experiencia de “m-learning” o “mobile learning” (definido como “… una metodología de enseñanza y aprendizaje que se vale del uso de pequeños dispositivos móviles, tales como teléfonos móviles, PDA, tabletas, PocketPC, iPod y todo otro dispositivo de mano que tenga alguna forma de conectividad inalámbrica.” (Santiago, Trabalado, Kamijo y Fernández, 2015, p. 5)) en el que se usaban códigos QR para el trabajo de la “Orientación Deportiva” en Secundaria. Existe una investigación que analiza la influencia del uso de un LMS, concretamente Moodle, como plataforma para el establecimiento de una “comunidad virtual de aprendizaje” (Coll, Bustos y Engel, 2007, citados por Monguillot, Guitert y González, 2013). Hay un interesante trabajo de Granero y Baena (2015) que demuestra una mejora en la adquisición de contenidos relacionados con la fisiología, la anatomía y la salud en alumnado de ESO, a través del uso de plataformas LMS como Moodle 2.0 y Mahara. Rojano (2010) hace un estudio sobre el análisis del salto vertical con alumnado de 4º de la ESO, a través del uso de la grabación y edición de video digital mediante el software VirtualDubMod, para establecer las ventajas e inconvenientes en comparación con el método tradicional a través del test de Sargent, encontrando como ventajas la rapidez de las grabaciones y la medida real de la altura de vuelo independientemente de la longitud del pie (algo que no se puede lograr a través del test de Sargent, donde se mide la altura del salto y del vuelo) y como único inconveniente el tiempo de análisis. Quintero, Jiménez y Area (2018) exponen una experiencia innovadora de gamificación y aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Física con alumnado de segundo curso de ESO, llamada “ExpandEF”, en la que se crea una “nube” de recursos accesibles desde cualquier lugar gracias al blog de la materia de Educación Física y las redes sociales como Twitter o Instagram asociadas a éste y en la que el alumnado tiene que superar diferentes misiones relacionadas con contenidos como la respiración, la relajación y el yoga, las actividades en el medio natural y el acondicionamiento físico. Pulido, Sánchez, Sánchez, González y García (2016) publican una experiencia que integra a alumnado de 3º y 4º de ESO de 22 institutos de Extremadura y sus familias llamada “Proyecto MÓVIL-ÍZATE” y que trata de fomentar la práctica de la actividad física en horario extraescolar con el ánimo de concienciar sobre los peligros de una vida sedentaria y fomentar hábitos de vida saludable y activa físicamente. En este proyecto además de charlas formativas sobre los beneficios de realizar actividad física y deportiva de manera habitual y sobre los peligros para la salud de una vida sedentaria, tanto a alumnado como a sus familias, había una parte práctica en la que los participantes competían en un concurso en el que era necesario el uso de los dispositivos móviles y de la App gratuita “Runtastic” que les servía para registrar la actividad física y deportiva en horario extraescolar del alumnado participante . Esta información era compartida a través del correo electrónico para su archivo y para la posterior elaboración de clasificaciones. También hemos encontrado una experiencia didáctica de introducción del libro electrónico en centros de Galicia para el área de Educación Física, a través de un EVA desarrollado con Moodle 2.6. Permite el acceso “online” a través de Internet, pero también “offline”, previa descarga. En ella se facilitan contenidos relacionados con deportes individuales, juegos, salud, actividades en el medio natural… entre otros, facilitados, por un lado, por parte de la editorial


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Edebé a través de un texto digital en formato PDF enriquecido y donde el profesorado puede incluir sus propios contenidos, y por otro lado, por la empresa de contenidos digitales Netex, mediante la inclusión de contenidos e-learning HTML5 (Rodríguez, 2015). Chacón et al. (2016) investigan el impacto de los videojuegos activos o “Exergames” en el ámbito educativo y la viabilidad de su uso en el área de Educación Física, a través de un estudio cuasi experimental y prospectivo con 520 alumnos de segundo y tercer ciclo de primaria de la provincia de Granada y concluyen que la muestra seleccionada presenta una actitud positiva hacia el empleo de estas plataformas para el trabajo en Educación Física y por tanto su utilidad para el logro de objetivos educativos. Fuentes y López (2017), llevaron a cabo una experiencia de autoevaluación y coevaluación de una unidad didáctica de bailes de salón en la asignatura de Educación Física, con alumnado de tercero y cuarto de ESO y primero de bachillerato, usando videotutoriales y la aplicación informática “Plickers”, obteniendo unos resultados positivos entre la opinión del alumnado.

Tras esta revisión, observamos que existe una gran inquietud entre los profesionales de la Educación Física por incorporar las TIC desde una multiplicidad de perspectivas: práctica motriz, test motores, evaluación, actividades extraescolares y mejora de la salud a través de la práctica físico-deportiva, la relajación, las actividades de orientación, los contenidos curriculares, entre otras posibilidades. Todo ello usando diferentes herramientas o recursos TIC: “webquests” disponibles en la red, aplicaciones móviles, libros digitales, entornos virtuales de aprendizaje, blogs, correo electrónico, recursos multimedia y, en definitiva, una vasta variedad de ejemplos que muestran la amplitud de posibilidades que ofrecen las TIC aplicadas a la educación en general y a la Educación Física en particular.

En la actualidad, ha surgido con fuerza un nuevo término para las TIC usadas en entornos formativos con el objeto de mediar, facilitar, intervenir o incluso estructurar los procesos de enseñanza y aprendizaje: “Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento” (TAC). Esto surge de la reflexión desarrollada por diferentes investigadores que se preocupan del impacto o de los beneficios que puedan tener las tecnologías aplicadas a la educación. Pariente y Perochena (2013, p. 197), tras revisar los estudios de Maloney y Cararanikas-Walker (2011) indican que las TIC no siempre se utilizan como TAC, ya que para que eso ocurra deben facilitar “…la participación, interacción, colaboración en línea y búsqueda y organizar información…” (De Clerq, 2009; Solomon & Schrum, 2007). Además, se considera que las TAC deben posibilitar la estructuración y configuración personalizada del conocimiento accesible a través de ellas. Para que las TIC sean consideradas TAC hace falta que sean utilizadas como parte integrante del proceso planificado para la consecución de unos objetivos y el cumplimiento de unos criterios de evaluación preestablecidos, es decir, que sean un instrumento dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, con un uso claramente didáctico (Sancho Gil, 2008; Vivancos, 2011ª; Espuny; Gisbert; González y Corduras, 2010; citados por Ruíz y Abella, 2011). No podemos olvidar que, “un aspecto clave para la integración de las TIC como medio y como TAC, la formación e innovación permanente del profesorado […] resulta imprescindible…” (Ruíz y Abella, 2011, p. 58)

En definitiva, en consonancia con Prat y Camerino (2012) que, citando a Area (2002), consideran que las TIC aplicadas a la enseñanza se convertirán en TAC si otorgan roles de guía al profesorado y de creador activo de nuevos conocimientos al alumnado y de acuerdo con Manjón (2019, p. 7) que afirma que “el mero uso de las tecnologías de las información y la comunicación en el ámbito educativo no certifica,


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bajo ningún concepto, innovación, cambio metodológico o incremento de la calidad educativa”, creemos ineludible que para considerar las TIC como TAC en Educación Física, y su uso innovador y generador de un valor añadido al proceso de enseñanza y aprendizaje, deben ser empleadas como un pilar fundamental de las estrategias en la práctica, no solamente como un elemento motivador, que también, sino como una herramienta que desembocará en sinergias positivas en la mejora de ese proceso, provocando innovación y haciendo emerger una creciente adquisición de protagonismo y responsabilidad por parte del alumnado en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes específicas de la materia.

“Google Classroom”. Una plataforma virtual para trabajar contenidos de

actividad física y salud en el área de Educación Física en secundaria En este taller vamos a usar “Google Classroom”, una herramienta que forma

parte del paquete aplicaciones “G Suite for Education” y con la que podremos crear un curso virtual que nos permitirá trabajar contenidos conceptuales de Educación física, a través de una metodología llamada “aula invertida” o “flipped classroom” en su término anglosajón. La importancia de usar esta metodología y no otra se debe a que, como hemos indicado anteriormente, las tecnologías no introducen innovación si su uso se inserta en prácticas tradicionales. Con esta metodología tratamos de asegurar que en el aula se pongan en juego procesos cognitivos superiores de aplicación, síntesis, creación y evaluación, con la orientación, guía y retroalimentación del profesor, dejando para casa actividades de comprensión que tienen un nivel de exigencia inferior a nivel cognitivo (Hernández y Tecpan, 2017). Siguiendo el modelo de aula invertida propuesto por estos autores, habrá dos fases diferenciadas: una fase de trabajo individual fuera del aula y una fase grupal, dentro del aula. Para el trabajo individual se planificarían actividades de comprensión haciendo una selección de materiales (documentos online, videos de Youtube, etc.) que se usarán como fuente documental y para la fase grupal dentro del aula, se programarían actividades grupales de análisis, síntesis y creación de nuevos conocimientos.

Para esta propuesta de taller práctico nos decantamos por los contenidos del bloque “Salud y calidad de vida” de la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo de enseñanza secundaria obligatoria, ya que incluye la higiene postural, estilos de vida saludable, características de las actividades físicas saludables y el uso de las TIC para la elaboración de documentos, que encajan a la perfección para nuestra propuesta. Permiten un acercamiento más teórico que práctico y es aquí, donde entra en juego la creación de un curso virtual con Google Classroom donde se desarrollarían documentalmente esos contenidos y que serviría como soporte para trabajar a través de la metodología descrita anteriormente.

A continuación, procederemos a explicar cómo se crearía y configuraría este curso virtual y cómo se estructuraría la propuesta práctica.

Creación y de un curso en Google Classroom En primer lugar, para crear un curso virtual con esta herramienta tecnológica es

necesario tener una cuenta de correo electrónico de “Gmail”. En el caso de no tenerla, sería necesario crearla, entrando en la página www.gmail.com y pinchando en el enlace “Crear cuenta” para seguir los pasos indicados para su generación.

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En segundo lugar, se configuró la pestaña “Trabajo de clase”, que se estructuró utilizando algunas de las posibilidades que ofrece la aplicación y descritas en el apartado anterior. Se ofrecía al alumnado un “Material”, en el que se adjuntaba el guion del trabajo a desarrollar, con los diferentes apartados y su explicación, un calendario de entregas (parciales y final) que establecía una progresión lógica en el avance del trabajo, una descripción de los componentes de los pequeños grupos creados libremente por el alumnado en clase a modo de recordatorio y una serie de enlaces web con una explicación breve de la información que se podía encontrar en cada una de esas página y que servirían como referente para poder desarrollar algunos de los apartados del trabajo. Además, se adjuntaban varios documentos en formato PDF cuyo contenido serviría para dar respuesta al resto de apartados. Con este “Material” el alumnado tenía a su disposición información suficiente para poder elaborar el trabajo y sus diferentes puntos, pero también se les daba libertad para poder buscar información extra usando las vías que considerasen más idóneas (biblioteca, Internet, etc.) La única condición era que cualquier fuente empleada para el trabajo fuese mencionada en la bibliografía, al final del trabajo. A continuación, se establecían varias “Tareas”, consistentes en tres entregas parciales, una entrega final, la entrega de dos tablas de organización del trabajo grupal (en la que había que reflejar los acuerdos adoptados y el reparto de tareas dentro del grupo de trabajo) y una coevaluación. Cada una de las entregas parciales, implicaba subir documentos elaborados por el alumnado en forma “.doc”, con borradores de diferentes apartados del trabajo (repartidos siguiendo un orden lógico), que serían comentados y corregidos por el profesor para su posterior mejora, en el caso de que fuera necesario, o para su adjunción directa al trabajo final, si su desarrollo hubiera sido adecuado. Durante las sesiones dedicadas al trabajo en clase, antes de las entregas parciales, los grupos de trabajo conformados por 4-5 chicos y chicas, tenían que dar respuesta a diferentes actividades o apartados, con la guía y orientación del profesor y reflejando el proceso que iban a seguir en las tablas de organización grupal. Previamente, debían haber hecho una lectura comprensiva, en casa, de los documentos facilitados por el profesor que servían como base para poder elaborar los puntos o apartados del trabajo y se dejaba unos minutos al comienzo de cada sesión para resolver las dudas surgidas de esta lectura. Además, si el alumnado había hecho una selección de documentación encontrada por una búsqueda propia, también era revisada por el profesor para validar su idoneidad como material útil. No vamos a pormenorizar la tipología de actividades propuestas en las diferentes entregas parciales, pero si vamos a señalar, al menos, su objetivo: resumir documentos, elaborar mapas conceptuales, buscar definiciones de actividad física para la salud y elaborar a partir de ellas una definición propia, relacionar componentes de la condición física con la salud, elaborar textos expositivos sobre: las patologías asociadas al sedentarismo, relación entre ejercicio físico y bienestar físico y psicológico, la importancia de la educación postural para una buena higiene postural, consecuencias de los malos hábitos posturales, principales desviaciones patológicas de la columna y posibles tratamientos. Para desarrollar las diferentes entregas parciales se dejaban un total de entre 6 y 8 sesiones de educación física en el aula de informática, de manera que pudieran trabajar con un programa de edición de documentos y a su vez tener la posibilidad de acceder al curso creado en Google Classroom y, por lo tanto, a toda la información sobre el trabajo a realizar. Tras la realización de las tres entregas parciales y haber recibido retroalimentación para su mejora, modificación o para confirmar su inclusión directa en el trabajo final, debían juntar todos los borradores en un mismo documento,


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homogeneizar el formato, incluir la bibliografía y subir el documento al espacio denominado “Entrega final” en la pestaña “Trabajo de clase”.

Finalmente debían rellenar una rúbrica de evaluación del compromiso en el trabajo en el grupal de cada uno de sus compañeros que sería anónima y que entregarían individualmente a través de la tarea habilitada en Google Classroom.

Con esta propuesta hemos tratado de ejemplificar cómo se pueden utilizar las TIC, como TAC, en el área de Educación Física, usando una metodología innovadora, favoreciendo las relaciones interpersonales a través de la responsabilidad individual en el trabajo grupal y tratando de convertir el uso de la tecnología, concretamente de Google Classroom, en un pilar fundamental de todo el proceso de aprendizaje planificado, poniendo el foco del protagonismo en el alumnado y favoreciendo un rol de guía, orientador, facilitador de recursos y retroalimentador, del profesor, en un claro alineamiento con las nuevas tendencias en el ámbito educativo.

Referencias

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195

CAPÍTULO 20

Cómo Mindfulness y Yoga para niñ@s

María Laura Peña Medina, Perla Luz García Peña, María Tzitziki García Peña Escuela normal de Educación Ffísica, centro Ollin, México, Michoacán

Introducción Las prácticas que fomentan y se orientan a un bienestar integral, una tranquilidad

interior están cada vez más incluidas en la escuela, en las oficinas y por supuesto en la familia, el estrés, la desatención, ansiedad y depresión son algunos males que afectan la calidad de vida y en este caso el aprendizaje escolar, estás prácticas de forma lúdica, expresiva y creativa son generadoras de la posibilidad de mejorar la capacidad no sólo para el aprendizaje en el aula, sino el aprendizaje para la vida de forma feliz y pacífica.

Promover una cultura de paz en los procesos de actualización docente, a través del aprendizaje consciente, la corporeidad y motricidad integral apoyándonos en técnicas corporales que favorecen la conciencia individual y colectiva, por ello el taller ésta confeccionado poyado en dos técnicas: Yoga para niñ@s y Mindfulness o Atención plena. Estas prácticas ayudan también a una mayor concentración, así lo han demostrado investigaciones recientes y ya en universidades a nivel internacional como Harvard o Stanford que han incorporado el Yoga y la atención plena o Mindfulness como parte de sus actividades.

Estas estrategias que son emanadas de las prácticas milenarias del Hatha Yoga y meditación Vipasana aumentan el autoconocimiento, la capacidad de aprendizaje, la memoria, la creatividad, la empatía, la tolerancia al enojo y frustraciones, entre otros beneficios, pero sobre todo mejora en el rendimiento académico y personal.

La atención es uno de los factores clave que influyen en los procesos de aprendizaje, la crisis educativa que vivimos, en gran medida es debido a la falta de atención del alumnado, los maestros y padres pedimos constantemente a las niñ@s que “presten atención”, pero hay que enseñarles cómo hacerlo, he aquí magníficas estrategias para mejorar esta capacidad de atención y la quietud y tranqulidad interior: el Yoga y la atención plena. Algo que hemos olvidado en las aulas y en la educación física; ir hacia nuestro interior

¿Qué es la Atención Plena y Yoga Kids? El YOGA significa en sánscrito “Esfuerzo” o “Unión” de la mente y el cuerpo.

Es una ciencia integral de la Salud, una psicología práctica, una medicina natural, una actitud de vida, un método para incrementar la energía y equilibrio del cuerpo y la mente. Provoca a nivel funcional: fuerza y flexibilidad, masaje interno en los órganos del cuerpo y relajación neuromuscular; a nivel psicológico: equilibrio emocional, control respiratorio y con ello tratar el estrés, la ansiedad y la depresión (Ramiro Calle, 2014).

El Mindfulness es una herramienta inspirada en la meditación oriental para aliviar el estrés, la ansiedad y la depresión (Kabat-Zinn, 2013). La atención plena o Mindfulness se ha definido como la conciencia que surge de prestar atención en el


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momento presente de forma intencional, estar atento y abierto a la experiencia tal y como es en el momento presente, sin juzgarla, sin evaluarla ni reaccionar a ella.

Es un término de origen budista, proveniente del sánscrito “satti”, anteriormente tenemos referencias en autores budistas como Thigh Naht Hanh, (1975). Suele traducirse como atención o conciencia plena. Estas prácticas contemplativas cultivan la autoindagación, introspección e interconexión y por ello el autoconocimiento, conciencia corporal, personal y social.

Metodología En el Yoga niñ@s se trata de expresar de forma lúdica, posturas corporales bajo

tres principios básicos del Hatha Yoga: • La postura.- Adoptar posturas en armonía, entre el estiramiento y la flexión corporal; y el

balance, entre la relajación y el sostenimiento de la postura. • La respiración.- Utilizar la respiración como vía para la autorregulación de las emociones y

las funciones internas de manera consciente. • La concentración.- La Atención plena (mindfulness), disfrutar el momento presente y evitar

la agitación mental, buscar el equilibrio y conexión cuerpo-mente. Consideraciones para el yoga infantil

• Respetar la imaginación y creatividad de los niños en la realización de las posturas • Incorporar en cada postura la respiración y la atención plena. • Alternar los ejercicos con la actividad lúdica y expresiva • Iniciar con momentos de sensibilización y respiración, • Incluir momentos colectivos y de relación con los demás • Significar las posturas hacia temas transversales, como temas de la naturaleza y expresarlos

de forma corporal, gráfico y verbal. • Uso y creación de cantos, fábulas y mándalas • Favorecer en la realización de las posturas los estados de ánimo, el uso de la risa y la

expresión de emociones. ¿Qué beneficios en educación física podemos obtener de la práctica de la

atención plena y del yoga Kid*s? Un beneficio fundamental es la respiración consciente, la respiración profunda,

larga y calmada nos tranquiliza y ayuda a soltar o eliminar la tensión, presión alta, nerviosismo o úlceras. Podemos aprender el simple y hermoso acto de sentarnos en silencio, atentos a nuestra respiración, libres de estrés, preocupación y ansiedad. Esta calma suave puede ser sostenida en otras actividades diarias que podemos llevar a cabo con mayor gracia y habilidad.

Otro proceso importante es la introspección, que ocurre de manera bastante natural posteriormente, cuando uno está ‘cómodo’ dentro del contexto del ejercicio de meditación, habrá un sentido de relajación e interés y uno empieza a investigar y a familiarizarse con la consciencia que está meditando, este tipo de ‘investigación’ lo llamamos contemplación, una realización personal y directa consigo mismo.

Provoca a nivel funcional: fuerza y flexibilidad, masaje interno en los órganos del cuerpo y relajación neuromuscular; a nivel psicológico: equilibrio emocional, control respiratorio y con ello tratar el estrés, la ansiedad y la depresión (Ramiro Calle, 2014).

Esta estrategia es una vía de interiorización e introspección que ofrece una acción motriz integral ya que favorece:

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NOMBRE DEL TALLER: Mindfulness y Yoga Kid*s

Dra. María Laura Peña Medina OBJETIVO ESPECIFICO DEL TALLER: Conocer, vivenciar y experimentar la metodología del Minfulness y yoga para niños como estrategia didáctica en Educación Física. AUXILIARES: Francisco J. Torres Zambrano, Patricia SierraMichel, Armando Torres Hernández.

TEMAS DESCRIPCIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS Presentación general del taller. Recomendaciones: Las tres Reglas de Oro - Balance corporal - Energía interior - Armonía integral

PRESENTACIÓN Y DATOS Tres recomedaciones, 1.- Corporal (respirción fluída) 2.- Energética, (relajación – contracción ) Jing jing, dos energías presentes, balance armonía.atención, aquí y ahora! Rostros distintos (todos somos diferentes) 3.- Emoción, fluir, disposición, actitud, 1.- CORPORAL- alineacion 2.- Energetica. Suka-relax/Stira- contrae 3.- Diversión como niñ@s.

- Lugar amplio, con piso suave de duela,alformbrado o laminado, techado de preferencia

- Proyector - Bocina - Tapetes de yoga o

tapetes antiderrapantes de baño.(1 para dos participantes)

Atención plena e integración grupal

JUEGO DE MINDFULNESS- ATENCIÓN PLENA Ji, ji , jong, en círculos hacer una señal para fluir a la derecha, jong se para y cambia a la izq Cuento de Grenwich, en círculos de cuatro armar una historia y seguirla, primero todos verbal, luego uno verbal y otro grewwich, luego uno verbal, gremwich con gesto corporal, y luego de pie y lo repiten. Comentarios de atención plena.

Cimbalos (yo lo llevo)

Yoga- Respiración Consciente

RESPIRACIÓN CONSCIENTE, explicación para que las uses, 1 al 10, 1.- Respiración Ojo a ojo.- Respiración abdominal 2.- Respiración Aguila.- Respiración torácica.- 3.- Respiración Conejo Respiración alta o clavicular.-

Musica de fondo (toda la música la llevo Yo)

Ek Ong Kar

Inicio de secuencia SALUDO En círculo

Canción “Para empezar la clase”

Presentación

DICEN SU NOMBRE, Hola yo soy ¡ y hacen una postura y le contestan Hola … y repiten la postura

Música de fondo Don’t worry be Happy

Saludos al Sol SALUDO AL SOL

Yoga viyasa Canción “entro en mi corazón”

Soy feliz, estoy bien CANTO DE ATENCIÓN PLENA Sentados – conexión - reunirnos,

I am Happy I am Good

El tren de la alegría, EL VIAJE MÁGICO De 2, 4, 8, 16 Respiración hormiguita Triangulo Equilibrio.-Balance Fuerza.- Energía Yoga flow.- Armonía Respiración,postura y atención plena

ITINERARIO DE YOGA – CARTAS Por parejas hacen el tren Primeras secuencia, tarejtas de pie súbete al tren de cuatro despues de la primera pausa miramos tarejtas de sentados checar respración subete al tren de 8 tarjetas dificiles enfrente de ti se puede por parejas postura respiración y atención Regresamos al tren y todos juntos y hacer todos la misma de cual te acuerdas Cerrar con POSTURA COLECTIVA

- Lugar amplio, con piso suave de duela,alformbrado o laminado, techado de preferencia - Bocina - Tapetes de yoga o tapetes antiderrapantes de baño.(1 para dos participantes) - Tarjetas de Yoga (yo las llevo)

Bolita de luz y amor. Hacer AGRADECIMIENTO a la tierra y al sol Bolita de luz Bogotá Relajación

SAVASANA Anaconda en circulo - Barrido corporal, al final masaje

Bendición de tu madre

La medicina que necesitamos: - Movimiento - Conciencia - Felicidad

REFLEXIÓN FINAL, por parejas, 1.- Lo que tu necesitas. 2.- Lo que yo necesito.

