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INDICE 1. PRESENTACIÓN 2. INTRODUCCIÓN 3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
3.1. Antecedentes y particularidades de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
3.2. Fe y Alegría y el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe 3.2.1. Educación Plurilingüe 3.2.2. Educación Bilingüe 3.2.3. La Educación Intercultural Bilingüe
4. COMPONENTES Y LOGROS DE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE EN FE Y ALEGRIA
4.1. Una propuesta curricular que trabaje 4.2. Interacción entre la escuela/instituto y la comunidad 4.3. La propuesta de educación intercultural de Fe y Alegría, y su
articulación al actual modelo educativo Ley 070 (Avelino Siñani - Elizardo Perez).
5. ALGUNAS DIFICULTADES 6. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Y DE SITIOS WEB
1. PRESENTACIÓN
La presencia de Fe y Alegría en Bolivia supera los 50 años (1966-2018), su inicio
en 1966 marca un hito particular porque Bolivia para ese entonces está a poco
más de 10 años de haber vivido la revolución del 52. No es extraño además,
reconocer que a lo largo de los años de presencia institucional la visión y misión
de Fe y Alegría ha estado en correspondencia a una situación social, económica y
cultural en particular, en la que es continua la lucha por una mayor inclusión de
los sectores históricamente marginados.
En lo estrictamente educativo, decíamos que la revolución del 52 había dejado
huella en Bolivia, al dictar una Reforma Educativa, que sumado el componente de
incorporación en la vida política del país de poblaciones indígenas que hasta
entonces solo existían en los registros tributarios, dio inicio a una suerte de
conjunción conceptual entre cultura y educación, es decir que en adelante fue
prácticamente impensable separar la relación entre ambos conceptos.
A lo largo de la historia del país, son innumerables los esfuerzos por traducir el
significado de lo cultural al hecho educativo, la experiencia más lógica y visible
vivenciada por Bolivia y desde luego por Fe y Alegría es una política educativa de
carácter Intercultural y Bilingüe, modelo y enfoque educativo que mereció especial
atención al momento de vincular la población indígena como escenario de
construcción de una educación intercultural y plurilingüe. Los esfuerzos por
incorporar lo cultural a los procesos pedagógico curriculares habían visto terreno
fértil en una educación desde el uso de las lenguas ancestrales asumiéndose
modelos de desarrollo de la lengua (transición y desarrollo continuo).
Para Fe y Alegría el enfoque educativo de carácter intercultural y bilingüe
constituye en un escenario pedagógico orientado al reconocimiento y el respeto de
los pueblos indígena, originario, campesinos y afro bolivianos, como un
instrumentos de inclusión y de justicia donde los pueblos involucrados descubran
su esencia humana.
2. INTRODUCCIÓN
Para Fe y Alegría el enfoque educativo de carácter intercultural y bilingüe (ahora
además Intracultural), es parte del modelo educativo cuyo enfoque de educación
popular está orientado a respetar las diferencias individuales sean estas de
carácter, social, cultural, lingüístico y otros. Por tanto alude a la diversidad
poblacional presente en Bolivia y a una larga historia de inequidad, injusticia y
posiciones encontradas para visualizar que lo educativo sería un escenario para ir
superando progresivamente tales escenarios, constituyéndose en una oportunidad
para el desarrollo de la equidad desde el ámbito educativo.
Por lo mencionado, Fe y Alegría reivindica la interculturalidad e idioma como
reconocimiento al carácter diverso de un país como Bolivia, rescata y promueve
los valores propios a las diferentes nacionalidades y reconoce el desarrollo de las
diversas culturas desde un horizonte de vida propio. En ese marco el trabajo
asumido no ha sido sencillo ya que inicialmente se debía superar las estructuras
tradicionales de enfoque educativo en las que se privilegiaba el desarrollo de los
conocimientos “universales”. Las unidades educativas como centros de enseñanza
han sido pensadas en escenarios de aprendizaje donde el común denominador no
siempre ha sido la cultura e idioma de las poblaciones locales. Asimismo, la
presencia de educadores en unidades educativas en un contexto no siempre
similar al contexto en el que han sido formados, representaba también serias
limitantes para encarar procesos educativos desde la cultura e idioma local.
