Educacion 32-2008

VOLUMEN XVII N.o 32 MARZO 2008

Director:LuisSimePoma<[email protected]>

Consejo Editorial: Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Elsa Tueros Way*,Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin(UniversidaddeBuenosAires),ÁngeladelValle(UniversidadComplutensedeMadrid).*Miembrosejecutivos(PontificiaUniversidadCatólicadelPerú)

Información a los colaboradores:EducaciónesunarevistadecarácteracadémicodelDepartamentodeEducacióndelaPontificiaUniversidadCatólicadelPerúdesde1992yapartirdel2009enformaimpresa y electrónica.Busca generarun espaciopara la publicaciónde ensayos, comunicaciones yreseñasenelcampodelaeducación.Seaceptanartículosinéditosparalasecciónde“Ensayo”sobreaspectosexplícitosypredominantementeeducativos;enlasecciónde“Comunicaciones”referidosainformesdeinvestigación,estudiosempíricos,estudiosevaluativosdeintervencionesodiagnósticos;todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos. Para ambas secciones entrecincoasietemilpalabras.Lostextosenlasección“Reseñas”sonresúmenesycomentariosdepubli-cacionesrelacionadassobreaspectosexplícitosypredominantementeeducativosentredosatresmilpalabras.

ElcontenidodelosartículospublicadosenEducaciónesresponsabilidadexclusivadesusautores.

Suscripciones: Lastarifasdesuscripciónpuedenverseenlaúltimapágina.

Canjes: Biblioteca Central. Atención Sr. Raúl Sifuentes. Pontificia Universidad Católica del Perú.Apartado1761.Lima-Perú.Teléfono: (511)626-2000anexo3421Fax: (511)626-2861.Correoelectrónico:[email protected]

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Primeraedición:noviembre2009Tiraje:80ejemplares

HechoelDepósitoLegalenlaBibliotecaNacionaldelPerúN°95-0866ISSN1019-9403RegistrodeProyectoEditorial31501380900852

ImpresoenEditorialCordilleraS.A.C.Av.Grau1430-Barranco,Lima4,Perú

PontificiaUniversidadCatólicadelPerúDepartamentodeEducación

EDUCACIÓNRevistaSemestral

VOLUMENXVIIN.°32,MARZO2008

EDUCACIÓNRevistaSemestral

VOL.XVIIN.°32,MARZO2008

Ensayos

Eleducador,agentenecesariodelaconstrucciónsocialÁngela del Valle López, 7

Inclusióndetodosenlaescuela:ilusionesyposibilidadesVanetty Molinero Nano, 25

Comunicaciones

Percepcióndeestrés,experienciasacadémicasestresantesyafrontamientoenlosestudios.UnainvestigacióncomparativaentreestudiantesdeeducacióndePerúySueciaMaría del Pilar González Vigil, 49

Estrésyburnoutdocente:conceptos,causasyefectosJosé Zavala Zavala, 67

Laparticipacióndocenteenlatomadedecisionesdesdelavisiónmicropolítica.Gustavo Obando Castillo, 87

Reseña

JoséRivero.EducaciónyactoressocialesfrentealapobrezaenAméricaLatina.Luis Sime Poma, 111

Sobrelosautores, 117

Ensayos

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Resumen

Enlasociedadposmodernalafuncióndelaescuelaydeldocenteestáfuertementecondicionadapor lasdemandassocialesdecadacontextoespacial.Loscambiossonimparables,tododependedelacienciaydelatecnología.Urgeentenderqueenununiversohumanoquecambia—porquecambiansusactores,susroles,lasdinámicassociales, lasmanerasdeverelmundo—hayqueasumirque laedu-cación se presenta como el eje articulador, cuyodebate en la actual coyunturahistóricaapuntadirectamentealmaestro.Anteestonospreguntamos:¿cuáleselpapeldel educadorhoy?Losnuevosplanteamientosy exigencias reclamanunanuevaculturaprofesionalcoherenteconlafunciónde la instituciónescolar.Laeducación necesita una transformación en los modos de impartir conocimien-tos,enlamaneradeaprender;precisauneducadorcompetente.Desdeestaclaveaportamosalgunas ideasentornoaltipodeeducadorquereclamanlosnuevostiempos. Palabrasclave:educador,escuela,maestro,enseñanza-aprendizaje

AbstRAct

Inthepostmodernsocietytheroleoftheschoolandtheteacherisstronglycon-ditionedbythesocialdemandsofeachparticularcontext.Thecontinuouschangecannotbestopasitdependsonscienceandtechnology.Itisurgenttounderstandthatinahumanuniversethatischangingbecausetheperformersandtheirroleschange,thesocialdynamicsandtheviewsoftheworldchange,thecentralroleofeducationistobeassumedknowingthatinthepresenthistoricalsituationtheteacheristhedirectsubjectinthedebate.Inviewofthis,weraisethequestiononwhatistheroleoftheeducatortoday.Thenewapproachesanddemandsrequireanewprofessionalcultureinaccordwiththeeducationalinstitution.Educationisinneedofchangeonthewaystoimpartknowledgeandthewaysoflearning;itisinneedofcompetenteducatorswhohaveanewconceptoftheirownrole. Keywords:educator,school,teacher,teaching-learning

Eleducador,agentenecesariodelaconstrucciónsocial

Ángela del Valle lópez

EducaciónVol.XVII,N°32,marzo2008,pp.7-24/ISSN1019-9403

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EducaciónVol.XVII,N°32,2008/ISSN1019-9403

ÁngeladelValleLópez

LA escueLA en LA sociedAd posmodeRnA

Nuevos desafíos

Lasociedadactualescambianteeincierta,lainstituciónescolarviveestamuta-ción,seadaptaasuscuestionamientoseintentadarrespuestaalosretosqueleplanteacaraalprogresodelosalumnos.Sabemosquelaasignacióndefuncionesalaescuelavaría,dependedelaépoca,lasideasymodosculturalesdominantesencadasociedad.SegúnCastells(2006),hoyvivimosunanuevautopíaquenadieseatreveaimaginar:lacomunicaciónmultilateral,lainnovacióndelastecnologíasdelainformación,elladooscurodelaglobalización,latransfor-macióndelpoder,lasamenazasalestadodebienestar,delmulticulturalismo,elpoderlocal,eldeclivedelparentescocomoinstituciónsocial,lacrisisdelaspersonalidades… la revoluciónde la biotecnología, el imperiode la culturavirtual,estánmodificandonuestravidacotidiana,yelmundodelaescuela.

Alosrequerimientosqueimponeelcambiosocialhayqueañadirotrosfac-toresderelievecomoson:laindefinicióndepolíticaseducativascoherentes,elaumentocualitativoycuantitativodelaenseñanza;laresistenciaalanovedaddesdemuchosfrentes,lainadecuacióndelosmedioseinsuficientepreparacióndelprofesorado.Más todavía: ahíestán los sistemaseducativos fuertementeacademicistas;ladesconexiónentreloqueocurreenelaulayloqueocurreenlacalle;lacrisisdelafamilia;unsistemaescolaralserviciodeunasociedadmuycompetitiva,lamulticulturalidad,laindisciplinaenlasaulas…

Perolaescuelahacambiadonosoloporquelasdemandaseducativashancrecidoysehandiversificado,sinoporquelafaltadetrabajoylaexigenciadeuntipodiferentedecualificaciónprofesional,hanllevadoaunaprolongacióndelperiododeenseñanza,porqueelconocimientopedagógicohaavanzadoyhaplanteadounamayoratenciónalosprocedimientosyactitudes,porquelosmediosdecomunicaciónhandebilitadonotablementelafuncióninstructiva,sehanproducidoavancesculturales…Hancambiadoloscontextosyconelloslaestructuradelaescuela.

Obstáculos en el aprendizaje

Algunasdificultadesenelaprendizajesederivandeloscambiossocialesydesusvaloresdominantes.Enlíneasgeneralessepuedenseñalarcuatro:lainfra-valoracióndelsaber,loscontenidosfugaces,lainconsistenciadelasdidácticasylaaficiónalasemocionesdechoque(Trepat2006).

Devaluación del saber.Unacorrientebastanteextendidaeseldesprestigiodelconocimiento,elescasoatractivoporelsaberdemuchosescolares,para

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los que la posesiónde los conocimientosno significauna forma seguradealcanzarunpuestodetrabajoenelfuturo.Porelcontrario,creen—influidospor el universo mediático— que es más fácil situarse en ámbitos ajenos alsaber,comopuedenserelmundodelosdeportes,lapublicidad,determina-dosprogramastelevisivos,dondese lesbrindaoportunidadesdeuntriunfosinesfuerzo,ysusprioridadessonelocio,elpasatiemposuperficial.Estoeslacausadeladesmotivacióndelalumnoenelaula,desupasividad.

El aprendizaje rápido. Vivimosenlaculturadelainmediatez,elejerciciointelectualdebetenerunasatisfacciónrápida,sepriorizalainmediatezantesqueladuración,locualseoponetotalmentealalentituddelaadquisiciónde los conocimientos.La inmediatez en los resultados, afirmaLuri (2004),esincompatibleconelaprendizaje,puestoquelaadquisicióndelosconoci-mientos,valores,hábitosymétodos,esnecesariamentelenta,ysuponemuchotiempo,esalargoplazo.Requiereesfuerzoymuchaconstancia.

Superficialidad de las didácticas efímeras. La forma de aprender de losescolaresessuperficial,apresurada,olvidanloaprendidorápidamente.Elloobliga a los docentes a cambiar y diversificar constantemente las activida-des,no tantopara lograraprendizajesde losalumnos, sinoparaconseguirunamínimaatención.Estadidácticaesconsecuencia,almismotiempoquelo refuerza, de la falta de esfuerzo. El alumno en este clima, no realiza laactividad interna y personal para organizar una información, procesarla yconvertirla en conocimiento significativo. La multiplicidad de actividadesdeaprendizaje incapacitaalalumnoparamantener laatenciónduranteuntiempoenalgo,necesita cambiar incesantemente,que los trabajos seandecarácter lúdico (Barman, 2006). La actividad de leer o escribir no son lomismoquecontemplarunaimagen—tanutilizadaactualmente—cuyocon-sumo indiscriminado erosiona la abstracción y va anulando lentamente elesfuerzomental(Sartori1998).

La pasión por las emociones fuertes. Seestáextendiendoentrelapoblacióninfantilyjuvenil,unaaficióncrecienteporlasemociones-choquequeincitanalaacción:deportesderiesgo,músicasensordecedoras,otrasexperienciaslímitequesonefímerasynocivasporqueanulanlasensibilidadydesencadenanlahiperactividad(Lacroix2005).

Estasyotrasmuchascuestionesestánproduciendoenbuenapartedelapoblación escolar, personalidades individualistas, hedonistas, de una grandebilidadyfragilidadhumana,sujetosmanipulables,gregarios,pandillerosyagresivos.

Enesteescenariocomplejoeinestable,laescuelavivelaurgenciadedarrespuestas nuevas. La cuestión está en determinar cuáles son sus funciones

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generales,silasquetradicionalmentelohansidoseestándiscutiendohoy,ycadadíamássereclamanaprendizajesquesupongan,nosolounaumentodelosconocimientos,sinoundesarrollorealdelacapacidad.

unA institución necesARiA

Vivimosunaescuelarápida;peronoseducamosenunaescuelalenta.Existeundesajusteentrelasnuevastecnologíasdelainformaciónylacomunicación(NTIC),loescolarylosocial.Undesajustequenosejustificaporlaausenciadelasnuevastecnologías,sinoquesebasaenladificultaddecompaginarlaculturade la escuela—culturade la letra yde la palabra—con la culturade lasociedadde la imagen,muchomásrápida.Asistimosaunprocesodecambiosen la instituciónfamiliar,aundescargocrecientedesusfuncionesenlaescuela;peroestaasuvez—comosehaindicadolíneasarriba—atra-viesaportransformaciones,enlasquelasobreaceleracióndeltiempoinfluyedirectamenteyafectaalapersonalidaddeleducando.Seviveunasituacióndeemergenciay,laescuelacorreelriesgodeconvertirseenelúltimoreductodeseguridadyconfianza,dondeel individuopuedecomunicarse, expresarseyvivirexperiencias,devalores

Laescuelahoyesunainstituciónquenohaavanzadocomohubieratenidoquehacerlo,es«unpuntodellegadaynodepartida»,puesapartirdeellasedeberíatransformarlasociedad.Esteobjetivosoloseconseguirásisemodificanmuchascosas,entreellas,queelaprendizajedelconocimiento,siendoimpor-tante,nodebesersuúnicaprioridad;dondeigualmenteesnecesarioaprender—educar—lasemociones,laformadehablar,deconvivir,decomunicar.

Apesardequelasdemandasalaescuelasonambiguasycontradictorias,desdetodaslasesferassedefiendesufinalidad:ladecooperaralaplenareali-zaciónindividualdelalumnoysuinserciónsocial.

La educación depende de la sociedad, es decir, fundamentalmente delentornofamiliar,deloscanalessimbólicosdetransmisióndevalores—latele-visión,losmediosaudiovisuales,losjuegosdeordenador,losamigos—,perolaescuelacolaboraenlaconstruccióndevalores,eselespacioenelqueesposi-bleorganizarunprocesodeliberadoysistemáticoorientadoaqueelindividuoadquiera las competenciasnecesariaspara transformar sumundocultural ydarsentidoalahistoria(Yuren1995).

Alainstituciónescolarlecompetegarantizareldesarrolloarmónicodelapersonalidaddecadaindividuo,respetoaunomismoyalmedio.Porello,laescuelasiguesiendoelmediomásimportantedelquedisponelasociedadparaasegurarlacultura,paraformarciudadanos,paraayudaraconstruirlapropia

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identidadpersonalysocialdelescolar.Lafuncióneducativadelaescuelaesnecesaria,debedarunarespuestaaunarealidaddiversa,heterogénea,discon-tinua,plural,localycentrífuga(Calatayud2008).

El docente hace frente al desafío reconociendo, como afirma Marqués(2008)quelaescuelaeselespacioculturalquelassociedadesculturalmentecomplejashanencontradoparaeducar.Laescuelaesuninstrumentoculturalyelprofesorelagentedelacultura.Enelespacioescolarcoexistenyseenfren-tan una cultura oral, emergida de la experiencia cotidiana del escolar, unaculturalibrescadelaescuelapropiamente,centradaeneltexto,yunaculturaaudiovisualpropiadelapluralidaddelosmediosmasivosdecomunicación.Todasestasculturasentranencomplejasrelacionesquedebenserasumidasycanalizadasporeleducador.

La otra escuela

Sitradicionalmentelaescuelahatenidolaresponsabilidaddelacustodiadelos escolares, en la actualidadesta funciónhacreadodosnuevasdemandassociales:laampliacióndelaescolaridadylaprevenciónderiesgos.Aldocentelecorrespondellenardecontenidoeducativoestasfunciones.Tambiénestra-dicionalenlaescuelaocuparsedeldesarrollocognitivodeloseducandos,loqueasuvezacarreanuevasdemandasenlaactualidad.Alampliarselaescola-ridadhastalos16años,aldocenteseleexigequesuacciónseamásadaptativa,menosseleccionadoraymáscentradaenlaorientación.Lafuncióndeleduca-dorsecentraenfacilitaralescolarmedios,enayudarleparaquepuedadecidirsuitinerarioacadémicoconvistasasufuturoprofesional.

Porotraparte,elarsenalde informaciónque seofrecealalumnodesdefuentesextraescolaresobligaalaescuelaaocuparsedetransmitircriteriosparaseleccionarla.

Laamplituddedemandasyconsiguientemente,elincrementodefuncio-nesasignadasaleducador,correelriesgodetenerqueformaralprofesoradoentantosámbitos,entantascuestionesqueesapolivalenciapuedatransformarseenconfusiónyambigüedad.Lanuevasociedadexigecambiosenelfunciona-mientoyenlamentalidaddeunabuenapartedelprofesorado.Enconsecuenciaaleducadorseleexigeunanuevafunción:prepararalescolarparavivirytraba-jarenuncontextocambiante,selepidequenodependatantodelossaberes,yaquetienenunaltoriesgodequedarobsoletos,sinodelacapacidaddeaprendercontenidosnuevosylacapacidaddeenfrentaryresolvercuestiones,problemasysituacionesinéditas.

Puestoque la funciónde la escuela, ypor ellode losprofesionalesquetrabajanenella,estáfuertementecondicionadaporlasdemandasqueleenvía

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lasociedadencadamomentoycontexto,noshaparecidooportunoanalizarestasdemandasyprincipiosparadeducirla«dotación»cualitativadeldocenteyexigirunamayorcorresponsabilidaddeotrasinstanciasantelaampliaciónimparabledecamposytareas.

cARácteR ético de LA Acción educAtivA

El aprendizajedependedelarelaciónsujeto-mundo,porelloelhombredesdesunacimientocomienzaaapropiarsedeesarealidad—delocognitivoafec-tivo—encontinuoprocesodeaprendizaje,apropiaciónquesehaceatravésdelconocimiento.Esteprocesoescomplejo,enél,elindividuo,anteelinflujodelentorno,observa,construyealgopropioypersonalconlosdatosquelarealidadleaporta.Lacondiciónnecesariaesquelapersonatrabajeeseconte-nido,loconstruyayalmismotiempoleasigneunadeterminadasignificaciónsubjetivaparaqueseplasmeoconviertaenunaprendizaje significativo.Esdecir,seproduzcaunaasimilación,adquisiciónyretencióndedichoconte-nido,diceVigotsky(1978).

El aprendizaje es también el frutodeuna interacción social, intrínseca-menteesunprocesosocialtantoporsuscontenidoscomoporlasformasenquesegenera.Unapersonaaprendedeotrosyconotros,enestainteracciónsuinteligenciaprácticayreflexivaconstruyeeinteriorizaunosconocimientos.Elaprendizajedelosvaloresesdenaturalezadistintaaldelosconocimientosysaberespuestoqueexigelareferenciainmediataaunmodelo.Esdecir,nece-sitalaexperienciasuficientementeestructurada,coherenteycontinuadaquepermitalaexposicióndeunmodelodeconductanocontradictoriaofragmen-tada,comopuedeserelámbitofamiliar.Elaprendizajedelosvaloresexigeunclimadeafecto,decomprensiónyacogida.Elvalorseaprende,esdecir,unapersonalohacesuyocuandoapareceestrechamentevinculadoalaexperienciadelmodelo.Enestecaso,eleducadoresportadordeuncontenidoexistencialsuperior, capazde trasmitir valores, intrínsecamentedirigido a fortalecer elcrecimiento interior.Lapersonadeleducadoresejemploexistencialparaelalumno,susvaloressirvendereferenciaaleducando.

Conrespectoaesteproceso,todoslosestudiosactualesvinculanellide-razgodeleducadorylosresultadosdelaprendizaje.Larelaciónmásprofundayverdaderaqueseestableceentreprofesoryalumnoenunasituacióneduca-tiva,esunarelaciónética,deapoyoycompromiso,comodiríaManen(2003).Significalaacogidaalotroensurealidadconcreta,elreconocimientoyvalora-cióncomopersona.Estapresenciadealguienconidentidadpropiaexigeunarespuestaconsciente.

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Porotraparte,latareaeducativaescompleja,siempreidénticaysiemprenueva,hechadesaberes,objetivosydeatenciónpersonalalsujetoeducandosituado en el centro del proceso. Las relaciones positivas entre educador yeducandosehacenindispensablesenelaprendizajeyeste,estábasadoenelesfuerzo,lamotivación,laparticipación.

El esfuerzo es un valor en crisis.Elesfuerzonocuadrabienconlasociedaddel«bienestarydelconsumo»,alcontrario,parecequelacomodidadyelconfortsepuedealcanzarsintrabajo.Estaideasuponeuncostequeafectadeformaespecialaniñosyjóvenes.Estos,muyfrecuentementepresentanunaincapaci-dadalarmanteparasoportarelesfuerzo,incapacidadquetieneconsecuenciasmuynegativasparalapersona:sentimientodeimpotencia,conformismo,lanovaloracióndelascosas,faltadeentusiasmoeinclusopuededesembocarencon-ductasderiesgo.Enestasituaciónelesfuerzoporelestudionotienesentido.

Paraentenderelvalordelesfuerzoesnecesariounirloalosconceptosdefuerzadevoluntadymotivación.Altrabajarlavoluntad,lapersonaautoma-tizaloscomportamientos,hacedisminuirlasensacióndeesfuerzoyestesoloseproducecuandoexisteunamotivaciónqueluchaporunameta.Deahíqueelesfuerzoseasumeyseaprendecuandolatareatieneunsignificado.