Canción Flor mágica Om Hum Ham Proyector

Nos sentamos y reflexión final Presentación de la sesión

Cierre DESPEDIDA - FOTO GRUPAL Canción final

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CAPÍTULO 21

Un modelo de Educación Física en Educación Infantil: de la exploración individual al trabajo en gran grupo

*Víctor M. López-Pastor y **Miguel Ángel Ramos Benito

*Facultad Educación Segovia (Universidad Valladolid), **CEIP San José (Segovia)

Introducción al taller y fundamentación La finalidad de este taller es presentar un modelo para el trabajo de la educación

física (EF) en educación infantil (EI). Se trata de un taller esencialmente experimental, en el que se vivenciará un ejemplo de sesión práctica. Los últimos 15 minutos se reservarán para dialogar con los participantes sobre las posibilidades didácticas de este tipo de trabajo en EI o primeros cursos de educación primaria.

En el trabajo que llevamos a cabo con los alumnos a lo largo de nuestras sesiones solemos emplear métodos de enseñanza que favorezcan el desarrollo de la autonomía responsable y la participación activa del alumnado. El continuo proceso de "ensayo y error" les hace tomar conciencia de su propio aprendizaje y mejorarlo permanentemente. También evolucionan en la toma de decisiones de lo individual a lo colectivo, y de la imitación a la creación propia, en busca de una mayor creatividad y desarrollo del pensamiento divergente.

Trabajamos con una estructura de sesión que establece una progresión desde la exploración individual hasta el trabajo en gran grupo, generando constantemente situaciones y procesos de aprendizaje cooperativo. Puede profundizarse en los fundamentos básicos de nuestra forma de entender y trabajar la EF en EI en los siguientes trabajos sobre el “Seminario de Educación Física en Educación Infantil” (García, 2016; López et al., 2004; López, 2008). Éste seminario trabaja con espirales y ciclos de investigación-acción sobre su propia práctica educativa (La Torre, 2003). La base de la propuesta es la utilización de una metodología de aprendizaje inducido, fundamentada principalmente en las propuestas y experiencias desarrolladas por Blández (1995) sobre los Ambientes de Aprendizaje, por Mendiara (1999) sobre los Espacios de Acción-Aventura, por Vaca (2000) sobre el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal en EI y por Viscarro y Camps (1998) sobre la Educación a través del movimiento. Todos ellos fundamentados en los trabajos de Lapierre (1984). También nos sentimos muy identificados con las propuestas de Lleixá (1991), y Godall y Hospital (2000).

También existe una fuerte relación e interconexión con la metodología utilizada habitualmente por el “Grupo de trabajo internivelar de investigación-acción en EF de Segovia”. Éste grupo de trabajo nació con la intención de generar un proyecto de colaboración y perfeccionamiento profesional entre el profesorado de EF de diferentes etapas educativas. Lleva 20 años generando propuestas y experiencias innovadoras en EF (López et al., 2016), muchas de las cuales hemos publicado y difundido como material curricular, con la intención de que pudieran ser útiles a otros compañeros y compañeras: “la evaluación en educación física” (López et al., 2006a; 2010); “la EF en la escuela rural” (López et al., 2006b); “buscando alternativas a la forma de entender la EF” (López, Monjas y Pérez, 2003); “Atención a la diversidad” (Pérez, Iglesias y

Un modelo de Ed Física en Educación Infantil: de la exploración individual al trabajo en gran grupo

202

López, 2004); “Aprender a correr a ritmo” (Barba y López, 2006); “La iniciación deportiva en la escuela” (Monjas et al., 2006); “Habilidades físicas básicas con metodología cooperativa” (Manrique, Vacas y Gonzalo, 2011); “Programar por dominios de acción motriz en educación física (López et al., 2016; 2017).

Éste grupo de trabajo también utiliza la investigación-acción como metodología principal a la hora de elaborar toda su propuesta curricular. Se trata de una metodología que permite al profesorado unificar la teoría con la práctica y elaborar procesos de trabajo colaborativo, enriqueciendo de esta forma su desarrollo profesional.

Estructura de sesión de educación física en educación infantil e ideas

básicas La estructura de sesión que utilizamos está dividida en tres grandes partes o

momentos: (1) Asamblea inicial; (2) Actividad Motriz; y, (3) Asamblea final. Se trata de una estructura de sesión claramente dirigida al aprendizaje del alumnado. Cada una de estas partes se divide a su vez en una serie de fases, que pueden variar en función de las siguientes variables: el contenido trabajado, el contexto, las reacciones e intereses del alumnado y las intenciones y finalidades del profesorado. En la Tabla 1 presentamos la estructura de sesión que utilizamos habitualmente (López et al., 2004):

Tabla 1.- Esquema habitual de la estructura de sesión. Asamblea Inicial: (entre 5 y 10’): - Saludo - Asamblea: recuerdo y conexión con la sesión anterior - Recuerdo de la normativa básica y planteamiento de la actividad Actividad motriz: (entre 30 y 45 ´): - Exploración libre. - Evolución de la actividad (parejas, pequeños grupos). - Paradas en corro durante la actividad motriz. - Trabajo en grupo. - Recogida de la sala Asamblea final (entre 5 y 10´): -Verbalización -Despedida. -Representación gráfica (preferentemente en el aula, con la maestra- tutora)

Habitualmente intentamos que una sesión evolucione más o menos así, aunque

no se trata de un patrón fijo ni obligatorio. Al ser una estructura abierta y muy basada en el aprendizaje inducido, no siempre se pueden cumplir todas las fases. En otras ocasiones, entendemos que es más conveniente modificar la estructura para adecuarnos mejor a las características de cada contexto, grupo, contenido o la propia evolución del juego y experimentación del alumnado.

Habitualmente la sesión se basa en la disposición de un “entorno” de aprendizaje, que es un espacio concreto con los materiales colocados en una serie de “rincones”, de tal forma que sugieran o permitan una serie de actividades y experiencias motrices a los niños. Intentamos ir ajustando dicho entorno con la actividad motriz que nosotros buscamos. En este espacio solemos dejarles que experimenten y jueguen libremente, intentando que se autorregulen con dos normas básicas (respetar a sus compañeros y al material). Tras esta primera fase solemos comenzar a intervenir. A veces porque entendemos que la actividad motriz del alumnado no se aproxima a las finalidades que habíamos previsto; otras, para hacer evolucionar su actividad, su control


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y competencia motriz; otras veces, porque buscamos el juego colectivo, para evolucionar en su relación con los demás e ir aprendiendo a trabajar en grupo. Por tanto, se parte de la motricidad espontánea del alumnado para hacerla evolucionar posteriormente hacia un mejor desarrollo de las capacidades motrices y corporales, así como una toma de conciencia de su corporalidad y sus posibilidades de movimiento.

Tanto en nuestro trabajo directo con el alumnado, como en nuestro trabajo docente individual y colaborativo a través del seminario, intentamos trabajar con círculos de aprendizaje reflexivo (Kolb,1984), dado que constituye la dinámica más coherente y lógica cuando se quiere comprender lo que se está haciendo y aprender de una forma consciente, compleja y profunda. Pueden recibir también el nombre de procesos reflexivos, ciclos de acción-reflexión, reflexión sobre la acción, etc.

Primera parte: Asamblea inicial Intentamos que su duración esté entre los 5 y los 10 minutos, aunque puede

haber alteraciones cuando las circunstancias lo requieran. La primera actividad que realizamos es un saludo (puede ser individual o colectivo). Si hay vestuarios, previamente se han cambiado de calzado. Si no los hay, primero se realiza el saludo. A continuación nos sentamos en corro y realizamos una “asamblea”, que sirve para recordar lo que hicimos/aprendimos en la sesión anterior. También se recuerdan los nombres de los diferentes materiales que hay en el entorno y los juegos que pueden realizarse en cada uno de los rincones. Por último, repasamos las normas de convivencia que hay que respetar.

Segunda parte: Actividad motriz Suele durar entre 30 y 45 minutos. Solemos comenzar con una fase de

“exploración y juego libre”; en la que es importante observar los juegos del alumnado, dado que nos muestran sus intereses, posibilidades, limitaciones, dificultades. Se trata de un aspecto clave para poder hacer evolucionar la sesión correctamente. A partir de ahí se suelen realizar pequeñas intervenciones, preguntas y/o sugerencias, para hacer evolucionar la actividad motriz del alumnado. A veces también se hace evolucionar la sesión hacia situaciones de interacción con los otros (trabajo por parejas o pequeños grupos).

En cualquier momento de la actividad motriz puede ser necesario realizar una parada de “reflexión-acción”. Se trata de momentos en que se detiene la actividad motriz para aclarar algunos aspectos de la misma, revisar las diferentes soluciones que ha encontrado el alumnado a los retos motores planteados, plantear una nueva propuesta, cambiar de actividad o de agrupación, etc.

Al final de este momento intentamos pasar a la fase de trabajo en grupo. Antes de pasar a la tercera y última parte de la sesión, solemos realizar la recogida de la sala. Si es con ayuda del alumnado se hace antes de la verbalización o justo antes de la despedida. Si es sin los niños, la hacemos mientras ellos están en el vestuario, o cuando se van del gimnasio.

Tercera parte: Asamblea final Suele durar entre 5 y 10 minutos. En primer lugar, nos sentamos en corro y

realizamos una verbalización de las diferentes acciones y juegos que han llevado a cabo durante la sesión. Damos mucha importancia al hecho de que vayan aprendiendo a hablar por turnos y a pedir la palabra antes de hablar. Procuramos que todos los niños


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hablen un poco cada día, o al menos que cada día sean unos diferentes, para que todos verbalicen sus acciones motrices.

Tras la verbalización llega el momento de la despedida que, al igual que en la primera parte, puede ser individual o colectiva. Si hay vestuarios, pasaran a cambiarse de zapatillas y/o ponerse el abrigo. Si nos los hay, se hace en el la zona del gimnasio reservada para ello. Estas fases pueden sufrir alguna variación en función del funcionamiento de cada grupo de alumnos y de la instalación en que se realice la actividad.

La última fase es la de representación gráfica. Al final de la verbalización les solemos pedir que hagan un dibujo de lo que más les haya gustado de la sesión y que nos lo traigan el próximo día. Normalmente esta fase se hace ya en el aula, con la maestra tutora.

Plan básico de la sesión a desarrollar en el taller En el taller llevaremos a cabo un ejemplo de sesión que utiliza esta metodología

para trabajar un contenido propio de estas edades: “el esquema corporal”. A lo largo del trabajo presentaremos los fundamentos en que basamos nuestro trabajo y un ejemplo de la sesión a llevar a cabo. En la Tabla 2 puede encontrarse el plan básico para el taller.

Tabla 2. Plan de sesión para el taller de aprendizaje cooperativo en EF en EI: de la exploración individual al trabajo en gran grupo.

Asamblea inicial

-Saludo a los participantes -Presentación de contenido a trabajar hoy y del material a utilizar (papel de periódico). -Recuerdo de las normas básicas de convivencia. Reparto del material y salimos de la zona de bancos.

Actividad motriz

1-Exploración individual: Reto: desplazarse con la hoja de periódico (andar, correr, saltar, gatear, trepar…) sin agarrarla con los dedos de la mano u otra parte del cuerpo y sin que se caiga. Hay que probar como mínimo con 5 segmentos corporales Parada de reflexión-acción: revisar lo hecho por todos (sin repeticiones). Al terminar, pedir que experimenten con al menos 5 segmentos/ideas mostradas que no hubieran hecho antes. 2-Exploración por parejas. Se tienen que poner por parejas, como quieran; agrupación libre. Reto: buscar una posición con la que poder desplazarse con dos puntos de contacto (separados por el papel de periódico). Norma inicial: el papel de periódico separa los mismos segmentos corporales de las dos personas y hay que utilizar dos segmentos diferentes. Hay que generar al menos 5 soluciones diferentes. En función de lo que ocurra se irán combinando las paradas de reflexión-acción para revisar soluciones encontradas, con variantes de nuevos retos (“x” segmentos corporales diferentes). Rotación en las parejas. 3-Exploración en grupos de cuatro. Se juntan dos de las parejas previas, como quieran; agrupación libre. Reto: buscar una posición con la que poder desplazarse con 4 puntos de contacto (separados por el papel de periódico). Norma inicial: el papel de periódico separa los mismos segmentos corporales de las cuatro personas y hay que utilizar 4 segmentos diferentes. Hay que generar al menos 3 soluciones diferentes.


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4-Exploración en grupos de ocho. Se juntan dos de los grupos previos; como quieran; agrupación libre. Reto: buscar una posición con la que poder desplazarse con 8 puntos de contacto (separados por el papel de periódico). Norma inicial: el papel de periódico separa los mismos segmentos corporales de las ocho personas y hay que utilizar 8 segmentos diferentes. Hay que generar al menos 3 soluciones diferentes. 5-Reto circular: todo el alumnado en un círculo, poner papel de periódico delante de cada persona. Quitarse las zapatillas y colocarse encima del papel. Sin pisar en ningún momento el suelo y utilizando solo los pies, comprobar cuantas veces puedo doblar el papel. Cuando todos hayan hecho el máximo, ahora desdoblarlo (mismas normas). En función de lo que ocurra se irán combinando las paradas de reflexión-acción para revisar soluciones encontradas, con variantes de nuevos retos (“x” segmentos corporales diferentes). Rotación en las parejas. 6-Todos contra todos. En un espacio limitado, doble función de manos. Una utiliza el papel como escudo y la otra trata de tocar el segmento corporal que se acuerde. Ir variando segmentos corporales. 7-Bolas de nieve y masaje final. Cada persona convierte su papel de periódico en una bola, lo más apretada y esférica posible. Por parejas, uno se tumba en el suelo con los ojos cerrados. La otra persona va dando un masaje circular, suave y lento, pasando poco a poco por diferentes segmentos corporales. La persona que está tumbada (ojos cerrados), tiene que ir nombrando los segmentos corporales en los que está recibiendo el masaje con las bolas.

Asamblea final Diálogos finales con los alumnos sobre lo realizado. Que verbalicen lo hecho y el orden de realización. Al final se revisan todos los segmentos corporales que hemos utilizado durante la sesión (verbalizan todos, sin repetir).

Cuarta parte: Diálogos y reflexión final como docentes Durante los últimos quince minutos del taller se hará una puesta en común con el

profesorado que haya participado en el taller. Consideramos interesante dialogar acerca de lo experimentado en el taller; aspectos más interesantes, el grado de aplicación real, secuenciación de la unidad, como aplicarlo en sus centros, dudas, etc.

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207

CAPÍTULO 22

Danza Contemporánea para todos y con todos

Violeta Fernández Marchena Bailarina y Profesora de Danza Contemporánea en el Conservatorio Profesional de

Danza “Antonio Ruiz Soler” de Sevilla.

Introducción La Danza Contemporánea surge como una necesidad de expresión que intenta

romper con las restricciones de las formas de la Danza Clásica, una nueva manera de danzar o de exponer al mundo los acontecimientos que estaban sucediendo y que preocupaban, movían e impulsaban a las personas. Sus orígenes como danza moderna se remontan a finales del siglo XIX pudiendo diferenciarse dos escuelas; la americana y la europea, pero no fue hasta finales de los años cuarenta cuando comenzó a denominarse Danza Contemporánea (Abad Carlés, 2004).

Conforme los años van transcurriendo este estilo de danza se adapta y reinventa creando una multitud de subtécnicas dentro de esta categoría, en la que podemos encontrar entre otras; la técnica Graham, Release o Limón, pasando por el Contact- improvisación o algunas más recientes como el Flying Low o la técnica Gaga. Algunas más codificadas que otras, pero siempre emanando unas de las otras.

Cuando hablamos de Danza Contemporánea imaginamos a bailarines/as descalzos moviendo sus cuerpos en relación a una música o un silencio, pero no es sólo eso, propone ambientes narrativos o abstractos sin tener que contar una historia concreta o lineal. El coreógrafo/a intenta mover algo dentro del espectador sin la necesidad de que sea el placer de ver algo bello, pudiendo promover el asco, la tristeza o la comicidad, pero nunca la indiferencia. Ruth Saint Denis, bailarina y coreógrafa estadounidense, dijo “veo la danza siendo utilizada como comunicación entre el cuerpo y el alma, para expresar lo que es demasiado profundo, muy sutil para las palabras”.

En su desarrollo, este estilo de danza investiga y se apoya en otras forma de expresión (yoga, tai-chí, hip-hop, artes marciales, acrobacias, etc.) que permiten llegar a ese movimiento con el que pueda representar y hacer llegar al público un concepto determinado, e incluso, es capaz de entrelazarse con las nuevas tecnologías creando un espacio en la que el uso del video, imágenes multimedia o escenografía juegan un papel crucial dentro del espectáculo.

Intentar delimitar la Danza Contemporánea es algo inconcebible ya que día a día va creciendo, investigando e intentando buscar la conexión con el ser humano y su percepción del mundo.

La Danza Contemporánea y la Educación Física van intrínsecamente conectadas ya que parten de la misma premisa: el cuerpo y el movimiento. Ambas intenta crear una toma de conciencia del cuerpo en la que la coordinación, el manejo del espacio, los movimientos y su ejecución juegan un papel principal. Cuellar (1996, p.91) añade que además podemos encontrar “similitudes psicológicas” como la reducción de la tensión mental, el aumento de la resistencia a la fatiga, la posibilidad de crear situaciones para desarrollar las relaciones sociales o la mejora de la autoimagen. Además, no debemos olvidar que la danza también enseña disciplina y aunque parece obvio, no está de más


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resaltar los niveles de socialización que implican la puesta en práctica de contenidos expresivos, mejorando tanto la relación interpersonal como intrapersonal. Según Aldrich (1989) se ha constatado que el movimiento en sincronía con otros (movimiento y ritmo simultáneo o coincidentes) proporciona mejores situaciones de armonía y asociación con los demás.

Son muchos los deportes que incluyen la danza en sus entrenamientos diarios ya que aporta plasticidad, movilidad, elasticidad, en ocasiones técnica y sobre todo creatividad en el movimiento.

Como hemos señalado, la danza contemporánea es un arte de expresión corporal que engloba un trabajo espacial, grupal o individual que introduce elementos de ritmos o no (silencio), en el que pueden existir cambios de dinámicas del movimiento dependiendo del carácter o la intención que queramos darle a nivel comunicativo. “A través de la danza se aprende un modo distinto de vivir y de comunicarse. De comunicarnos con nosotros mismos, con nuestro cuerpo, con lo que somos por dentro, con nuestra historia y con los demás. El código que empleamos para ello son movimientos, los silencios, latitudes corporales (…). Cada uno de nosotros puede contar su propia historia sin hablar y puede escuchar (a través de los ojos, es decir ver, en el caso de la danza) la historia de los demás a través del movimiento” (Padilla, 2003, p. 218).

En relación con el tipo de danza más idóneo en el ámbito educativo, debe matizarse que el proceso de exploración del movimiento y el desarrollo de las capacidades creativas debe ser prioritario a la ejecución perfecta de un producto final. El equilibrio entre la reproducción de formas heredadas y las formas espontáneas o improvisadas será un criterio fundamental en la selección de las actividades y del repertorio de coreografías (Nicolás, Ureña, Gómez & Carrillo, 2010, p.45).

El taller: descripción El taller “Danza Contemporánea para todos y con todos” tiene como finalidad

ofrecer herramientas básicas dirigidas a docentes con las que poder crear e impartir una sesión elemental de Danza Contemporánea partiendo de la improvisación. En el transcurso del taller, los participantes podrán vivenciar y poner en práctica diferentes pautas creativas mediante las que podrán descubrir nuevas formas de moverse de manera individual, grupal y en relación con la música y el espacio.

Mediante ejercicios pautados investigaremos en las diferentes cualidades-calidades de movimiento, en cómo podemos transmitir a través de nuestro cuerpo imágenes o sensaciones; y cómo finalmente podremos conseguir, si lo estimamos oportuno, secuencias de movimiento que crearán una frase/coreografía cerrada.

Exploraremos sobre nuestro propio movimiento detectando pautas coreográficas de manera individual o grupal sin tener la necesidad de estar creando el mismo movimiento, si no, perteneciendo a la misma secuencia de dinámicas y silencios con que dotemos a nuestra pequeña frase de movimiento. De este modo estaremos trabajando la escucha grupal, abandonado el foco interno para abrirlo al exterior.

Partiendo de dichos ejercicios ofreceremos al alumnado una mayor conciencia corporal, espacial y de grupo en la que podrán agruparse creando una pequeña pieza coreográfica.

Estas pautas irán integradas dentro de una metodología propia de la improvisación teniendo como base el trabajo de Merce Cunningham, bailarín y


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coreógrafo estadounidense, que desarrolla un sistema orientado a la improvisación de movimientos para sus bailarines estructurado en cinco áreas : silencio, escucha, ritmo, relación y espacio. Como esta figura de la danza señalaba “Mi campo sigue siendo el movimiento del cuerpo humano y eso no ha cambiado desde que nos erguimos para andar con los dos pies. Aunque las posibilidades específicas que tiene el cuerpo para moverse son relativamente pocas, su variación no tiene límites” (Cunningham, 1992)

Mediante una transformación de un sistema de trabajo creado y diseñado para bailarines intentaremos realizar una propuesta que acerque la improvisación y en definitiva la Danza Contemporánea a los estudiantes y profesionales de Educación Física y del Deporte.

Desde mi experiencia, la improvisación es una herramienta que conforme se utiliza e indaga en ella, se obtiene un material más elaborado y con más peso, es decir, es una técnica que necesita práctica y tiempo para conseguir “mejores” resultados.

Es el docente el que debe crear nuevas pautas o directrices que hagan que cada improvisación sea diferente, intentando incentivar al alumnado dándole mayor creatividad y no dejando que caiga en patrones de movimiento establecidos a los que su cuerpo acude de manera recurrente.

En una entrevista, Steve Paxton, bailarín y coreógrafo, iniciador del “contact improvisation” aseguraba “ la premisa no es una cuestión de todo o nada, sino de más o menos (…) Las improvisaciones no son siempre amplias y vacías de contenido, como se sugiere en sus premisas. Al final pueden ser a gran escala y por esto son inimaginables, pero pueden ser también minúsculas, como en la elección de las palabras, en la mirada o en la indumentaria (…) Pero en fin, ¿quién puede decirle a otro lo que es una improvisación?”(Salas, 2014).

