Educación para - JOLASETAEKIN · 2013-03-07 · más relevancia y el gobierno necesita reducir costes con el fin de bajar los impuestos. El imperativo moral para mantener la ayuda

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Educación parael desarrollo

"Aquí y allá jugando a soñar...Han eta hemen, amets eta jolas"

Diseña: Goitibera Aldizkaria

introducción

1. algunas dinámicas,juegos... sobreeducación para eldesarrollo

2. algunos textos dereflexión

3. transparencias

4. bibliografía

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índice

El Mundo está mal repartido. Existen algunos países ypocas personas que poseen la mayoría de las riquezamateriales y económicas del planeta. Por otro lado, hayun grupo amplio y un gran número de personas que porel contrario viven por debajo de los lindes de la pobreza.

"Tres personas en el mundo concentran la mismariqueza que los 48 países más pobres del mundo. Con el 3% del gasto militar mundial (11 días alaño) se podría abastecer de agua y asistenciaprimaria a todo el mundo.En el mundo, las mujeres trabajan el 75% de lashoras de trabajo, son el 50% de la población,reciben el 10% de la renta mundial y poseen el 1%de las propiedades."

El Norte, los países ricos, las personas que en ellosvivimos lo hacemos muy por encima de nuestrasposibilidades y tenemos una responsabilidad: cambiar loque nos rodea, y ¿cómo?

Para ello tenemos las Educación para el Desarrollo. Dentrodel trabajo llevado a cabo por los grupos de tiempo libre,está la Educación en valores, entre ellos los valores desolidaridad, y Educar en la solidaridad conlleva muchosfactores: la imagen que tenemos del Sur, de las personasque en él viven, nuestro concepto del mundo, de lo quées no el desarrollo, nuestra propia imagen de países ricos,nuestra manera de ver las injusticias sociales... Todo estonos lleva a transmitir y educar en los grupos, enocasiones, con imágenes basadas en estereotipos ousando mensajes no adecuados.

Si queremos cambiar el mundo, si abogamos por eldesarrollo de todos y todas, por la justicia y la solidaridad,tenemos que empezar por actuar en nuestro entorno, ennuestros grupos y con nuestros chavales/ as,transmitiéndoles ideas, valores e imágenes correctas quenos la da una buena práctica de la Educación para eldesarrollo.

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Educación para el desarrollo

introducción

1.1 Sobre la idea de cooperación y desarrollo

1.2 Sobre la idea y visión del mundo

1.3 Sobre la idea de resolución de conflictos

1.4 Sobre la idea de coeducación

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1. algunas dinámicas,juegos... sobre educaciónpara el desarrollo

1.1.1 La cooperación aldesarrollo: ¿una agendacomún entre el norte y elsur?Más allá del 0'7%. Desarrollo, Cooperación y Solidaridad.Manuela Mesa Peinado (coord.), CIP, Madrid, 1997,pp.131-135.

La cooperación al desarrollo es un concepto más amplioque la ayuda. Incluye también aspectos culturales,sociales, políticos y económicos.Cooperar significa trabajar juntos en torno a unosintereses comunes. Desde la sociedad civil se ha vinculadola cooperación al desarrollo con la solidaridad, elfortalecimiento de redes internacionales de colaboración ytrabajo mutuo, con las iniciativas socioeconómicas quegeneran autogestión y autosostenimiento y con lanecesidad de que se produzcan cambios en las políticas yel modelo de desarrollo del Norte. La ayuda es una fuenteindispensable para prestar asistencia a los países pobres ypara promover su participación en el desarrollo económicoy social.

Un uso apropiado de la ayuda permite contribuir albienestar social y además es una buena inversión defuturo. Dirigir la ayuda a los más pobres es una inversiónsocial de largo plazo y de gran rentabilidad.La reducción de la pobreza es crucial para la consecuciónde un desarrollo mundial a largo plazo. Pero ésta nodepende sólo de la ayuda internacional. Unas relacionescomerciales más justas y ciertas reformas políticas yeconómicas internas son esenciales para el progreso delos países del Sur.Es necesario una transformación estructural hacia unnuevo modelo de desarrollo que cubra las necesidades delas personas, erradique la pobreza y promueva laconservación del medio ambiente, la democracia y justiciasocial. Esto es una tarea conjunta de personas yorganizaciones tanto del Norte como del Sur.

Actividades1.Barómetro de opiniones: Se traza una línea divisoriaen la clase o en el espacio de trabajo del grupo. Eleducador o educadora lee la primera de las afirmaciones

del cuadro 1. Según su grado de acuerdo con esasafirmaciones los participantes se sitúan a un lado o a otrode la línea, que define el punto medio. Después losparticipantes explican las razones que les han llevado aelegir uno u otro lugar, y se da oportunidad a que losnuevos argumentos provoquen cambios en la ubicación delos participantes. Tras un breve debate se continua con lassiguiente afirmaciones.

2. Analizar el manifiesto sobre la Ayuda realizado por unconjunto de ONG en el Reino Unido, en el cuadro 2.Discutir qué elementos introducirías en un manifiestosobre la ayuda en España.

Material de Apoyo

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1.1 sobre la idea decooperación y desarrollo...

OPINIONES SOBRE COOPERACIÓN YDESARROLLO

España tiene la responsabilidad y el deber de dedicar una partede sus recursos a la cooperación externa. Debemos mucho aalgunas antiguas colonias.

Las imágenes utilizadas por algunas organizaciones de ayudahumanitaria y cooperación para el desarrollo no contribuyen aentender los verdaderos problemas que dan lugar a ladesigualdad y al empobrecimiento. Sin embargo, es lícitoutilizarlas porque permiten recaudar mucho más dinero enmomentos de emergencia.Mientras que en España haya pobreza, la ayuda al exterior nodebería aumentar, incluso debería reducirse.Casi nunca la ayuda se dirige a los más necesitados. En muchoscasos, hace más ricos a los ricos y empobrece más a los máspobres.

Todo el sistema internacional de ayuda y cooperación deberíaser suprimido, ya que su objetivo es crear dependencia de lospaíses del Sur hacia los del Norte.La asistencia militar que dan algunos países a otros no deberíaser considerada ayuda, y su monto nunca debería ser incluidoen los presupuestos de la ayuda al desarrollo.Los países del Sur que en algún momento han optado porpolíticas redistributivas suelen haber sido castigadas con menosapoyo por parte del Norte. Los donantes deberían ayudar,precisamente a los países que realmente están intentandomejorar las condiciones de vida de los más necesitados y de lamayoría de su población, independientemente de la opciónpolítica escogida.El desarrollo más efectivo suele darse cuando la población seorganiza políticamente y cambia por si misma el ordenimperante de las cosas. No es posible el desarrollo económicosin desarrollo de derechos políticos.La mejor contribución de los países del Norte al desarrollo deSur sería la de ser más permisivos con la inmigración. Esnecesario abrir las fronteras de los países del Norte a personasque en sus países no tienen oportunidades de subsistencia.

Cuadro 1

MANIFIESTO A FAVOR DE LA AYUDA ALDESARROLLO

Las Organizaciones no Gubernamentales de Desarrollo creemosque la creciente reducción de los presupuestos de la ayuda estásuponiendo una real amenaza a la calidad y efectividad de lamisma. Los progresos realizados en la lucha contra la pobrezapueden desaparecer en el futuro y tener unas consecuenciasnefastas tanto para los países ricos como los pobres.El presupuesto de la ayuda es siempre un objetivo fácil para lospolíticos. La ayuda al desarrollo es particularmente vulnerable enlos periodos pre-electorales cuando los asuntos locales adquierenmás relevancia y el gobierno necesita reducir costes con el fin debajar los impuestos.

El imperativo moral para mantener la ayuda es más fuerte quenunca hoy en día. En un mundo en el que los países pobres se venforzados a competir "igualmente" en la economía global, tenemosmás responsabilidad y no menos de promover el desarrollo en elsur.

La ayuda puede jugar un papel muy importante cuando se utilizaadecuadamente y se dirige a aquellos sectores de la población queson actores de su propio desarrollo. La ayuda permite llegar acomunidades y destinatarios que jamás serían susceptibles de serbeneficiarias por otro flujo financiero.

La ayuda al desarrollo puede promover el desarrollo y elcrecimiento a largo plazo: favoreciendo las condiciones sanitarias,protegiendo los recursos y promoviendo la conservación delmedioambiente.

La ayuda puede favorecer la prevención de conflictos y de todosaquellos problemas vinculados con la pobreza: la degradaciónmedioambiental, las migraciones, el narcotráfico, las guerra, entreotros.

Es importante promover el desarrollo ahora y evitar costes mayoresen el futuro. La ayuda humanitaria no sería necesaria si setrabajase con programas de medio y largo plazo, que promoviesenel desarrollo y fortaleciesen la capacidad organizatiza de lascomunidades. Grandes sumas de dinero se canalizan a partir de laayuda humanitaria y se destinan a paliar los efectos de losconflictos que podrían haber sido prevenidos promoviendo eldesarrollo.

La calidad de la ayuda ha sido muy importante en las iniciativas delucha contra la pobreza:

La tasa de mortalidad de los niños y niñas en los países del Surse ha reducido a casi la mitad.

El número de personas con acceso a agua potable se haduplicado en esto últimos 50 años.

El porcentaje de niños y niñas de 6 a 11 años con acceso a laescuela primaria ha aumentado del 48% en 1960 al 77% en 1995.

La vacunación e inmunización ha alcanzado a más de 100millones de niños en los últimos diez años y ha salvado a mas de20 millones de vidas.

La esperanza de vida en el Sur ha aumentado del 41 años a 62en los últimos cincuenta años.

Recomendaciones:

1. Aumentar la Ayuda: la ayuda oficial al desarrollo debeaumentarse para afrontar los retos y desafíos del próximo siglo. Sepropone un plan de diez años para incrementar la ayuda hastaalcanzar el 0,7 del Producto Nacional Bruto.

2. Reducir la pobreza: la ayuda debe dirigirse a la reducción de lapobreza. Se propone que las Agencias Oficiales de desarrolloconsideren como aspecto central de sus programas la pobreza ymejoren el acceso de las personas a la servicios básicos de salud yeducación. También debería promover la adquisición de dehabilidades y capacidades que permitan a la población participar ensu propio desarrollo y salir del círculo de la pobreza.

3. Coordinar las distintas políticas que afectan a los países del Sur.La política exterior hacia los países del Sur deben tener una ciertacoherencia y objetivos generales comunes y perseguir como finúltimo la promoción del desarrollo. Sin embargo, a menudo lapolítica comercial está en contraposición con la política decooperación y persiguen objetivos distintos.

Fuente: Resumen del Manifiesto sobre la Ayuda realizada porActionaid, CAFOD, Christian Aid, Intermediate Technology, Savethe Children, VSO, Unicef, World Development Movement y WWF ydifundido por OXFAM por Internet, 1996.

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Cuadro 2

1.1.2 Imágenes ypercepciones sobre laayuda al desarrolloPedro Sáez. Desarrollo, Cooperación y Solidaridad. Másallá del 0,7%.-CIP, Madrid:1997. pp. 41-68

Objetivo: Analizar las imágenes y percepciones del grupo sobre la

ayuda al desarrollo. Debatir sobre las imágenes y discursos a favor de la

ayuda Descodificar las imágenes y mensajes sobre los pueblos

del Sur.

Desarrollo: El grupo debate sobre el concepto de ayuda, tratando delograr una definición consensuada. Posteriormente seleerá detenidamente los textos 1 y 2 y se comprobará silos ejemplos expuestos se ajustan a la definición.

Mediante una tormenta de ideas entre los participantes,identificar las razones por las que se puede estar a favor oen contra de dar ayuda. Muchas de las primeras actitudessobre la cuestión estarán muy marcadas por prejuicios yestereotipos.

Los resultados obtenidos ahora en este primeracercamiento al tema pueden reconsiderarse más tarde,cuando los participantes tengan mayor cantidad deinformación y puedan valorar con más criterios lacuestión.

Por parejas, analizar las afirmaciones que se presentan acontinuación y reflexionar sobre ellas. Se pedirá a losparticipantes que las organicen jerárquicamente enfunción del grado de acuerdo con sus enunciados. Estorequerirá probablemente de discusión y confrontación deargumentos hasta llegar a un acuerdo. Les resultará másfácil el ejercicio si recortan los cuadros y los disponen enun esquema en forma de rombo, tal como sigue:

más de acuerdo con...

menos de acuerdo con...

Recoger y analizar las imágenes de prensa y televisión enlas que aparezcan países del Sur durante un determinadoperíodo de tiempo, por ejemplo una semana o quincedías.

¿Cuáles son los principales motivos por los queaparecen en los medios de comunicación? ¿Qué imagennos presentan de esos países?

¿De qué modo contribuyen imágenes de este tipo a lasvisiones tópicas que se tiene de ellos?

Las imágenes de prensa y revistas pueden ser recortadaso reproducidas sobre papeles de gran tamaño para queéstas y otras preguntas se escriban a su lado. En el casode las imágenes de televisión puede organizarse unasesión de vídeo forum.

Las ONG europeas han establecido un Código deconducta sobre el uso de imágenes y mensajes sobre elTercer Mundo, con el objeto de evitar mensajesestereotipados o distorsionados. Cualquier ONG o lapropia Coordinadora Española de ONGD puedenproporcionar una copia de este código. Un ejerciciointeresante consiste en estudiar algunos folletos oanuncios de ONG y contrastarlos con este código paracomprobar si las propias ONG lo aplican. Un breveresumen de este código, y unos cuantos ejemplos depublicidad de ONG, aparecen en el cuadro 3.1. delmaterial de apoyo.

Materiales de apoyo: 1. ¿Por qué ayudar? 2. España recibió y recibe ayuda. 3. Visiones sobre la ayuda. 4. Código de imágenes y mensajes. 5. Anuncios de ONGD.

Orientaciones: Vamos a partir de aquellas formas de ayuda quebenefician a nuestro propio país. Así resulta más fácilanalizar la motivación y los intereses del donante y lograruna cierta empatía con el receptor. De esta formapodemos abordar de un modo más realista y crítico laayuda que, aparentemente, se da en favor del desarrollosocial y económico del Sur.

La imagen que desde los países del Norte se tiene de lospaíses y los pueblos del Sur influye decisivamente en lapercepción de la ayuda y la cooperación a su desarrollo.

Es frecuente que las imágenes de los medios decomunicación reflejen aspectos parciales o incompletos delos países del Sur que contribuyen a crear tópicos yestereotipos negativos.

Estos se utilizan para explicar o justificar su situación deatraso con respecto al Norte, ya que implícitamentemanejan una teoría de la desigualdad. Por eso muchasONG piensan que una faceta muy importante de lacooperación al desarrollo es la de sensibilización yeducación de la población de los países del Norte paravalorar críticamente los mensajes e imágenes que llegandesde el Sur.

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Es importante abordar con el grupo cuestiones como:

¿Qué dicen y qué no dicen las noticias de prensa, radioy televisión al respecto?

¿Qué dicen las ONG y entidades humanitarias en susanuncios?

¿Qué dicen las personas directamente involucradas enel desarrollo de los países del Sur?

Material de apoyo :

1.¿Por qué ayudar? Cuando se utiliza la palabra "ayuda" en el contexto de lacooperación al desarrollo, tendemos a pensar en ayudainternacional, esto es, en el aporte de dinero, de equipo,de alimentos o de asistencia técnica que dan los paísesricos (Norte) a los países menos desarrollados (Sur).

Sin embargo, el hecho de la ayuda es mucho más amplioy complejo. Los países del Norte, además de donantespueden ser también receptores de ayuda de otros países.Incluso dentro de un mismo país se articulan políticas deayuda a determinados sectores de la población. La ayudaha sido utilizada como un mecanismo de reducir ladesigualdad y de paliar los efectos que la pobreza yexclusión tiene sobre la población. Los llamados "Estadosdel bienestar" (que ahora se están erosionando) handestinado fondos para atender a las necesidades de losmás desfavorecidos. En el ámbito europeo existen unosinstrumentos financieros que tienen la función de reducirla desigualdad entre los Estados miembros de la Unión.

Se suelen utilizar razones muy diversas para justificar lanecesidad de la ayuda. Pueden agruparse en razonesético-religiosas, políticas y económicas.

Los argumentos ético-religiosos son defendidos por lamayor parte de las religiones, entre cuyos valores están lacaridad y la ayuda a los necesitados. Otros, desde unpunto de vista no necesariamente religioso, consideranque el bienestar de la humanidad entera es asunto detodos y los favorecidos tienen la responsabilidad de lograrun orden más justo.

El enfoque político plantea que los países ricos se hanbeneficiado históricamente de la explotación de laspoblaciones y de los recursos naturales del Sur. Desdeesta perspectiva la ayuda actual no sería más que unaespecie de devolución tardía: el pago atrasado de unaenorme deuda contraída por los países del Norte respectoa los países del Sur.

El argumento económico plantea que resulta beneficioso alos países donantes que la satisfacción de las necesidadesbásicas de la población de todo el planeta esténaseguradas y que se extienda la prosperidad a escalamundial, de esta forma el Sur podrá acceder al mercadointernacional y tendrá una creciente capacidad de comprade los productos del Norte industrializado.

2. España recibe y recibió ayudas España ha sido considerada hasta mediados de los años80 un país receptor de ayuda procedente de otros paíseso de organismos internacionales. Existen ejemploscercanos de ayuda internacional a España: la ayudanorteamericana -alimentaria, financiera y tecnológica - enlos años 50 y 60; los préstamos del Fondo MonetarioInternacional para los planes de estabilización; los créditosdel Banco Mundial (doce prestamos de 1958 a 1977 porun valor total de 479 millones de dólares); los programasde la Unión Europea en diversos campos desde laadhesión de España en 1986.

La Unión Europea aplica diversas políticas destinadas a lacohesión económica y social, para contrarrestar lasgrandes disparidades entre los países y entre las regiones.Desde su adhesión en 1986, es el principal beneficiario delos Fondos de Cohesión. España recibe más de Europa delo que contribuye como miembro, con un saldo positivo de351.000 millones de pesetas en 1994.

En la Cumbre de la UE celebrada en Edimburgo en 1993,el gobierno español negoció y obtuvo una duplicación delos Fondos de Cohesión necesarios para el Programa deConvergencia y la inclusión en el grupo de países queaccederían a la moneda única. El entonces jefe de laoposición calificó de "pedigüeño" al presidente.

3. Visiones sobre la ayuda "España y Europa se han beneficiado tanto de las riquezasdel Tercer Mundo en el pasado, que ahora tienen unaenorme deuda con esos pueblos. No deberíamos llamarloayuda".

"Deberíamos dar mucha menos ayuda. Porque en todoslos sitios se malgasta y se la embolsan los que menos lanecesitan. Nuestra ayuda sirve para sostener sistemasinjustos y regímenes autoritarios".

"La ayuda supone un beneficio mutuo porque ayudando aotros países, éstos pueden mejorar su situación yentonces comprar productos españoles, beneficiando a lasempresas de nuestro país y generando empleo ".

"Tenemos que dar ayuda. Pero ésta debería dirigirse a lagente, para que llevara a cabo las cosas que realmentenecesita. En cambio, no debería darse a los gobiernos quellevan a cabo políticas que no benefician al pueblo".

"Es bueno dar ayuda a la gente que está en peorsituación que nosotros". "España debería dedicar más recursos a la ayuda.Numerosos países desarrollados son más generosos quenosotros. Vamos a tener una imagen internacional de paíspoco solidario".

"España sólo debería ayudar a sus "amigos", y asípromover que otros países fueran como nosotros y evitarque se hicieran cosas que no nos gustan o que van contranuestros intereses".

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"La ayuda debería dirigirse de manera prioritaria a lospaíses más necesitados, independientemente de lapolítica, la religión de su población, sus lazos históricoscon España o cualquier otra consideración". "Para poder sobrevivir, los países necesitan alcanzar ciertogrado de autosuficiencia. Por lo tanto, España no deberíadar ningún tipo de ayuda. De lo contrario, esos paísescada día serán más dependientes del exterior".

"Hablar de cooperación no es hablar sólo o principalmentede generosidad. La situación actual es radicalmenteinjusta: por circunstancias históricas, una minoría de lapoblación acapara la inmensa riqueza del planeta. Nobasta ayudar, hay que cambiar las reglas del juego".

"Tras una experiencia de ayuda de 30 años las cosasestán peor. La ayuda es una gran hipocresía y unmecanismo de reproducción de las relaciones dedependencia entre el centro y la periferia".

"La ayuda es una forma de reducir la desigualdad a nivelmundial. De la misma manera que existen mecanismos dereducción de la desigualdad a nivel estatal, sería deseableque el objetivo del 0,7% se cumpliese".

1.1.3 Proyecto de red deagua potable. Estudio deun caso realPedro Sáez. Desarrollo, Cooperación y Solidaridad. Másallá del 0,7%.-CIP, Madrid:1997. p 94

Objetivos: Analizar desde una perspectiva crítica un proyecto dedesarrollo, identificando los beneficiarios, los perjudicados,y los conflictos de intereses.

Desarrollo: Se formarán grupos de cuatro personas y se repartirá elproyecto de red de agua potable. Deberán reconocer lasventajas y desventajas de haber construido la red de aguapotable en ese pueblo. Se deben identificar losbeneficiarios y destacar los aspectos más significativos delproyecto. Después se realizará una puesta en común y secontrastarán las conclusiones de los distintos grupos.

La red de agua potable

Orientaciones: A partir de este ejemplo se puede confeccionar una red,estableciendo interrelaciones entre causas, consecuenciasy factores que intervienen en la situación. Es importanteque se incorporen a la red las ventajas y desventajas

identificadas, así como todo lo que puede ocurrir en elfuturo: impacto de vida del pueblo, futuros costes,... En una localidad situada en la cima de una colina en unazona rural del África Subsahariana se decidió iniciar un

proyecto de desarrollo cuyo resultado sería la construcciónde una red de agua potable a domicilio. Según los

técnicos de los Ministerios de Obras Públicas y de Saludresponsables del proyecto, el agua potable a domiciliocontribuiría a mejorar las condiciones de salud de la

población, disminuyendo la incidencia de enfermedadesinfecciosas, y haría más fácil la vida de las mujeres, quehasta entonces eran las que se ocupaban de acarrear elagua desde los pozos y las piletas comunales hasta lascasas. Hasta entonces, estas eran las únicas fuentes de

abastecimiento disponibles.

La construcción de la red domiciliaria, sin embargo, nobenefició a todos por igual. En primer lugar, en uncontexto campesino de agricultura y pastoreo de

subsistencia, sólo las familias de cierto nivel económicopudieron asumir el coste de la instalación -pilas

individuales, grifos, tuberías y contadores- y de las tarifasde abastecimiento que se introdujeron para asegurar el

mantenimiento de la instalación y el funcionamiento de lasbombas de gasoil utilizadas para elevar el agua hasta el

pueblo. Aunque se trataba de costes relativamente bajos,estaban fuera del alcance de más de la mitad de las

familias del pueblo, que por falta de medios económicosse quedaron al margen del proyecto.

El proyecto, por otra parte, dejó sin empleo a un buennúmero de mujeres que se ganaban la vida acarreando

agua para las casas de los más ricos. Para algunasmujeres cabezas de hogar solas, sin educación ni tierras y

que se encontraban entre los más pobres de lacomunidad, éste era el único medio de subsistencia.

Las mujeres de las familias que pudieron acceder al aguaa domicilio también resultaron perjudicadas. La aldea estásituada en un área de fuerte cultura patriarcal, sancionada

por la religión y las tradiciones. En ese contexto seconsidera que las mujeres deben limitarse a las tareas

domésticas y no pueden salir de la casa familiar. Al existiragua a domicilio, los maridos prohibieron la salida de lasmujeres a la pila comunal a lavar la ropa o traer agua,

con lo cual perdieron el único espacio de comunicación eintercambio con el que contaban. El proyecto, de estaforma, reforzó la situación de discriminación que las

mujeres experimentan en esa localidad. El proyecto, por ultimo, hizo aumentar el consumo de

agua. En la estación seca, el nivel de agua en los pozosdescendió hasta el punto de que sólo los beneficiarios delproyecto contaban con agua. El resto de la población -esdecir, las mujeres- tuvo que ir más lejos a traer el agua.

Al crecer el consumo, también aumentaron los vertidos deagua sucia. Las calles se convirtieron en desagües

insalubres, ya que el pueblo no contaba con una red desaneamiento. Las filtraciones contaminaron algunos pozoscercanos y la incidencia de las enfermedades infecciosas

transmisibles por el agua aumentó.

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1.1.4 ¿Cómo mejorar laayuda?

Pedro Sáez. Desarrollo, Cooperación y Solidaridad. Másallá del 0,7%.-CIP, Madrid:1997. pp. 95-100

La ayuda al desarrollo se encuentra hoy sometida a unalud de críticas. Para algunos sectores, representa unaforma ineficiente de asignar los recursos, llena deinterferencias políticas y de intereses particulares. Laayuda debería desaparecer y dejar paso a los mecanismosdel mercado. Para otros, la ayuda ha sido insuficiente einadecuada; sujeta a intereses políticos ha respaldado unmodelo de desarrollo que ha contribuido a aumentar ladesigualdad entre el Norte y el Sur.

¿Qué ha de hacerse? ¿Dejar de dar ayuda porque hastaahora no parece haber sido muy eficaz? ¿Se deberíaaumentar la cantidad de ayuda y esperar que asícumpliera con su cometido?.

Para muchas organizaciones y agencias internacionales elproblema no es sólo de cantidad. La evaluación demuchos programas y proyectos de ayuda ha puesto demanifiesto un gran número de problemas y dificultadesque deberían ser resueltos si de verdad se pretendemejorar la ayuda y que ésta contribuya realmente aldesarrollo de los países del Sur.

En la Cumbre de Desarrollo Social (Copenhague,1995) los 132 países participantes acordaron recomendarque los donantes y receptores pusieran en práctica elllamado "pacto 20/20". Según esta propuesta, losdonantes se comprometen a que por los menos el 20%de su AOD se destine a necesidades humanas básicas -agua potable, saneamiento, salud Primaria, educaciónbásica- al tiempo que el país receptor se compromete adestinar por los menos el 20% de su presupuestogubernamental a estos mismos fines.

Pero el debate sobre la calidad de la ayuda implica amuchas otras instituciones y organizaciones. En elmaterial de apoyo se presentan algunas propuestas yreivindicaciones tendentes a conseguir que la ayudacontribuya real y eficazmente al desarrollo.

Actividades

1. Leer y comentar las críticas a la ayuda actual, que serecogen en el cuadro 1 ¿Estás de acuerdo con ellas? ¿Quéacciones propondrías para mejorar la ayuda?

2. Comentar y debatir las propuestas de Greenpeace"Criterios para una ayuda efectiva y medioambientalmenteaceptable para los países pobres" del cuadro 2, y la delCIP "Criterios para mejorar la ayuda" del cuadro 3.

Material de Apoyo

ALGUNAS CRÍTICAS A LA AYUDA ACTUAL

"La ayuda dirigida a fomentar el crecimiento económico noha beneficiado ni beneficia al 40% más pobre de lapoblación del planeta."

"Quienes mejor podrían diseñar y llevar a cabo programasde desarrollo y de disminución de la pobreza serían lossectores de la población afectados, a partir de la acciónpolítica. Sin embargo no siempre están organizados y en lamayoría de los casos están excluidos de los procesos departicipación y de toma de decisiones."

"Algunos gobiernos del Sur han hecho esfuerzosconsiderables para aplicar políticas de erradicación de lapobreza, pero no siempre han contado con el apoyo de lospaíses del Norte."

"La mayor parte de la ayuda oficial se canaliza a través delos gobiernos, y por lo tanto no es accesible a agentes dedesarrollo más eficaces como podrían ser pequeñasorganizaciones, cooperativas, asociaciones,..."

"En el caso de la ayuda ligada, las principales beneficiariasson las empresas del país donante, a través de subsidios ocontratos en el exterior. Puede cuestionarse que este tipo depráctica sea considerada como ayuda al desarrollo y quecomo tal se contabilice en los presupuestos."

'En muchos casos, los programas de ayuda, tantogubernamentales como no gubernamentales, no respondena necesidades y demandas reales de la población a la quevan dirigidos. Eso provoca problemas nuevos o elagravamiento de los ya existentes, como pueden ser ladependencia de bienes y equipos del exterior."

CRITERIOS PARA UNA AYUDA EFECTIVA YMEDIOAMBIENTALMENTE ACEPTABLE DE LOSPAÍSES POBRES

Greenpeace considera que la desigualdad entre los paísesricos y pobres es la raíz de muchos de los problemasmedioambientales que padece el planeta. El elevado nivel deconsumo en el Norte se realiza en gran parte a expensas delos recursos del Sur. Según datos de la ONU, la diferenciaentre el Norte y el Sur se ha multiplicado por dos en losúltimos treinta años. Es necesario que, al tiempo que seincremento el nivel de vida en las naciones del TercerMundo, se reduzca el derroche en el Norte.

La contribución con el 0,7% del PIB al desarrollo de lospaíses pobres, recomendada por Naciones Unidas, debe seruna de las prioridades de los gobiernos para reducir lasdiferencias. Es fundamental que la ayuda -ya sea bilateral oa través de agencias multilaterales como el Banco Mundial-esté controlada de manera estricta para evitar que lasnuevas inversiones procedentes del Norte sirvan a los paísesricos en lugar de afrontar las necesidades reales del Sur.

Cuadro 1

Cuadro 2

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CRITERIOS PARA MEJORAR LA AYUDA(CIP)

Que vaya dirigida a los más pobres. Destinada a satisfacer las necesidadeshumanas básicas, y a proyectos de desarrollollevados a cabo y que beneficien a loscampesinos sin tierras, a los obreros agrícolas,a los pequeños productores y a losdesempleados, que representan más de lamitad de la población mundial.

Que movilice a la población. La ayuda externa debería apoyar iniciativas delos grupos más desfavorecidos, quecontribuyan a su organización, aumente sucapacidad de actuación política y les permitaparticipar en la toma de decisiones sobrecuestiones que les afectan directamente.

Que sea ayuda apropiada a cada país. Los gobiernos del Sur tienen diferentesestrategias de desarrollo. Aquellos quedisminuyeran sus gastos militares y fomentaranpolíticas de alivio de la pobreza y en beneficiode las mayorías deberían ser estimulados por laayuda externa.

Que tenga en cuenta a las organizacionespopulares como los agentes de desarrollo más eficaces:grupos de mujeres, movimientos campesinos,sindicatos, cooperativas. Son ellas las quedeberían desempeñar un papel mayor en laspolíticas de desarrollo que reciben apoyointernacional. Asimismo debería llevarse a cabouna importante reforma de las agenciasoficiales de ayuda.

Que garantice la coherencia. Muchos países donantes utilizan suspresupuestos de ayuda para promover sucomercio o incentivar la actividad internacionalde las empresas del país. Esto deber serreformado y desligado de las políticas deayuda. Por otro lado las políticas comercialesno pueden seguir generando efectos que vanen contra de las políticas de ayuda.

Que esté sujeta a evaluaciones. Los programas de ayuda de los paísesdonantes deberían ser evaluadosperiódicamente por especialistasindependientes, del Norte y del Sur, quepudieran dar puntos de vista críticos ydesligados de los intereses nacionales. Lasevaluaciones deberían servir para reorientar laspolíticas actuales.

En este sentido, hay que señalar que una de las principales vías porlas que se canaliza la ayuda española, el Fondo de Ayuda alDesarrollo (créditos FAD), es un instrumento cuya finalidad espotenciar la exportación de productos de empresas españolas. Primanpor tanto los intereses comerciales sobre los intereses reales de laspoblaciones a las que van destinadas las ayudas. Los préstamos quese conceden a través de agencias multilaterales también revierten enlos países ricos, que obtienen cantidades a veces superiores a susaportaciones como "retorno", bajo la forma de contratos para susconsultores y empresas.

Para que la contribución del 0'7% o cualquier otra, sea efectiva ycontribuya a sacar a las naciones del Tercer Mundo de la pobreza,debe seguir como mínimo las siguientes pautas:

No más dinero para la destrucción del medio ambiente Dado que buena parte de la ayuda va dirigida a favorecer losintereses de las empresas de los países del Norte, hay una tendenciaa financiar megaproyectos que ocasionan graves impactosmedioambientales y sociales y que en nada se ajustan a lasnecesidades reales de las poblaciones que se supone pretendenayudar; alimentación, sanidad, educación... Se debe detener lafinanciación de proyectos destructivos del medio ambiente o quefavorezcan la transferencia de tecnologías obsoletas y contaminantes,reorientándola a proyectos de menor escala, respetuosos con elmedio ambiente y que aborden las auténticas necesidades de laspoblaciones locales. Igualmente, se debe garantizar el respeto a las convencionesinternacionales sobre protección del medio ambiente, en especial lasconvenciones sobre cambio climático, biodiversidad y protección de lacapa de ozono.

Acceso a la información y participación en la toma dedecisiones Se debe garantizar el acceso a la documentación sobre los proyectos(ya sean bilaterales o a través de las agencias multilaterales) a lasONG, tanto en los países donantes como en los receptores, a laspoblaciones locales afectadas por los proyectos y en general acualquier persona interesada. Se debe garantizar igualmente laparticipación en la toma de decisiones sobre el destino de las ayudasy en el seguimiento de la puesta en marcha de los proyectos.

Ni una peseta para la guerra No deberán utilizarse fondos de ayuda para fines directa oindirectamente militares. Asimismo, España deberá dedicar una partede la ayuda para solventar los problemas causados por la venta dearmas de fabricación española en casos tales como los camposminados y recuperación de los terrenos afectados por munición sinexplotar.

Es preciso reducir el consumo en el NorteSe deben realizar cambios profundos en el Norte, el mayor causantede la degradación ambiental del planeta y de la destrucción derecursos del Sur. Los países ricos deben desarrollar programasencaminados a la utilización racional de los recursos, el ahorro y usoeficiente de la energía y la implantación de sistemas de producciónlimpia que eviten la generación de compuestos tóxicos. Es precisofrenar el consumo y el derroche en el Norte para permitir eldesarrollo en el Sur.

Fuente: GREENPEACE, Utopía. Revista de Cristianos de Base, nº 186;13. Marzo 95

Cuadro 3

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1.1.5 La perspectiva degénero en el desarrollo.Aspectos críticos.ARGIBAY, M., CELORIO, G. y CELORIO, J.; Vidas paralelasde las mujeres, Hegoa, Bilbao, 1998, pp. 78-79.

Ideas claveMediante esta actividad se propone que el alumnadoexprese sus ideas previas sobre la pobreza, uno de losconceptos claves en la relación género/ desarrollo.

Relatos personalesActividad para desarrollar en grupos de cuatro o cincopersonas. Cada grupo tiene que confeccionar un relatoprotagonizado por una persona o varias que seencuentren en una situación de pobreza. Pueden tomarcomo referencia los relatos que se incluyen para verposibles estructuras, también pueden ser de utilidad para,en un momento posterior, contrastar estos con los querealice cada estudiante.

FICHA 1

"Soy Ona y vivo en un pequeño pueblo cerca de Dakar, enSenegal. Antes vivía más lejos, en un poblado del interior, conmis padres, mis hermanos y mi familia.

Teníamos un rebaño de cabras. Yo traía el agua todos los días deun pozo. Me levantaba al amanecer, casi de noche. Mi hermanapequeña me acompañaba y siempre volvíamos cantando, con elcántaro muy derecho, sobre la cabeza.Un día, mis padres hablaron con los de Abraham y poco despuésme casé con él. Nos vinimos a vivir cerca de Dakar. Ya tengo unniño de seis meses. Mi vida transcurre tranquila, envuelta en lamonotonía del hogar y de las labores domésticas. Nuestra culturay nuestra religión musulmana nos enseñan que el papel de lamujer es la de atender al esposo y al hogar.