Perosinesfuerzonohayaprendizaje,elalumnodebeexperimentarquehaycosasquesedebenhacerporencimadeladesmotivaciónquesienta,oaunquenollegueacomprenderdeltodolosmotivosdedichanecesidad.Esciertoquenacemosdotadosde curiosidad, encaminadaa realizar todas las actividadeseducativasconducentesalaautorrealización.Enunprincipiodichasactivida-dessedebenimponery,unavezconseguidas,surgennuevasposibilidadeseinquietudes,produciendosatisfacciónpersonal.

Ensíntesis,elvalordelesfuerzovaunidoalamotivaciónydeestasurgenecesariamenteladisposiciónparaelesfuerzo.Detrásdecadaactividadquerealizaelindividuohayunamotivaciónqueactúacomomotor,quelepermiterealizaraquelesfuerzonecesariocapazdealcanzarlasmetas.Peroaunquelacapacidaddel esfuerzo está encadapersona,no siempre sedesarrolla,puesfácilmentesedesvíahaciaderroterosdistintosdelaconductacorrecta.

Parafomentarelesfuerzoesnecesarioresistirsealmodelodeléxitofácilquepreconizanlascampañasmediáticas,tenderalaprendizajedetareassenci-llaseiraumentandolacomplejidad.Inclusoelfracasotieneunenormevalorpedagógico,puesformapartedelacondiciónhumana,hastaelpuntodequelacontrariedad, refuerzayestimulaalesfuerzo.Losejemplosde individuoscercanosquetriunfanconesfuerzosonlosmáseficaces.

Laspersonasseesfuerzanenlarealizacióndeunatareacuandoentiendensuspropósitosofinalidades,cuandosientenquerespondenasusfinalidadeseinte-

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reses,cuandopuedenparticiparactivamenteensuplanificaciónydesarrollo.Esesencialsaberqueelesfuerzocomotal,precisadeunentrenamiento,basadoenlacreacióndehábitosfirmes,quepuedeaprenderseypotenciarse,siseempleanlasestrategiasapropiadas.Laeducaciónbasadaenlaculturadelesfuerzorequiereunimpulsocontinuoalolargodeltiempo,ylosfrutosquesederivansonpro-fundos,producenfelicidad,estimulanparaacometerunnuevoesfuerzo.

La motivación es lapalancaquemuevelaconductahumanaolaorientaenunsentidodeterminadoparalaconsecucióndeunobjetivo.Porellarealizamoscambiosdecarácterpersonal,yenlavidaengeneral.Lamotivaciónsedefinecomoelesfuerzo mantenido paraconseguirunameta,olacapacidaddelaper-sonasusceptibledesereducada,ydedesarrollarse.Tambiénseentiendecomounestadodinámicoqueincitadeliberadamenteaelegiruntipodeactividadentreaquellasalternativasquesepresentananteunadeterminadasituación.Detodasformas,setratadeunprocesocomplejoquecondicionaenbuenamedida la capacidaddeaprenderde lapersona.Porello todos los expertosestándeacuerdoalafirmarquelamotivaciónescondiciónindispensableparaqueelalumnoseesfuerceenelestudio.

Haydosfactoresrelativosalamotivación,losnegativosylosdecrecimientoopositivos,quesonlosqueauténticamentemotivan,comopuedenserlaacep-tación de una tarea, su realización, la responsabilidad, la promoción. En lamotivaciónqueunalumnollegueatenerdesempeñanunpapelfundamentalla atención y el esfuerzoquedel educador reciba, la disposicióndelmismoalumnoenlasactividadesescolaresdiariasy,delambientequelerodea,tantoensuhogarcomoenelcentroescolar.Deahíqueseanimportanteslasexpecta-tivassobreelalumnoasícomolasoportunidadesdeéxitoqueseleofrezcan.

Enelámbitoescolar,lamotivaciónconstituyeunpasoprevioalaprendizajeyeselmotordelmismo.Esdecir,lamotivaciónconquelosalumnosafrontanlasactividadesacadémicasdentroyfueradelaula,constituyeunodelosdeter-minantesmásimportantesdelaprendizaje.Siunalumnoestámotivado,sileinteresacomprenderloqueestudia,adquirirlosconocimientosyhabilidades,seponeantesalatarea,secomprometemásconloquehace,persistemásenlabúsquedade soluciones a losproblemacon losque se encuentra,dedicamástiempoyesfuerzo.Estaposturanolatieneaquelalumnoquecarecedelamotivaciónadecuada.

Todo lo anteriormente expresado está apuntando a una de las funcionesbásicasdeleducadorcomoesellograrqueelalumnodesarrolleesamotivacióninternaquemantienevivoeldeseodesuperarseyrefuercesuautoestima.Perolacuestiónestáencómomotivaralalumno.Unaprimeraacciónconsisteenexpli-carlosobjetivoseducativosprevistosparalasesión,justificarlosconocimientos

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quelasactividadesbuscan,estandoestasplanificadasdeformalógica.Siempredesdeelfomentodelaparticipaciónycomunicación.Sedebepartirdequelosconocimientosdeseadosdebenpoderaplicarseasituacionespróximas,cercanas.

Lacreacióndeunclimadeaprendizajeóptimoyfavorablealalumnoeslaotracondiciónparamotivarle.Elhechodemantenerunclimadeesfuerzo,deinteracciónentreambos,permitelageneracióndelclimaapropiadoparalograrunbuendesarrollodelaprendizajeenelaula

Participación. Unade lasdemandasmás fuertesdenuestra sociedad a lainstituciónescolaressucontribuciónaldesarrollodelascapacidadesdeparti-cipacióncríticayautonomíadelapersonaentodoaquelloquelecompete.Laeducaciónensímismaimplicalaparticipacióndelsujetoeducandoquevivelanecesidaddeautorrealizarse,deconvertirseenlapersonaquecreepuedellegaraser.Desdeestapredisposición,eleducadorpuedeestimularyfacilitarlapar-ticipaciónactivayvoluntariadelalumnohaciendomáseficienteelaprendizaje.Esamedianteestaestrategiacomosedinamizaelprocesocognitivo. Elespacioescolareselmejorlugarenelqueesposibleorganizarlaplanificacióndelibe-radaysistemáticadelaparticipación,orientándolaafindequeelindividuoadquieralascompetenciasquelevanapermitirdesenvolverseenlasociedad.

identidAd deL docente

Compromiso con el alumno

Laeducaciónesunadelasactividadesmásnoblesylaenseñanzaesunapro-fesiónparapersonasvalerosas.Elconocimientoconstituyeennuestrosdíaslamayorriquezadeunpaísylaescuelaesellugarporexcelenciaparaproducirydifundirelconocimiento,losprofesoressonlallavedelacalidad,sonlosacto-resinsustituiblesqueformanytransforman,quienesencadamomentodesuactuardanpasoanuevosaprendizajes,anuevosconocimientosycapacidades.Loqueconstituyeelejedelapedagogíaesla identidad personaldeleducador.Enestepunto,todoslosestudiosestándeacuerdoenafirmarque,despuésdelafamilia,eselprofesorelfactordeterminante,elqueinfluyeeneléxitodelestudiante,conindependenciadesunivelsocioeconómico.

Definiresepapelquehacede laprofesióndocenteuncampoespecíficoybiendelimitadoestareamuylaboriosa.Eldocenteestáobligadoarespon-derconprofesionalidadcreativaalosnuevosretos.Existeconsensoentrelosdiferentesagentessocialesenafirmarquelafiguradeldocenteesclavecomoprofesionalresponsabledeloqueaconteceenelaula.AesterespectoafirmaLieberman(1990:105):

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Laenseñanzayelaprendizajesoninterdependientesydesdeestepuntodevista,losdocentes,sonantetodoaprendices.Planteanyresuelvenproblemas;soninvestigadoresintelectualesqueseocupandediseñarelprocesodeense-ñanzaaprendizaje,tantoparasimismoscomoparalosjóvenesquetienenasucargo.Elaprendizajenoesconsumo,esproduccióndeconocimiento.Laenseñanzanoes interpretación,es liderazgofacilitador.Elcurriculumnoestádado,seconstruyeempíricamentebasándoseenlasnecesidadeseinteresesdelosaprendices.Laevaluaciónnoesunjuicio,documentaelpro-gresoeneltiempo.Lainstrucciónnoestecnocrática,esinventivaartesanal,yporencimadetodounaimportanteempresahumana.

Laeducaciónsepresentacomoelejearticuladordelcambioquereclamalasociedad.Enestasituación¿cuáleselpapeldelmaestro-educador?Eldocentehoy se enfrentaadesafíosnuevos: losobjetivosde su trabajo sondistintos,laperspectivade«situacionesinéditas»seamplíaindefinidamente,tienequeconstruirunlugarvalorableparaelalumno,recurriralamotivaciónpersonalyreconocersusintereses,debehorizontalizarlarelaciónconelescolar,sincaerenelamiguismo.Eslaformadeasumirunnecesariopragmatismoquevia-biliceunlugaryunafunción,enunmarcosocialque,frecuentemente,pocoapuestaporelvalortransformadordelaeducación.Desdeestaperspectiva,elrecursomoraldeldocentehoyessucapacidadpara«aguantar»lainseguridady,vivirenunaconstantebúsquedadesolucionesalosproblemasdelalumno,únicafuerzacreativa,interactivayéticaquelomotiva.

El educador sabe que los alumnos deben aprender a desarrollar procesoscognitivosparaaplicarlosasituacionesinéditas,estoimplicaparaélunafunciónnueva,porquenose«enseña-aprende»igualunconocimientoqueunacompe-tencia.Estaseaprendeenlaescuela,eneltrabajo,enlafamilia(capacidaddetrabajarenequipo,decomunicarseconlosdemás,desolucionarlosconflictos,delograrunasrelacionesinterpersonalesóptimas).Funcionacomomaestro-guíaqueacompañayforma,comotutorqueorientaelproceso,ycomodocentequeaciertaconelmétodo.Aunquelastresfuncionessonsinónimas,cadaunatienecaracterísticasespecíficas;perolastresconformanuntodo.

Loseducadoressonelpuntodecontactohumanoconlosalumnos.Todaslas influencias sobre lacalidadde laeducaciónestánmediadasporélyporsu acción. Ellos, según Clark (1995), tienen la posibilidad de mejorarladandovidaalcurrículoeinfundiendoenlosalumnoslacuriosidadyelauto-aprendizaje.

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Tareas de la profesión docente

Unaspectoesencialdelafuncióndocenteconsisteenseleccionarelcurrículode modo que el conjunto de contenidos que se propone para su aprendi-zaje, respondasuficientementea lasdemandassociales, seacoherenteyestéadaptadoalascaracterísticasdelalumnadoalquevadirigido,puestodaense-ñanzaquenoseconvierteenunaprendizajeesinadecuadaparalosalumnos.Estafunciónesenciertomodonuevaparalosdocentesyaquehastaahoraseentendíacomotransmisoryadaptadordeunproyectoqueveníadefinidodesdefuera.Alosmaestrosenlasociedaddelconocimiento,selesabrenvíasparaelaprendizaje,paraeltrabajoenescuelascreadorasdelsaber,abiertasalexterior,quetrasciendenlacotidianidaddelaula.

Laadecuacióndeuncurrículoabiertorequiereunamayorcompetenciayresponsabilidaddelprofesorsobrequéycómoenseñar,elmodomásadecuadodesecuenciarlosprocesosdeenseñanzaaprendizajeysuevaluación.

Estees,sinduda,elámbitodeactuacióndeldocenteentornoalcualgiranaspectostanbásicoscomo:autonomíade decisiónparaelaboraryejecutarpro-yectoscurricularesválidosparalosalumnos;capacidad de reflexionarsobrelapropiaprácticay,desarrollarunaformadeevaluar,alserviciodelafinalidaddeseada,comoconocimientodel entorno socialque lepermiteunenfoquefuncionaldelosaprendizajes;atenciónala participacióndelalumnadoenelconjuntodelasactividadesescolares.

Estetipodeprofesionalseconcibecomounintelectualqueutilizaelcono-cimientoparacomprenderlasituacióndelaula,delosgruposdeindividuos,asícomoparadiseñarestrategiasdeaprendizajedeloscontenidoscurriculares.Conellonosacercamosaldocenteconsideradocompetente,autónomoyeficaz.

Perolaaccióndeldocentetienelugarenuncontexto,uncentroescolar,enclavadoenuncontextosocialy,encolaboraciónconotrosprofesionales.Todoestoconllevacomplejidadasufunción.Eldocenteestávinculadoasupropiocentro,quetieneasuvezsupropioproyecto.Porlotanto,laautono-míadelaquehemoshabladomásarriba—relativaaladefiniciónydesarrollodel currículo—estádelimitadapor los acuerdos adoptadospor la comuni-dad,yaqueestadefineprioridadesylíneasdeactuacióndeloscentros.Conelloestamosdiciendoqueeldocentecuentaconunaautonomíacompartida,puestoqueelcentroeselejeindiscutibledelacomunidadescolar.

Unanuevafunciónnacedeaquí,esladelograrunamayorempatíaconelentornosocialenelqueestáubicadoelcentro,dondeeldocente,juntamentecontodoelprofesorado,debepoderintervenirenlosproblemasrelacionadosconlaorganizaciónescolaryconlacomunidadexterior,afindedesarrollar

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un reconocimientoestratégiconecesariopara solucionarnumerososproble-mas.Todavezquelasinstanciasdecontextosprocedentesdeasociacionesdepadres,deportivasyculturales,sindicatosintervienenenlatareaeducativa.

A su vez, el aula es el contextomásdirectamente interesado, el espaciodestinadoalaprácticadocente,dondetienenlugarlasactividadesorganizadasparaelcadadía,enlasqueeleducadorconjugacapacidades,habilidadesytéc-nicasconcretizadasenlasestrategiasdidácticas.Eselescenariodenegociacióndeconocimientos,valoresynormas,sinperderdevistaquesufuncióndes-cansaenqueelalumnoaprendabien.AfirmaSockett(1993)quelaaccióndeenseñarenuncontextoeducativoestáfuertementeconectadoconelperfec-cionamientodelosindividuos.Esportantoimposiblehablardurantemuchotiemposobrelosdocentesylaenseñanzasinunlenguajedemoralidad.

La capacitación del docente como profesional, a lo largo del proceso ydeacuerdoconlafunciónespecífica,requiereunaseriedeexigenciasquelohaganidóneoparalafunción:formacióncontinuaquecompletayponealdíasuformacióninicial;evaluacióndesupropiaprácticadocente;capacidaddeinnovación.Laactualizacióncientíficadeloscontenidoscurricularesrequiereestaraldíadelosenfoquesdeladisciplina,asícomodelasnuevasdidácticas,teniendoencuenta loscontenidosyelalumnado.Dadoque la sociedadsemuevedentrodeunprocesoaceleradodetransformaciones,eldocentetieneantesíelretodeadmitirestarealidad.Ellosuponeflexibilidad,sensibilidadyconocimiento.

Conrelaciónalaevaluaciónoautoanálisisdesupráctica,significaqueeldocentereconocelospuntosfuertesodébilesdesuacción,detectanecesidadesdelalumno,imprescindiblesparadarunarespuestaoportuna.

Porotraparte,laintegracióndelalumnoenlasociedadpidedeleducadoraccionesquepromuevaneldesarrollointegraldelapersona:desarrollodecapa-cidades,autonomía,socialización,participacióncrítica,asícomoloselementosculturalesnecesarios.Perotambiéncompetealeducadorprepararalalumnoparahacerfrenteaunmundoconrecursoslimitados,contecnologíasenpermanentenovedad…La tentacióndeldocentees fuerte cuando tieneante síunagrandiversidaddeescolareseintentallegaralacohesiónsocial(edades,motivaciones,intereses,nivelesdepreparación,capacidades,etcétera),tentacióndedecantarseporlaselección.Vivelatensiónpermanenteentreadaptarsealascondicionesysingularidaddecadapersonaotomarcomoreferenciaalosmáscapaces.

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competenciAs pRofesionALes deL docente en LA sociedAd posmodeRnA

Necesidad de asumir el cambio

Alolargodelahistorialaformacióninstitucionalizadadeldocentehaacarreadoproblemasespecíficos,distintosalosdeotrasprofesiones.Lanuevaculturadeltrabajorequiereunconjuntodecompetenciascognitivas,sociales,tecnológicasqueeleducadorestállamadoadesarrollar. ParaBazdresch(2001),lasociedadexigeformardocentescapacesdefacilitarenlosalumnosaprendizajesparalavida,paraserpersonas,pararealizarunoficioy,sobretodo,alumnoscapacesdeaprenderporsímismos.

Lacuestiónquesurgeessielprofesoractualpuedecubrirtodasestasdimen-siones.Esevidentequeeleducadordebeabordarotrastareasconactitudabiertaalosmúltiplesacontecimientoseinformacionesquesegeneranasualrededor.

Deahíquelaformacióndeldocenteencompetencias profesionalesseestécon-virtiendoenelejearticuladordelasdemandasdelasociedad.Sienelpasado,laideadeformacióneraequivalenteaunainstitución,hoyendíasehanampliadolosagentesycoordinadolasfuerzas.Laclaveconsisteendesarrollarunsistemadeformaciónydesarrolloderecursoshumanosquefacilitelaarticulacióncohe-renteyeficazdelosdiversosrecursosdisponibles:institucionesdeformación,ministeriodetrabajo,organizacionesdeempleadores,organizacionesdelasocie-dadcivil,sindicatos(OIT1999).Elnuevomarcocompetencialquesereclama,pasaalprofesionalde laeducaciónunconjuntoampliode responsabilidades—competencias—yleexigecapacidadesdiferentesalasquehavenidorealizandohabitualmenteenelaula.Sonestascompetenciaslasquesustentanyorientantantolosprocesoseducativoscomolasprácticaspedagógicas,yqueeleducadordebeconocer,entendereinteriorizar.Elmismohechodeser competente,formapartedelaprácticaprofesional,almismotiempoque,elbloquedecompeten-cias,seutilizaenbuenamedida,comopuntodereferenciaevaluativo.

Laformaciónbasadaencompetenciaseslenta,requiereparticipación,sis-tematicidad,comunicabilidad,operatividad,adaptabilidad.Puededecirsequelacompetenciaeslacapacidaddetransferiryadaptaradiferentescontextos,unacombinacióndeconocimientos,habilidades,actitudesydestrezasquelapersonamovilizapararesolversituacionesdelaprácticaprofesional.

Partimosdelaideadequenoexistedistinciónentrecontenidosycom-petencias, puesto que aquellos sustentan la creación de competencias. Loscontenidosdan significado a las competencias y viabilizan la crítica funda-mentadade la tradiciónyde lacreacióndenuevas tradiciones.La relación

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indisolubledecontenidosycompetenciastraducelamultiplicidaddedimen-sionesdeldesarrollohumano

Laformacióndelprofesionaldelaenseñanzaencompetenciasseconstruyeamedidaque se asimilanunos conocimientos,procedimientos y actitudes.Paraello,lasinstitucionesformadorasasumendosfuncionesbásicas:1)cons-truirunavisióndesentidodelaeducaciónydelpapeldelosdocentesenella,y2)identificaraquellascompetenciasprofesionalesqueesnecesariodesarrollaratravésdelaformacióndocente,porqueeducar,segúnMarqués(2008),esunartequeseaprendemedianteelestudio,laprácticasupervisada,elentrena-mientoyelejemplo.Esunarte,unatécnicayuntalento.

Porotraparte,asumirlarealidad,significaparaeldocenteresponsabilidadyunagranflexibilidad,compromisoconelprocesocontinuodeactualización,unadisposiciónpermanentedeaprenderaaprenderyaconstruirconocimien-tos sobre lapropiapráctica.No solodebeconocer las competenciasde susalumnosyloscontenidosqueseránobjetodeenseñanza,sinoquedebeacep-tarlosnuevosinteresesresultantes.

Desdeestaópticadeinnovación,lascompetenciasdeldocente,enlíneasgenerales,puedencircunscribirseentornoatresaspectosbásicosotareasinte-rrelacionadasqueconfiguransuactuación:

• competenciascentradasenlaresponsabilidaddeelaborar,ejecutaryeva-luarpropuestascurricularesválidasparasusalumnos;

• competenciasrelativasalcontextoenelqueseproducelaaccióndocentequeobliganaunacomprensióndelaprofesióncomounaaccióncolectivaycompartiday,comotal,condicionadaypotenciadaalavezporelcon-juntoenelqueestáinmersa;

• competenciasdelaprácticaprofesional,quetienenencuentalaformacióncontinuaylareflexióndesupropioejercicio,comosaberpráctico.