Parte principal Los aspectos a tratar en nuestro taller se encuadran en varios ejercicios: Calentamiento: En el calentamiento trabajaremos la movilidad articular,

activación del oído musical, etc. Mediante un calentamiento activo desplazándose por la sala en diferentes intensidades, moveremos las distintas articulaciones de nuestro cuerpo además de sentir la disposición de éste al trabajo y al peso. Activaremos el centro corporal situado en la franja abdominal y lumbar para que nos sirva como anclaje dándole mayor libertad de movimiento a las extremidades superiores e inferiores. Al realizar este calentamiento con música, comenzaremos a activar el oído musical dándole un pulso estable, además de ampliar nuestro foco teniendo una percepción del espacio y una conciencia de grupo en movimiento (pautas básicas de improvisación).

Pintar en el espacio: Siguiendo en la línea del calentamiento propuesto anteriormente pediremos a los diferentes integrantes del taller que en un folio dibujen una figura geométrica o abstracta que sea infinita, es decir, que esté cerrada. Una vez plasmada pediremos que intenten realizar el mismo trazo pero con su cuerpo, no de manera estática (sello) si no dibujando desde principio a fin intentado incluir las diferentes partes del cuerpo. Al efectuar este trabajo por grupos se le pedirá al alumnado que al finalizar la acción propuesta con su figura, la intercambien con la de un compañero/a realizando el mismo trabajo. Una vez que se ha probado con su propia figura y la de otros compañeros/as se le pedirá que vuelva a pintar otra figura pero esta vez finita (no cerrada) y que vuelva a plasmarla con su cuerpo intentado observar si algo cambia en la búsqueda del movimiento (ver Figura 1).


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Infinita/cerrada

☐ Finita/no cerrada ∧

Figura 1. Ficha grafica de búsqueda o exploración de movimiento Como le haremos ver a los futuros docentes este tipo de ejercicios no está

cerrado sino que puede desarrollarse tanto y hasta donde llegue su imaginación a la hora de generar las pautas, por ejemplo: - Realizar una figura infinita o finita con diferente grosor para que la cualidad-calidad

del movimiento con la que se plasme pueda cambiar. - Dar una figura pre-establecida. - Realizar con el cuerpo la figura propuesta y que un compañero sin haberla visto

previamente, sea capaz de dibujarla en un papel. De este modo se podrá observar la precisión con la que se moviliza el cuerpo y la claridad con la que se intenta mostrar un mensaje corporal al receptor.

- Al realizarse el trabajo en grupo, con las diferentes figuras propuestas por los integrantes, se puede crear una secuencia corta de movimiento fijada.

- En el trascurso de estos ejercicios intentaremos visualizar cómo se mueve el alumnado de manera individual, qué percepción tiene de su cuerpo, su capacidad de investigación del movimiento, su concentración y coordinación además de su conciencia corporal.

- Además, los docentes podrán plantearse una serie de preguntas que les facilitará conocer el grado de conciencia corporal y creatividad del que dispone el alumnado:

- ¿Mueve todo el cuerpo o realiza movimientos segmentarios? - ¿Aísla el movimiento de las extremidades superiores de la inferiores o es capaz de

combinarlas? - ¿Introduce diferentes calidades/cualidades de movimiento o lo hace de manera

plana/lineal? - ¿Es capaz de concentrarse en su imagen e intentar desarrollarla con diferentes partes

de su cuerpo o existe alguna frustración cuando topa con un límite creativo? - ¿Es capaz de moverse en diferentes planos (bajo, medio, alto) sin hacerse daño,

teniendo una recepción al suelo calmada y controlada? ¿Existen tras-pies dentro de su propio movimiento? ¿Es capaz de coordinar los cambios de peso que realiza su cuerpo en acciones simples como caminar, correr, saltar, etc.?

Si a la mayoría de estas preguntas la respuesta es favorable podremos pasar a trabajar los siguientes ejercicios de contacto por parejas.

Ejercicios de contacto sin peso: Realizaremos una serie de ejercicios mediante los cuales percibiremos el contacto con otro cuerpo en movimiento, primero realizando el mismo movimiento en paralelo intentado encontrar los puntos básicos de contacto sin ejercer presión ni dar peso. Después realizaremos ejercicios de dirección en el cual una persona dirige el cuerpo de su compañero/a a través de su propio cuerpo encontrando una disponibilidad y una escucha. Tras finalizar esos ejercicios intentaremos fijar una secuencia corta con los elementos trabajados.

Ejercicios de contacto con peso: Iniciando esta actividad por pareja, mediante pautas básicas de agarres (mano-muñeca / centro-centro) exploraran situaciones de


211

desequilibrio. Estas formas implican el uso de diferentes apoyos sobre el cuerpo de la pareja de manera convergente, creando un centro por medio de la resistencia mutua.

Parte final Composición coreográfica: Mediante todo lo trabajado anteriormente y las

secuencias fijadas realizaremos una composición guiada de todo el grupo, de esta manera fomentaremos el trabajo grupal, la escucha, la musicalidad y la coordinación grupal.

A modo de conclusión, este taller de Danza Contemporánea se propone como un espacio abierto para el desarrollo de todas y con todas las personas que participen. Partirá del movimiento improvisado, de la escucha activa y de la atención a la diversidad para llegar a un acto coreográfico de disfrute creativo donde todos habrán colaborado. Durante mi trayectoria, como bailarina y docente, he compartido experiencias con profesionales del ámbito de la EFD que han mostrado inquietudes por esta disciplina, la Danza Contemporánea. Quizás sea porque les facilita moverse con libertad y conocer el funcionamiento de su cuerpo de una manera más interna a la vez que se relacionan con otros cuerpos, porque les produce bienestar físico y emocional o simplemente por el hecho de encontrarse ante un reto que fomenta el buen funcionamiento de su cuerpo y su motricidad. Es por ello que desde una visión pedagógica, formar a futuros docentes o profesionales de la educación física y del deporte en una disciplina como es la danza contemporánea va a favorecerles y hacerles sentir más seguros a la hora desarrollar su trabajo. Con esto no quiero decir formarles como bailarines profesionales o pedagogos, sino más bien darles las pautas y las herramientas adecuadas adaptadas a su disciplina que les permita poder llevar a cabo una clase básica de improvisación o de creación en las cuales puedan detectar posibles dificultades por parte del alumnado o deportistas a los que se les esté dirigiendo este tipo de entrenamiento y corregirlos, o poder encaminarse hacia un lugar determinado en función del desarrollo de esa misma sesión. En definitiva hacerles sentir seguros para poder impartir una parte de esta línea complementaria.

Referencias

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Cunningham, M. & Lesschaeve, J. (1992). The Dancer and the Dance. NY: Marion Boyars Publishers.

Salas, R. (2014). Steve Paxton: “He vivido cada sonido”. El País. Recuperado de: https://elpais.com/cultura/2014/08/05/babelia/1407259863_820362.html

Nicolás, G.V., Ureña, N., Gómez, M. y Carrillo, J. (2010). La danza en el ámbito de educativo. RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, nº17, pp 42-45.

Padilla, C. (2003). Comunicación no verbal: Propuesta de Danza. En M. Vizuete (Dirs) Los Lenguajes de la expresión (pp. 217-227). Salamanca: Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Instituto Superior de Formación del Profesorado.

213

CAPÍTULO 23

Desarrollo de la habilidad motora a nivel infantil

Rodolfo Buenaventura Buenos Aires, Argentina

Los infantes al llegar a la etapa de escolarización, presentan un acerbo motor

determinado por la calidad y cantidad de experiencias motoras llevadas a cabo en esos primeros años de su vida. Al llegar a la escuela, se espera que desde el área de educación física se resuelvan las diferencias que se plantean en la etapa anterior con aquellos niños que evidencian muchas experiencias y con otros que no tuvieron esa oportunidad, es así como la educación física a través de los diferentes diseños curriculares programas tienden a dar solución a esas diferencias.

La educación física y los respectivos programas constituyen, en tal sentido, representaciones sociales de las prácticas corporales a través de las actividades físicas. Desde sus orígenes, estas representaciones en relación a la educación física, se han ido configurando en el cruce de distintos modelos teóricos que han tomado a lo largo de la historia los paradigmas propios de cada época, llegando así hasta nuestros días. Esto en gran medida trae confusión sobre los aspectos del propio campo disciplinar. Desde el inicio del S XXI en particular, el primer quinquenio del mismo y en adelante, el área de educación física, el deporte y la recreación aceleradamente han ido integrando y redimensionando su campo disciplinar e importancia, permitiendo comprender los beneficios individuales y sociales que acarrea el movimiento a los individuos. A pesar de ello, los profesionales de educación física estamos cada vez más preocupados por la recurrente pérdida de movimiento que se experimenta en nuestro tiempo, ya el sedentarismo es considerado una pandemia del SXXI.

Ante esta triste realidad, cobra cada vez más impulso, la preocupación por los aspectos corporales motores de la ciudadanía. Ya el mismo Dr. Maurice Pierón a fines del siglo pasado nos advertía sobre la problemática creciente en materia de compromiso motor en las clases de educación física.

Convencido de que esta realidad se revierte desde el planteo de clases que produzcan cambios positivos llevando adelante propuestas sistemáticamente instrumentadas y planificadas que se orienten en lograr desarrollar y alcanzar competencias entre los niños. Para ello, nos sentimos obligados a buscar deliberada e inteligentemente tareas para que la etapa infantil en la escuela encuentre en las actividades a desarrollar vivencias que lleguen a ser vitales y necesarias a lo largo de toda la vida.

…“debería tenerse en cuenta a una práctica que pusiera en juego todos los recursos corporales de modo armónico y esta disciplina se pareciera más a una gimnasia realizada con arte que al deporte […] porque aquí se trata de tomar contacto con el propio cuerpo y gobernarlo con soltura”(Mario Rodríguez Cobos, 1988)

La educación física no descansa sobre la compulsión, sino sobre el consentimiento. La escuela debe favorecer la presentación de situaciones que contengan el suficiente atractivo que las transformen en apetecibles, permitiendo así desarrollar una habilidad motora de modo placentero.


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Las Habilidades Motoras Desde el momento de su nacimiento, los neonatos traen consigo importante

información contenida en su herencia genética necesaria para desarrollar su motricidad, que inicialmente no dependerá de la intervención de los adultos. Esta herencia posibilitará y favorecerá poco a poco a los recién nacidos ir explorando el mundo circundante, momento en el que irán apareciendo los patrones motores elementales. Permitiendo de esta manera un desarrollo sostenido en el tiempo, adquiriendo entre otras la evolución del tono muscular, pasando por los movimientos atetónicos (Incontrolados), los reflejos, hasta alcanzar la motricidad voluntaria .

Este desarrollo de las habilidades motoras presenta una serie de variables que deben ser consideradas a la hora de programar una clase. CONTEXTO

ADAPTACIÓN

APRENDIZAJE

BASE GENÉTICA: Lote cromosomático de un individuo conjunto de genes transmitidos por los progenitores, son heredados. Se trata de una de las variables fundamentales que inciden en la adquisición de las habilidades.

ESTADO DE SALUD: estado en que los individuos manifiestan bienestar físico, mental y social y no meramente la ausencia de afecciones o enfermedades.

CRECIMIENTO: es la actividad biológica dominante en los dos primeras décadas de vida, consiste en el aumento del tamaño del cuerpo como un todo o de partes específicas del mismo. Es la variable cuantitativa del Desarrollo

Estado de Salud Base Genética

CRECIMIENTO MADURACIÓN DESARROLLO DE LA HABILIDAD MOTORA

AMBIENTE


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MADURACIÓN: Proceso durante el cual los individuos alcanzan un plácido equilibrio en los procesos de autoregulación. Se refiere a las transiciones fijas o el orden de progresión que permite a una persona progresar a niveles más altos de función, directamente relacionada al SNC constituye la variable cualitativa del Desarrollo

AMBIENTE: Condiciones o circunstancias de un lugar que parecen favorables o no para los individuos que interactúan en él.

ADAPTACIÓN Capacidad para ajustarse mental y físicamente a las circunstancias o a cambios de la situación

APRENDIZAJE MOTOR: Proceso por el cual un individuo adquiere a través de su experiencia nuevas formas de respuesta que anteriormente no poseía.

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES: Es un proceso secuencial y continuo relacionado con las variables anteriores y con las experiencias motoras que permiten alcanzar ganancias y cambios permanentes en el uso de los movimientos a través de la práctica o la experiencia.

En la educación física hablar de habilidades motoras es algo habitual, sin embargo, en muchas ocasiones éstas no son planteadas y presentadas como conductas molares tendientes a satisfacer las necesidades primarias de movimiento que plantean los infantes, sino como una actividad comandada y dirigida. La exploración que realizan niños y niñas de su propia capacidad de movimiento permite la búsqueda de estructuras superiores de movimiento que, irán dando solución a las problemáticas emergentes que plantea la relación de su cuerpo con respecto al tiempo espacio y objetos que les rodean.

Todas las conductas motoras ocurren en el espacio y se cumplen en el transcurso del tiempo. A medida que el infante se desarrolla incrementa, diversifica y diferencia sus movimientos pasando a ser la base para la adquisición de otras habilidades de mayor complejidad.

Para que en la niñez adquiera nuevas habilidades o de mayor complejidad las tareas sugeridas deberán ser movimientos que operen con sentido, contenido y significado. Si en las prácticas corporales los niños encuentran significado a lo que realizan, estas prácticas tenderán a ser repetidas permitiendo que se adquieran con eficacia y siendo incorporadas de ese modo, a su acerbo motor.

Si bien es cierto que los patrones motores básicos están determinados genéticamente , éstos se van adquiriendo y alcanzando durante el período de crecimiento por un lado y de maduración por el otro, siendo variables que van de la mano pero , como vimos, son cosas diferentes. Por ejemplo, podemos encontrar un niño de 8 años con un desarrollo de un niño de 10 y una maduración de un niño de siete o viceversa.

El perfeccionamiento y mejora de estas habilidades están condicionadas también por la repetición o suma de trabajo; constituyendo un gran error por parte de los docentes considerar que las habilidades se adquieren automáticamente con el proceso de crecimiento y maduración. Otro importante aspecto a considerar en el desarrollo de la habilidad motora es el estilo o enfoque de enseñanza que apliquemos en nuestras clases.

En el presente documento nos posicionamos en un enfoque basado en competencias como conjunto de saberes, donde se tienen en cuenta y respetan los tiempos de cada individuo para adquirir su propia solución a los problemas que plantean las tareas a realizar. De esta manera pueden llegar a existir tantas soluciones como alumnos generando un valor agregado a la clase siempre que den respuesta a los desafíos planteados. Como consecuencia de este razonamiento, afirmamos que no existen situaciones únicas o superiores.


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Visto así, la clase de educación física se convierte en un espacio de desarrollo de la potencialidad de cada uno de sus integrantes.

Los aspectos prácticos del curso abordarán estrategias de aprendizaje, basadas en diferentes modelos, aprendizajes basados en problemas, aprendizaje cooperativo, ambientes de aprendizaje, creatividad motriz, entre otros, utilizando diferentes objetos.

Para ejemplificar hemos buscado materiales de bajo costo o sin costo alguno, los mismos posibilitan que las prácticas corporales se realicen en cualquier contexto y con una alta dosis de hedonismo. Lo que se realiza con placer tiende a repetirse en cambio lo que genera displacer tiende a evitarse, todo aquello que los infantes reproducen fuera del espacio formal y que fuera realizado en la clase favorece notablemente la adquisición de nuevas habilidades.

Los estímulos solo serán útiles si son adecuados, respetando la variable maduración, recordando que solo alcanzamos el desarrollo si el aprendizaje se da con la correspondiente maduración. Si además de adecuada es sistemática, oportuna, justa, diferenciada, individualizada, saludable y fundamentada dentro de un contexto que considere las características, necesidades e intereses que presentan los infantes.

“Este enfoque basado en competencias […] se preocupa de que la educación física, se oriente por y para la vida” (Blázquez Sánchez & Sebastiani, 2009)

Solo así llevaremos adelante una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas.

Referencias

Blázquez D. (2016) Métodos de enseñanza en educación física. INDE Blázquez, D., Sebastiani E. (2009) Enseñar por Competencias en Educación Física.

INDE Giraldes M. (1982) Metodología de la educación Física. Stadium Meinel K., Schnabel G (1988) Teoría del Movimiento. Stadium Ruiz Pérez Luis M. (1994) Desarrollo Motor y Actividades Físicas. Gymnos Lleixá Arribas T. , Sebastiani E. (2016) Competencias clave y Educación Física. INDE

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CAPÍTULO 24

Propuestas para el trabajo de combas mediante retos. Recursos para elaborar un montaje grupal

*Miguel A. Ramos Benito, ** Víctor M. López Pastor

*CEIP San José (Segovia), **Facultad de Educación de Segovia, Universidad Valladolid

1-. Introducción – justificación

Consideramos de especial relevancia el trabajo de una actividad como las combas en el ámbito educativo, ya que su riqueza desde el punto de vista formativo parece más que evidente (trabajo de conductas pro-sociales, mejora del clima de clase, aumento del auto-concepto y competencia motriz de nuestro alumnado…).

Una de las grandes finalidades del taller es ofrecer al colectivo participante diferentes alternativas y recursos para el trabajo de combas con su alumnado, ya sea de Primaria, Secundaria o Bachillerato. Por ello, ofreceremos una amplia visión de cómo secuenciar el trabajo de combas para poder integrarlo dentro de una unidad didáctica independientemente de la edad y nivel del alumnado.

Esta propuesta-taller versa sobre el desarrollo de un juego tradicional como la comba, que combina el trabajo de habilidades motrices básicas (desplazamientos, saltos, giros) y cualidades motrices (coordinación y equilibrio dinámico) desembocando en la mejora de la competencia motriz del alumnado. Buscamos con este planteamiento dotar de recursos a nuestro grupo-clase para poder llevarla a cabo en su tiempo de ocio, potenciando con ello, una de las grandes finalidades del área, generar hábitos activos (físico-deportivos) vitalicios. Para ello, hemos de conseguir que lleguen y salgan motivados de nuestras clases. Con este tipo de propuestas que se mueven dentro de su zona de desarrollo próximo estaremos retándoles para esa mejora de la autoestima y del condimento social que se genera en el grupo cuando van superando desafíos.

Toda la propuesta se apoya en el capítulo de combas desarrollado por Ramos, Millán, Zamarrón, Barrios y Barba (2017), donde se explica detalladamente la propuesta de combas llevada a cabo con el alumnado de 3º y 4º de Primaria. Ésta es la base y la guía de los retos y tareas que trabajaremos a lo largo del taller.

Por un lado, estamos ante una propuesta sencilla en cuanto a recursos ya que no requiere de mucho material aparte de combas y además se podrá llevar a cabo tanto en el interior como en el exterior al no ser necesario un gran espacio (susceptible de hacerla en el gimnasio y en la pista polideportiva).

Y por otro lado, con grandes virtudes educativas que nos permitirá combatir los estereotipos que rodean esta actividad, que algunos la consideran como un juego de chicas, promoviendo la igualdad, el respeto, la empatía o la tolerancia. Además, estamos ante una actividad inclusiva, que permite trabajar con propuestas y habilidades para todos los niveles posibilitando que la totalidad del grupo trabaje dentro de su nivel de aprendizaje superando los retos propuestos. Además, esta actividad favorece el desarrollo competencial y la posibilidad de trabajo a nivel afectivo, incidiendo positivamente en el plano emocional de nuestro alumnado, así como también facilita la aplicación de metodologías activas (estilo actitudinal y aprendizaje cooperativo). Ni que


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decir tiene la posibilidad de aplicar instrumentos de evaluación formativa, compartida, democrática y orientada al aprendizaje del alumnado a través de co-evaluaciones, autoevaluaciones… marcando el uso y la interpretación de la información si aplicamos dicha evaluación formativa. Dada la riqueza de practicas como la co-evaluación (empleo de rúbricas o escalas descriptivas), el uso de dianas de auto-evaluación… no podemos dejar pasar de largo esta potente herramienta de aprendizaje llamada evaluación. ¿Qué mejor forma de compartir esta práctica con nuestro alumnado que con este tipo de propuestas? La realización de procesos de evaluación compartida está fundamentada en la búsqueda de coherencia entre nuestra práctica docente y los planteamientos epistemológicos y pedagógicos en que basamos nuestra teoría y practica educativa, López (2006).

Finalmente, podemos destacar también la funcionalidad de estos aprendizajes, ya que son fácilmente extrapolables al tiempo de ocio.

2- Combas: Dominios de Acción Motriz – Modelos pedagógicos

Con referencia a los Dominios de Acción Motriz, consideramos que la mejor

forma de planificar y secuenciar contenidos dentro del área de Educación Física (EF a partir de ahora) es basándonos en su lógica interna. Por ello, creemos firmemente que programar en base a dominios de acción motriz es la forma más apropiada de trabajar en EF, ya que nos permitirá ofrecer a nuestro alumnado un amplio bagaje motor que le deje en disposición de lograr las finalidades mencionadas.

Estamos ante una actividad que pertenece al dominio de acción número 3, acciones de cooperación, de acuerdo a la clasificación establecida por Larraz (2008). Además, estamos trabajando acciones en entorno físico estable, más sencillas en la toma de decisiones, pero que pueden llegar a ser complicadas desde un punto de vista motriz. Además, dado el enfoque que vamos a ofrecer en nuestra propuesta, trabajaremos también en el dominio 6, ya que también son acciones con intenciones artísticas y expresivas. El alumnado tendrá que realizar un montaje grupal aplicando los aprendizajes adquiridos y desarrollando la creatividad. Posteriormente, podrá ser representado en diferentes momentos (final de la unidad para que sea coevaluado por otros compañeros), a otros grupos del centro (semanas culturales…) o incluso en eventos relacionados con la EF (día de la EF en la calle) o las Actividades Físicas artístico-expresivas (Gymvasión).

En lo que respecta a los modelos pedagógicos actuales, de acuerdo con Fernández-Río, Hortigüela, Pérez-Pueyo, Aznar, Calderón (2016), esta propuesta nos permite aplicar dos de ellos:

Por un lado, el “Estilo Actitudinal” de Pérez-Pueyo (2005), que al igual que el aprendizaje cooperativo, posiblemente sean los dos modelos pedagógicos más vinculados con el desarrollo metodológico en EF. Ámbos se alejan de centrar la importancia sobre los contenidos, para preocuparse por el proceso de aprendizaje y las necesidades del alumnado, convirtiéndolo en el centro del mismo (Fernández-Río, Hortigüela, Pérez-Pueyo, Aznar, Calderón, 2016). Y, por otro lado, el “Aprendizaje Cooperativo”, teniendo como principal referente a Carlos Velázquez (2010). Es considerado como un “modelo pedagógico en el que los estudiantes aprenden con, de y por otros estudiantes a través de un planteamiento de enseñanza-aprendizaje que facilita y potencia esta interacción e interdependencia positivas y en el que docente y estudiantes actúan como co-aprendices” (Fernández-Río, 2014a, p. 6).


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Aunque, en lo que respecta al taller la metodología de trabajo será a través del estilo actitudinal, el cual, permite realizar los agrupamientos en base a la organización secuencial hacia las actitudes. De acuerdo con la misma, comenzaremos realizando grupos de 4-5 personas que han de superar un mismo reto. Para ello, el grupo se organiza como estimen conveniente (esta primera barrera suele en la mayoría de los casos hacerse por afinidad). En caso que varios grupos superen el reto y haya alguno que no lo haga, no podremos pasar al siguiente reto. Todo esto, obliga al alumnado a organizarse de tal manera que todos los grupos puedan superar las demandas del reto. Por tanto, para esta fase es difícil estimar una duración.