Y la posición no siempre favorable de los padres y madres de familia a que sus
hijos reciban enseñanza desde su cultura e idioma, representó también una
posición que en momentos limitó el desarrollo de un enfoque educativo. A la
posición de padres y madres de familia habrá que sumar la postura de las
instancias intermedias de administración educativa como ser las direcciones
distritales y departamentales de educación, que a lo largo de la experiencia
desarrollada por Fe y Alegría no siempre, manifestaban posiciones serias para
consolidar el proceso.
En fin, son varios los elementos no favorables que progresivamente se tuvieron
que superar y en la perspectiva que el enfoque educativo intracultural, intercultural
y bilingüe de Fe y Alegría está pensado en que las poblaciones locales
redescubran su cultura e idioma se asumió un conjunto de procedimientos que
progresivamente constituyeron a revertir las condiciones y limitaciones con las
que nos encontramos al iniciar el proceso. Estos procedimientos tienen que ver
fundamentalmente con: la dinamización curricular, la dinamización de educadores
y la dinamización de la comunidad escolar, aspectos centrales al momento de
visualizar los componentes del enfoque educativo intercultural y bilingüe.
En lo que concierne al ámbito curricular se enfatizó en planear contenidos
curriculares pensados y dirigidos desde los propios actores de la comunidad
educativa, tarea en la que fue trascendental encarar una metodología de carácter
participativo, si bien esto permitía avances sustanciales al proceso, implicaba
también acomodarse a los ritmos y tiempos de la comunidad local, por tanto los
resultados no siempre han sido inmediatos. En lo referente a la dinamización de
educadores se enfatizó en planes de formación dirigidos a educadores sobre
metodologías y contenidos de desarrollo curricular; finalmente en lo que respecta
a la dinamización de la comunidad escolar se asumió procesos de sensibilización
e incorporación de la comunidad educativa a las acciones educativas de los
centros educativos y posterior interacción con la comunidad.
Como se advertirá no es sencillo describir un proceso educativo que hasta la
fecha transcurre por más o menos 26 años de trabajo (1990-2016), además se
corre el peligro de obviar acontecimientos, actores y desde luego situaciones que
marcaron el horizonte de la Educación Intracultural Intercultural y Bilingüe de Fe y
Alegría. Sin embargo, es de valor sustancial identificar eventos centrales del
proceso, en tal propósito el presente documento tiene el único objetivo de
visualizar los pasos asumidos por la institución en la construcción y consolidación
del proceso, no olvidando que actualmente estamos frente a un modelo educativo
(Ley 070, Avelino Siñani-Elizardo Perez) que recupera muchas de las acciones de
Fe y Alegría. En algunos puntos se describe el cómo se da la articulación, sin
embargo la experiencia institucional frente al modelo educativo vigente amerita
otro espacio de abordaje.
El presente documento hace énfasis en tres acápites. El primero, orientado a la
descripción sucinta de los antecedentes de la experiencia, en el mismo que se
abordan algunas particularidades de la educación intercultural y bilingüe vistas
desde un contexto, nacional e institucional; esta mirada permite hacer una
contextualización de la experiencia en proyección a la experiencia institucional
para terminar en una descripción cronológica de las tareas asumidas por Fe y
Alegría en la construcción e implementación de la EIB. El segundo acápite recrea
el proceso intercultural y bilingüe asumido por la institución en sus aspectos más
relevantes, para ello se toma atención en los ámbitos curriculares, de gestión y
organización de la dinámica de trabajo al interior de las unidades educativas, de
manera especial se rescatan los procesos formativos en diferentes ámbitos.