Las propuestas curriculares

Laadaptacióndelcurrículoesunafunciónquesoloeldocentepuederealizar.En la aplicaciónde esta competencia elprofesionalutiliza el conocimientocientíficoparacomprenderlasituacióndelosalumnosenelaula,asícomoparadiseñaryadecuarestrategiasflexiblesparaelaprendizajedelosconteni-doscurriculares,alavezquelosadaptaacadamomento.Eleducadortieneensusmanoslaposibilidaddemejorarlacalidaddelaeducacióndandovidaalcurrículo,einfundirenlosalumnoseldeseodelautoaprendizaje.Estoleexigeunapreparaciónsuficientementeampliaparapoderelegirentrevariasopcionesepistemológicas,metodológicasydidácticas.

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Implica,enprimertérmino,comprenderelmundoenquevive,ydispo-nerdeunossaberes—competencia cognitiva—conelfindedifundirlosenelmedioenquetrabaja.Exigetenerunconocimientoprofundodelasmateriasqueenseñaydelasestrategiasdidácticasrespectivas,dominarlatécnicadelcurrículoydelastecnologías.

Enestemismoplanosesitúalacompetenciaacadémica,asociadaaldomi-niodelostemasquesonobjetodeestudio.Lossaberesyhabilidades,unidosalasherramientasconceptualesymétodoslógicosdelasdisciplinas,esdecir,elsaberyelsaberhacerdeloscamposdisciplinarios.Lacompetenciaacadémicaes laquehaceposibleelmoversedentrode laculturaporqueseposeen lasherramientasnecesarias.

Asimismo,laadecuacióndelasdisciplinasalcontextoenelquesedesarro-llalaaccióndocente,remitealacompetenciadidáctico-disciplinar,quearticulalossaberesconlateoríadelaenseñanza

Una acción compartida: el contexto

Elmaestrodebeposeeroformarseenlacompetenciacomunicativa,esdecir,lacapacidaddeinteractuarcomunicativamenteenelcontextodelcentro,delaulay,depromoverconsuintervención,laconstrucciónpersonalycolectivadeconocimientos (aprendizaje). La recontextualización implica jerarquización,selecciónyreorganizacióndelosconocimientos.Porlotanto,conocerquéesimportanteenseñar,yreconocerlosintereses,necesidadesyexperienciaspre-viasdelosestudiantes,aspectosqueseexpresaneneldiálogo,laexposición.Estacompetenciadelacomunicaciónimplicaadecuarlosdiferentesdiscursoscomunicativosal interlocutoryalasituación;requiereprestaratenciónalacomunicación verbal y no verbal, saber escuchar, puesto que cada personaposeeunconjuntodiferentedeexperienciasprevias.

Desdeestaclave,losdocenteselaboranmensajesparadiferentesdestina-tarios:losalumnos,lospadres,otrosprofesores,otrospúblicosdediferentesactosescolares.Porellodebenestarpreparadosparautilizaradecuadamentelasformasyelsentidodeldiscursooralyescrito.

Esdevitalimportanciaparalacomunicaciónenelaulayconelentornocircunscritoalcentro,la empatía.Eleducador,parapodercomprenderlasfor-masdesentiryconocerdelaspersonas,debeponerseensulugar.Elesfuerzoobjetivoyracionalporempatizarconlossentimientosdelosescolaresconsti-tuyeuninstrumentoqueelprofesionaldelaeducaciónutilizayquelepermiteinteractuarcontoleranciayrespeto.Eltratocotidianoconloseducandosylasrelacionesconelcontextodelcentrosoneficacescuandoexiste empatía.

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Laempatíaabrelaposibilidaddeentenderlascaracterísticasculturalesypsicológicasdelosgruposensituacióndeaprendizaje;porelloeleducador,además de poseer talento y capacidad de motivarse y motivar a los que lerodean,necesitasabercaptaryrelacionarsedeformaeficaz,conlossentimien-tosqueafligenalosdemás,sinperderlavoluntadyeloptimismoaltenerqueenfrentarsealosdesafíosdelavidaydesuentorno.Atravésdelalecturadelas limitaciones del alumno, puede el docente reajustar elmodode actuar,siempre con la debida atención, pues lo que funciona con un alumno, nofuncionaconotro.

El saber construido desde la práctica

Eldocente,ademásdelacapacidaddeconducirycoordinarproyectosdesualumnado,reflexiona permanentemente sobre su práctica, sobrecómoadaptarmejorlosprogramasylapropiagestióndelosprocesoseducativosparares-ponderalasdemandasdelasociedad,encararelanálisisfuncionaldelapropiaocupación, ygestionar supersonal aprendizaje y actualizaciónpermanente.Laprácticaprofesionaldeldocenterequiereformaciónyreflexión.Esdecir,aprendeaserdocenteenseñandoyencontactoconlosmaestrosexperimen-tados.Unaprácticareflexivasuponelacapacidaddeinnovaryderegularlaacción docente, en la medida que implica la reflexión sobre la experienciaquefavorecelaconstruccióndenuevossaberes.ParaSchulman(2004),unareflexión crítica sobre la práctica lleva a un pensamiento de alto orden enformadecapacidadparaejercerjuiciosycreardiseñosenpresenciadecontex-toslimitadoreseimpredecibles.

Unbuenmodelodeformacióndocentecentradoenlapráctica,quetienecomométodoeldiálogo, lareflexiónconjuntasobre loobservadoyvivido,quenacedelestudiodesituacionesreales,aportamuchasposibilidadesparaeldesarrollode laprofesión.SegúnMarqués (2008) la escuelaqueapuestaporseragentedeformación,quepromuevelaautoformaciónyquehacedelainnovaciónunobjetivopermanente,tieneenormesposibilidadesdeconver-tirseenellugaróptimodondelosprofesoressesientenmotivadoseinteresa-dosporparticiparactivamenteenunproyectodedesarrolloprofesional

Laformaciónreflexivadelprofesionaldelaenseñanza,proponeunaepis-temologíadelaprácticaquetienecomopuntodereferencialascompetenciassubyacentes a la actividad de los buenos profesionales. Alarçao (1996: 13)defiendelasventajasdelaformacióndelprofesionaldocentedesdelamismaactividad,alpresentarlacomo:

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[…]unaactuacióninteligenteyflexible,mezcladeciencia,técnicayarte.Se tratadeun saberhacer sólido, teórico ypráctico, inteligente y crea-tivoqueabrelapuertaalprofesionalparaactuarencontextosinestables,indeterminadosycomplejos,caracterizadosporzonasdeindefiniciónquehacendecadasituaciónunanovedad,queexigenunareflexiónyunaaten-cióndialoganteconlamismarealidadquelehabla.Laformacióndeunprofesionaldotadodetalcompetencia,conllevasituacionesenlasqueelformandopuedapracticarbajolaorientacióndeunprofesional,unfor-mador,quesiendoalmismotiempoentrenador,compañeroyconsejero,leiniciayleayudaacomprenderlarealidadque,porsucarácterdenovedad,selepresentaalprincipiodeunaformacaótica.Estecomponentedefor-maciónprofesionalpráctica,ensituaciónrealosimulada,seconcibecomounaespeciedeprismaque facilitaal formandounavisióncalidoscópicadelmundodeltrabajoydesusproblemasyquepermitiendounareflexióndialogantesobreloobservadoylovivido,conducealaconstrucciónactivadel conocimiento en acción, según la metodología de aprender a hacerhaciendo».

Ensíntesis,lastransformacionesproductivas,socialesyculturalesencursoenlassociedadesactuales,conimpactoenlosprocesosformativosdeprepa-raciónparaeltrabajo, incidenfuertementeenlasconcepcionesacercadelaeducaciónyenconsecuenciaenlafunciónyfiguradelmaestro.

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Resumen

Enelpresenteartículodiscutimoslastensionesycontradiccionesdelprocesodeinclusiónde losniñosyniñas en la educaciónprimariaperuana, conelfindeplantearquenoessuficienteestarenlaescuelaparaserincluidoydepresentaralgunasreflexionesqueaportenenlaconstruccióndeunaescuelaqueacoja lasdiferencias. ComenzamosabordandoelprocesodeexpansióndelaeducaciónprimariaenelPerú.Seguidamentellevaremosladiscusióndelainclusiónalfuncionamientoescolaryalasmedidasquesevienenplanteandoanivelmacropolíticoparahacerfrentealosproblemasdelaescuelapúblicaperuana.Deestamaneratratamosdellamarlaatenciónsobrelanecesidaddeintervenirenladimensiónmicropolíticaparaquelainclusiónseconstituya,proponiendolaautogestióncomoprácticaquepotencialainclusión. Palabrasclave: educación,educacióninclusiva,diferencias,autogestión

AbstRAct

The present article attempts to discuss about the tensions and contradictionsemerged from the process of social inclusion of children in elementary publiceducationinPeru,inordertoposethatisnotenoughtobeinschoolastobeconsidered«included». Thediscussionstartsreviewingtheprocessofexpansionofelementaryedu-cation inPeru.Then, it followstotheexaminationof theoperationofschoolsand the measures considered within a macro-policy level, in order to face theproblemsofpublicschoolsinPeru.Inthisway,weproposetheself-managementasapracticeatthemicro-policylevel,whichallows,fromourpointofview,thestrengtheningoftheprocessofinclusion. Keywords:education,inclusiveeducation,differences,self-management

Inclusióndetodosenlaescuela:ilusionesyposibilidades

Vanetty Molinero nano


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VanettyMolineroNano

Perúesunodelospaísesdelaregiónqueestápróximoaalcanzarlacoberturauniversal de la educación primaria, a pesar de que son pocas las distincio-nesquesehacendelacoberturaporsexo,eláreaderesidenciaynivelesdepobreza1.Estonospuedellevarapensarfácilmentequetenemosunaescuelaprimariaquehalogradoincluiragranpartedelapoblaciónperuana,queesdiversaentérminosdeexperienciassocialesyculturales.Sinembargo,dichauniversalización se refiere fundamentalmente a una inclusión geográfica, esdecir,decolocardentrodelaescuelaapoblacionesqueseencontrabanfueradeesta.Setrata,porlotanto,deunainclusiónprecariaquehadadolugaraformasmássutilesdeexclusiónalinteriordelaescuela.

Siseconsideraranindicadoreseducativosmásprecisosenelanálisisdelaeducación pública primaria como permanencia, conclusión y resultados deaprendizaje2estableciendodiferenciasentrelasregionesenlasquepredomi-nanlenguasnativas,oconmayoresnivelesdepobreza,podremosevidenciarlasdificultadesqueenfrentaelsistemaeducativoparaincluiratodoslosperua-nos,auncuandoconsiguecolocarlosensumayoríaalinteriordelaescuela.Estosinconsiderarqueenlasrelacionesyprácticasquesedanenelcotidianode las escuelas, tampoco todos los estudiantes caben en el funcionamientoescolar,puesesteutilizamodelosúnicosyhegemónicos.

Enesesentido,elpresentetextotienecomopropósitodiscutirlainclusióneducativa,apartirdelaeducaciónpúblicaprimariaenelPerú,buscandopre-sentaralgunasreflexionesqueaportenenlaconstruccióndeunaescuelaqueacojalasdiferencias.Paraello,comenzaremosabordandodemanerageneralelprocesodeexpansióndelaeducaciónprimariaenelPerúafindecomprenderlastensionesycontradiccionesqueseirándandoeneseprocesodeinclusión.Seguidamentellevaremosladiscusióndelainclusiónalfuncionamientoescolaryalasmedidasquesevienenplanteandoanivelmacropolíticoparahacerfrente

1 SegúnlosindicadoresdelMinisteriodeEducacióndelPerú(2007)lacoberturaurbanaerade93.6%frenteaun93,2%delarural;lacoberturaporsexoerade93,7%paraloshombresfrenteaun93.6%paralasmujeres;lacoberturaalapoblaciónpobreerade93,2%frenteaun93,7%delapoblaciónextremadamentepobre.2 Laevaluaciónnacionalderendimientoestudiantilencomprensiónlectorayresolucióndeproblemasmatemáticosevidencia ladificultadqueenfrenta la escuelapúblicaparaconseguirquelosestudiantesadquieranaprendizajestanbásicoscomocomprenderuntextoqueleenoresolverunproblemahaciendousodeoperacionesde suma, resta,multiplicaciónydivisión.SegúnlaEvaluaciónCensaldeEstudiantes2008,encomprensióndetextossoloun11,9%delosestudiantesdesegundogradodeescuelaspúblicaslogranlosaprendizajesdelgrado,presentán-dosediferenciasentreáreasurbanasyrurales(un22,5%frenteaun5,5%respectivamente).Enmatemática,soloun8%logralosaprendizajesdelgrado,habiendoun10,9%enáreasurbanasy6,2%enáreasrurales.(MinisteriodeEducacióndelPerú,2008).

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alosproblemasqueenfrentalaescuelapúblicaperuanayqueproducenexclu-sión.Deestamanerallamamoslaatenciónsobrelanecesidaddeintervenirenladimensiónmicropolíticaparaquelainclusiónseconstituya,proponiendolaautogestióncomoprácticamicropolíticapotencializadoradelainclusión.

Queremosseñalarquesibiena lo largodeltextovamosahablarde«laescuela» como artículo definido, ello no supone la existencia de un modoúnico,abstractoygenéricodeescuelaysídeformasdominantesinstauradasenlasociedadoccidentalmoderna.Así,aldesarrollareltextodesdelasformasdominantesdejaremosdeladoposibilidadesdeinclusiónquepuedenexistircomolíneasdefugadeunsistemaqueespredominantementeexcluyente.

1. expAnsión educAtivA, incLusión de todos en LA escueLA

La expansiónde la educaciónprimaria en elPerú sedioprincipalmente enel sigloXX. Si bien con la instauraciónde laRepública en el sigloXIX, elnuevoEstadoperuanoabrazalasideasdemodernidadydeliluminismoquecolocanalaeducaciónenunlugarimportanteenlostextoslegales(leyes,pro-yectos, decretos que el nuevoEstadodictaba), la inestabilidadpolítica y lascrisiseconómicasqueelpaísenfrentadurantedichoperíododesplazandelaprioridadnacionaleltemaeducativo.ComorefiereBonilla(2001),lostextoslegalesdeliniciodelaRepúblicaexpresanlasaspiracioneseilusionesdeunseg-mentodelaclasepolíticanutridaporlaideologíaliberal,masnotieneningunacorrespondenciaconlarealidadperuanadeesemomento.Así,enlapráctica,laeducacióncontinuósiendounprivilegioparaalgunos,talcualocurríaenlaépocacolonial,aunquelasideasmodernastuviesenvigenciaenlosdocumentosoficiales.Recordemosque los idealespolíticos liberales respondenprincipal-mentealmodeloeconómicodesociedadesindustriales,regidasporelcapital.

LaexpansióneducativaquesedioenelsigloXXrespondióaunproyectouniformizadoryhomogeneizador,quenoreconocíalasdiferencias.Estaseranvistascomounproblemaquedebíasersuperado,yaquelaunidadnacionalsesustentaríaenunaunidadlingüísticaycultural.Estaideadeexpansiónestuvofuertemente influenciada por la ideología del progreso y del nacionalismodominanteenEuropaduranteelsigloXIX(Ames2002).

ComoseñalaPatto(1993),losideólogosdelasNaciones-Estadoinsistíanenquedebíahabersolamenteunalenguayunmediodeinstrucciónoficial.Deesamanera,launificaciónlingüística,decostumbresylaadquisicióndeconscienciadenacionalidadseríalaprimeramisióndelaescuelaenelmundocapitalistadelsiglopasado.Desdeesaperspectiva,laescuelacumplíaunafun-ciónestratégicaenlaconstruccióndelaunidadnacional.

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VanettyMolineroNano

Porotro lado,el liberalismo—quefueotraperspectivadepensamientobastante importantepara laexpansiónde laescolarización—tambiéncom-partióconelnacionalismoel temade la igualdadydelprogreso, siendo laescuelaelmecanismoparalaformacióndelciudadanolibreyracional.Bajoestaperspectiva,laescuelatendríalafuncióndetransmitir«lasluces»,sacandoalahumanidadenteradelaignorancia,lapobreza,laincultura,paratransfor-marlaenciudadanos«ilustrados».Deestamanera,laescuelatendríalamisióndeproducirelsujetomoderno«emancipado,libreyracional»,queencarnalosidealesdelproyectoiluminista(Lyotard,citadoporVeiga-Neto1997:13).

ElPerú,alasumirelproyectodeconstruccióndelanaciónperuana,tomacomomodelodevidayvisióndemundolospatronesculturalesoccidentales(compartidosporlossectoresmediosyaltosdelasociedadperuana),quefue-ronconsideradossímbolosdeprogreso;encontraposiciónalaculturaindígena,quefueconsideradasímbolodeatrasoeignorancia.Así,losplanesdeintegra-cióndelosindígenasalanaciónperuanatuvieroncomoprincipalmecanismoalaeducaciónmasiva,quebuscabasuasimilaciónalaculturadominantedelblancoomestizourbanoyde clasemedia.De esamanera, como lo señalaDegregori(2001),losindígenastuvieronaccesoaunaciudadaníahomogenei-zadora.Elenfoquehomogeneizadordelaescuelaloquebuscabaerasuperarlasbarrerasqueseparabaalosblancosdelosindígenas(López2001),fielasupreocupaciónigualitaria.Deesamanera,laescuelaperuanaofrecíalapromesade ciudadanía, a cambiodelolvidode sudiversidad cultural (Portocarrero,citadoporAmes2002:21).Masnoserásolodesudiversidadcultural,sinotambiéndelasdiferenciasindividuales,yaquelosniñosyniñasseránvistosatravésdeunmodeloqueseráelreferentedenormalidad.Deestamanera,elalumnoquenoencajaraconestemodeloseríaconsideradounalumnoalquelefaltaríaalgo,obien,porcontraposición,unsúperoinfradotado,ounolentooacelerado,etcétera.Laescuela,pormediodelosplanesdeestudioydelasprácticaseducativasimpusounpatrónsocialhegemónicodenormalidad,dejandode ladootrosmodosde existencia,deproducciónde subjetividad,asumiendolauniversalidaddelossujetoscomodefensadelaigualdad.Así,lassingularidadesdelosalumnossetornaríanunproblemaparalosprofesores,dificultandoeltrabajopedagógicoquebuscalahomogeneización.

LaexpansióndelaeducaciónprimariaenelPerúfueproductodemúl-tiples situaciones y coyunturas, como el de la aparición del movimientocivilista3e indigenista,y la intervencióndeiglesiasadventistasyevangélicas

3 Elinterésdelmovimientocivilistaporexpandirlaeducaciónalapoblaciónindígena,quesegún el censode1876 representaba el 57%de lapoblaciónperuana, esproductode varias

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quefundaronescuelasenlugaresdistantesparaenseñaraleerlaBibliayasíevangelizarlas.Sinembargo,laexpansión,principalmentelaocurridaapartirdelasegundamitaddelsigloXX,respondiótambiénalademandapopularqueexigía la inclusión.Comonos recuerdanalgunosautores (Oliart2001;Montero 2006; López 1989, 2001), muchas de las escuelas actualmenteexistentes son producto de colectivos organizados (comunidades indígenas,organizaciones vecinales, organizaciones obreras) que se encontraban segre-gadosdelaescuelayquefuerondescubriendolosbeneficiosdelcastellanoydelaescrituraparaintegrarsealasociedadperuana,porloquedesarrollaraniniciativasparaquelaescuelallegaraasuscomunidades.Así,estasorganiza-cionesdonabanterrenos,construíanellocaleducativo,inicialmentecubríanelsalariodelprofesor,orealizabangestionesjuntoconlosórganosresponsablesparaelfuncionamientodelaescuela.TodosellosmecanismosparaforzaralEstadoaasumirsuresponsabilidad.Enesesentido,elaccesoalaescuelasedioenelmarcodeunaluchaporciudadaníaeinclusiónsocial.Laapropiacióndelaescrituraydelalenguahegemónica,elcastellano,teníaycontinúateniendomuchaimportanciaparalaspoblacionesindígenas,porcuantolasayudabaaasumirladefensadesusinteresescolectivoseindividuales.ComoseñalaFlo-res(1994),elaccesoalaeducaciónenlosmovimientoscampesinosfueunareivindicacióndeprimerordendespuésdelatierra.