El resto de agrupaciones se siguen haciendo en función de las exigencias de los retos pudiendo ser variadas por el grupo para equilibrar los grupos y seguir avanzando. La dificultad viene desde el punto de vista organizativo, ya que no es lo mismo poner de acuerdo o trabajar en grupos de 5 personas que toda la clase junta (complicado llegar al acuerdo cuando hay mucha gente implicada).

Por otro lado, en lo que respecta a la realización de un montaje final, una vez aprendidas las habilidades y trucos con las combas, consideramos que la metodología de aprendizaje cooperativo entra en escena con mayor fuerza. Tenemos que realizar grupos heterogéneos desde un punto de vista social que permitan a los grupos trabajar en montajes que les permitan aplicar los aprendizajes adquiridos a lo largo de la unidad. Con este tipo de agrupamientos y teniendo un equilibrio en lo que respeta a nivel psico-motriz estaremos en disposición de comenzar el montaje final.

Fichas que incluyen los retos que haremos en el taller

Todas las propuestas que aparecen a continuación están más desarrolladas en el

trabajo de Ramos, Millán, Zamarrón, Barrios y Barba (2017). RETOS COMBA LARGA (entrada indirecta y directa)

Explicación entrada indirecta Explicación entrada directa

En la entrada indirecta la cuerda toca el suelo y se aleja de la persona que va a saltar, por tanto, éste es el momento de entrada. Y la salida se hará después del último salto teniendo que ser por el lado contrario al que se ha entrado. En la entrada directa, la cuerda toca el suelo y se acerca a la persona que va a saltar, por tanto, cuando pasa por delante de nuestra cara-nariz es cuando tenemos que meternos y empezar a saltar. En lo que respecta a la salida, hay que hacerlo por el mismo lado por el que se entra. Una vez explicadas ambas entradas podemos empezar con los retos grupales de comba larga.

Aclaraciones didácticas Reto 1. Comba larga. Entrada Indirecta. Variante

¿Por qué empezamos a trabajar con la comba larga? Mediante preguntas a nuestro alumnado y con su implicación cognoscitiva les haremos ver que es la comba más fácil de aprender, razón por la cual comenzamos por ella y no por la comba simple, ya que únicamente han de preocuparse por saltar. La comba simple/individual es más cansada físicamente e implica trabajo coordinado de pies y manos, siendo más compleja, por tanto, que la comba larga. La secuencia de preguntas que elaboremos tiene que hacerles ver esto que acabamos de explicar. Entrar-saltar-salir. (para grupos de 6 personas por ejemplo). En 36 toques de cuerda (6 personas por 6 toques de cuerda) todos los componentes del grupo han de saltar 5 veces de manera alternativa, no pudiendo, por tanto, haber más que una persona saltando a la vez dentro de la cuerda. En este reto les dejamos, sin decírselo explícitamente, que cada uno de los componente puede perder cuerda una vez. Variantes que aumentan la dificultad del reto: les vamos disminuyendo el número de saltos por persona, 4,3… hasta reducirlo a 2, total 12 toques de cuerda. Con 12 toques de cuerda supondría conseguir el reto sin perder comba (recordamos que


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Reto 2 Reto 3. Gran grupo. Cambio de entrada

perder comba es un toque de la cuerda en el suelo sin que ningún alumno-a esté saltando) ninguno de los componentes. En el primero de los retos 5 saltos con 6 personas, dejando 36 toques de cuerda, les damos margen de perder comba una vez por persona. Aunque alguno puede no perderla otro igual necesita perder dos veces antes de entrar. Esta tarea (12 toques de cuerda, dos saltos cada uno) les implica no saltar todos desde el mismo extremos (tienen que averiguarlo ellos probando que desde un lado no les da tiempo a hacer los cambios), ya que con los cambios de cuerda se hace complicado que tengan tiempo a hacerlo cuando saltan todos desde el mismo lado. Lo mismo que el anterior pero con la entrada directa o difícil. Misma secuencia que el reto 1 para plantear las variantes.

Figuras Comba Larga

Aspectos a tener en cuenta FIGURA 1. La Cruz. FIGURA 2. La “V”. FIGURA 3. El triángulo. Consideraciones didácticas FIGURA 4. El cuadrado. Aclaraciones didácticas

Cuando superan la “V” lo normal es que estén listos para enfrentarse al triángulo. Y el cuadrado sólo será factible cuando sean capaces de saltar el triángulo. Todas estas propuestas aparecen explicadas, algunas de ellas incluso gráficamente, en la obra de Carmen Peiró (Un salto hacia la salud. Actividades y propuestas educativas con combas, 2005. páginas: 135-140) LA CRUZ: dan 4 formando una cruz con las combas. Tienen que dar las combas a la vez y otros-as van entrando, de uno-a en uno-a, para intentar saltar en el punto de unión de las dos cuerdas. Entrada cuando las cuerdas tocan el suelo, me abren la puerta alejándose de la zona de entrada (entrada indirecta de la comba larga), dejándome acceso para buscar la zona de unión de ambas combas en el suelo para iniciar los saltos. Lo más difícil es dar, ya que la sensación del que salta es superar una cuerda únicamente (ambas tocan el suelo a la vez). LA V: Dan 3, uno de ellos da dos combas a la vez y los el resto de componentes se va incorporando desde un lateral. Cuando uno da el número de saltos acordado previamente (más saltos, más fácil) cambia a la otra, entra el que queda en la libre. El grupo decide la dinámica de salto: entrando de uno en uno y dando “X” saltos antes de cambiar de cuerda. La entrada es siempre indirecta (fácil) y el cambio de cuerda tiene que ser rápido. Propuesta más complicada: que salten 5-6 saltos cada uno y cambien de cuerda sin perder comba, cambien mandos para que salten todos. TRIANGULO: las cuerdas dibujan un triangulo y se entra desde la derecha de las personas que están dando. Se establece un número de saltos y las personas que están saltando tiene que pasar de una cuerda a otra a la vez. Planteamos antes el triángulo que el cuadrado porque el paso de una cuerda a otra es más sencillo, ya que los ángulos del cuadrado son de 90º y los del triángulo son de unos 60º, por ello, la dificultad del cuadrado es mayor. La idea es plantear una secuencia de preguntas que permitan llegar a nuestro alumnado a esta conclusión, sin ser nosotros los que se la digamos, haciéndolo obviamente, al inicio de la clase.Además podemos hacerles ver la conexión con otras áreas con preguntas como: ¿Tiene sentido las matemáticas en la educación física? CUADRADO: la dinámica es la misma que en el triángulo, pero con cuatro cuerdas. Es más difícil el cambio de cuerda al estar más alejadas las cuerdas que en el triángulo. Lo normal es que tengamos que orientarles para entrar en la Cruz, ya que la dirección de las cuerdas es clave. Tienen que tocar el suelo y abrir la puerta a la persona que salta. La salida de la misma tiene que ser en diagonal para evitar chocar con las cuerdas. En las demás figuras (V, triángulo y cuadrado) la dirección de las cuerdas tiene que ser la de las agujas del reloj.


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RETO 3: Comba doble y comba simple Explicación entrada y salida de la comba doble Tener en cuenta…

La entrada de la comba doble es la misma de la comba larga (entrada directa). Muy importante, que las personas que están dando lo hagan a ritmo constante para facilitar la entrada, saltos y salida de los que están saltando. Para dar bien en comba doble: codos altos y moviendo las muñecas, no los hombros. Creo que sería interesante que algunos alumnos pasen en el mando con el maestro en el otro mando para aprender antes de dejar que dos alumnos den solos (sin haber pasado antes con el profesor). En la comba doble, la salida es por el mismo lado de la entrada si el numero de saltos es PAR, y por el contrario, si es IMPAR.

Consideraciones a tener en cuenta Reto 1. Comba doble. Salida con saltos par. Consideraciones a tener en cuenta Reto 2. Comba doble. Salida con saltos impar. Reto 3. Comba simple. Pasos alto y bajo impacto. Comba simple: tijeras Reto 4. Comba simple (combinaciones con larga, invitar a café). Consideraciones a tener en cuenta

La forma de agruparse será libre, como en la clase previa, estableciéndose 4 grupos si tenemos una clase de unos 20-24 alumnos-as. Cuantos más grupos mejor, ya que el tiempo de práctica será mayor e incidirá positivamente en el aprendizaje de nuestro grupo-clase. Aunque siempre con un mínimo de 5-6 personas por grupo para este tipo de retos. Cada grupo se organiza de manera autónoma y van probando los diferentes retos. Comenzamos con la comba doble con un número de saltos par (tendrán que salir por el mismo lado por el que han entrado). Uno de los mayores problemas del alumnado con la comba doble suele ser la dificultad para mantener un ritmo constante mientras están dando, lo que dificulta la entrada, saltos y salida de los demás. Otros errores que suelen hacer: no saltar en la zona central de la cuerda, saltar nada más entrar sin acceder a la zona central de la cuerda, no seguir el ritmo de las cuerdas en los saltos… siempre que fallen tendremos que preguntarles por qué lo han hecho. Si son capaces de darse cuenta donde han fallado, el origen de su error, será el punto de partida para solucionarlo en el siguiente intento. Lo mismo que el reto anterior, pero la salida es por el lado contrario al que han entrado. Los pasos individuales podemos darles las propuestas en fichas plastificadas. En la obra de Carmen Peiró, (Un salto hacia la salud. Actividades y propuestas educativas con combas, 2005), tenemos un capítulo dedicado a estas habilidades de comba simple (desde la página 47 a la 105) para facilitar esta propuestas a nuestro alumnado a modo de dossier y que sean ellos-as quienes elijan las que quieran. A modo de ejemplo: tijeras (paso de alto impacto con la comba simple). El paso de tijeras consiste en dos movimientos realizados en un tiempo cada uno. Colocados con pies juntos, saltar a la comba separando las piernas una hacia delante y otras hacia detrás, manteniendo esta posición al apoyarlas en el suelo. En el siguiente salto realizar la misma acción cambiando de posición de éstas, es decir, la pierna que estaba delante se sitúa detrás y la de detrás delante (Peiró, 2005). En este reto incluiremos dos propuestas: - Comba simple dentro de la larga (el arco): las dos combas tienen que ir a la vez para que la persona que maneje la individual. La responsabilidad de que vayan a la vez es de las personas que dan la comba larga. La persona que maneja la individual sólo tiene que preocuparse de saltar esta cuerda, ya que la otra sigue el ritmo de la simple. - Te invito a café: que podemos hacerlo en parejas o con una fila de 4-5 personas. Entre ellos organizan el número de saltos a realizar, si van entrando ellos o es la persona que da la que se mueve para invitar a los demás… El problema que suelen tener en estos retos es que la persona que está con la comba simple se acerca a invitar a los demás y éstos-as saltan antes de tiempo sin fijarse en el ritmo que trae la cuerda. Hasta que no interiorizan el ritmo no podrán entrar “a café” adecuadamente.


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4.- Referencias Fernández-Río, J. (2014). Aportaciones del modelo de Responsabilidad Personal y

Social al Aprendizaje Cooperativo. En C. Velázquez, J. Roanes y F. Vaquero (coord.) Actas del IX Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas (pp. 18-32). Valladolid: La Peonza.

Fernández Río, J. et al. (2016). Modelos pedagógicos en Educación Física. Consideraciones teórico prácticas para docentes. Revista Española de Educación Física y Deportes, 413, 55-75.

Larraz, A. (2008). Valores y dominios de acción motriz en la programación de educación física para la educación primaria. En N. Estrada y G. Rovira (coord.). XI Seminario Internacional de Praxiología Motriz. Educación Física y Valores. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.

López-Pastor, V. M. (coord.) (2006). La evaluación en Educación Física. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Ramos, M. A.; Millán, P.; Zamarrón, A.; Barrios, J. y Barba, R. (2017). Unidad didáctica: Saltando hacía la diversión (cuerda larga). En: V. M. López-Pastor, M. A. Pedraza, C. Ruano y J. Sáez (Coords.). Educación Física y dominios de Acción Motriz. (capitulo 4, páginas 77-98). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Peiró, C. (2005). Un salto hacia la salud. Actividades y propuestas educativas con combas. Barcelona: Inde.

Pérez Pueyo, A. (2005). Estudio del planteamiento actitudinal del área de EF de la Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes (Tesis Doctoral). León: Universidad de León.

Velázquez, C. (2010). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona: Inde.

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Abordaremos como el movimiento es el puente de acceso a los estados emocionales, el adolescente que se mueve expresa los sentimientos y canaliza energías con una carga significativa, “de hecho es solo a través del movimiento que el sentimiento tiene un significado pleno” (Kepner, 2000, p. 13).

Por último podremos ver las fases que conforman una sesión de psicodanza y una actividad como ejemplo como propuesta de este método.

Acerca del concepto psicodanza La expresión corporal ha sido la temática que se acerca al concepto psicodanza

que ha ido implementándose tanto en los programas de educación física de México, como de educación artística en básica y en nivel superior.

La psicodanza se ha visto influenciada por la danza moderna, como herramienta para el acercamiento terapéutico en pacientes enfermos mentales adultos como primera aplicación desde los años 50´s., otras actividades alternativas a esta expresión surgieron con diferentes directrices pero hacia un mismo fin; la rehabilitación, la exploración de emociones y comprensión de la personalidad, todo en el ámbito de estudio de la conducta humana.

Los primeros indicios que tenemos del término psicodanza es en Estados Unidos con Chace (1968), quien en su carrera de bailarina tuvo la certeza de descubrir los beneficios terapéuticos que el arte de bailar podría provocar en la conducta humana, fue en hospitales Psiquiátricos con adultos que probó sus primeras pesquisas de rehabilitación e integración a la sociedad a través del baile moderno, Chace tenía claro que la “psicodanza” ayudaba a pacientes enfermos mentales, sobre todo los más retraídos, a revelar de forma involuntaria “emociones”, que de otra manera les sería imposible experimentar, así como comprender mejor su personalidad (Thayler, 1968).

Sin embargo, Chace no limitó sus grupos a ningún tipo de paciente, quiso aventurarse a permitir la entrada y salida libres, según el gusto del paciente, a la ronda del baile que utilizaba para comprender el lenguaje gestual del paciente y así permitir el acercamiento.

Por otro lado Ryder (1968), cita a Chace quien comentó: “Los movimientos utilizados al establecer el contacto inicial con un paciente pueden ser similares a los del paciente (sin imitarlo, pues con frecuencia el enfermo lo tomaría como burla) o pueden ser expresión de una emoción completamente diferente, con la que el terapeuta ha respondido a los gestos del paciente. Es indispensable tener un gran cuidado al juzgar que tipo de enfoque debe ser utilizado, de manera que el terapeuta puede afirmarse inmediatamente como una persona “segura” (Thayler, 1968, p. 345).

Además, la exploración de las diversas formas de expresar emociones, sentimientos y pensares a través del cuerpo que respira y siente, encuentra su consciencia, la cual definida “desde la psicomotricidad la Consciencia Corporal es la posibilidad de estar en contacto real con el cuerpo, es la capacidad de sentir sus diversos órganos y partes, movimientos y actividades” (Lemos, R., 2010, p. 31).

La experiencia de vivir el cuerpo nos traslada por etapas de transición, pues en el desarrollo de la vida todo es transición, de tener un cuerpo a ser ese cuerpo, adquirir consciencia de éste después de sufrirlo y gozarlo, de soñarlo e imaginarlo más allá en hazañas que rompen los límites y luego arriesgarlo en tales proezas que comprueban la realidad con el imaginario, es ese cuerpo vivido que toma la lucidez de su camino

La psicodanza intenta mejorar las conductas agresivas de los sujetos y se


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manifiesta a través de la expresión corporal, esta última y la iniciación a la danza han ido tomando terreno en el ámbito de la educación física y deporte como una actividad que está presente en el desarrollo físico del individuo.

El arte y la educación, intervención oportuna en problemáticas sociales El arte encontró motivos importantes para intervenir en el ámbito educativo y

aportar herramientas que permitieran interpretar, evaluar y dosificar sistemáticamente actividades enfocadas al desarrollo humano.

De la misma forma, se ha propiciado diferentes terapias de intervención a través del ámbito artístico como una forma de salida muy atractiva que consigue cambios satisfactorios en poco tiempo, se ha pensado que el arte también provoca una adicción pero a cambio de los estupefacientes esa es una droga sana que modifica las conductas desviadas y afectan al paciente favorablemente.

Por otro lado, la experiencia estética es un modo de conocimiento: nos da acceso a un aspecto de la realidad que no es aprehensible por otros medios. Abre el abanico de la percepción de un modo similar al de las drogas o las sustancias alucinógenas. En este sentido la experiencia estética también produce adicción, pero sin riesgos para el organismo, (Zaldívar, 1995, p. 46).

El encuentro con actividades que también tengan un esfuerzo físico mantiene los niveles energéticos controlados y reenfoca su dinámica en nuevas formas de acción, el hecho de crear se vuelve significativo, sensaciones de placer por el crear y no por la destrucción empieza a revolucionar acciones que más tarde dan fruto. También Zaldívar (Zaldívar, 1995, p. 51) asegura que:

Durante el proceso de creación artística, el paciente tiene también la posibilidad de expresar sus sentimientos y de neutralizar algunos impulsos como los agresivos, y lograr algo más que una catarsis, pues esta experiencia de expresión y liberación de sentimientos e impulsos puede ser canalizada a través de la sublimación y el sujeto entonces aprender que él es capaz de controlar, de expresar impulsos agresivos de una forma constructiva. Esto podemos apreciarlo como una variante de experiencia emocional correctiva que es facilitada por el acto de creación artística.

La liberación de emociones es un reto con diversos rostros a los cuales quitar la máscara, pues se vierten en ellos maquillajes que ocultan verdades a medias, sin embargo se persigue la elaboración de instrumentos que accedan a despojar las capas de la cebolla que devela esa buscada certeza del objeto de estudio, la conducta agresiva, en España el estudio sobre la conducta agresiva e inteligencia emocional realizada por Inglés et al. (2014, p. 1) Arrojó los siguientes resultados:

El Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Adolescents Short Form (TEIQue-ASF) y el Aggression Questionnaire Shortversion (AQ-S) fueron administrados a una muestra de 314 adolescentes (52.5% chicos) de 12 a 17 años. Los resultados indicaron que los adolescentes con altas puntuaciones en conducta agresiva física, verbal, hostilidad e ira presentaron puntuaciones significativamente más bajas en inteligencia emocional rasgo que sus iguales con puntuaciones bajas en conducta agresiva física, verbal, hostilidad e ira.

Podemos agregar que las emociones no pueden ser gestionadas ni controladas por aquellos chicos que conviven en una dimensión de violencia en la cual les conviene practicarlas por poderosas razones que inclusive ellos no desconocen (la ley del más fuerte), pero el dárselas a conocer es la finalidad del movimiento con significado a partir


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de sus propios esfuerzos y códigos que les lleven de la introspección al razonamiento para canalizar a través de un taller como lo propone la psicodanza.

La violencia en el México actual El adolescente viene mamando lo que la cultura social le da de tomar,

aprendiendo así por convivencia y experiencia, comportamientos que pueden dañar a terceros como ellos mismos lo han venido experienciando. “Otro de los factores que indudablemente agrava las condiciones de vulnerabilidad de niños, niñas y adolescentes son los crecientes niveles de violencia que han experimentado durante los últimos años” en México (CNDH, 2016, p. 42).

Una ola de violencia en los adolescentes se ha desatado en estos últimos años, podemos verlo de manera creativa en las escuelas secundarias, donde pasan una tercera parte de su vida y llegan a reproducir conductas aprendidas en el seno familiar y contexto general, o son víctimas de las personalidades más energéticas que manifiestan de manera agresiva aquellos que demuestran baja autoestima, Asegura la “Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de 2012, durante el año anterior, un millón 712,485 jóvenes de entre 10 y 29 años reportaron daños a la salud, principalmente lesiones, como consecuencia de la violencia interpersonal en México” (CNDH, 2016, p. 42 ).

Así, La CNDH, cita a Rivera que asegura que “no existen en nuestro país esfuerzos articulados que permitan llevar a cabo acciones de prevención y atención de la violencia en este sector tan importante de la población” (2016, p. 42), por lo que se debieran desarrollar programas que combatan esta problemática

Otro dato importante es que el adolescente de acuerdo con las “Estadísticas de Población del INEGI, México cuenta, en números redondos, con 11 millones de adolescentes de 14 a 18 años, que representan, en 2015, cerca del 10% de la población total del país” (CNDH, 2016, p. 39).

Otros datos realizados por Save the Children (2016, p. 4), esta organización que ha trabajado desde 1973 en más de 120 países y ha impactado en las vidas de 280,000 niños, niñas y adolescentes; en su documento “Los y Las adolescentes que México ha olvidado” muestra las siguientes cifras: “En México hay 22.4 millones de adolescentes de entre 10 y 19 años de edad, de los cuales, 11.25 millones tiene entre 10 y 14, mientras que 11.17 millones está entre los 15 y 19. Del total, el 50.7% son hombres y el 49.3% mujeres.4 En conjunto representan a cerca del 20% de la población mexicana”.

Un sector importante considerando que son en breve quienes se convertirán en jóvenes potenciales de la cultura legal de la sociedad, son aquellos que alentarán el progreso o el deterioro del país, un país en incertidumbre por sus grados de delincuencia, desempleo, pobreza, deserción escolar, familias ampliadas, hogares desintegrados, embarazos no planeados lo que se traduce a generar mayor grado de violencia.

Agregando más información, por su parte, Azaola, con “el Informe Nacional de Violencia de Género en la Educación Básica en México, de 2009, señala que dos terceras partes de las niñas, niños y adolescentes de escuelas de educación básica en el país, expresaron haber recibido al menos una agresión física durante el último año y 90% señalaron haber sufrido humillaciones e insultos (CNDH, 2016, p. 41)

Entre el 2014 y 2016 la CNDH, declara que en Puebla se hicieron 38 entrevistas de 730 que se realizaron en todo el país para describir aspectos como el perfil sociodemográfico de los adolescentes, información sobre la familia tales como la


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escolaridad y su situación socioeconómica y laboral. Ello ayudó a acercarse al problema de la violencia y conocer en detalle los factores detonantes de estas conductas ya que como mencionamos anteriormente estos comportamientos se maman desde el seno familiar y resto de su entorno.

La falta de identidad en estas edades, el no importar a nada ni saber sus derechos y obligaciones, pues no hay nada claro en esta etapa de vida, los orillan a buscar ser alguien y las tentaciones son muchas pero en el mundo actual, las oportunidades se dirigen a alarmantes experiencias de violencia que buscan para hacerse reconocidos, héroes entre los demás. “Hay mucha falta de identidad en nuestros niños y adolescentes: De no ser nadie a ser sicario, narcotraficante, eso les da un sentido como seres humanos” comenta Pagaza (Diario de México TV, 2017) presidenta del Consejo Mexicano de Psiquiatría.