Finalmente, el tercer acápite está destinado a valorar los resultados; esta
valoración inicia en el análisis crítico de cada uno de los aspectos que
contribuyeron a la idea de construir una escuela de enfoque intercultural y bilingüe,
terminando con la descripción de los aspectos innovadores de la experiencia
educativa, de tal suerte que también permita describir el seguimiento realizado.
La finalidad del documento está orientada a la construcción de conocimiento y el
ideal de que Fe y Alegría siga desarrollando programas de calidad, sólidamente
sustentados en la propuesta pedagógica que ofrece. En tal sentido también se
espera propiciar conocimiento institucional respecto a las acciones que se
asumieron, asumen y cómo desde esta lectura de desarrollo curricular con
enfoque intercultural y bilingüe, se aprecia la concreción de la misión e
intencionalidad transformadora de Fe y Alegría.
3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
3.1. Antecedentes y particularidades de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
En Bolivia, la Ley 1565 de la Reforma Educativa de 1994, define cambios
significativos en el Sistema Educativo, porque emergen y se reafirman conceptos
como la interculturalidad y el bilingüismo. Cambios, que en gran parte se debe a la
organización y movimiento de los sectores “indígenas”, que desde la época de los
60-70 del siglo XX, buscan reivindicar derechos lingüísticos, territoriales, políticos
y culturales. Estos movimientos encuentran, a su vez, apoyo en trabajos
científicos, que muestran que las sociedades “indígenas” tenían grandes niveles
de desarrollo basados en conocimientos propios en el campo de la arquitectura, la
agronomía, medio ambiente, la astronomía, el arte textil, etc.
El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural, implicó a su vez la
complejidad de las representaciones sociales. En esta medida la relación del
estado boliviano con los pueblos indígenas se ha caracterizado por una tensión
permanente entre las demandas indígenas, crecientemente complejas y las
políticas públicas asimilacionistas y excluyentes del Estado. Como resultado se va
tejiendo una reelaboración del sentido de pertenencia y auto identificación étnica
bajo nuevas
condiciones e
interrelación de nuevos
contenidos políticos y
culturales siendo que
se desarrolla una
estructura cada vez
más compleja en la
relación entre Estado y
sociedad, y la
educación, es parte de
este tramado complejo.
En ese marco,
conceptos como
cultura pasaron a
comprenderse como
formas de pensar, expresarse, percibir, explicar y razonar. El mismo englobaría
aspectos ideológicos, costumbres, creencias, patrones de conducta, formas de
habitad, etc., así como actitudes y valores que el individuo y el grupo asumen y
que están directamente relacionados con lo individual y colectivo. Por tanto lo
cultural no sólo serían los artefactos o productos culturales, sino cómo a partir de
estos dispositivos, se producen, distribuyen y consumen una serie de imaginarios
que motivan la acción política, económica, científica y social de las sociedades.
En esa línea se aprecia que existe una reinterpretación del concepto de cultura,
situación que coincide con la lectura de corrientes teóricas como las de los
estudios culturales, que desde 1980 anota que al momento de tratar el concepto
de cultura, se debe enfatizar en el análisis de la producción y significación de
significados y prácticas como aspectos simultáneos y ligados a la realidad social.
En las reinterpretaciones los movimientos sociales son agentes vitales de la
producción cultural, de ahí que en Bolivia en la década de los 60 y 70 la
emergencia de movimientos indígenas renueva constantemente lo cultural y se
plasman en políticas de identidad que a menudo se refiere a las luchas dispersas
por significados y representaciones.
En todo caso, vemos que la emergencia de movimientos sociales como las
ocurridas en Bolivia ha generado también reconceptualizaciones, por eso no es
casualidad, la generación de ideas como la descolonización ya que serían parte
de procesos deconstructivos que de manera singular se han venido presentando
en América Latina. En tales circunstancias la interculturalidad como concepto, es
un mecanismo más de interacción en el que la diferencia cultural es conocida y
constituye el centro de interacción de sociedades como la boliviana.