Mi marido, Abraham, trabaja una gran parte del año en elextranjero, sobre todo en Italia. Hacia septiembre, junto conotros hombres, se marcha. En ésta época empieza la vendimia.Más tarde trabaja en la recogida de la manzana y, finalmente,aún pasa unos meses más vendiendo por las calles mercaderías yhaciendo otros trabajos, en la construcción, en el campo etc. Sontrabajos que allí nadie quiere hacer. Por ser negro y africanonormalmente le pagan algo menos que a sus compañeroseuropeos. La gente tampoco comprende su religión. Nosotros,con este dinero, podemos vivir durante el año. Mi riqueza o mipobreza dependen de la de él.

Yo espero aquí, durante meses, su vuelta. Siempre, antes de irse,contrata una mujer para que me haga compañía. Esta mujer viveen la casa, come conmigo, duerme en mi habitación, meacompaña al mercado. De otro modo la soledad sería terrible.Mi marido piensa que, en el futuro, si ahorra dinero, se casarácon otra mujer. Si esto sucede algún día espero que sea unamujer amable y simpática".

FICHA 2

"Soy María. Tengo 33 años y vivo en Madrid. Me hubieragustado estudiar en la universidad. De niña, no sé por qué, perome gustaba el arte, especialmente la pintura. La mayor parte dela gente cree que el arte es un poco inútil, y sobre todo creenque, en la mayoría de ¡os casos, nadie puede ganarse la vida conel arte. Con estas ideas, todos a mi alrededor pensaban que tenía"pájaros" en la cabeza, que tenía demasiadas pretensiones. Asíque apenas aprendí a leer y a escribir mi nombre y todo porqueun tío mío, que sabía mucho, se entretuvo enseñándome en susratos libres.

Desde muy niña tuve que trabajar. Ayudaba en casa a mi madre;cuidaba a mis hermanos pequeños; hacía las labores del hogar,cocinaba, limpiaba y un sinfín de cosas más. Era un trabajo unpoco desagradecido, pero era mi obligación.

Siendo una mujer no podía ni pensar en hacer algo distinto.Aunque mis hermanos también empezaron jóvenes a trabajar, laverdad es que nunca dejamos de ser pobres. Trabajaban muyesporádicamente y, de alguna manera, todos contribuían a laeconomía doméstica. Pero el dinero nunca llegaba.

Muy pronto tuve que casarme. Pensé que casándome cambiaríaen algo mi situación. Pero todo siguió igual; yo vivía como lohabía hecho mi madre durante toda su vida. ¡Es tan difícilescapar al destino!

Enseguida vinieron los niños. Con lo niños estaba tan atareadaque los años pasaban rápidamente. Los cuidaba, hacía las laboresdel hogar, hacía la comida, limpiaba, ¡en fin, la rutina diaria! Casino tenía tiempo para nada más.

Me gustaría que mi hija estudiara alguna cosita. Que se hicierasecretaria, o enfermera. Que tuviera alguna profesión. Queganara su dinero. Pero, hoy día ¿quién querría contratar en sudepartamento comercial a una gitana?"

Autora: Araceli Bejarano Calvente

Los siguientes elementos pueden servir como pautas parala construcción del relato:

Descripción de los personajes. Contexto de vida (Ciudad/ campo. País. Tipo de

vivienda, entorno social, círculo familiar, de amistades...). Descripción de un día de su vida desde que se levanta

hasta que se acuesta. Emociones, sentimientos, preocupaciones, perspectivas

futuras.

Tras la lectura de cada uno de los relatos, se planteará enconjunto qué características se desprenden de los relatospara identificar la pobreza. En la puesta en común sefacilitará la expresión de otras características queconsideren importantes y que hayan sido omitidas en sustrabajos.

Como resultado de esta actividad tendrán que elaboraruna primera definición del concepto de pobreza. Estadefinición permanecerá expuesta por escrito en algúnlugar visible del aula.

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1.2.1 El juego del repartode las sillas

ObjetivoVisualizar los desequilibrios demográficos y económicosexistentes entre los continentes.

Grupo objetivoA partir de 16 años.

Número de participantesEntre 12 y 30 personas

Número de monitores2 monitores

Duración De 20 a 30 minutos aproximadamente.

Espacio1 sala grande

Material necesario

Tantas sillas como participantes. (Se pueden sustituirlas sillas por galletas, caramelos u otro tipo de objeto)

5 carteles con los nombres: América del Norte,Europa, África, Asia, y América Latina.

Tablas con las cifras de población mundial y deProducto Interior Bruto (PIB) repartidos porcontinentes. Los datos son de 1997 según el informe1999 del PNUD, pero pueden ser actualizados.

Si el grupo es de entre 30 y 50 personas, las cifrascorrespondientes pueden encontrarse en la revista"Antipodes, Jeux pédagogiques, la Compil", serie "Outilspédagogiques" y en "Mundópolis II. Talleres de ED".

Desarrollo de la actividadPara empezar la primera parte, el/la monitor/a distribuirálos nombres de los continentes por las paredes de la sala.A continuación, explicará al grupo que deben tratar desimbolizar el reparto de la población mundial.

Si se considera que la sala es el mundo y el grupo supoblación, cada participante representará X millones de

habitantes. Después, los participantes deberán repartirsepor el local, debajo de los carteles, tratando derepresentar el reparto de la población mundial con lamayor exactitud posible.

Una vez que el grupo se haya colocado en sus sitios, la/elmonitor/a leerá las cifras reales, y en caso de sernecesario, corregirá la representación simbólica.

En la segunda parte se trabaja la riqueza mundial,simbolizada por sillas. El monitor comentará que cada sillarepresenta X millones de dólares. EL grupo repartirá lassillas bajo los carteles. A continuación el monitor leerá lascifras reales y corregirá la representación.Se trata de un ejercicio ideal para la introducción vivida deuna charla sobre el desarrollo desigual del planeta.

Fuente: ITECO, Bruselas

1.2 Sobre la idea y visióndel mundo...

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Número de jugadores Europa Africa Asia America Latina Am. del Norte 1jugador/a repres.

12131415161718192021222324252627282930

2222333333344444444

1222222233333333444

778991010111112131314151516161717

1111112222222222223

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

466 millones habit.430 millones habit.399 millones habit.373 millones habit.349 millones habit.329 millones habit.311 millones habit.294 millones habit.279 millones habit.266 millones habit.254 millones habit.243 millones habit.233 millones habit.224 millones habit.215 millones habit.207 millones habit.200 millones habit.193 millones habit.186 millones habit.

Número de jugadores Europa Africa Asia America Latina Am. del Norte 1jugador/a repres.

12131415161718192021222324252627282930

445566677778889991010

OOOOOOOOOOOO1111111

3444455566666777888

1111111112222222222

4445556666777778889

2 355 000 000$ USA2 174 000 000$ USA2 019 000 000$ USA1 884 000 000$ USA1 766 000 000$ USA1 662000 000$ USA1 570000000$ USA1 487 000 000$ USA1 41 3 000 000$ USA1 346 000000$ USA1 285 000 000$ USA1 229 000 000$ USA1 1 78 000 000$ USA1 1 30 000 000$ USA1 087 000 000$ USA1 047 000 000$ USA1 009000000$ USA975 000000$ USA942 000 000$ USA

Distribución de las sillas según el reparto de la riqueza mundial (PIB anual)

Distribución de los participantes según el reparto de la población mundial

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1.2.2 El juego de loscuadrados

Objetivo:Mostrar los diferentes modelos de desarrollo económicode los países y el papel de organismos como el FMI, BM,y OMC.

Número de participantes: Superior a 8

Grupo objetivo:A partir de 10 años

Material necesario:Folios, tijeras, lapiceros, gomas, reglas

Desarrollo de la actividad:Se divide el grupo en tres grupos. Aparte de esto debehaber tres personas que representarán al BM, FMI y OMC.Es mejor si estas tres personas pueden ser monitores.Estos grupos representarán a tres tipos de países segúnsu nivel de desarrollo medido en términos económicos. Acada grupo se le repartirán unos materiales determinados:a uno muchos folios y pocos lápices, gomas, reglas... ;otro grupo se le repartirán pocos folios pero muchoslápices, gomas y reglas; y a otro grupo se le repartirápocos folios y poco material. El objetivo de los gruposserá construir el mayor número de cuadrados perfectosposibles de un determinado tamaño ( por ejemplo 4x4cm.). Los cuadrados realizados deberán ser entregados ala persona que representa al FMI, que los cambiará pordinero. Con este dinero se puede comprar materiales a losdemás grupos, para seguir realizando cuadrados. El papelde la persona que representa al BM será el de irsupervisando los cuadrados mientras los grupos los vanrealizando y dar consejos u obligar a hacerlos mejor. En todos los casos se darán más facilidades a el grupoque representa a el país desarrollado económicamente, ya los demás grupos se les pondrán más trabas. Es importante que durante el desarrollo del juego, losdiferentes grupos no sepan a quién representan ni el porqué del juego.

Al finalizar el juego se explicará a quién representabacada grupo, y se explicará que con este juego se pretendereflejar el papel de organismos como el FMI. OMC, BM enlas relaciones económicas entre los diferentes países.

1.2.3 La rosa de los vientosLa rosa de los vientos es un instrumento que ayuda acentrarse en los aspectos comunes esenciales queaparecen en distintas situaciones. Se puede utilizar para

explorar temas de la realidad local más cercana, o delugares lejanos, de otras partes del mundo que no nosson familiares.

La preguntas que nos planteamos ante un problema denuestra realidad pueden ser un punto de partida paraexplorar otros temas en cualquier situación, sea local oglobal. Alternativamente, las preguntas que podríanhacerse en una situación menos familiar para nosotrospodrían ser utilizadas como un punto de partida para darnuevas ideas en nuestra situación local.

El enfoque aborda los mecanismos que son comunes ensituaciones distintas, más que en situaciones iguales. Unenfoque que trata de identificar los aspectos comunesentre dos situaciones muy diferentes crea mejor las basespara comprender las diferencias, que un enfoque queempieza centrándose en esas diferencias. Esto tambiénayuda a cuestionar las presunciones de las que se parte alanalizar una situación y como se entienden las diferencias.Finalmente, con este enfoque resalta la experiencia quese tienen sobre los aspectos económicos, medio ambiente,económicos, políticos y sociales del sistema, todos de loscuales también funcionan a nivel global.

La rosa de los vientos es un marco que motiva a hacerseun conjunto de preguntas sobre cuestiones relacionadascon el desarrollo en cualquier lugar o situación. La rosa delos vientos, como su propia función indica, se utiliza paraorientarnos en temas, áreas que no nos son familiares. Larosa de los vientos puede ser utilizada para indagar yabrir interrogantes sobre cualquier aspecto local o derelevancia internacional que sea de interés de losalumnos/as.La rosa de los vientos es utilizada para formular preguntassobre los temas de desarrollo y sus interrelaciones con elmedio ambiente, la economía, los aspectos sociales ypolíticos. Los ejes son:

NATURALEZA :Preguntas relacionadas con el medio ambiente y laecología: energía, aire, agua, suelo, preguntasrelacionadas con la conservación del entorno natural.

SOCIOCULTURAL: Preguntas relacionadas con lo social y lo cultural: sobre lapoblación, sus relaciones, sus tradiciones, su cultura y suforma de vivir. También incluye preguntas sobre ladimensión de género, de etnia, de clase social, de edadque afectan a las relaciones sociales.

ECONOMIA: Preguntas relacionadas con las finanzas, el comercio, laayuda, los propietarios, la compra y la venta.

POLITICA: Preguntas relacionadas con el poder, quién toma lasdecisiones, en qué ámbitos, quien gana y quién pierdecomo resultado de las decisiones, cuáles son los costes.

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Los puntos diagonales resaltan la relación entre los cuatropuntos principales. Por ejemplo, NE se cuestiona cómo lasactividades económicas tienen impacto sobre el medioambiente. Se plantea preguntas sobre cómo las relacionesentre la economía afectan a la vida de las personas.

Las preguntas que resultan más interesantes son las quesurgen de los ejes diagonales. La relación entre lanaturaleza y la economía. ¿Es esta actividad sostenible?(NE). La relación entre la naturaleza y la política(NorteOeste). También es importante considerar ladimensión NorteSur: ¿Cuáles son las actitudes de laspersonas hacia el medio ambiente. EsteOeste: ¿Cómoinfluye la economía en la toma de decisiones políticas?

La rosa de los vientos ha jugado un papel significativo enla historia de la humanidad y ha sido un instrumento degran importancia para la navegación y los mapas.

¿DESDE QUE PUNTO MIRAMOS LA SITUACION?

El simbolismoCada punta de la rosa de los vientos ha sido utilizada parasimbolizar la gran división en el mundo entre norte /sur yeste /oeste. Esto representa formas de pensar, prioridadespolíticas y estructuras económicas más que cualquierdescripción geográfica. Se considera que el concepto delocal es a menudo asumido más, como nuestra propiarealidad local, que un concepto de escala. Se sugirió quelocalnacional-global podría ser entendido más como unadimensión sobre la que se podría analizar la realidad encualquier parte del mundo. La realidad más inmediata puede ser el mejor lugar paraempezar a iniciar los temas globales. También da laoportunidad para mostrar la complejidad de un tema y losdiferentes factores que pueden influir en él.

Los distintos nivelesLa rosa de los vientos puede ser entendida a diferentesniveles; para formular preguntas simples, o como un"checklist" para planificar el currículum o incluso pararealizar un ensayo. Puede ser utilizada para explorarcualquier aspecto local en el pasado y hacer proyeccionespara el futuro.

La rosa de los vientos también puede verse de unamanera simbólica, representando las tensiones entre elmedioambiente y la economía, por ejemplo. Nos lleva a lapregunta de quién decide y con qué criterio.

Es una enseñanza basada en los mecanismos comunesque funcionan en las distintas situaciones. La profundidadde las preguntas que se formulan reflejan el modo en quela rosa de los vientos puede ser utilizada y las habilidadesque se desarrollan.

El contexto globalLa rosa de los vientos favorece una mejor comprensióndel contexto global y de los factores que están

relacionados con el sistema económico, político, natural anivel global.

Se pueden explorar diferentes escalas de influencia desdela local a la global. Puede ayudar a reflexionar quéfactores influyen a nivel local, regional, nacional einternacional. También es muy interesante considerar losfactores que influyen en los tres niveles y si estasinfluencias globales se manifiestan de distintas maneras.También es interesante examinar los vínculos entre losdiferentes niveles.

2. ACTIVIDADES PARA EXPERIMENTAR LA ROSADE LOS VIENTOS

Actividades a partir de una colección de fotos

Material necesario: Una colección de fotos, papel continuo y rotuladores, unacopia de las rosa de los vientos.

Duración:20 minutos, más tiempo para la discusión.

Desarrollo:Distribuye las fotos y pide al grupo que seleccione aquellafoto que le resulte más interesante.

Cada grupo debe colocar la foto en el centro de un papelgrande y utilizando la rosa de los vientos, formularpreguntas relacionadas con los cuatro puntos cardinales ylas diagonales.

Algunas personas prefieren identificar preguntas en cadauno de los ejes, otras prefieren hacer las preguntas quese les ocurren y posteriormente colocarlas en el marco dela rosa de los vientos.

Sugerencias:Puede ser muy interesante discutir las ideas en el grupoen su conjunto. Otras posibilidades son:

1. Cada grupo realiza una pregunta por punto cardinal.2. Se discuten en grupo todas las preguntas.3. Los grupos muestran los puntos en los que están endesacuerdo.4. Se discute sobre las preguntas que son difíciles decategorizar.5. Es muy interesante analizar los puntos comunes queaparecen sobre las diferentes fotos.

También se puede comenzar a partir de una historia, unvídeo, un póster...Se hace un torbellino de ideas y seidentifican las cuestiones clave. Posteriormente se puedencomparar las preguntas con las realizadas a partir de lacolección de fotos de la realidad local.

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1.2.4 Cómo planificar lasemana de un sólo mundoLa clave para organizar una Semana exitosa es queTODOS y TODAS participen en su planificación,desarrollo y evaluación: alumnos y alumnas,profesores y profesoras, incluso los padres y lasmadres.

En cuanto a la elección de tema es importante partir delos intereses y preocupaciones del grupo, trabajar desdelo particular a lo general, desde lo local a lo global.Recomendamos que antes de empezar con la planificaciónde las actividades, se dedique un tiempo a profundizar enel significado del tema elegido. Una forma práctica dehacerlo es mediante una lluvia de ideas. Por ejemplo, parael tema de 1990. Hablar en favor del Mundo del Mañanase vio que podía ser dividido en varios apartados:

¿Por qué deberíamos hablar en favor del mundo delmañana?

¿Cómo deberíamos hacerlo? ¿Dónde deberíamos hacerlo? ¿En beneficio de quién lo estamos haciendo y qué

esperamos decir?

Cada apartado puede escribirse en una cartulina ycolgarse en la pared alrededor de la sala. Losparticipantes escriben entonces sus ideas en cada una deellas.

Es importante tener en cuenta, que la gente se sientemás motivada cuando considera que lo que se propone esinteresante y factible. Las mismas reuniones deplanificación pueden servir de detalles de aprendizaje endonde los juegos, los vídeos y las actividades sonexperimentados.

A continuación presentamos algunas reglas de oro que alo largo de los años se han mostrado eficaces paraorganizar una Semana exitosa. Además son parte de lafilosofía y del espíritu de la Semana de un Sólo Mundo.

Las reglas de oro1. Haz que todos tengan algo que hacer durante lasemana: es la mejor forma de aprender. 2. Haz algo nuevo que despierte curiosidad yfavorezca el replanteamiento de las propias ideas yvisiones de la realidad. 3. Haz algo divertido; evita el aburrimiento, elpesimismo y el desánimo y la gente estará mucho másdispuesta a repetir la experiencia. 4. Informa a los padres y a las asociaciones del barriode lo que se pretende hacer. 5. Invitar a los padres a participar en las actividadescomo actores, cocineros, músicos... Vendrán si sientenque tienen algo con lo que contribuir.

6. La Semana no debería ser un fin en sí misma. Hayque prepararse para la pregunta: ¿Y ahora qué?

Algunos recursos didácticosAdemás de las actividades que se incluyen en estecuaderno, hay multitud de cosas que se pueden hacerdentro de la Semana de un Sólo Mundo. Te presentamosalgunas de las posibilidades que existen:

Teatro de calleSe trata de una actividad popular que permite divertir einformar. Es un modo de compartir las experiencias ydilemas humanos reales que se esconden bajo las teoríasabstractas de la economía y la política. El teatro de callees una fórmula estupenda para salir fuera de la escuela yhacer partícipe al barrio de la Semana. Una regla básica:la escena ha de ser corta, sencilla y divertida (cuentasmenos palabras mejor). La actuación se tendrá queacompañar de una explicación: que haya gente alrededorque pueda explicar de qué se trata (mejor si tienen unfolleto para repartir). El colorido y la imaginación son elalma del teatro en la calle.

El objetivo ha de ser que a los espectadores se lessusciten preguntas, que les despierte la curiosidad, enlugar de un sentimiento de culpa.

Comida, bebida y espectáculosLas actividades relacionadas con la comida resultanatractivas, divertidas, ofrecen la oportunidad de implicar ala gente de la comunidad. Pueden enfocarse como lacelebración de la riqueza y diversidad del mundo, ytambién como un modo de reflexión sobre la reparticióninjusta de los recursos en el mundo. Es apropiado crearun ambiente agradable, con música, mapas en lasparedes, banderas nacionales; se puede indagar el origende las recetas, proyectar diapositivas, invitar a gente quehaya viajado al país. A estas actividades se pueden añadiralgún "espectáculo" que refuerce el impacto del tema atratar: disfraces, una obra o sketch de teatro, danza ypoesía.

Juegos educativos y de mesaEl humor, el movimiento y la imaginación son recursosexcelentes. Evitan que se creen barreras al tratar temascomo la injusticia y la pobreza, y ayudan a descubriractitudes y prejuicios a menudos desconocidos por lapersona misma. Al final del cuaderno incluimos una listade recursos en donde encontrarás la referencia de algunosjuegos.

Juegos del rolLos juegos de rol son una técnica útil para encontrarsoluciones a un conflicto o problema, ponerse en "la pielde otro". Desarrollan la confianza en uno mismo, lacapacidad de escucha y las habilidades comunicativas. Norequieren una preparación muy elaborada:

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Escoge una historia que sea ilustrativa del asunto quequieres tratar, describe los antecedentes de forma breve(donde se desarrolla la escena, como ha surgido lasituación, un esbozo del problema...).Escribe unas indicaciones para cada personaje de lahistoria (que deberán representar diferentes (intereses) enlas que se recoja cómo se siente la persona sobre elproblema, qué es lo que ha hecho, cómo se sienterespecto a los demás personajes y por qué...

Una parte fundamental de los juegos de rol es la discusiónque tiene lugar una vez que los participantes han salidode su papel, la que se debería dedicar tanto tiempo comoa la propia dramatización.

ExposicionesLas mejores son aquellas que tienen un tema concreto, unmensaje breve y claro, están situadas donde es imposibleignorarlas, son atractivas y tienen relevancia par al vidade los que van a velar. Las exposiciones crean un espaciode debate y reflexión sobre el tema que se aborda ypermite organizar un conjunto de actividadescomplementarias: charlas, coloquios, ciclos de cines, entreotras.

Debates y cine-forumLos debates pueden seguir de forma espontánea, peroexisten varias técnicas interesantes que pueden ayudar aorganizarlos. Para un debate breve, de 10 a 20 minutos,se puede dividir el grupo en equipos de tres personas,dándoles a cada uno una lista de nueve ideas ypidiéndoles que las ordenes según su importancia para lacreación de un futuro más justo y pacífico.

Un debate más largo se puede plantear a partir de lavisión de un vídeo, de la realización de una simulación, odel planteamiento al grupo de algunas cuestiones. Unejemplo que suscita muchas cuestiones es la "puesta enescena" de una estadística.

Para la siguiente estadística: "Las mujeres hacen los 2/3de las horas trabajadas en el mundo, pero sólo se lespaga el 1/10 del salario mundial y poseen únicamente el1/100 de la propiedad mundial" (Década de las NacionesUnidas para las mujeres), se puede hacer la siguienteactividad:

Se pide a diez voluntarios que representen a lapoblación mundial. Cinco se ponen a la izquierda,representando a los hombres del mundo y los otros cincoa la derecha representando a las mujeres.

De 10 cartas que representan el 100% de las horastrabajadas del mundo, se les dan 7 a las mujeres y 3 a loshombres y éstos las muestran al público.

Tras una pausa para que la imagen tenga su efecto, sereparte el dinero. De 10 cartas que lo simbolizan loshombres obtienen nueve y las mujeres una. Acontinuación se reparte la propiedad mundial, de formaque los hombres se quedan con las diez cartas que la

representan excepto una esquinita de una de ellas que seda a las mujeres. Otros recursos didácticos de gran utilidad son lasproyecciones de diapositivas, vídeos o películas, lasfotografías, dibujos, collages, cómics, carteles, las fiestaso el mercadillo de comercio alternativos.

1.2.5 Concurso: "El Estadodel mundo"ObjetivoQue los jóvenes aprendan hechos concretos sobre elestado de nuestro mundo.

EdadDe 14 años en adelante.

Duración1 hora.

MaterialesHojas de preguntas para cada equipo.

NOTA: Asegurarse de recoger una hoja de cada equipopor vuelta.

Se puede solicitar la ayuda de dos colaboradores ocolaboradoras, uno que dirija la actividad y otro que llevela puntuación de los equipos. Una persona se encargande:

Dividir el grupo en dos equipos iguales.

Repartir a cada grupo las hojas de pregunta.

Leer cada pregunta dos veces y dar 30 segundospara cambiar impresiones después de cada pregunta.

La segunda persona se ocupa de:Recordar a los equipos que escriban su número de

equipo y el número de vuelta en cada hoja depreguntas.

Recoger las hojas y comprobar las respuestas alterminar cada vuelta.

Escribir en el encerado la puntuación total de cadaequipo después de cada vuelta. Por ejemplo, si unequipo obtiene dos puntos en la vuelta n° 1 y trespuntos en la vuelta n° 2, se escribe cinco puntos comoel total de la vuelta n° 2.

Guardar las hojas de cada equipo. Es posible que senecesiten más tarde, si algún equipo reclama elresultado.

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VUELTA 11. ¿Cuál es el país con la población más joven del mundo?¿Y el país con la población más envejecida?

2. ¿Qué país ocupó el Tíbet?a) Nepal.b) China.c) India.d) Japón.

3. Un décimo de la población de Calcuta está viviendo enla calle. ¿Verdadero o falso?

4. Todos los siguientes países han sufrido hambrunas.¿Cuál de ellos no ha sido nunca una colonia de otro país?a) Chad.b) Irlanda.c) Holanda.d) Chile.

5. La deuda contraída por los países del Sur con losbancos y gobiernos de los países del Norte alcanzagrandes sumas. ¿Cuál es el país con mayor deudaexterna?a) México.b) India.c) Brasil.d) Ruanda.

6. Marruecos reclama la soberanía sobre el SaharaOccidental. Los saharauis proclamaron en 1975 laRepública Arabe Saharaui (RASD). El Sahara es rico en:a) Diamantes.b) Pesca y fosfatos.c) Pieles.d) Algodón.

Respuestas de la vuelta n° 1 1) Kenia, donde el 49% de la población tienemenos de 15 años. Suecia, donde el 18,8% de lapoblación tiene mas de 65 años. 2) b. 3) Falso, un tercio vive en la calle. 4) c. 5) c.6) b.

VUELTA 21. La Ayuda Oficial al Desarrollo no siempre se dirige a lospaíses más pobres. ¿A qué países destinó el gobiernoespañol más ayuda en 1994? a) Ruanda y Guinea.b) México y China.c) Cuba y Perú.d) Salvador y Somalia.

2. Desde que Indonesia invadió Timor Este en 1975 uncuarto de la población de la isla ha sido asesinado. TimorEste es rica en:

a) Plátanos.b) Petróleo.c) Oro.d) Uranio.

3. La esperanza de vida promedio en España es de 77años. En el Africa subsahariana, ¿cuál es la esperanza devida media? a) 75.b) 50.c) 39.d) 45.

4. El atolón de Mururoa se ha hecho tristemente famosopor la realización en él de las pruebas nuclearesfrancesas. ¿Dónde se encuentra? a) Cerca de las costas de Alaska.b) En aguas del mar de la India.c) En Australia.d) En la Polinesia Francesa.

5. Los países del Sur tienen el 80% de la poblaciónmundial, pero ¿qué cantidad de toda la energía mundialconsumen? a) 1/8.b) 1/4.c) 1/2.d) 3/4.

6. La "Plataforma 0,7" reivindica que se destine el 0,7%del Producto Nacional Bruto para ayudar al desarrollo delos países del Sur. ¿Qué porcentaje destino el gobiernoespañol en 1995? a) 0,5%.b) 0,35%.c) 0,7%.d) 0,23%.

Respuestas a la vuelta n° 2 1) b. 2) b. 3) b. 4) d. 5) a. 6) d, en los presupuestos de 1995 se acordó llegaral 0,5% pero sólo se alcanzó el 0,23%.

VUELTA 31. ¿Cuál es el río más largo del mundo?a) Amazonas.b) Ganges.c) Nilo.d) Danubio.

2. ¿Después de qué guerra se crearon las NacionesUnidas?

3. ¿De cada 10 horas de trabajo en el mundo, cuántasson trabajadas por hombres y cuantas por mujeres?

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4. ¿Cuál es el país con la mayor renta per cápita delmundo y con la menor?a) EE.UU y Sudán.b) Suecia y Libia.c) Suiza y Mozambique.d) Alemania y Bangladesh.

5. De los siguientes países, todos destinan a Ayuda alDesarrollo una cifra superior al 0,7% de su ProductoNacional Bruto. ¿Cuál de ellos no? a) Noruega.b) Dinamarca.c) EE.UU.d) Suecia.

6. El Primer Mundo tiene un 20% de la poblaciónmundial, pero ¿qué cantidad de las proteínas mundialesconsume (carne, huevos pescado, queso)? a) 40%.b) 50%.c) 70%.d) 80%.

Respuestas a la vuelta n° 3 1) c. 2) Segunda Guerra Mundial. 3) tres horas los hombres y siete las mujeres. 4) c (Suiza con 33.500 dólares al año yMozambique con 72 dólares al año). 5) c. 6) d.

VUELTA 41. ¿De qué alimento dependían los ingresos de los etíopesantes de la hambruna?a) Café.b) Téc) Caña de azúcar.d) Remolacha.

2. ¿Cuál es el país con mayor fuerza de trabajo femenina?a) Noruega.b) Corea del Norte.c) EE.UU.d) China.

3. Ceilán es un gran productor de té. Actualmente se leconoce con otro nombre. ¿Cuál es?a) Punjab.b) Sri Lanka.c) Pakistán.d) Burma.

4. No es necesario viajar lejos para encontrar la pobreza.En la Comunidad Autónoma de Madrid la cifra de personaspobres es de:a) 500.000.b) 74.000.c) 120.000.d) 12.000.

5. ¿Qué organización dirige Kofi Annan?a) La Organización para la Liberación Palestina.b) La Organización de Granjeros Españoles.c) Las Naciones Unidas.d) La Asociación de Fútbol Brasileña.

6. España tiene el índice de desempleo más alto de laUnión Europea. ¿Qué tanto por ciento de la poblaciónactiva en España está en paro en 1995?a) 5%.b) 22%.c) 15%.d) 1%.

Respuestas a la vuelta n° 41) a. 2) b (Corea del Norte en el que el 57% sonmujeres). 3) b.4) a. 5) c. 6) b.

VUELTA 51. ¿Qué es el "hummus"?a) Hojas en descomposición.b) Hígado de pollo.c) Una comida a base de garbanzos.d) Un tipo de baile.

2. La mayoría de las personas que han muerto debido alas minas:a) Estaban plantándolas.b) Se encontraban recogiendo leña.c) Estaban desactivándolas.d) Eran soldados atravesando territorios enemigos.

3. En Zimbabwe la mayoría de los niños que muerenantes de los 5 años es por causa de:a) El SIDA.b) La malaria.c) Las minas.d) El hambre.

4. Muchos agricultores de Tanzania dependen parasobrevivir del cultivo de la pita. La pita está siendo ahorasustituida por el plástico ¿Qué producto utilizan en suelaboración la pita?a) Cubos.b) Comida rápida.c) Cuerdas.d) Muebles.

5. ¿Cómo se llama la mujer guatemalteca que recibió elpremio Noble de la Paz?

6. Cita tres palabras del castellano que tengan origenárabe.

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Respuestas a la vuelta n° 51) c. 2) b.3) c. 4) d. 5) Rigoberta Menchú. 6) Almohada, aljibe, alcázar.

VUELTA 61. Durante las épocas de hambre no hay en el paíssuficiente comida disponible para alimentar a la población.¿Verdadero o falso?

2. Los musulmanes no comen carne de cerdo ni de vaca.¿Verdadero o falso?

3. En el Parlamento y el Senado español existen 88escaños ocupados por mujeres. ¿Que tanto por ciento deltotal de escaños es?a) 25%.b) 39%.c) 5%.d) 15%.

4. El producto de mayor exportación en Zambia es elcobre. ¿Qué tanto por ciento supone del total de susexportaciones?a) 48%.b) 68%. c) 78%.d) 98%.

5. El país más contaminante del mundo por emisiones dedióxido de carbono es:a) Alemania.b) Katar. (37 kilos per cápita).c) EE.UU.d) México.

6. ¿Cuál es el país con más bebedores del alcohol?a) España.b) Rusia.c) Italia.d) Francia.

Respuestas a la vuelta n° 61) Falso, p. ej. en Etiopía, durante la hambruna, seexportaba plátanos y en Irlanda, cereales. 2) Falso. 3) d. 4) d. 5) Katar6) Francia.

Fuentes: DEFY, 1995. Pocket World in figures; The Economist Books, London 1993

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1.2.6 Conocer otras culturasmás allá de mi pueblo

ObjetivosLograr una visión global del mundo en que vivimos,

situándonos en una dimensión geopolítica que nos ayudea comprender los procesos de la realidad de otros paíseso regiones, desde una perspectiva de proceso histórico yrealidad actual.

Duración45 minutos.

Materiales Un mapamundi mudo y grande, pare que se vea

bien, en el que sólo aparecerán los contornos de lospaíses (sin nombres).

Una enciclopedia o material informativo sobre variospaíses.

Alfileres.Mapas de cada país dibujados a la misma escala del

mapamundi, pare ponerlos con alfileres sobre él.

Hay que seleccionar los países, cuya importancia políticanos interese, de acuerdo a las características del grupo ydel momento que se está viviendo.

Desarrollo 1.- El/la monitor/a reparte al azar, entre los/asparticipantes, los mapas de los países (con sus respectivosnombres) que han sido seleccionados para la dinámica.Recomendamos hacer esta dinámica con los paísesoriginarios de los colectivos de inmigrantes en el EstadoEspañol.

2.- Se les indica que en un corto tiempo y de formaindividual, deben localizar la ubicación de los países queles ha tocado v averiguar algunos datos sobre ellos. Losdatos a obtener los hemos dividido en dos apartadosdiferentes: uno primero, que recoge una ficha más técnicasobre países vecinos, idioma, raza, capital, número dehabitantes, tipo de gobierno, etc. Un segundo apartadoreferente a un proceso histórico reciente.

Para esto, consultaran el mapamundi, el globo terráqueo yla Para esto, consultarán el mapamundi. El/lacoordinador/a ayudará a quienes tengan más dificultad.En nuestro caso también nos hemos valido de material deapoyo ofrecido por ONGs.

3.- Toda la información recolectada, deberá anotarse enun papelógrafo pare utilizarla en la asamblea que se llevaa cabo, después del trabajo individual.Al final se pueden analizar las circunstancias que les soncomunes a los diferentes países.

4.- En una reunión plenaria, el/la coordinador/a repartiráentre los/as participantes un conjunto de tarjetas con laspreguntas previamente formuladas sobre los países. Adiscreción iré pidiendo que se lean en voz alta dichaspreguntas y cada quien tratará de identificar de que paísse trata. La asamblea dirá si está en lo correcto o no.

5.- Utilizando figuras recortadas de revistas, se puedensimbolizar sobre el mapamundi, diferentesacontecimientos socio-políticos: países donde hayconflictos armados, donde hay racismo, pruebasnucleares, etc.

Esta dinámica puede tener una continuidad, desarrolladaen plenario. Donde una vez situados y conocidos lospaíses, el/ la monitor/ a puede ir conduciendo unadiscusión de acercamiento más profundo a la realidadtrabajada.

NOTA: Es una oportunidad interesante para trabajar conel mapa Peter e introducirnos en una visión del planisferio,diferente a la que normalmente nos enseñan con ladimensión del mapa de Mercator.

FUENTE: Adaptada de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI

1.2.7 Actividad:Y tú, ¿Conquién te identificas?Guía de Educación para el Desarrollo "Y tú...¿cómo loves?". ACSUR-Las Segovias Juventud / José Vázquez.-1995

1. CARACTERIZACIÓN DE DISCURSOS:

Seleccionar titulares de prensa y elaborar un dossierrecogiendo diferentes formas de actuar sobre el problema.

Descomponer el contenido de las noticias: qué hasucedido; cuándo; dónde; quiénes son las personas; quépapel desempeñan....

Elaborar un dossier recogiendo manifestaciones dediferente signo ideológico.

Identificar a las protagonistas de las acciones u opiniones:personas, grupos, intereses que defienden, medidas queproponen...

A partir de la información contenido en los dossieres (vermuestra):

seleccionar las ideas que se consideran más veraces; asociar ideas afines entre sí formando grupos

(identificación de discursos); asociar ideas y formas de actuación.

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Extraer y organizar sinópticamente las ideas principales: aquiénes se señala como víctimas/ responsables;amenazadoras/ amenazados; qué medidas se proponen; aqué causas se atribuye la situación; intereses que seconsideran prioritarios....

A partir de una tipología convenientemente explicada porel profesorado, identificar acciones/ ideas: racistas yxenófobos; eurocéntricas; nacionalistas.... (ver muestra)

Señalar posibles contradicciones en el discurso de algunaprotagonista significado (nacionalismo/ Humanitarismo)

Señalar afinidades y diferencias entre los discursosexclusivistas del pasado y del presente.