Además, la Secretaría de Seguridad Pública (SSP) se declara que más de 75 mil niños realizan actividades enroladas con el narcotráfico (Diario de México TV, 2017), la economía en declive y los medios de comunicación (programas televisivos, video juegos, y la navegación en la web con sus múltiples invitaciones, entre otras) reproducen violencia, haciendo héroes a aquellos que hacen noticia, al que con lujo de violencia acaba con el villano y esa violencia es socialmente aceptada, ver violencia cotidianamente te hace insensible a la violencia.

El adolescente contra la adolescencia La adolescencia es un tema controversial que tiene demasiada tela por donde

cortar, ahora es la labor saber que parte de la tela corresponde cortar y cómo hacerlo de la manera atinada.

Varias son las causas por las que el adolescente se muestra violento en la escuela, no solo los factores biológicos naturales del cambio de etapa es el factor primordial de la agresión escolar en secundaria como afirman algunos autores. Parks (Citado por Adelman y Taylor, 2008, p.32) considera que:

Los estudiantes desarrollan la agresión por una variedad de razones. Algunos vienen de hogares que están en agitación, con una incidencia mayor de lo normal de divorcio, abuso físico y sexual, abuso de alcohol y sustancias químicas, rechazo y disciplina inconsistente. Tienen modelos para sus maneras agresivas y están comunicando la frustración y la angustia que construye cuando uno tiene que soportar tales condiciones por tiempo prolongado.

La relación con un ambiente de poca afectividad, hostil, donde no existen reglas y se manejan a la deriva manifestando con diversos actos más destructivos que constructivos son conductas adoptadas por estos seres en edad de cambio y también son conductas fáciles de contagiar, pues se ha hablado que contienen mucha energía y conductas desorganizadas, así como los aprendizajes, y encuentran más placer enfocándola en actos que atropellan los derechos de otros, gritando así la atención de la que carecen, y si estas conductas sirve para provocar, antipatía, desagrado, odio, temor e intolerancia; termina por comprar gratuitamente la idea de que todo lo que toca lo hecha a perder. Labra un camino hacia la autodestrucción.

A propósito de del ambiente en el que se desarrolla también Lional (2013, p. 16) insiste que “el desarrollo del lenguaje, el desarrollo social, el desarrollo intelectual, el desarrollo emocional comienzan en casa. El hogar (la familia) y su entorno desempeñan un papel importante en el desarrollo y la construcción del carácter y la conducta del


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niño”. Por otro lado observa la importancia del apoyo de los padres de familia y aconseja:

Deben pasar al menos 2 o 3 horas con sus hijos y prestar atención a sus estudios y otras actividades, animarlos a hacer trabajos útiles durante los momentos de ocio y aclarar sus dudas, cuidar de sus problemas, reconocer sus problemas, que surgen en su día cotidiano y tomar los pasos necesarios para resolver sus problemas.

La escuela se convierte en el mediador entre la comunidad y el entorno familiar, pues en gran mayoría los estudiantes se refugian en las actividades escolares y extraescolares para escapar de una realidad poco grata en el hogar.

Conducta “La personalidad se cristaliza en la conducta del sujeto concreto o lo que es lo

mismo, la conducta es una forma de expresión individual de la personalidad de cada hombre” (Pérez, Peña y García, 2007, p.8). La conducta manifiesta por fuera lo que somos por dentro, todo aquello que va construyéndose ya sea inconsciente o consciente podemos exponerlo sobre la mesa a partir del nivel comportamental.

Por otro lado, “Shorojova y Bobneva, señalan que la conducta de la personalidad se determina por la concepción del mundo, por los rasgos del carácter, por la experiencia de la vida, por la actitud hacia el mundo circundante y por otros muchos factores” (Pérez, Peña y García, 2007, p. 9). También la convivencia con el entorno va modificando la herencia genética que pareciera irrevocable, los hábitos y creencias con los que crecemos fundamentan las reacciones ante diversos eventos, el libro se escribe desde la pequeña ventana en que cada adolescente tiene acceso hacia sí mismo, por tal motivo buscamos ampliar esa ventana para poder acceder a sus adentros y conocerse mejor, ponerle nombre a lo que se hace, se dice y se siente.

Agresividad y violencia Las conductas agresivas en el adolescente son comportamientos que caracterizan

el actuar hostil de forma verbal o físico con otros. Revisemos el significado de la palabra Agresión, el cual tienes sus raíces en:

“latín aggredi, ad (dirigido a) y gradior (caminar), lo que significa "moverse con intención de dañar"” (Psicólogos de México DF., p. 2).

Por otro lado y de forma operacional Cortez, López, Mejía y Salgado (2013, p.73) opinan que las conductas agresivas “son un tipo de trastorno del comportamiento y de la personalidad, que trasciende al propio sujeto. Se producen cuando una persona ataca con hostilidad, física y verbalmente, a otra”.

Morales cita a Berkowitz quien dice que sobre la agresión “no hay una definición universalmente aceptada sobre este término, pero a menudo se ha definido la agresión como cualquier forma de conducta que pretenda herir física o psicológicamente a alguien” (2007, p. 62).

Además, “la violencia es un acto agresivo de elevada intensidad y gravedad, que puede incluso implicar el asesinato de una persona, mientras que la agresividad implica a una gravedad menor (pegar, insultar, etc.). Por lo tanto, toda conducta violenta es agresiva, pero no toda conducta agresiva es violenta” (Morales, 2007, p. 62).

Jara, Casas, Ortega (2017, p. 3) citan a Ortega quien argumentó: Que la violencia es una forma de comportamiento agresivo que comprende


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elementos socio-morales que denotan una ruptura en los patrones de comunicación y la mitigación de los conflictos de intereses a través de los canales habituales de comunicación y diálogo. Toda violencia incluye, hasta cierto punto, la transgresión de las normas de convivencia implícitas en la regulación social.

La Organización Mundial de la Salud, da su definición como: “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (Organización Mundial de la Salud, 2003, p. 5).

Lo cierto es que las conductas agresivas surgen de manera inesperada en la mayoría de los casos en los impetuosos adolescentes como reacción ante diversos eventos, lo que se puede convertir en violencia.

Génesis de la conducta agresiva Estudiosos del aspecto comportamental humano relacionan los genes con la

influencia del entorno, este último sirve de manivela para navegar en las vicisitudes del mar de la vida, cada experiencia es una oportunidad para reconocer la reacción que se desencadena y se ve reflejado del nivel neuronal a nivel comportamental.

Panamá comenta que “cada vez son más numerosas las investigaciones que indican que los genes no sólo determinan nuestro estado de salud sino que también condicionan nuestra conducta. Pero, no sólo la genética influye en nuestro comportamiento sino que el entorno también desempeña un importante papel” (2015, p. 1).

El grupo de psicólogos de México (s/f) advierte que el sistema endocrino juega su papel importante en las conductas agresivas, el aumento de la actividad de serotonina disminuye conductas agresivas, mientras que el exceso de noradrenalina y norepinefrina, que son encargadas de regular el descanso y la vigilia, aumentan la agresividad e impulsividad y por otro lado la dopamina tiene una relación profunda con los actos impulsivos y agresivos al asistir a la respuesta del medio ambiente o también en otras palabras a la respuesta social (relacionada con el área prefrontal). Este origen neurobiológico es factor de respuesta de las conductas temidas.

De la misma forma mencionan en otros estudios que las estructuras del cerebro revelan esta relación y sus porqués; por ejemplo les parece relevante el estudio de científico Guido Frank quien al analizar a un grupo de jóvenes relativamente agresivos pero con una normalidad en su personalidad encontró que tenían mayor actividad en la amígdala y ya que esta estructura del cerebro está relacionada con el miedo, descubre que el miedo no regulado provoca mayor reactividad agresiva. Por otro lado también los hallazgos del neurocientífico Raine concluye que las personas con comportamiento antisocial presentan el área prefrontal (estructura del cerebro donde se gestan las funciones ejecutivas: planificación, análisis, memoria, respuesta social, emociones, entre otras) disminuida en relación a las personas con comportamiento normalizado, quienes tienen aumentada esta área del cerebro.

No obstante, también tocan el tema de la producción excesiva de la testosterona en la adolescencia, que hace mayormente visible la aparición o aumente de conductas agresivas en los varones de esta edad sobre todo, sin dejar a un lado que socialmente y desde el seno familiar es fomentado y está permitido más que en el género femenino.

Aun así, declaran que los padres o adultos cercanos a los niños son los


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encargados para regular estos brotes de agresión manifestados en la intolerancia y frustración, así que el ambiente hostil alimenta considerablemente la conducta de supervivencia y su aprendizaje.

El nuevo modelo educativo en nuestro país dentro de una de las áreas de desarrollo, Educación Socioemocional señala que “El comportamiento de los adolescentes se comprende a partir de los cambios cerebrales propios de esta etapa; es por ello que la adolescencia es un periodo de transformación, en el cual la cercanía y el acompañamiento de los adultos se vuelve relevante” (SEP, 2017, p. 170).

Como vemos hay varios factores que se encuentran encadenados para desatar esas conductas, pero también aclaran que a nivel hormonal alterado hay una respuesta agresiva y si el clima familiar y medio ambiente genera agresión también se modifica el nivel hormonal.

Tipos de agresión en el adolescente • Verbal: Aquella que se utiliza para poner apodos, ridiculizar al otro en cualquier

momento de la clase o en otros espacios de la escuela como el receso o el cambio de clase lo que se le ha llamado acoso escolar. También puede ser por escrito y mandado por otro de sus agremiados para intimidar o molestar a su víctima.

• No verbal Compromete la agresión física, desde empujar hasta provocar una pelea

deliberadamente para probar su superioridad y liderazgo desafiante. Generalmente este tipo de alumnos contagian a otros que observan características parecidas o quieren quedar bien con el más violento.

Generalmente el adolescente se siente amenazada ante la avalancha de eventos, información, tareas, presión a la que se le somete en una mente confundida y desorganizada, la ira y la hostilidad son emociones asociadas a la conducta agresiva, el manejo de la ira para algunos terapeutas en Estados Unidos, en España Omicrono (2013), en su documento ¿Cómo controlar la agresión y la ira?, menciona que los sentimientos de temor, frustración y hasta de fatiga orillan a reaccionar con ira que puede ser instrumental, es decir se usa cuando no se puede alcanzar un objetivo por no tener la habilidad para ello; de rebosamiento cuando has contenido sentimientos negativos, saltas a la menor provocación y como defensa cuando nos sentimos atacados.

Por otro lado la OMS (2014) nos habla de tres categorías de violencia según sus actos, la violencia autoinfligida que es una autoagresión que de repente incluso se vuelve de moda en la red y es las mentes vulnerables lo adoptan para estar no quedarse atrás y hacerse auto-víctimas, la violencia interpersonal que en el caso de los adolescentes se realiza entre pares pero también en la familia y por último la violencia colectiva que es resultado de la cultura en la que se desarrolla el adolescente.

El cyberbullying es actualmente una moda dentro de las conductas agresivas y a propósito Wright, Burnham, Inman, and Ogorchock (2009, p. 35) cita a Beale y Hall, Mason y Willard quienes encontraron que hay siete tipos diferentes de cyberbullying, describiéndolos de la siguiente manera:

• Flaming: enviar mensajes enojados y vulgares a una persona o grupo • Acoso: enviar mensajes a una persona repetidamente • Denigración: envío / publicación de información perjudicial, falsa • Cyberstalking: usando amenazas de daño e intimidación


231

• Suplantación de identidad: pretender ser otra persona • Excursión o engaño: engañar a una persona para que envíe información • Exclusión: excluir a alguien intencionalmente Esta nueva forma de agresión es debido a la era de la conectividad que estamos

viviendo, la red que nos envuelve y atrapa haciendo víctimas y victimarios a su paso. ¿Cómo apoya la psicodanza a gestionar conductas positivas en adolescentes

agresivos? El movimiento es el puente de acceso a los estados emocionales, el adolescente

que se mueve expresa los sentimientos y canaliza energías con una carga significativa, “de hecho es solo a través del movimiento que el sentimiento tiene un significado pleno” (Kepner, 2000, p. 13).

De la misma manera, Zagaceta (2010, p. 184) concluye que “en el ámbito educativo el potencial socializador de la danza puede tener consecuencias positivas o negativas en función de la interacción entre los estudiantes que se socializan, sus profesores y las situaciones sociales que se generan en el contexto escolar”. En primea instancia es bien sabido que la danza no es del agrado del varón adolescente pues puede representar la ridiculización entre sus pares, sin embargo, cuando el desafío motriz para demostrar sus aptitudes está de por medio se vuelve un código no verbal para generar poder entre los suyos, depende de cómo se aborde las temáticas a desarrollar en las exploraciones del movimiento.

“En su aspecto más esencial, la función de la danza es comunicar, su instrumento es el cuerpo; su medio de trasmisión el movimiento corporal. A través de su lenguaje se expresa una concepción de la vida y del mundo, un sentido profundo de lo que puede ser la comunicación humana” (Zagaceta 2010, p. p. 30-31).

El movimiento que comunica se va haciendo significativo y consciente y es un reto más para el confundido adolescente en busca de encajar en un lugar y poder decir, de aquí soy.

El nuevo modelo educativo introduce las habilidades socioemocionales como fundamentales para el desarrollo integral de los alumnos, así el aprendizaje socioemocional como le llaman: “SEL, se enfoca en el desarrollo dentro de la capacidad del estudiante para reconocer las emociones, sus propias así como las emociones de otros, proporcionándoles las habilidades necesarias para comunicar esta comprensión emocional” (Malow y Austin, 2016, p. 4).

Este enfoque desemboca en la resiliencia, esa capacidad del adolescente para comprender los cambios necesarios y naturales en su propia historia de vida, así como otras perdidas como un proceso de desarrollo y evolución en este mundo, la magia del desfogue de energía a partir del cuerpo en acción se vuelve un motivo detonador de este paso y sus diversos vericuetos emocionales.

El adolescente es un sediento de acción y el moverse puede ser su fuente de calma y si este movimiento le toca le pega en su significación personal. Estaremos cerca de darle un giro a la desbocada e impredecible conducta agresiva del chaval de secundaria.

Apoyándonos en las neurociencias, vemos como estas han permitido el acercamiento a respuestas de los porqués de conducta humana, pasando por la conducta motriz, un neurodesarrollo que hinca el diente en la neuromotricidad, esas vías de conexión de las áreas subcorticales con la corticales, los circuitos que al ser


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óptimamente estimulados permiten la consciencia del movimiento, su significado, sentido en los diarios procesos del vivir y su potencialización de acuerdo con la huellas neurológicas cinestésico propioceptivas como son los movimientos espirales, digito presión y choques articulares que al aplicarlos creativamente estimula el desarrollo psicomotriz de individuo (Vargas y Pescina, 2017).

La familia como detonador de conductas agresivas Conocidos como los primeros maestros son los padres y la primera escuela, el

hogar, “el desarrollo del lenguaje, el desarrollo social, el desarrollo intelectual, el desarrollo emocional comienzan en casa” (Lional, 2013, p. 16). De la misma forma que pasar tiempo con ellos, acompañarles en cada evento por muy simple que parezca, fortalecerá valores que fomentarán conductas positivas, el control de emociones y Lional, continúa diciendo que los padres:

Deben pasar al menos 2 o 3 horas con sus hijos y prestar atención a sus estudios y otras actividades, animarlos a hacer trabajos útiles durante los momentos de ocio y aclarar sus dudas, cuidar de sus problemas, reconocer sus problemas, que surgen en su día cotidiano y tomar los pasos necesarios para resolver sus problemas y hacer que sean buenos, los niños modelo a los demás · Escuela / Colegio es una institución importante donde el desarrollo social se lleva a cabo (2013, p. 16).

Entonces tenemos que el reto educativo es crear acciones que tengan intervención directa a la resolución de la problemática que se presenta en cada contexto educativo específico, hay que tomar el toro por los cuernos y decodificar las razones y las respuestas a las interrogantes.

Entrar en la dimensión social además y otras dimensiones como es el de los cambios biológicos son transiciones abruptas, llenas de retos que comprometen un sinfín de energías contrariadas entre el ser aceptado en su grupo coetáneo y entenderse en medio del que siente un caos. Así, el factor biológico predispone conductas agresivas, pero más determinante son las condiciones socio-ambientales que en la escuela se puedan para apoyar con alternativas eficientes de aprendizaje a la modificación de conductas agresivas en los adolescentes.

Comprendemos que en casa se cocinan comportamientos que salen calientitos a la escuela para ser vendidos y comprados entre una convivencia intercultural sana o de víctimas y victimarios, según las dinámicas de las distintas culturas y distintas familias, es decir, el factor biológico es un elemento que predispone y ejerce cierta influencia en la aparición de conductas disruptivas, pero de la misma forma se va afianzando en su interacción con las condiciones socio-ambientales, educativas, que tienen peso en la evolución de la conducta del sujeto adolescente.

Cuan fuerte es el efecto del medio ambiente, hablando desde el contexto familiar y escolar que Según el National Scientific Council on the Developing Child señala que “en términos de funcionamiento básico del cerebro, las emociones funcionan cuando están bien reguladas, pero interfieren con la atención y la toma de decisiones cuando están mal controladas” citado por Malow y Austin (2016, p. 3) con su estudio a través de las actividades de mindfulness.

La toma de decisiones es una tarea difícil en la educación secundaria, pues ya en la adolescencia, la conducta se caracteriza por un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propios sobre la moral, lo que comienza a influir en la regulación del comportamiento. Gradualmente el bienestar emocional del adolescente se relaciona con

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4. Cierre de sesión Acompañado de la libre escritura y o dibujo clarifica la experiencia, su

significado y el breve discurso corporal que ha surgido en el taller. La relajación con respiraciones y posiciones para la visualización del

movimiento, esta visualización puede estar enfocada a las diferentes partes del cuerpo (ideo-motriz, sobre todo las que más hayan trabajado), y/o un recorrido por diferentes escenarios permitiendo la potencialización de las habilidades mentales.

Propuesta de actividad, la cual se supedita al número de participantes y

espacio disponible

Ejemplo de una actividad de psicodanza para adolescentes con conductas agresivas. Actividad: El cuerpo del otro Respiraciones: Respiraciones poderosas. 1. En posición parado inhala profundamente a la máxima capacidad, apnea cinco segundos mientras tensas los músculos de la parte inferior, exhalar profundamente hasta sacar todo el aire, descansar cinco segundos Repetir cinco veces 2. Igual que en la secuencia uno pero en esta segunda respiración tensar el tronco y músculos de la cara. Repetir cinco veces. 3. Igual a uno pero en esta tercera respiración tensar la parte superior. Repetir cinco veces. 4. Igual a uno pero en esta cuarta y quinta respiración tensar el cuerpo completo. Repetir una vez. 5. Igual que los números anteriores pero sentados y una sola repetición. Calentamiento: Huellas neurológicas cinestésicos propioceptivas. • Movimientos espirales, de menor a mayor amplitud, utilizando todo el espacio de trabajo: Cabeza, Hombros, Codos, Brazos, Caderas, Rodillas, Tobillos. • Digito presión: en bipedestación, de 7 a 10 tiempos. 1. Articulación temporo-mandibular 2. Depresor del labio inferior 3. Orbicular del labio superior 4. Transversal de la nariz 5. Orbicular de los ojos inferior 6. Orbicular de los ojos superior 7. Área parietal 8. Músculo temporal 9. Músculo occipital 10. Músculo esplenio de la cabeza (parte media) 11. Músculo esternocleidomastoideo (origen, parte media e inserción) 12. Músculo Trapecio (parte superior) • Movimientos cruzados: se arman secuencias con los participantes (gimnasia cerebral). Juegos de codos-rodillas, manos-pies, manos-hombros, codos-pies, manos-hombros, manos-caderas, etc. Recorridos 1. Divididos por equipos de cinco integrantes, se enumeran de uno a cinco 2. Se desplazan y a una señal, frenan el movimiento en la posición que les haya tomado de sorpresa; a partir de esa posición. 3. Iniciará el recorrido el número uno, tratando de desplazarse al lugar de sus compañeros de manera creativa (saltando agitando los brazos, en cuclillas, corriendo y gritando, girando, etc.) 4. Misma acción para el resto del grupo. 5. Trataran de hacerlo todos al mismo tiempo recordando los movimientos utilizados y trayectoria realizada hasta finalizar. 6. Intentan realizar el recorrido describiendo en voz alta lo que están haciendo con el cuerpo.

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CAPÍTULO 26

Juegos y dinámicas de grupos en EF para educación primaria y secundaria

Julio Ángel Herrador Sánchez Universidad Pablo de Olavide

“La vida es un juego fabuloso para los que desean jugar, sin embargo puede ser un juego aburridísimo para quienes solo quieren sentarse a ver como lo hacen los demás”

Anónimo Introducción Los vocablos juego y jugar tienen muchas acepciones e interpretaciones. Así, la

palabra “juego” se usa con el significado de entretenimiento o diversión y la palabra jugar, que significa divertirse, también puede emplearse en sentido figurado, como falta de responsabilidad, tomar algo con ligereza, como se desprende de la expresión “jugar con fuego”. También se puede emplear para aprovecharse o burlarse de alguien “jugar con una persona”; o como obra de honestidad “jugar limpio”; ocupar cierta posición “jugar un papel rector” o “jugar un papel imprescindible”; ser un héroe “jugarse la vida”; Para describir un acto fácil o inocente “juego de niños”; comportarse de forma desleal “jugársela a alguien”; aventura o riesgo “jugar fuerte o jugársela”; “jugarse el todo por el todo”…(Paredes Ortiz, 2002).

El juego y todo lo relacionado con lo lúdico no debería entender de edad, clase social, religión, cultura, raza, etc y sería conveniente que estuviera inmerso y formara parte de las sesiones de iniciación deportiva; durante las clases de Educación Física en los ámbitos de Primaria, Secundaria, Ciclos Formativos y Universidades; en el alto rendimiento; en las Escuelas/Universidades para Adultos, etc no solo por su evidente valor educativo y formativo, sino también, como un instrumento imprescindible para la mejora de la condición física, de las capacidades coordinativas, movilidad articular…mediante elementos motivantes, y por supuesto como un instrumento socializador.

Independientemente de los textos que existen en el mercado, donde se profundiza en la explicación y desarrollo de los juegos de manera específica y pormenorizada, la mayoría de los libros relacionados con el ámbito lúdico, incluyen o estructuran sus contenidos, atendiendo a diferentes clasificaciones: • Juegos de presentación, desinhibición y socialización • Juegos competitivos • Grandes juegos (Yinkanas, juegos de ciudad…) • Juegos con danzas y canciones • Juegos de lucha y oposición • Juegos de fortalecimiento (lanzamientos, cargas, arrastres, transportes...). • Juegos motores (velocidad de reacción, marcha, carrera, cuadrupedia, salto...) • Juegos sensoriales (visual, auditivo, táctil, olfativo, de orientación...). • Juegos de equilibrio


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• Juegos de coordinación y rítmicos • Juegos predeportivos • Juegos de veladas • Juegos nocturnos • Juegos acuáticos • Juegos de expresión y dramatización • Juegos y actividades recreativas en la naturaleza • Juegos con material alternativo • Juegos con material reciclado y de desecho • Juegos con material convencional • Juegos de interior-dinámica de grupos • Juegos sedentarios o de mesa • Juegos del mundo/multiculturales • Juegos cooperativos • Juegos para personas mayores • Etc

Ante esta categorización y obsesión por las taxonomías y clasificaciones, pensamos que tratar de encasillar de forma dogmática y rígida los diferentes juegos que aparecen en la literatura especializada, hacen un flaco favor a la conceptualización moderna de lo que conlleva el término lúdico como sinónimo de libertad y catarsis. Nos referimos, a que una canción de vuelta a la calma, un juego de presentación, de confianza, de desinhibición o sensorial, etc, podría tener cabida perfectamente o ser concebida como una actividad con matices cooperativos, de mejora de la autoestima, como calentamiento inicial o simplemente para romper el hielo.