Al respecto se puede anotar que toda sociedad o grupo social tiene algún manejo
de la interculturalidad, es decir que han dado un sentido particular a su interacción
con lo diferente. Sin embargo, para Bolivia vemos que lo intercultural no es
simplemente una interacción definida y manejada desde ciertos sectores, sino es
la construcción de un proyecto donde están las formaciones, estructuras y
resistencias, siempre penetradas por lo cultural, al menos esas son las tendencias.
El accionar de instituciones como Fe y Alegría no ha estado al margen de
procesos reivindicativos comprendiéndose lo interculturalidad como escenario
para reconocer la diversidad cultural y lingüística de la población con la que
trabaja la institución, y que a partir de ellos se promuevan las relaciones sociales
de respeto y tolerancia entre todas las culturas que existen en el país. Generar
espacios, condiciones y situaciones de relación horizontal entre sujetos y grupos
sociales diferentes y diversos entre sí ha sido una de las principales metas.
Se asume que en contextos pluriculturales aún existe un posicionamiento
privilegiado de sistemas de conocimientos con mayor prestigio perteneciente a
culturas dominantes, por ejemplo en la relación estudiante-profesor, tiende a
borrarse las diferencias culturales porque aún se prioriza la enseñanza en lengua
castellana, uso de un tipo de uniforme o se actúa bajo normas y reglas ajenas y
muchas veces se obvia que de parte de las poblaciones locales, existan distintas
interpretaciones de lo intercultural.
En ese sentido, la escuela continúa siendo un espacio donde prevalece una
racionalidad única, la de la ciencia universal, dominante, pertinente a la cultura
occidental moderna e industrial. Esta racionalidad instrumental de la ciencia es
aplicada mecánicamente en la educación de niños pertenecientes a una
diversidad de culturas, cuyas cosmovisiones son diferentes (Fe y Alegría, 2004: 8).
3.2. Fe y Alegría y el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe
En la medida en que en Bolivia lo cultural pasa a constituirse en una de las
matrices del proceso educativo, la EIIB en Fe y Alegría tiene que ver con la
comprensión de marcos categoriales como cultura, interculturalidad y bilingüismo,
veamos algunas características de éste proceso.
CULTURA:
Cultura, es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales
y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un tiempo
determinado. El término cultura engloba además modos de vida, ceremonias, arte,
invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser
humano, tradiciones y creencias. A través de la cultura se expresa el ser humano,
toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos
significados y crea obras que le trascienden.
Albó (2005:12) anota que cultura tiene tres grandes dimensiones relacionadas con
la naturaleza, sociedad y el mundo de los símbolos. En el primer caso explica que
nuestras relaciones con la naturaleza, para sobrevivir y aprovechar sus bienes son
constantes en el mantenimiento sostenible del medio ambiente, según cada área
ecológica; la vivienda y su agrupamiento; la indumentaria; la alimentación; la salud
y el tratamiento de la enfermedad; el transporte; la transformación productiva, a
ésta dimensión la denomina cultura material.
En el segundo caso, se refiere a las relaciones sociales, con otras personas y
entre grupos sociales. Entran aquí los roles y las normas para conformar la familia;
sus relaciones entre ellas; la comunidad y otros niveles superiores hasta el Estado
y más allá. Finalmente, la tercera dimensión está referida a la cultura simbólica,
entendida ésta, como conjunto de diálogos y acciones que se proyectan con el
más allá de lo que vemos y tocamos y que permiten dar sentido a la vida individual
y a la vida colectiva de grupos en común.