EnlaampliacióndelacoberturaeducativaenelPerúseaplicaronestrate-giasdebajocostoyseexpandióunaescuelapobreparapobres.Lasescuelasunidocentesymultigradoconstituyeronunaestrategiaparaexpandirelaccesoa poblaciones pequeñas o dispersas (actualmente un 43,9% de las escuelasprimariaspúblicassonmultigradoyun32,4%sonunidocentes[Ministeriode Educación 2007]). Se dieron además acelerados procesos de formacióndocenteparahabilitarlos,ysecontratóprofesoressintítulo.Asítambién,seeliminólajornadaescolarcompleta,segúnlacuallosalumnosibanalaescuelademañanaydetarde.Alreducirseelnúmerodehorasdeaprendizajeamediajornadayalcrearselosturnos,elEstadoconsiguióatenderaunmayornúmerodealumnosenlasgrandesciudades,haciendousodelamismainfraestructura.Recordemos que a partir de la década de 1950 se producirán procesos de

situaciones.EntreestasdestacanelfracasodelproyectodeinmigracióneuropealideradoporelEstadoafinalesdelsigloXIXparafomentarelprogresodelpaís;lanecesidaddereducirelpoderdelosgamonales;laderrotaquesufrióelpaísenlaGuerradelPacífico(1883)quesirvióparademostrarlavulnerabilidaddelEstadoylainexistenciadeunanaciónperuana;lainfluenciadelpensamientopositivistaquetomófuerzaenloscírculosintelectualesdelosúltimosañosdelsigloXIXeiniciosdelXX,entreotras(Molinero2009).SobreestetemapuedeconsultarselostextosdeContreras(1996),Flores(1999),Johnston(1995),SalazarBondy(1965),entreotros.

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migracióndelcampoalaciudad,modificandolaestructurademográficadelpaísquetornómásfácillaatencióneducativa

Enlafaseinicialdelaexpansióndelaeducaciónprimaria,muchaspobla-cionesquedaronexcluidasdelaescuela;sinembargo,hoyesinconcebiblequealguienpuedaestarfueradeella.Laeducaciónbásica,ademásdeserundere-cho,esobligatoriaylosañosdeeducaciónbásicatambiénhansidoampliados.Según lanuevaLeydeEducación, la educaciónbásicaperuanacomprendelaeducacióninicial,primariaysecundaria.Laescuelaenelcontextoactualaparececomounmecanismodeinclusiónforzada—usandoeltérminoqueVirgíniaFontes(1997)utilizaparaexplicarelprocesodemercantilizacióndelavidasocial—esdecir,nadiepuedeserexcluidodeella.

Conlaampliacióndelaeducaciónprimarialadiversidaddeusuariossehaincrementado.Sinembargo,elsistemaeducativonoestápreparadoparaatenderdichadiversidad,aunquequieraquetodoslosniñosyniñasseade-cuen a su molde fiel de preocupación igualitaria. La inclusión de alumnosdiferentesenelsistemaeducativo,esdecir,quenocorrespondenconelpatrónde individuosobreelcualopera laescuela,nohaconseguidoafectardichosistema.ComodiceSkliar(2002),hemosincluidoal«otro»enlaescuelacomounanexodelaculturadominante.Esdecir,partimosdesusconocimientosprevios,usamossulengua,«estamosrespetándolos»,perotienenqueaprenderlaspautas,lasnormas,losvaloresdelaescuelaquelosacoge,oentérminosdeDerrida(2000),«queloshospeda».

ParaDerridalahospitalidad(acogida,atención,rostro,palabrayrelación)tieneunadoblecara,unaambigüedad,comosisetrataradeunacapacidadquees almismo tiempoun tanto ilimitada como limitada, incondicional comocondicional.Enesesentido,elautornoshabladelaLey,conmayúsculas,ylasleyes,conminúsculasdelahospitalidad.LaLeydelahospitalidadesincondi-cional,unaacogidasincondición:setratadeabrirlaspuertasdenuestracasasinhacerningunapregunta;dehospedaralotrosinquenossolicitehospedaje,sinquenoslopidaennuestralengua.Lasleyesdelahospitalidadimponencondi-ciones.Eselotroquientienequepedirhospedaje,quientienequepresentarnossudocumentación,decirnossunombre,hablarnuestralengua.Lasleyesdelahospitalidadpuedenterminartransformandolahospitalidadenhostilidad.

En esa acogida u hospitalidad que da la escuela, la lengua del alumno,suconocimiento,sucultura,sonconsideradoscomoagregadosdelcurrículoyde lametodología, sin tener elmismovalorde la lengua, conocimientosyculturadelcurrículooficial (podránserconsideradosen ladiversificacióndelcurrículo).Enesesentido,setratadeunacogimiento,deunainclusiónde tipo conservador y tolerante que tiene que ser problematizado, porque

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comobiennosalertanDuschatzkyySkliar(2001),latoleranciaoperaenlaeducacióncomounmecanismode indiferencia,comoporejemplocuandoadmitimosenlaescuelaalasminoríasétnicas,lingüísticas,religiosas,aunquedichaaceptaciónnosuponeunreconocimientosimbólico.Somostolerantescuandonaturalizamoslosmandatosdelacompetitividadcomolasúnicasfor-masdeintegraciónsocial,cuandonodisputamosconlossignificadosquenosconfierenidentidadesterminales.Somostolerantescuandoevitamosexaminarlosvaloresquedominanlaculturacontemporánea,cuandoevitamoscontami-naciones,mezclas,disputas.

Enlamismalínea,Bauman(citadoporSkliar2002:105)nosrecuerdaquelatolerancianoincluyelaaceptacióndelvalordelotro.Porelcontrario,estalvezlamaneramássutilysubterráneadereafirmarsuinferioridad.Yoquemeconsidero«superior»voyasertolerantecontigo.

Finalizando esta parte podemos decir que la expansión de la coberturaeducativaquebuscórevertirlaexclusión,garantizandoelaccesodetodoslosperuanosalaeducaciónprimaria,fueproduciendootrasformasdeexclusiónalinteriordelaescuela.

2. pRobLemAtizAndo LA incLusión en eL funcionAmiento escoLAR

Sibienenlosúltimosañoseneldiscursoeducativosehabladelaintercultura-lidad,delaatenciónalasdiferenciascomopartedeundiscursopolíticamentecorrecto(hoyendíatodosestánafavordelainclusióneducativaenlaescuelayencontradeloqueseentiendeporhomogeneidaddelaescuela),podemosverqueaúnnoseconsiguenmodificarlasformasdominantesdefunciona-mientoescolarconstituidasalolargodeltiempoqueobedecenaunalógicade exclusiónde la diferencia.Hayunmodode ser escuela instituida en elcotidianoqueleconfiereestabilidadfrentealoscambiosquesequierenhacer.Porinstituidonosreferimosalefectodeunprocesoquesetornahegemónicoperoquenoespermanente.

Enlasprácticaseducativasprevalecelalógicadelahomogeneizacióndelaescuelamoderna,dondeunaaspiracióndelosprofesoresestenerunasecciónlomáshomogéneaposible,yaquelaheterogeneidadespercibidacomounadificultad para su trabajo. Las diferencias que presentan niños y niñas conrelación al alumno ideal se tornan endificultadespara el día adía escolar.Aellosesumalaformacióndocente,quenolospreparaparaatenderaunapoblacióndiversacomolanuestra.ComoafirmaLópez(2001),losprofesores,unavezconvertidosenprofesionales,quedanimbuidosenelafánhomogenei-zadordelsistema,llevandoesapreocupaciónhacialasprácticaspedagógicas.

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Esto porque los profesores son producto de una formación y una prácticapedagógicaquebuscalahomogeneización.

Enelcotidianodelaescuelaescomúnencontrarnosconprofesores/asquese sienten impotentes ante el escasoonulo aprendizaje de sus alumnos/as,atribuyendo laculpadeestoa lospropiosalumnos/asoa sus familias.Losprofesores/asquefueronpreparadosparaenseñardeunadeterminadaformaaunalumnopatrón,cuandoseencuentranconsusalóndeclaseseenfrentanacuestionesétnicas,culturales,lingüísticas,sociales,degéneroeindividualesqueinterfierenygeneranunadinámicadiferentealageneradaporelalumnopatrón,queeselmodeloparalaelaboracióndelosplanesdeestudio.Deestamanera,lasdiferenciasquelosprofesoresencuentranensusaulassirvenparaqueexpliquenelfracasodesusalumnosenelaprendizaje,yesunadelascau-sasdesusfrustracionesimpidiendomejoresencuentrosdeaprendizaje.

Ejemplosde este tipo sehanpuestodemanifiesto cada vezquehemosrealizadovisitasyaccionesdeacompañamientoenescuelasdediversoslugaresdelpaís.Noshemosencontradoconprofesoresquenoconsiguenmodificarlasprácticasescolaresparatransformarlasenposibilidadesdeaprendizajeparaellosmismosyparasusalumnos.Alcontrario,todoeravividocomounterri-toriodecarencia,defalta,quenoconsiguedarcuentadelosproblemasquesevanconstituyendoenlasrelacionesdetrabajo.Eldesencuentroconelcurrí-culo,lascondicionespedagógicasdetrabajo,lascaracterísticasdelapoblaciónfrentealospatronesdedesarrolloyaprendizaje,laformacióndeldocente,laprecariedaddelainfraestructurabásicagenerabanmuchodesánimoyunpesoinsoportable para el cotidiano. Esa lógica de mirar lo que falta también seextendíaalasfamilias,queeranvistascomodesinteresadasporlaeducacióndesushijos,ausentesdeladinámicaescolar,conpocaeducaciónoanalfabetas.Elanálisisdelosprofesoresnopotencializabaestrategiasquefacultasenelenfren-tamientodelacomplejidadeducativa,quedandosuanálisiscentradoenlosalumnos,ensusfamilias,enlascarenciasfísicasydeinsumosdelaescuela.Deesamanera,losprofesoresexpresabanciertafrustracióneimpotenciapornotenernilascondicionesidealesparatrabajarnilosalumnosideales,asumiendoquenopodíanhacermuchoparaquesusalumnosaprendiesen.

Por ejemplo, enunaescuela ruralunidocente en laque los alumnosdesegundoytercergradoaúnnoconseguíanleer,nohabíapropuestasnipers-pectivasparacomprenderloqueestabapasando.Paraelprofesorera«normal»quelosniñosruralesaprendieranaleerencuartogrado.Esdecir,¡elalumnodebíapermanecercuatroañosasistiendoalaescuelaprimariaparaconseguirleer!Elfracasoescolarnoestabaencuestionamiento,seaceptabayseesperabapocodelosalumnos,sinanalizarelfuncionamientodelsistemaeducativoy

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las implicanciasdesusefectosen lavidadeniñosyniñas4.Enotraescuelarural,laprofesorahabíaasumidoquesusalumnosnopodíanaprender,ynosdecíadesanimadaqueintentabaenseñarles,lesrepetíaunayotravez,peronoconseguíanaprender.Loquelesenseñabaseolvidabanaldíasiguiente5.

Comoproductodeesosdesencuentrosentreelprofesorysusalumnos,lospadresdefamiliaterminancreyendoquesushijos/asnotienencapacidadparaaprender,yniñosyniñasasumenque«nosirvenparaelestudio».Asimismo,muchosprofesoresterminanasumiendoquesusalumnostienen«limitacionesparaaprender»oqueson«lentosparaelaprendizaje»yabriganpocasexpecta-tivasconrelaciónasurendimiento.

Eneldíaadíadelaescuelatambiénpodemosverquelasdiferenciasope-ranparaquetantoprofesoresyalumnosreproduzcanlosprejuiciosyestigmasque existen sobre determinadas poblaciones, así como la jerarquía social.Ansión(2005),ensuinvestigaciónsobrediscriminaciónypluralismoculturalenlaescuelaperuana,evidenciaquelasescuelas,ademásdetenerunenfoquehomogeneizador,reafirmanlasupremacíasocialdeunossobreotros,enfun-cióndealgunoselementosdiferenciadorescomotrazosfenotípicos,aparienciafísicaylengua(diferenciadoresétnicos);ropa,accesoriosyrefrigerio(diferen-ciadoreseconómicos);lugarderesidencia,procedenciadelospadres,higiene(diferenciadoressociales).Lasdiferenciaspresentesenlasrelacionesyenloscuerposqueseencuentraneneldíaadíaescolarreproducenenesosencuen-trosrelacionesdesiguales,segregaciones,quehansidonaturalizadasyquenosiempresonvisiblesdeinmediato,yportanto,noayudanareconocerloquefuncionacomodispositivodeexclusión.

3. pRobLemAtizAndo LA incLusión A niveL mAcRopoLítico

Anivelmacropolíticopodemosverquelasmedidasqueseestánaplicandoa lo largodeestos años,parahacer frente a losproblemasqueenfrenta laescuelapúblicayqueproducenexclusión,noconsiguentomarencuentaelcontextohistóricodecómolaescuelasefueproduciendocomoinstituciónque genera exclusión, el funcionamiento escolar queno acoge las diferen-cias, así como las prácticas y las relaciones presentes en el cotidiano de laescuela. La problemática educativa se reduce a una cuestión pedagógica

4 VisitademonitoreoaescuelasprimariasdelaprovinciadeAbancay.Setiembrede2000.5 EntrevistarealizadaadocentesdelaprovinciadeHuancavelicaenelmarcodeldiagnósticodelProyectodeAtenciónIntegralaniñosyniñasmenoresdeseisañosdelaserrarural.Juniode2002.

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(currículo,metodología)odeinsumos(materialeseducativos,computadoras,infraestructura,aumentodeltiempodestinadoalaprendizaje,programasdealimentaciónescolar),aplicándosemedidasquenoconsiguenafectarlalógicadefuncionamientodelaescuela.

Sobrelasmedidasaplicadasqueremosdestacarcuatrosprocesosllamandolaatenciónsobrealgunosriesgosqueobservamos.Asítenemos:

3.1. Individualización de la exclusión que la escuela produce

Sesustentanprocedimientosquenoconsiguensalirde la lógicade la indi-vidualización, según la cual todo pasa a ser responsabilidad o atributo delsujeto.Asíporejemplo,seproponeestrategiaspedagógicasderecuperaciónytutoríaparaaquellosalumnosquepresentandificultadesporqueseasumequeelproblemaesdelosestudiantesyquejuntandoloqueseconsiderahomogé-neoenunaclasederecuperación,esdecir,losalumnosquenoaprenden,sesolucionaráelproblema.

En los últimos años la responsabilidad del fracaso de la escuela se estácolocandoenlosprofesores.Secreequeseleccionandolosmejoresprofeso-res,acreditandoalasinstitucionesencargadasdesuformación,incentivandoelbuendesempeñoprofesionalydesarrollandounaculturadeevaluaciónyformaciónpermanentesesolucionaránlosproblemasqueenfrentalaescuela.Se continúapensandoque elproblemaestá en los individuos, esta vez, losprofesores.

Desdelalógicadelaindividualizacióntambiénseproponenmedidaspararevertir lasdiferenciaso«deficiencias»culturalesypsicológicasde lascualesserían portadores los alumnos pertenecientes a grupos menos favorecidos,medidas que podrían ser denominadas como compensatorias. RecordemosquelaspolíticasdeeducacióncompensatoriafuerondesarrolladasenlosEsta-dosUnidosbasadasenlaTeoríadelaCarenciaCultural,enbogaendichopaísenladécadade1960.Dichateoríabuscabaexplicarcientíficamenteelfracasode lospobresyde los inmigrantesen laescuela.ComoseñalanCoimbrayNascimento (2005), la educación compensatoria, partiendo de los mismospresupuestosquelaTeoríadelaCarenciaCultural,seproponeserunamedidapreventivaquebuscaeliminarlos«déficits»traídosporlosniñosyniñaspro-venientesdeambientesyfamiliasconsideradasenfalta,frentealospatronesdenominadosenlaeducaciónformalcomo«losadecuados».

Unriesgoqueobservamosenlaaplicacióndemedidasquesiguenlalógicadelaindividualizaciónesquesecolocalaresponsabilidaddelosresultadosenlossujetos.EnunpaíscomoelPerú,endondelosproblemasderendimiento

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educativo se expresan principalmente en poblaciones indígenas y pobres,puedetornarsenaturalloqueessocialypolíticamenteproducido,dandomar-genaqueseconcluyaqueenesaspoblacioneshabitalafalta,lainferioridad.ElEstadomostrará estar cumpliendo supapel invirtiendoenprogramasdeespecializaciónyformacióndeprofesores,ensistemasdeevaluaciónperma-nente,eninsumoseducativosyenprogramascompensatoriosofertandouna«igualdad de oportunidades». De ese modo, al individualizarse la exclusiónestaserviráparajustificarlasdesigualdadespresentesennuestrasociedad:«acadaunosegúnsusposibilidades».Conello,noqueremosnegarquelosinsu-mosnoseanimportantesyquelosprofesoresnonecesitentenerunabuenaformación.Loquequeremosdestacaresqueestonoessuficienteparatratarlacuestióndelaexclusiónescolar.

3.2. Estandarización como máscara de la homogeneización

Deotrolado,tambiénvemosquelasmedidasquevienensiendoaplicadasbuscanestandarizar losprocedimientosde trabajo, así como los resultadosenlabúsquedadeorden,coherenciayunidaddelsistemaeducativo,aprisio-nandoconello lapluralidad.Porejemplo,conladiversificacióncurricularseabrelaposibilidadparaatenderadiversasrealidadesynecesidadessocio-culturalesdecadalugar,ysinembargo,estasepresentadentrodeloslímitesde losparámetrosregionales,queasuvezpartendeunDiseñoCurricularNacional(DCN)queesmonoculturalyquepartedeunaconcepciónuni-versaldedesarrollohumano.SibienelDCNasumeensufundamentaciónladiversidadhumana,lainterculturalidadylainclusión,laorganizacióndecompetencias, capacidadesy contenidos sehace considerando«las caracte-rísticasevolutivasdelosestudiantesenunaperspectivadecontinuidadde0hasta17ó18añosdeedad».Esdecir,seconstruyenapartirdeunaconcep-cióndeindividuouniversal.

Asítambién,seasumequetodoslosestudiantes,consideradosdiferentes,tienenquellegaralosmismosresultadoseducativos.Lainclusióndeloquesepresentacomodiferentesehaceporlanormalizacióndepatronesgeneralesdedesarrolloyaprendizaje.Eltemadelacalidadeducativanoseconstituyeenunaluchapormejorescondicioneseducativasparatodos,sinoquequedareducidaaunestándardedesempeñoaseralcanzadoportodos.

Consideramosquedichaestandarizaciónnoesotracosaquelabúsquedade homogeneidad, aun cuando en los discursos educativos esté presente lacuestióndeladiferencia.Entonces,¿dequédiferenciasehabla?

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3.3. Igualdad como ecualización

Parece ser que una preocupación que acompaña muchas de las medidaseducativas es el de la igualdad. Se proponen medidas compensatorias y deintervenciónfocalizadaenlaspoblacionesquepresentanmayoresproblemaseducativos, es decir, se plantea dar un tratamiento diferenciado porque seasumequenotodossoniguales.Sinembargo,secreequecompensandolasfaltas,lascarencias,«igualandolasoportunidades»,todospodránllegaralosmismosresultados.Enesesentido,consideramosquenodebemosconfundirigualdadconecualización,unaigualdadenelsentidodequetodosseanlosmismos,comofueentendidoenlaexpansióninicialdelaescuela.

Veiga-Neto(2005)nosayudaa superarestaoposición igualdad/diferen-cia.Elnosdicequeigualdadnoesantónimodediferencia.Locontrariodeigualdadesladesigualdadylocontrariodediferenciaeslomismo,nocionesqueparaelautorsonfácilesdecomprenderperodifícilesdeejecutar.Sobreesa oposición de diferencia con igualdad proveniente en los discursos y endocumentosoficiales,Vega-Netollamalaatencióndequenoesunasimplecuestióndenomenclatura,sinoqueatravésdeesaspalabrasestáentendidoqueeldiferentedebeserecualizadoconlosdemás.

3.4. Inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE)

Una conquista importante a nivel de política educativa es la inclusión dealumnosconNEEenlaescuelaregular.Alumnosquefueronsegregadoshis-tóricamenteenescuelasespecialescomounaformadeordenamientoquepasóa ser visto comonatural, yqueproducía exclusiónal introducirunaparti-cióndetipobinarioentrequieneseran«normales»y«anormales»6.Sabemosqueenunaoposiciónbinaria(normal/anormal,hombre/mujer,oyente/sordo,vidente/ciego,etcétera)elprimer términodefine lanormayel segundonopuedeexistirfueradeldominiodeaquelporquedependedeél.