Otro patrón lo encontramos en el apartado de Canciones y Bailes, las cuales podrían estar ubicadas perfectamente en el bloque de Expresión corporal, del Calentamiento, de una simple Dinámica de Grupo, o una actividad de Risoterapia. Por lo tanto, nos hemos apartado de esta estructuración cerrada o rígida, la cual entendemos que está repleta de prejuicios y tópicos clasificatorios a nuestro entender trasnochados, anacrónicos y desfasados.

A modo de ejemplos, para corroborar esta teoría, invitamos al lector, a que visualice los siguientes juegos y saque sus propias conclusiones o conjeturas:

El juego (…Un dos Tres Pollito Inglés). Se trata de un juego tradicional, pero como puede observarse, si analizamos dicha actividad con detenimiento, se trabajan aspectos como: El equilibrio; trabajo en equipo (cooperativo); la Expresión Corporal; elementos agonísticos o competitivos…y todos aquellos que ustedes quieran encontrar.

En el juego (Yo tengo un Tic…) a pesar de haberlo incluido en el apartado de Desinhibición, también hubiéramos podido ubicarlo en el calentamiento o dinámica de grupo o bien en el Bloque de Condición física (Movilidad Articular); Expresión Corporal; o en el de Canciones motrices/Bailes/Ritmo.

El juego del (Soga-tira), está considerado como una actividad tradicional, aunque también podría concebirse como un juego para la mejora de la fuerza, o catalogarse como una actividad donde intervienen factores de oposición-cooperación.

El juego (Enhebrar un Aro), el cual lo hemos catalogado como juego cooperativo, aunque perfectamente podríamos haberlo situado en el apartado de Juego para la mejora de la Movilidad articular de hombros y caderas.

El Juego (El Hipódromo), lo hemos concebido como actividad Estrella, aunque es obvio, pero según se desarrolla la actividad, tiene claros matices relacionados con la


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mejora de: el sentido rítmico; favorece y aumenta la imaginación; fomenta la coordinación y potencia la memoria, la atención y concentración.

En este sentido el juego se convierte en un conocimiento experiencial del alumnado de un valor inestimable: "el juego no es sólo juego infantil. Jugar, para el niño y para el adulto..., es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía" (Bruner, 1984).

En palabras de Tercedor (1998) "En nuestra sociedad se presentan una serie de juegos de carácter sedentario (videojuegos, juegos de ordenador...) muy practicados por la población infantil y que presentan escasa o nula implicación motriz, además de que inducen un comportamiento en el niño de aislamiento social al realizarse gran parte de ellos en solitario".

JUEGOS Y ACTIVIDADES RECREATIVAS

Hemos estructurado este Taller en Bloques de Contenidos: 1. Actividades de calentamiento y dinámicas de grupo Estas dinámicas son apropiadas o sirven para romper el hielo y las tensiones del

primer momento de los grupos nuevos. Permiten que todos los participantes sean tomados en cuenta y se presenten. Además favorecen un primer conocimiento de las personas, sus valores e inquietudes y permiten formarse una idea más clara de quienes participan en el grupo.

Con estas actividades se previene el deterioro físico, así como se mantiene y mejora al máximo las capacidades físicas del individuo incidiendo de forma beneficiosa sobre la movilidad del sistema musculoesquelético, los reflejos, el equilibrio, la disociación de movimientos, la amplitud articular, la fuerza muscular, la coordinación, etc. Sin perjuicio de lo anterior, estos ejercicios están orientados al trabajo en grupo y a favorecer la sociabilidad de los participantes, así como a la prevención de lesiones y accidentes, ya que suponen una activación inicial para ello, se realizarán los movimientos lentos y controlados, con máxima concentración.

Coutier y cols (1990), hablan del juego/dinámica de grupo, como un divertimento preferentemente recreativo que, aunque de carácter desinteresado, está sometido a una codificación que implica la idea de enfrentamiento y rendimiento: ”se juega para ganar”. Por consiguiente, se puede definir como una actividad: libre, restringida, incierta, improductiva, codificada y ficticia. Sus funciones son a la vez de orden: estético, cultural, social y permite generar alegría y predisposición para tareas posteriores.

La parte inicial de la sesión de Educación Física o entrenamiento suele planificarse con tareas de calentamiento o de activación física, fisiológica o psicológica. Existen docentes que se decantan por un tipo de calentamiento basado en estilos de enseñanza tradicionales, repercutiendo en la baja motivación de los alumnos por su rutina, mientras que otras tendencias prefieren el desarrollo de esta parte de la sesión a través de juegos de mediana intensidad de carácter recreativo y cooperativo, sin olvidar los efectos persigue dicho calentamiento o activación para una tarea posterior. Esta


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última perspectiva se sitúa en línea con los intereses de los alumnos, resultando por tanto más motivante y atractiva (Muñoz, 2008).

Si iniciamos la actividad física mediante un calentamiento, conseguimos que todos nuestros sistemas (circulatorio, respiratorio, muscular, nervioso) comiencen a trabajar de forma progresiva, sin brusquedades, de tal forma que el corazón aumente sus pulsaciones paulatinamente, favoreciendo con ello un buen flujo de sangre al sistema circulatorio, el cual aportará al sistema muscular el suficiente oxígeno y materias nutritivas como para satisfacer la mayor demanda que le es requerida por haber aumentado la actividad. Así mismo, los músculos van a ir aumentando su temperatura favoreciendo con ello la contracción muscular. De igual manera, el sistema nervioso va adaptándose a un posterior esfuerzo, permitiendo al individuo una mejor concentración, disminuyendo su ansiedad y preparándolo psicológicamente para ese posterior esfuerzo que ha de realizar (Casado y cols.,1999).

El calentamiento además de prepararnos a las exigencias a las que vamos a someter a nuestro organismo, de forma que estas sean toleradas, no ha de implicar un riesgo de lesión y debe garantizar su prevención (Thomas, 2000).

El grado de motivación que se logre durante esta fase inicial, posibilitará que el grupo realice una buena parte principal. Es por ello que debemos cuidar las actividades que elegimos para el calentamiento. En concreto, nos centraremos en situaciones que generen grandes dosis de motivación combinado con la individualización de los mismos a los objetivos y características de cada grupo, lo cual nos proporcionará un buen comienzo de sesión y la creación de un excelente ambiente de trabajo. Por todo ello, más que de calentamiento podríamos hablar de actividades físicas iniciales, entendido como el conjunto de juegos simples que preparan genéricamente para la sesión. En definitiva, consideramos que las actividades lúdicas y globales suaves para ir entrando progresivamente en un mayor esfuerzo, son las actividades más recomendables.

Se ha destacado la importancia que tiene el calentamiento dentro de la actividad física y, al mismo tiempo, su fundamento como elemento de toda organización de práctica física, así como se han explicado los efectos fisiológicos del calentamiento, los criterios que deben regir la elaboración de un buen calentamiento y su necesidad para llevar a cabo un desarrollo equilibrado en la práctica física. El calentamiento no debe ser una propuesta o modelo indiscutible e invariable, ni sentar cátedra, pero si ser una ayuda para los entrenadores, monitores, etc (Orellana, 1995).

2. Juegos para la mejora de la condición física La condición física como un componente del estado de rendimiento que se basa,

en primer lugar, en la interacción de los procesos energéticos del organismo y los músculos, y se manifiesta como capacidades de fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad. Está asimismo relacionada con las características psíquicas que estas capacidades exigen. La condición física es muy importante ya que está demostrado que su mejora asegura una salud más estable, la prevención de enfermedades, resistencia al estrés y otras facetas de la calidad de vida. Así, es la base para cualquier movimiento deportivo.

La resistencia, la fuerza y velocidad, se caracterizan por favorecer el desarrollo muscular y articular. Suelen ser de carácter estático, aunque en algunos se advierte desplazamiento espacial. Incluimos en este apartado juegos de fortalecimiento por parejas, por tríos, por cuartetos y en grupos de más de cuatro participantes. Podemos


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realizarlos sin material o con recursos específicos como pueden ser pelotas, cuerdas, picas, balones medicinales, etc. La mayor parte de ellos son juegos de tracción y de empuje, de carga y de transporte de un peso (del propio cuerpo, del material o de un compañero) en los que existe oposición de fuerzas.

3. Juegos cooperativos Los juegos cooperativos son actividades en las que dos o más jugadores no

compiten, sino que más bien, luchan por conseguir el mismo objetivo, por lo tanto, estos ganan o pierden como un grupo o equipo. Es decir, los integrantes del grupo, suelen adoptar comportamientos solidarios, pues el juego en sí, se convierte en una competición (sana) entre dichos jugadores, más que entre jugadores individuales o rivales. En definitiva, los jugadores escogen y eligen las estrategias mediante un proceso de toma de decisiones consensuadas y pactadas de forma intuitiva o planificada, bajo un clima de compañerismo y donde debería imperar el respeto y la tolerancia hacia los demás por encima del protagonismo o liderazgo del algún componente del grupo. En este caso, el éxito de cada uno de los participantes, depende del éxito de los demás y no de sus fallos.

Son varios los autores que resaltan las ventajas de incorporar actividades y juegos cooperativos tanto en los programas de educación formal como en los de tiempo libre y ocio, y coinciden en una serie de atributos con respecto a este tipo de práctica lúdica, los cuales están basados en la Educación en Valores donde se pretende desarrollar en los individuos: la aceptación de uno mismo y del otro; conductas de cohesión y comunicación; regulación pacífica de conflictos; promoción de actitudes participativas y de no exclusión o discriminación; fomento de decisiones creativas y originales; Se evita el estereotipo del "buen" o "mal" jugador, ya que todo el grupo funciona como un conjunto (engranaje) en el que cada persona puede aportar diferentes habilidades y/o capacidades.

Como vemos, este concepto es extrapolable a cualquier colectivo humano dependiendo de diferentes contextos o situaciones (empresas, asociaciones, profesiones, partidos políticos, familias, deportistas, alumnos, etc). Así, este tipo de actividades vienen acompañadas por la necesidad de que todos deben ayudarse, para conseguir un mismo fin, y no basta con sumar los esfuerzos aislados o individualistas, sino más bien, todos los componentes deben interactuar en busca de una meta común, aportando cada uno “su granito de arena”.

En los juegos cooperativos todos los jugadores participan, nadie sobra; nunca hay eliminados ni nadie pierde, participan por el placer de jugar, cooperan para conseguir una finalidad común, combinando sus diferentes habilidades y uniendo sus esfuerzos, compiten contra elementos no humanos en lugar de competir entre ellos, tratando de conseguir entre todos una meta, perciben el juego como una actividad colectiva lo que potencia un sentimiento de éxito grupal y se divierten más porque desaparece la“amenaza” de perder y la “tristeza” por perder. Los juegos cooperativos eliminan el miedo al fallo y la angustia por el fracaso (porque el objetivo no es ganar), y reafirman la confianza de los jugadores en sí mismos, como personas aceptables y dignas, sentimientos que están en la base de una elevada autoestima (…) el valor de los niños no es destruido por la puntuación, y ello promueve que tanto la actividad como los compañeros sean vistos más positivamente.” (Garaigordobil, 2007).


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4. Canciones motrices/bailes/ritmo Normalmente, la mayoría de las canciones que presentamos suponen una valiosa

herramienta educativa y formativa empleada por monitores y facilitadores de diferentes asociaciones y colectivos afines a colonias y campamentos con marcados lazos religiosos o laicos, como son los Scouts, OJE, JACE…asociándose estas actividades recreativas a contextos cercanos medio natural y al aire libre (Campamentos). Sin embargo su empleo en el aula, patio, gimnasio, en autobuses, con personas mayores o en general en espacios cerrados puede suponer todo éxito.

Platón, no dudaba en decir “La música es el arte educador por excelencia”. Por tanto, la primera vinculación formativa entre el movimiento y el ritmo, la encontramos en el pensamiento griego, donde dicho filósofo afirmaba que la gimnasia y la música debían estar unidas en el proceso educativo. Como expone en su obra La República, la perfección humana sólo se consigue al unir ambas disciplinas. De esta forma, no se entiende la una sin la otra: la primera engendra salud a los cuerpos y los embrutece y la segunda otorga templanza a las almas y las afemina (Fubini, 1998).

Cuando oímos música, no la escuchamos tan sólo con nuestros oídos, sino con todo el cuerpo, y realizamos pequeños movimientos involuntarios, con los pies, balanceando el cuerpo. Del mismo modo, hacemos música con nuestro cuerpo bailando, cantando, agitando los pies, dando palmadas. La música y la danza tienen su origen en el cuerpo, el movimiento y la voz (Robinson, 1992).

Parlebas, (2009) indica que los juegos cantados en corro se presentan en forma de distintas agrupaciones: farándulas, comitivas, cadenas, rondas, tríos, dúos, etc. La situación global de la acción es regulada por la sucesión de los acontecimientos anunciados en el contenido de las palabras; se deja a los distintos protagonistas la elección de intervenir en algunas secuencias y, muy a menudo, la posibilidad de elegir a sus compañeros. En estos juegos cantados, el vector relacional impide la competición y la contabilidad: no hay ganador final. Se trata de un juego de roles, de una verdadera puesta en escena durante la cual la armonización de la conducta motriz del jugador a las exigencias colectivas, suscita un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo. El cántico, que apoya el desarrollo de la acción, aumenta el sentimiento de pertenencia grupal y resalta los matices colectivos de este tipo de juego. La atmósfera de alegría que acompaña habitualmente a estos juegos cantados muestra como éstos pueden ser los agentes activos del placer de actuar juntos, generadores de un bienestar relacional.

Aquí incluimos las capacidades psicosociales, los bailes son un contenido muy propicio para trabajar objetivos del ámbito socio-afectivo. Al colocarse en el espacio compartido con otros, en el trabajo por parejas, en pequeño grupo…se favorece la cohesión de grupo y la mayor implicación de los mismos. Con estos contenidos, podemos comprobar el placer que les aporta compartir con otros, trabajar para un conjunto, permitiendo a cada persona integrarse en una estética de movimiento; planteando el baile como un medio no un fin en sí mismo, no buscamos perfección en la ejecución.

Sabemos del carácter socializador que desde siempre ha poseído los bailes y danzas como instrumento de diversión y comunicación. Así, los bailes de salón, las danzas populares y colectivas favorecen la creación de un ambiente lúdico y de distensión en el que fluyen con mayor facilidad las relaciones sociales, todo ello es interesante entendiendo que pretendemos asentar un hábito y mantenerlo.


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5. Juegos de deshinibición Este apartado está destinado a aquellos alumnos que quieran aprender una

técnica de trabajo corporal que les permita recuperar su capacidad de movimiento libre, sin esfuerzo y con placer. A través de las actividades que proponemos enfocadas al desarrollo del lenguaje no verbal nos permiten despertar nuestro cuerpo sensible, dúctil y expresivo y así se van liberando las limitaciones instaladas, revelando por tanto un potencial artístico propio muchas veces desconocido. En definitiva, se trata de: • Bloquear los sentimientos de ridículo • Liberar tensiones innecesarias • Estimular la imaginación y la creatividad • Facilitar la aceptación y el conocimiento de las posibilidades del propio cuerpo, la

imagen corporal, la apertura a nuevas sensaciones, toma de decisiones, iniciativas, etc.

• Explorar las aptitudes creativas personales y del grupo • Desarrollar la expresividad personal • Favorecer las relaciones personales desde el respeto mutuo para conseguir una

interrelación de calidad 6. Juegos de dramatización y expresión corporal La Expresión Corporal (dramatización) busca el desarrollo de la imaginación, el

placer por el juego, la improvisación, la espontaneidad y la creatividad. El resultado es un enriquecimiento de las actividades cotidianas y del crecimiento personal. Además, enseña a encontrar modalidades de comunicación más profundas e íntegras, lo que repercute en el encuentro con los demás.

Cuando se le pregunta al profesorado de Educación Física si utiliza y aplica alguna manifestación de la expresión corporal en sus clases como contenido de enseñanza, nos encontramos que aún sigue siendo poco utilizada o infravalorada, en muchos casos desconocida y en otros una tendencia de la actividad física algo ridícula para incluirla en las programaciones. A pesar de todo, está siendo cada vez más extendida el uso de la dramatización como elemento de innovación de la práctica docente por las múltiples funciones de integración, socialización, comunicación, etc., lo que conlleva una mayor formación integral del alumno (Pavis, 1983).

Algunos autores suelen diferenciar entre dramatización y juego dramático. Para Pavis (1983) el juego dramático es una práctica colectiva que reúne a un grupo de jugadores (y no de actores) que improvisan colectivamente según un tema elegido de antemano y/o precisado por la situación. En el juego dramático no hay separación entre actor y espectador (recuérdese que este es uno de los rasgos que diferencian la dramatización del teatro), sino una tentativa de hacer participar a cada uno en la elaboración de la actividad escénica. El propósito al cual apunta, no es ni la creación colectiva, susceptible de ser ulteriormente representada ante público, ni un desbordamiento catártico de tipo psicodramático, ni tampoco una teatralización de lo cotidiano. El juego dramático apunta a provocar una toma de conciencia en los participantes de los mecanismos fundamentales del teatro (personaje, conflicto, dialéctica de los diálogos y situaciones, dinámica de grupo) y también a provocar cierta liberación corporal y emotiva a través del juego.


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7. Juegos de interior Martínez Muñoz y cols (2009) plantean que es tan importante como el

calentamiento, ya que los órganos necesitan volver gradualmente a su estado inicial. El objetivo de esta parte de la sesión es llevar al organismo a los niveles iniciales que tenía al comienzo de la sesión. Una recuperación activa, con desplazamientos ligeros, favorece la circulación sanguínea, el aporte energético y mantienen el metabolismo a un nivel alto, favoreciendo, de este modo, la eliminación del ácido láctico y otros productos de desecho, por lo que el periodo de recuperación tras la sesión será menor.

Además, los estiramientos, los ejercicios respiratorios y de soltura muscular, previenen calambres post-esfuerzo, relajan la musculatura, reducen la frecuencia cardiaca paulatinamente, disminuye el riesgo de mareos tras el esfuerzo, evita la acumulación de sangre en las extremidades inferiores, produce una relajación física y psíquica. Así mismo, se llevarán a cabo actividades de distensión mental si se les ha exigido en la sesión tareas que precisaran de una importante atención y concentración.

8. Juegos con material imaginario Una gran parte de los centros educativos en general y algunos departamentos de

Educación Física en particular, no sólo cuentan con material inventariable y a veces inservible, sino también con recursos muy variados que suponen un coste elevado para dicho departamento, y que a veces no se utilizan, bien por desconocimiento o bien porque los docentes prefieren llevar a cabo la enseñanza de los deportes y actividades tradicionalmente más asentadas. Por tanto esta idea inicial, nos hizo pensar que podría ser extrapolable a las clases de Educación Física, incluir una sesión donde el material empleado fuera imaginario.

Presentar críticamente los hábitos de la sociedad de consumo en el mundo de las actividades físicos-deportivas, mostrando cómo han surgido diferentes intereses que no tienen una finalidad educativa, sino más bien un sentido comercial y consumista de marcas y productos (juguetes) que tratan de aprovecharse de la importancia que la sociedad actual concede al fenómeno deportivo y lúdico. En este caso, sería interesante intentar impregnar en el alumnado, la implicación en cuidar el material, del cual algunos países no disponen.

En cuanto a los objetivos que se persiguen con este tipo de sesiones son los siguientes: • Realizar situaciones lúdicas sin emplear material, o mejor dicho con material

imaginario. • Llevar a la práctica juegos tradicionales imaginándonos el material. • Practicar deportes colectivos (Baloncesto; Voleibol, Fútbol; etc) y deportes de

raqueta (Bádminton; tenis; etc) sin emplear balones, pelotas etc. • Trabajar de forma paralela el concepto de transversalidad (educación del

consumidor) • Abarcar varios bloques de contenidos (Condición Física, juegos y deportes y

expresión corporal). 9. Juegos con material de desecho, reutilizable y alternativo Estos juegos reúnen las siguientes características:


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• Adaptabilidad o posibilidad de jugar con balones, picas, petos, redes, porterías…con otra funcionalidad. (Béisbol adaptado, Hockey…)

• Posibilidad de autoconstruirlo (cometas, zancos, pelotas para malabares…) • Puedes adquirirlos a un precio asequible (frisbee o disco volador, palas, indiacas,

diábolo, globos,...) • Puedes utilizar elementos de desecho (cartones, latas, periódicos, botellas de

plástico, botes de pintura, neumáticos, escobas…) • Novedosos y motivantes (Paracaídas, pelotas de gran tamaño o kin-ball,

monopatines, bicicletas, mazas, pompones, Balónkorf, Shuttleball …) 10. Juegos predeportivos y para el alto rendimiento Un juego bien orientado, se puede convertir en una valiosa herramienta en el

entrenamiento con deportistas de élite, ya que con un simple juego podemos conseguir: • Mejora y puesta a punto de la condición física. • Mejora y puesta a punto de la condición técnica. • Mejora y puesta a punto de la táctica-estrategia. • Mejora y puesta a punto de la condición psicológica.

En palabras de Párraga (2011), para afrontar la iniciación deportiva en cualquier modalidad, una buena estrategia radica en emplear contenidos comunes a diferentes deportes, intercalándolos con los aspectos específicos propios. Teniendo en cuenta que la variabilidad de situaciones en deportes colectivos es elevada, sin orden establecido y sujeto a contingencias permanentes, la esencia de los planteamientos de enseñanza está en la simulación de la realidad del propio juego mediante la propia competición, o bien a través de la reproducción de situaciones que se asemejen a ésta. En este caso, los juegos codificados o reglamentados ofrecen una oportunidad de conjugar los distintos aspectos comentados. Por un lado, permiten dotar a las acciones del aspecto lúdico necesario en cualquier etapa formativa, de reproducir lo que el juego exige sin desvirtuar la realidad y de poder modificar o adecuar las reglas según las necesidades o intereses de cada momento de intervención.

Álvarez del Villar (1992), propone el uso de juegos como procedimiento con el fin de que los entrenadores dispongan de un arma más para llevar a cabo su cometido, así como de una metodología que permita variar la monotonía de los entrenamientos y de dotar al jugador de una formación integral

La competición normalmente representa el fin de una semana de entrenamiento exhaustivo. En ocasiones, las actividades sociales, tanto en grupo como individualmente, pueden utilizarse para modificar la rutina y cambiar de aires a los jugadores. Sin embargo, los entrenadores a veces se olvidan de planificar la 'recuperación social'. Este tipo de recuperación se refiere a la calidad del tiempo utilizado fuera de la competición y los entrenamientos. Actividades sociales u otras actividades que a menudo no involucran el deporte como por ejemplo ir al cine o al teatro, la lectura, compartir vivencias con los amigos, etc. pueden ser útiles para cambiar la cotidianeidad y elevar el humor y estado de ánimo de los jugadores (Calder, 2000).