INTERCULTURALIDAD
Es convivir entre diferentes culturas, por lo tanto, no sólo significa tolerar, respetar
al otro es también aceptar, reconocer la forma diferente de pensar, sentir, de
organizar, de producir y de hacer política de la otra cultura. La Interculturalidad es
una opción política de liberación, de surgimiento de identidades y un proceso de
construcción de una sociedad asimétrica, justa con equidad e igualdad en la
diversidad multicultural y plurilingüe.
Es cualquier relación entre personas o grupos sociales de diversa cultura, dentro
de un clima de diálogo respetuoso, equilibrado, igualitario y democrático que
establecen las personas con rasgos culturales diferentes, en el marco del diálogo,
comprensión al otro, respeto mutuo, de sus rasgos y productos culturales en un
proceso permanente de evolución.
INTRACULTURALIDAD
Es convivir armónicamente con uno mismo y con el medio ambiente; por lo tanto
su acción significa lograr el crecimiento espiritual, científico, productivo y
organizativo a partir de su propia cosmovisión en forma integral y holística. La
Intraculturalidad es entendida como fortalecimiento de identidades particulares y
de la autoestima cultural. Es el paso previo o complementario de la
interculturalidad.
Es la recuperación, revalorización, fortalecimiento y desarrollo de la vida, de la
cultura y de las comunidades, respetando la madre tierra, el cosmos y la
espiritualidad, derecho a la vida y la construcción en comunidad. Fortalece y
reconstituye saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir,
promoviendo la reafirmación de la identidad cultural, de su organización, usos y
costumbres. Es también Relación de una cultura consigo misma, reconstituyendo
valores ancestrales como la solidaridad, complementariedad y justicia.
3.2.1. Educación Plurilingüe
Para Fe y Alegría la educación plurilingüe, en un sentido amplio, está ligada a la
capacidad de leer y expresar la realidad social, económica, cultural, ideológica,
política y filosófica en los códigos lingüísticos presentes en el contexto; en un
sentido más puntual, significa la continuidad de las estructuras y códigos
lingüísticos. Estrictamente hablando, sería el dominio y desarrollo de las funciones
sociolingüísticas. Esto nos lleva a entender la Educación Plurilingüe como:
• El espacio en el cual se analiza y sistematiza el conocimiento
científico y las experiencias históricas sociales de la población.
• El mecanismo a través del cual se rescata, promueve y fortalece la
identidad cultural.
• El instrumento a través del cual se proveen las herramientas que
permite interactuar eficiente y críticamente a los actores que
componen la sociedad multiétnica, pluricultural y plurilingüe.
• Mecanismo de comunicación e interacción, intercambio y de
desarrollo hacia la producción de saberes y conocimientos.
Para Fe y Alegría, la educación plurilingüe implica el dominio de habilidades
lingüísticas presentes en el “y que no necesariamente implica el manejo de las
cuatro habilidades lingüísticas” (entender, hablar, leer y escribir) sino a partir de
una habilidad lingüística (entender). No es traducir, sino es entender el sentido de
la cultura, promover la lengua originaria y los múltiples significados del lenguaje
(lenguaje de señas).
3.2.2. Educación Bilingüe
El ámbito de lo bilingüe es parte de las experiencias y prácticas cotidianas de la
interculturalidad, entendida como la capacidad de expresarse en dos lenguas. Sin
embargo, se ha visto que en muchos casos, la lengua de prestigio tiene ciertos
privilegios en la producción de conocimiento, en tanto que las lenguas locales
están destinadas a desempeñar funciones sociales complementarias.
Para Fe y Alegría la educación bilingüe, en un sentido amplio, está ligada a la
capacidad de leer y expresar la realidad social, económica, cultural, ideológica,
política y filosófica en dos códigos lingüísticos.
En un sentido más puntual, el bilingüismo implica la presencia en el mismo
sistema neuro-psíquico de la persona la continuidad de los dos esquemas, de dos
códigos lingüísticos. Estrictamente hablando el bilingüismo sería el dominio del
lenguaje oral y escrito de dos lenguas. Esto nos lleva a entender la Educación
Bilingüe como:
• El espacio en el cual se analiza y sistematiza el conocimiento
científico y las experiencias históricas sociales de la población.