Queremosseñalarqueelproblemadelosbinarismosesquenoconsiguendarcuentadelamultiplicidad,ordenandolarealidadentredospolos(sordo/oyendo, alumno que aprende/alumno que no aprende, disciplinado/indis-ciplinado,etcétera)estableciendoconellorelacionesdeexclusión(oesto,oaquello).Sobre estasoposicionesbinariasDeleuze (DeleuzeyParnet2004)

6 Sobrelaproduccióndelos«anormales»enlamodernidadpuedeverseeltrabajodeFoucault(2001).ParaFoucaultlapalabra«anormal»seusóparadesignaramuchostiposdemultiplicidadhumanaquelamodernidadencontrabacomodiferente,desviadooextraño:losdeficientes,lospsicópatas(entodassusvariastipologías),lossordos,losciegos,losrebeldes,lospocointeligentes,etcétera.

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nosrecuerdaquelaexistenciasehaceentrelasextremidadesdelasrelacionesyquelassituacionesycuestionesquecomponennuestrasexperienciasacadamomentonosaproximanmásomenosaunouotroextremo,dependiendodelasherramientasquetenemosparalidiarconellas.Enesesentido,elautornosproponeremplazarla«o»(oestooaquello)porlayuxtaposición«y»(lasdoscosas),paraasítomarcuentadelasmultiplicidadesqueatraviesanlasrelacionesbinariasydelassingularidadesquesonproducidasentrelasextremidades.

LapresenciadealumnosconNEEenlaescuelaregularhacemásvisiblesalgunasdiferencias,ypodríaconstituirundispositivoparaponerencuestio-namientoelfuncionamientodelsistemaeducativoyparatornarnos«otros»eneseencuentroconladiferencia,conlaalteridad,osimplementepodríaservirparaconfirmarloquenosomos(nosoyciego,nosoysordo,nosoyDown,nosoyretrasadomental,etcétera.«Soynormal»),reduciéndosesupresenciaaunacuestióntécnica(insumos,metodologíaparatrabajarconalumnosconNEE)afindebrindarleunaatencióndiferente,manteniéndoseconelrestodealumnoslamismaatencióndesiempre.Esdecir,supresencianocuestionaennadalauniformidaddeltrabajopedagógico,solocreaunaexcepciónparaelalumnoconNEE.

4. constRuyendo opoRtunidAdes pARA instituiR otRos modos de funcionAmiento escoLAR A fAvoR de LA difeRenciA

Comolohemosvenidoseñalandolaescuelaquehemosheredadodelamoder-nidadesunaescuelaquenopuedeincluiralosquesondiferentesdelmodelohegemónicodesubjetividadquelaescuelautiliza,portanto,lainclusióndetodosexigeinventarunanuevaescuela,unaescuelaparaladiversidadymul-tiplicidadhumana.

Para ello, son fundamentales cambios profundos, rupturas del esquemahomogeneizador que está presente en la génesis de la escuela, para que lainclusióncomodispositivo,esdecir,comoformadepensar/hacerelcotidiano,puedaafectar su lógicade funcionamiento.Enese sentido, las rupturasnopuedenserordenadasnidecretadas.Antesdetodonosdesafíanaactuarenladimensiónmicropolítica,enelcotidianodelasescuelas,dondelasprácticasseconstituyenparaecualizaryneutralizarlasdiferencias,dondelasdiferenciasco-existenysonperturbadoras.Esanivelcotidianodecadaescueladondesepuedenconstruiralternativassingularesyutilizarotrosmodosdefunciona-mientoafavordeladiferencia.

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Enesesentido,proponemoslaautogestión,comoprácticamicropolítica,paraproblematizarlainclusión/exclusiónpresenteenlasrelacionesyprácticascotidianasdeldíaadíaescolaryparaconstituirotrosmodosdefuncionamientoescolarafavordeladiferencia.Consideramosqueesanivelmicropolíticoquesepuedesuscitarpequeñosacontecimientos,pormenoresquesean,líneasdefuga frente a un sistema que es predominantemente excluyente. Donde sepuedaninstaurarotrasformasdevivirydepensarelenseñaryaprender.

Laproduccióndecamposdeexperimentación,dealternativassingulares,esloquepuedegenerarunanuevaescuela,conmodosdefuncionamientoafavorde ladiferencia.Enese sentido,consideramosqueeldesafíoesapos-tarporterritoriosdeanálisisyreflexióncolectivacon/losgruposquehacenpartedelasescuelas,paraquesepuedaconstruiralternativassingularesasuscircunstanciasycondiciones.Paraelloseráimportanteintervenirenlaorga-nizacióndelamisma.

4.1. La gestión educativa en las escuelas peruanas

EnelPerúseestádandounprocesodeimplementacióndealgunosmecanis-mosdescentralizadoresdelsistemaeducativo.SegúnlanuevaLeydeEducaciónla gestión del sistema educativo nacional es «descentralizada, simplificada,participativayflexible»(artículo63)yseestablececomomecanismosdepar-ticipaciónanivelregionalelConsejodeParticipaciónRegionalenEducación(COPARE), a nivel local el Consejo de Participación Local en Educación(COPALE) y a nivel de las instituciones educativas el Consejo EducativoInstitucional(CONEI).Laideaesquelasregiones,provinciasyescuelasten-ganunproyectoeducativoparaconducireldesarrollodelaeducaciónensuámbito de intervención así como órganos de participación, concertación yvigilanciadelprocesoeducativo.

Sinembargo,losmecanismosdeparticipacióninstauradosconlanuevaLeydeEducación(2003)noconsiguenhuirdelmodelojerárquicoyburocratizadodelsistemaeducativo,nieliminarelrégimendecorrelacióndefuerzasdesigua-lesentreelMinisteriodeEducacióny losórganosdescentralizadosdelsector(DireccionesRegionalesdeEducación,UnidadesdeGestiónEducativaLocalylasescuelas).ComoloseñalaMontero(2006),lasdecisionesdeprimeraimpor-tanciacontinúanconcentrándoseenelMinisteriodeEducación(presupuestoeducativo, formación docente, currículo, textos escolares). A partir de ello,podríamosdecirqueelprocesodedescentralizaciónqueseestápromoviendoserefiereprincipalmenteaunadesconcentracióndetareas,esdecir,apenastransfiereresponsabilidadesyconstituyenuevasfuncionesparalaescuela,manteniendoel

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poderdedecisiónconcentradoenelsistemaeducativo.Enesesentido,comoloseñalaPopkewitz(citadoporSouza2003:19)ladescentralizaciónactúamásenlaimplementacióndeaquelloqueyafuepreviamentedecidido.

Asítambién,lafragilidaddelaorganizaciónsindicaldelosprofesoresseconstituyeenunrefuerzomásalajerarquíaestablecidaentrelosórganosdes-centralizadosdeeducaciónylasinstitucioneseducativas.Almismotiempo,debilitalosprocesosdecambiohaciaunamayorautonomíadelasescuelasylasluchaspormejorescondicionesdetrabajoydecalidaddevidaenlaescuela.SibienelSindicatoÚnicodeTrabajadoresdelPerú(SUTEP)tieneunafuerzasocialypolíticainnegableenlareivindicacióneconómicaylaboralnoconsi-guetenerparticipacióneincidenciaenlapolíticaeducativa.Asimismo,comoloseñalaUccelli(2006),elSUTEPtambiénmantieneunaestructurajerár-quicaycentralizadoraquenofavoreceprocesosparticipativos.

Lajerarquíatambiénestápresenteenlasescuelasqueseencuentranorga-nizadasverticalmente(director,profesores,padresdefamiliayporúltimolosalumnos).Dichajerarquíaestableceterritoriosparacadaunodelosactores,siendoeldirectorelqueconcentraelpoderenlaescuela,mientraselprofesorenlasaladeclase.Lospadresdefamiliaestánparaapoyaralosprofesores,perosinsobrepasarsuautoridad,yalosalumnoslesquedalaobediencia.Deestamanera,enelcotidianodelaescuela,larelaciónqueseestableceentrepadresdefamilia,alumnos,profesoresydirectoresestábasadaenelreconocimientotácitodelespacioqueacadaunolecorresponde,másalládeloquelasnormasseñalan (González 2006). Así, lo estrictamente pedagógico corresponde demaneraexclusivaalosprofesionalesdelaeducaciónyelapoyoalasactividadesdelaescuelaalospadresorganizados(González2006).Desdeesereconoci-mientotácitodelespaciodecadaunodelosactoreseducativosparaEguren(2006),elniveldeparticipaciónalquesepuedellegarenlasescuelasatravésdelCONEIesprobablementesoloeldeconsulta,dadoqueesmuydifícilquelaculturaescolartradicionalpermitaalosrepresentantesdepadresdefamiliayalumnoselejerciciorealdepoderes.

La conformación del CONEI, la elaboración del Proyecto EducativoInstitucional (PEI), que se presenta como un instrumento de planificaciónestratégica,solamenteconsiguentenerunsentidoburocrático,esdecir,«hacerparacumplir».Eguren(2006)afirmaensuinvestigaciónquelaelaboracióndelPEInoacabaporconsolidarseenlasescuelas.Enmuchoscasos,sevelimitadopor lanecesidaddecumplir los requerimientosburocráticosdel sistema(unformato,plazosexiguosdeentrega,etcétera),yporlaprecariedadenlaquefun-cionanmuchasescuelas.Asimismo,elMinisteriodeEducación(2006),enunestudiodecasosquerealizóencincoescuelasdeLima,revelaquelaelaboración

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delPEIrespondefundamentalmenteaunaobligaciónquesegúnlosprofesoreslesdemandamuchotiempoyesfuerzo,ynoconsiguetransformarseenmeca-nismoparaquelosprofesorespuedandirigirsutrabajo.

LaelaboracióndelPEI,altenerelcarácterburocráticoexigidoporelsec-tor,noconsiguecrearespaciosparaque losprofesorespuedanreflexionaryanalizarsusprácticasyelfuncionamientodelaescuela.EseeselmotivoporelcuallassolucionesquesoncolocadasenelPEIparaenfrentarlosproble-masterminanproduciendomáscristalizaciones,loquenoayudaaproducirmovimientosquegenerencambios.Porejemplo,enloscincoPEIquefueronrevisadosenlainvestigacióndelMinisteriodeEducación(2006),seencontróqueparaenfrentarlacuestióndisciplinarenlaescuelalasoluciónapuntabaaqueelMinisteriodeEducacióncrearaundepartamentopsicológicoperma-nente de encaminamiento de los alumnos indisciplinados. Lo que provocaindisciplinaenlaescuelaquedafueradelcampodeanálisisporquesecreequeelproblemaestáenelsujeto.

Losprocesosparticipativos—regidospormoldesburocráticosyestandari-zadores—imponenunamaneradeorganizareltrabajodelosprofesoresydelasescuelas,loquedebilitasupotenciayelejerciciodiariodesuautonomía.Lagestiónqueseproponebajoelactualsistematerminaaprisionandoelhacerde los actores auna formade funcionamientoyal cumplimientode tareasqueuniformizan lasaccionesdetodas lasescuelasperuanas,dándosepocosmárgenesdelibertadycreación.

Queremos afirmarque la constitucióndelCONEI en las escuelas, o laconformacióndegruposdetrabajoorientadosalaelaboracióndelPEI,novanaproducirterritoriosautogestionarios;asícomotampocobastará«darlapala-bra»alossujetosafectadosenlosnuevosespaciosdeparticipacióncreadosporley,sinantescrearcondicionesparaunejerciciototaldedichaenunciación.

4.2. Autogestión como herramienta para trabajar la inclusión desde el cotidiano de la escuela

La autogestión no viene a ser lo mismo que la perspectiva participativa tanpresenteenlaspolíticaseducativasdelosúltimosaños.Porautogestiónnosrefe-rimosaunmododegestióncuyoanálisiscolectivoempoderaalosactoresensucapacidaddebúsquedadeotrasposibilidades,lejosdeltedio,delafrustración,dellamentoydelaimpotenciapresentesensusprácticas.Unprocesoporelcuallosprofesorespuedanusarsusaberysupoderdecisorioparadirigirsutrabajo.

Unadelascosasquellamanuestraatenciónenlosencuentrosquetenemoscondocentesdealgunasescuelaspúblicas,esquehannaturalizadomuchasde

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lasformasdetrabajo,aceptándolas,sinesperarmuchoscambios.Eldescon-tentoquesientenquedaenunplanodequeja,delamento,quenoconsiguetomarfuerzaparaconvertirseenunaluchapormejorescondicionesdetra-bajo.Losprofesoresnoasumenquetienenqueparticipardelasdecisionesqueafectansutrabajo.Cuandodancuentade laorganizacióndeltrabajoensuescuelasurgenexpresionescomo«esasí,peroestamosacostumbradas»,«tene-mos que acostumbrarnos, qué podemos hacer». Parecería que las luchas sevuelvenindividuales.Cadaprofesorintentaresponderasumaneraparaadap-tarseasuscondicionesdetrabajo,dondesusaladeclaseeselespacioenelqueexperimentanciertaautonomíaparadirigirsutrabajo.

Asítambién,cuandoenfrentandificultadesensuprácticapedagógicapidencursosdecapacitaciónparaquealguienlesdigaylesenseñequéhacerfrentealosproblemas.Generalmenteseasumencomoejecutoresdeconocimientosproducidosporotros,ynocomoproductoresdeconocimientoapartirdesuexperiencia,sinpoderconstruiralternativasparenfrentarlassituacionesquesurgenensudíadetrabajo.Esperanqueotroslesmuestrenelcaminoaseguir.Sin embargo, comonos recuerdaGessinger (2006), nopuedehaber recetaparalosproblemasquesepresentaneneldíaadíadelaprácticapedagógica,puestoqueestaseencuentrainfluenciadaporvariosfactoresquenecesitansercomprendidosensucontextoyensussingularidades.Porello,lasrespuestastienenqueserconstruidasenlascircunstanciasycondicionesdelasaladeclaseydelaescuela.Ynosrecuerdaquelaincerteza,lasingularidadylaimprevisi-bilidadsonpartedelcotidiano,ytienenqueverconqueelprofesortengaqueenfrentarsituacionesparalascualesnoesposibleestarpreparadoapriori.

Consideramosquelaperspectivaparticipativanoseconstituyeenprocesoautogestionario.ComobienloresaltanAguiaryRocha(2008),lagestiónparti-cipativasecaracterizaporlacolaboraciónenunaactividadqueyaexisteaniveldeestructurayfinalidad,peroqueefectivamenteesdirigidaporotro.Laparti-cipaciónseríaentonces,paralasautoras,unahabilidaddelosnuevosdirigentesparacrearinterésysuscitarcontribucionesyadhesionesaunemprendimiento,apartirdeunsentimientodeparticipaciónactivayespontánea.

Laperspectivaautogestionariaalacualnosreferimos—quevienedelAnálisisInstitucional(movimientoinspiradoenLapassade,Lourau,Guattari)—pre-supone,comolomencionanAguiaryRocha(2008),queunaveziniciadountrabajo, seancreadosdispositivos7de colectivizaciónquepuedananalizar la

7 LanocióndedispositivodesarrolladaporFoucaultytrabajadaporDeleuzeapuntahaciaalgo(unmontaje,unartificio,unaestrategia)queaccioneunproceso,queproduzcanuevosaconteci-mientos,quetransformeloshorizontesdeloreal,delosposibleydeloimposible(Baremblitt1992).

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experienciavividaenelcotidiano,alaluzdelacomprensióndelasreglas,losvaloresylasnormasinstituidasenlossistemassociales,yquenosiempresonvisiblesdeinmediato.Estoposibilitaríalacreacióndecontra-movimientosalosmodeloshegemónicosdefuncionamientoyasusefectos.

Laapuestaporunprocesoautogestionariovaademandarqueenlaviven-ciadelcotidianolosprofesoresconsigandisponerdetiempoyespacioparaproducir un territorio colectivo, donde puedan llevar sus incertidumbres,angustias, conflictos, compartiendo saberesydesequilibrandocreenciasquesustentansusprácticas.Colocarendiscusiónlaspropiasleyes,normas,valo-resymodosdefuncionamientode laescuelayproducirotrascosasa favorde ladiferencianoesuna tarea fácil.Hayqueestarabiertoa losconflictosy contradicciones, a las incertidumbres y al caosque sepuedeproducir enesosencuentros.Queremosresaltarqueordenycaossonindisociablesysonpartedeunmismoprocesoqueacadamomentoganaydanuevasformas.Esimportantequelaheterogeneidaddelgrupo,lasdiferenciasdeopiniones,noseanvistascomoimpedimentoparaconstruiruncolectivo.EstoúltimoloresaltamosporqueenunencuentroquetuvimosconprofesoresdeunaescuelaurbanadeLimaparaabordareltemadelaorganizacióndeltrabajo,habíalaideadequeestarjuntos,engrupoesestarsintensiones,enconsenso,elcon-flictoerapercibidocomodestructivoydesorientador.Enesesentido,elhechodesermuchosprofesoresydesermuydiferentesentreelloseravistocomounadificultadparaconstruiruncolectivo.Asítambién,hayquetenercuidadodenoasumirnibuscarunpensamientoúnico.

Un trabajo autogestionario también demandará asumir un permanenteprocesodeanálisisdelagestión,tomandocuidadodelaformacióndelíderesquequieranasumirlaconducciónycentralizacióndedecisiones,llevandoalgrupoparaprácticasjerarquizadasdeheterogestión(estardirigidosporotros)queseasumencomoalgonatural.Porello,Lourau(1993)noshabladeunaautogestión-artificio porque la heterogestión es una forma hegemónica defuncionamientoendiferentesespaciosdelavidacotidiana.

Una apuesta autogestionaria nos lleva también a asumir el trabajo nosolo como repetición, sino también comocreación,dadoque contribuye aquecadatrabajadorpuedaapropiarsedemanerasingulardeloqueleespro-puestopararesponderalassingularidadesdesudíaadía,tomandodecisiones,corriendoriesgos,asumiendolosimprevistos,inventandoestrategias.Afirmatambiénuncampodedecisionesyempoderamiento,orientadoalaconstruc-cióndecaminosposiblesysingularesparalascircunstanciasycondicionesquecircunscriben las salasdeclase, lasescuelasy lasvidas.Finalmente,ayudaaconstruirrespuestasparalassingularidadesdeloqueseviveytrabaja.

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5. ALgunAs AnotAciones finALes

Comohemosseñaladoalolargodeltexto,laescuelahasidopensadateniendocomoreferenciaaunsujetouniversal.Alabrirsuspuertasa lospobresyapoblacionesdiferentesentérminosdeexperienciassocioculturales,creandolailusióndehaberlosincluidoydeestarincluyendo,fueproduciendoformasdeinclusiónprecariasqueacabanexcluyendo.Portanto,paraquelainclusióndetodosenlaescuelasetorneunaposibilidadserequierencambiosprofun-dosqueafectensuformadefuncionamiento.Cambiosquedemandanunaintervenciónmicropolíticapuestoqueesenelcotidianodelasescuelasquelasprácticasseconstituyenparaneutralizarlasdiferenciasyhomogeneizar.

Enesesentido,consideramosqueundesafíoquetenemosesquelosespa-ciosdeparticipacióninstauradosporleypuedanirmásalládelosprocesosburocráticosquedebilitan la autonomíade losprofesoresyde las escuelas.Unaalternativaparaqueesosespaciospuedanfuncionardandolugarapro-cesosdeautogestióntalvezseaeliminarlasregulacionesqueestablecenunaúnicaformadefuncionamientoyelcumplimientodetareasquesolamenteconsiguentenerunsentidoburocrático,ypensarenregulacionesmásflexiblesygeneralesqueapuestenporlaproduccióndeespacioscolectivosynodocu-mentos,dandomayoresmárgenesdelibertadycreaciónparaelaborarotrosmodosdefuncionamientoescolarafavordeladiferencia.


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Comunicaciones

4�

Resumen

Lainvestigaciónacontinuaciónseenfocaendescribirlaexperienciadeestrésaca-démicodeestudiantesperuanosysuecosquecursanelsegundoañodelacarreradeEducación.Lainvestigaciónesdetipocomparativoyanalizacualitativamentelainformaciónrecolectadamedianteuncuestionariodepreguntasabiertas,creadoparaestainvestigación,ademásdeentrevistasrealizadasalpersonaladministrativodelasuniversidadesdelamuestra. Losresultadosindicanquelosestudiantesperuanosysuecoscoincidenenlassituacionesacadémicasqueconsideranestresantes,ensupercepciónnegativadelosefectosdelestrésensudesempeño,saludyestadodeánimo,yensuinterésenuncursosobreafrontamiento.Encambio,losestudiantesdifierenconsiderable-menteensuformadedefinirelestrés,enalgunosefectosnegativosespecíficosyensusestilosdeafrontamiento.Finalmente,estainvestigaciónseñalalaimportanciadeformaralosestudianteseneltemadeestrategiasdeafrontamientoteniendoencuentasuscaracterísticasculturales,porquedeestamanerapodránmanejaradecuadamentelassituacionesacadémicasestresantesysusdesempeñosreflejaránsuscapacidades. Palabrasclave: Estrésacadémico,percepcióndeestrés,experienciasacadémicasestresantes,estilosdeafrontamiento,investigacióninterculturalPerú-Suecia.