Entre las muchas utilidades que se ha dado al juego al mundo del deporte, destaca el trabajo de las cualidades físicas a través del juego (Stumpp, 1995), la iniciación de los deportes (Blázquez, 1996) y el desarrollo de la creatividad y el compañerismo (Orlick, 1990). Todos ellos bajo el denominador común del trabajo de


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unos objetivos pero de una forma más amena, motivadora y significativa, y por esto más eficaz.

El juego no es exclusivamente el medio principal de desarrollo de las habilidades de los sujetos sino que jugar es en sí mismo el principal objetivo de la iniciación (Antón y Dolado, 1997). Además, ayuda a superar la inapropiada enseñanza de patrones de calentamiento, práctica y juego (Howarth, 1989). De este modo, el juego se convierte en el elemento clave del enfoque comprensivo, haciéndole ver al niño/jugador el ejercicio como una actividad lúdica deportiva, más que como una práctica de habilidad determinada por el profesor/entrenador que prohíbe u obstruye la práctica deportiva (Werner y cols, 1996).Los juegos y actividades lúdicas se deberían interpretar como un componente más dentro del entrenamiento global e integrado, ya que nos ayuda a salir de una rutina normal de entrenamiento y nos ofrendan grandes beneficios.

Existen antecedentes en los que juegos y actividades lúdicas ya se incluían en las sesiones de entrenamiento de los equipos de primer nivel, pero en la actualidad es raro no ver a preparadores físicos y entrenadores utilizando juegos y actividades lúdicas en las sesiones de entrenamientos y también fuera de estas. Es normal encontrar en la prensa deportiva escrita, televisiva y online, manifestaciones lúdicas en las sesiones de entrenamiento en equipos de alto nivel

El juego se ha utilizado desde siempre en las clases de educación física, como incentivos en empresas, en asociaciones con algún objetivo concreto, como forma de pasar el tiempo libre, etc.… pero también su utilidad en el deporte con el objetivo del trabajo de las cualidades físicas a través del juego, la iniciación de los deportes y el desarrollo de la cohesión grupal, cooperación y compañerismo. A través del juego no solo conseguimos pasarlo bien y divertirnos, sino, que también podemos trabajar y hacer hincapié en diferentes parcelas: técnica, física, táctica, psicológica y social.

Álvarez del Villar (1992), propone el uso de juegos como procedimiento con el fin de que los entrenadores dispongan de un arma más para llevar a cabo su cometido, así como de una metodología que permita variar la monotonía de los entrenamientos y de dotar al jugador de una formación integral.

El deporte de competición institucionalizada supone una evolución del juego y se caracteriza por una precisa definición reglamentaria del propio juego y de los elementos que lo rodean. El reglamento condiciona la estructura organizativa que rigen las diferentes modalidades deportivas, define lo que se permite y lo que se prohíbe, determina la esencia del juego y las posibilidades de manifestación motriz que puedan desarrollar los deportistas De ahí que, por similitud estructural, podamos hablar de familias de modalidades deportivas, que tienen una raíz muy similar pero que de manera específica presentan diferencias como consecuencia de los matices reglamentarios a los que nos referimos.

Para afrontar la iniciación deportiva, en cualquier modalidad, una buena estrategia radica en emplear contenidos comunes a diferentes deportes, intercalándolos con los aspectos específicos propios. Teniendo en cuenta que la variabilidad de situaciones en deportes colectivos es elevada, sin orden establecido y sujeto a contingencias permanentes, la esencia de los planteamientos de enseñanza está en la simulación de la realidad del propio juego. Bien mediante la propia competición o bien mediante la reproducción de situaciones que se asemejen a ésta.

En este último caso, los juegos codificados o reglamentados ofrecen una oportunidad de conjugar los distintos aspectos comentados. Por un lado, permiten dotar


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a las acciones del aspecto lúdico necesario en cualquier etapa formativa, de reproducir lo que el juego exige sin desvirtuar la realidad y de poder modificar o adecuar las reglas según las necesidades o intereses de cada momento de intervención.

11. Juegos estrella Se trata de juegos que siempre funcionan y garantizan el éxito personal y el

reconocimiento profesional. Podríamos considerarlos como la excelencia de lo lúdico, y por ser un poco más

realistas, los deberíamos denominar como aquellos juegos que se alejan de la mediocridad, en este caso del típico juego de la cuchara o el huevo o el Lindo Gatito, sin las variantes que se merecen.

Para muestra un botón…es de decir te aconsejamos que visualices los videos que te aportamos en el pen-drive, ya que la puesta en práctica de estos juegos suponen una gran motivación al alumnado y una satisfacción profesional plena…

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251

CAPÍTULO 27

Procesos reflexivos sobre el quehacer profesional docente

Jocelyn Portugal Villar Universidad Santo Tomás, Santiago de Chile

Introducción La implementación de procesos pedagógicos establece una serie de acciones

que se enmarcan en un proceso ordenado que se inicia con el diagnóstico y planificación de experiencias de aprendizaje, y continúa con la intervención de las mismas. En ese contexto, la reflexión sobre la instalación de estos procesos en el marco empírico, implica la toma de conciencia de los elementos que tuvieron eficacia y efectividad en el diseño de la enseñanza y que aportaron al cumplimiento de los objetivos para alcanzar el aprendizaje. Por ello los procesos reflexivos sobre el propio quehacer profesional constituyen un procedimiento necesario de sistematizar, considerando mejorar la propia práctica con el fin de alcanzar la autorregulación y el monitoreo de la misma.

Comprensión metacognitiva El concepto de metacognición corresponde a un tipo de conocimiento en torno

al cual se regula el pensamiento, lo que implica por una parte la comprensión de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, y por otro lado “la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto” (Flavell, 1976 en Mateos 2001, p. 232). Por tanto, la metacognición es el conocimiento del conocimiento y el saber, e incluye lo relativo a las capacidades y limitaciones, y cómo se invierten tales recursos en el propio desempeño intelectual (Nickerson, 1999).

Forrest-Pressley (1984) señala que es el conocimiento que tenemos de nuestros propios procesos mentales y que usamos para escoger la estrategia más eficiente al momento de actuar. Según Burón (1993, p.11) “la metacognición es el conocimiento que tenemos de todas estas operaciones mentales: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra”.

Carretero (2001) por su parte se refiere a la metacognición como el conocimiento que las personas construyen respecto al propio funcionamiento cognitivo. Adicionalmente, esta misma se vincula a operaciones cognitivas propias de los procesos de supervisión y regulación que toda persona ejerce sobre la propia actividad cognitiva cuando se ve enfrentado a una tarea.

Flavell (1976, en Mateos, 2001), propone que existen tres tipos de conocimiento metacognitivo en relación a: persona, tarea y estrategia. En el primer caso, implica el propio conocimiento acerca de los recursos, intereses y motivación que se ponen en práctica en torno a la ejecución de la tarea. En este tipo de conocimientos también es posible integrar aspectos emocionales que aporten o dificulten el desempeño. En lo que respecta al conocimiento de la tarea refiere a la exigencia de su naturaleza; el conocimiento de ella conlleva a la elección de la estrategia más adecuada por realizar en


252

relación a esta. En lo que refiere al conocimiento estratégico, éste guarda relación con la selección y puesta en práctica de tácticas, técnicas o metodologías de carácter cognitivo eficaces para enfrentar la tarea.

Desde los procesos de acompañamiento formativo se han ido generando espacios para reflexionar en forma progresiva sobre las prácticas de enseñanza, para lo cual las bitácoras metacognitivas se han convertido en una herramienta útil que permiten rememorar experiencias prácticas desarrolladas, abordando reflexiones personales y pedagógicas de las experiencias prácticas realizadas. Son una herramienta formativa poderosa, tanto para el estudiante en prácticas de enseñanza como para el docente que las orienta.

Para el estudiante practicante se constituye en un instrumento de consulta, estudio y de reflexión acerca de lo que se aprende en el desarrollo de su práctica profesional; aunque también le vale como un dispositivo para demostrar la adquisición de saberes de su propio proceso de aprendizaje y de construcción como docente en formación. En cambio para el profesor Tutor y/o al Supervisor de prácticas, se convierten en un dispositivo que le permite monitorear y verificar si el estudiante registra las actividades asociadas al proceso de enseñanza y aprendizaje que ha desarrollado en el establecimiento educacional en que realiza su práctica profesional. Para la construcción las bitácoras metacognitivas se le solicita al estudiante en práctica que pueda dar respuesta a las tres dimensiones señaladas: persona, tarea y estrategias, las cuales permiten obtener antecedentes sobre la planificación de la clase, la identificación de algún incidente crítico que han visualizado y reflexiones sobre la experiencia vivenciada en terreno.

Proceso de elaboración de la bitácora metacognitiva Para operacionalizar el proceso metacognitivo se propone la elaboración de la

bitácora, la cual se entiende como un texto analítico-reflexivo en el que se identifica: • el trabajo realizado, • las dimensiones metacognitivas, y • la descripción de un proceso metacognitivo en el que se integren todos

los aspectos involucrados en la intervención pedagógica, en este caso: persona, tarea y estrategias.

La utilidad de la bitácora tanto para el estudiante como para el docente de prácticas, corresponde a que para el primero es un instrumento de consulta, estudio y de reflexión acerca de lo que se aprende en el desarrollo de la práctica. Adicionalmente sirve como medio para demostrar la adquisición de saberes en torno al propio proceso de aprendizaje y de construcción como docente en formación. Y para el profesor de práctica le permite verificar si el estudiante registra sus actividades a través del monitoreo del proceso de aprendizaje desarrollado en el establecimiento educacional en que realiza su práctica.

Los componentes que se deben consignar en la bitácora son: a) Días de la semana b) Trabajo realizado: Propósito de la planificación (aprendizaje esperado u

objetivo en forma genérica) y descripción de la acción o del conjunto de acciones efectuadas por el alumno en práctica (realización de actividad, tarea o experiencia de aprendizaje).

c) Análisis de la dimensión persona: Se trata del propio conocimiento


253

acerca de potencialidades y limitaciones y de otras características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea (Osses & Jaramillo, 2008), es decir, refiere aaspectos relacionados con estilos personales para realizar tareas. En el caso de la bitácora metacognitiva, se integra el componente emocional como soporte del desarrollo de tareas y la reflexión respecto de su participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para estos efectos, se considerarán las habilidades emocionales identificadas por Goleman (2000), Gómez, Galiana & León (2000) y Bar-On (1997), como rasgos de la inteligencia emocional esenciales para la puesta en práctica de una propuesta didáctica. En este caso se identifican y describen1:

• Regulación de emociones: Se basa en la conciencia personal de las emociones y guarda relación con la capacidad de “serenarse y liberarse de la irritabilidad y la ansiedad” (Goleman, 2000, p. 64). Las personas que tienen desarrollada dicha capacidad pueden recuperarse con más rapidez de situaciones adversas.

• Independencia: capacidad para tomar decisiones, autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo y ser independientes emocionalmente, disminuyendo la influencia de otros en los pensamientos y acciones (Bar-On, 1997)

• Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro e intentar comprender su situación.

• Manejo de relaciones interpersonales: capacidades que contribuyen a la eficacia en el trato con los demás. Permiten movilizar o inspirar a otros, persuadir y tranquilizar a los demás (Goleman, 2000).

• Proactividad. Habilidad para tomar la iniciativa ante oportunidades o problemas, responsabilizándose de sus propios actos (García & Giménez, 2010, p.45).

• Asertividad: Hacer lo justo en el momento justo. d) Análisis de la dimensión de la tarea: Hace alusión al conocimiento que

se posee sobre los objetivos de la tarea y sus características, lo cual aporta a la elección de la estrategia apropiada (Osses & Jaramillo, 2008). En este caso, se refiere a la ejecución de la planificación en pos de un objetivo pedagógico y el grado de conocimiento del diseño de la enseñanza, en cuanto al ejercicio e implementación de los tres momentos de la intervención pedagógica, es decir: Inicio, Desarrollo y Cierre.

En detalle, estos corresponden a: Inicio: Este momento se caracteriza por generar un ambiente o clima positivo de

aprendizaje con el fin de que todos los niños se sientan interesados e involucrados en los aprendizajes que abordarán; la educadora activa sus conocimientos previos; da la oportunidad de expresar sus ideas, sentimientos sobre los temas o contenidos, explicita el nuevo aprendizaje que se estimulará y determinar la organización del espacio.

Desarrollo: Este momento se caracteriza por generar los andamiajes necesarios para el logro

del nuevo aprendizaje, esto involucra proponer: secuencias de actividades, modalidad de trabajo, recursos didácticos, mediación del aprendizaje, todo ello ajustado a un tiempo determinado.

Cierre: Este momento se caracteriza por: - estimulación de procesos metacognitivos,

1 Solo se presentan algunos rasgos de la inteligencia emocional. El docente a cargo podrá agregar o priorizar otros que resulten adecuados a la tarea cognitiva que se está desarrollando.


254

- sistematización de aprendizajes, - formulación de nuevos desafíos o tareas para realizar y - evaluación de logros de aprendizajes. e) Análisis de la dimensión de la estrategia: Según Marzano y Pickering

(2005), tener conciencia del propio pensamiento permite actuar de manera eficiente y aminorar el impacto del error. En ese contexto, distingue hábitos del pensamiento autorregulado, que se señalan a continuación:

- Planear de manera apropiada: Guarda relación con la definición de un objetivo e identifica el método para abordarlo, anticipando los problemas posibles, asignando responsabilidades y creando un calendario con puntos de monitoreo (control).

- Identificar y usar recursos necesarios: Se relaciona con la selección de recursos de diversa índole que contribuyan a la realización de una tarea. Dicho habito implica evaluar qué recursos se necesitan, “determinar su disponibilidad, lograr acceso a ellos, usarlos de manera apropiada y reevaluar continuamente para identificar recursos adicionales mientras se trabaja” (Marzano & Pickering, 2005, p. 293).

- Responder de manera apropiada a la retroalimentación: Implica la consideración de la opinión de otros en pos del mejoramiento del propio desempeño.

- Evaluar la efectividad de las acciones: Supone la propia observación de los procesos, lo cual implica evaluar la eficacia de las acciones que se emprenden para realizar tareas.

A su vez, Costa (1999), se refiere a los hábitos del pensamiento en torno a: - Utilizar el autoconocimiento para planificar estrategias futuras. - Confiar en la capacidad para monitorear el propio pensamiento - Identificar cuándo, cómo y porqué aplicar una determinada estrategia. f) Reflexión global: Análisis general que integra el análisis metacognitivo

de las dimensiones (tarea, estrategia y persona), haciendo hincapié la transferencia de la reflexión a situaciones posteriores. Responde a la pregunta: ¿Qué necesito mejorar?

Esquema Nº1: Dimensiones metacognitivas

ESTUDIANTE

Tarea

Persona

EstrategiaMETACOGNICIÓN


255

Orientaciones para eltrabajo de la bitácora Se realiza un resumen semanal con el informe de trabajo, utilizando las matrices

propias de la bitácora (ver formato adjunto). En dichos organizadores, se considera el trabajo realizado en forma diaria, con el análisis de las tres dimensiones de la metacognición identificadas por Flavell (1976 en Mateos, 2001), es decir: persona, tarea y estrategias, complementándolo con la reflexión global que apunta hacia el monitoreo general de la práctica y sus posibles mejoramientos futuros.

Para la primera oportunidad en que se elabore la bitácora, se propone realizar un relato de las actividades efectuadas en el proceso de práctica profesional, en donde se narre con largueza y detalle todas las actividades realizadas durante una semana de práctica. Posteriormente, se desglosará el texto en la matriz destinada a ese propósito. Esta estrategia se puede repetir en la segunda, tercera y siguientes semanas. No obstante ello es de carácter voluntario, en función de la apropiación de la estrategia a seguir.

Por su parte, en las sesiones de clases los estudiantes exponen, discuten y aportan en torno a las reflexiones consignadas en la bitácora individual. Para ello se propone el trabajo en grupos de dos o tres personas, donde cada estudiante expone su bitácora y recibe la retroalimentación de sus compañeros de curso.

Evaluación de las bitácoras Los informes semanales de las bitácoras metacognitivas contemplan una

evaluación en lista de cotejo a partir de los siguientes indicadores: - Uso del lenguaje técnico: Uso de código elaborado de lenguaje culto y

formal, empleo de elementos y constructos didácticos y disciplinares. - Transferencia de la reflexión a aplicaciones posteriores:

Consideración de aspectos del análisis metacognitivo a situaciones futuras. - Coherencia entre las dimensiones metacognitivas y la reflexión:

Establecimiento de vínculos entre las dimensiones metacognitivas y la intervención pedagógica, realizando en la práctica un ejercicio explícito de automonitoreo.

PAUTA OBSERVACIONES Y/O RECOMENDACIONES DEL DOCENTE Y

LISTA DE CONTROL

Mes Fecha Observaciones (retroalimentación)

Indicadores (Lista de cotejo)

Uso lenguaje culto-formal y técnico

Transferenciade la reflexión a aplicaciones posteriores (se considerará una transferencia)

Coherencia entre las dimensiones metacognitivas y la reflexión


256

FORMATO BITACORA METACOGNITIVA Nº…

Nombre: Colegio: Cursos: Nombre tutor:

Día de la semana/Fecha

Trabajo realizado

Persona Tarea Estrategia

Propósito: Descripción de la acción:

Reflexión global:

ORIENTACIONES PARA REALIZACIÓN DEL TALLER - Objetivos: • Analizar la práctica de los estudiantes en práctica con el propósito de

identificar nuevos conocimientos y sus aplicaciones en el marco pedagógico. • Identificar el desempeño profesional en relación a la toma de decisiones

sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, en cuanto a las fortalezas y aspectos por mejorar de la práctica pedagógica.

• Operacionalizar el proceso reflexivo en función de la aplicación de bitácoras metacognitivas que permitan mejorar el quehacer profesional docente.

- Contenidos: 1. Técnica Metacognitiva. 2. Reporte de práctica reflexiva. 3. Caracterización de técnicas de metacognición que apoyen el proceso de

práctica reflexiva. 4. Diseño del proceso de investigación de carácter metacognitivo. 5. Diseño de un reporte de práctica reflexiva que informe sobre una

autoevaluación de desempeño. - Material necesario: a) Unidades didácticas/ Ejemplos de planificación de clases b) Bitácoras metacognitivas/Ejemplos de bitácoras metacognitivas - Descripción desarrollo del taller. Introducción a los elementos y conceptos clave en torno a la metacognición,


257

dimensiones a desarrollar: persona, tarea y estrategia. Entrega de material (relatos, registros de observación desarrollados por los estudiantes en práctica) identificando cada dimensión a partir de los relatos de clases descritos. Revisión de los registros elaborados por los estudiantes para que ser analizados en función de cada dimensión. Establecer los aspectos metacognitivos más relevantes a partir de cada descripción. Finalmente, vincular el aprendizaje profesional docente con la reflexión global desarrollada por cada estudiante en función de su práctica.

Con el objeto de operacionalizar el proceso metacognitivo, se propone el análisis de bitácoras metacognitivas realizadas por los estudiantes en práctica, las cuales se entienden como un texto analítico-reflexivo en el que se identifica:

• el trabajo realizado, • las dimensiones metacognitivas, y • la descripción de un proceso metacognitivo en el que se integren todos

los aspectos involucrados en la intervención pedagógica, en este caso: persona, tarea y estrategia.

Referencias

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maestro. Jalisco: Iteso. Mateos, M. (2001). Metacognición y Educación. Buenos Aires: Aique. Nickerson, R.S. (1999). Enhancingcreativity. En R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of

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Estudios Pedagógicos 34 (1). 187-197.

259

CAPÍTULO 28

Los Juegos tradicionales peruanos en un currículo por competencias socio formativo

Giovanni Corvetto Castro, Edgard Damián Núñez

Universidad Nacional Mayor

Introducción Cuando pensamos en el juego nos transportamos a puntos excelsos únicos de

pasión, felicidad y armonía, vivencias que permiten a cada ser humano poder definir desde sus experiencias “el juego” así como, el tan solo y simple hecho de jugar, podríamos decir que todos poseemos alguna idea más o menos acabada, inclusive experimentar algún acercamiento sustentado en nuestras vivencias infantiles, niñez, adolescencia inclusive juveniles y adultas, o sobre lecturas que hiciéramos sobre el tema. Filogenéticamente hablando el juego es un fenómeno inherente al hombre, ningún ser humano sobre la tierra no ha gozado o tuvo una experiencia mínima con el juego las ecografías modernas nos enseñan como el feto intrauterinamente juega con los dedos de su mano, los niños recién nacidos lo hacen con el pezón de la madre y luego de acceder a través de su motricidad percibe su entorno inmediato; a través del juego aprende y estructura su esquema corporal, ganando confianza y autonomía que le permite establecer poco a poco su identidad y corporeidad. (UNESCO, 1980) “Si bien la evolución del niño y de sus juegos, como la necesidad del juego en general, se nos presentan como realidades universales, no por ello deja de estar el juego enraizado en lo más profundo de los pueblos, cuya identidad cultural se lee a través de los juegos y los juguetes creados por ellos: las prácticas y los objetos lúdicos son infinitamente variados y están marcados profundamente por las características étnicas y sociales específicas”. Podríamos decir que el juego es la expresión de nuestro ser corpóreo a través de las vivencias sociales culturales regidas por el tiempo, el espacio donde nos desenvolvemos.

(Corvetto, 2015) Cuando hablamos sobre el juego, las personas se transportan a un tiempo y espacio distinto, nos remontamos a una serie de vivencias buenas y malas. “No hay hombre sin juego ni juego sin el hombre”. Por más que los juegos varíen en intensidad y momentos evolutivos podremos encontrar elementos en común, que van más allá de nuestra sociedad y cultura. El juego es la dimensión del sujeto que lo remonta a un mundo donde coexisten diferentes reglas, donde se evidencia la naturaleza propia de cada uno de nosotros, sin caretas ni mascaras es el sueño que se hace realidad y se transfigura según nuestro sentir y deseo. Remontándonos a lo más profundo de nuestro ser.

Un sin número de representantes de diversas disciplinas, intentaron definir el juego, los mismos que se encontraron con un muchas limitaciones al pretender con pocas palabras sustentar en una definición, esta dimensión casi inabarcable del ser humano. Encontrando definiciones desde posturas psicológicas, pedagógicas, filosóficas, biológicas, históricas, antropológicas, etc. En nuestro texto no intentamos definir el juego como concepto, sino reflexionar sobre, creemos que no debe ser definido como objeto de la investigación científica, debería permanecer como un

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262

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Por otro lado existen aún maestros con una visión o enfoque donde prima la enseñanza de fundamentos técnicos deportivos, los juegos tradicionales, populares y autóctonos quedan distanciados de su programación o planificación curricular. Preocupación latente por los años que observamos en el tiempo de labor en el Ministerio de Educación y como docentes universitarios en la Escuela Profesional de Educación Física, las programaciones o planes anuales de los maestros pueden cumplir con caracteristicas basadas en competencias, sin embargo la clase no tiene como fin este enfoque, es común ver a los maestros dirigiendo como entrenadores en todo momento la clase siendo protagonista evaluando rendimiento físico y fundamentos deportivos y otorgar el balón al final unos quince o veinte minutos a los estudiantes para que jueguen, sin embargo este juego colectivo libre solo beneficia a los más fuertes o quienes dominan el grupo de los 35 estudiantes por aula solo juegan 12 los otros 23 estudiantes, solo miran incluyendo a las mujeres que muchas veces se les observa conversando en pequeños grupos u observando el juego de aquellos que tomaron el campo (losa deportiva que sirve para jugar baloncesto, voley, o fulbito o fulbolito) el juego como medio para el desarrollo de aprendizajes en la escuela se aleja y se vuelve una actividad de poco valor educativo. No obstante corresponde constituir al juego como elemento esencial y recurso que todo maestro debe usar en sus estudiantes desde edades tempranas, por los multiples beneficios que posee.