Proponer hechos que demuestren la inconsistencia de lasideas racistas.

Retomar las ideas manifestados por las educandas en lafase anterior (cuestionario, debates) y compararlos con lasideas que se han ido analizando.

Exponer si se han producido cambios de vista, en qué ypor qué.

2. CONFRONTACIÓN DE DISCURSOS:

Manifestarse a favor y en contra de las acciones y losideas que hayan sido objeto de análisis. Montar una charla-coloquio invitando a algunaprotagonista o conocedora significado del problema o unaspecto concreto del problema.

Montar una mesa redonda con protagonistas de diferentetendencia ideológica.

Realizar un debate sobre un asunto concreto como laayuda a los países "en desarrollo" (0,7%).

Realizar un debate simulando diferentes papeles.

UNA ACTIVIDAD: : Y tú, ¿Con quién te identificas?

Material de trabajo: Muestrario de ideas obtenidos delos programas de los partidos políticos y los medios decomunicación. Los ideas han sido adaptadas conservandoel sentido original (las que siguen son un extracto).

Es una injusticia que una persono no pueda elegirlibremente el lugar donde desea vivir, y que allí dondeha decidido hacerlo no veo reconocidos todos susderechos.

Los que abandonan su país son unos desarraigados,que demuestran muy poco amor por su país. Y si notrabajan en favor de su país, ¿cómo lo van a hacer enfavor del nuestro?

Si un extranjero puede aportar beneficios a nuestropaís es justo que puedo trabajar legalmente, pero no

es justo que además pretenda tener los mismosderechos y libertades que los españoles.

La inmigración supone una amenaza parea laseguridad ciudadana. La mayoría de los inmigrantes oson delincuentes o acaban dedicándose a ladelincuencia.

Los conflictos (entre españoles e inmigrantes) seproducen porque entran muchos más inmigrantes delos que podemos acoger, y eso pone en peligro laestabilidad democrática, la identidad nacional o laseguridad de los españoles.

Si llegan gentes de otros países, mejor paranosotros. La mezcla de gentes y culturas nos hacecada día más tolerantes.

No tenemos nada contra los árabes o los negros,siempre y cuando vivan y trabajen en sus propiospaíses, como nosotros trabajamos en el nuestro. Siellos hubieran sido tan innovadores y trabajadorescomo nosotros, ahora no estarían como están.

Como su miseria es producto de nuestra riqueza, lomejor que podríamos hacer los españoles es renunciara una parte de nuestra riqueza (aumentar las ayudasal Tercer Mundo) para reducir por lo menos una partede su miseria.

No se puede tolerar que un inmigrante tenga másventajas que un español. Por ejemplo, que unaempresa afincada en España contrate antes a untrabajador extranjero que a uno español

Contenido de la tarea: Antes de la explicación del educador:

1º) Selecciona las ideas que consideras: a)probablemente ciertas; b) probablemente falsas; c)inmorales; d) hipócritas; d) más verídicas... 2º) Agrupa los ideas que te parecen afines entre sí. 3º) Selecciona las cinco ideas con las que más te identificas y discute con tus compañeros de grupo porqué defiendes esas ideas en lugar de otras. Recogedel resultado de las discusiones. Después de que el educador haya explicado quéentender por eurocentrismo, racismo, nacionalismo, humanitarismo.. 4º) Subraya las expresiones que tengan uncomponente de esa naturaleza. 5º) Teniendo en cuenta la actividad anterior; revisa laclasificación que has hecho anteriormente y, si teparece, introduce modificaciones. 6º) Infórmate (con ayuda del educador sobre laidentidad de los que defienden cada grupo de ideas). 7º) Teniendo en cuenta todo lo hecho, ¿estássatisfecho con la identidad y los "compañeros de viaje"que te corresponden?, ¿por qué?

3. CONCIENCIA CRÍTICA DE LAS POSIBILIDADESEXISTENTES:

Comparar programas de origen diferente y manifestarse afavor o en contra.

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Identificar normas legales que se oponen a los principioscontenidos en los códigos ético/jurídicos. Identificar y describir situaciones de la vida cotidianacontrarias a la ley y/o contrarias a los principios éticos queinspiran dichos códigos: en el centro, en las familias; enlos barrios; en los lugares de trabajo; etc.

Entrevistar a inmigrantes y hacer un glosario de susproblemas y sus quejas. 0 bien, a personas que hayantrabajado en países pobres y puedan exponer propuestasde acción.

Invitar a que intervengan públicamente en el instituto, yasea para exponer sus programas, sus problemas, susdenuncias: (i) a miembros de ONGs y movimientossociales; (ii) a miembros de partidos y asociacionespolíticas; (iii) a personas que hayan tenido contacto con elproblema; (iv) a inmigrantes o conocedoras directos de lasituación de los países pobres.

Resumir las líneas básicas de un programa dirigido aldesarrollo sostenible, el multiculturalismo, la pacificación.. Identificar acciones promovidas institucionalmente quesean contrarias a los principios del desarrollo sostenible, elmulticulturalismo, la pacificación....

Confeccionar una relación de acciones cotidianas a los quese supone efectos negativos sobre el problema. Confeccionar una relación de acciones alternativos a lasque se supone efectos positivos.

4. ACCIÓN SOLIDARIA

Escribir cartas o emitir comunicados a través de losmedios de comunicación

Escribir cartas a organismos nacionales o internacionales Promover actos públicos en el centro de enseñanza:charlas, exposiciones...

Promover la participación en programas de radio o detelevisión, regional o nacional

Promover un intercambio epistolar con alumnos de paísespobres

Colaborar voluntariamente en alguno acción de ayuda aldesarrollo promovida o coordinada por movimientossociales, fomentando la creación de algún grupo

Visitar a alguna autoridad pública y presentarle un informeconteniendo propuestas de acción.

5. COMPROMISO CON EL PROBLEMA. UN RECURSO: LA MOVILIZACÍÓN PÚBLICA LOSACTOS SIMBOLICOS

Para aumentar el apoyo a AI en la comunidad, muchosGrupos realizan acciones públicas llamativas. La finalidad

inmediata de estos actos es captar la atención. Lapublicidad que generan puede respaldar la campaña encurso, recaudar fondos para el movimiento, atraer onuevos miembros al Grupo o difundir el conocimiento delos derechos humanos en la comunidad.

El tipo de actos públicos que decido realizar el Grupodependerá de su plan para ese año, de los recursos y delcontexto político y cultural.

Los Grupos de AI han organizado en todo el mundo unaamplia gama de actos públicos como:

Marchas y manifestaciones con carteles y pancartas,en las que se utilizan personajes encapuchados odisfrazados

Teatro callejero, en el que se represento un funeralsimbólico o se exhibe uno celda en la que se"encarcela" a una personalidad local

Vigilias solemnes en las que se hacen lecturas depoesía, de literatura carcelaria o de los nombres devíctimas de violaciones de derechos humanos

Cenas y otros actos basados en alimentación, pararecaudar fondos

Ayunos Actos musicales, como conciertos de rock y bailes en

la calle Momentos de silencio Actos informativos, desde mesas o puestos

callejeros a mesas redondas con la participación deoradores invitados

Proyección de películas o veladas teatrales con untema de derechos humanos

Actos deportivos cuyos ingresos se donan a AI Maratones de redacción de cartas Ceremonias formales en las que se iza una bandera,

se planta un árbol o se descubre una placa.

LAS CONCENTRACIONES

Uno de los actos públicos más llamativos es la simpleconcentración de gente en un lugar público importante,como la plaza mayor. Las concentraciones permiten quetodos -con independencia de sus recursos- hagan unadeclaración sobre derechos humanos. La misma idea de lareunión -de una congregación de personas en favor dequienes no pueden asistir porque les han negado susderechos- expresa la comunidad, la tolerancia y lahumanidad que forman el núcleo de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos.

Las plazas son un poderoso símbolo de la lucha por losderechos humanos. Cuando pensamos en la lucha por lajusticia y la libertad, pensamos en plazas y paseos comola Plaza de Wenceslao, o la Plaza de Mayo, o la Plaza deTienanmen. Éstos son los lugares públicos de reunión delmundo, donde se congrega la gente cuando exige susderechos.

Del Manual de Amnistía Internacional

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1.2.8 ¿Qué podemos hacerante el empobrecimiento,las desigualdades y laexclusión en las sociedadesdel Norte y del Sur?Es posible que lo visto y comentado hasta ahora provoqueun sentimiento de impotencia, o de pesimismo. Cambiarlas 'reglas de juego' es una tarea demasiado grande. -Pero se puede empezar partiendo de nuestro entornoinmediato, explorando las posibilidades de actuar sobre elmismo. La conocida frase de "pensar globalmente, actuarlocalmente" sugiere una interesante línea de acción.

La educación para el desarrollo tiene como metadesarrollar un proceso educativo que permita:

Un mayor conocimiento de la realidad del Sur, de lascausas de la pobreza y de los Problemas globales queafectan al planeta en su conjunto.

La promoción de valores de justicia, solidaridad, yrespeto de los derechos humanos.

Un compromiso para la acción.

La educación para el desarrollo promueve valores yactitudes a la vez que proporciona conocimientos sobrelos países del Sur y sobre la realidad en el Norte,favoreciendo una toma de conciencia el Sur y una visióncrítica de nuestro modelo de desarrollo. Este tipo deeducación ha transcendido los ámbitos formales paraincorporarse a las asociaciones de vecinos, gruposjuveniles, de tiempo libre, entre otros.

Las ONGD son cada vez más interdependientes en la tareadel desarrollo humano sostenible y la lucha por un mundomás justo. Esta tarea implica la definición de una agendacomún con las ONGD del Sur, y una división del trabajo.En esta agenda, las ONGD del Sur son actores prioritariospara impulsar el desarrollo desde la base. Las ONGD delNorte son los actores más adecuados para hacer llegar asus sociedades y gobiernos los problemas del Sur y parainfluir en las políticas de cooperación. El lobbyingrepresenta, en este contexto una tarea prioritaria para lasONGD del Norte en los años noventa. El lobbying y laincidencia política, las campañas de sensibilización, losprogramas de formación en Escuelas son otras formas decooperar para un desarrollo humano y sostenible.

Actividades1. Comentar por grupos las ideas que se proponen en elcuadro 1 "Qué hacer" valorando el alcance y latrascendencia de cada una de ellas. Los participantespueden pensar sobre qué propuestas de acción se sienten

capaces de llevar a cabo y qué tareas concretas tendríanque hacer.

2. Analizar alguna campaña llevada a cabo en Españarecientemente en la que se intentara sensibilizar a laopinión pública acerca de la situación de los países delSur.3. Reflexionar sobre la propia forma de vida y lasaplicaciones que tiene respecto a la situación actual delmundo. Es interesante que los participantes incluyan ensu reflexión sus planes, prioridades, expectativas ytemores respecto al futuro; y que se hagan conscientesde los vínculos entre las opciones personales y los hechosen otros lugares del mundo.

4. Contactar con las redes, coordinadoras de ONG,comités de solidaridad... existentes, en el entorno próximoe informarse de sus proyectos, actividades, yplanteamientos.

Material de apoyo

¿QUÉ PUEDO HACER?

"Seguir día a día las noticias -en prensa y televisión- yasistir a charlas, para poder luego discutir de estostemas con mis amigos. Es necesario mantener unaactitud crítica frente a lo que escuchamos y vemos".

"Salirme de la corriente general imperante en nuestrasociedad y unirme a una pequeña comunidadautosuficiente que no tenga que recurrir a laexplotación de nadie en otros países".

"Cuando tenga edad para votar, podré dar mi voto aaquellos que defiendan la justicia en favor de lospueblos del Sur. Podría unirme a ellos y ser un activistade sus planteamientos".

"Hacer de mi pequeño mundo, donde vivo y trabajo,un lugar algo más agradable y solidario, sea éste laescuela, mi familia, mi grupo de amigos, mi barrio".

"Ninguna religión es ajena a los problemas deldesarrollo. Puedo involucrarme en los grupos de miparroquia, mezquita, templo...que trabajan en estosasuntos".

"Apuntarme a una organización que trabaje demanera efectiva en la reducción de pobreza en elmundo".

"Unirme a un grupo que estudie los problemas deldesarrollo en el mundo, y que organice campañas,conciertos de solidaridad, reparta información o hagapresión sobre los políticos".

"Introducir cambios en mi vida cotidiana: comermenos carne, consumir menos fijándome en lo quecompro o reciclar las basuras de casa".

"Participar en encuentros, manifestaciones ycampañas en favor de los pueblos del Sur".

"Informarme, leer, hablar, pensar...sobre estos temas,pues así los entenderé mejor".

"Hay varias asociaciones especializadas en trabajarcon los pueblos del Sur. Puedo informarme y quizás

Cuadro 1

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darles apoyo, en forma de trabajo voluntario o algunacotización".

"Buscar tiendas de comercio justo en mi ciudad.Comprando en ellas, los productores del Sur recibiránun salario digno. Puedo explicar a mis amigos quésignifica este comercio alternativo".

1.2.9 Ideas Imantadas¿Qué es la Educación para elDesarrollo?

Mundópolis II Fase. Talleres de Educación para elDesarrollo; Materiales de Trabajo, HEGOA, 1997, pp. 106- 108.

ObjetivosDescubrir que existen distintos enfoques dentro de lo

que conocemos por Educación para el Desarrollo. Debatir sobre el concepto de Educación para el

Desarrollo en general, y en particular sobre su significadoen la Educación Formal.

A quien se dirigeProfesorado y Educador@s.

Materiales necesariosCarteles de las distintas definiciones de Educación para elDesarrollo. Celo.

Tiempo40 minutos.

Desarrollo de la DinámicaEl primer paso consiste en colocar todos las cartelesdistribuidos por las paredes del aula donde se vaya arealizar la actividad. A continuación se explica al grangrupo que cada cartel representa una definición de lo quees/puede ser la Educación para el Desarrollo. Cadapersona deberá leer todos los carteles y situarsefísicamente debajo de aquél que mejor represente supropia idea de la E.D. Una vez que todas las personas sehayan colocado debajo de su cartel se inicia la puesta encomún. Para ello, cada persona explicará al resto por quéha hecho esa elección y por qué ha desestimado el resto.Una vez finalizada la ronda se pasa al debate general.

Guión para el debate posterior¿Qué tipo de enfoques representan cada una de las

definiciones? ¿Existe alguna que sea mejor que otras? ¿o, por el

contrario, todas tienen ventajas e inconvenientes? ¿Con qué tipo de enfoque hemos trabajado más a

menudo en el aula?

¿Cuál creemos que debe ser el lugar de la Educaciónpara el Desarrollo en los centros educativos?:

- Algún área determinada - Alguna etapa determinada - El Proyecto Educativo de Centro - Todas las áreas - Todas las etapas - El Proyecto Curricular de Centro Todas o algunas de las propuestas anteriores

¿Qué dificultades identificamos para impulsar laEducación para el Desarrollo en la escuela?

¿Qué ventajas tiene el trabajo en Educación para elDesarrollo?

¿Qué tipos de apoyos necesitaríamos, dentro y fueradel marco escolar?

Definiciones sobre Educación para el Desarrollo Educación para el Desarrollo es

Ofrecer información objetiva sobre las relacionesnorte-sur y aportar claves que permitan comprenderlas causas que explican las situaciones de desarrollo ysubdesarrollo en que se encuentran los distintospaíses.

Educación para el Desarrollo es Conocer la realidad de las personas 'que pasannecesidades o padecen distintas catástrofes, empatizarcon ellos y rechazar por injustas las situaciones depobreza, hambre, marginación, guerras en que seencuentran inmersos.

Educación para el Desarrollo es Iniciar un proceso educativo en el que se aportenvisiones criticas y complejas de la realidad queintegren cuestiones como la perspectiva de genero, laperspectiva intercultural, ecológica , de clase y quecapacite a la gente para transformar su mediocercano.

Educación para el Desarrollo es Un proceso de deconstrucción cultural en el cual laspersonas rechazan las visiones simplistas yestereotipadas de la realidad y aprecian el valor de ladiversidad cultural

Educación para el Desarrollo es Dedicar una semana al año a campañas (recogida defondos, alimentos, medicamentos, ropa) oexposiciones que sensibilicen al alumnado sobre losdistintos temas que afectan a las relaciones norte-sur(ecología, pobreza, situación de las mujeres, comerciointernacional,... ).

Educación para el Desarrollo es Convocar un concurso escolar de dibujo o redacciónsobre temas relacionados con: guerra y paz, medioambiente, los derechos del niño, etc.

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Educación para el Desarrollo es Introducir, en algún apartado del programa, temassobre la realidad del sur, y a través de ella tratarvalores como democracia, derechos humanos, paz ydesarrollo o sexo género.

Educación para el Desarrollo es Elaborar y/o trabajar materiales didácticosmonográficos sobre distintos temas que describen yexplican las razones de las desigualdad mundial.

Educación para el Desarrollo es Elaborar el currículum de área para impulsar unproceso de investigación-acción que, utilizandodistintas metodologías, construya conocimiento criticocapaz de impugnar un modelo de desarrollohegemónico. (responsable de injusticias, calamidadesmedio ambientales y de la exclusión de personas,colectivos sociales y países del disfrute del desarrollohumano sostenible).

1.2.10 Conflicto Norte - Sur.Actividad de análisisespacial y temporal

Desarrollo de la dinámica:El educador presenta al grupo una lista de frasesrelacionadas con la problemática Norte-Sur. Se trata defrases tomadas de artículos, reportajes y entrevistasaparecidas en distintos medios de comunicación social,que expresan tópicos y realidades sobre el tema. El grupo,dividido en equipos de cuatro o cinco miembros, debatesobre qué frases de la lista le parecen verdaderas y quéfrases son, a su juicio, falsas, según criterios y razonesexpuestas durante la discusión. Después, de acuerdo conlos resultados, cada equipo buscará imágenes -fotografías,carteles publicitarios, titulares de primera página deperiódicos y revistas, etc.-, que, situadas junto a la frasecorrespondiente, justificarán su autenticidad o sufalsedad. Con todos estos materiales, cada equipocompone un mural que después presenta a los demás.Una posible variante de la actividad es pedir al grupo queordene las frases según un argumento determinado y, trashaber seleccionado y organizado las imágenescorrespondientes a dicho argumento, compareilustraciones y textos, para observar en qué medidatransmiten lo mismo o no.

Recursos materiales:Como en las anteriores actividades, tanto las imágenescomo la lista de frases se deben adaptar al grupo y al tipode trabajo que se realice con él, y el material que seofrece al respecto no recoge más que una serie deelecciones de las muchas posibles. Aunque la propuesta

sea menos abierta, se puede facilitar al grupo un númerolimitado de documentos icónicos, con el fin de agilizar eltrabajo de búsqueda y ofrecer unos criterios comparativosmás precisos entre cada equipo.

Claves de evaluación del proceso:Familiarizar al grupo con el diálogo desde y hacia lasimágenes, a través de la conexión con palabras y frasesque ofrezcan sentidos diversos, introduciendo ciertacapacidad de análisis de la realidad mediante las mismas.La evaluación debe recoger coincidencias, similitudes,contradicciones -por ejemplo, una misma imagen, parajustificar la autenticidad o la falsedad de una frase enequipos distintos- y otras relaciones entre los diversostrabajos realizados.

FRASES SOBRE EL CONFLICTO NORTE-SUR:¿VERDADERAS O FALSAS?

1. Para solucionar el problema del hambre los paísessubdesarrollados deben producir más alimentos, porque lacantidad actual resulta insuficiente; pero es difícilaumentar la producción alimentaria mundial por laescasez de tierras aptas para el cultivo.

2. Una de las causas más importantes de la miseria de lospaíses tercermundistas es el enorme gasto armamentísticoque realizan; pero si estos países no compraran armas alas grandes potencias industriales, muchas fábricas deEuropa y EE UU tendrían que cerrar y el paro aumentaría.

3. Los países occidentales han experimentado uncrecimiento económico mayor que los demás por susuperioridad técnica. En otros países de África o de Asia,sus habitantes, por razones religiosas o culturales, no hanhecho nada por mejorar su situación.

4. La ayuda financiera y material que los paísesdesarrollados mandan a los países más atrasadosaumenta la pobreza de éstos y ensancha la diferencia quelos separa de las naciones ricas.

5. El principal problema de los países desarrollados es queno tienen recursos suficientes para alimentar a supoblación, que crece sin control alguno. La clave, portanto, es un estricto control de natalidad, que ajuste elnúmero de habitantes a los recursos que poseen estospaíses.

6. Sin los recursos materiales -minerales, fuentes deenergía, productos agrarios, etc.- del Tercer Mundo noserían posibles el desarrollo económico, la industrializaciónmasiva y el bienestar material de los países del Norte.

7. Si vemos cualquier mapa normal, las dimensionesfísicas de América del Norte son mucho mayores que lasde América Central y del Sur; de ahí, los problemas deesta parte del continente americano para alcanzar eldesarrollo: mucha población para tan poco espacio.

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8. El Islam, por su simplicidad teológica y su intoleranciadogmática, ha producido y produce los movimientospolíticos y religiosos más violentos y fanáticos de la épocacontemporánea, como lo demuestran las noticias sobre elrégimen de Sadam Hussein en Irak, Gaddafi en Libia o laactual situación en Argelia y otros países del Magreb.

9. En África, la principal causa del subdesarrollo obedecea razones climáticas: el proceso de desertificación, queacaba con los recursos naturales del continente y hacemorir de hambre a sus habitantes.

10. Los niveles de consumo de los países occidentalesprovocan la miseria de las tres cuartas partes de lapoblación mundial; pero si todos los habitantes de latierra consumieran lo que los países industrializados, losrecursos del planeta se agotarían a los pocos meses.

11. Para evitar los brotes de racismo y xenofobiaprovocados por la presencia masiva de emigrantesextranjeros en Europa, no hay más solución que limitar suentrada de forma estricta y perseguir la emigración ilegal.

12. Muchos proyectos de ayuda al Tercer Mundo hanfracasado porque sus habitantes no han sabido asimilarlos conocimientos proporcionados por los expertosoccidentales: el problema del desarrollo es un problemade nivel cultural y adiestramiento técnico.

13. La convivencia con los que vienen desde paísesafricanos a trabajar aquí es casi imposible, porque nuncaterminan de adaptarse a nuestras costumbres y modos depensar, se encierran mucho en ellos mismos y seautomarginan dentro de la sociedad que les acoge.

14. El continente asiático es potencialmente mucho másrico en recursos minerales y fuentes de energía que todos

los países europeos juntos.

15. Es frecuente que durante las grandes sequías queprovocan epidemias de hambre en muchos paísesafricanos, los supermercados europeos reciban productosalimenticios procedentes de dichos países.

16. Algunas grandes corporaciones transnacionalesoccidentales poseen una renta en riqueza superior inclusoa la renta de algunos países desarrollados de Europa.

17. Entre los diez primeros exportadores de armas delmundo están los miembros permanentes del Consejo deSeguridad de Naciones Unidas, con derecho de veto sobrecualquier resolución que tenga que ver con la pazmundial.

18. La discriminación de las mujeres en la mayor parte delos países del planeta constituye la mayor violaciónuniversal de los derechos humanos, tanto por la extensiónterritorial y los millones de personas afectadas, como porsu carácter permanente y sistemático. 19. En la actualidad, los países pobres del Tercer Mundoestán pagando con su dinero y sus recursos naturales yhumanos la deuda de países industrializados como EE UU,en una cantidad mayor que la que estos países destinan aayuda al desarrollo.

20. El principal problema ecológico del planeta no es elefecto invernadero o la destrucción de la capa de ozono,sino el hambre y la miseria de la mayor parte de los sereshumanos.

Actividad extraida del libro de Pedro Sáez: El Sur en elaula, Seminario de Investigación para la Paz, CentroPignatelli, Zaragoza, 1995, pp. 84 - 85.

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1.3.1. ¿Qué imagen tenemosdel Sur?La imagen que en los países del Norte se tiene de lospaíses y los pueblos del Sur influye decisivamente en lapercepción de la ayuda y la cooperación al desarrollo. Esfrecuente que las imágenes de los medios decomunicación reflejen aspectos parciales o incompletos delos países del Sur, contribuyendo a crear o reforzar tópicosy estereotipos negativos. Por eso muchas ONG piensanque una faceta importante de la cooperación al desarrolloes la de sensibilización y educación de la población de lospaíses del Norte para valorar críticamente los mensajes eimágenes que llegan desde el Sur.¿Qué dicen y qué no dicen al respecto las noticias deprensa, radio y televisión? ¿Qué dicen las ONG yentidades humanitarias en sus anuncios? ¿Qué dicen laspersonas directamente involucradas en el desarrollo de lospaíses del Sur?

Actividadesl. Recoger y analizar las imágenes de prensa ytelevisión en las que aparezcan países del Sur durante undeterminado período de tiempo, por ejemplo una semanao quince días ¿Cuáles son los principales motivos por losque aparecen en los medios de comunicación? ¿Quéimagen nos presentan de esos países? ¿De qué modocontribuyen imágenes de este tipo a las visiones tópicasque se tiene de ellos? Las imágenes de prensa y revistaspueden ser recortadas o reproducidas sobre papeles degran tamaño para que éstas y otras preguntas se escribana su lado En el caso de las imágenes de televisión puedeorganizarse una sesión de vídeo forum.

2. Las ONG europeas han establecido un Código deconducta sobre el uso de imágenes y mensajes sobre elTercer Mundo, con el objeto de evitar mensajesestereotipados o distorsionados. Un ejercicio interesanteconsiste en estudiar algunos folletos o anuncios de ONGy contrastarlos con este código para comprobar si laspropias ONG lo aplican.

1.3.2. Publicidad de ONGEn muchas ocasiones, las mismas ONGD muestran y'venden' imágenes que no se corresponden con larealidad. Nos venden un estereotipo, potencian elsentimiento de culpa, la frustración y no recogen las ideasy factores necesarios para entender una situación: causas,consecuencias...

La dinámica consistiría en analizar algunos de estosanuncios, ver qué tipo de publicidad y mensaje muestrany pensar una alternativa para cada una de las campañas.

1.3 Sobre nuestraimagen del sur...

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1.3.3 El Sur salvaje y primitivo frente a la supuestasuperioridad del hombre blanco

Objetivos Cuestionar la superioridad y hegemonía de los valores occidentales sobre los valores de otras culturas. Descodificar las imágenes y mensajes sobre la población negra. Facilitar la capacidad de discutir y argumentar promoviendo el análisis crítico en torno a las imágenes.

Desarrollo En grupos de trabajo nombrar diferentes cosas que sean consideradas propias de salvajes. ¿Cuáles son los rasgos esenciales que definen el salvajismo?.

Analiza la viñeta de Tarzán/ Tintín/ Salvaje de Campsa.Que aspectos te llaman más la atención. Señala que aspectos tienen en común. Que rasgos generales se atribuyen a cada personaje. Existe superioridad de unos grupos sobre otros. Escribe comic cambiado los roles de los personajes.

¿Que impresión producen? ¿Por qué?.

1.3.4 ¿Dr. Livingstone, supongo?Objetivos:

Analizar las imágenes y los mensajes sobre África en la publicidad e historias deaventuras.

Conocer diversas técnicas de análisis de imágenes.

Desarrollo Fracciona la imagen en distintas partes. Realizar un torbellino de ideas sobre una parte de la imagen. Pide al grupo que describa que es lo que miran estas personas. Que localicen el

lugar. Finalmente muestra la imagen en su conjunto. Utiliza el check-list para su análisis.

Sugerencias: Puedes ofrecer información sobre el país donde se ha realizado el anuncio.

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1.3.5 El blanco perseguidopor el negro salvajeObjetivos

Analizar las imágenes de los europeos comoprisioneros de la población local.

Descodificar imágenes y mensajes de los medios decomunicación.

Analizar como fueron presentados losacontecimientos de Somalia.

DesarrolloDescribe estas imágenes. Describe los hechos que se presentan. Describe los actores implicados. Localiza en un mapa Somalia. Qué conclusiones se pueden extraer de la noticia? Qué imagen obtenemos de los somalíes a partir de

la noticia. Busca información adicional sobre esta operación.

Material de apoyoTexto: Operación: "Restaurar la esperanza"

La situación de Somalia era de extrema gravedad en1993. Se preveía una gran hambruna y Naciones Unidasplanteó una misión para evitarla. Había una guerra civilabierta entre diversos grupos políticos. La operación enSomalia fue un absoluto fracaso y la presencia extranjerano hizo más que agudizar el conflicto. El desembarco delos marines norteamericanos en la playas de Somalia bajolos focos de las cámaras de televisión, convertía laoperación en un gran espectáculo, y en una nueva misióncivilizadora de Occidente. El rechazo de la población civil no tardó en llegar. Loserrores de la misión fueron quedaron ocultos tras lasimágenes que mostraban la brutalidad y el salvajismo de

los grupos rivales que se disputaban Mogadiscio. Las imágenes del soldado norteamericano asesinado y delpiloto capturado recorrieron el mundo y fueron el puntocentral de un conflicto que pocos entendían. Así, lossoldados norteamericanos con armamento moderno y bienequipados fueron presentados como víctimas de unapoblación asolada por la miseria y la violencia , sin ningúntipo de medio. El modo de presentar el conflicto muestraque la idea de primitivismo y salvajismo persiste en lavisión que todavía Occidente tiene de Africa. Un conflictoen el que Occidente tiene una gran responsabilidad.

1.3.6 Análisis de imágenesy realización de un muralen clave de humor

ObjetivosAnalizar las imágenes y mensajes estereotipados

sobre el canibalismo y el Africa negra. Realizar un mural sobre la imagen del africano y el

canibalismo. Fomentar el trabajo en equipo a partir de la

realización de un mural.

Desarrollo Divide el grupo en cuatro partes y distribuye las

imágenes. Pide al grupo que analice sus imágenes según las

preguntas que están planteadas Haz una puesta en común y relaciónalo con otros

temas Realizar un mural en clave de humor con los análisis

realizados por los grupos.

Discusión¿Por qué crees que son representados de ese modo? ¿Cual es el aspecto central en el que se basa el

humor? ¿Qué piensas de las situaciones que se representan? ¿Donde crees que se sitúan las acciones? ¿Por qué? Describe las características de los personajes: ¿cómo

van vestidos unos y otros? Describe la

situación:qué aspectoes objeto dehumor.

¿Seríaposiblecambiar elpapel de lospersonajes?.¿Por qué?

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1.3.7 Este color merecuerda...

ObjetivosInvestigar el origen de la asociación del negro y del

blanco a determinados rasgos. Analizar imágenes y mensajes que utilizan el color de la

piel como elemento de publicidad. Fomentar la capacidad de argumentar, de debate y

diálogo.

DesarrolloRealiza un torbellino de ideas sobre las asociaciones

que se hacen en torno a los colores. Investiga el origen de la asociación del negro a rasgos

negativos y del blanco rasgos positivos Analiza estas imágenes:

¿Qué te sugieren estos anuncios?. ¿Cual es el mensaje oculto en estos anuncios?. ¿Piensas que en la actualidad se podría hacer este

tipo de publicidad?¿por qué?.

Sugerencias Se puede realizar un juego de roles buscando argumentosa favor y en contra del cambio de imagen y/o de colorque algunos actores y actrices han tratado de realizar.

"Los directivos de Ford aseguran que todo ha sido unerror, pero la acusación de racismo no se ha hechoesperar. En un intento de acallar el escándalo, lacompañía de automóviles ha enviado sus disculpasenvueltas en un cheque de 1.500 libras (unas 300.000pesetas) a cuatro de sus empleados de color,transformados e n personas blancas por técnicas demanipulación fotográfica en un folleto a disposición delpúblico en los concesionarios de Ford del país. La primeramedida de la empresa ha sido ordenar la retirada detodos los folletos y anuncios afectados por la "alteración". Los cuatro empleados (Douglas Sinclair, Keith Thomas,Patricia Marquis y George Pinto) posaron en 1991 parauna campaña publicitaria con la que Ford pretendíapresentar ante sus clientes el mutlrracial panorama de sussalas de montaje en el Reino Unido. Pero la campaña -gajes del oficio cuando se es una poderosa multinacional-tenía que servir para otros países con menos complejidadracial.

¿Qué pintaba la imagen multirracial de la planta deDagenham en un país como Polonia?. Los directivos deFord encargaron entonces a la empresa de publicidadOgivily & Mather que hiciera los oportunos retoques. Paraempezar, George PInto pasó a convertirse en un hombreblanco con bigote, que, por necesidades de composición

aparecía sentado enel extremo opuesto alque ocupaba en lafotografía original.

Patricia Marquisdejaba de ser unachica negra de 30años para adoptar elrostro de una maduray desconocidaempleada blanca.Otro tanto ocurrió conKeith Thomas,mientras DouglasSinclair, de 56 añosde edad, conservabasu posición y hasta sumono de trabajo,pero un rosotro depiel blanca y congafas ocupaba el sitiode su cara morena. Osea, cambios derostros sin modificarel resto del cuerpo.

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Nadie sabe por qué razones el montaje polaco haterminado regresando en 1996 al Reino Unido. El primero que advirtió las curiosas alteracionesfotográficas fue un empleado de la planta de Dagenham,Noel Sinclair, que acudió a un concesioranrio local de

Ford, en Essex, para comprarle un coche a su madre.Ojeando los folletos puestos a disposición de los clientes,enseguida reparó en la antigua fotografía. "Pero cuandointenté localizar a Patricia en la imagen, vi que había sidoreemplazada por una mujer blanca. Su cuerpo estaba ahí,pero no su rostro". comenta.

Noel Sinclair dio la voz de alarma y los cuatro afectados -otros dos trabajadores negros n o identificados handesaparecido por completo de la fotografía original- sepresentaron en la sede de su sindicato para pedir unaexplicación a los directivos de la multinacional Ford. "Miprimera reacción fue de indignación. ¿Para qué nos habíanpedido que posáramos?. Me sentí completamentehumillada", ha comentado Patricia Marquis a la prensabritánica.

Por su parte, han sido varios los altos cargos de Ford quese han deshecho en disculpas. "Creemos que ha quedadoclaro, y así se lo hemos hecho saber a los sindicatos; queno ha habido ninguna razón racial. Les hemos pedidodisculpas de nuevo por todas las molestias".

Sea como fuere, el incidente ha llevado "malasvibraciones" a la planta de Dagenham donde, comoexplicaba Steve Hart, responsable del Sindicato deTransportes en dicha fábrica, el 40% de los trabajadorespertenece a minorías étnicas. De momento, se ignora cuálha sido la reacción entre los empleados de la empresaFord en Polonia.

Fuente: El País, 22 de Febrero1996

1.3.8 Análisis de imágenesObjetivos

Identificar las asociaciones que se realizan en publicidadentre la población negra y los productos coloniales.

Analizar los mecanismos que se utilizan en publicidadpara vender un producto.

DesarrolloAnalizar en grupo que estrategias se utiliza en el

anuncio para vender el producto. Iniciar un debate en grupo en torno a las siguientes

preguntas:

Discusión-¿Por qué se utilizan personas negras para anunciar estosproductos? -¿Cómo son presentadas?:?¿Cuáles son las cualidadesprincipales? -¿Qué aspectos se resaltan? -Qué aspectos son comunes.

(Imagenes de página anterior)

1.3.9.Actividad: Losfantásticos viajes Mundópolis II Fase. Talleres de Educación para elDesarrollo; Materiales de Trabajo, HEGOA, 1997, p. 124.

ObjetivosGenerar interés y conocimiento de otras realidades. Estimular la empatía con otras culturas y apreciar la

riqueza de la diversidad. Desarticular prejuicios y falsedades.

A quién se dirigeDocentes y estudiantes de E.S.O ~ E.S.P.O (12-18)

Materiales necesariosGuía didáctica de Mundópolis I., Hegoa. El Chinago, deJack London, en Alianza Cien. La búsqueda de lasespecies, de Ritchie, en Alianza Cien. Carpeta de E.D.Hegoa. Bajo el mismo Techo, Mugarik Gabe-Hegoa.Estado del Mundo 1996. Akal. Guía Del Tercer Mundo,1996. Iepala. Informe del Desarrollo Humano, PNUD,1997. Planisferio de pared. Planisferios en papel para cadaalumn@.