AbstRAct

This study focuses on the stress perception, stressful academic situations, andstressmanagementstrategiesinstudiesofSwedishandPeruvianstudentsfromateacher-trainingprogram.Theresearchdesignthatisappliedforthispurposeiscomparative.ThesampleincludesSwedishandPeruviansecondyearstudentsandadministrativestafffromateacher-trainingprogram.Theresearchinstrumentsarequestionnairesandinterviews.

Percepcióndeestrés,experienciasacadémicasestresantesyafrontamientoenlosestudiosUnainvestigacióncomparativaentreestudiantesdeeducacióndePerúySuecia

María del pilar gonzÁlez Vigil


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MaríadelPilarGonzálezVigil

The main findings of this study indicate that in spite of the cultural differen-ces,bothgroupsofstudentspresentasmanysimilaritiesasdifferences.Ontheonehand,SwedishandPeruvianstudentspresentsomesimilaritiesconsideringspecific stressful academic situations; their perception of stress as negative intheir academicperformance, emotional state andhealth; their variable compe-tencetomanagestress instudies;andtheirdesire forhavingacourseonstressmanagement.Ontheotherhand,bothgroupsmanifestaparticularprofileintheway they perceive stress, experience specific stress effects, and manage stressfulacademicsituations.Thesefindingsshowthe importanceofeducation instressmanagementstrategies, takingculturaldifferences intoaccount.Thiswillallowstudents tohandlestressfulacademicsituationsanddeliverperformanceaccor-dingtotheircapacities. Kewwords: Academic Stress, StressPerception,StressfulAcademicExperien-ces,Coping,InterculturalstudybetweenPeruandSweden.

intRoducción

Elestrésesunaexperienciacomúnenlavidamodernaquesecaracterizaporlacompetenciayloscambiosconstantes.Losefectosnegativosdelestrésenlasaludhansidobastanteestudiados(BarrónLópezdeRoda1997;Hill2000;SelyeenAppleyyTrumbull1986).Enestascircunstanciaslaspersonassevenenlanecesidaddedesarrollardiferentesestrategiasparamanejarelestrésensusvidasydisminuirsusefectosnegativos.

Lasinstitucioneseducativasfueronoriginalmentecreadasparafacilitarlasocializacióndelosestudiantesyformarlosconsiderandosusfuturosrolesadul-tosenlasociedad(BlackledgeyHunt1985).Losestudiantespasanlamayorpartedeldíainvolucradosentareaseducativas,porlotanto,lasinstitucioneseducativas tienen un papel clave en el desarrollo de sus competencias. Losconocimientosaprendidosylashabilidadesdesarrolladasdebenserútilesenlavidafuturadelosestudiantes.Teniendoencuentaqueelestréssemanifiestaenlasdistintasactividadesdiariasyqueafectanegativamenteelbienestarper-sonal,resultaimportantequelasmismasinstitucioneseducativaspromuevaneldesarrollodeestrategiasdeafrontamientodelestrés.Desafortunadamente,estetemanoseconsideraenelcurrículo,nianivelprimario,secundariooenlaeducaciónsuperior.Sinembargo,enalgunoscasossepromueveindirecta-menteeldesarrollodeestrategiasparamanejarelestrés.

Asimismo,lamismaexperienciaeducativapuedeserpercibidacomoestre-sante por parte de los estudiantes (Muñoz 2003; Polo, Hernández y Pozo1996).El estrés tambiénpuedemanifestarse en el ámbito laboral (Fletcher

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Percepcióndeestrés,experienciasacadémicasestresantesyafrontamientoenlosestudios

1988,1991;Warr2005),yalgunostrabajossonconsideradosmásestresantesqueotros,entreelloslaenseñanza(CarlyleyWoods2002;Kyriacou1998).

Unaspectoquenosiempreesconsiderado,peroqueseencuentraimplí-citoenlaexperienciadeestrés,eslacultura.InvestigacionescomoladeLiuySpector(2005)handemostradoqueexistenfuentesyefectosespecíficosdelestrésencadacultura.Incluso,existeevidenciadevariacionesculturalesenlosestilosdeafrontamiento.Noobstante,estosresultadosprovienendeestudioseneláreadeestréslaboral.Enelcasodelestrésacadémico,losestudiosinter-culturalesseencuentranenunnivelexploratorio.

Enconsecuencia,esrelevantelainvestigacióncomparativaeneltemadeestrésacadémico,yporlomismo,lainvestigaciónquesepresentaacontinua-ciónseenfocaencompararlapercepcióndeestrés,lasexperienciasacadémicasestresantesylosestilosdeafrontamientodeestudiantesperuanosysuecosdelacarreradeEducación.

objetivos de LA investigAción

Elobjetivogeneraldeestainvestigaciónes:Identificar y comparar la percepción de estrés, las experiencias académicas estresantes y las estrategias de afrontamiento en los estudios de estudiantes peruanos y suecos que cursan la carrera de educación.

Losobjetivosespecíficosdelainvestigaciónsedescribenacontinuación:

• Percepción de estrés: ¿Quéentiendenporeltérminoestréslosestudian-tesperuanosysuecosqueestudianeducación?

• Experiencias académicas estresantes: ¿Cuáles son sus experiencias aca-démicas estresantes? ¿Cuáles son los efectos de estas experienciasacadémicasestresantes?

• Estrategias de afrontamiento en el estrés académico:¿Quéestrategiasuti-lizanparamanejarsuestrésacadémico?¿Sesientencapacesdemanejarelestrésacadémico?¿Quisieranllevaruncursoparamanejarsuestrés?

mARco teóRico

Estrés

Elconceptodeestrés,aunqueresultauntérminofamiliar,escomplejopuesha sido comprendido endistintas formaspor los estudiosos en el tema.Sehangeneradodistintasinterpretacionessobreelestrés,queenalgunoscasossoncontradictorias,porelhechodequeseusaesteconceptodeformavagay

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general(Rutter1983).Envezdecrearunadefinicióngeneral,algunosautoreshan intentado categorizar las distintas definiciones. Barrón López de Roda(1997)consideratrestiposdedefinicionesdeestrés:

– Estréscomoestímulo:elestrésesdefinidocomocualquiersituaciónqueproduceunaalteraciónenlosprocesoshomeostáticos.Estadefiniciónhasidocriticadaporquenoconsideralasdiferenciasindividualesenlasres-puestasaunamismasituación.Los individuosno sonpasivosyexistenvariassituacionesqueproducencambiosenlosprocesoshomeostáticosynosonestresantes,porejemplo,respirar.

– Estréscomorespuesta:elestréssedefineentérminosdelasreaccionesquesonproducidasenelorganismo.Algunosautoresafirmanqueestetipodedefinicionespuedensermalinterpretadasporqueexistenreaccionesemo-cionalesyfísicasquepuedenserincluidasenestacategoríayquenoresultanestresantes;porejemplo,lasproducidasporlaprácticadedeportes.

– Estrés como interacción: varios autores sugieren que el estrés puede serentendido como un producto de la relación entre las características delindividuoydelambiente.Enestarelaciónespecífica,elambienteesper-cibido como amenazantepor los individuos quienes consideranque lasdemandasambientalesexcedensusrecursospersonales.

Porlotanto,eltérminodeestrésesigualmenteaplicadoaunestímulooes-tresor,aunareaccióndelorganismoyaunainteraccióndeamboselementos.Estainvestigaciónseenfocaenelestréscomounprocesodinámicoresultadodelainteracciónentrevariablespersonalesyambientales.Elmodelotransac-cionaldelestrésexplicaestainteracciónysedescribeacontinuación.

Modelo transaccional del estrés

Lazarus y Folkman (1984) describen un modelo que explica los procesospsicológicosinvolucradosenelestrés.Deacuerdoconestosautores,elestrésdebeentenderseentérminosdelasinterpretacionescognitivasquerealizanlos individuos de los eventos potencialmente estresantes. En este procesoresultademayorimportancialainterpretaciónquerealizaelindividuosobreloseventosquelanaturalezadeestos.Elestrésnopuedelimitarseaunestí-mulo,niaunarespuestapsicológica,sinomásbienaunainteracciónentrelasdemandasambientalesylosrecursosconlosquecuentaelindividuo.Poreso,elestrésesentendidocomounatransacciónentrevariablesindividualesyambientales.Enestatransacciónexistendosprocesosimportantes:lavalo-ración(appraisal) yelafrontamiento (coping).

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• Valoración psicológica, serefierealaconstanteevaluaciónquerealizanlosindividuossobrelasituaciónpotencialmenteestresanteylosrecursosdis-poniblesparapodermanejarla(LazarusyFolkman1984;Lazarus1999).Cuandolos individuosenfrentansituacionespotencialmenteestresantes,evalúanelniveldepeligropotencial y los recursos con losquecuentanparamanejarlos.Losindividuosexperimentanestréscuandopercibenquelaamenazapotencialsuperalosrecursosconlosquecuentan.

• Afrontamiento, sedefinecomoelesfuerzo,cognitivoyconductual,querea-lizanlosindividuosparaafrontarunasituaciónestresante(Lazarus1999).

Enresumen,elestrésesunprocesodinámicoenelqueelambientepro-porcionaelestímuloinicial;sinembargo,estaexperienciaserádeterminadaporlapercepciónylosrecursosdisponiblesdelindividuo.

Estrategias de afrontamiento del estrés

Los individuosqueseenfrentanalestrésutilizansusestrategiasdeafronta-mientoysusrecursosdisponiblesparaadaptarsealasdemandasambientales.Estasestrategiasdeafrontamientoposeenunpapelimportante,determinandolanaturalezay laextensióndel impactode losestresores.Lasestrategiasdeafrontamientoadecuadasfacilitanlaadaptación.Existendostiposdeestrate-giasdeafrontamientoquehansidoevaluadasporcasitodoslosinstrumentosdemedicióndelestrésenlasúltimasdécadas(ParkeryEndler1996):estrate-giasdeafrontamientocentradas en el problemayestrategiasdeafrontamientocentradas en la emoción.

Elafrontamientocentrado en el problemaserefierealamodificacióndelasituación,yaseacambiandoalgodelambienteolaformaenqueelindividuointeractúa con la situación.Este tipode estrategia se concentra en la solu-cióndeproblemas,lareinterpretaciónolaminimizacióndelosefectosdelasituaciónestresante.Estetipodeafrontamientoincluyelasaccionesdirectasparamanejarelestresor(porejemplo,enelcasodeunaenfermedadsebuscaeltratamientomédicoadecuado), labúsquedadeinformación, lasupresióndelasactividadesdistractoras,lapostergacióndelafrontamiento(esperandoelmomentoadecuadoparaactuar)ylabúsquedadesoportesocial(quenosfacilitelasolucióndelproblema)(Bishop1994).

Elafrontamientocentrado en la emociónconsisteenelesfuerzorealizadopor el individuo para manejar los efectos negativos del estrés en su estadoemocional.Estetipodeafrontamientoincluyelapreocupaciónporelestadopersonalylasfantasíasuotrasactividadesconscientesrelacionadasconlaregu-laciónemocional.Este tipodeafrontamientoresultamás frecuentecuando

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los individuos consideranque tienenpocoonadade controlparamanejarla situación estresante. En estas circunstancias, los individuos aprenden aadaptarsealassituacionesestresantes.Estetipodeafrontamientoincluyelareinterpretaciónpositivadeloseventos,laaceptacióndelasituación,lanega-ciónde larealidad,elcambiodeactividadescomounaformadeolvidar lasituaciónestresante,laexpresióndelasemocionesnegativas,labúsquedadeapoyoemocionalenpersonasdelentorno,entreotros(Bishop1994).

Estrés académico

Elestrésacadémicosedefineatravésdelimpactoquelasinstitucioneseduca-tivaspuedentenerensusestudiantes(Muñoz2003;Polo,HernándezyPozo1996).Muñoz(2003)indicaqueexistencuatrotiposdesituacionesacadémi-casestresantes:

• Evaluación: algunasveceslosestudiantessesientenansiososcuandovanaserevaluadosporquetienentemordefracasarenestatarea.Otrascausaspodríanserlasobrecargadeevaluación(variosexámenesalavez,oquelapreparaciónpara los exámenes impliqueunagrancantidadde informa-ción)ylaambigüedad(laincertidumbreacercadelaformaenqueseránevaluados).

• Sobrecarga de tareas:excesivacantidaddetareasy/ohorasdeclase,dificul-tadesenlaplanificacióndeltiempo,lafaltadetiempolibre,dificultadesen combinar la vida académica y la personal, dificultades en mantenerla concentración, la exigencia de las actividades prácticas y los cursosdesaprobados.

• Otras condiciones del proceso de aprendizaje: larelaciónentreelprofesoryelalumnoqueincluyevariablescomoelestilodelprofesor, laexperticiadel profesor, la personalidad del profesor, la retroalimentación y apoyobrindadoalosestudiantes,lasexpectativasylosconflictosenlosobjetivos,laambigüedadderoles,entreotros.Lasvariablesorganizacionalescomohorarios,sílabos,cantidaddeestudiantesporclase,condicionesfísicas,dis-ponibilidadderecursosylaparticipacióndelosestudiantesenelprocesodetomadedecisionestambiénpuedeninfluirenelestrésacadémico.

• Adaptación y transición: losestudianteshacenesfuerzosparaadaptarsealosnuevosroles,reglas,responsabilidadesydemandasdeunambienteacadé-micocompetitivo.

Lassituacionesestresantesenlosestudiostienenunimpactonegativoenlasaludyeldesempeñodelosestudiantes(Muñoz2003.).Enelcasodela

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salud,elestrésafectanegativamenteelsistemainmunológico.Losestudiantespueden experimentar a cortoplazo cambios en sus estados emocionales (laansiedadrelacionadaa losexámenes)yrespuestascognitivasyconductuales(consumodecigarrosycafé,alteracionesdelsueñoyelapetito,entreotros).Alargoplazo,losefectosnegativospuedenreflejarseenladepresión,labajaautoestima, lasdificultadesenlasrelacionessociales,elconsumodedrogas,elsíndromedeburnout,entreotros.Enloquerespectaasudesempeñoaca-démico,cuandolosestudiantesexperimentanaltosnivelesdeestrésseafectanegativamentesumotivación,sudesempeñoenlosexámenes,laasistenciaaclase,laparticipaciónenclase,entreotros.

Investigación intercultural sobre estrés

Dadoqueelambientedevariasorganizacionesseestávolviendocadavezmásinternacional, el número de investigaciones interculturales sobre el tema deestrésseestáincrementandoenelárealaboral(LiuySpector2005).Además,escuestionablequelasteoríassobreeltemadeestrésdeorigeneuropeooestado-unidenseseanaplicablesadiferentesculturas.Lasinvestigacioneshanmostradoque en cada cultura existen distintos estresores en el trabajo, asimismo losefectosdelestréslaboralylostiposdeafrontamientosonvariables.Lasinves-tigaciones interculturales sobre el temade estrés académico se encuentran aunnivelexploratorio,porlotanto,lasinvestigacionessobreeltemadeestréslaboralresultanunmodeloimportanteenestenuevotipodeestudio.

ElmodeloquedesarrollóHofstede(2001)haceposibleelanálisiscompara-tivoentreculturas.Segúnesteautor,lasculturaspuedenserdiferenciadasporelvalorqueleotorganalindividualismoyalcolectivismo.Losindividuosdeculturasindividualistasprefierentenerelcontrolsobrelosdiversosaspectosdesuvida,incluyendoeltrabajo.Poreso,paraestosindividuoslafaltadecontrolpuedeserexperimentadacomounasituaciónestresante.Encambio,paralosindividuosdeculturascolectivistas,lafaltadecontrolnoesconsideradapar-ticularmenteestresante,puespiensanqueotrosmiembrosdesugruposocialtienen derecho legítimo de tomar control sobre sus propias acciones. Otradiferenciaesquelosindividuosdeculturascolectivistassonmássusceptiblesalainfluenciasocial.Estosindividuoscompartenconsugruposocialsusbene-ficiosmateriales,resultadosyotrosaspectosintangiblescomosoneltiempo,ladiversión, entreotros.Además, experimentan sentimientosde involucra-miento,contribuyendoenlavidadeotraspersonas,almismotiempoqueelgrupoinfluyedirectaoindirectamenteensusvidas.Poreso,losindividuosdeculturascolectivistasaprecianlasrelacionesinterpersonalescercanasyposeen

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redessocialessólidas,mientrasquelosindividuosdeculturasindividualistasgeneranredessocialesrelativamentemenossólidas(Hofstede2001).

Otrosaspectosrelevantesquedebentenerseencuentaalmomentodecom-parardistintasculturasson:ellenguaje,laestructurafamiliar,lareligión,elPBI(productobrutointerno)ylosvaloresculturales(Triandis1994).Asimismo,Inglehart(1998)afirmaqueelPBIesimportanteporqueelniveleconómicodeunasociedaddeterminasusvaloresycreencias.Latabla1resumelascarac-terísticasdePerúySueciaenlosaspectosmencionados.

Tabla 1. Descripción general de Suecia y Perú

Suecia Perú

Áreaa

Poblacióna

CapitalIdiomaoficialEstructurafamiliarReligionesa

PBIb

Valoresculturalesc

449.964 km2

8.876.000EstocolmoSuecoFamilianuclearProtestante,católica25.400dólares

AltoindividualismoAltaindividualidadintelectualAltaautonomíaafectivaBajoconservacionismoBajajerarquíaAltaequidad

••

••••

1.285.216km2

27.167.000LimaEspañol,quechuayaymaraFamilianuclearyextendidaCatólica1.980dólares

AltocolectivismoModeradaindividualidadintelectualModeradaautonomíaafectivaAltoconservacionismoAltajerarquíaModeradaequidad

••

••••

a Fuente:TimesBooks(2004)b Percápitaanual.Fuente:UNESCO(2004)c Fuentes:Hofstede(2001)ySchwartz(1999)

metodoLogíA

Diseño de la investigación

Eldiseñodeestainvestigaciónescomparativo (Bryman2004)puessecon-trastalaexperienciadedospaíses,PerúySuecia.Elanálisisdelosresultadosfuedetipocualitativoportratarsedeunacercamientoinductivoaltemadeestrésacadémico,enfatizandolaformaenqueelmismoindividuointerpretaestaexperiencia.

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Participantes

Losparticipantesdeestainvestigaciónsonestudiantesperuanosysuecosdesegundoañode lacarreradeEducación.Seeligióaestosalumnosporque,comoyasehamencionadoenelmarcoteórico,elámbitoacadémicoresultaestresanteporsuspropiascondicionesyporelloesrelevanteanalizarlodesdelaperspectivadelosmismosalumnos.Además,setratadealumnosquevanaejercerlaenseñanza,unadelascarrerasconsideradamásestresante(Valero1997;VerdugoyVere2003),ydedistintasnacionalidades,porlanecesidaddeinvestigarelfenómenodelestrésacadémicodesdeunaperspectivaintercultural.Otracaracterística importanteesque losalumnosparticipantescursabanelsegundoañodeestudios,locualimplicalaacumulacióndeciertaexperienciaacadémicaparaseranalizadadesdelaexperienciadelestrés.Asimismo,enesteañosedictancursosobligatoriosycomunesatodaslasespecialidadesdeEdu-cación,locualfacilitóelaccesoaunamayormuestradeparticipantes.

Losparticipantesdelainvestigaciónfuerontreintaycincoalumnosperua-nos,deloscuales74%eranmujeres;ysetentaydosalumnossuecos,deloscuales79%eranmujeres.Esdecir,lamayoríadelosparticipantesperuanosy suecos fueronmujeresy sedistribuyerondeuna formasimilarenambosgrupos.Elpromediodeedaddelosalumnosperuanosfuedeveintiúnaños,ydelosalumnossuecosveinticuatroaños.Esimportantemencionarqueseeliminódelamuestraaaquellosparticipantesquesuperabanlaedaddeveinti-nueveañoscomounamaneradeeliminarlossesgosenlosresultadosqueseanproductodelaedad.

Instrumentos de investigación

El principal instrumento creado para esta investigación fue el cuestionario«Estrésacadémicoyafrontamiento».Estecuestionarioconsisteensietepre-guntasabiertasqueproporcionanmayorinformación,asícomolaposibilidaddeexplorardeformacualitativauntemapocoestudiadodesdeunaperspec-tivaintercultural.