El Juego tradicional en el Perú Los espacios lúdicos para los niños, niñas y adolescentes se van extinguiendo en

cierto modo la fisonomía de las ciudades cambiaron, las calles ya no son iguales a las de hace 50 años, con el afan de que las personas vivan mejor variamos el perfil de antaño, todo ha cambiado, la vida, las personas, la sociedad, aparentemente para que sean más felices y tengas mayores comodidades. Sin embargo el precio pagado por los juegos tradionales, populares y autoctonos ha sido muy alto. Se extinguieron los juegos de la calle, sus antiguos jugadores tuvieron que irse buscando nuevas oportunidades sociales, nuevos trabajos fuera sin un pronto regresar. Por otro lado juegos pasivos y domesticados con caracteristicas sedentarias han sustituido aquellos que se jugaban con amor, pasión y atiborraban de niños las calles del barrio, cuando andar por ellas era más de humano y seguro, cuando el ser humano era dueño de la calle y no había sido arrinconado o hecho aun lado en la acera; para dar paso a la prisa de los autos, que han causado muchos accidentes y han enlutado familias, fueron y seguirán siendo causantes de accidentes hacia algún desprevenido niño o niña que se le ocurriese cruzar por las calles. Por otro lado el juego tradicional popular perdura en el tiempo en la historia, pasando de generación en generación, quizá evolucionando o con algunos cambios, sin embargo manteniendo su esencia, juegos que no los encuentras en un libro sin embargo solo aparecen en una época del año y desaparecen por un etapas y sin lugar a duda vuelven a surgir trasmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos en una simbiosis ciclica en la vida.

Para (Kishimoto, 1994). “La modalidad denominada juego tradicional infantil, por el folklore, incorpora la mentalidad popular, expresándose sobre todo por medio de la oralidad. Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la producción espiritual de un pueblo en cierto período histórico. Esa cultura no es oficial,


263

se desarrolla especialmente de modo oral, no queda cristalizada. Está siempre en transformación, incorporando creaciones anónimas de generaciones que se van sucediendo” nos atrevemos a afirmar que los juegos tradicionales peruanos han tenido una evolución histórica, cultural y guardan mucha similitud con juegos tradicionales de en el mundo. Podemos encontrar que en muchos paises se juega hasta hoy la gallinita ciega, según datos se jugaba en la antigua Grecia por los niños hace más de unos miles de años de ahí pasó a Roma y así a todo el continente europeo aún se juega en diferentes paises del mundo y se le conoce con diferentes nombres sin embargo tiene el mismo sentido en Italia se llama “Mosca cieca” (mosca ciega) en Alemania “Blinde Kuh) (vaca ciega) en Suecia “Blindbock” (caballo ciego) otro juego tradicional, con similares características el “la rayuela” que en Perú lo denominan “el mundo” o “avión” el objetivo es lanzar una “teja” en unas casillas pintadas en el suelo sucesivamente del 1 al número 10, quien acaba antes gana. Se supone que el juego se desarrollo en Europa renacentista y que la temática está basada en un libro de Dante Alighieri, la Divina Comedia (el personaje despúes de salir del purgatorio para alcanzar el paraiso tiene que pasar por nueve mundos). Así tambien el trompo, las canicas, el juego de las ligas, saltar la cuerda o soga, pisale la colita al ratón, las estatuas, los encantados (llamado también agua y cemento) el yoyo un juego para hacer malabares igual que el run run, lobo estas, las rondas, los entrelazados, yases, el juego de las ligas, escondidas, chapadas, mata gente, los 7 pecados, san miguel, rondas, las cometas, la kanga el cerco el lobo y las ovejas entre otros.

Se puede entender juegos tradicionales como juegos infantiles, menciona juegos populares como el gato y el ratón, el lobo, etc. Se realiza la siguiente justificación al concepto de juegos infantiles, encontramos aquí un nuevo concepto, en el sentimos que el juego tiene, además, la función de realizar su “yo”. Pero al afirmar su personalidad adquiere también una afirmación social. Esta la consigue merced a su actuación dentro del grupo donde aprende a controlar sus movimientos, con lo cual el juego viene a ser, asimismo, una escuela de voluntad. La participación del niño dentro del grupo adquiere de ese modo una importancia capital, porque es el grupo el que fija reglas y las normas del juego que cada uno y todos deben acatar so pena de ser excluidos de él. Se trata, como se ve de una nueva forma y función del juego, que consiste en ser un factor del desenvolvimiento social del individuo. Mediante el juego no solo se ejercitan las tendencias sociales, sino que se mantienen la cohesión y la solidaridad del grupo con las reuniones, las fiestas y otros muchos actos de carácter popular. (Fingerman, 1970, pág. 176)

Las relaciones sociales que se establecen en los juegos tradicionales, populares o autoctonos desarrollan habilidades para la vida y potencian intrínsecamente la inteligencia emocional, los jovenes de hoy no saben como trabajar colaborativamente mucho menos relacionarse en grupos bajo presión, es a través de la interacción que permite las actividades lúdicas podemos potenciar el desarrollo de estás importantes competencias, por otro lado como habiamos comentado la fisonomía de las calles cambiaron y el peligro en ellas son un punto determinante para que los niños ya no utilicen estos espacios para jugar, por otro lado la mayoria de personas vive en departamentos de no más de 70 metros cuadrados y sin muchas áreas de juego, empujando así al niño y niña a cambiar sus entornos sociales y espacios lúdicos hacia activdades sedentarias con video juegos.

El juego tradicional en muchas ocasiones evoluciona hacia deporte tradicional debido a una serie de factores sociales que hacen que se institucionalice, añadiendo


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normas y reglas, definiendo un espacio o terreno de juego, un material, etc. Un ejemplo claro de este fenómeno evolutivo es el llamado deporte rey “el fútbol” que en sus inicios según la historia se jugaba como tradición llevando un objeto a patadas de pueblo en pueblo como comentáramos antes era muy agresivo en la edad media pero tuvo inicios en Egipto en el siglo III a.c. (Corvetto, 2015)

Los juegos tradicionales en Perú estan dentro de un vasto campo lúdico juegos que perduran desde hace mucho tiempo atrás pasando de generación en generación, los cuales mantienen su esencia que se trasmiten oralmente que han guardado la producción espiritual de una sociedad o pueblo, los mismos que son contemporaneos al inicio de las sociedades, históricamente Constituían el bien personal del chaman (mago) quien los utilizaba orientandolos a situaciones religiosas sin embargo luego fueron juegos de los adultos siendo luego de las niñas y niños. El juego infantil tradicional se desarrolla miméticamente siendo esta imitación fruto del contacto lúdico con adultos; nosotros en nuestra labor pedagógica en las aulas nos planteamos la interrogante: ¿Porqué juega el niño de un modo sorprendentemente semejante en todas las culturas y sociedades? Sin embargo dentro de este juego hay cierta originalidad en el modo de jugar, Son muchas las respuestas aparentemente. Cremos que el ser humano espresa a través de su motricidad su corporeidad su identidad la misma que es el resultado de un proceso de desarrollo y de un aprendizaje que mejora de manera evolutiva psicobiológicamente no solo aspectos físicos partiendo de los resultados de vida de su grupo social en las que se incluyen sus ideas, los sucesos acontecidos, organizaciones sociales; y sin lugar a duda el intercambio cultural asi como la propagación lúdica de lo divertido a través de muchas generaciones en grandes áreas culturales, motivos suficientes para utilizarlos en la escuela de manera pedagógica en las clases de Educación Física, sin embargo consideramos que trasciende nuestra área y deben ser utilizados en todos los cursos para el desarrollo de aprendizaje como medio, aspecto que desarrollaremos más adelante.

Los juegos tradicionales en un enfoque de competencias socio formativo

complejo Desde joven en mis años universitarios me pregunté, ¿qué necesitábamos para

desarrollar aprendizajes en nuestros estudiantes sin coactar la autonomía, el placer, disfrute por descubrir nuevos saberes, libertad para compartir sin miedo con mis compañeros, independencia para expresar mis ideas sin sentir temor por la represión o burla de mis coetáneos o maestros? (la escuela tradicional) Reflexionaba sobre mi formación y que había acontecido por aquellos años de infancia, adolescencia y juventud. Terminaron mis tiempos universitarios y me di cuenta que me faltaban herramientas para ejercer una práctica docente en la escuela pública, la brecha entre las propuestas del Ministerio de Educación y los centros de formación inicial era inmensa, nos formamos en el siglo XX con contenidos del siglo XIX para estudiantes del siglo XXI, reflexión realizada por Monereo y Pozo en el 2001 en un artículo relacionado a la educación, motivación indoblegable por encontrar respuestas; por esos años se planteaban cambios en la educación habíamos tenido en el año 2000 el Foro Mundial sobre la Educación Dakar Senegal “Educación para todos” 164 gobiernos se comprometerían a alcanzar seis objetivos antes del 2015 asignando a la UNESCO la tarea de coordinar la acción de estos copartícipes. Por otro lado analizando alguns decada atrás en 1990 en Jomtien Tailandia, se celebró la “Conferencia Mundial sobre Educación para todos” planteando la Declaración mundial sobre educación para todos


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“Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” 10 artículos que me dieron mucha satisfacción leer. A pesar de los compromisos y avances sobre la educación mundial, observaba que nuestras prácticas pedagógicas tenían un corte tradicional, el afán por el desarrollo cognitivo particularmente memorístico era el fin de la educación, en la educación física de la misma manera los objetivos estaban hacia el desarrollo de capacidades físicas energéticas o condicionales y al desarrollo de fudamentos deportivos, a eso se sumaban algunas instituciones educativas pre universitarias, con objetivos relacionados al ingreso a universidades públicas siendo pocos los cupos en Perú y teniendo que postular en un concurso de conocimientos de contenidos para ingresar quienes se formaban en estas instituciones sabían quién había escrito el libro, en qué fecha se publicó, de qué trataba, pero no lo habían leído nunca, igual con los sucesos históricos, conocían sobre fechas, nombres, pero jamás analizaban las características políticas y socioculturales por las cuales se dieron los mencionados eventos peor aún se habia eliminado la educación física y arte de sus planes de estudio por creerlos sin importancia. Hemos observado supra valorar las capacidades lógico matemáticas sin tomar en cuenta otros aspectos en el desarrollo del ser, Jaques Delors en 1996 planteó cuatro pilares de aprendizaje que no solo estaban referidos al conocer o en otras palabras profundizar el conocimiento en determinadas materias, sino también aprender a hacer competencia que desarrolla habilidades al sujeto para resolver problemas y trabajar en equipo, aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia y el aprender a ser, que encierra las anteriores en una sola, permite florecer la identidad y personalidad, así como proporciona los medios que le permiten al sujeto obrar con autonomía, de juicio y de responsabilidad personal, cae el paradigma de lo memorístico, y resalta la capacidad de resolver problemas en nuestros entornos socioculturales; es ahí donde el concepto de competencias tiene sentido, se entiende por la concatenación y simbiosis de saberes, no solo memorísticos o cognitivos aislados, o el otro extremo, pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que necesariamente articulan una concepción del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir. Lo que refiere a que frente a una situación dada quienes tienen las competencias para actuar en un determinado contexto, poseen los conocimientos requeridos y la capacidad para adecuarlos a las condiciones específicas de dicho contexto, así como posee las habilidades para intervenir eficaz y oportunamente con criterios axiológicos que le permiten asumir actitudes concordantes con sus principios y valores. La preocupación radica en qué a pesar de estos cambios en la educación mundial seguimos con las mismas prácticas aprendidas en nuestros centros de formación inicial, cambiamos de programación en papel (que muchas veces se parece a otras o son idénticas a la de otro maestro en otro centro educativo) según las exigencias de la supervisión del estado o las entidades particulares donde laboramos, sin embargo seguimos con nuestras mismas prácticas profesionales donde el protagonista es el maestro y el estudiante un repetidor de contenidos con saberes aislados no contextualizados y en la educación física un repetidor de ejercicios sin tener en cuenta el desarrollo de una conciencia sociocrítica sobre la actividad física y sus manifestaciones, los niños salen de clase y se les pregunta ¿Qué tal la clase? Responde: ¡sí bien nos divertimos, jugamos bastante! sin embargo no responden que aprendieron en ella, ahí radica el punto controversial de nuestro del problema en cuanto a nuestro quehacer pedagógico, solo pensamos en el aprendizaje motor, en capacidades físicas en enseñar fundamentos deportivos y no en aprendizajes para la vida donde la motricidad tiene una lógica de expresión del ser y en clase contribuimos con otras áreas al desarrollo de


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competencias para lograr el perfil de egreso de la educación básica regular, no solo desarrollarlos físicamente para que se mantengan con buena estética o fisicamente optimos, además de eso progresivamente desarrollar aprendizajes que lo lleven a interactuar adecuadamente en diferentes entornos, así como el equilibrado manejo de emociones, trabajo colaborativo, por otro lado desarrollar una conciencia socio crítica hacia el cuidado de la salud, aspecto que nos invita a pensar que no solo es necesario hacer ejercicios sino que el estudiante sepa que existen enfermedades relacionadas con el sedentarismo crónicas como la obesidad, diabetes, hipertención, que flagelan en la actualidad de millones de personas en el mundo, aprendizajes de vital importancia que se suman, por otro lado, es necesario que tambien se integren aspectos en la enseñanza de la educación física relacionados a tener conciencia de sus posibilidades de acción, autoconcepto, autoestima a través de un adecuado desarrollo psicomotor que va de la mano con el desarrollo de la identidad e imagen. . La reflexión culmina con la necesidad de reinventarnos como ser pedagógicamente, no justificar, sino tan solo pensar que el cambio empieza desde nosotros mismos.

En este punto, desde una busqueda relacionada con aprendizajes hacia el siglo XXI las estratégias metodológicas tradicionales cambian y el enfoque del área de educación física primordialmente evoluciona. Nos formamos en las universidades con los libros de de Seybold principios pedagógicos de la educación física y los estilos de enseñanza de Mosston y Ashworth relacionadas a las tarea de movimiento, es decir la actividad física como fin y no como medio, la idea no es colocar a estudiantes en horas de educación física en carpetas y aulas, sino que dentro del proceso de desarrollo de las clases de utilizando esencialmente la actividad física en todas sus dimensiones, se desarrollen actividades de aprendizajes significativas contextualizadas donde el aprendizaje no tenga solo como fin el “aprendizaje motor” “desarrollo motor” o la automatización de movimientos, como lo expresa Sergio Tobón.

La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre éstos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas. (Tobón , 2017, pág. 17)

La educación física generalmente se autoexcluye en la escuela en un currículo por competencias, nuestra labor se centra en aspectos mecanicos funcionales, enseñamos fundamentos deportivos, desarrollamos destrezas y capacidades físicas; la clase de educación física en algunas instituciones parace más un taller deportivo; ésta problemática creemos, está relacionada con la formación inicial docente en las universidades e institutos pedagógicos los planes de estudio no se ajustan a las propuestas relacionadas con los ministerios de educación generando una brecha entre las instituciones que regulan el perfil del ciudadano y los centros de formación inicial (Universidades e institutos pedagógicos) en el caso de Perú, la educación física en el curiculo escolar pasa por una situación bastante delicada por los problemas de identidad que se evidencian.


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Por otro lado la evaluación en un curriculo por competencias varia de manera extrema a lo convencional, ya no se evaluan contenidos ni rendimiento físico en el caso de la educación física, sino desempeños que determinan aspectos cognitivos, procedimentales, aptitudinales así como afectivos, relacionales.

La evaluación socioformativa es un proceso de diagnóstico, retroalimentación y apoyo continuo a las personas, equipos, organizaciones y comunidades para que aprendan a resolver problemas del contexto retadores, mejoren en su actuación y desarrollen el talento necesario para la sociedad del conocimiento, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, teniendo como base la elaboración de productos (evidencias) e indicadores (o instrumentos) que posibiliten la metacognición, a través del trabajo colaborativo y el pensamiento complejo. (Tobón, 2017, pág. 17)

Enfoque del área en curriculo de educación física en Perú El enfoque de corporeidad se encuentra en el currículo escolar peruano en el área

de educación física desde el año 2002 a pesar de ello los maestros han mantenido siempre una práctica tradicional mecanica y funcional aislando al ser del cuerpo y al cuerpo del ser.

En la antigüedad existía una idea sesgada sobre el cuerpo, ya que fue disociado del alma (mente) por los primeros filósofos, hechos después confirmados por Platón, esto trajo como consecuencia una visión dualista del ser humano, que dominó por largo tiempo el pensamiento occidental. El dualismo distinguía de manera absoluta el alma y el cuerpo, marcaba una radical distinción. El alma era concebida como función mental, con capacidad para pensar y querer; mientras que el cuerpo era visto como un aspecto aislado, carente de pensamientos, emociones y sensaciones (Corvetto, 2016)

En el año 2002 se fundamentaba una motricidad humana y un ser humano en un proceso de construcción, la estructura de las competencias, capacidades y conocimientos en el documento en mención instrumentalizaban el currículo, esto quiere decir, que no se evidenciaba como se construía el sujeto como ser corpóreo y la esencia del fundamento, de cómo se construye el ser se disipaba e instrumentalizaba con una competencia llamada “Corporeidad y Salud” que más parecía desarrollo de capacidades físicas energéticas, actividad física para la salud. Por otro lado, creemos importante establecer que entendemos como corporeidad y motricidad así que recurrimos a algunos autores representativos que la definen desde diferentes áreas. Creemos que el cuerpo es corporeidad pero no aquel cuerpo instrumental, sino un cuerpo que piensa, siente, se mueve, se expresa; este concepto se funda en el desarrollo humano.

La motricidad nos aproxima a la constitución y consolidación como seres humanos. Donde la cultura cumple un rol importante porque la motricidad se constituye y fortalece a través de manifestaciones tales como: la creación, intuición, espontaneidad, que son elementos de la personalidad, es así que nos acercamos a través de la motricidad y la cultura a nuestra naturaleza humana


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Figura 1. Enfoque de corporeidad

La motricidad envuelve así un proceso de construcción del movimiento

intencionado, pensado y a su vez la creación de nuevas formas de movimiento; para (Benjumea, 2010, pág. 196) la motricidad tiene ciertos rasgos y características para ella a través de la interacción que la denomina “consecuencia de la dinámica social”, permite la formación de la identidad; así mismo el carácter simbólico en tanto toda acción humana principalmente la motricidad se comporta con una serie de símbolos que no solo se registran en los cuerpos sino también en la cultura y la historia; la creatividad porque la motricidad es praxis creadora a lo largo de toda la vida del sujeto; histórica al tiempo que el ser humano ha inscrito y trasmitido por generaciones a través de sus acciones sus posibilidades de expresión y comunicación. trascendente dado que el ser humano como ser inteligente tiene la capacidad para transformar su propia realidad a través del movimiento intencional en pro del espacio que habita, contextualización cada acción como acto intencional está constituida por una serie de códigos socioculturales el sujeto se mueve en relación recíproca con el contexto. Y el carácter de individualidad que subyace en las especificidades de que cada ser es un Yo, sin embargo considero que existe una característica faltante relacionada con el aspecto volitivo que envuelve a las demás características, considerando la motricidad como movimiento intencional la voluntad se convierte en la facultad de actuar frente a la selección de opciones y de ejercer la libertad de elegir lo posible.

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Cada gramo de proteínas proporciona 4 kilocalorías Actividad Básica: Permite que las y los estudiantes se agrupen por afinidad en dos equipos, uno de

éstos serán los policías y el otro los ladrones, cada grupo determina un lugar de refugio. A la señal, los policías irán a atrapar a los ladrones y meterlos en la “cárcel” (refugio de los policías), a su vez se determinan guardianes de la cárcel que impiden que los ladrones sean rescatados por sus compañeros. Para rescatar a los ladrones, basta solo que uno de su equipo se encuentre libre, y lo toque en cualquier parte del cuerpo. Los policías no pueden ingresar a la “guarida” de los ladrones. Al completar de capturar los ladrones se invierten los papeles y cambian los roles de los equipos según lo dispongan los y las estudiantes. El docente en todo momento observa la actividad y apoya a sus estudiantes como mediador del aprendizaje, después de terminada la actividad, les comenta que las proteínas son elementos esenciales para el crecimiento, la reparación, el buen funcionamiento y la estructura de todas las células vivas luego les pregunta:

¿Qué relación tiene la alimentación y la actividad física que hemos realizado

hasta ahora? Actividad Avanzada: El docente solicita a los y las estudiantes, coloquen unas tarjetas de alimentos

sobre una mesa (tarjetas que fueron preparadas por los mismos anticipadamente, recomendado por el docente), las colocan a cierta distancia de la línea de partida (20 m). Las y los estudiantes se organizan por grupos; deberán correr hacia donde se encuentran las tarjetas y recogerán aquella tarjeta que pertenezca al grupo de las proteínas, para regresar a su sitio y salga el siguiente compañero, el cual hará lo mismo hasta terminar con el último estudiante de cada columna. Luego, el profesor contará los aciertos de cada grupo y socializarán las tarjetas. Y los llevará a la reflexión:

¿En qué otros alimentos podemos encontrar proteínas? ¿Qué sucedería si no

ingiero proteínas en mi dieta? Actividad de Aplicación: Los estudiantes se organizan en grupos de 5, cada grupo lleva un balón y jugaran

“camotito” los pases inicialmente pueden ser con las manos pero para lanzar tienen que mencionar un alimento que contenga proteínas, por ejemplo: “Leche” quien pierde quita el balón a sus compañeros, el docente propone que los estudiantes modifiquen las reglas del juego libremente o que creen otro juego relacionado con las proteínas. Luego cada uno expone su juego.

¿Las proteínas deben estar presentes en todas nuestras comidas? El docente en los momentos que estime conveniente aplica sus instrumentos de

evaluación. Actividad: Los y las estudiantes a través de los grupos conformados anteriormente,

propondrán las actividades de estiramientos que han sido aprendidos anteriormente en las clases de Educación Física.

En grupo clase:

CIERRE


272

Las proteínas se encuentran en distintos alimentos. Las fuentes animales de proteínas como la carne, el pescado, los huevos, la leche, el queso y el yogur, proporcionan proteínas de alto valor biológico.

Los vegetales como las legumbres, los cereales, los frutos secos, las semillas y las verduras proporcionan proteínas de escaso valor biológico. Sin embargo, como el aminoácido limitante suele ser distinto en proteínas procedentes de distintos vegetales, la combinación de distintas fuentes vegetales en la misma comida (por ejemplo, legumbres con cereales) a menudo constituye una mezcla de mayor valor biológico.

Ya puedes dar por concluida la clase, pero antes, no te olvides de felicitar a las y los estudiantes por su esfuerzo demostrado durante las actividades.

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