Tiempo5 horas.

Desarrollo de la Dinámica Se escoge una de las tres obras. Se pregunta a l@salumn@s, en esta obra ¿Quiénes han viajado, hacia dóndeo desde dónde? Se muestra en el planisferio de pared latrayectoria recorrida por l@s emigrantes o inmigrantes. Elalumnado tiene que trazar la trayectoria en susplanisferios individuales. Una vez identificados los orígenesde l@s viajeros, se escogen "viajes de visita" a esospaíses o esas culturas. Distintos grupos de alumnospueden tratar distintas regiones. Para viajar deberánconsiderar las distancias, el medio de transporte y eltiempo que se emplea para llegar hasta allí. Si se trata de

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migraciones del pasado (China90), calcular el tiemposegún los transportes de la época. En las obras dereferencia mencionadas y en sus manuales deben buscarlos datos correspondientes a la cultura, contexto socio-económico y datos generales de cada país. Cada grupodeberá adjuntar al mapa los datos que considererelevantes. Deberán incorporar imágenes de las dichasculturas. Por último, el/la docente deberá explicar, con losmateriales aportados por cada grupo, las razones de losflujos migratorios, contactos e intercambios entre lospueblos de la tierra, las aventuras, los peligros de l@sviajeros de todos los tiempos. Hacer reflexionar sobre elrégimen colonial, los absurdos prejuicios sobre otrasculturas o sobre inmigrantes.

Guión para el debate posterior ¿Cuáles son las distintas motivaciones de los viajes? -

comercio, aventuras, turismo, huida de catástrofesnaturales, huida de catástrofes económicas y/o políticas,trabajo, explotación, colonialismo, amor a otras culturas,investigación biológica, antropológica, técnica...

¿Desde cuándo han viajado los seres humanos?

¿Existe algún pueblo sin ningún contacto con otros?

¿Cuántos viajes famosos conoces?

Los argonautas, La Odisea, los viajes de Herodoto,Marco Polo, Simbad el Marino, Cook, Humboldt, Darwin,Ibn Batuta, Gulliver...

¿Cuáles son Mitos, cuáles son viajes históricosverdaderos, cuáles son viajes inventados?. Debate sobrelos textos de Swift o de Aimé Cesaire que tenemos en laGuía de Mundópolis.

1.3.10 Actividad: Historiasde vida ¿Tú quién eres? Mundópolis II Fase. Talleres de Educación para elDesarrollo; Materiales de Trabajo, HEGOA, 1997, p. 126.

ObjetivosPresentar una visión positiva de otr@s. Aprender a relacionar lo individual con el contexto. Desarticular estereotipos.

A quién se dirigeDocentes y estudiantes de E.S.O - E.S.P.O (12-18)

Materiales necesariosGuía de Mundópolis 1. Textos de Swift, de Moro y deMontaigne. Juntamundos. Ej: caso de Guadalupe. Foto deGuadalupe. México en: Estado del Mundo Akal, en

Desarrollo Humano del PNUD, Atlas Peters. Mapa Mundide pared. Planisferios individuales.

Tiempo3 horas

Desarrollo de la DinámicaSobre una cartulina se coloca la foto de Guadalupe. Allado se coloca el Mapa Mundi.

Torbellino de ideas: ¿De donde es? ¿Dónde está, (País, Región, Ciudad,Pueblo, Casa)? ¿Qué está haciendo? ¿Cómo vive? ¿Serápobre o rica, culta o inculta? ¿Cómo es ese país: cálido ofrío, feo o bonito, desarrollado o empobrecido? ¿Qué tieneque ver ese país con el Nuestro? ¿Cuál es la situacióninterna? ¿Qué papel juega en el panorama internacional?.

Un@ de l@s chic@s escribe en la cartulina las ideas quedictan sus compañer@s. El/la docente verifica lashipótesis y las compara con la realidad escrita en otracartulina. Se señala México en el Mapa. Característicasclimáticas, biológicas, culturales e históricas. Cronologíade las relaciones entre México y Europa. De los periódicosy obras de referencia se extraen datos generales del paísy hechos de actualidad. Pegar las noticias en otracartulina. Compara esas situaciones (Chiapas, CorrupciónEstatal, Mercado Común Americano (NAFTA), Maquilas,emigrantes, turistas, refugiados) con la vida deGuadalupe. El o la docente cierran la reflexión sobre lavariedad de personas dentro de un mismo país y losmúltiples papeles que un país juega en el conciertomundial.

Guión para el debate posterior ¿Todas las personas del Sur son pobres? ¿Todas las personas del Norte son ricas? ¿Todas las personas del Sur son inteligentes y cultas? ¿Todas las personas del Norte son groseras e

ignorantes? ¿Cuál es el estereotipo del/la mexicana que nos llega a

través de las películas de vaqueros o de los culebrones? ¿Es México un país homogéneo: una sola cultura, una

sola religión, un solo idioma? ¿Que será mejor para unpaís la homogeneidad o la diversidad?

Cuando afirmamos que una persona o un país son deuna sola pieza, ¿acertamos o simplificamos?

En nuestro país existe un único clima, una sola geografía,tod@s agitamos pañuelos en la plaza de toros, bailamossevillanas, no nos ocurren catástrofes naturales nipolíticas, tod@s somos ricos o... Si nos sentimos con derecho de visitar o vivir en México¿por qué no nos parece normal que muchos mexican@svisiten o decidan vivir en Europa? Limitar la circulación delas personas ¿no atenta acaso contra los derechoshumanos?

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El estudio se podría profundizar en distintos aspectos decultura, género, ecología, deuda externa, petróleo,comercio desigual. Podrían hacerse comparaciones de vidacotidiana en distintos países (El País Semanal dedica dos números a las mujeres y a lasfamilias de todos los continentes ver Bibliografía).

1.3.11 Estudio de un caso:María, la mujerdominicanaObjetivos

Analizar las manifestaciones del estereotipo "nacidopara servir" en la actualidad.

Conocer las posibilidades educativas del estudio decasos.

Desarrollo En grupos de trabajo comentar la situación de la mujer

inmigrante y los aspectos más relevantes del caso. Analiza los trámites necesarios para solicitar la

residencia en nuestro país por parte de una persona deAmérica Latina o África.

Visita una asociación de inmigrantes. Infórmate de susactividades y programas.

SugerenciasPuedes utilizar otro caso que conozcas directamente, oinvitar a una persona para que aporte su propiotestimonio. También puedes llevar los formularios que losinmigrantes tienen que rellenar para solicitar su residenciaen España.

Material de apoyoCuadro10: María, la mujer dominicana

María es una mujer de República Dominicana que vino aEspaña para trabajar en el servicio doméstico. Su objetivoes ganar la mayor cantidad de dinero posible para poderenviar a su familia y dar una educación a sus hijos.Trabaja como interna en un chalet de una familia de clasemedia-alta en Aravaca y conoce otras mujeres que, comoella, se vieron obligadas a dejar su hogar y su familia. Sumayor ilusión es llegar a final de mes y poder enviar unpoquito de dinero. Pero las cosas van mucho más lentasde lo que imaginó. Ya lleva dos años en Madrid; lossalarios no son tan altos y las cosas son muy caras yresulta difícil ahorrar. A veces la nostalgia es tan fuerteque siente deseos de regresar, pero ella es una de lasafortunadas que consiguió entrar en España porque traíaun permiso de trabajo que una ONG le había tramitado.Muchas de las que venían en el vuelo con ella fueronenviadas de vuelta. Desde hace un año no tiene permisode residencia porque no entró dentro del cupo previstopor el Ministerio. Tiene miedo que un día la policía le pidala documentación y la expulsen del país. Ella solo quieretrabajar y ahorrar un poco de dinero. No entiende porquehay gente que les mira mal. La muerte de Lucrecia, lamujer dominicana que trabajaba en Aravaca fue un durogolpe para la comunidad dominicana. En España sonmuchas las mujeres de República Dominicana y Filipinasque trabajan en el servicio doméstico, generalmente comointernas. La regulación en el ámbito de lo privado es muydifícil y son fácilmente explotables, si no tienen lospapeles en regla.

1.3.12 Elaborarcontramensajes y realizarun mural

ObjetivosAprender a descodificar imágenes y mensajes y a crear

y elaborar nuevas imágenes y mensajes.

DesarrolloEn grupos de trabajo, elaborar contramensajes, diseñandouna publicidad distinta.

Realizar un mural recogiendo las asociaciones masfrecuentes que hace la publicidad para vender susproductos.

La utilización de la mujer como objeto de deseo. Asociar el color de la piel con el producto. Asociar las tareas domésticas con la mujer Otras

JUEGOS DE COMUNICACIÓN

1.4.1 La escucha activa "La Alternativa del Juego"

1. DefiniciónConsiste en repetir la frase dicha por la compañera/o sinvariar su significado.

2. ObjetivosFomentar la escucha y comprensión del compañero/a.Favorecer la comunicación.

3. ParticipantesGrupo, clase partir de 12-13 años.

4. DesarrolloSe divide a los/as participantes en grupos de 3 (A, B, C).Dos de cada grupo de, 3 (A y B) escogen un tema ytratan de llevar una conversación observando lassiguientes reglas:

A, comienza con una fraseB, debe repetir la frase dicha por A, de forma que el

sentido no se altere en absoluto. A, deberá confirmar con un "de acuerdo" o "correcto" si

B, ha recogido bien el sentido. Es entonces cuando B,puede responder a la frase de A.

En el caso de que una frase no se repita conservandotodo el sentido, A o B deberán rechazarla con un"incorrecto" o "no". Entonces deberán repetir de nuevo lafrase.

En el caso de que la repetición siga sin concordar con elenunciado inicial, éste deberá ser repetido por quiencorresponda (A o B).

El jugador/a C hará de observador/a y participará en laevaluación.

5. EvaluaciónC presentará lo que ha observado durante el juego encuanto a la actitud de escucha (no se le permitirá hacervaloraciones de ello).Las otras dos personas podrán comentar cómo se hansentido y qué dificultades han encontrado,

6. NotasSe podrá realizar también como una narración de una aotra, en cuyo caso, alcabo de un rato, cambian lospapeles (evaluar el papel de escucha).

1.4.2 El micrófono mágicoPaco Cascón / Carlos Beristáin. "La Alternativa del Juego"(1)

1. DefiniciónSe trata de pasar un objeto de mano en mano,únicamente a través del cualse podrá hablar.

2. ObjetivosAnimar a los miembros del grupo más tímidos a hablar.Favorecer la cooperación en el uso de la palabra, laescucha, etc, en situaciones de "diálogo de sordos"

3. ParticipantesGrupo, clase a partir de los 7 años.

4. MaterialUn lápiz, piedra, etc., que haga de micrófono.

5. Consignas de partidaSólo se puede hablar a través del micrófono. Hay que irlopasando constantemente.

6. DesarrolloSe sientan en círculo. El objeto que hace de micrófono sepasa de una persona a otra. Las participantes debendecidir por sí mismas tanto si desean hablar, como pasarel objeto sin hacerlo. Se puede compartir el micrófono(cooperación).

7. Evaluación¿Te ha lanzado a hablar el hechode que te pasaran elmicrófono? ¿Cómo hasvivido el hecho deno poder hablaren algunosmomentos al notener elmicrófono?...

8. NotasSe puede utilizarpara contarcuentos de formacooperativa.

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1.4 Sobre la idea deresolución de conflictos

1.4.3 Dictar dibujos

1. DefiniciónSe trata de dibujar lo que nuestra pareja nos vacomunicando verbalmente.

2. ObjetivosFavorecer la comunicación y la escucha. Analizar laslimitaciones de una comunicación unidireccional.

3. ParticipantesGrupo, clase partir de 8 años.

4. MaterialÚtiles para dibujar

5. Consignas de la partidaDejar muy claro, que hasta el final de TODO el ejerciciono se pueden mirar los dibujos ni de la propia pareja, nide las otras. Precisamente la evaluación será en base acomparar los dos dibujos realizados con diferentes reglas.

6. DesarrolloEI grupo se divide por parejas que se sitúan espaldacontra espalda y sin tocarse. El/la animador/a entrega undibujo similar al gráfico 1 (ver notas).

La persona que lo está viendo tratará de dictarle a supareja el dibujo, sin que la que no lo ve pueda hablar nihacer ningún sonido o pregunta. Mientras que dura elejercicio ninguno de los miembros de la pareja puedevolver la cabeza. Una vez acabado por todas las parejas(cuando quienes dictan lo consideran) y sin mirar susrespectivos dibujos, se vuelve a empezar, cambiando lasreglas. Esta vez, quien dicta se da la vuelta, quedandocara a cara, y comienza a dictar, sin hacer gestos. Supareja puede hacerle cualquier tipo de preguntas, pero nopueden verse los dibujos.

Podemos repetir todo el ejercicio cambiando los rolesdentro de las parejas y con un nuevo dibujo. Para lasegunda vez seria bueno utilizar algo más abstracto ofiguras más irregulares (ver gráfico 2).

7. EvaluaciónSe comparan los dibujos realizados pudiendo hablar y sin

poder hacerlo. Se puede comparar el tiempo que tomerealizarlo de una forma y de otra, así como la

precisión. ¿Cómo se sintieron sólo escuchando?¿Y sólo dictando? ¿Y Pudiendo hablar ambos? ¿Qué tipo de"comunicación" se daba en un caso y en elotro? Cómo influyen otros canales: mirada,expresión de la cara, etc.?

¿Problemas de la comunicaciónverbal?...

1.4.4 La peceraSeminario de Educación para la Paz. La Alternativa delJuego (2)

1. DefiniciónUnas pocas personas dialogan en el centro, rodeados delresto del grupo.

2. ObjetivosVisualizar las dificultades para llegar al consenso yfavorecer su consecución,Intentar tomar una decisión por consenso.

3. ParticipantesGrupo, clase a partir de los 10 años.

4. MaterialMejor si se dispone de un panel, pizarra, o cartulinagrande.

5. Consignas de partidaSe eligen portavoces de grupos o personas querepresenten posturas y/o intereses diferentes. Sólo estaspersonas pueden hablar y muy alto para que todo elmundo las oiga

6. DesarrolloEl grupo, que va a discutir se coloca en el centro y elresto a su alrededor En el caso de ser portavoces, sugrupo se sitúa a su espalda.

Comienza la discusión entre las personas que están en elcentro. El grupo de afuera tiene como misión observar yanalizar los roles que se están dando, las posturas queestán bloqueando el consenso, las dificultades decomunicación que haya, etc.

Eventualmente se puede plantear la posibilidad (en elcasoqle utilizarlo para tomar una decisión entre grupos)de que el grupo de detrás pueda pasar algún mensaje porescrito (dos o tres) y que ante una propuesta muynovedosa que no estuviera discutida en el grupo se puedaplantear la posibilidad de dar uno o dos minutos para quetodas las personas que están de portavoces consulten consu grupo.

Si no se está intentando tornar una decisión, el grupo deafuera sólo anotará tomando su papel en la evaluación.

7. Evaluación¿Cómo se sintieron? ¿Todo el mundo puede aceptar ladecisión tomada? ¿Se sintieron bien representados? ¿Quédinámica se dio, qué roles, qué favoreció y dificultó elconsenso?....

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1.4.5 Cintas de prejuicios

1. DefiniciónSe trata de mantener una discusión en la que cadapersona tiene una "etiqueta".

2. ObjetivosAnalizar cómo influyen los estereotipos en lacomunicación.

3. ParticipantesGrupo, clase, ... a partir de 10 años.

4. MaterialCintas de cartulina, rotulador y celo.

5. Consignas de partidaEl animador/a prepara cintas para colocar alrededor de lacabeza con diversos estereotipos: "ligón", "pesada","listillo", "pelota", ...

6. DesarrolloEl animador/a coloca a la altura de la frente las cintas sinque sean vistas por la persona a la que se le coloca. Unavez todas las personas tienen las cintas puestas sepropone un tema a discutir. Cada cual tratará a las demáspersonas, durante la discusión, en base a lo que para ellasignifica el estereotipo que le ve en la frente. No hay quedecir abiertamente lo que pone, sino tratar a esa personacon la idea que tienes de una persona que respondiera aesa "etiqueta".

7. Evaluación¿Cómo afecta a la comunicación la primera imagen que teformas de alguien? ¿o la que te dan? ¿Cómo os habéissentido? ¿Se valora lo mismo la palabra de todo elmundo? ...

8. NotasSe puede hacer en el transcurso de una clase, toda unamañana, durante un desayuno, etc.

1.4.6 DiálogoSeminario de Educación para la Paz. La Alternativa delJuego (2)

1. DefiniciónSe trata de mantener una conversación con ciertaspremisas.

2. ObjetivosAprender a dialogar. Favorecer una comunicación verbalefectiva y el consenso.3. ParticipantesGrupo, clase a partir de 11-12 años.

4. DesarrolloAnte un tema conflictivo y después de formar pequeñosgrupos con posiciones diferentes, se seguirán lossiguientes pasos:

Presentación de posiciones.

Uno/a(s) y otro/a(s) se formulan pregunta entre sí. Trasello, cada cual intenta exponer la postura del "otro/a" conla mayor precisión posible.

Cada persona o grupo que sostiene una opinión presentauna lista de acuerdos entre su postura y la del "otro/a".

Presentación por parte de ambas personas y/o grupos delas cuestiones pendientes que pueden explorar conjunta oseparadamente, para resolver algunas de sus diferencias.

Pueden señalarse las cuestiones que se consideran deprincipio.

5. Evaluación¿Cómo se han sentido? ¿Cómo se ha desarrollado elproceso? ¿Se han escuchado las posiciones? ¿Ha habidoacercamientos?

6. NotasSe podría unir a la dinámica Pecera.

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1.4.7 Resolución deconflictos

1.4.8 Sombras1. Objetivos

Permite reflexionar sobre la interpretación que hacemosde hechos, cuando nos cuentan o leemos algo

Ver cómo los conceptos tienen un contenido a partir dela vida real.

2. Duración 20 minutos.

3. MaterialesUna hoja de claves de respuestas para el/la

coordinador/a.Hojas de papel y lápices para los/as participantes.

1.4.9 Comunicación.Fantasmas

1. DefiniciónConsiste en comunicarse identificando la sombra de unmiembro del grupo.

2. ObjetivosDesarrollar la atención. Favorecer un clima de distensión.Potenciar una forma de comunicación inusual.


4. MaterialUna sábana. Algo para producir luz.

5. DesarrolloEn un extremo de la habitación se extiende una sábanahasta el suelo. Por detrás se coloca un foco de luz,manteniendo el resto de la habitación a oscuras. Cadapersona va pasando entre la sábana y el foco de luz.Deben caminar lentamente representando oficios,películas, acciones, etc. El resto de jugadores/as intentaráidentificar al "fantasma" y lo que representa.

6. EvaluaciónPuede girar en torno a los diferentes canales decomunicación y formas de comunicación no verbal.

1.4.10 Hombre de negocios.ComunicaciónDesarrolloPuede trabajarse de forma individual o por grupos.

1. Se lee la historia detenidamente; los/as participantesescuchan.

"Un hombre de negocios acababa de apagar las luces dela tienda cuando un hombre apareció y le pidió dinero. Eldueño abrió una caja resgistradora. El contenido de lacaja registradora fue extraído y el hombre salió corriendo.Un miembro de la policía fue avisado rápidamente".

2. Cada participante, o por grupos, contestan el"cuestionario" sobre los conceptos, que el/lacoordinador/a lee en grupo.

3. Una vez contestado el "cuestionario", el/lacoordinador/a pregunta en base a la hoja "clave derespuestas".

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EvaluaciónEsta dinámica nos permite ver cómo hay palabras queencierran conceptos, ideas determinadas sobre las cosas,por ejemplo relaciona directamente al hombre de negocioscon el dueño, ¿por que?. Nos permite analizar que unadescripción de los puros hechos no es suficiente paraemitir un juicio ni para hacer una interpretación.

FUENTE: G. Bustillo y L. Vargas.

FICHA DE TRABAJO: LA HISTORIA

I. AFIRMACIONESCada participante deberá contestar V (verdadero), F(falso) o ? (no sabe) a cada pregunta.

1. Un hombre apareció después que el dueño apagólas luces de su tienda.2. El ladrón era un hombre.3. El hombre que apareció no pidió dinero.4. El hombre que abrió la caja registradora era eldueño.5. El dueño de la tienda extrajo el contenido de la cajaregistradora y salió corriendo.6. Alguien abrió una caja registradora.7. Después de que el hombre que pidió dinero extrajo el contenido de la caja, huyó a toda carrera.8. Aunque la caja registradora contenía dinero, lahistoria no dice cuánto.9. El ladrón demandó dinero del dueño.10. Un hombre de negocios acababa de apagar lasluces cuando un hombre apareció dentro de la tienda.11. Era a plena luz de día cuando el hombre apareció.12. El hombre que apareció abrió la caja registradora.13. Nadie demandó dinero.14. La historia se refiere a una serie de eventos en loscuales únicamente se mencionan tres personas: eldueño de la tienda, un hombre que demandó dinero yun miembro de la fuerza pública.15. Los siguientes eventos ocurrieron: Alguiendemandó dinero, una caja registradora fue abierta, sucontenido fue extraído y un hombre huyó de la tienda.

II. CLAVE DE RESPUESTAS

1. ¿Estás seguro/a de que el "hombre de negocios" yel dueño son la misma persona?2. ¿Puede hablarse de un "robo" necesariamente: Talvez el hombre que pidió dinero era el rentero, o el hijodel dueño. Ellos a veces piden dinero?3. F Una fácil para que no se os caiga la moral.4. V El artículo "el" que antecede al sustantivo"dueño" no deja lugar a duda.5. ¿Podría parecer poco probable pero la historia nonecesariamente lo excluye.6. V La historia dice que el dueño abrió la cajaregistradora.7. No sabemos quién extrajo el contenido de la caja,ni es necesariamente cierto que el hombre haya huido.

8. La afirmación es dudosa: la caja registradora pudo(o pudo no) haber contenido dinero.9. Un robo de nuevo10. ¿No es probable que el hombre haya aparecidofrente a una ventana, o se haya quedado en la puerta,sin haber realmente entrado en la tienda?11. Las luces de las tiendas generalmentepermanecen encendidas durante el día.12. ¿No sería posible que el hombre aparecido hayasido el dueño?13. F La historia dice que el hombre que apareciópidió dinero.14. ¿Son el dueño y el hombre de negocios la mismapersona? ¿O son dos personas diferentes? Lo mismopuede preguntarse del dueño de la tienda y el hombreque apareció.15. ¿Huyó? ¿Acaso no pudo alejarse a toda carrera enun auto? ¿O en algún otro medio?

1.4.11 El elefante y los seissabiosEl conflicto es tan viejo como la historia misma. El serhumano siempre ha intentado conocer su mundo ycomunicarse con los demás. Aunque esto no es fácil yaque no todas las personas ven los problemas de la mismaforma. Si lees este viejo cuento de la India descubrirásuna de las causas de la falta de entendimiento entre laspersonas.

Érase una vez seis hombres sabios que vivían en unapequeña aldea.Los seis sabios eran ciegos. Un día alguien llevó unelefante a la aldea. Los seis sabios buscaban la manera desaber cómo era un elefante, ya que no lo podían ver."Ya lo sé", dijo uno de ellos. "¡Palpémoslo!". "Buena idea",dijeron los demás. "Ahora sabremos como es un elefante".Así, los seis sabios fueron a "ver" al elefante. El primeropalpó una de las grandes orejas del elefante. La tocabalentamente hacia adelante y hacia atrás. "El elefante escomo un gran abanico", gritó el primer hombre. Elsegundo tanteó las patas del elefante. "Es como unárbol", exclamó. "Ambos estáis equivocados", dijo eltercer hombre. "El elefante es como una soga". Éste lehabía examinado la cola.Justamente entonces el cuarto hombre que examinaba losfinos colmillos, habló: "El elefante es como una lanza"."No, no", gritó el quinto hombre. "Él es como un altomuro", había estado palpando el costado del elefante. Elsexto hombre tenía cogida la trompa del elefante. "Estáistodos equivocados", dijo. "El elefante es como unaserpiente"."No, no, como una soga"."Serpiente"."Un muro"."Estáis equivocados".

"Estoy en lo cierto".Los seis hombres se ensalzaron en una interminablediscusión durante horas sin ponerse de acuerdo sobrecómo era el elefante.

Probablemente esta historia te ha hecho sonreír, ya que,¿Cuál es el problema?¡Eso es! Cada hombre podía "ver" en su mente sólo loque podía sentir con sus manos. Como resultado cada unose reafirmaba en que el elefante era como él lo sentía.Ninguno escuchaba a los demás.Esos hombres estaban inmersos en un conflicto basado enla percepción (lo que creían "ver").Afortunadamente su conflicto no tuvo un final violento.Aunque, desafortunadamente todavía no saben como sonlos elefantes.

Podéis ayudarles¿De qué forma los hombres podrían descubrir como sonlos elefantes?. Escribe tu final.

1.4.12 Percepción. cintas

1. DefiniciónSe trata de mantener una discusión en la que cadapersona tiene una "etiqueta".

2. ObjetivosAnalizar cómo influyen los estereotipos en lacomunicación.


4. MaterialCintas de cartulina, rotulador y cello.

5. Consignas de partidaEl animador/a prepara cintas para colocar alrededor de lacabeza con diversos estereotipos: "ligón", "pesada","listillo", "pelota", ...

6. DesarrolloEl animador/a coloca a la altura de la frente las cintas sinque sean vistas por la persona a la que se le coloca. Unavez todas las personas tienen las cintas puestas sepropone un tema a discutir. Cada cual tratará a las demáspersonas, durante la discusión, en base a lo que para ellasignifica el estereotipo que le ve en la frente. No hay quedecir abiertamente lo que pone, sino tratar a esa personacon la idea que tienes de una persona que respondiera aesa "etiqueta".

7. Evaluación¿Cómo afecta a la comunicación la primera imagen que teformas de alguien? ¿o la que te dan? ¿Cómo os habéis

sentido? ¿Se valora lo mismo la palabra de todo elmundo? ...

8. NotasSe puede hacer en el transcurso de una clase, toda unamañana, durante un desayuno, etc.

1.4.13 El lobo ferozEl bosque era mi hogar. Yo vivía allí y me gustaba mucho.Siempre trataba de mantenerlo limpio y ordenado.Cuando...

Un día soleado mientras estaba recogiendo la basuradejada por unos excursionistas, sentí pasos. Me escondídetrás de un árbol y vi venir a una niña vestida en formamuy divertida, toda de rojo y con su cabeza cubierta,como si no quisiera que la vieran. Naturalmente, me pusea investigar. Le pregunté quien era, a dónde iba, dedónde venía, etc. Ella me dijo, cantando y bailando, queiba a casa de su abuelita con una canasta para elalmuerzo. Me pareció una persona honesta, pero estabaen MI bosque y ciertamente parecía sospechosa con esaropa tan extraña. Así que decidí darle una lección yenseñarle lo serio que es meterse en el bosque sinanunciarse antes y vestida en forma tan extraña. Le dejéseguir su camino, pero corrí a la casa de su abuelita.Cuando llegué vi a una simpática viejita y le expliqué elproblema y ella estuvo de acuerdo en que su nietamerecía una lección. La viejita estuvo de acuerdo enpermanecer oculta hasta que yo la llamara. Y se escondiódebajo de la cama.

Cuando llegó la niña, la invité a entrar al dormitorio dondeestaba acostado, vestido con la ropa de la abuelita. Laniña llegó sonrojada y me dijo algo desagradable acercade mis grandes orejas. He sido insultado antes, así quetraté de ser amable y le dije que mis grandes orejas eranpara oírla mejor. Me gustaba la niña y trataba de prestarleatención, pero ella hizo otra observación insultante acercade mis ojos salidos. Ustedes comprenderán que empecé asentirme mal; la niña tenía una bonita apariencia pero eramuy antipática. Sin embargo, seguí la política de poner laotra mejilla, y le dije que mis ojos me ayudaban a verlamejor. Su siguiente insulto si que me encolerizó. Siemprehe tenido problemas con mis dientes tan grandes, peroesa niña hizo un comentario muy desagradable. Sé quedebía haberme controlado pero salté de la cama y le gruñíenseñándole mis dientes y le dije que eran grandes paracomerla mejor.

Ahora seamos serios; ningún lobo puede comerse a unaniña. Todo el mundo lo sabe, pero esa niña loca empezó acorrer alrededor de la habitación gritando, y yo tambiéncorría detrás de ella tratando de calmarla. Como teníapuesta la ropa de la abuelita, me la saqué, pero fue peor,de repente la puerta se abrió y apareció un leñador conun hacha enorme. Yo lo miré y comprendí que corría

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peligro, así que salté por la ventana y escapé.Me gustaría decirles que éste es el final de la historia,pero, desgraciadamente no es así, pues la abuelita jamáscontó mi parte de la historia. Y no pasó mucho tiempo sinque se corriera la voz de yo era un lobo malo. Y todo elmundo empezó a evitarme.

No se que le pasaría a esa niña antipática y vestida enforma tan rara, pero yo nunca más pude ser feliz...

¿Cuáles eran tus sentimientos hacia el Lobo en laCaperucita Roja, antes de haber oído este cuento?

Ahora que escuchaste la historia del Lobo, como tesientes respecto a él?

¿Cuáles eran tus sentimientos respecto a CaperucitaRoja antes de oír este cuento?

¿Qué piensas ahora de Caperucita Roja?¿Ha existido en tu vida una situación en que has

pensado de una manera y has cambiado de opiniónal escuchar el punto de vista de la otra persona?

¿Qué has aprendido de esta historia y de su discusión?

1.4.14 Resolución deproblemas: sistemameta/deseo

IntroducciónEste proceso es muy útil para resolver conflictosespecíficos en un grupo. Se trata de un proceso muyestructurado; de ahí que sea esencial que todo el grupocomprenda que:

1. El problema pertenece a una persona; las demásforman un equipo para resolverlo.2. La persona que tiene el problema no será criticada,sólo se le harán preguntas para pedir aclaraciones.3. Nadie del grupo criticará ni discutirá las ideas de las/osdemás. Una persona hace de moderadora y otra de"presentadora" (la que tiene el problema). No tienen queser siempre las mismas las que hacen estos papeles. Elmoderador/a:

Anima la conversación.Ayuda a aclarar las preguntas.Escribe (en hojas grandes) todo lo que se dice,

utilizando en la medida de lo posible las palabras delos/as que hablan.

Está atento a la hora.Aligera el proceso con entusiasmo.

La dimensión del grupo más deseable es de ocho o diezpersonas. Durante la sesión los/as participantes apuntanen papeles las ideas que no tienen tiempo de expresar, yse los entregan después al "presentador/a".

El ProcesoI. Identificar el conflicto

Esta etapa es opcional. Puede suceder que el grupo yahaya decidido el conflicto a solucionar. En tal caso, seelige un presentador/a antes de pasar a la siguienteetapa.El moderador/a también puede pedir que salgan unosvoluntarios/as antes para explicarle sus problemas, luegoél/ella elige uno antes de empezar.1. Se hace una "avalancha de ideas" (lista espontánea sincomentarios ni censura) sobre los problemas que legustaría al grupo tratar. No hay que entrar en detalles; elmoderador/a hace una lista, que expondrá a la vista detodos/as.2. Con la ayuda del moderador/a, el grupo decide cuálesson los problemas a tratar, y en qué orden.

II. Explicar el conflicto

1. La persona que sugirió el primer problema de la lista seconvierte en "presentadora". Durante unos tres minutos,explica los detalles diciendo:

Por qué es un problema.Por qué lo es para ella más que para otras personas.Las posibles soluciones que ya haya pensado.Cuál sería la solución, por improbable y fantasiosa que

parezca, que, de darse, lo arreglaría todo.

Durante estos tres minutos todos/as apuntan sus ideas.2. El moderador/a pregunta al presentador/a cuál es lacuestión que más le gustaría que se tratara. Éste/acontesta con una frase que empieza por "cómo hacerpara..." o algo parecido. (Las frases que empiezan asíparecen estimular la búsqueda de soluciones.)

El animador/a escribe en una hoja grande este "Cómohacer para..." y todos los "cómos" que puedan venirluego.3. Todo el grupo, incluido el presentador/a, propone"metas/deseos" sobre el conflicto utilizando la forma"Cómo hacer para...". P. ej., a la pregunta del problema¿cómo hacer para que el niño/a despreciado por todos/astenga amigos/as?, las "metas/deseos" podrían ser:"¿Cómo hacer para que todos/as descubran que les gustael niño/a?" "¿Cómo hacer para que se muera y asítodos/as se arrepientan?". Estas ideas absurdas eimpensables pueden contener el germen de una soluciónposible, que pensando de manera más lógicarechazaríamos.

III. Trabajar el conflicto en busca de soluciones

1. El moderador/a pide al presentador/a que elija lasideas más atractivas y que conteste a una de ellas conuna "respuesta específica". (Esta respuesta consiste enseñalar por lo menos tres cosas interesantes y atractivasde la idea y en identificar un "hueco" que habría quellenar para que fuese posible.) Se apunta todo en una

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hoja, las ideas buenas a un lado y los "huecos" a otro.Pensar en forma de hoja de balance nos ayuda aencontrar maneras de cambiar positivamente el equilibrio.2. El presentador/a hace una pregunta empezando "Cómohacer para. . . " sobre el aspecto que todavía hay quetrabajar para que la solución sea factible.3. Con la fórmula "Cómo hacer para..." el grupo lanza unaavalancha de ideas sobre posibles soluciones o manerasde alcanzar la "meta/deseo".4. Desarrolla con el grupo, usando más "respuestasespecíficas" hasta que se encuentre una o más que elpresentador/a considere posibles. Es mejor que seanvarias, para que el presentador/a no quede bloqueado enun "o esto o nada".5. El moderador/a pide al presentador/a que explique lospasos concretos que va a dar para aplicar la solución, yque decida un plazo (mañana, la semana que viene) paradar esos pasos.6. El moderador/a entrega al presentador/a todas lashojas en que se han apuntado los "cómo hacer para...".Cuando termina la sesión, el presentador/a puedeconsultar más a los/as participantes que no tuvierontiempo para desarrollar sus ideas. Ahora el grupo puede ocuparse de otra "meta/deseo" ocambiar de problema y de presentador/a.

Ventajas del procesoLa aplicación de este proceso en una escuela tiene variasventajas:

Es rápido.Genera información que puede ayudar a resolver el

problema sin discursos ni sermones.Elimina la posibilidad de comparar experiencias, dar

consejos, o hacer comentarios desesperanzadores.

PROBLEMAS PARA LLEGAR A UN ACUERDO(Experiencia real)

Paso 1º. Definir el conflicto.Chuck y Keith explicaron que las perturbaban el clamor ygritos cada vez que había que elegir a alguien. Dijeronque el problema era suyo pero que esperaban la ayuda dela clase, de Dot y de Mary Alice para buscar la solución.

Paso 2º. Sugerir posibles soluciones.Cada uno sugirió una manera de elegir la persona, y seapuntaron las ideas en la pizarra, sin debate ni discusiónhasta que todos terminaron.

Paso 3º. Evaluar y probar las varias soluciones.Cada idea se examinó para buscar los posibles defectos yventajas. Si más de dos personas desaprobaban la idea,se borraba. Por lo menos uno desaprobaba cada idea.Sólo quedaron dos soluciones al final.

Paso 4°. Decidir acerca de una solución aceptablepor todos.Las dos soluciones que quedaban eran: "jugar a la ruletade la botella" y "seguir el orden alfabético". Sucedió queera Dot la única que desaprobaba la idea de la ruleta dela botella. Durante la discusión de las dos ideas finalistas,Dot estuvo de acuerdo en probarla (ver su testimonio,"Ruleta de botella").

Paso 5°. Llevar la solución a la práctica.El grupo acordó que la próxima vez que hubiera queelegir a alguien Chuck o Keith harían girar una botella y,cuando parara, le tocaría a quien apuntara la botella.Luego este sería el que hiciese girar la botella la próximavez.