Laprimerapartedelcuestionariorecogeinformaciónsobreaspectosper-sonales: género, edad,nacionalidad, estado civil, númerodehijos, añosdeestudioenlaeducaciónsuperioryexperienciaenlaenseñanza.Lasegundaparteindaga sobre lapercepciónde estrés, las situaciones académicas estresantes,losestilosdeafrontamientoenlosestudios,losefectosdelestrésacadémico,lascompetenciaspersonalesparaafrontarloylanecesidaddeuncursosobreafrontamiento.

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Además,seentrevistóarepresentantesacadémicosdeambosprogramasdeestudio,cuyosaportescontribuyeronalanálisisderespuestasdelosalumnosyadeterminarqueambosprogramassonsimilaresensuorganizaciónacadémica.

Procedimiento

Enprimerlugar,elcuestionario«Estrésacadémicoyafrontamiento»pasóporlarevisióndeexpertoseneltemadeestrésyporunapruebapilotoqueseaplicóaalumnosuniversitarios.Lascríticasysugerencias,tantodelosexpertoscomode los alumnos,permitieronhacer cambios ymejorar el cuestionario, cuyaversiónoriginalfuehechaeninglésparalosparticipantessuecos.Elsiguientepasofuetraducirestecuestionarioalespañolparalosparticipantesperuanos.

Almismo tiempoque se elaborabael cuestionario, se contactócondosfacultadesdeeducación,unaenPerúyotraenSuecia,conelfindeexplicarlosobjetivosdelainvestigaciónypedirpermisoparaaplicarelcuestionarioasusalumnosdesegundoaño.Secoordinóquelaaplicaciónfueraalfinaldelaclasedeuncursoobligatorio.Esedíaseexpusoalosparticipanteslosobjetivosylarelevanciadelainvestigación,yseprocedióaquellenaranloscuestiona-rios,locualduróuntiempoaproximadodequinceminutos.

Finalmente, las respuestas de los cuestionarios pasaron por un análisisde contenido que resultó en categorías según los objetivos de la investiga-ción.Acontinuación,sepresentanlosresultadossignificativosyladiscusiónrespectiva.

ResuLtAdos y discusión

Percepción de estrés

Losresultadosdelainvestigaciónmuestranquetantolosestudiantesperua-noscomolossuecosdefinenelestrésapartirdesusefectosnegativosycomounaexperienciadepresión.Sinembargo,existeunadiferenciasignificativa,pueslosestudiantessuecosrelacionanestapresiónconfaltadetiempo,mien-trasquelosperuanostiendenarelacionarelestrésconsituacionesestresantesespecíficasyconunestadoemocional.Esteresultadoes interesantepuesseesperaríaqueestudiantesdeculturastandistintasdifieranensupercepcióndelestrés;noobstante,ambosgruposenfatizanlosefectosnegativosdelestrésy lovinculanconunaexperienciadepresión.Elhechoque losestudiantessuecosespecifiquenqueestapresiónserelacionaconlafaltadetiempopuedeserexplicadoporelestudiodirigidoporLevine(1997)sobreelritmodevida.

5�



Enestainvestigación,conunamuestradetreintayunpaíses,existierontresmedidas del ritmode vida: rapidez de caminata, rapidez en el trabajo y laprecisión de los relojes públicos. Los resultados indicaron que las personastienenunritmodevidamásrápidoen laszonasconunaeconomíaactiva,unaltoniveldeindustrialización,unamayorpoblación,unclimamásfríoyunaculturaorientadaalindividualismo.Losritmosdevidamásrápidosfue-ronencontradosenlospaísesdeEuropaOccidentalyJapón.Encambio,losritmosdevidamáslentosfueronencontradosenÁfrica,Asia,MedioOrienteyLatinoamérica.Suecia formópartede esta investigaciónyocupó laposi-ciónsétimaenelranking.PerúnoparticipóenestainvestigaciónperopaísescomoBrasilyMéxicoquesíparticiparonocuparonlasposicionesveintinueveytreintayunorespectivamente.Estosresultadosmuestranelvalorparticularqueseleotorgaaltiempo,poreso,escomprensiblequelosestudiantessuecosvalorenmáslapuntualidadylaefectividaddelusodeltiempo,yquelafaltadeestelapercibancomoestresante.

Situaciones académicas estresantes

Ambosgruposdeestudiantescoincidenendossituacionesacadémicasestre-santes:laevaluaciónylasobrecargadetareas.Estasdossituacionesacadémicasque coinciden conotros estudios (Muñoz2003) están relacionadasporquecuandolosestudiantesserefierenaunasobrecargadetareas,incluyenentreestasalasevaluaciones.Enesesentido,Daun(2002)afirmaquelaeducacióncontribuyenosoloalaautorrealizaciónyelreforzamientodelconocimiento,sino a la selecciónde los estudiantes.De acuerdo con esto, la situacióndeevaluaciónesunaparteimportantedelaenseñanza,noobstante,esimpor-tantequesereflexionesobrelascondicionesmismasdelaevaluaciónparaquenoafecteneldesempeño, la saludyelestadoemocionalde losestudiantes.Asimismo,lasobrecargadetareasesunasituaciónestresantequesepresentaen lamisma labordeenseñanza(Kyriacou1998).Poreso,es relevantequelosestudiantesdelacarreradeEducaciónexperimentenestasituaciónyqueaprendanamanejarladesdesuspropiosestudios.

Afrontamiento del estrés académico

Los resultados muestran que los estudiantes peruanos tienden a afrontar elestrésacadémicoconestrategiascentradasenlaemoción,entrelasquedestacanla regulación emocional y la evitación. En cambio, los estudiantes suecosprefierenmanejar el estrés conun afrontamiento centrado en el problema,particularmenteconlaestrategiadesolucióndeproblemas.

60



Narayanan,MenonySpector(1999)dirigieronunestudiocomparativodelosmecanismosdeafrontamientodeempleadosdelaIndiaydeEE.UU.Losresultadosmostraronquelosempleadoshindúesmanejabanelestréslaboralconunafrontamientocentradoenlaemoción,mientrasquelosestadouniden-sesmanifestabanunafrontamientocentradoenelproblema.Es interesanteesta similitudde resultados entre la investigación citada y la presentada eneste artículo,dicha similitudpodría explicarsepor elhechodeque elPerúylaIndiasonpaísesconunaorientacióncolectivista,mientrasqueSueciayEE.UU.secaracterizanporsuorientaciónindividualista(Hofstede2001).

Conrespectoalaefectividaddelafrontamiento,existeevidenciaempíricadequelasestrategiasdeevitaciónsonmenosefectivasensituacionesestre-santes con efectos a corto tiempo. Además, el afrontamiento centrado enelproblemaresultaríamásadecuadoensituacionesestresantescontrolables,mientrasqueelafrontamientocentradoenlaemociónloseríaensituacionesestresantesincontrolables(ZeidnerySaklofske1996).Deacuerdoconesto,enelámbitoacadémicoelafrontamientocentradoenelproblemaseríaelmásefectivoantesdesituacionesestresantescomolasevaluaciones.Encambio,elafrontamientocentradoenlaemociónseríamásadecuadodespuésdelaeva-luación.Considerandoloúltimo,losestudiantesperuanosestaríanutilizandounafrontamientoinadecuado;sinembargo,nosedebeolvidarqueparaestegrupodeestudianteslapercepcióndelestrésestávinculadaaunestadoemo-cional,loquepodríaexplicarlaeleccióndeltipodeafrontamiento.

Considerandolacompetenciapercibidaporlosestudiantes,lamayoríadelosestudiantessuecospiensaquenopuedenmanejaradecuadamenteelestrésacadémico.Enelcasodelosestudiantesperuanos,existelamismaproporcióndeestudiantesconpercepcióndecompetenciaydeincompetencia.Además,ambosgruposestuvierondeacuerdoensumayoríaenrecibiruncursosobreeltemadeafrontamientodelestrés,yaseaenelcolegiooenlauniversidad.Dadoquelacarreradeenseñanzaesconsideradaunadelasmásestresantes(CarlyleyWoods2002;Kyriacou1998),esrelevantequelosestudiantesreci-banestaformación.

Efectos del estrés académico

Ambos grupos de estudiantes relacionan el estrés con efectos negativos enel desempeño académico, la salud y el estado emocional. Estos resultadossoncoherentescon lapercepcióndeestrésdescritapreviamente,en lacuallosestudiantesdefinenestaexperienciaentérminosdesusefectosnegativos.Conrespectoalosefectosnegativosenlasalud,ambosgruposdeestudian-

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tescoincidenenunagranvariabilidaddemanifestaciones.Sinembargo,eldolorde estómago esunamanifestaciónque aparece significativamente enelgrupodeestudiantessuecos,mientrasqueeldolormuscularesunefectoexpresadodeformasignificativaporelgrupodeestudiantesperuanos.Esteresultadoessimilaralobservadoenunestudiocomparativodeestrés labo-ralentreempleadoschinosyestadounidenses(LiuySpector2005),elcualmostrabaquelosúltimos,quesonaligualquelossuecosdeunaculturacontendenciaindividualista,experimentabansignificativamentemayorcantidaddedoloresdeestómago.

Lasvariacionesenalgunosdelosefectosdelestrésenlasaludpodríanserexplicadasporlasdiferenciasculturales,pueselhechodequenosereporteunefectoespecíficononecesariamente significaquenoseexperimente,podríasucederquesimplementenoseestérelacionandoconelestrés.

Otro dato importante, es que ambos grupos reconocen el mal humorcomo el efecto emocional más frecuente causado por el estrés académico.En ese sentido, es interesante mencionar que ambos grupos muestran unavariabilidad similar de efectos emocionales, aunque estos son mencionadossignificativamenteenmenorgradoporlosestudiantessuecos.Porotrolado,sololosestudiantesperuanosconsideranladepresióncomounefectonegativodelestrés.

Levine(1997)manifiestaquelascondicionesdeprosperidadeconómica,individualismo y urgencia de tiempo tienen tanto efectos positivos comonegativosenelbienestardelaspersonas.Porunlado,estascondicionespro-porcionanrecursosmaterialesque incrementan lacalidaddevida;peroporel otro lado, estas producen efectos negativos en la salud. A continuaciónsemuestra la tabla2 conun resumende los resultadosmás saltantesde lainvestigación:

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Tabla 2. Resumen de los resultados

ResultadosSemejanzas entre

estudiantes peruanos y suecos

Diferencias

Estudiantes suecos

Estudiantes peruanos

Percepcióndeestrés -Efectosnegativos-Presión

-Presióndetiempo

-Presiónengeneral-Situaciónestresante

específica-Condición

emocional-Condiciónfísica

Situacionesacadémi-casestresantes

-Evaluación-Sobrecargadetareas

-Estudiosengeneral

Estrategiasdeafrontamientoenlosestudios

-Solucióndeproblemas

-Evitación-Regulación

emocional

Efectosdelestrésacadémico

-Efectosnegativosgene-ralesenestadodeánimo,desempeñoysalud

-Dolordeestómago

-Tensiónmuscular-Depresión

Efectogeneraldelestrésacadémico

-Negativo

Afrontamientoadecuadodelestrésacadémico

-Variabilidadenrespuestas

Cursodeafrontamiento

-Sí

concLusiones

Estainvestigacióncomparativaseenfocaenlapercepcióndeestrés,lasexpe-riencias académicas estresantes y los tipos de afrontamiento de estudiantesperuanosysuecosquecursanlacarreradeEducación.Hantrais(enBryman2004) enfatiza que las investigaciones interculturales tienen como objetivobuscarexplicacionesde las semejanzasy lasdiferencias,oaumentar lacon-cienciaylacomprensiónprofundadelarealidadsocialdediferentescontextosnacionales.Teniendoen cuenta las clarasdiferencias sociales, económicas yculturalesentrePerúySuecia,resultainteresanteenfatizarquelosresultadosdeestainvestigaciónresaltanunaexperienciasimilarydiferenciadaalavez.EntérminosdeTriandis,«[t]odaslasculturassonsimultáneamentesimilaresydiferentes»(1994:6).Losresultadosdelainvestigaciónmuestranquelosestu-

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diantesperuanosysuecoscoincidenenlassituacionesacadémicasestresantes,ensupercepciónnegativadelosefectosdelestrésensudesempeño,saludyestadodeánimo,yensuinterésporuncursosobreafrontamiento.Encam-bio,losestudiantesperuanosysuecosdifierenconsiderablementeensuformadedefinirelestrés,enalgunosefectosnegativosespecíficosyensusestilosdeafrontamiento.LazarusyFolkman(1984)indicanqueelestrésesunprocesodinámicoqueimplicalaevaluacióndelindividuoylascondicionesambienta-les.Porlotanto,lapercepcióndeestrésylascondicionesespecíficasdeestudioinfluyenenlaformaenquelosestudiantesexperimentanyseafectanporelestrésacadémico.Estoesloqueseobservaenestainvestigación,cuyosresulta-dosmuestranconsistencia,teniendoencuentalasdiferenciasculturales.

Esimportanteenfatizarqueelestrésesuntemabastanteestudiadoenlapsicologíayen lamedicina, sinembargohaypocosestudios sobreel estrésacadémicodesdeunaperspectivaintercultural.Porlotanto,estainvestigaciónanivel exploratorio generanuevaspreguntas y sugiere lanecesidaddemásestudiosinterculturalessobreeltemadeestrés,particularmenteenelámbitoacadémico.

Finalmente,elestrésesunproblemacomúnenlavidamodernaqueafectalasaludyeldesempeñodelosestudiantes.Noobstante,noesposibleescapardeestaexperienciapuescomoSelyeafirma«lamuerteeslaabsolutalibertaddelestrés»(enAppleyyTrumbull1986:7).Enconsecuencia,loquesenecesitaesproporcionaroportunidadesdeaprendizajedeestrategiasdeafrontamientodel estrés para que de esta forma mejore el desempeño y se incremente elbienestarpersonal.


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6�

Resumen

Enesteartículoserevisanlosconceptosdeestrés(eustrésydistrés)yafrontamientobajounaperspectivatransaccionalprincipalmente,ysedescribeel llamadosín-dromededesgasteprofesionaloburnoutcomoconsecuenciadelestréscrónico.Seofrecenunaseriedeestadísticosrelacionadostantoconlapercepcióndelestrésycomolasaludenmuestraslatinoamericanasdedocentesdeeducaciónbásica,yporende,sevislumbra laposiblepresenciadeburnout.Elestréstieneefectosdirectosenlasaludfísicaypsicológicadeldocente,yalavezunimpactoensuvidapersonalydesempeñodelaorganización. Palabrasclave:estrésdocente,burnoutdocente,burnoutenAméricaLatina,efectosdelestrés

AbstRAct

Inthisarticletheconceptsofstress(eustressanddistress)andstresscopingarereviewedunderatransactionalperspectivemainly,anditisalsodescribedthebur-noutorsyndromeofprofessionalwearingasconsequenceofthechronicstress.ItisalsoofferedaseriesofstatisticalsrelatedtoLatin-Americanteachers’perceptionsofstressandhealthconditions,andthereisindeedtheshadowofadoubtofthepossiblesufferingofburnout.Thestresshasdirecteffectsinthephysicalandpsy-chologicalwellbeingoftheteacher,andsimultaneouslyanimpactinthepersonallifeandhis/herperformanceoftheeducationalorganization. Keywords:teachersstress,teachersburnout,burnoutinLatinAmerica’steach-ers,effectsofthestress

Estrésyburnoutdocente:conceptos,causasyefectos

José zaVala zaVala


6�


JoséZavalaZavala

intRoducción

Lasprácticas laboralessonconsideradasdealtoobajoriesgosegúnelpara-digmaderiesgoconquesonanalizadas.Profesionescomomineros,policías,trabajadoresdeconstrucción,pilotosaéreos,doctores,enfermeros,dentistas,músicos, vendedores y profesores son estresantes a pesar de lo disímil quepuedan parecer. Al menos es lo que algunas encuestas internacionales hanmostradoenelaño2006(WYTV2006;DiariodeNavarra2006).

Elparadigmaoenfoqueclásicosehabíalimitadoaconsideraralaspro-fesiones de riesgo aquellas donde existe la presencia de agentes de riesgosfísicos, químicos obiológicos. Sin embargo, las nuevas ciencias que se vandesarrollandoaplicanotrasperspectivasdeanálisisyenfoquescríticosaestosparadigmas.Ahorasepuedeconsiderarlaidentidadpropiadecadatrabajoapartirdesutipo,sucargalaboral,horariodeservicio,niveldeparticipaciónen el mismo, el propio contexto laboral, las relaciones interpersonales quesetengandentrodeél,elbalancedelavidalaboralyextralaboralquedichotrabajoporsuscondicionespermita,asícomolaculturainstitucional(Leka,GriffithsyCox2004:6-7).Loanteriorhacedecadaprofesiónunaúnicaquepuedeofreceronooportunidadesdecrecimientopersonalasícomoriesgospotencialesalasalud.

Porsuparte,enelejerciciodocenteconvergenmuchosfactoresdinámi-cosquerepercutenenlascondicionesdetrabajoyunabuenapartedeellosserefierenademandasysituacionesdecaráctercomplejoynovedosopocasveces previstas en la formación magisterial básica. Como consecuencia, laprácticadocentepuedetenertantoselementosdesagradablesconloscualeslidiar,yquepuedenresultarenexperienciaslaboralesnocivasparalasaludmentalsobretodo.

1. Qué es eL estRés

Segúnlas«teoríasbasadasenlarepuesta»eltérminodeestréssedesdoblaeneustrés(oeutrés)ydistrés. Eleustréseslarespuestapositivadeadaptaciónantelassituacionesdeamenaza,yeldistrésencambiovieneaserelfracasoaestaadaptaciónquesemanifiestaenelindividuoensentimientosnegativos(Gue-rrero1996).Estasideaspuedensermásclarasrevisandoelgráfico1.

Desdeesteprimerenfoquebasadoenlarespuesta,larelevancialeperte-necealosconceptosdeestresor(aquelloqueproducelareacción)yrespuesta(cómosemanifiesta);ylaposibilidaddeconsideraralestréscomomotivador(eustrés)ocomodemandaexcesiva(distrés).

6�



Gráfico 1. La curva de la función humana

CURVA DE LA FUNCION HUMANA

EUSTRÉS

LA CURVA

Fatiga

Perf

orm

ance

Cansancio

Colapso

Tensiónsaludable

Zona decomodidad

Incremento de estrés

Adaptado de: Nixon, P:Practioner, 1979

Saludafectada

DISTRÉS

DiagramadelAmericanInstituteofStress(AISs/a,trad.libre)

Otro tipo de explicación la ofrecen las «teorías basadas en el estímulo»(Everly1978,citadoenGuerrero1996),quecategorizanalosestresorescomopsicosocialesybiológicos.Losprimerossonestímulosambientalesexternosydependerándelainterpretacióncognitivadelsujetoparaqueseconviertanenestrés;encambio,losestresoresbiológicossonaquellosqueproducencambiosbioquímicosoeléctricosenelorganismo.Sepuedenconsiderarestresoresbio-lógicosaunacantidaddeestimulantesdeconsumosocioculturalcomoelcaféyeltabaco,asícomoelementosambientalescomoelruidoyotrostiposdecontaminaciónocondicionesdeunmediofísico.

Untercergrupodeteoríasmáscompletassonlasteorías«interaccionalesotransaccionales»queconceptualizana«losestresorescomodemandashechasporelambienteinternooexternoqueafectanelbalance[deunindividuo]y,alafectarelbienestarfísicoopsicológicorequierendeunaacciónpararestable-cerlo»(traducciónlibre,LazarusyCohen1977,citadosenUniversityofTwente2004).SonprecisamenteLazarusycolegasquienesprofundizanelconceptodeestrésalintegrarensu«modelodeestrésyafrontamiento»estosconceptos.

Laventajadeestemodeloesquerepresenta:

[…]unmarcopara evaluar losprocesosdeafrontamientocon los even-tosestresantes,queson,transaccionespersona-ambientequedependendelimpactodelestresorexterno.Lamediacióndelaevaluacióndelindividuoes

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JoséZavalaZavala

elprimerpaso,posteriormenteserecurrealosrecursossocialesyculturalesensudisposición (LazarusyCohen1977,AntonovskyyKats1967,Cohen1984)(traducciónlibre,UniversityofTwente2004).

Esdecir,unapersonajuzgarásiuneventoesunaamenazaprimeramente.Luego si es positiva (eustrés) o negativa (distrés), y por consiguiente; con-trolable,desafianteodesbordante.Unasegundavaloraciónllevaapensarenaquelloquesepuedehacerparaafrontarla;quérecursosyexperienciassetie-nen,parafinalmente,efectuarunaestrategiapreviamenteelaborada.