• El mecanismo a través del cual se rescata, promueve y fortalece la
identidad cultural.
• El instrumento a través del cual se proveen las herramientas que
permite interactuar eficiente y críticamente a los actores que
componen la sociedad multiétnica, pluricultural y plurilingüe.
Desde las referencias anteriores la educación bilingüe en Fe y Alegría implica
procesos educativos intencionados que posibiliten el uso, valoración y desarrollo
de dos lenguas; teniendo como características:
• Valoración del bilingüismo (castellano y una lengua nativa);
• Con soporte en lo cultural, por lo que cultura y lengua son procesos
de desarrollo paralelo y complementario;
• El bilingüismo como un derecho (revalorización) y una oportunidad;
derecho del aprendizaje en la propia lengua y el dominio de una
segunda lengua (oportunidad) que posibilite la integración y
enriquecimiento con otras culturas.
3.3.3. La educación intercultural bilingüe
En la práctica, la educación intercultural y la educación bilingüe se traducen en
procesos de planificación y elaboración de un currículum con contenidos,
metodologías y estrategias propias de la cultura, tomando en cuenta la lengua de
origen como primera lengua (L1) y la lengua ajena como L2; en estrictica
correspondencia con la propuesta curricular.
Este proceso implica que cada acción de aprendizaje y enseñanza se conviertan
en espacios de ayuda y democracia (diálogo), sea en el plano proyectivo como en
la práctica. Escenarios, donde los estudiantes a tiempo de reconocerse diferentes
y utilizar su idioma, desarrollen la capacidad de establecer relaciones equitativas,
orientados hacia una negociación permanente entre culturas.
En éste modelo, la lengua materna es de vital importancia, es enseñada en su
riqueza y es, a la vez usada como lengua de enseñanza para otras materias. La
cultura aporta sus contenidos y el currículo trata de transmitir esos saberes, las
interpretaciones y los conocimientos de las dos culturas. En tal situación, cada
región o localidad demanda su proceso específico.
El objetivo es llegar a un modelo más cercano a la cosmovisión indígena, donde la
educación sea un proceso para todos los miembros de la comunidad, donde la
escuela se convierta en un centro de servicios educativos para todos y
participativo, donde todos tendrían sus espacios, habría momentos de trabajo y
aprendizaje por grupos y momentos de aprendizaje colectivo.
4. COMPONENTES Y LOGROS DE LA EDUCACION INTERCULTURAL EN FE Y ALEGRIA
4.1. Una propuesta curricular que trabaje:
• Valoración de lo propio y el respeto al otro.
• Que el educando construya su identidad personal a partir de su
propio contexto histórico cultural.
• Propiciar el desarrollo integral y armónico de las dimensiones:
biológica, cognitiva, socio afectiva, productiva, cultural, equitativa,
ecológica y espiritual.
• Ayudar a que el educando desarrolle sus capacidades de
investigación y participación.
• Posibilitar que el educando desarrolle sus capacidades
comunicativas en su lengua materna.
• Incentivar y ayudar al desarrollo de la sensibilidad y la creatividad
natural del educando.
• Promover la adquisición de aprendizajes necesarios (competencias)
ligados a la utilización y adecuación creativa de teorías y
procedimientos tecnológicos.
Por consiguiente la propuesta pedagógica expresada desde un currículum de
Educación Intercultural reafirma lineamientos como:
• Impulsar al desarrollo de las capacidades cognitivas, destrezas,
habilidades, productivas, afectivas, espirituales, lingüísticas,
actitudes positivas y creativas hacia la diferencia y convivencia en la
diversidad, etc. fortaleciendo autonomía, cooperación y
autoaprendizaje.