El grupo quería probar la solución así que al final de lasesión Chuck propuso un juego donde habría que elegir aalguien, y la solución se llevó a la práctica.

Paso 6°. Evaluar la situación.Normalmente se fija un día para evaluar el éxito de lasolución, pero en este caso no fue necesario, ya que eléxito era evidente. Sin embargo, podría haberse hechoque todos se acostumbraran a hacerlo en el caso de surgirmás problemas. No siempre salen bien las soluciones,pero se prueban con más ganas sabiendo que después sevan a evaluar y posiblemente se cambiarán.

¿¡Ruleta de botella!?Al principio no me gustó la idea de esta solución porqueme recordaba todos esos juegos tontos de reunión quetienen connotaciones sexuales. Me imaginaba que losalumnos se reirían histéricamente cada vez quehiciéramos girar la botella. Después me di cuenta que eraun prejuicio mío. No rieron cuando se sugirió ni tampocodespués. Ni siquiera sé ahora si habían conocido estaruleta como juego de besos.

1.4.15 El "controvertido"juego de las minasObjetivoQue los jóvenes entiendan la crueldad de las minasterrestres.

Edad8-14 años.

DuraciónSin especificar.

MaterialesUna bola grande de cuerda, lana, tiza, periódicos.NOTA: Aceptamos que no es apropiado hacer un juego

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basado en un asunto tan trágico y tan serio. Se ha hechocomo una herramienta puramente educativa para incitar aldebate.

AlternativaEsta actividad se puede hacer en una excursión donde losorganizadores pueden decidir en qué parte de la ruta odel área de picnic se colocan las minas.

En el suelo marca un área con cuadrados, usando tiza,cuerda y hojas de periódico o marcando las propias losasdel pavimento. Este será el campo minado.

Se divide el grupo en dos equipos.

Uno de los equipos, los "Detonadores", dibujan en unahoja de papel las cuadrículas del campo minado,colocando 6 minas en él. No se puede colocar una mina allado de otra, sino separadas.

El otro equipo, los "Vecinos", deben cruzar los campos deminas con el mínimo número de heridos. Todos los delgrupo deben dar cada paso al mismo tiempo. Cadapersona debe tomar su propia dirección. Más de unapersona puede ocupar el mismo recuadro. No se puedecaminar en diagonal.Después de cada paso los "Detonadores" les dicen sialguien ha pisado una mina.

Todos los que han pisado están muertos y quedan fueradel juego. Si alguien está al lado de una mina que haexplotado, es decir, que otro ha pisado, ha perdido unapierna y debe seguir a la pata coja. La segunda vez quepierda una pierna tendrá que seguir sentado sobre sutrasero. A partir de entonces perderá los brazos u otromiembro.

El equipo que logre alcanzar el otro lado del campominado con el mayor número de jugadores y con elmenor número de heridos será el ganador.

Sugerencias para el debate:Si estás defendiendo un terreno ¿sería correcto queplantases minas?

¿Cuáles son los efectos a corto y largo plazo de plantarminas terrestres?

¿Quién termina sacando beneficios al final de todo y quienacaba perdiendo (la vida y el dinero)?

¿En qué medida podría utilizarse el dinero mejor que enesto?

Te animamos unirte a dos campañas que buscansensibilizar a la población sobre este tema. La primera esla Campaña Internacional para la prohibición de las MinasTerrestres, organizada por Organizaciones no-Gubernamentales sobre Desarrollo (ONGD) de todo el

mundo, y que apela por la prohibición total de lafabricación de minas terrestres. España es uno de lospaíses europeos que fabrica y comercia con esta y otrasarmas.La segunda campaña está organizada por AmnistíaInternacional, Greenpeace y Médicos sin Fronteras. Lastres ONGD, desde distintos campos (los derechoshumanos, la protección del medio ambiente y la asistenciasanitaria respectivamente), denuncian la fabricación y elcomercio de armas en España.

Piden que no se oculte información a los ciudadanos/asespañoles sobre la venta de armas y los países con losque se comercia. Mantener oculta esta informaciónfavorece el que se venda armas a países en guerra y apaíses donde se producen violaciones de los derechoshumanos. Sin embargo, las decisiones que toma elGobierno mediante una Junta Interministerial sobre lasexportaciones de armamento no se hacen públicas.

BibliografíaALONSO, Lucía. Enemigos Invisibles, campos de lamuerte. Las minas antipersonales. CIP/SIP, 1995.

DATOS DE INTERESLas minas terrestres matan como mínimo 800 personascada mes y mutilan diariamente a una persona cada 15minutos. La mayoría son mujeres y niños cuando recogenleña o van a buscar agua.

El problema de las minas es un problema de jóvenes,pues el 80% de las víctimas son niños y niñas.Una de cada ocho víctimas de las minas muere antes dealcanzar el hospital.

Existen unos 110 millones de minas esparcidas por másde 80 países.

Las minas son fabricadas en varios países europeos, entreellos España. Portugal, Suecia, Reino Unido y Francia.Comprar una mina cuesta alrededor de 600 pesetas, peroextraerla del suelo supone un gasto de más de 140.000pesetas.

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1.4.16 Nos han invadido ynos defendemosMaterialesLos textos y bibliografía sobre resistencias no violentasque se acompañan.

ObjetivoRealizar un juego de simulación en el que se escenifiqueuna invasión de España y las posibles vías no violentas deoponerse a ella.

DescripciónEn el cuaderno de trabajo se explican con detalle lasbases del juego y se ofrecen materiales para llevarlo atérmino.

OrientacionesSin duda habrá que ayudar a los alumnoscomplementando sus propuestas con informacionesnecesarias.

Tiempo aproximadoUna hora y media.

Consignas de Partida1. España ha firmado un tratado mundial de desarme yha desmantelado todo el arsenal militar.

2. Un agresor (un país real o un enemigo hipotético) seprepara para atacar e invadir España.

3. Al primer ataque los dirigentes políticos españolesanuncian que no habrá una defensa militar por parte deEspaña, ya que consideran que sólo produciría muertesinnecesarias. Los agresores invaden y ocupan España sinresistencia violenta de ningún tipo.

4. Finalmente, los agresores se apoderan de España yestablecen un régimen dictatorial represivo.

Desarrollo1. La clase se divide en diferentes grupos que asumirán elpapel de un colectivo social: agricultores/as, obreros/as,dirigentes políticos, tenderas/os, profesores/as,periodistas, estudiantes...

2. Cada grupo debe pensar todas las formas posibles deliberarse de los agresores sin utilizar ningún métodoviolento. ¿Qué se puede hacer para que los agresores sesientan tan confundidos, cansados, desobedecidos quecrean que no les merece la pena mantener la ocupación y"deseen irse"?

Dejar 10 minutos a cada grupo para diseñar suspropias tácticas no violentas (p. ej: Planes de losagricultores para no sembrar los cultivos a tiempo,de los obreros para ponerse enfermos o trabajar aritmo lento, de los estudiantes para colapsar laadministración escolar acudiendo todos con quejasa la dirección). Cada propuesta debe iracompañada de una valoración de lasconsecuencias reales que puede conllevar (hambre,prisión, despido, asesinato...). Poner en común,analizar y debatir.

NotasDurante la dinámica y/o después se pueden buscar yanalizar lecturas con experiencias reales de defensas no-violentas en diversas situaciones históricas. Por ejemplo:

Primeros cristianos: desobediencia civil, insumisión.

1765-75: objeción fiscal, boicots económicos y no-cooperación política.

1850-67: resistencia pasiva de Hungría frente a Austria.Negativa a pagar impuestos, a comprar sus mercancias, acumplir su servicio militar obligatorio, y puesta en marchade programas sociales y productivos autónomos(educación, justicia, producción...).

1905-06 y 1917: revoluciones rusas.

1909: mujeres españolas obstaculizan la guerra impopularde Marruecos acostándose sobre la vía delante de lostrenes que debían transportar la tropa.

1914: un millón de obreros exigen al gobierno de MadridNO entrar en la guerra al lado de los aliados.

Luchas no-violentas contra la Alemania nazi: Noruega,Dinamarca, Berlín (fusilamiento de más de 80.000insumisos al ejército nazi).

1944-45: luchas civiles en Centroamérica: Guatemala, ElSalvador...

Movimiento por la Independencia de la India.

Huelgas de hambre por el derecho al voto de la mujer.

1952, 1959, 1979-80: luchas en Sudáfrica.

1953: huelgas en los campos de prisioneros políticos de laUnión Soviética.

1957: derrumbamiento de la dictadura ante unaresistencia masiva de la población que se hizo detener enmasa.

1964-1975: resistencia contra la guerra del Vietnam.

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Luchas ecologistas por la defensa de espacios naturales,contra la contaminación, las armas nucleares...

Movimientos no-violentos e insumisos en la guerra de losBalcanes, en el Ejército Israelí en los territoriosocupados...

Movimientos de madres y familiares: mujeres de negro(Balcanes), madres de mayo (Argentina)...

1.4.17 La acción no violentay el pueblo de los OgoniManuela Mesa y José Vázquez. "La Semana de un solomundo".-ACSUR, CIP, CJE.- Madrid, 1997.- pp. 60 - 62

Objetivo Que los jóvenes aprendan el poder de la acción noviolenta mediante el movimiento de las mujeres chipko.

EdadDe 14 años en adelante.

Duración Variable.

Materiales Copias del material de apoyo

PRIMERA PARTEDivide el grupo en tres. Un grupo representará alMovimiento por la Supervivencia del Pueblo Ogoni(MOSOP). Otro grupo representará a Greenpeace y untercer grupo a una organización para el desarrolloespañola. Reparte una copia del caso de estudio a cadagrupo.

Los grupos disponen de 10 minutos para decidir: qué aspectos tienen que ver con la justicia, qué se quiere conseguir, una estrategia de acción no-violenta que frene la

violencia contra el pueblo Ogoni y su medio ambiente.

Cada grupo pone en común sus propuestas con los demásgrupos.

Sugerencias para el debate

¿Qué propuestas crees que tendrían más éxito y porqué?

¿Ha considerado alguno de los grupos una posiblecolaboración con los demás?

¿Crees que los consumidores españoles podrían odeberían tomar parte de alguna manera en este asunto?

¿Conoces algún caso parecido al de los Ogoni? ¿Has hecho uso de alguna de las estrategias que se han

propuesto? ¿Pueden los jóvenes jugar un papel en el campo de la

acción no-violenta?

SEGUNDA PARTEInforma al grupo sobre la situación actual de la campañade los Ogoni. Discute con el grupo en qué medida ha sidosatisfactoria la acción no-violenta y por qué.

La campaña en favor de los OgoniLa ONG irlandesa Trocaire, junto con el pueblo Ogoni yotras organizaciones para el desarrollo, ha llevado a cabouna campaña solicitando:

que la multinacional Shell acabe con la destrucción dela tierra de los Ogoni, su aire y su agua.

que el gobierno de Nigeria ponga fin a la violencia,retire sus tropas y pare la destrucción de la tierra de losOgoni.

Como resultado de la campaña, Shell se reunió conTrocaire para discutir el problema. Mientras estasreuniones se llevan a cabo y se realiza una investigación.

Trocaire ha decidido retener su campaña. Se espera queShell haga una serie de cambios en su política deexplotación petrolífera en Nigeria. El escritor Ken Saro-Wiwa y otros ocho líderes ogonis,defensores de los derechos de su pueblo fueronejecutados el 10 de noviembre de 1995. La condenainternacional fue unánime y se impusieron sanciones alrégimen militar.

Greenpeace demanda:A Shell, la condena pública de la ejecución de Ken Saro

Wiwa y otros líderes ogoni, y que haga un llamamientopara la liberación de los restantes ogonis presos.

El envío de una misión independiente a las tierras ogoniy otros lugares del delta del Níger para determinar laextensión y la importancia de los daños al medioambiente.

El compromiso de Shell de destinar recursos a las áreasdevastadas por las operaciones petroleras.

Al gobierno español, el embargo de petróleo nigerianocontra el régimen del general Abacha.

Datos sobre el pueblo de los Ogoni en NigeriaLos Ogoni son un grupo étnico de unos 500.000 miembrosque viven en una zona rural al sudeste de Nigeria, enAfrica Occidental. Nigeria tiene la mayor población detodos los países africanos, con cien millones de habitantesrepartidos entre aproximadamente 250 grupos étnicos, enun país que fue reagrupado por los colonizadores despuésde la Segunda Guerra Mundial. Los militares están en elgobierno del país desde la Independencia y han sidohostiles a los Ogoni desde el descubrimiento de petróleoen su territorio.

La tierra de los Ogoni es un área muy fértil que hasta nohace mucho tiempo podía proveer suficiente comida parasus habitantes. La zona tiene importantes recursospetrolíferos, que el gobierno de Nigeria necesita parapoder pagar su deuda externa. Las multinacionales delpetróleo como Shell se han apropiado de cientos dehectáreas de tierra cultivable para la explotación petrolera,construyendo plantas petroquímicas y miles de tuberías

para transportar el petróleo. La degradación ambiental hallevado a una alta contaminación del aire, el agua y elsuelo. Se han destruido muchas tierras fértiles debido alos vertidos y la fuga de sustancias tóxicas que no habíansido depuradas previamente. Las zonas pesqueras hansido devastadas y los habitantes sufren problemas desalud debido a la contaminación por el petróleo. El modo en que Shell opera en el territorio de los ogoni esun ejemplo de las políticas de las compañías de petróleo.La brutalidad desatada contra los ogoni, como resultadode su trabajo en defensa de su medio es una muestra delo que está ocurriendo en el planeta.

El petróleo importado de Nigeria suponeaproximadamente un 20% del total de lo que se importaen España. Ken Saro Wiwa, escritor y portavoz delMovimiento para la Supervivencia del Pueblo Ogoni(MOSOP), recientemente ejecutado, decía:

"La acción más notoria de ambas compañías (Shell yChevron) han sido las llamaradas de gas, en ocasiones enmedio de los poblados, como en Dere (campo petrolerode Bomu) o muy cerca de poblaciones, como en loscampos de Yoria y Korokoro en Ogoni. Esta acción hadestruido la vida salvaje, y vegetal, envenenando laatmósfera y a los habitantes de las áreas circundantes ydejado a los residentes medio sordos y propensos aenfermedades respiratorias. Siempre que llueve en Ogoni,es lluvia ácida y contamina los cursos de agua, corrientes,arroyos y tierras agrícolas."

Fuente: Muerte en el delta del Niger. La implicación deEspaña. Greenpeace. Diciembre 1995.

¡Ponte al corriente!Todavía no se ha resuelto el problema. Mantenteinformado. Puedes consultar en: Greenpeace España (tel.:91-543 99 00 ó 543 47 04) y Amnistía Internacional (enMadrid 91 - 531 25 09).

1.4.18 La acción no violentay el movimiento ChipkoManuela Mesa y José Vázquez. "La Semana de un solomundo".-ACSUR, CIP, CJE.- Madrid, 1997.- pp. 63 y 64

Objetivo Que el grupo conozca algunas campañas que se estánllevando a cabo.

Edad Todas las edades.

MaterialesFolletos de las campañas.

Divide el grupo en cuatro partes. Cada uno hará unarepresentación de la historia del movimiento de mujeresChipko en la India.

Los grupos disponen de 10 minutos para diseñar larepresentación.

Después de las representaciones hacer un debate sobre laacción no violenta y las mujeres.

Sugerencias para el debate Comentar las representaciones ¿cuáles han sido losaspectos que más se han resaltado?

¿Qué tipo de acciones se llevan a cabo en España paraproteger el medio ambiente?

¿Qué papel puede jugar la acción-no violenta en ladefensa del medio ambiente?

MATERIAL DE APOYO El bosque es nuestra madreGrupo 1: Hace trescientos años, una mujer llamada Amirta Devi ymás de trescientos integrantes de la comunidad deBishnoi en Rajasthan, sacrificaron sus vidas para salvar loskhejri, árboles sagrados, abrazándose a ellos. Con esehecho comienza la historia del movimiento Chipko, que enlengua hindi significa abrazo.

Grupo 2: En 1973, una mujer que pastoreaba su ganado en losbosques de Garhwal, vio a algunos hombres dispuestos atalar. Ella reunió a sus compañeras y juntas explicaron alos hombres: "Este bosque es nuestra madre. Cuandofalta comida venimos aquí a recoger hierbas y frutas secaspara alimentar a nuestros hijos. Encontramos plantas yrecogemos hongos en este bosque. No pueden tocar estosárboles". Las mujeres montaron guardia por equipos paravigilar ininterrumpidamente a los taladores hasta que elgobierno se vio obligado a crear una comisión de controlde la tala comercial en Alakananda.

Grupo 3: El movimiento Chipko ha promovido la protección de losbosques, fundamentales para la subsistencia, basándoseen la idea de que los bosques naturales son sistemas enlos cuáles se cimienta toda otra forma de vida. Elmovimiento se ha extendido a partir del trabajo de lasmujeres organizadas, relacionadas a partir de canciones ypropagadores que llevan el mensaje del Chipko de puebloen pueblo y de una región a otra.

Grupo 4: En 1987, el Premio Nobel Alternativo (nombre con que seconoce el Right Livelihood Award) galardonó a las mujeresdel movimiento Chipko, quienes, como líderes y militantes,habían dado más importancia a la vida de los bosquesque a las suyas propias y habían proclamado con su

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actuación que la naturaleza es indispensable para lasupervivencia. Con este premio, una parte de la poblacióndel mundo se unió a las mujeres de Chipko para desafiarla noción de desarrollo.

Fuente: Guía del mundo 1993/1994. Instituto del TercerMundo/Iepala, Uruguay 1992, p. 343.

1.4.19 La no violenciafrente a la guerraPedro Sáez. "Las Claves de los Conflictos".- CIP.- Madrid,1997.- pp. 117 - 119

ObjetivoAprender e interiorizar las estrategias de negociación,tratamiento y resolución de conflictos desde la noviolencia activa, mediante diversos casos prácticostomados de la realidad.

DesarrolloEl educador divide a la clase en cinco grupos y plantea acada uno por separado diferentes tipos de conflictosétnicos y territoriales como los expuestos en el documentoadjunto. Una vez descritos los conflictos, con todos losdetalles que el educador estime oportunos, dado el nivelde conocimientos, la capacidad expresiva y el grado demotivación del grupo, se pide a cada equipo que afronteel problema planteado, teniendo en cuenta todos loscomponentes que intervienen en el mismo y lascondiciones generales que todos deben cumplir: porejemplo, el uso de procedimientos no violentos, o elestablecimiento de una serie de fases o pasos en eltratamiento del conflicto correspondiente que identifiquenlos objetivos prioritarios y señalen las posibles metasmínimas que se pueden alcanzar.

La puesta en común servirá para comparar las diversassoluciones dadas de entre las muchas que se puedenescoger, clarificando los valores y actitudes que se hanpuesto en juego en cada una, para pasar a continuación aevaluar situaciones reales en el presente y en la historia.

Materiales de apoyoLos datos se pueden ampliar con todo tipo de documentoscomplementarios, como mapas, estadísticas sencillas,nombres, textos históricos. En cualquier anuario de loscitados en la bibliografía se encuentran descripcionesdetalladas de conflictos actuales que permiten localizargeográfica e históricamente las realidades en los casospresentados. Pero también se puede recurrir a la historiapara presentar modelos de conflictos que resultenmotivadores en su traducción al aula: el álbum delconocido personaje de historieta Tintín El cetro deOttokar, en el que su autor, el belga Hergé, se ocupa derecrear una situación paralela a los acontecimientos que

culminaron en la Anschluss nazi sobre Austria en 1938, através de las aventuras del héroe en los imaginariospaíses de Syldavia y Borduria, presentados con numerososdetalles históricos, geográficos y políticos, es un buenejemplo de las posibilidades didácticas de este tipo desimulaciones argumentales.

Algunos modelos de conflictos étnicos (documentoadjunto).

OrientacionesSe debe valorar, sobre todo, la aportación de la noviolencia activa y sus procedimientos a la hora deenfrentarse a los conflictos planteados. El esfuerzo decreatividad e imaginación que hay que realizar es notable,poniendo en evidencia los aspectos más activos ydinámicos del trabajo por la paz. Como orientación paraevaluar las acciones no-violentas frente a situacionesaltamente conflictivas, es recomendable repasar lasreflexiones que John Paul Lederach dedica en su libroEducar para la Paz, objetivo escolar, Barcelona,Fontanamara, 1984, a estas cuestiones (págs. 68-92).

Algunos modelos de conflictos étnicosEl ejército de un Estado vecino al vuestro, en el que

gobierna un partido con un programa ultranacionalistaagresivo, respaldado mayoritariamente por la población,invade y ocupa por la fuerza el territorio en el que vivís,con la excusa de que en él viven gentes de su mismaetnia, que deben incorporarse a su país "originario". Estasgentes "diferentes" llegaron hace mucho tiempo y estánmezcladas con el resto de la población autóctona, aunqueen las regiones fronterizas, que poseen abundantesrecursos minerales, forman comunidades importantes enlos pueblos más grandes.

Dentro del territorio en el que vivís, existen dos etniasmayoritarias: una se distribuye de manera dispersa en elterritorio, en pequeñas aldeas y núcleos rurales; otra seha instalado en las principales ciudades y vive de laindustria y el comercio. Hasta ahora no había problemasde convivencia entre las dos etnias, pero la crisiseconómica actual ha obligado a muchos campesinos aemigrar a las ciudades y ha provocado el cierre deindustrias y comercios en los núcleos urbanos. Losenfrentamientos entre las dos etnias, a propósito de lospuestos de trabajo, y el deterioro de las condiciones devida en los suburbios provocan una creciente oleada deviolencia que los partidos políticos están utilizando en suscampañas electorales para movilizar a sus respectivospartidarios.

El territorio en el que vivís se ha construidohistóricamente sobre la base del entrecruzamiento dediferentes pueblos y etnias pero, al cabo del tiempo, se hallegado a cierto grado de integración cultural yhomogeneidad social. Este país recibe un aluvión deextranjeros, étnica y culturalmente distintos a sushabitantes, pero con una elevada preparación educativa y

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profesional. La mayoría ha emigrado por razones políticasy económicas. Esto ocasiona un desequilibrio demográfico,ya que el porcentaje de población que ha emigradoresulta considerable, y ha provocado, además, la apariciónde grupos xenófobos que pretenden expulsar por la fuerzaa los recién llegados.

Dos etnias -la mitad de los miembros del grupopertenece a cada una-, se disputan un territorio fronterizoentre ambas: una declara que esas tierras fueron suslugares históricos originarios; otra, que ese espacio resultavital para su supervivencia económica. El territorio estácruzado por una frontera política que lo divide, pero cadaetnia reclama la totalidad del mismo para sí. Sonfrecuentes los enfrentamientos armados entre patrullasque vigilan la frontera. La mayoría de los partidos políticosde ambos países reivindican en sus programas la anexión,negociada o por la fuerza, de la zona respectiva, y losmedios de comunicación suelen alentar el conflicto.

Un pueblo con una identidad lingüística y cultural muymarcada vive en un territorio que la colonización europeadividió en varios Estados, cada uno con una etniadominante distinta a la del pueblo mencionado. Ahora,este pueblo dividido reclama un Estado propio, a costa delos territorios de los Estados que rompen su unidad. Lasituación de este pueblo en los distintos Estados en quevive es muy diferente, dependiendo del régimen político -de dictaduras militares a democracias formales,semejantes a las occidentales-, y del grado de autonomíaque les ha sido concedido por el Gobierno respectivo -deuna situación de apartheid al reconocimiento pleno de susderechos lingüísticos y culturales, incluso con institucionespolíticas de autogobierno. Dentro del pueblo citado, ladivisión entre los partidarios de acciones violentas y losdefensores del uso de la negociación y de la presiónpolítica es muy grande, y ha provocado enfrentamientosabiertos, que pueden provocar una guerra civil interna.

1.4.20 Cómo pensamos laguerraPedro Sáez, "Las Claves de los Conflictos. Guías didácticasde educación para el desarrollo", CIP: Madrid,1997.pp.73-77

ObjetivoOrganizar las imágenes e ideas más comunes sobre lasguerras, para ayudar al grupo a clarificar sus percepcionesrespecto a las causas y consecuencias de los fenómenosbélicos.

Desarrollo El grupo se reúne alrededor de una pizarra o de un pliegogrande de papel colocado en una pared o en una mesaamplia, y escribe, pinta o dibuja palabras, colores o

formas abstractas y concretas acerca de la guerra. Altratarse de una lluvia de ideas, en un primer momento seadmitirán todas las respuestas que espontáneamente sequieran dar. Después, dichas respuestas se agruparán porbloques temáticos por ejemplo, "armamento","consecuencias humanas", "destrucciones ambientales",hasta componer una imagen colectiva, en forma decollage o mural, con los materiales que cada miembro delgrupo ha aportado. A continuación, se buscan imágenesde anuncios publicitarios donde se reflejen directa oindirectamente temas, mensajes y objetos relacionadoscon la guerra, con la intención de analizarlos ycontrastarlos con los "universos de relaciones" creados porel grupo: ¿qué coincidencias, contradicciones ydiscrepancias aparecen, tanto de forma explícita como demanera "oculta"?

Materiales de apoyo Se requiere una sala grande, papel continuo de embalar,tizas, ceras, rotuladores de colores, tijeras y pegamento. Una colección de anuncios publicitarios tomados derevistas y periódicos no es necesario realizar una selecciónexhaustiva, aunque los ejemplos han de ser abundantes.También se pueden incluir titulares de prensa losperiódicos deportivos presentan un muestrario completode lenguaje belicista y militarista o fotografías evitandocaer en lo obvio o en la imagen simbólica estereotipada.

Orientaciones El trabajo del grupo se centrará, probablemente, enaspectos muy evidentes en contra de la guerra el hongoatómico, lo que sin duda contrasta con algunos mensajespublicitarios plenamente asumidos, que, sin embargodifunden contenidos belicistas de forma inequívoca,aunque con mayor "sutileza".

Por otro lado, la actividad es útil para hacerse una idea delas percepciones sociohistóricas de la guerra que tiene elgrupo, tanto hacia dentro (lluvia de ideas), como haciafuera (dónde y cómo observar el belicismo de los anunciospublicitarios; hasta qué punto se distingue claramentemilitarismo de belicismo; qué aspectos de las guerras secritican o se valoran más negativamente; o si se ven"naturales" determinadas palabras o frases belicistas/militaristas aplicadas a contextos en los que no aparecefísicamente la guerra, etc.). Hay que prestar una especialatención a los discursos verbales o icónicos que sesocializan de manera semiinconsciente u "oculta", yplantear al grupo las razones que explican eseocultamiento.

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1.4.21 ¿Una lecturainterdisciplinar sobre laguerra?Pedro Sáez, "Las Claves de los Conflictos. Guías didácticasde educación para el desarrollo", CIP: Madrid,1997. pp.73-77

ObjetivoUtilizar los contenidos conceptuales y procedimentales delas diversas áreas curriculares de la educación secundaria,de acuerdo con la terminología de la reforma educativa,para poner en práctica una serie de actividadesinterdisciplinares en torno a una lectura crítica de laguerra.

Desarrollo Una vez realizadas las diferentes actividades por áreas, alo largo de un determinado período lectivo, se puedepreparar una sesi&oacuten de síntesis y expresión de lasdiversas experiencias con el fin de interrelacionarlasdidácticamente a partir de:

un taller de textos y documentos; un montaje audiovisual o un programa de video; un periódico mural monográfico o una publicación

especial; un espectáculo dramatizado; una creación plástica colectiva.

En el documento adjunto se especifican algunos ejemplosorientativos que facilitan la conexión interdisciplinar.

Materiales de apoyo Las sugerencias apuntadas pueden servir para que cadaeducador encuentre en los recursos específicos de sumateria muchas posibilidades. También se puede recurrira un material común a todas las áreas una novela, uncuento, una película, un periódico, para, desde ese puntode partida, desplegar los enfoques y estrategias másconvenientes.

OrientacionesLa necesidad de coordinar asignaturas diferentesalrededor de una tema general supone una dificultadimportante, lo que hace necesario un elevado nivel deconcreción, tanto en los objetivos que se formulen comoen las tareas que se pretendan llevar a cabo. No obstante,lo más relevante de la experiencia no está en larealización de los ejercicios propuestos, sino en laclarificación de los valores que los educadores realizandurante el proceso personal, colectivo y en relación conlos destinatarios de su trabajo cotidiano. En este modelode trabajo interdisciplinar, el grado de implicación ha de

ser elevado, si se busca un verdadero diálogo entre losdiversos contenidos del currículo, y no la merasuperposición de juegos más o menos entretenidos.

1.4.22 Testigos de lasguerrasPedro Sáez, "Las Claves de los Conflictos. Guías didácticasde educación para el desarrollo", CIP: Madrid,1997.pp.107-108

ObjetivoRecoger, analizar y valorar testimonios personales sobre laguerra, buscando una comprensión de la misma desde losseres humanos concretos que participan y padecen elconflicto, en sus causas, desarrollo y consecuencias.

DesarrolloEl educador propone al grupo realizar una serie deentrevistas a personas que vivieron la Guerra Civilespañola (1936-1939), o cualquier otra guerracontemporánea, para recoger sus experiencias en torno ala vivencia cotidiana del conflicto. Se pueden seleccionaruna serie de testimonios cercanos al grupo por relacionesfamiliares, por vecindad, etc.. Después de elaborar unguión de trabajo común para hacer las entrevistas, laclase se divide en equipos que realizan la tarea. Lo ideales que las conversaciones se graben en cassette, o, aúnmejor, en vídeo. Cada equipo de trabajo presentará sutestimonio utilizando los materiales gráficos mapas,fotografías, objetos, etc. que pueda recopilar al respecto.Incluso, se puede elaborar un guión para la dramatizaciónde los testimonios recogidos, combinando, por contraste opor correlación, sus diversas aportaciones.

Tras la exposición, se debatirán los contenidos de lasentrevistas, comparándolos entre sí y con relación a lasinformaciones sobre la vida cotidiana de las personas quepadecieron y padecen alguna guerra pasada y presente,que se encuentren en libros y documentos históricos yperiodísticos.

Materiales de apoyo Ninguno.

Orientaciones El valor didáctico y motivador de los testimonios humanos"en directo" es muy elevado y puede transformar la visiónconvencional que los alumnos tienen sobre las guerras,sobre todo, si se contrasta esta visión con la realidadpercibida por quienes padecieron las consecuencias decualquier conflicto armado. En las entrevistas esimportante evocar las sensaciones, las expectativas, losmiedos, los pequeños detalles que conviertan larememoración en algo vivo, no un simple recordatorio

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subjetivo e incompleto de fechas y nombres. Además, porencima de la variedad de las situaciones y respuestas,habrá unos nexos comunes que permitirán reconstruir eltrasfondo humano de la guerra analizada. Las conexionesque se pueden establecer entre estos materiales y lasobras literarias, fotográficas y fílmicas son enormementeproductivas, y deben aprovecharse para la presentaciónaudiovisual de los testimonios recogidos.

Recursos bibliográficos Existen trabajos sobre historia oral de los que se puedenentresacar modelos metodológicos adaptables al aula otextos significativos que sirvan como ejemplos:

Escuela Popular de Adultos "los Pinos de San Agustín",Carmen García-Nieto París (Ed.), La palabra de lasmujeres. Una propuesta didáctica para hacer historia(1931-1990), Madrid, Popular, 1991.

Panos Institute, Armas para luchar brazos para proteger.Las mujeres hablan de la guerra, Barcelona, Icaria, 1995.

Para preparar los cuestionarios de las entrevistas, asícomo trazar una reflexión general fundamentada sobre lasposibilidades educativas de la historia oral:

Paul Thompson, La voz del pasado. La historia oral,Valencia, Edicions Alfons el Magnànim, 1988.

Thad Sitton, George L. Mehaffy y O. L. Davis Jr.,Historia oral. Una guía para profesores (y otras personas),México, Fondo de Cultura Económica, 1989.

1.4.23 Un juicio a la guerraPedro Sáez, "Las Claves de los Conflictos. Guías didácticasde educación para el desarrollo", CIP: Madrid,1997.pp.109-112

Objetivo Realizar un debate o juicio sobre el papel de la guerra enla historia y en el presente, intentando contrastar contodo tipo de argumentos y testimonios razonados lasposturas belicistas y antimilitaristas más frecuentes.

DesarrolloEl educador anima al grupo a realizar una indagaciónsobre el papel que ha desempeñado la guerra a lo largode la historia. Para ello, reparte una lista de frasesrelativas a dicho papel como las que aparecen en eldocumento adjunto, proponiendo una reflexión sobre susafirmaciones.

La clase se divide en dos grupos, cada uno de los cualesbusca informaciones que justifiquen un grupo, a favor; elotro, en contra las razones esgrimidas en cada frase. Losejemplos que cada grupo selecciona han de estartomados de conflictos armados antiguos o modernos,recogidos de libros de texto, enciclopedias, etc. Tras larecopilación de datos, los dos grupos confrontan sus

razonamientos, discutiendo los diferentes puntos de vistade la manera más concreta posible. Una estrategiamotivadora para la realización de este debate espresentarlo como un juicio público a la guerra, al que sepuede invitar a otros grupos, para que asistan y participencomo espectadores o jurado.

Tras el debate o juicio, la segunda parte de la actividadconsiste en incorporar el punto de vista filosófico ymetodológico de la no violencia activa a losacontecimientos históricos que han aparecido a lo largo dela sesión, analizando en primer lugar sus logros másimportantes, y, después, planteando los posiblesescenarios que se hubieran dado en las guerras citadas silos planteamientos de la no violencia se hubieran puestoen juego. Este trabajo se puede llevar a cabo de maneraparalela al juicio sobre la guerra, contando con la ayudadel educador, convirtiendo así al pacifismo en "testigo","fiscal", "abogado defensor", o incluso "juez" o "acusado"en el debate propuesto.

Materiales de apoyo Además de la lista orientativa de frases del material deapoyo y de las obras de consulta que se deben facilitar algrupo libros de texto, enciclopedias, anuarios como losmencionados en otras actividades, Argumentos en torno ala guerra y la violencia.

OrientacionesEl análisis de la guerra como fenómeno social dentro de lahistoria es una condición necesaria para entender lasopciones del pacifismo. La necesidad de argumentar yenjuiciar los diversos conflictos citados como ejemplosobliga a estudiarlos con profundidad, lo que ayudará aorganizar las razones y sinrazones, los intereses y valores,las decisiones conscientes y las circunstancias azarosasque giran en torno a cualquier guerra, dentro de unsistema de interrogantes básicos que la interpelen demanera profunda y coherente. La metodología propuestapuede utilizarse para el análisis de un conflicto armadoconcreto, alrededor del cual, en lugar de frases generales,utilizaremos las principales interpretaciones del mismo,que servirán de punto de partida para su enjuiciamientodidáctico.

Recursos bibliográficos Eulogio Díaz del Corral, Historia del pensamiento pacifistay no violento contemporáneo, Barcelona, Hogar del Libro,1987. José Luis Gordillo, La objeción de conciencia. Ejército,individuo y responsabilidad moral, Barcelona, Paidós,1994, especialmente págs. 25-82.

Argumentos en torno a la guerra y laviolenciaJustificación La guerra es un hecho inevitable, porque forma parte dela naturaleza humana: donde hay hombre, hay guerras.

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Todas las civilizaciones y culturas de la humanidad se hanconstruido sobre la base de la violencia bélica, lo que laconvierte en la verdadera "partera de la historia".

La guerra ha generado los progresos técnicos másimportantes de la historia de la civilización occidental.

La guerra cumple una función biológica regeneradora delos excesos demográficos o de las tensiones sociales.

La guerra siempre está presente en los grandes cambioshistóricos, presidiendo los grandes cataclismos globalesque afectan a los cambios de civilización.

La guerra o la amenaza de guerra ha sido a menudogarantía de estabilidad pacífica en las relacionesinternacionales por ejemplo, durante la Guerra Fría.