• Desarrollar actitudes de apertura, tolerancia, comprensión y respeto.
Es decir, una persona capaz de analizar, comprender y valorar lo
propio, al mismo tiempo con la capacidad para comprender,
aprovechar y valorar lo otro “ajeno”.
• Fortalecer a conocer, aceptar y valorar sus raíces, su mundo cultural,
sus orígenes, su historia, su familia, su comunidad, su región y su
país, en un ambiente armonioso, equitativo y recíproco,
construyendo y fortaleciendo su identidad.
• Rescatar la memoria colectiva, como elementos de estudio inherente
a la cultura.
• Potenciar y desarrollar la sabiduría en las lenguas.
• Valorar y apreciar las culturas diferentes, para combatir los
dogmatismos, fundamentalismos e intolerancia de quienes tratan de
imponer sólo una forma de pensar, creer y vivir (racismo –
xenofobia).
• Emprendedor/a de un verdadero diálogo intercultural que permita
aprender del otro diferente, desde la aceptación de la diversidad.
• Conduce a la transformación de la realidad sociocultural, económica
y política para construir un país justo y democrático.
• Forma con mentalidad productiva a nivel intelectual y manual.
Por tanto el enfoque de cultura e interculturalidad pasa de un plano meramente
descriptivo y neutro a una dimensión política-pedagógica y éste ha sido uno de los
avances institucionales, significando la necesidad de generar espacios de
relacionamiento y contraste de sistemas de conocimiento diferentes, haciendo de
la interculturalidad un diálogo de cosmovisiones (formas de concebir el mundo).
Concretamente, cultura e interculturalidad, aparecen desde una dimensión
pedagógica, entendiéndose cultura como el mecanismo que permite desarrollar
competencias que posibiliten a los educandos conocer, aceptar y valorar sus
raíces, su mundo cultural, sus orígenes, su historia, su familia, su comunidad, su
región y su país.
La tarea práctica comprende que las competencias consideradas para tal efecto
establezcan aspectos como “el saber pensar, el saber hacer y saber sentir” y los
cuatro elementos fundamentales de la competencia que en su momento fueron el
desempeño, contenido, proceso y el contexto.
4.2. Interacción entre la escuela y la comunidad
El referente comunitario alude a la participación de instituciones y actores sociales
presentes en las comunidades donde se encuentran las unidades educativas,
institutos; la escuela y/o instituto debería ser parte de la comunidad y ésa
pertenencia entendía en que la escuela y/o instituto sea modelada desde las
prácticas sociales.
El acercamiento a la realidad social, económica y cultural, mediante la elaboración
de diagnósticos comunitarios, otros mecanismos utilizados en el proceso, pueden
apoyar a rescatar ejes temáticos que las comunidades consideraban significativos
para la enseñanza y aprendizaje. Entre los ejes temáticos significativos se puede
rescatar: la vida en nuestra comunidad, la tierra es vida, el agua nos da vida,
trabajo producción comunitaria y otros.
4.3. La propuesta de educación intercultural de Fe y Alegría, y su articulación al actual modelo educativo Ley 070 (Avelino Siñani - Elizardo Peréz).
Actualmente la Ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez establece que en el
nuevo sistema de educación del Estado Plurinacional hay tres tipos de currículos:
Curriculum base, que es el general; el regionalizado, para una región; y el
diversificado que es específico a una comunidad y/o localidad. La particularidad de
los currículos regionalizados planteados desde la nueva Ley, es que deberán
responder a las necesidades y realidad de los pueblos indígenas originarios.
La participación social comunitaria es otro de los aspectos novedosos, aunque en
el fondo no se están apreciando cambios sustanciales, sin embargo es un ámbito
en el que Fe y Alegría también aporta porque tiene una experiencia de
dinamización comunitaria, igualmente en la formación docente el aporte
institucional contribuye en incorporar contenidos de formación acorde al uso de
herramientas para la implementación del enfoque.