La guerra es el único modo de resolver los conflictos depoder entre los seres humanos; o, al menos, es el máseficaz.

La guerra reactiva la economía. Tras la crisis deposguerra, aparecen períodos de crecimiento y desarrolloque acaban por beneficiar al conjunto de la sociedad.

La guerra es consecuencia del dinamismo de los sereshumanos y está asociada al desarrollo cultural de lospueblos.

Sólo en Occidente se ha "civilizado" la guerra, evitando lacrueldad y el salvajismo de los pueblos extraeuropeoscuando practican la guerra: la idea de paz pertenece almundo europeo-atlántico.

AlternativaLa guerra es un invento histórico para el tratamiento delos conflictos, y se debe situar dentro del conjunto de lasinstituciones de la violencia.

Hay culturas que ni conocen ni valoran la guerra comoinstitución, utilizando otros métodos para intentar resolversus conflictos. Durante la larga etapa paleolítica, lossignos de cooperación, dadas las difíciles condicionesambientales, tuvieron que ser más abundantes que los deenfrentamiento armado, por razones de supervivencia. Como institución social, es indudable la conexión de laguerra con determinados avances técnicos. Dichosavances, ¿son causas, instrumentos o consecuencias de laguerra? Esta cuestión es especialmente relevante a partirde la I Guerra Mundial.

Esta interpretación, cercana a algunas escuelas deantropología cultural o de psicología social, tiene un posodeterminista que se da por supuesto sin pruebasdeterminantes que lo confirmen. Pone de relieve algunosaspectos del problema, pero oculta otros igualmentesignificativos.

Más que causas, las guerras parecen ser los resultados delas grandes crisis globales, en compañía de otrosfenómenos sociales y culturales paralelos.

La guerra constituye una amenaza a la estabilidad social,al militarizarla, limitando el grado de libertad individual ycolectiva alcanzado por ejemplo, durante el macartismo enEE.UU., o en la época estalinista en la antigua URSS.

Ningún conflicto de poder se resuelve mediante la guerra,puesto que los actos bélicos generan a su vez otros quepueden ser incluso más graves que aquellos por los quesurgió el enfrentamiento bélico. La guerra es uninstrumento para tratar los conflictos, pero no es el único,ni siquiera es el más eficaz.

La guerra retrasa o colapsa el crecimiento económico, y,cuando éste se produce, no se distribuye de formaequitativa. Hay una conexión evidente entresobredimensión de los gastos militares y decadenciaeconómica Imperio romano, época de los Austrias, EE.UU.tras 1945, etc.

Dicho desarrollo cultural ha sido tan importante o máscontra la guerra que a su favor véanse los testimoniospictóricos, musicales o literarios al respecto. Existe una riquísima tradición no violenta que no se hagestado en Europa. Frente a cualquier perspectivaeurocéntrica, es preciso afirmar que la guerra y la paz hanevolucionado al compás de las características específicasde cada época. Por otro lado, no está tan claro que labarbarie sea patrimonio exclusivo de las culturasexteriores a Occidente.

1.4.24 Juegos cooperativoscon paracaídasMantear objetosMaterialesDiferentes objetos que no pesen demasiado: globos,pelotas de tenis, balones de playa, balones de foam, etc.

DesarrolloCon el paracaídas paralelo al suelo, se introducen losdiferentes objetos que queramos mantear. L@s jugador@scomienzan a hacer movimientos con el paracaídastratando de que los diferentes objetos se eleven lomáximo posible para recogerlos en su caída con elparacaídas. El juego termina cuando no queda en elparacaídas ningún objeto que mantear.

Variantes Mantear los objetos un tiempo previamente determinado,nos anotamos un punto por cada objeto que aúnpermanezca en el paracaídas al cabo de ese tiempo.

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Mantear objetos en gruposMaterialesDiferentes objetos que no pesen demasiado: globos,pelotas de tenis, balones de playa, balones de foam, etc.

DesarrolloL@s jugador@s se dividen en dos grupos. Los de ungrupo se disponen alrededor del paracaídas, (llamémoslos"peras") los del otro se colocan fuera con los distintosobjetos que queremos mantear (llamémoslos"manzanas"). Con el paracaídas paralelo al suelo, seintroducen los diferentes objetos que queramos mantear.Las peras comienzan a hacer movimientos con elparacaídas tratando de que los diferentes objetos seeleven lo máximo posible para recogerlos en su caída conel paracaídas. Si algún objeto se sale fuera del paracaídas,lo cual es bastante normal, las manzanas puedendevolverlo a la tela del mismo, lanzándolo desde donde locogieron. Para intercambiar los papeles de los grupos elprofesor puede decir: "manzanas al paracaídas", en eseinstante los dos grupos están manteando objetos,añadiendo tras una pequeña pausa: "peras fuera",momento en el cual las peras dejan de agarrar elparacaídas y se ocupan de recoger los objetos que sesalen de él. El juego termina cuando no queda en elparacaídas ningún objeto que mantear.

La piedra y las pepitas de oroMaterialesSeis balones. Al menos uno debe de poder distinguirse delresto.

DesarrolloCon el paracaídas paralelo al suelo, se depositan en él seisbalones, uno de los cuales presenta una característicaespecial, bien sea su tamaño, su color, etc., que ledistingue del resto. Ese balón es la piedra y el resto sonlas pepitas de oro. Los jugadores comienzan a hacermovimientos con el paracaídas tratando de que las pepitasse introduzcan por el agujero central del paracaídas yevitando que la piedra lo haga. Por cada pepita que seintroduzca por el agujero central del paracaídas nosanotamos un punto. El juego termina cuando la piedra seintroduce por el agujero o se sale del paracaídas.¿Cuántas puntos somos capaces de conseguir?

VariantesDeterminar un tiempo de juego. Introducir más piedras omás pepitas. El juego termina cuando no queda ningunapiedra en el paracaídas. Jugar con una pepita y cincopiedras. Dar la posibilidad de que las pepitas que sesalgan del paracaídas puedan volver a depositarse en elmismo.

El barcoMaterialesUna pelota

DesarrolloCon el paracaídas paralelo al suelo, se introduce unapelota. L@s jugador@s comienzan a hacer olas tratandode que la pelota se introduzca por el agujero central yevitando que se salga fuera del paracaídas. Nuestroobjetivo es introducir la pelota por el agujero central,evitando que se salga del paracaídas.

VariantesCada vez que el balón se meta en el agujero es un puntoa nuestro favor y cada vez que se salga es un punto encontra. Jugamos una partida a tres o más puntos.Idéntico al anterior pero en un tiempo determinado. Sólocontamos las veces que el balón se mete por el agujerocentral, no las que se sale del paracaídas. ¿Cuántas veceslo metemos en un tiempo determinado?

El barco pirataMaterialesDos pelotas de distintos colores.

DesarrolloCon el paracaídas paralelo al suelo, se introducen dosbalones de distinto color. Uno es nuestro barco y el otroes el barco pirata. L@s jugador@s comienzan a hacer olastratando de que la pelota que representa al barco propiose introduzca por el agujero central antes que la querepresenta al barco pirata y evitando que cualquiera delas dos se salga fuera del paracaídas. Ganamos si lapelota que simboliza nuestro barco se introduce por elagujero central antes que la que simboliza el barco pirata.Empatamos si primero se introduce el barco pirata ydespués el nuestro. Perdemos si cualquiera de los dosbarcos se sale del paracaídas.

VariantesIntroducir varios balones nuestros o varios balones pirataspara facilitar o dificultar el juego.

Cesta de coloresMaterialesNinguno

DesarrolloLos alumnos se disponen alrededor del paracaídas. Cadauno de ellos es un color por este orden: azul, rojo, verde,amarillo. El profesor dirá: "uno, dos, azul" (o cualquierotro color). En este momento todos elevan el paracaídas yaquellos cuyo color coincide con el nombrado cambian desitio por debajo del paracaídas y antes de que éste sedesinfle.

VariantesNombrar dos colores a la vez. Ambos se cruzan pordebajo del paracaídas. Nombrar dos colores a la vez. Losdel primer color se cambian de sitio por debajo delparacaídas y los del segundo deben hacerlo alrededor del

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mismo. Si alguien dice: "¡Cesta de colores!" inflamos elparacaídas y nos metemos todos debajo procurando quecuando éste descienda no quede nadie al descubierto.

El lago de las estatuasMaterialesAros

DesarrolloEl grupo se dispone alrededor del paracaídas. Cada unade las personas es un color por este orden: azul, rojo,verde, amarillo. Bajo el paracaídas se colocan varios aros.Son las piedras del lago de las estatuas. La personaanimadora dirá: "uno, dos, rojo" (o cualquier otro color).En este momento todos elevan el paracaídas y aquelloscuyo color coincide con el nombrado cambian de sitio pordebajo del paracaídas y antes de que éste se desinfle.Para ello deben pisar sólo dentro de los aros. Si algunopisa fuera o si el paracaídas, al desinflarse, toca algunaparte de su cuerpo, se transforma en estatua de sal y, porlo tanto, no puede moverse. Se puede salvar a lasestatuas de sal dándolas un beso a la vez que se realizanlos cruces.

VariantesColocar aros de distintos tamaños y colores. Con aros de distintos colores. Sólo se puede pisar en los

aros de tu color.

La tienda de campañaMaterialesNinguno

DesarrolloEl grupo se dispone alrededor del paracaídas. A una señaleleva el paracaídas pasando los brazos por detrás de laespalda, colocando el paracaídas a la altura de los glúteosy sentándose encima. Se forma así una especie deburbuja con todos dentro. Allí podemos comentar lasesión, contar chistes, jugar al veo-veo o cualquier otracosa.

VariantesUn alumno va hacia el agujero central y saca su cabezapor él, contando al grupo lo que ve. Pasado un ratitonombra a otro compañero para que haga lo mismo.

AbrazosMaterialesNinguno

DesarrolloLos alumnos se disponen alrededor del paracaídas. Elprofesor dice: "uno, dos, una característica" (tenerzapatillas blancas, tener el chándal azul, ser alto, gustarleslas lentejas, etc.). En ese instante todos levantan elparacaídas y aquellos que presentan la característica

nombrada por el profesor van hacia el centro y allí se danun abrazo colectivo, mientras les cubre el paracaídas. Elprofesor dice: "uno, dos, fuera" y al tiempo que se elevael paracaídas los abrazados vuelven a su sitio. El procesose repite tantas veces como se quiera

VariantesEn lugar de abrazarse forman una estatua colectiva.Formar un círculo interior y hacer un juego sencillo depalmas, etc.

CrucesMaterialesNinguno

DesarrolloEl alumnado se dispone en dos grupos. Uno se colocaalrededor del paracaídas, el otro se sitúa por fuera.Mientras un grupo infla y desinfla el paracaídas losalumnos del otro cruzan por debajo del mismo libremente,si la tela del paracaídas toca a alguno de los que estáncruzándose éste se transforma en estatua. Cuando todosse transforman en estatua se produce un cambio depapeles.

NotaLos que inflan el paracaídas deben dejar que éste sedesinfle espontáneamente sin bajar los brazos antes detiempo.

VariantesLas estatuas cambian la posición de su cuerpo cada vezque se infla el paracaídas. El cambio de papeles seproduce después de un tiempo. En este caso las estatuaspueden ser rescatadas si un compañero las da un beso.Cruzar por parejas, o en grupos mayores, cogidos de lamano.

El conejoMaterialesUna pelota blanda

DesarrolloLos jugadores se reparten en dos grupos. Un grupo sujetael paracaídas dejándolo tenso a la altura de su cintura.Otro grupo, con una pelota blanda, forma un círculoexterior, son los cazadores. Un jugador del primer grupose coloca debajo del paracaídas, es el conejo. Loscazadores comienzan a pasarse por orden la pelota;cuando el conejo sale a respirar sacando su cabeza por elagujero central del paracaídas, el cazador que en esemomento tiene la pelota la lanza contra él para tratar decazarlo. Cuando la pelota impacta en el conejo ambosgrupos intercambian sus papeles y el que lanzó la pelotase transforma en el nuevo conejo.

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VariantesIntroducir varias pelotas blandas. Colocar el paracaídas ala altura de las rodillas, de los tobillos, etc.

Encestar en la ruedaMaterialesPelotas pequeñas

DesarrolloTodos los jugadores se distribuyen alrededor delparacaídas. Sobre la tela se colocan varias pelotas (entre15 y 30) del tamaño de una de tenis. Bajo el paracaídas,a la altura del agujero central, se coloca una cubierta deneumático. Los jugadores realizan movimientos con elparacaídas tratando de introducir el mayor número posiblede pelotas por el agujero central, de manera que quedenen el interior de la cubierta del neumático. Cuando ya noquede ninguna pelota sobre la tela del paracaídas secuenta el número de ellas que han quedado en el interiorde la cubierta, por cada una el grupo se anota un punto.

VariantesAntes de comenzar, el grupo establece un número depuntos que debe superar.

¡Hola!MaterialesNinguno

DesarrolloLos alumnos se disponen en alrededor del paracaídas. Elprofesor dice: "uno, dos, un nombre". En este instante elgrupo infla el paracaídas mientras el jugador nombrado semete por debajo. Cuando el paracaídas se desinfla el queestá en el centro asoma su cabeza por el agujero centraldel paracaídas, saludando al grupo. Sus compañerosdicen: "hola, (nombre del niño/ a)" y hacen olas. Elprofesor repite el proceso. Al tiempo entra el siguientejugador nombrado, sale el que estaba en el centro.

NotaSi el agujero del paracaídas es pequeño, basta con que elque está en el centro salude sacando su brazo por él.

VariantesEl que está en el centro es el que dice el nombre de lanueva persona que va a entrar.

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1.5. Sobre lacoeducación...

1.5.1. Trabajos y roles sexuales1.- Divide la clase en parejas mixtas y reparte la ficha que tienes a continuación.

2.- Di a los estudiantes que decidan qué trabajo escogerían si él/ella no tuviera otra elección.

3.- Cada niña dirá a su compañero qué trabajo ha elegido y él debe mostrar su desacuerdo con esa elección y darrazones. Deja que la discusión continúe durante algunos minutos.

4.- Haz que cada niño elija su trabajo y pide a las niñas que muestren su desacuerdo.

LISTA PARANIÑOS

- cocinero- amo decasa- secretario- dependiente- peluquero- cajero- enfermero- bailarín- canguro

LISTA PARANIÑAS

- mecánica- conserje- contable- directora de unbanco- médica- pilota- trapera- carpintera- ingeniera- pescadora- abogada- barbera

DEBATE

¿Cuál es tu primera reacciónante la lista? ¿Por qué?

¿Por qué o cómo elegiste tutrabajo?

¿Qué trabajos te hubieragustado ver en la lista?

¿Qué razones te dieron encontra de tu elección?

¿Cuáles fueron tus sentimientos?¿Fingiste el desacuerdo?

1.5.2 ¿Qué trabajos son sólo para hombres y cuálessolo para mujeres?

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sólopara

hombres

sólopara

mujeres

paraambos

sólopara

hombres

sólopara

hombres

paraambos

totales

cocinar

ocuparse demecánica

dedicarse a lapeluquería

pilotaraviones

bailar

hacer deconserje

hacer dedependiente

cuidarenfermos

dedicarse ala medicina

hacer desecretaria/o

respuesta de hombre respuesta de mujer

hacer detrapero/a

hacer decajera/o

dedicarse ala abogacía

dirigir unbanco

hacer decanguro

ENCUESTA1.- Organizados por parejas, los/ as estudiantes realizanentrevistas en la vía pública.2.- Se rellenan adecuadamente las casillas.

DEBATE

¿Coinciden los resultados de la encuesta con las ideassobre los roles que tenía la clase? ¿Por qué? ¿Por qué no?REPORTAJE

Hacer reportajes de mujeres de nuestro entorno queejerzan trabajos fuera de casa.

CONFERENCIA

Si conoces varones que hagan trabajos domésticos,

invítales a hablar.

1.5.3. m y g: taller debicicletasGema y María tienen 12 años y medio y 15,respectivamente. Están en 6º y 8º de EGB. Cuandoestaban en quinto, Paco, el profe de trabajos manuales,hizo un taller de mecánica. Allí aprendieron a arreglarcosas de electricidad y bicicletas. Desde entonces ellas ysu amigo Javi se encargaron del taller de bicis del cole. Alo largo de dos años arreglaron no sólo un montón debicicletas y triciclos de niños y niñas del cole, sino algunoscoches de niño que traían los padres.

Este año Gema y María, que viven en el mismo barrio,han decidido sacar algo de dinero para comprarse unatienda de campaña e irse de vacaciones con un grupo delbarrio; y se les ha ocurrido poner en su barrio un taller debicicletas. Buscando local se acordaron de un cuarto llenode chismes que es de la comunidad de vecinos de la casade María.

María fue a hablar con el presidente de la comunidad."Quería saber si el cuarto de abajo está libre para poderarreglar bicis". "Sí, María, pero dile a tu hermano quevenga a hablar conmigo". María le explicó entonces queno era su hermano, sino que las iban a arreglar ella y unaamiga. El presidente le dijo: "Eso es una bobada; ¿Dóndese ha visto que una niña pueda arreglar una bici!", y, porúltimo: "Anda, María, vete a casa a jugar con lasmuñecas".

DEBATE

1. ¿Cómo te sentirías si fueras María?2. ¿Qué idea tiene sobre las niñas el presidente de lacomunidad?3. ¿Cómo perjudican estas ideas a Gema y a María?

4. ¿Cómo perjudican estas ideas a las niñas y niños de subarrio?

1.5.4. Juego de rol1. Pide a los alumnos que hagan un juego de rol sencilloante la clase. Recuerda a los alumnos que se debenconvertir en las personas cuyos papeles estáninterpretando. Da los dos voluntarios la mitad de la ficha:"PAPELES PARA GEMMA Y MARCOS", en función del rolque deban vivir.2. Estos alumnos desarrollan el juego de rol. Lesinterrumpes a los dos minutos, aunque el juego no hayaacabado.3. A continuación, divide la clase por parejas. Da a cadaniño/ a un papel; el juego de roles se iniciasimultáneamente.4. Para el juego a los 3 o 4 minutos y diles queintercambien los papeles.

GemaSabes reparar perfectamente una bici. Cuando estabas enel taller del cole arreglaste por lo menos 100. Recibistepoquísimas quejas. Paco, tu profe, te dijo un díabromeando que por qué no te dedicabas a esto, que se tedaba muy bien.En el juego de roles intenta convencer al cliente de que tedeje su bicicleta para arreglársela.

MarcosVes un letrero que indica que allí se reparan bicicletas. Tealegras porque tienes la bici estropeada y no sabías de laexistencia de ningún taller especializado en repararlas portu barrio. Cuando la bajas ves que son dos chicas quienesse ocupan de arreglarlas. Te quedas extrañado. No te fíasde que una chica sepa arreglar tu bici.En el juego de roles intenta encontrar alguna forma de nodejar la bici en el taller.

DEBATE1. Describe tus sentimientos cuando hacías de Gema.2. Describe tus sentimientos cuando hacías de Marcos.3. Al final, ¿deja Marcos su bici o no? ¿Qué otrosargumentos entran en la decisión? ¿Qué otros prejuiciostienen las personas sobre las niñas o las mujeres? ¿Cómoperjudican a las mujeres estos estereotipos? ¿Quépodemos hacer nosotros y nosotras para contrarrestar lossentimientos que dañan a las personas en razón de susexo?

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1.5.5 La familia de AndreaAndrea es una ex-alumna de este centro. El otro día mecontó que esperaba que su madre y su padre la dejaran irde excursión con su curso al acabar 1º de bachiller, yaque cuando estaba 2º de ESO no la dejaron ir. En cambio,a su hermano, que ahora está en 3º de ESO, sí le dejaronir de excursión con el colegio durante cinco días alfinalizar 2º de ESO.Andrea se quejaba también de lashoras de llegada a casa los fines de semana. Ella, siendola mayor, no puede llegar después de las 9 de la noche;en cambio su hermano nunca llega antes de las 10 ynadie le dice nada. El otro día Andrea llegó después de las9 y su madre y su padre la riñeron. Andrea no se pudocontener y les echó en cara que no la trataban igual quea su hermano. Sus padres aún la recriminaron muchomás, lamentándose de su mala educación le dijeron quedebía comprender que era mujer y que, por lo tanto, porsu bien no podía andar de noche por la calle.

ANÁLISIS DE TEXTO

1. Lee atentamente el texto.2. ¿Cómo describirías la situación familiar de Andrea?3. ¿Notas algún tipo de discriminación en la educación delos miembros de esta familia?4. ¿Cómo explicas el distinto horario que tienen Andrea ysu hermano? ¿Qué opinión te merece?5. ¿Qué motivos crees que tienen los padres para nodejar ir a la excursión a Andrea?6. ¿Crees que este caso o similares son frecuentes o sepueden considerar aislados?7. ¿Cómo crees que se podría solucionar?8. Comenta los resultados con tus amigos y en casa.

1.5.6 ¿Quién debe estudiar?Es una casa grande, de cuatro dormitorios, uno doblepara nosotros y uno para cada hijo. Tengo dos hijas y unhijo, ya son mayores, mis hijas están empleadas, mi hijoes el más pequeño y sigue estudiando porqué él tendráque ir a la universidad, las hijas no, ya sabe, son mujeres,ahora trabajarán hasta que se casen, para ahorrar ypagarse el ajuar, las dos tienen novio, y para casarse senecesita dinero, para poner la casa. Pero cuando se casenquiero que tengan su casa, son los maridos los quetendrán que mantenerlas, y entonces es inútil que haganestudios largos, que no terminan nunca y además, ¿mepuede decir qué hacen con un trozo de papel, con eltítulo? Lo tiran cuando tienen que limpiar la casa, hacer lacompra, preparar la comida, ocuparse de los hijos, pensaren el marido. Y además nunca se sabe lo que se les meteen la cabeza a las hijas si estudian demasiado, yo nodigo que no tengan que estudiar también ellas, desdeluego las dos tienen el diploma, es lo que necesitan parano ser ignorantes; estudiar demasiado no es bueno, se lessube a la cabeza, les vienen ideas raras, ¿quién lascontrola?, los novios están de acuerdo, yo no soy el únicoque piensa así. Pero ellas son buenas, obedientes,siempre han hecho lo que les decía y yo les decía si lehacéis caso a vuestro padre siempre estaréis bien, y asífue. Son chicas inteligentes, tranquilas, buenas, nunca undisgusto, se ocupan de sus cosas, son sensatas, serias,muy formales, todo el mundo lo dice, no es porque yo seasu padre, también lo dicen los parientes, ya no seencuentran chicas así, con la cabeza a pájaros que tienenlas chicas ahora...

Elena Gianini Bellotti "Las mujeres y los niños primero"

Laia, Barcelona 1984, pag. 223

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padre madre (...)

cocinar

comprar comida

comprar muebles

lavar

tender

planchar

coser

hacer la cama

quitar el polvo

poner la mesa

barrer

fregar

reparar grifos

arreglar la luz

llevar las cuentas alos bancos

1.5.7 ¿Quién hace qué? Realizar un estudio de medio sobre las tareas yrelaciones en el hogar de los miembros de la familia.

1. Di a tus alumnas/ os que realicen tres encuestas:una a su propia familia, otra a una familia de edadmás avanzada, y la última a una familia más joven.

2. Forma tres equipos según la edad más avanzada,y la última a una familia más joven.

3. Diles, por fin, que analicen e interpreten los datosque aparecen en las encuestas.

PON UNA CRUZ EN LA CASILLA DE CADAPERSONA QUE REALICE LOS SIGUIENTESTRABAJOS O TAREAS EN LA CASA

ocuparse del coche

acudir a reunionesen la escuela

cuidar de los niños

quedarse en casacuando un hijo está

malo

leer diarios

escucharinformativos de T.V.

ver programascientíficos

ACTIVIDADES

1. Haced un esquema en el que se vea la proporciónde tareas que desarrolla cada una de los miembrosde la família.

2. Haced otro esquema, esta vez colectivo, en el quese vea la cantidad de varones, mujeres, niñas oniños que realizan cada una de las actividades.

1.5.8 Un mundo al revés -Vengo por lo del anuncio, señora.-Bien-dice la jefe de personal-. Siéntese. ¿Cómo se llamausted?-Bernardo...-¿Señor o señorito?-Señor.-Deme su nombre completo.-Bernardo Delgado, señor de Pérez.-Debo decirle, señor de Pérez que, actualmente, a nuestradirecci6n no le gusta emplear varones casados. En eldepartamento de la señora Moreno, para el cualnosotros contratamos al personal, hay varias personas debaja por paternidad. Es legítimo que las parejas jóvenesdeseen tener niños -nuestra empresa, que fabrica ropa debebé, les anima a tener hijos-,pero el absentismo de losfuturos padres y de los padres jóvenes constituye un durohandicap para la marcha de un negocio.-Lo comprendo, señora, pero ya tenemos dos niños y noquiero más. Además -el señor de Pérez se ruboriza yhabla en voz baja-, tomo la píldora.-Bien, en ese caso sigamos. ¿Qué estudios tiene usted?-Tengo el certificado escolar y el primer grado deformación profesional de administrativo. Me habríagustado terminar el bachillerato, pero en mi familiaéramos cuatro y mis padres dieron prioridad a las chicas,lo que es muy normal. Tengo una hermana coronela yotra mecánica.

-¿En qué ha trabajado usted últimamente?-Básicamente he hecho sustituciones, ya que me permitíaocuparme de los niños mientras eran pequeños.-¿Qué profesión desempeña su esposa?-Es jefa de obras de una empresa de construccionesmetálicas. Pero está estudiando ingeniería, ya que en unfuturo tendrá que sustituir a su madre, que es la que creóel negocio.

-Volviendo a usted. ¿Cuáles son sus pretensiones?-Pues...-Evidentemente con un puesto de trabajo como el de suesposa y con sus perspectivas de futuro, usted deseará unsueldo de complemento. Unos duros para gastospersonales, como todo varón desea tener, para suscaprichos, sus trajes. Le ofrecemos 42.000 pesetas paraempezar, una paga extra y una prima de asiduidad. Fíjeseen este punto, señor de Pérez, la asiduidad esabsolutamente indispensable en todos los puestos. Hasido necesario que nuestra directora crease esta primapara animar al personal a no faltar por tonterías. Hemosconseguido disminuir el absentismo masculino a la mitad;sin embargo, hay señores que faltan con el pretexto deque el niño tose o que hay una huelga en la escuela.¿Cuántos años tienen sus hijos?-La niña seis y el niño cuatro. Los dos van a clase y losrecojo por la tarde cuando salgo del trabajo, antes dehacer la compra.

-Y si se ponen enfermos, ¿tiene usted algo previsto?-Su abuelo puede cuidarlos. Vive cerca.-Muy bien, gracias, señor de Pérez. Ya le comunicaremosnuestra respuesta dentro de unos días.El señor de Pérez salió de la oficina lleno de esperanza. Lajefa de personal se fijó en él al marcharse. Tenia laspiernas cortas, la espalda un poco encorvada y apenastenía cabello. "La señora Moreno detesta los calvos",recordó la responsable de la contratación.Y, además, le había dicho: "Más bien uno alto, rubio, conbuena presencia y soltero".Y la señora Moreno será la directora del grupo el añopróximo.

Bernardo Delgado, señor de Pérez, recibió tres días mástarde una carta que empezaba diciendo: "Lamentamos...".

France de Lagarde

LE MONDE, 28-29 septiembre 1975(texto recogido por Enriqueta Garcíay Aguas Vivas Català)

ACTIVIDADES

1. Lee el texto2. Debate sobre el texto: ¿qué injusticias se denuncian?,¿qué recurso literario utiliza el autor para evidenciar estasinjusticias?, ¿crees que este recurso es eficaz?, ¿quéaspectos se contemplan para la contratación delprotagonista?, ¿qué aspectos contemplarías tú?3. Inventa otra historia de "un mundo al revés" en la quese denuncien otras injusticias que tú conozcas.4. Reescribe el texto en viñetas.5. Escenifica el texto.

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1.5.9 Análisis de lapublicidad La publicidad además de ser una actividad comercial esun lenguaje. Tiene, por lo tanto, sus propios códigos.Como todo lenguaje sirve para comunicar algo,

habitualmente paraque consumamosalgún producto. Hoyen dia la publicidadtiene un poder tanfuerte que no sepuede explicar nuestrarealidad y ciertoshábitos decomportamiento delas personas sintenerla en cuenta.Perola publicidad no sólonos invita a consumir,sino que también sirvepara transmitirdeterminadas formasde ver o entender lavida. Y aquí es donderadica su mayorpeligro: la publicidadinfluye cada día,incluso sin darnoscuenta, en nuestraforma de pensar yactuar.A continuaciónos presentamosalgunos "spots"

publicitarios de distintas firmas comerciales, para que losanalices. Todos tienen en comun la presencia de unamujer. Existen, como tu mismo puedes comprobar, otrosmuchos ejemplos.

ACTIVIDADES

1. ¿Quién es el protagonista de cada uno de los anuncios?2. ¿Qué reclamo utilizan para vender su producto?3. ¿Qué explicación encuentras a la respuesta anterior?4. En cuanto al papel de la mujer, ¿ves alguna relaciónentre los distintos mensajes publicitarios? Explica turespuesta.5. Busca anuncios que supongan una utilización de lamujer.6. Comenta los resultados de tu estudio con tuscompañeros/as y en casa.

1.5.10 Sobre los libros detexto de historia El autor Álvaro García Meseguer describe un defectolingüís- tico que denomina "salto semántico" y queconsiste en iniciar un discurso referido a personasutilizando un término de género gramatical masculino, ensentido amplio, abarcando a mujeres y varones y, másadelante, en el mismo contexto, utilizar expresiones queponen en evidencia que el autor se refería exclusivamentea los varones. "Este salto semántico -dice GarcíaMeseguer- constituye uno de los mecanismos más sutilesde discriminación sexual, al reforzar en nuestrosubconsciente la injusta y tradicional identificación entrelos conceptos varón y persona". Uno de los ejemploscitados por dicho autor está, precisamente, relacionadocon la historia: "Los antiguos egipcios habitaban en elvalle del Nilo. Sus mujeres solían...". El masculino"egipcios" parece, en la primera frase, que engloba losdos sexos, pero inmediatamente nos damos cuenta deque no es así. "El lector -prosigue García Meseguer-, aprimera vista, no nota nada raro. Se fomenta así en susubconsciente el fenómeno de identificación de la partecon el todo, el varón con la persona; como secuela seproduce una ocultación de la mujer".Los libros de texto de Historia, son especialistas en saltossemánticos. Los dominan a la perfección. Veamos algunosejemplos:

"Asiria era un territorio montañoso en el alto valle delTigris; sus habitantes, hábiles cazadores y guerreros,constituyeron un poderoso ejército...".

Cuando habla de los habitantes de Asiria una cree que loestá haciendo de hombres y mujeres, pero a renglónseguido se da cuenta de que el texto admite tresinterpretaciones: o bien los habitantes de Asiria erantodos del sexo masculino -y en algún lugar deberíanexplicarnos como lo hacían para reproducirse- o bientodos los habitantes -mujeres y hombres- no hacían otracosa que cazar y guerrear o bien el autor del texto priva ala mujer de historia e imagina y escribe una historia sinmujeres. Algo parecido ocurre en el siglo X en Castilla, endonde:

"Sus pobladores son hombres que han bajado de las mon-tañas vascas y cantábricas. Viven de la guerra y elpastoreo".

Este pueblo además de ser unisexuado (compuesto depastores y guerreros) conseguía una extraña fuente dealimentación: La guerra. Lo que no aclara es simasticaban el cuero o chupaban el hierro apresado a suscontrincantes. Pero, ¿quién va a preocuparse de estasminucias? Lo que si queda claro, en todos los casos, esque identifican cualquier colectivo humano del que hablan,

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con un colectivo masculino y no contentos con eso,identifican con gran frecuencia, un pueblo con su ejército:

"Los más importantes pueblos germanos, visigodos yostrogodos, junto con los francos, vencerán a Atila cercade Orleans".

O bien:"Los cartagineses conquistan la Península, de Gibraltar alEbro...".

Hay centenares de ejemplos de esta clase. Los pueblosgermanos, visigodos, ostrogodos, cartagineses, etc., etc.,se vuelven puro ejército en estos libros. Si al menos setomaran la molestia de escribir "los ejércitos germanos","los ejércitos romanos", etc., dejarían un resquicio a losjóvenes lectores para suponer que además de porsoldados, los citados pueblos estaban compuestostambién por pacíficos ciudadanos/ as de niñas y niños,etc. Por el contrario, se le hace creer, de mil maneras, quetodo ciudadano estaba obligado a hacer la guerra:

"Pasado el tiempo, las ciudades iban independizándose delpoder del príncipe, obispo o abad: quedaban exentas demuchos tributos así como del servicio militar".

Toda la ciudad, antes de esta exención, debía, según esto,realizar el servicio militar, al parecer sin distinción deedad, sexo ni condición. Pero no siempre aguerridossoldados llenaban a tope las ciudades y los pueblos. Habíatambién intervalos de paz, aprovechando los cuales sehabla de la organización de las ciudades, de la forma devida, de las costumbres, de las leyes y de la cultura.Veamos algunos ejemplos:

"La característica fundamental de la cultura griega es elconcepto de la libertad del hombre".

Al leer esta frase prometedora, a una se le antoja quecuando habla de "libertad del hombre" se está refiriendo ala mujer y al hombre. A continuación empieza una asospechar que no puede ser verdad tanta belleza, cuandolee:

"Los ciudadanos eran los dueños de las tierras y todostenían los mismos derechos, sin diferencias de pobres yricos".

Pero a renglón seguido no le queda ya la más mínimaduda de que no solo el género masculino usado en eltexto se refiere exclusivamente a los varones sino que,además, excluye totalmente a las mujeres, como si noexistieran. Así podemos leer:

"La democracia partía de la base de que los ciudadanosde Atenas debían gobernarse a sí mismos y, por tanto,tenían todos derecho al voto y a ser elegidos para loscargos del gobierno".

El texto no menciona en ningún momento que las mujeresatenienses no tenían -al igual que los esclavos- derecho avotar ni a participar en ningún cargo del gobierno. Lapalabra "todos" se refiere, pues, exclusivamente aaquellos individuos de sexo masculino que tenían lacalidad de ciudadanos atenienses, con lo cual no nosqueda la menor duda de que el libro en cuestión cada vezque habla de "hombre" se está refiriendo a "varón" y quea la mujer ni tan siquiera se toma la molestia demencionarla aunque sea para decir que no poseía ningunode los derechos que atribuye a "todos" los atenienses. Eldesprecio total a la mujer, es, pues, la característica deltexto, que se pretende educativo.

Montserrat MorenoCómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuelaIcaria, Barcelona 1986, pags. 44-47

ACTIVIDADES1. Busca algún ejemplo similar a los señalados por AlvaroGarcía Meseguer en tus libros de historia.2. Intenta corregir el redactado de las frases citadas detal manera que la mujer esté presente o de forma quequede claro a quién se refiere el párrafo.3. Envía las correcciones a las editoriales para que se lashagan llegar a los autores.

1.5.11 mujer y diccionarioSebastián de Cobarruvias, primer diccionario de la lenguaespañola (1611)

Mujer:

...Lo que yo diré ahora se entiende de las que, huyendo lamodesta compostura de su obligación, viven condesahogo, afloxando las riendas a su natural, para quecorra libre y desbocado hasta precipitarse; no de lascuerdas y recogidas, cuyo honor es su destino, a quienconsagran el recato, la honestidad y el recogimiento, queestas han sido crédito y lustre de naciones y monarquías.Esto presupuesto, digo con San Máximo que la mala estormento de la casa, naufragio del hombre, embaraco delsossiego, cautiverio de la vida, daño continuo, guerravoluntaria, fiera doméstica, disfraçado veneno y malnecessario...

San Máximo, sermón 9. Somos, dixo una, para darconsejos muy pobres, para acarrear daños y desdichaspoderosíssimas y en la fábrica de una engaño grandesartífices...

Vió Diógenes pendientes infamemente de un olivo a unasque la justicia avía castigado con aquel suplicio y dixo:¡Ojalá todos los árboles del mundo llevaran este fruto!...Casóse con una de estatura desmedrada Demócrito,siendo él de grande y crecida, y preguntándole por qué se

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avía casado con muger tan pequeña respondió: Elegí delmal el menor...

Diccionario de autoridades (1732)

Mujer:Criatura racional del sexo femenino. Es del Latino Mulier,que significa lo mismo...

1.5.12 agresión, sumisión,aserción Qué es qué (ejercicio verbal)

Objetivos específicosAyudar a los alumnos y alumnas a distinguir los

comportamientos agresivos, los sumisos y los asertivos.Incitar al alumnado a cambiar los comportamientos

agresivos y los sumisos por otros asertivos.

Tamaño del grupoToda la clase, dividida en subgrupos de cinco o seis chicosy cinco o seis chicas.

Tiempo aproximadoUna hora.

LugarLa clase, en la que se habrán delimitado tantos rinconescomo subgrupos de alumnos trabajen.

ProcedimientoDe entrada, la persona docente anuncia que se trata detrabajar los comportamientos, para distinguir claramentelos agresivos, los sumisos y los asertivos, y, si es preciso,explica los tres tipos de comportamientos, asegurándosede que los estudiantes los han entendido.

Seguidamente pide a los subgrupos de chicas que haganuna lista de situaciones que hayan vivido en que chicos osubgrupos de chicos hayan exhibido conductas agresivas ya los subgrupos de chicos que hagan otra lista desituaciones vividas por ellos en que alguna chica o unsubgrupo de chicas haya desarrollado una conducta desumisión.

A continuación pide a todos los subgrupos, tanto dechicas como de chicos, que hagan una lista decomportamientos asertivos de personas de uno y otro,sexo que hayan presenciado, tanto en el centro escolarcorno fuera de él.

Seguidamente designa a un alumno o alumna de cadauno de los subgrupos para que describa cada una de lassituaciones que figuran en la lista de su subgrupo.

Mientras los y las representantes de los subgrupos seexplican, nadie puede interrumpirlos, excepto la personadocente y sólo para pedir aclaraciones. A los y lasestudiantes les dice que anoten preguntas o comentariospara más adelante, para el momento del análisis.

AnálisisTanto a los subgrupos de chicas como a los de chicos: ¿osha costado recordar situaciones concretas en las que sepusiesen en juego las conductas agresivas o sumisas? ¿Osparece que son muy frecuentes o no? ¿Por qué? ¿Sonagresivas las chicas? ¿Son sumisos los chicos? ¿Cuándo?¿Con quién?

A toda la clase: ¿os ha costado hallar ejemplos deconductas asertivas? ¿Dónde las habéis observado?¿Quién las desarrollaba? ¿Creéis que son muy frecuentes?¿Por qué? ¿Os parece difícil ser asertivos y asertivas? Atoda la clase: ¿os parece que las conductas descritas eranverdaderamente agresivas, de sumisión o asertivas?¿Tenéis alguna duda, en relación con alguna de ellas?¿Por qué no os parece agresiva? ¿Por qué no os parece desumisión? ¿Por qué no os parece asertiva?

VariacionesPodría proponerse hacer grupos mixtos, pese a que seriamas difícil que los subgrupos se pusiesen de acuerdosobre el carácter de las situaciones que se proponen.

Podría darse la consigna, en el caso que se quieranevidenciar comportamientos inadecuados que seproduzcan en la clase, de que las situaciones que han dedescribirse se refieran a dichos comportamientos.

1.5.13 Zapatos del 36Hace algún tiempo vi un vídeo que me impresionó mucho.Se trataba de la experiencia que había realizado unaprofesora en Estados Unidos, consistente en hacer sufrirla vivencia de la discriminación a toda una clase. Enprimer lugar anunció, el día de la Fraternidad, que a partirde aquel momento los niños y ni niñas de ojos marronesno debían merecer ninguna consideración ni por parte deella ni por parte de sus compañeros y compañeras, quedebían tratarles con menosprecio y como a "inferiores".Después de esto, procedió a las actividades normales dela clase, aunque siempre infravalorando y denostando alos alumnos y alumnas de ojos marrones, que inclusodebían llevar una cinta identificadora de su condición deseres inferiores. Y así transcurrió una larga jornadaescolar, al final de la cual los niños y niñas de ojosmarrones se mostraban desmoralizados, tristes, sininiciativa... Al día siguiente, naturalmente, fueron losalumnos de ojos azules quienes sufrieron la situación dediscriminación. Tanto unos como otros recordarán durantetoda su vida la experiencia: al menos la recordaban

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perfectamente al cabo de catorce años, cuando volvierona encontrarse en la escuela con su antigua profesora pararevivir la experiencia que ninguno de ellos ni de ellashabía olvidado, y que les había hecho intolerantesrespecto de actitudes de discriminación contra cualquierpersona o minoría.

Inspirándome en esta experiencia propongo un ejerciciosimilar, aunque menos traumático, que he titulado Zapatosdel 36, pero que pueden ser de cualquier otro número,dependiendo de la edad del alumnado.

Objetivos específicosHacer que el estudiantado tome conciencia de la

dureza, crueldad, agresividad, injusticia... de lasdiscriminaciones.

Lograr que aburran la presunción de que hay sereshumanos "de segunda", personas a quienes se puedemenospreciar o tratar de manera desconsiderada.

Tiempo aproximadoUna mañana o una tarde entera.

ProcedimientoLa persona docente da la consigna de que la clase sedivida en dos subgrupos bien visibles: el de quienescalcen un número de pie por debajo del 36 y el dequienes calcen un número de pie mayor. Cada subgrupoha de situarse en un extremo de la clase a fin de quequede bien claro quienes pertenecen a cada subgrupo.Una vez formados los subgrupos anuncia que quienescalcen menos del 36 son sus favoritos y favoritas porque,además de tener el pie más pequeño, son másinteligentes y más guapos o guapas. Los otros y otras sonun desastre: no aciertan ni una, no saben pensar, nohacen sus tareas escolares correctamente, etc. Considera,por tanto, legítimo que sus compañeros y compañeras lostraten con menosprecio, se burlen de ellos y ellas, no losadmitan en sus subgrupos, no les escuchen cuandohablen ni les respondan. Además les hace llevar un brazalidentificativo de su condición.

Seguidamente empieza una clase de maneraaparentemente normal, pero cada vez que un alumno "demás del 36" le hace una pregunta o interviene de algunamanera, lo hace callar o lo menosprecia públicamente yanima a los demás alumnos y alumnas a hacer lo mismo.

A continuación propone una tarea para realizar porsubgrupos, pero si un alumno "de más del 36" se acerca aun subgrupo de "menos" les dice que lo echen fuera eincluso les anima a hacerle comentarios despectivos.

Sigue así toda la mañana hasta el final de la clase, y porla tarde les dice que ahora todo es al revés, y que losinteligentes y guapos y guapas son "los de más del 36" yque los de "menos del 36" son los despreciables, y repiteel mismo proceso de la mañana.

Antes de despedirlos, cuando se acaban las clases de latarde, les dice a todos y todas que reflexionen sobre laexperiencia que han vivido y que escriban susimpresiones, tanto de cuando formaban parte del "grupode élite" como de cuando eran "despreciables". Tambiénles dice que piensen en el sentido del experimento en quehan participado y en las consecuencias que pueden sacardel mismo.

Finalmente, anuncia que al día siguiente se hará uncomentario general sobre lo que han vivido, en el quetodos y todas deberán explicar cómo se han sentido y quéhan pensado al respecto.

Análisis¿Cómo os sentisteis al saber que erais el grupo de elite?¿Os gustó formar parte de él? ¿Sentíais que habíais hechoalgo especial para merecer una consideración superior?¿Menospreciasteis, realmente, al otro grupo? ¿Cómo ossentís en relación a ellos y ellas? Y cuando formabaisparte del grupo despreciable, ¿os dolió que os tratasencon menosprecio? ¿Qué sentíais? ¿Qué pensabais? ¿Osacostumbrasteis a recibir un trato "diferente"? ¿Osresignasteis? ¿Cómo percibíais a la persona docente?¿Cómo percibíais a vuestros compañeros y compañeras?

¿Pensáis que en la sociedad se dan situaciones similares?¿Por qué? ¿A quién se desprecia? ¿A quién se margina?¿Por qué?

¿Hay discriminaciones entre vosotros y vosotras? A losniños: ¿Os creéis superiores a las niñas? ¿Por qué? ¿Quiénos ha hecho creer que sois superiores? ¿En qué lo sois?¿En qué lo son ellas? ¿Ser diferente quiere decir ser peor?¿Todo el mundo debería ser como nosotros? ¿Por qué?¿Qué pasaría si todos fuésemos iguales?

VariacionesEn casos de claro, sexismo, los subgrupos pueden ser losniños/chicos por un lado y las niñas/chicas por el otro. Eneste caso, atendiendo a la situación que suele producirse,debería considerarse superior al subgrupo de lasniñas/chicas y animarlas a menospreciar, discriminar yburlarse de los niños/chicos. En el curso del análisisdebería aclararse que la experiencia se ha hecho asíporque los niños/chicos habitualmente tienen conductasdiscriminadoras y se les quiere hacer conscientes de loque eso implica.

1.5.14 Asertividad y poderEnmendar conductas

Objetivos específicosConseguir, mediante la repetición de una conducta,reducir la sensación de inadecuación, de debilidad o deimpotencia que nos ha provocado -o nos provocó en el

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pasado- el no haber sabido responder o enfrentarnos auna situación determinada.

Aprender nuevas respuestas, nuevas conductas,comportamientos diferentes, que nos ayuden a superar lapercepción que tenemos de nosotras mismas y a mejorarnuestro autoconcepto.

Trabajo del grupoResulta más adecuado un grupo reducido, porque en él secrea con mayor facilidad el clima necesario para tratartemas de mucha implicación. No obstante, el ejercicio,puede realizarse en la clase, con todos los alumnos yalumnas divididos en subgrupos de cinco o seis.


ProcedimientoEn primer lugar la persona docente explica que se tratade borrar la mala impresión que nos ha dejado uncomportamiento que consideramos inadecuadoaprendiendo otros para exhibirlos en el futuro, ensituaciones similares.

A continuación pide que, dentro del subgrupo, lasalumnas -y, si los hay, los alumnos- se expliquenmutuamente situaciones en que hayan sentido que"hacían el ridículo" porque respondían de manerainapropiada o porque se han quedado sin saber qué decir.De las situaciones aportadas han de escoger una, la queles parezca más representativa del sentimiento deinadecuación.

Cada subgrupo explica a continuación la situación que haescogido, y seguidamente debe representarla mediante latécnica del juego del rol. No es necesario que laprotagonista del incidente represente su rol; puedehacerlo cualquier otro miembro del equipo.

Una vez acabadas las representaciones de las situacionesescogidas por cada grupo, los subgrupos se reúnennuevamente para hallar respuestas más asertivas a lassituaciones representadas, tanto a las propias como a lasde los demás.

Después, cada subgrupo explica sus alternativas a cadasituación; se discuten en sesión plenaria y finalmente sedecide cuál parece más adecuada. A veces puedeescogerse "Ia salida" más divertida, más creativa... setrata, en definitiva, de hallar una solución que deje a lapersona protagonista con la sensación de que ha salidoairosa.

A continuación, el subgrupo que había representado lasituación vuelve a representarla pero con el nuevo guión,intentando que la alumna que había sido la protagonistaahora represente su papel en el Role-Playing. De esta

manera se "enmienda", su conducta anterior.Se hace lo mismo con todas las demás situaciones y elejercicio acaba cuando se han hecho todas lasrepresentaciones con los nuevos finales.

AnálisisA toda la clase: ¿cómo os habéis sentido recordandosituaciones en las que no supisteis responder? ¿Cómo oshabéis sentido al constatar que no sois las únicaspersonas que experimentan estos problemas? ¿Os haayudado el apoyo y el interés del grupo?

A las protagonistas: ¿cómo os habéis sentido después dehaber "enmendado" vuestra conducta? ¿Creéis querecordaréis este éxito en otras situaciones conflictivas?¿Os ayudará haber realizado este ejercicio?

Al resto del grupo: ¿os habéis encontrado en situacionessimilares? ¿Habéis sabido responder adecuadamentesiempre? ¿Habéis podido compartir los sentimientos de lasprotagonistas? ¿Os habéis sentido mejor cuando habéisencontrado salidas diferentes? ¿Creéis que el ejercicio osayudará a adoptar conductas más asertivas?

VariacionesEsta simulación podría hacerse en diversas ocasiones. Dehecho es un ejercicio que hay que repetir si queremosque produzca resultados apreciables; con una sola vez nose modificarán las conductas.

En clases integradas por alumnas poco asertivas podríaadoptarse la norma de permitir que cualquier persona queacaba de pasar por una experiencia desagradable pudieseexplicarla al grupo y recibir su apoyo en forma depropuestas de conductas alternativas.

Poder

Objetivos específicosAclarar qué es el poder e intentar deshacer los

malentendidos relativos a este concepto.Conseguir que los y las estudiantes sean conscientes del

uso del poder, y sobre todo de que ejercerlo es unaactividad que todos realizamos cotidianamente y que nosignifica necesariamente perjudicar o ser injustos con losdemás, sino que incluso puede ser todo lo contrario.

Tamaño del grupoToda la clase dividida en subgrupos de cinco o seisalumnos y alumnas.

Tiempo aproximadoEntre una hora y media y dos horas.

MaterialesCartulinas, colores, rotuladores. Mesas móviles.

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ProcedimientoLa persona docente anuncia que quiere acabar con losmalentendidos sobre el concepto de poder y pide a cadasubgrupo que prepare una presentación o representaciónde cinco minutos que sirva para clarificar este concepto.Los subgrupos pueden ser tan creativos como quieran ypreparar una presentación con apoyos visuales, hacer unapantomima, una entrevista, un sketch teatral, etc.Disponen de 45 minutos para realizar esta tarea.Acto seguido los diferentes subgrupos hacen suspresentaciones (unos 25 minutos).

A continuación, la persona docente pide a cada uno de lossubgrupos que escoja, de entre sus miembros, a lapersona que crea que tiene más influencia para quepueda reunirse con las que hayan escogido los demássubgrupos y discutir sobre el poder.

Las personas escogidas forman un pequeño acuario en elcentro de la clase y discuten -unos 10 minutos- sobre laspresentaciones de sus subgrupos y sobre el concepto depoder que puede deducirse de lo que han hecho losdiferentes subgrupos.

La persona docente hace las puntualizaciones que creaoportunas a las aportaciones realizadas y dirige unadiscusión sobre el tema en la que puede participar toda laclase.

Análisis¿Os ha servido este ejercicio para desmitificar el conceptode poder? ¿todo el mundo ejerce el poder que tiene? ¿Porqué no? ¿Por qué hablan los expertos del "poderutilizable"? ¿Es posible no influir en los demás? ¿Seríarazonable intentarlo? ¿Cuándo y cómo nos influimos ennuestra vida cotidiana? ¿Nos influyen sólo los adultos o lasper-sonas "poderosas"? ¿Sobre quién tenemos podernosotros? ¿Cuándo? ¿Cómo?

¿Hay relación entre asertividad y ejercicio de poder? ¿Porqué? ¿Qué personas resultan más influyentes? ¿Por qué?¿En base a qué habéis escogido al representante o a larepresentante de vuestro subgrupo? ¿Ejercen más poderlos hombres o las mujeres, en nuestra sociedad? ¿Porqué? ¿Cuántas mujeres conocéis que son poderosassocialmente? Y hombres? Y en el interior de las familias,¿qué tipo de poder acostumbran a ejercer los hombres? Ylas mujeres? Y entre los hermanos y hermanas, ¿quiéntiene más poder? ¿Por qué?

VariacionesPara asegurarse de que el concepto de poder ha quedadoclaro, después de la discusión plenaria la persona docentepodría pedir a los diferentes subgrupos que se reuniesennuevamente para redactar un pequeño documento sobreel poder, que recogería y leería posteriormente paraasegurarse de los aprendizajes efectuados por susalumnos y alumnas.

Recursos de poder

Objetivos específicosTomar conciencia de la variedad de medios existentes

para ejercer poder.Darse cuenta de que incluso las personas

aparentemente menos poderosas tienen capacidad parainfluir y modificar las relaciones que tienen establecidascon los demás.

Tamaño del grupoLa clase, dividida en subgrupos de entre cuatro y seischicos y chicas.

Tiempo aproximadoUnas dos horas.

ProcedimientoLa persona docente explica que hay muchas maneras deejercer poder y que la mayoría de la gente se fija sólo enrecursos como la fuerza, pero que también lo son lainformación, la experiencia, el saber, la simpatía, el dinero,la belleza, el atractivo físico, etc.

A continuación pide a todos los subgrupos, tanto losintegrados por chicos como a los de chicas, que hagantres listas de recursos de poder: una de los quehabitualmente utilizan los hombres, otra de los que suelenutilizar las mujeres y una tercera con los que utilizan unosy otras.Acabada esta tarea, pide a una alumna o alumno quesalga a la pizarra y haga tres columnas: una de losrecursos de poder más utilizados por los hombres, otra delos que utilizan con más frecuencia las mujeres y latercera con los que se utilizan indistintamente. Después iranotando lo que los diferentes subgrupos le vayandictando.Una vez hechas las listas en la pizarra pedirá otra vez alos subgrupos que se reúnan y analicen los recursos depoder anotados para ver si están de acuerdo con lo queha quedado escrito o bien creen que debiera hacersealguna modificación.

Transcurrido el tiempo del análisis, los diferentessubgrupos harán sus propuestas de modificación y conintervención de la persona docente se harán unas listas"provisionalmente definitivas" sobre las que hayaconsenso.

El siguiente paso consistirá en pasar revista a todos losrecursos de poder listados para suprimir los que la claseconsidere que no deben utilizarse -como la fuerza física oel chantaje emocional- y para decidir cuáles, en cambio,habría que potenciar. Es importante, en esta fase, que seevidencie que los recursos de poder más aceptables desdeel punto de vista ético no son ni típicamente femeninos nimasculinos sino sencillamente humanos.Finalmente puede pedirse a los subgrupos que hagan una

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lista de los recursos de poder que consideren quedeberían utilizar más a menudo y que deben intentaradquirir.

Análisis¿Qué lista de recursos de poder os ha salido más larga, lade los que utilizan habitualmente los hombres o la de losque utilizan con más frecuencia las mujeres? ¿Por quétienen más tendencia los hombres a utilizar sus recursosde poder? ¿Utilizan las mujeres menos poder del quetienen? ¿Qué pasa en la clase? ¿Utilizan más recursos depoder los niños/chicos o las niñas/chicas? ¿Por qué?

¿Hacéis uso alguna vez de recursos de poder que no osparecen "fiables" desde el punto de vista ético? ¿Hayquien renuncia a utilizar todos los recursos de poder quetiene? ¿Por qué?

A las chicas: ¿Qué pensáis de los recursos de podertípicamente masculinos? ¿Querríais poder disponer deellos?

A los chicos: ¿qué pensáis de los recursos de podertípicamente femeninos? ¿Querríais tenerlos?

A todas y todos: ¿ha quedado claro qué recursos de podertienen todos y todas y que hay que utilizarlos siendoconscientes de los efectos que producen?

VariacionesPodría pedirse a los subgrupos que hiciesen unarepresentación de uno de los recursos de poder que másfrecuentemente utilizan los compañeros y compañeras oque representasen uno de los que ellas o ellos utilizanmenos y que creen que debieran potenciar.

1.5.15 Desigualdades ydiscriminaciones Espacio

Objetivos específicosHacer que el alumnado sea consciente del espacio físico

que ocupa.Conseguir que niños/chicos y niñas/chicas se den

cuenta que éstas y sus pertenencias ocupan menos lugarque aquéllos y las suyas, tanto en clase como en losrecreos, en los vestuarios, etc.

Hacer ver a unos y otras la relación que existe entreespacio y poder.

Tiempo aproximadoUna hora de discusiones y comentarlos, pero antes hayque haber realizado un "trabajo de campo".

ProcedimientoLa persona docente propone que durante un par o tres dedías las alumnas y los alumnos se fijen expresamente enel espacio que ocupan unos y otras en la clase, en elpatio, en las salas de gimnasia, etc., y les incita a tomarnotas sobre ello para dar cuenta de las observacionesefectuadas en una sesión plenaria de la clase que tendrálugar próximamente.

Llegado el día, incita al alumnado a reunirse en subgruposde cinco o seis miembros de un mismo sexo.

La tarea que han de hacer los subgrupos es poner encomún sus observaciones, haciendo diversos apartados osecciones: la clase, el patio, el campo de deportes, etc.También han de nombrar un o una representante que, conlos demás representantes, formarán un panel.

Los alumnos y alumnas que constituyan el panel daráncuenta al resto de la clase de sus observaciones, queserán resumidas por la persona docente.

Ésta, finalmente, liderará una discusión sobre el tema delespacio en la que participará toda la clase.

Análisis¿Es "normal" que los niños/chicos ocupen mas espacioque las niñas/chicas? ¿Tiene alguna justificación que seaasí? ¿Son más gordos? ¿Tienen más libros y/o másmaterial escolar?

A los niños/ chicos:¿cuándo empezasteis a ocupar espacio sin preocuparos

de las necesidades de los demás? ¿Por qué? ¿Por quécreéis que nadie os lo ha advertido?

A las niñas/ chicas: ¿por qué os conformáis con tan poco espacio? ¿El espaciofísico es un símbolo del espacio que creéis que estáisautorizadas a ocupar en otros ámbitos de la vida social?

A todos y todas: ¿vale la pena que intentemos modificar las conductasrelativas al espacio? ¿Hacerlo nos servirá para cambiarotros aspectos de nuestro comportamiento? ¿Cómo loharemos? ¿Cuándo empezamos? ¿Pasan cosas similarescon el profesorado? ¿Hacemos subgrupos de profesorespor un lado y profesoras por otro? ¿Dónde nos colocamosen la sala de profesores o en la cafetería? ¿Pensáis quevale la pena que nos imitéis?

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1.5.16 Qué seré cuando seamayor...

Objetivos específicosHacer conscientes a niños y niñas, chicos y chicas, de

sus verdaderos deseos relativos a la actividad quequerrían desarrollar cuando sean adultos.

Hacer que se den cuenta de que, a menudo, laproyección al futuro incluye un importante componentesexista.


ProcedimientoLa persona docente pide a los alumnos y alumnas que, demanera individual, escriban el oficio o profesión que másles gusta y al que les parece que querrían dedicarse.

A continuación les propone que escriban igualmente eloficio o profesión al que querrían dedicarse si en vez deniñas fuesen niños, o viceversa. Seguidamente les incita aque digan los oficios o profesiones que han anotado y losva escribiendo en la pizarra. Es conveniente que anoteprimero los de las niñas y después los de los niños (oviceversa), para que sea más fácil ver si han escogidooficios o profesiones adaptadas a los patrones del género.

El paso siguiente será ver si las profesiones u oficios hancambiado cuando el alumno o la alumna los ha pensadodesde la óptica de la pertenencia al otro sexo. El cambiosuele ser más frecuente en las niñas, que pueden pasarde una profesión como "farmacéutica", a "alpinista"cuando especulan sobre qué harían si fuesen niños.

A continuación la persona docente hará notar a la claseque la elección del oficio o profesión muy a menudo valigada a los estereotipos de género y dirige unaconversación sobre el tema, subrayando sobre todo quelos cambios habidos al imaginarse que eran del otrosexoson una prueba evidente de los condicionamientos aque están sometidos y sometidas.

El ejercicio acaba con una nueva decisión individual sobrela profesión que se prefiere, independientemente de lapertenencia a uno u otro sexo y con la convicción de quelos seres humanos han de desarrollarse tan librementecomo sea posible.

Análisis¿Pensábais que el hecho de ser niño o niña (o chico ochica) incidía tan directamente en la elección del oficio oprofesión? ¿Teníais la sensación de que podíais escogerlibremente lo que queríais ser o que os teníais queadaptar a los deseos o tradiciones de la familia o a loscondicionamientos de la sociedad?

A las niñas: ¿Habíais pensado que podíais desarrollar actividadestradicionalmente reservadas a hombres? ¿Hay algunaprofesión que os atraiga y que hayáis exluido porconsiderarla "masculina"? ¿Cuál? ¿Por qué?

A los niños: ¿Hay alguna profesión que hayáis exluido por considerarla"femenina"? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Estáis ahora seguros yseguras de que escogeréis la profesión y oficio que másos atraiga, independientemente de prejuicios yestereotipos?

VariacionesPodrían hacerse también subgrupos de niños y niñas, porseparado, que se expliquen mutuamente las profesionesescogidas, a fin de ver las diferencias, las coincidencias ylas reacciones de unos y otras a las profesiones escogidaspor el otro sexo.

"La escuela del mundo al revés""Aunque no podemos adivinar el tiempo que será, sí quetenemos, al menos, el derecho de imaginar el quequeremos que sea. En 1948 y en 1976, las NacionesUnidas proclamaron extensas listas de derechos humanos;pero la inmensa mayoría de la humanidad no tiene másque el derecho de ver, oír y callar. ¿Qué tal si empezamosa ejercer el jamás proclamado derecho de soñar?

Adivinemos otro mundo posible: los economistas nollamarán nivel de vida al nivel de consumo, ni llamaráncalidad de vida a la cantidad de cosas; los historiadoresno creerán que a los países les encanta ser invadidos; lospolíticos no creerán que a los pobres les encanta comerpromesas; el mundo ya no estará en guerra contra lospobres, sino contra la pobreza, y la industria militar notendrá más remedio que declararse en quiebra; una mujernegra, será presidenta de Brasil y otra mujer, negra, serápresidenta de Estados Unidos de América; una mujer indiagobernará Guatemala y otra, Perú; en Argentina, las locasde la Plaza de Mayo serán un ejemplo de salud mental,porque ellas se negaron a olvidar en los tiempos de laamnesia obligatoria; serán reforestados los desiertos delmundo y los desiertos del alma; seremos compatriotas ycontemporáneos de todos los que tengan voluntad dejusticia y voluntad de belleza, hayan nacido donde hayannacido y hayan vivido, sin que importen ni un poquito lasfronteras del mapa o del tiempo".

Eduardo Galeano

Historia de una balaespecial..."Se trata de una pequeña bala del fusil M-16. Una, unasola, basta para matar a un hombre: no es necesariodisparar a ráfagas. Ello es posible porque viaja a unavelocidad muy cercana a la del sonido, y mientras viajaestá siempre en el límite del equilibrio. Cuando llega a sudestino no se para en la carne como hace una balahonesta, no, y ni siquiera atraviesa un brazo o una piernano; ésta gira sobre si misma, se retuerce, rasga y corta yen bien pocos minutos vacía toda su sangre. ¿Sabes porqué hay tan pocos heridos entre los vietcong? Porquenormalmente los vietcong resultan heridos por los M-16 y,por consiguiente, no permanecen demasiado tiempoheridos: mueren siempre. Ten, aquí tienes la balita:llévatela contigo a Nueva York, como recuerdo. Mientras laadmiras piensa que fue estudiada durante mucho tiempo.Inicialmente no lograban encontrar la pólvora adecuada,pero luego la hallaron finalmente: se trata de pólvora

Dupont, porque la Dupont no deja residuos dentro delfusil...""Coge la balita y admírala. Realmente está bienhecha. ¿Quién la habrá inventado? La inventó un hombre.Un día ese hombre se puso a ello con su paciencia, suciencia, su fantasía, su tecnología calculó forma, peso,velocidad, trayectoria, momento de impacto, y tras todosesos cálculos realizó un diseño, escribió un proyecto y loofreció a un industrial. Y el industrial lo examinó coninterés, llamó a sus técnicos y les pidió que realizaran unprototipo de prueba de la balita, pero con el mayorsecreto, no fuera que otro industrial les robara la idea. Ylo hicieron, vaya si lo hicieron. Después, llevaron biencontentos la bala al industrial que la guardó como si fuerauna esmeralda, un zafiro y dijo: Ahora, veamos sifunciona. Se realizó el examen y se disparó la bala.¿Contra quién? ¿Contra un perro, un gato, un trozo dechapa metálica? Ciertamente, no contra un hombre. Yo,sin embargo, hubiera escogido un hombre: el inventor porejemplo, o el propio industrial, o a ambos. Y, no obstante,el inventor y el industrial están intactos; el industrialreunió alrededor de su mesa de caoba a su consejo deadministración y les mostró la balita. Les propusopatentarla para producir miles de millones de balas para elejército, que las usaría en Vietnam. Y el consejo deadministración lo aprobó".Font: Oriana Fallaci, Niente ecosi sia, Milán, Rizzoli, 1969.

Los derechos de lospueblosA menudo se pasa por alto un derecho muy importante, elartículo 28 de la Declaración Universal: el derecho a unnuevo orden social e internacional que posibilite la plenaeficacia de todos los otros derechos proclamados por ladeclaración. Además, La Declaración Universal de losDerechos de los Pueblos y el Pacto Internacional dederechos económicos, sociales y culturales, entre otros,establecen también que todos los pueblos puedendisponer libremente de sus riquezas y recursos naturales.Las actividades sugeridas a continuación pretendenilustrar formas de trabajar este apartado fundamentalpara que la Declaración Universal no sea considerada untexto bonito, pero al fin y al cabo, papel mojado...

Dinámica: la Cultura Nacirema

OBJETIVO:Aprender la importancia y dificultades del"descentramiento", de la mirada distanciada, superadorade prejuicios, en especial cuando nos las habemos conotras culturas y pueblos. Se trata, en suma, de aprender amirarnos como nos miran las otros...un primer paso paramirar a los/as otros/as como si se tratara de nosotros,aprender e interiorizar que en tanto que seres humanossomos iguales y por ello, en tanto que personaspertenecientes a pueblos y culturas, diferentes.

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2.Algunos textos parala reflexión...

DESARROLLO:Lectura del texto etnográfico de J. Wilmer (Cartland, NewYork University), escrito a mediados de los años ochenta,tras su descubrimiento de una cultura de la que hastaentonces Occidente no tenía conocimiento y pasar con losy las naciremos/as un par de meses.Tras la lectura, contestar (primero individualmente y luegocontrastado en pequeño grupo) las dos preguntas quesiguen:A. Intenta señalar la zona geográfica del planeta donde,en tu opinión, se ubica la cultura nacirema (Sáhara,Oriente Próximo, Sudeste Asiático, América Latina....).B. Razona la respuesta.

EVALUACIÓN:Tras la puesta en común y el comentario de las respuestasde cada grupo (de ser necesario, se insinúa que lean"nacirema" empezando por el final de la palabra), sereflexiona sobre la mirada "etnográfica" y el impactocultural y choque de valores civilizatorios que sueleimplicar el contacto con pautas de vida (cultural ymaterial) muy diferentes a las nuestras. Opcionalmente,puede trabajarse el texto Los Papalagi (Ed. Integral,Barcelona).

TEXTO: LA CULTURA NACIREMA"La cultura se caracteriza por poseer una economía demercado altamente evolucionada que se ha desarrolladoen un rico entorno natural. Si bien una buena parte deltiempo de los "naciremos" se dedica a actividadeseconómicas, una gran parte de los frutos de tales trabajosy una considerable parte del día se destina a unaactividad ritual. El centro de esa actividad es el cuerpohumano, cuya apariencia y salud resultan ser unapreocupación crucial de las creencias de las gentes del talcultura. Aunque la preocupación corporal no es,naturalmente, algo insólito, sus aspectos ceremoniales ylas ideas relacionadas con ella la convierten en algo único.La creencia fundamental, subyacente a la totalidad delsistema, parece ser que el cuerpo humano es repugnantey que su tendencia natural sería la de la debilidad y laenfermedad. Aprisionado por ese cuerpo, la únicaesperanza del ser humano es evitar la aparición de lasmencionadas características mediante poderosasinfluencias rituales y ceremoniales. Cada vivienda cuentacon una o varias salas/santuarios dedicadas a esepropósito. Los individuos más poderosos de la sociedadgozan de varios altares en los recintos dedicados a lafunción de santuario.Aunque cada familia dispone de al menos uno de talessantuarios, los rituales asociados con el lugar noconstituyen ceremonias familiares; son, por el contrario,secretos, individuales y privados. Por lo general, los ritossólo se discuten con los niños y niñas y sólo durante elperíodo en que se inician a esos misterios. Pese a todo,pude establecer suficiente comunicación con los nativoscomo para poder inspeccionar tales santuarios y para queme describieran los rituales en cuestión.El elemento fundamental del santuario es una caja o

arcón adosada a la pared; en ella se guardan diversaspociones mágicas y hechizos sin los cuales los nativosserían incapaces de vivir. Tales preparados sonsuministrados por una variedad de especialistas prácticos.De entre ellos, los más poderosos son los hombres-medicina; su ayuda debe ser recompensada conimportantes ofrendas. Sin embargo, los hombres-medicinano proporcionan directamente las pociones curativas a susclientes, sino que deciden qué ingredientes debencontener y los escriben en un lenguaje antiguo y secreto.Tal lenguaje y los correspondientes escritos sólo puedenser descifrados por los hombres-medicina y por susherboristas; estos últimos son los encargados, tras laentrega de otro importante regalo, de proporcionar elhechizo preciso. Tras haberlo utilizado, el hechizo no setira, sino que se guarda en la caja de los hechizos situadaen el santuario familiar. Habida cuenta de que losmateriales mágicos en cuestión son específicos paraciertas enfermedades y puesto que las enfermedadesreales o imaginarias de los "naciremos" son numerosas, lacaja de los hechizos acostumbra a estar repleta hastarebosar.Los paquetes mágicos son tan abundantes que los"naciremas" suelen olvidar cuales eran sus usos yfinalidades y temen usarlos nuevamente. Puesto que losnativos fueron muy imprecisos en este punto, lo único quepodemos suponer es que el hecho de guardar todos losproductos mágicos antiguos está relacionado con lacreencia de que su presencia en la caja de los hechizos,protegerá de algún modo al adorador.Debajo de la caja de los hechizos se encuentra unapequeña jofaina. Cada día, todos y cada uno de losmiembros de la familia entran sucesivamente y de modoindividual al santuario, inclinan su cabeza ante la caja dehechizos, mezclan diferentes tipos de aguas sagradas en la jofaina, y proceden a una brevelimpieza ritual. Las aguas sagradas provienen del Templodel Agua de la comunidad, en el que los sacerdotes de lacultura "nacirema" realizan complejas ceremoniasencaminadas a purificar ritualmente el líquido encuestión".

(Informe de John Wilmer, Cartland, New York University.Traducción de Rafael Grasa, publicado en En pie de paz,junio-julio de 187, nº 6)

El Nuevo Orden EconómicoInternacional:la historia de Tritonia yNortonia.PREPARACIÓN:Hay que situar históricamente, de forma rápida, elnacimiento de la Declaración Universal de los Derechos de

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los Pueblos, así como el Pacto Internacional de DerechosEconómicos, Sociales y Culturales: el mundo bipolarsurgido de la II guerra mundial, el movimientodescolonizador (entre 1948 y 1973 mil millones de sereshumanos consiguieron la independencia política), laaparición del Tercer Mundo, las relaciones entre laaparición de la UNCTAD (Conferencia de las NacionesUnidas para el Comercio, la Energía y el Desarrollo), eldesencanto por su ineficacia y la crisis del petróleo de1973, etc. Se acaba introduciendo la resolución deNaciones Unidas sobre la instauración de un Nuevo OrdenEconómico Internacional (1973).Una vez llegados a este punto, se lee el siguiente relato,extraído de Mosca/Aguirre, Derechos Humanos,Montevideo, 1985, págs. 188-9:

Tritonia y NortoniaEn un lugar del planeta existe un pequeño país llamadoTritonia. Son gente dedicada, sobre todo, al cultivo delbanano y del café. Tritonia es rica en petróleo y enmetales.Sus productos se venden a un país vecino,llamado Nortonia. De allí llegan los vehículos, los aparatoseléctricos, la maquinaria y, en general, productoselaborados con materias primas vendidas a Nortonia porTritonia.En Tritonia hay también algunas industrias. Lasprincipales, sin embargo, pertenecen a los nortonios.Losproductos que Tritonia exporta son baratos. Los queimporta son caros.Nortonia y Tritonia se consideran paísesamigos. Nortonia envía ayuda a Tritonia y le hacepréstamos para la construcción de carreteras, hospitales yescuelas y para dotar al ejército con armas modernas.Lasituación de las gentes de Tritonia se ha hecho cada vezmás difícil. Un día resolvieron organizar un paro cívico.Esto fue considerado como un acto subversivo. DeNortonia llegó ayuda militar, para defender la"democracia" y la "libertad".Los países vecinos se hanenterado de estos sucesos, pero no han hecho nada,porque no deben intervenir en los "asuntos internos" deotro país.