5. ALGUNAS DIFICULTADES
¿Un espacio para vivir la interculturalidad?
A pesar del esfuerzo que se viene realizando en las unidades educativas y o
institutos para “trabajar”, la interculturalidad, parece que éstas, sin saberlo,
generan otro tipo de dinámicas inclusivas de la diferencia. Las unidades
educativas / institutos son verdaderos escenarios donde se evidencian las
tensiones entre la tendencia a la “homogeneización”, fortalecida fuertemente por el
carácter heredado y globalizante del sistema educativo y la tendencia a la
“autoafirmación”, producto de una conciencia creciente en Bolivia de la identidad
cultural y local tendiente a reivindicar lo tradicional.
Las unidades educativas/institutos son, además, espacios de profundas y variadas
relaciones interculturales, tomando en cuenta que los estudiantes indígenas tienen
una presencia significativa, es importante hacernos estas preguntas: ¿En qué
medida la presencia de los estudiantes desde su identidad es tomada en cuenta?,
¿cómo se viven las relaciones interculturales en los espacios educativos?
El carácter complejo de las unidades educativas genera actualmente una
preocupación por la “convivencia” entre distintos, ello exige la formulación de
criterios tendientes a la “inclusión” como ser la acogida, el respeto y otros.
Por lo anteriormente planteado, sólo y si se generan las condiciones teóricas,
políticas y epistemológicas puede tener sentido pedagógico la propuesta de
universalizar los saberes y los conocimientos de los pueblos y comunidades. Por
ello desde Fe y Alegría, nos atrevemos a plantear “posibilidades de encuentro con
el otro” desde la experiencia compartida en los espacios escolares y la propuesta
esperanzadora de una educación intercultural entendida como:
• Una educación que como proyecto político, ideológico, social, apunte
a una sociedad que de-construya o destruya el concepto de
“desarrollo” que implica fundamentalmente la supremacía del
mercado sobre la sociedad.
• Una educación que reconozca el principio de la “cultura de la vida”,
paradigma de vida de nuestros pueblos, como criterio y contenido
último normativo de todos los principios.
• Una educación intercultural que implica un destino, un sueño, una
ilusión, un proceso que tiene un horizonte de realización múltiple; es
decir, un camino que entiende la diversidad, como proceso de
“realización” y de “relación” y de enriquecimiento que surge a través
de la posibilidad de aprender de los otros.
• Una educación intercultural que posibilite el “des-habitar” esa
racionalidad de principios normativos mercantilistas que han fundado
nuestra manera de pensar y actuar y que mediante el “encuentro”
real, se transforme en un “desprendimiento”, en el sentido espiritual
más profundo de la “conversión”.
6. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Y DE SITIOS WEB
Albó y Barrios, Por una Bolivia plurinacional e intercultural con autonomías, PNUD,
2006, Bolivia.
Estudios Bolivia-Proyecto Tantanakuy, Percepciones de la EIB: Estado de
situación de la Educación Intercultural Bilingüe de Bolivia, 2004, PROEIB-ANDES,
Bolivia.
Fe y Alegría, Educación Intercultural Bilingüe, 2005, Bolivia.
Documento, Fe y Alegría, Piezas para armar modelos alternativos y locales de
educación intercultural bilingüe (PAL-EIB) en el marco del Capib, Abril de 2004.
Lienhard Martin, “De mestizaje, heterogeneidades, hibridismo y otras quimeras”;
Mazzotti y Cevallos (coord.), Asedios a la Heterogeneidad Cultural, 1996, Estados
Unidos.
Castro-Gómez Santiago, “historicidad de los saberes, estudios culturales y
transdiciplinariedad: reflexiones desde América Latina” Flores y Millán (editores),
Desafíos de la transdiciplinariedad, 2002, CEJA, Bogotá.
López Enrique y Küper Wolfgang, http://rieoel.org/rie20a02htm