COMENTARIO:- ¿Cuál es la relación entre Tritonia y Nortonia?- ¿Qué funciones tiene Tritonia para Nortonia y Nortoniapara Tritonia?- ¿Cuál es la situación económica y política de Tritonia conrelación a Nortonia?- ¿Qué podemos pensar de los países vecinos?- ¿Qué relación tiene la situación descrita en el relato connuestra realidad cotidiana?- ¿Conoces alguna Tritonia o Nortonia reales?Opcionalmente puede pensarse, para motivar aun más alos/as alumnos/as, el realizar a continuación la dinámicade los cubos (ver La alternativa del Juego I, Los librosde la Catarata, 1995).

La deuda externa y lacarrera de armamentos

OBJETIVO:Sensibilizar sobre los problemas de la deuda externa, asícomo de sus causas y consecuencias. Preparar lascondiciones para una investigación del grupo-clase sobreel tema.

DESARROLLO:Antes de trabajar (en función del interés y conocimientode los/ as maestros/ as y las/ os alumnas/ os, así comode las edades) la situación real de endeudamiento de lospaíses del Sur respecto de los del Norte, puede ser útilleer un texto excepcional elaborado (como mucho materialde gran valor para formar agentes promotores de losderechos humanos) por la Vicaría de la Solidaridad de laarchidiócesis de Santiago de Chile.

TEXTO: UN PEQUEÑO PAÍSHabía una vez en un rincón del planeta un pequeño yhermoso país de cuyo nombre no me puedoacordar.Durante muchos años sus habitantes vivieron delo que la naturaleza les proporcionaba. Se alimentabanrecolectando piñones y otros frutos silvestres; cultivandoalgo de trigo, papas y maíz; cazando aves y animales ysacando del mar la merluza, el choro y el cochayuyo. Paravestirse usaban las pieles y la lana de los animales quecazaban; construían sus viviendas con troncos y ramasque cortaban en los bosques.La población fueaumentando. Empezaron a faltar los alimentos. Algo habíaque hacer... Mientras unos comenzaron a criar ganado,gallinas y patos, otros cultivaban la tierra para producirgranos, hortalizas y frutas; algunos se dedicaron a lapesca y otros a explotar los bosques.Más adelante,instalaron las primeras industrias que, aunque muyrústicas y artesanales, les permitieron trabajar la lana, elcuero, la madera y moler sus granos. Descubrierontambién que en su país había salitre, cobre, oro y variosminerales más, pero no sabían sacarle provecho a estasriquezas.Pudo pasar así mucho tiempo pero la poblaciónsiguió aumentando. De nuevo escasearon los alimentos yahora, la ropa y las viviendas. Para producir másalimentos era necesario limpiar suelos ocupados porbosques, pero faltaban maquinarias y caminos: paraaumentar la pesca se requería lanchas más grandes; paraextraer los minerales se necesitaban equipos y técnicasespecializadas. Todo se complicaba... algo había quehacer para salir de este problema.Un buen día sucedióque llegaron algunos personajes importantes provenientesde países donde contaban con muchos recursoseconómicos, maquinarias, personal técnico y con grandesavances tecnológicos.Los habitantes del pequeño paíshabían escuchado hablar de esos otros países y, más dealguna vez, habían pensado que ellos podrían ayudarlos asolucionar sus problemas.

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Había una vez en un rincón del planeta un pequeño yhermoso país de cuyo nombre no me puedoacordar.Durante muchos años sus habitantes vivieron delo que la naturaleza les proporcionaba. Se alimentabanrecolectando piñones y otros frutos silvestres; cultivandoalgo de trigo, papas y maíz; cazando aves y animales ysacando del mar la merluza, el choro y el cochayuyo. Paravestirse usaban las pieles y la lana de los animales quecazaban; construían sus viviendas con troncos y ramasque cortaban en los bosques.La población fueaumentando. Empezaron a faltar los alimentos. Algo habíaque hacer... Mientras unos comenzaron a criar ganado,gallinas y patos, otros cultivaban la tierra para producirgranos, hortalizas y frutas; algunos se dedicaron a lapesca y otros a explotar los bosques.Más adelante,instalaron las primeras industrias que, aunque muyrústicas y artesanales, les permitieron trabajar la lana, elcuero, la madera y moler sus granos. Descubrierontambién que en su país había salitre, cobre, oro y variosminerales más, pero no sabían sacarle provecho a estasriquezas.Pudo pasar así mucho tiempo pero la poblaciónsiguió aumentando. De nuevo escasearon los alimentos yahora, la ropa y las viviendas. Para producir másalimentos era necesario limpiar suelos ocupados porbosques, pero faltaban maquinarias y caminos: paraaumentar la pesca se requería lanchas más grandes; paraextraer los minerales se necesitaban equipos y técnicasespecializadas. Todo se complicaba... algo había quehacer para salir de este problema.Un buen día sucedióque llegaron algunos personajes importantes provenientesde países donde contaban con muchos recursoseconómicos, maquinarias, personal técnico y con grandesavances tecnológicos.Los habitantes del pequeño paíshabían escuchado hablar de esos otros países y, más dealguna vez, habían pensado que ellos podrían ayudarlos asolucionar sus problemas.Los visitantes, luego de recorrerel territorio y darse cuenta de las riquezas que existían, semostraron dispuestos, según dijeron, a ayudar a este paísamigo, prestándoles todo lo que fuera necesario para queeste pequeño país se convirtiera también en un granpaís.Fue así como comenzó a llegar dinero, maquinarias,técnicos especializados, herramientas, alimentos, medicinae incluso algunas armas.Los habitantes del pequeño paísse sentían felices. Cada día recibían más y más cosasenviadas por sus amigos. Al principio les resultaba fácilpagarles todo lo que enviaban; bastaba con la venta dealgunas materias primas como minerales, maderas,granos, frutas o productos del mar.El problema surgiócuando el pequeño país no alcanzó a pagar todo lo querecibía, a pesar de que su producción había aumentadoaño tras año, con el aporte de la tecnología que llegabade esos países y que ya no podrían dejar de lado.Además, muchos de sus recursos naturales másimportantes se encontraban en manos de empresas deesos países.Por eso tuvo que empezar a pedir préstamoscada vez más grandes y con mayores intereses.Fue enese momento cuando el pequeño país descubrió que laactitud de sus amigos era un negocio, observando conangustia cómo esos países se ponían de acuerdo y

trabajaban juntos para comprar materias primas baratas,transformándolas, a través de sus propias industrias yfábricas, en productos manufacturados comorefrigeradores, perfumes, televisores, chicles y tantasotras cosas que luego vendían a los mismos paísesobteniendo grandes ganancias.Mientras tanto, en elpequeño país, ahora no tan hermoso, muchas cosasestaban pasando. Había cesantía y los que trabajaban noganaban para vivir dignamente; escaseaban las viviendas,había problemas de salud y educación. Sus ahorros seutilizaban casi exclusivamente para pagar los préstamosque le hacían otros países.Fue entonces cuando surgieronvoces que comenzaron a exigir a las autoridades delpequeño país que se pusieran de acuerdo con los otrospequeños países, sobrepasando las diferencias que losseparaban, para que, en conjunto, rescataran su derechoa progresar en forma digna. Vicaría de Solidaridad /Arzobispado de Santiago, Programa de Formación deDerechos Humanos, Unidad 13, Santiago de Chile, 1984.

DEBATE:Preguntas-guía:

- ¿Qué nombre le pondrías al relato?- ¿Qué errores cometió el pequeño país en lo querespecta a sus relaciones con los otros países?- Si te sumaras a las voces que piden "rescatar el derechoa progresar en forma digna", ¿cómo lo harías?, ¿quécaminos conoces para hacerlo?- ¿Cómo y cuándo, y en qué condiciones podríaconsiderarse "cooperación internacional" un préstamo deun país a otro?- ¿Qué piensas de una afirmación como "los países ricosse han hecho ricos, entre otras razones, a costa de lospaíses pobres?- ¿Sabes alguna cosa sobre la participación española enpréstamos a otros países?A continuación, se puede trabajar con diversosdocumentos reales (artículos de periódico,declaraciones...) sobre la deuda externa.

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Deuda externa y carrera dearmamentosPuede resultar útil continuar la actividad relacionando ladeuda externa con la carrera de armamentos, y, enparticular, con las consecuencias de el endeudamiento dela compra de armas. Para hacerlo, se pueden buscardocumentos y materiales específicos, como los contenidosen los anuarios del Centro de Investigación para la Paz(CIP), o bien, recurrir a un texto con valor literario comoel que reproducimos a continuación:

TEXTO: EL ENVIADO ESPECIAL

"Señores Ministros, vengo en representación de miGobierno para felicitarlos por el grado de desarrollo quehan alcanzado. Han demostrado ser un país en constanteprogreso, que cuenta con un pueblo trabajador y dondese ve que la gente vive bien. Pero también me hanenviado para hacerles ver los peligros que los acechan.Hay enemigos que quieren atacarlos no sólo porqueustedes piensan distinto, sino también para quedarse conla explotación de las riquezas forestales que tienen en laprovincia del Valle Verde. Son algunos países vecinos que,desde hace tiempo, están comprando armas".Los Ministros se miraron, hicieron algunos comentariosentre ellos y, aún incrédulos, le manifestaron que eso nopodía ser, puesto que, a pesar de que pensaban distinto,siempre habían tenido buenas relaciones y, además, conqué dinero iban a comprar armas sus vecinos si paraalimentar a la población les habían pedido crédito, incluso,a ellos.

El enviado especial les respondió que los servicios deinteligencia de su país lo habían detectado, que mayoresdetalles no les podían dar, que les pasaban el dato paraque tomaran las precauciones del caso y que por laestima que les tenían, estaban dispuestos a venderlesarmas, tanques, aviones, barcos y todo cuanto fueranecesario para defenderse.

Los Ministros replicaron: "¡No!, porque somos un paíspacifista: no queremos pelear con nadie y, además,preferimos gastar esos dineros en construir casas,escuelas, hospitales, caminos, industrias".El enviado especial les respondió: "Eso es el ideal, pero denada les servirá, porque cuando el enemigo los ataque,arrasará con todo, por lo tanto, desgraciadamente, no lesqueda otra cosa que tomar todas las medidas necesarias".Y así, cumplida su misión, se volvió a su país.Pasó el tiempo, hasta que un día, a pesar que losMinistros se resistían a ello, el país se vio envuelto en unalarga y cruenta guerra que, a su paso, dejó en este país yen los otros, una estela de dolor y destrucción: muchoshombres, mujeres y niños muertos, la agricultura

arruinada, casas, caminos, escuelas, hospitales y fábricasdestruidos.

Cuando terminó la guerra, los hombres, las viudas y loshuérfanos que se habían salvado, sentían profunda pena ydolor. Los países habían quedado en ruinas y sumidos enla miseria. Sin embargo, renacía la esperanza porque seiniciaba un camino para volver a conquistar la paz.De inmediato, los Ministros se pusieron a buscar la formacómo reconstruir el país, y en eso estaban, cuandonuevamente apareció el enviado especial. Lo primero quehizo fue mostrar su precaución por el estado en que habíaquedado y luego, ofreció ayudarles. Les manifestó que losbanqueros de su país daban créditos especiales para estetipo de situaciones: préstamos para reconstrucción, paraechar a andar la agricultura, para importar alimentos,ropa, medicinas, e incluso, para reponer el material deguerra que habían perdido, pues siempre hay que estarpreparados. Señaló, eso sí, que habría que darleseguridad de pago por los créditos otorgados, para lo cualellos ofrecían hacerse cargo de la explotación de losbosques de la provincia del Valle Verde.

Fue entonces cuando los Ministros descubrieron su partede responsabilidad en la guerra y quienes eran losverdaderos interesados en ella.

Vicaría de Solidaridad, Programa de Formación enDerechos Humanos Unidad 13, Santiago de Chile, 1984.

DEBATE:- ¿Quién sale ganando realmente con la guerra?- Imagina que eres uno de los ministros, ¿qué le dirías alenviado?- El armamentismo crece sin freno en el planeta y en cadauno de nuestros pueblos, ¿qué se puede hacer paracontrolarlo e invertir la tendencia?

El gran dictadorQuizás has visto alguna vez la película de Charlot llamadaEl gran dictador. Hoy volverás a verla, o podrás reír conella por primera vez. Cuando acabes de verla habrás oídoel discurso final de Charlot, el Charlot que, aprovechandosu parecido físico con Hitler, se dirige a los soldadosdispuestos a conquistar el mundo. Charlot les recuerdaque no se ha de combatir por la esclavitud, que deben deluchar en pro de la libertad y la justicia, que hay lugarpara la esperanza.

Aquí tienes el discurso con objeto de poderlo discutir ytrabajar en clase.

PODÉIS HACER DE ESTA VIDA UNA RADIANTE AVENTURADiscurso final de Charles Chaplin en la película El GranDictador:

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Realmente lo siento pero no aspiro a ser emperador. Esono es nada para mí. No pretendo regentar, ni conquistarnada de nada.

Me gustaría ayudar, en lo posible, a cristianos y judíos...negros y blancos. Todos tenemos el deseo de ayudarnosmutuamente. La gente civilizada es así. Queremos vivir denuestra dicha mutua... no de nuestra mutua desdicha. Noqueremos despreciarnos y odiarnos mutuamente. En estemundo hay sitio para todos. Y la buena tierra es rica ypuede garantizar la subsistencia de todos. El camino de lavida puede ser libre y magnífico, pero hemos perdido esecamino.

La voracidad ha envenenado el alma de los hombres, harodeado el mundo con un círculo de odio y nos ha hechoentrar marcando el paso de la oca en la miseria y lasangre. Hemos mejorado la velocidad, pero somosesclavos de ella. La mecanización que trae consigo laabundancia nos ha alejado del deseo. Nuestra ciencia nosha vuelto cínicos. Nuestra inteligencia, duros y brutales.Pensamos en exceso y no sentimos bastante. Tenemosmás necesidad de espíritu humanitario que demecanización. Necesitamos más la amabilidad y lacortesía que la inteligencia. Sin estas cualidades la vidasólo puede ser violenta y todo está perdido.La aviación y la radio nos han acercado los unos a losotros. La naturaleza misma de estos inventos requería labondad del hombre y reclamaba una fraternidad universalpara la unión de todos. En este momento, mi voz llega amiles de seres esparcidos por el mundo.

A aquellos que puedan comprenderme les digo: Nodesesperéis, la desgracia que ha caído sobre nosotros noes más que el resultado de un apetito feroz de laamargura de unos hombres que temen el camino delprogreso humano. El odio de los hombres pasará y losdictadores perecerán, y el poder que han usurpado alpueblo volverá al pueblo. Soldados, no os entreguéis aesos brutos, hombres que os desprecian y os tratan comoesclavos, hombres que rigen vuestras vidas, imponenvuestros actos, vuestros pensamientos: que os amaestrany os hacen ayunar, os tratan como ganado y os utilizancomo carne de cañón. No os pongáis en manos de esoshombres contra natura, de esos hombres máquinas concorazones de máquinas. ¡Vosotros no sois máquinas!¡Vosotros no sois ganado! ¡Vosotros sois hombres!¡Vosotros lleváis el amor de la humanidad en vuestroscorazones! No odiéis. Sólo los que no son amados odian.Los que no son amados y los anormales... Soldados, ¡nocombatáis por la esclavitud! Combatid por la libertad.En el capítulo diecisiete del Evangelio, según S. Lucas,está escrito:

"El Reino de Dios está en el hombre mismo". No en unsolo hombre, ni en un grupo de hombres, ¡en todos loshombres! y vosotros ¡vosotros el pueblo! tenéis el poderpara crear máquinas. El poder para crear felicidad.Vosotros el pueblo tenéis el poder para crear esa vida

libre y espléndida... para hacer de esa vida una radianteaventura. Entonces, en nombre de la democracia,utilicemos ese poder... ¡Unámonos todos! luchemos por unmundo nuevo, un mundo limpio que ofrezca a todos laposibilidad de trabajar, que dé a la juventud un porvenir yresguarde a los ancianos de la necesidad.

Prometiendo estas cosas, gente ambiciosa se ha hechocon el poder. Pero ¡ha mentido! No han mantenido suspromesas, ¡ni las mantendrán jamás! Los dictadores sehan liberado pero han domesticado al pueblo.

Combatamos ahora para que se cumpla esta promesa.Combatamos por un mundo equilibrado... Un mundo deciencia, en el que el progreso lleve a todos a la felicidad.¡Soldados! en nombre de la democracia ¡unámonos!

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¿Qué pasa en el mundo?

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Solamente 3 personas acumulanla misma riqueza que los 48países más pobres del mundo.222 personas acumulan lamisma riqueza que la mitad dela población mundial, 3.000millones de personas.

El descenso, en términos reales,del precio de compra del cacaoen los países del Sur los últimosaños es del 71'2 % Y el del caféde 64'5%. Los productores deCosta de Marfil reciben 30 € porel mismo cacao por el que en1980 recibían, en términosreales, 100€

En el mundo, lasmujeres trabajanel 75% de lashoras de trabajo,son el 50% de lapoblación,reciben el 10%de la rentamundial y poseenel 1% de laspropiedades.

La producción anual de residuosde Norteamérica es de 875 kg.La de Asia de 26 kg Y la deÁfrica de 9 kg.

Cada tres añosdesaparece unárea de bosquetropical sobre unespacio superior ala superficiede la penínsulaibérica

En los países del Norte, 200millones de personas padecende exclusión social y económica.El 20% de la población más ricatiene una renta 7 veces mayorque el 20% de la población delNorte.

Durante losúltimos 20 años,los países del Surhan pagado a lospaíses del Norteseis veces elcapital... , enconcepto dedeuda externa yde intereses queesta deudagenera.

El gasto militar español es de6.600 millones de ptas. Al día(40 millones de €) Cada año elEstado gasta en este concepto2.430.000 millones de pesetas(14.600 millones de €).

En el año 2001, los colectivos deinmigrantes de todo el mundo,transfirieron 56.000 millones de$ a sus países de origen, menosdinero que la suma total deAyuda Oficial al desarrollo de lospaíses del Norte.

Hay 2.800 millones de personasque viven por debajo del limitede la pobreza, con menos de 2 $al día (2 €). El 70% de lospobres son mujeres.

Los inmigrantes que viven en elEstado español aportan a laSeguridad Social más del doblede los gastos que el Estadoinvierte en acogerles y enofrecerles sanidad educación yotras prestaciones sociales.

Con el 3% del gasto militarmundial (11 días al año) se podríaabastecer de agua y asistenciaprimaria a todo el mundo y sepodría reducir un 50% lamortalidad infantil, que cifra en40.000 niños y niñas cada día.

Exposición del CaciqueGuaicaipuro Cuatémoc antela reunión de Jefes deEstado de la ComunidadEuropea.Con lenguaje simple, que era trasmitido en traducciónsimultánea a más de un centenar de Jefes de Estado ydignatarios de la Comunidad Europea, el CaciqueGuaicaipuro Cuatémoc logró inquietar a su audienciacuando dijo: Aquí pues yo, Guaicaipuro Cuatémoc hevenido a encontrar a los que celebran el encuentro. Aquípues yo, descendiente de los que poblaron la Américahace cuarenta mil años, he venido a encontrar a los quela encontraron hace sólo quinientos años.Aquí pues, nos encontramos todos. Sabemos lo quesomos, y es bastante. Nunca tendremos otra cosa. El hermano aduanero europeo me pide papel escrito convisa para poder descubrir a los que me descubrieron. Elhermano usurero europeo me pide pago de una deudacontraída por Judas, a quien nunca autoricé a venderme.El hermano leguleyo europeo me explica que toda deudase paga con intereses, aunque sea vendiendo sereshumanos y países enteros sin pedirles consentimiento.Yo los voy descubriendo. También yo puedo reclamarpagos y también puedo reclamar intereses. Consta en elArchivo de Indias, papel sobre papel, recibo sobre recibo yfirma sobre firma, que solamente entre el año 1.503 y1660 llegaron a San Lucas de Barrameda 185 mil kilos deoro y 16 millones de kilos de plata provenientes deAmérica. ¿Saqueo? ¡No lo creyera yo! Porque sería pensarque los hermanos cristianos faltaron a su SéptimoMandamiento. ¿Expoliación? ¡Guárdeme Tanatzin defigurarme que los europeos, como Caín, matan y niegan lasangre de su hermano! ¿Genocidio? Eso sería dar créditoa los calumniadores, como Bartolomé de las Casas, quecalifican al encuentro como de destrucción de las Indias, oa ultrosos como Arturo Uslar Pietri, que afirma que elarranque del capitalismo y la actual civilización europea sedeben a la inundación de metales preciosos!¡No! Esos 185 mil kilos de oro y 16 millones de kilos deplata deben ser considerados como el primero de muchosotros préstamos amigables de América, destinados aldesarrollo de Europa. Lo contrario sería presumir laexistencia de crímenes de guerra, lo que daría derecho nosólo a exigir devolución inmediata, sino la indemnizaciónpor daños y perjuicios.

Yo, Guaicaipuro Cuatémoc, prefiero pensar en la menosofensiva de estas hipótesis. Tan fabulosa exportación decapitales no fueron más que el inicio de un plan"Marshalltezuma", para garantizar la reconstrucción de labárbara Europa, arruinada por sus deplorables guerras

contra los cultos musulmanes, creadores del álgebra, lapoligamia, el baño cotidiano y otros logros superiores dela civilización. Por eso, al celebrar el Quinto Centenario delEmpréstito, podremos preguntarnos: ¿han hecho loshermanos europeos un uso racional, responsable o por lomenos productivo de los fondos tan generosamenteadelantados por el Fondo Indo americano Internacional?Deploramos decir que no.

En lo estratégico, lo dilapidaron en las batallas deLepanto, en armadas invencibles, en terceros reichs yotras formas de exterminio mutuo, sin otro destino queterminar ocupados por las tropas gringas de la OTAN,como en Panamá, pero sin canal. En lo financiero, hansido incapaces, después de una moratoria de 500 años,tanto de cancelar el capital y sus intereses, cuanto deindependizarse de las rentas líquidas, las materias primasy la energía barata que les exporta y provee todo elTercer Mundo. Este deplorable cuadro corrobora laafirmación de Milton Friedman según la cual unaeconomía subsidiada jamás puede funcionar y nos obligaa reclamarles, para su propio bien, el pago del capital ylos intereses que, tan generosamente hemos demoradotodos estos siglos en cobrar.

Al decir esto, aclaramos que no nos rebajaremos acobrarle a nuestros hermanos europeos la viles ysanguinarias tasas del 20 y hasta el 30 por ciento deinterés, que los hermanos europeos le cobran a lospueblos del Tercer Mundo. Nos limitaremos a exigir ladevolución de los metales preciosos adelantados, más elmódico interés fijo del 10 por ciento, acumulado sólodurante los últimos 300 años, con 200 años de gracia.Sobre esta base, y aplicando la fórmula europea delinterés compuesto informamos a los descubridores quenos deben, como primer pago de su deuda, una masa de185 mil kilos de oro y 16 millones de plata, ambas cifraselevadas a la potencia de 300. Es decir, un número paracuya expresión total, serían necesarias más de 300 cifras,y que supera ampliamente el peso total del planeta tierra.Muy pesadas son esas moles de oro y plata. ¿Cuántopesarían, calculadas en sangre? Aducir que Europa, enmedio milenio, no ha podido generar riquezas suficientespara cancelar ese módico interés, sería tanto como admitirsu absoluto fracaso financiero y/o la demencialirracionalidad de los supuestos del capitalismo.Tales cuestiones metafísicas, desde luego, no nosinquietan a los indo americanos. Pero sí exigimos la firmade una Carta de Intención que discipline a los pueblosdeudores del Viejo Continente; y que los obligue a cumplirsu compromiso mediante una pronta privatización oreconversión de Europa, que les permita entregárnoslaentera, como primer pago de la deuda histórica..."Cuando el Cacique Guaicaipuro Cuatémoc dio suconferencia ante la reunión de Jefes de Estado de laComunidad Europea, no sabía que estaba exponiendo unatesis de Derecho Internacional para determinar LAVERDADERA DEUDA EXTERNA.

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3.Transparencias...

POBLACIÓN MUNDIAL

RENTA POR REGIONES

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periodo 1950-70 1970-80 1980-90 1990-2000

Etapa Asistencialista Causal Estructural Global

Proyectos de cooperación en el terreno

Asistencia.ONGD

substituye alEstado.

Beneficiariospasivos

AsistenciaTécnica.Solidari

dadPolítica.ONGDse enfrenta al

Estado.Beneficiarios: Papelsecundario

AsistenciaTécnica.

SolidaridadPolítica. Ongdse enfrenta al

EstadoMásequidad

beneficiario- donante

AyudaHumanitaria.

AsistenciatécnicaONGDcolabora con

Estado. Mayorequidad

beneficiario- donante

Proyectos de Educación al desarrollo

InformaciónCampañas

Infor.Explicación

causal. Teoríadependencia.Campañas,formación y

denuncia

Infor.Explicación

Causal.Teoría de la

dependencia.Interdependenc

ia. DesarrolloInsostenible

Ant +investigación

Todo loAnterior+Propu

esta deDesarrolloHumano

Objetivos

- Sensibilizar

- Captar fondos

- Sensibilizar

- Captar Fondos

- Concienciar

Anterior +

- Participaciónsocial

- Actuarlocalmente

Anterior+

- Actuarglobalmente

- Ciudadaníaglobal

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Datos reales MundialesEl mundo tiene 6.000 millones de habitantes. Pero si tuviese 100 personas. Habría.......

57 asiáticos,21 europeos,14 occidentales y 8africanos.

70 no sabrían leer y 50 sufrirían malnutrición.

6 poseerían el 59% de toda la riqueza mundial.

13 sufrirían hambre y 6 morirían este año.

25 tendrían hogar, comida en la nevera y ropa.

25 no dispondrían de agua potable.

8 tendrían algo de dinero en el banco.

50 personas sobrevivirían con 93 €/mes.

Y de éstas, 17 vivirían con 33 €/mes.

"La transformación del mundo comienza con latransformación de nuestras mentes y la renovación denuestras mentes comienza con la transformación de lasimágenes que introducimos en ella: las imágenes quecolgamos en nuestras paredes y las que llevamos ennuestros corazones" Ward Kaiser. Teaching a New WorldVision

"NO EXISTE el mapa ideal, bueno para cualquierpropósito; toda proyección tiene que sacrificar la exactitudy tolerar distorsiones de uno u otro tipo." Lloyd A Brown.The Story of Maps

Que la Tierra es redonda es la idea fundamental de todala cartografía: la ciencia de hacer mapas. También es suproblema más grave, porque la superficie de una esferano se puede trasladar a un plano sin deformarla.Cada uno de estos mapas da una respuesta distinta a lapregunta de cómo es el mundo.

Cuando trasladamos los contornos de los continentes dela esfera a un plano (es decir, cuando hacemos un mapa),siempre los deformamos de alguna manera. En otraspalabras, los mapas mienten.

Los mapas que te mostramos son distintas proyeccionesde la superficie esférica de la Tierra sobre un plano. Cadaproyección es una forma distinta de representar la tierra,y cada una tiene sus ventajas.

Los cartógrafos no distorsionan los mapas por maldad,sino por necesidad. Es

matemáticamente imposible hacer un mapa plano sinintroducir deformaciones. El cartógrafo escoge cómo va amentir según sea el propósito de su mapa: ¿es una cartade navegación?, ¿es un mapa para enseñar geografía?,¿se utilizará para determinar los caminos más cortos entreciudades, o para medir las distancias que hay entre ellas?En cada caso se escoge la proyección que más convenga.

El Mapa Mercator fue creado por el cartógrafo flamencoGerardus Mercator en 1569. La proyección de Mercatorcrea distorsiones crecientes de tamaño según nosalejamos del Ecuador. A medida que nos acercamos a lospolos, la distorsión se hace más severa. Los cartógrafos serefieren a la incapacidad de comparar tamaños sobre unaproyección Mercator como "el problema deGroenlandia".

Groenlandia aparece ser del mismo tamaño que África,pero la superficie de África es en realidad catorce vecesmás grande. Como el mapa de Mercator deforma eltamaño, tanto en los polos es común cortar la Antártidaen el mapa. Esta práctica hace que el Hemisferio Norteaparezca mucho más grande de lo que realmente es. Latécnica de recorte termina en un mapa mostrando elEcuador aproximadamente al 60% de la parte alta delmapa, disminuyendo el tamaño y la importancia de lospaíses en vía de desarrollo.

El éxito de la proyección de Mercator se debe a quecualquier línea recta que se trace marca el rumbo real,con lo cual se puede navegar siguiendo con la brújula elángulo que se marca en el mapa. La proyección deMercator sirve para navegar con brújula, no para enseñargeografía.

El Mapa del Mundo de Peters fue presentado porel historiador y cartógrafo Dr. Arno Peters

en Alemania en 1974, y muestra todaslas áreas - países, continentes u

océanos - según su tamañoreal.

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Recursos bibliográficos ALONSO, Lucía. Enemigos Invisibles, campos de lamuerte. Las minas antipersonales. CIP/SIP, 1995.

ARGIBAY, M., CELORIO, G. y CELORIO, J.; Vidas paralelasde las mujeres, Hegoa, Bilbao, 1998, pp. 78-79.

BERISTAIN, C., CASCÓN,P: Seminario de Educación parala Paz. La alternativa del juego

DIAZ-SALAZAR, Rafael: Redes de solidaridad internacional,Madrid. HOAC, 1996.

Guía de Educación para el Desarrollo "Y tú...¿cómo loves?". ACSUR-Las Segovias Juventud / José Vázquez.-1995 FISAS, Viçens: La compasión no basta. Barcelona: Icaria,Más Madera. 1995.

LE MAGADOUX, Agnés; ROCA, Deodoro: Las ONG y lacooperación para el desarrollo. Madrid: Cruz RojaEspañola. Ver la evolución del discurso solidario. 1989.p.20-24.

MESA,M.; VÁZQUEZ, J. "La Semana de un solo mundo".-ACSUR, CIP, CJE.- Madrid, 1997.- pp. 60 - 62

Mundópolis II Fase. Talleres de Educación para elDesarrollo; Materiales de Trabajo, HEGOA, 1997, pp. 106 -108.

ORTEGA CARPIO, M. Luz: Las ONGD y la crisis deldesarrollo. Un análisis de la cooperación conCentroamérica. Madrid: IEPALA/ETEA. 1994. p.189-210.

SAEZ, P. : Las claves de los conflictos. Guías didácticas deEducación para el Desarrollo. Centro de Investigación parala paz. Madrid 1997 SAEZ, P.: El Sur en el aula, Seminariode Investigación para la Paz, Centro Pignatelli, Zaragoza,1995, pp. 84 - 85.

Asamblea General de ONG (1989): Código de conductasobre el uso de imágenes y mensajes sobre el TercerMundo. Madrid: Coordinadora de ONGD.

Las mayoría de las dinámicas se han sacado de la páginaweb: www.fuhem.es/CIP/EDUCA/EDU1.htm (paraconseguir los textos y las imágenes recurrir a esta página)

RED POLÍGONO: 'Educación para el desarrollo: Unaexperiencia europea de formación y de investigación-acción en ED destinada a animadores jóvenes'Constituída por cinco ONGs: CIDAC, CIP/FUHEM/ HEGOA/Éudiants & Développement/ ITECO (en cualquiera de las páginas web de estas ONGs se encuentra material sobreel tema)

PROCLADE: 'Cuaderno de prensa, junio 99' (Sobre lasimágenes de publicidad de ONGs y del sur)

MSC, 'El Gran juego de los continentes'

Páginas web. De Banco Mundial y FMI: 'Índice deDesarrollo Humano' .

Hay un montón de bibliografía sobre el tema,además de información en Internet. Para cualquierduda, búsqueda de información, dinámicas...recurrir a página web de Coordinadora de ONGDsde Euskadi: www.ongdseuskadi.org. O a cualquierade las ONGDs del tríptico.

4. Bibliografía...

Recurso de educación parael desarrollo y la paz enla red

Información actualizadawww.nodo50.orgwww.solidaridad.netwww.sector3.netwww.info-ong.orgwww.pangea.orgwww.moviments.infowww.solidaridad.org

Materiales didácticoswww.ekilikua.comwww.edualter.orgwww.laceiba.orgwww.alboan.org

Infancia

www.unicef.org

Comercio justowww.reasnet.comwww.setem.orgwww.camari.org

www.mundosolidario.net

Coordinadoras de ONGDwww.congde.orgwww.redcanariasolidaria.orgwww.ongd-clm.orgwww.ongdseuskadi.orgwww.galiciasolidaria.orgwww.pangea.org/fcongd/index.htm

Consumo responsablewww.consumehastamorir.comwww.ropalimpia.orgwww.consumoresponsable.comwww.boicotpreventivo.org

Solidaridad-desarrollo-pazwww.mundosolidario.orgwww.sodepaz.orgwww.fuhem.es/CIPwww.canalsolidario.comwww.eurosur.orgwww.oneworld.org

www.hacesfalta.org

otros...www.ezln.orgwww.forumsocilamundial.org.br/www.ecologistasenaccion.orgwww.ifg.org

Deuda externawww.consultadeuda.org

www.rcade.org

Alimentación y agriculturawww.fao.orgwww.rel-uita.orgwww.agrieco.comwww.bioforum.netwww.viacampesina.org

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Fechas destacables a tener en cuenta...

30 enero Día escolar de la no violencia y la paz

21 febrero Día internacional de la lengua materna

08 marzo Día internacional de la mujer

21 marzo Día internacional de la eliminación de la discriminación racial

22 marzo Día mundial del agua

07 abril Día mundial de la salud

22 abril Día de la tierra

01 mayo Día de las y los trabajadoras/ es

21 mayo Día mundial de la diversidad cultural

12 junio Día mundial contra el trabajo infantil

20 junio Día mundial de las personas refugiadas

09 agosto Día internacional de las poblaciones Indígenas

31 agosto Día internacional de la solidaridad

08 septiembre Día internacional de la alfabetización

21 septiembre Día internacional de la paz

01 octubre Día internacional de las personas mayores

05 octubre Día mundial de los y las profesores

16 octubre Día mundial de la alimentación

17 octubre Día internacional para la erradicación de la pobreza

16 noviembre Día internacional para la tolerancia

20 noviembre Día universal de la infancia

25 noviembre Día internacional contra la violencia hacia las mujeres

01 diciembre Día mundial de la lucha contra el SIDA

02 diciembre Día internacional para la abolición de la esclavitud

03 diciembre Día internacional de las personas con discapacidad

05 diciembre Día internacional de las y los voluntarias/ os para el desarrollo económico y social

10 diciembre Día de los Derechos Humanos

18 diciembre Día internacional de las personas inmigrantes

NOTA: Todo el contenido del cursillo esta elaborado por 'un 'batiburrillo' de nuestra propia experiencia, conocimientosy, sobre todo, de la bibliografía descrita. Es en esta bibliografía donde, al que le interese, va a encontrar los recursos einformación sobre el tema. Es un poquito de 'plagio' aderezado con un toque personal. Así que al que le interese discutir algo: [email protected]

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Educación para - JOLASETAEKIN · 2013-03-07 · más relevancia y el gobierno necesita reducir costes con el fin de bajar los impuestos. El imperativo moral para mantener la ayuda