Seconsideraalaestrategiacomoloquesehace,independientementedelaeficaciadelosresultados.ParaLazarusyFolkman(1984citadosenGue-rrero1996) existendos tiposde estrategias; lade resolucióndeproblemas,encaminadaamanipularoalterarelmismooaincrementarlosrecursosparaafrontarlo(apoyo).Lasegundaestrategiaeslade«regulaciónemocionalqueseaplicaparareducireldistrés»(Sánchez1991,citadoenGuerrero1996)enestresoresquesonperdurablesoinmodificables(eventosdeluto,tragedia).

Bajoestetipodeteoríastransaccionales,ladefinicióndeestrésdeLazarusyFolkman,citadaenel trabajodeSandín (1995:10), lodefinecomo«unconjuntoderelacionesparticularesentrelapersonaylasituación,siendoestavaloradaporlapersonacomoalgoquesegravaoexcedesuspropiosrecursosyqueponeenpeligrosubienestarpersonal».Porotraparte,elmismoeustrésesuninnegablemotivadorquegarantizatantoenergíacomocuidadoenfocadosacualquiertipodetareahumana,aunqueunexcesopuedeconvertirloenloopuesto(gráfico1).LaenunciacióndeLazarusyFolkmanresultamuyseme-jantealadeestréslaboralqueesconsideradaenLa organización del trabajo y el estrés;documentodelInstitutodelTrabajo,SaludyOrganizacionesquedicees:

[…]lareacciónquepuedetenerelindividuoanteexigenciasypresioneslaboralesquenoseajustanasusconocimientosycapacidades,yqueponenapruebasucapacidadparaafrontarlasituación…Elestrésponeapruebala capacidaddel individuopara afrontar suactividad,yno solo incluyesituaciones enque lapresión laboral excede la capacidaddel trabajadorparahacerfrentealamisma,sinotambiénloscasosenquenoseutilizansuficientementesusconocimientosycapacidades,yestosuponeunpro-blemaparaeltrabajador (Leka,GriffithsyCox2004:4).

Asípues,elaportedeestosautoresamplíaelalcancedelconceptosinlimi-tarloademandasespecíficas,sinotambiénalaposiblecarenciadelasmismas.Porqueotracausaquepuedegenerarunsentimientodemalestaressinlugaradudaslamonotoníaolafaltadedesafíoenunaactividad(faltadeeustrés).

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2. Qué es eL burnout

Comopsicoanalistaypracticantedefacultad,medicuentaquelagenteesavecesvíctimadeunincendio,comolosedificios.Debidoalatensiónproducidaporlavidaennuestromundocomplejo,susrecursosinternosseconsumencomoporelefectodelasllamas,ynoquedasinounvacíoinmensoenel interior, aunqueel exteriorparezcamásomenos intacto (traducciónlibre,HerbertJ.Freudenberger1980,citadoenRioux1996).

Aunque el término de burnout ya había sido acuñado con anterioridad, esFreudenbergerquienloincorporaalmundodelapsicologíalaboral.Estees-pecialista,ensuexperienciacomopsiquiatraenunaclínicadetoxicómanosenelañode1974,observócómoelpersonaldevoluntariadoeneltranscursodeunañomostrabaunapérdidadeenergíahastaelagotamientoaunadoalapresenciadesíntomasdeansiedadydepresiónasícomounaenormedesmoti-vaciónparaeltrabajo(DelPozo2000).

Sibienhanhabidomásinvestigadoresquehantrabajadosobreestesíndrome—queporcuestionesdeeconomíanosemencionan—seofreceacontinuaciónunadefiniciónactualprecisadeestefenómenodelburnout(tambiénllamadosíndromedequemarseeneltrabajooSQT,síndromedeagotamientoemocional,síndromededesgasteprofesionalyotrostérminossemejantes):«Elsíndromedequemarseporeltrabajo,entendidocomounarespuestaalestréslaboralcrónico,[…]sehaconceptualizadocomounprocesoqueocurreentrelosprofesionalesquetrabajanhaciapersonas,ocuyoobjetodetrabajosonpersonas(v.g.,traba-jadorespertenecientesalossectoresdelasanidad,educación,hostelería,justicia,seguridad,serviciossociales,etcétera)» (Gil-Monte2002:34).

Además,aunadoaloanteriorsetieneque«…endondedicharelaciónllevaun alto componente de experiencias de intercambio emocional» (Maslach2002,citadoenRobalinoyKörner2006:38).

Lamanifestacióndelburnoutengruposderiesgocomolosonlosdocentesaparece cuando el estrés es crónico y los mecanismos de afrontamiento delindividuonosonlosmásadecuados.Elburnouttambiénpuedeinterpretarsecomounacapacidadderespuestanoadecuadaanteunadiversidaddedeman-dasnosatisfactoriasquepudieranserdesdeuntrabajomonótonoyaburrido,hastaunalaborcuyosconstantesrequerimientosdeconocimientoseanexcesi-vos—demasiadosconflictosemocionales,situacionesdenovaloraciónlaboralypersonale inclusivepobre remuneración—.Entonces,una seriedeconse-cuenciasfísicasypsicológicasnegativascomienzana«normalizarse»entrelosindividuosencontextosdondesecarecetantodeexpertoscomoorganismosqueadviertansobreestoscambiosyelpeligroqueconllevan(véasegráfico2).

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Gráfico 2. Modelo adaptado de Niosh sobre estrés laboral

MODELO ADAPTADO DE NIOSH

RIESGOS DE LESIÓNY ENFERMEDAD

POSIBLIDAD DEBURNOUT

FACTORES DE ESTRÉS

FRICCIONES DIARIAS

ESTRESORES LABORALES

EVENTO MAYOR

DOCENTE:FACTORES INDIVIDUALES, SITUACIONALES Y ORGANIZACIONES

Fuente:TheNationalInstituteofOrganizationalSafetyandHealth(s/a)

2.1. Precisiones sobre estrés y burnout docente

Losdosconceptosprincipalesdelcapítulo«estrésyburnout»puedenconsi-derarsedesdeunalcanceespecíficoalmediodocentede lasiguienteforma:«Elestrésdelprofesorpuedeserdefinidocomolaexperienciadeemocionesnegativasydesagradables,talescomoenfado,frustración,ansiedad,depresióny nerviosismo, que resultan de algún aspecto del trabajo del profesor [...]»(Kyriacou2003:18)«[…] yquevanacompañadasdecambiosfisiológicosybioquímicos»(Muchinsky2000,citadoporSánchez2007).

Asuvez,elmismoKyriacouenunciaelburnoutdocente«comoelsíndromeresultantedelprolongado[padecimientodel]estrésdocente,caracterizadoprin-cipalmenteporelcansanciofísico,emocionalyactitudinal»(trad.lib.KyriacoucitadoenBrownyUehara1999).OtrascaracterísticaspordemásresaltantesdelpadecimientodeburnoutsonenunciadasporColangelocomosigue:

Losdocentesquesufrenestecriteriogeneralmentesesientencomosifueranincapacesdeapoyarasusestudianteseinclusiveactitudesmásnegativashaciaellos,padresycolegas,asícomoincapacesdelograrmetas.Losmaestrosconsíndromededesgastelaboraloburnoutestánmenoscomprometidosparacrearbuenaslecciones,corregiryrevisartrabajosytienenmenostoleranciaalasinterrupcionescomunesdelaclase(2004,trad.lib.).

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Por suparte,Esteve—unode losbastionesde la investigacióndeestoscamposenEspaña—hatrabajadounconceptomássubjetivoperoentendi-ble,yquerelacionacondichoestadoemocional.Éllodenominael«malestardocente»yayudaailustrarmásesteconceptoencuestiónporsucuriosades-cripción:«Laexpresióndemalestardocenteesintencionalmenteambigua…serefiereaunaincomodidad…sabemosquealgonoandabienperonosomoscapacesdedefinirquéesloquenomarchayporqué»(Esteve1994:12).

Blasetambiénaportaotroelementoqueayudaaaclararmásyquedeno-mina «ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento del maestro» como elprocesodecombustión,yquelodescribecuando:

[…seproduceunconjuntodecondicionesenlasqueelesfuerzoylacompe-tenciadelmaestrosoninsuficientesparaalcanzarlasque—sesupone—handesermetasdesuactividadeducativa;eseconjuntoaparececomoproductorde tensión, de «estrés», resultando en sentimientos negativos, de insatis-facciónydecrementode lamotivaciónporel trabajoenelmaestro; talesconsecuenciasnegativas,asuvez,aumentanlaposibilidaddeunaposterioractividadineficaz,fracasada,queconduciráaagravarlatensiónyelsenti-mientodeinutilidadcompleta (Blase1982,citadoenFierro1993).

Entonces, amanerade síntesis, sepuedeconsideraralmalestardocentecomo un estado permanente de exposición al estrés cuyos efectos son per-cibidos principalmente en un aspecto emocional con repercusiones en sucomportamiento.ElmalestardocentedeEsteveestambiénunconceptoquepudiera integrar simultáneamenteal estrésydesgasteprofesionaldocenteoburnoutenunestadociertamenteavanzado.

3. indicAdoRes deL mALestAR docente en AméRicA LAtinA

SibienlasinvestigacionesdeestrésdocenteenEuropatienenmásdetreintaaños, es apartirdedel año2000que el interésdel estrés como fenómenodocentesecomienzaapercibirenlasrealidadeslatinoamericanas.Acontinua-ciónseexponenalgunosindicadores.

EnunestudiorealizadoporKornblit,MendesyDiLeo(2004:1-2)enBue-nosAires,Argentina;de97profesoresdesecundariaspúblicasquedescribieronlosprincipalesproblemasdesaludquepreocupabana«losdocentesengeneralenrelaciónasutrabajo»,másdelamitadmencionóelestrés.Encambio,losproblemascardiovascularesylahipertensióntuvieronun9%comolatercerapreocupación —lo que los autores consideraron entonces que la preocupa-cióndel estrés se elevaba en estamuestra y conesteúltimoporcentajehasta

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un66%—.Ahorabien,cuandolapreguntasobresupercepciónsemodificóalosproblemasdesaludque«lespreocupananivelpersonal»,elporcentajedelamuestra—apesardequedardenuevocomoelmáselevado—bajóa41%.

EnMéxico,enlaciudaddeGuadalajara,Jalisco;Aldrete,Pando,ArandayBalcázar(2003)analizaronunamuestrade301maestrosdeprimariayencon-traronqueun25,9%presentabaunelevadoíndicedeburnout.

EnPerú,Fernández (2002) realizó en la ciudaddeLimaunestudiodedocentesdeprimariaparadeterminarnivelesdedesgastepsíquicooburnout.Con una muestra de 264 profesores que abarcaron varias zonas de la ciu-dad(ochoUnidadesdeServiciosEducativosenLimayunaenCallao)tantodeeducaciónpúblicacomoparticular; los resultados indicaronqueel43%alcanzabannivelesaltosenelsíndromededesgastepsíquico.Yaunquedichoestudioanalizatresdimensionescomoelagotamientoemocional,ladesperso-nalizaciónylafaltaderealizaciónpersonal,presentasusresultadosdemanerasucintayestadísticasinindagarlasposiblesrazones.

Enotra investigación pionera delPerú, la de Soria yChiroque (2004),quesibienfueunaindagacióndesaludnacionalenelaño2003apoyadaporel InstitutodePedagogíaPopular en elPerú,detectaronque52.2%de losdocentesdeeducaciónbásicarefierehaberpresentadoalgunadolenciaodañoasusaludenelañoprevioyacentuándosemásenelárearural.EnesteestudiodesaluddocenteenelPerúnoseconsideraronevaluacionespsicológicasqueayudaranadeterminarelburnout,porestemotivolosinvestigadoresmencio-nanquelasmanifestacionesdelestadoemocionalpudieranestarenmascaradasenotrasdolencias.

Sinlugaradudas,eseltrabajocoordinadoporRobalinoyKörner(2006)paralaUNESCO(OrganizacióndelasNacionesUnidasparalaEducación,laCienciaylaCultura)elqueindagaenaspectosmásespecíficos,perosobretodo,sualcanceinternacionalfavorecelascomparacionesdelascondicionesdetrabajoysaluddocente.

Esta investigaciónmultinacional involucróa seispaísesy susdocentesdeeducaciónbásicaenelsectorpúblico.Laseleccióndeescuelassedeterminócon-siderandoprincipalmenteelaspectodelacantidaddealumnos(másde500encadaescuela)yporlotantosuubicaciónrecayóenlasurbes.Losniveleseducati-vosdondeserealizóelestudio,consideradosenalgunospaísescomoeducaciónbásicaexclusivamente,enotros,comobásicaymedia,correspondendealgunamaneraalosnivelesobligatoriosyconrangosdeedadde6a17años.

Este sondeo mancomunado tiene su importancia por lo diverso de lamuestra en cuanto a contextos nacionales, además que consideró docentesydirectivos;conunaencuestade161variablesaplicadatantoadocentesasí

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comoentrevistasadirectivoshaciendoqueesteestudioexploratoriometodo-lógicamentetuvieraunalcancetantocualitativacomocuantitativamente.Unbosquejogeneraldeesteesfuerzoquedaresumidoenlasiguientetabla:

Tabla 1. Características del estudio de la UNESCO sobre estrés docente en América Latina

LocaciónOrganismo/ Coordinador

Muestra considerada

Hallazgos sobresalientes

Rosario,SantaFe;Argentina

UniversidadNacionaldeRosarioFacultadeCienciasMédicasJorgeKohen

8escuelas243profesores6directores

Impactodelaenfermedadeneldesempeñoprofesionalysuinfluenciaenelaprendizajedelosalumnos.

Santiago,Chile

ManuelParra,Unequipopsiquiátrico

6escuelasconpromediodemásde500alumnos158profesores

Tresperfilesdeenfermedadymalestaresactualesasociadosalaenfermedadcrónica,alasexigen-ciasergonómicasyaldesgastedesaludmental.

Quito,Ecuador

CENAISE:CentroNacionaldeInves-tigacionesSocialesyEducativasEduardoFabara

6escuelasconpromediode481alumnos147profesores6directores

Síntomasdeenfermedadmásfrecuentes:dolordeespalda,angustia,insomnioyladificultaddeconcentrarse.Elíndicedeausentismonoesalto.

Guanajuato,México

UniversidaddeGuanajuatoLucíaRodríguez

11escuelasdetresnivelesdeeducaciónbásica(prees-colar,primariaysecundaria)117docentes

Losmalestarespercibidosporunaltoporcentajedemaestrosson:gastritis,várices,estrés,trastornosginecológicos,enfermedadesdelacolumna,hipertensión[alertasobreelpotencialdeincapacidadfutura].

Lima,Perú PROEDUCA-GTZRicardoCuenca

6escuelasprimarias161docentes12directivos

Losprofesoresmanifiestansentirestrés,angustiaydificultaddeconcentrarse;encontraste,losdirectorespercibenesteproblemacomodeincidenciamínima.

Montevideo,Uruguay

UniversidaddelaRepúblicaFacultaddeMedicinaFernandoTomasina

6escuelasprimarias81docentes

Dolenciasvinculadasalasaludmentalexpresadasenangustia,estrésydepresión.Enlosomá-tico,sufrimientoosteoarticulardecolumnayvárices.Enlopsicoso-mático,gastritis.

ResumidodeRobalinoyKörner(2005)

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SetieneentoncesqueenAméricaLatinalosestudiosdeestrésdocente,alparecer,siguensiendomeramentetrabajosdeinvestigaciónacadémica.ElestrésdocenteysuefectoenlasaluddelpersonaldeeducaciónesuntemapococonocidoydesvaloradoenvariasrealidadesdiversasdeLatinoamérica;porlomismo,estálejanodeserconsideradocomocríticoenlascondicioneslaborales mismas con efectos en la praxis docente. Entonces, no se tienenseguimientos estadísticos relacionados con la salud docente, ni los minis-teriosde saludode trabajo lo consideran aúnuna enfermedado síntomaprofesional.

Ylasdolenciasreportadasporlosdocentessonmuchas.Estaspuedencla-sificarse en físicasypsicológicas,ynopuedenegarse lapresenciadequejaspsicosomáticas.Porotraparte,lasdolenciaspsicológicassepercibendeseriaconsideración; algunas de ellas pueden tener un efecto de demérito en sulabor,perootrasmáspuedenafectarsuvidaextralaboralconfuerteincidenciaenlofamiliar.

Perovieneasersobreelmalestarfísicodelosdocentesdondeseasomaladudayposibilidaddequegranpartedeestospadecimientospuedansermani-festacionessomáticasdelestréspadecidoporlosprofesores.Siestosellegaraaconfirmardemanerasistemática,eltrabajodeldocentepodríaserreconside-radodemaneradrásticaensusmismascondicionesbásicas.

4. eL estRés docente y Los RAsgos demogRáficos

Sibienhablardeestrésdocenteimplicaconsiderarunenormegrupodecausasofuentes,esteartículoseenfocaráenlosrasgosdemográficos.Ladecisióndedescribirypriorizarestascaracterísticasporencimadeotrascomopudieranserlosfactoresdeprimerysegundoorden(Blase,Esteve),losrasgosdeper-sonalidad (locus de control, personalidad tipo A, autoestima, personalidadresistente)vienepordosconsideraciones;existenabundantesestudiossobreestosconstructosporunaparte;yporotra,sonlosrasgosdemográficosmássusceptiblesdetomarlosencuentaennuestrapropiapersonaypercibircómosevuelvenvariablesquepuedenincrementarunavulnerabilidadporelmerohecho de vivir cada una de las etapas de la vida. Los rasgos democráticosestándeterminadospor lascaracterísticaspropiasdel individuoqueayudanaespecificarlomásdentrodeunasociedad,soloelgéneronodependedeunavoluntadpropiamientrasqueotrossondeterminadosdentrodelmismousodederechosciviles.

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4.1. Diferencias de género

Según los trabajosdeMorianayHerruzo(2004),Fernández (2002)yBar-nett(2001)elgéneronoesundeterminantesignificativoparaconsiderarunapropensiónalestrésoburnoutengeneral.Sinembargo,enTorres(2001)semencionaunestudioenlosEstadosUnidosdondese«constatóquelasmuje-res conhijos y responsabilidades laborales, están expuestas aun alto gradodetensióndurantelas24horasdeldía».Ademásenlamismapublicaciónseagregalosiguiente:

CarmeVall-Llobet señalaque ladoble jornada (domésticay laboral), lamultiplicidadderoles,elpapeldecuidadoradeniñosyniñasydepersonasancianasyenfermas,laimposibilidaddegozardeuntiempopropioyladesvalorizaciónsocialyeconómicadel trabajoreproductivo,hancontri-buidoaqueeltrabajodomésticoconstituyaunelementopotenciadordelestrésmentalconmayoresnivelesdedepresiónydeadicciones(alcohol,juego,dependenciasafectivas)(Torres2001).

Así pues, parece ser que el género sí representa una posibilidad real depadecimientopsicológicodeestosmales,perosedebeenfatizarquenocomounavariableindependientecomotalsinoporlamúltiplerelaciónconotras,comotenerunaocupaciónlaboral.Endosestudiosmexicanossemencionaporejemploque:

Sedebeconsiderarenelfactordegénerodossituacionesmuyimportantes.Unaprimerarelacionadaconelroldelamujercomounrolmúltiple.Lamujermoderna está integradaahora almercado laboral, sinque esto laeximadeunajornadadomésticaenlaqueatiendeunaseriedenecesida-desdefamilia,quebienpuedenserdenaturalezacomplicadaeinclusiveviolenta.Además,escasiunhechosocialquelamujernotengaderechoateneruntiempooespaciopropioyaquesufunciónpareceserlaentregaalosdemás(Aldrete,Pando,ArandayBalcázar2003:9).

Extrapolandoconunarealidaddepersonaldesalud,setieneestaconclu-siónmásaguda:

En México, una investigación que tenía como objetivo establecer unaaproximaciónalperfilderiesgodeburnoutenelpersonalsanitario(en294profesionalesdeatenciónprimariayatenciónespecializada),llegóalacon-clusióndequeelperfilepidemiológicoderiesgoes:unamujerdemásde44añossinparejaestable(porseparación,divorciooviudez),conmásde19añosdeantigüedadenlaprofesiónymásde11enelmismolugardetrabajo,

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profesionaldeatenciónespecializada,conmásde21pacientesdiariosasucargo,alosquededicamásdel70porcientodelajornadalaboral,yaesta,entre36y40horassemanales(Atance1997,citadoenTorres2001).

Interesanteresultaesteperfilestablecidoenelsectordesalud,ylaposibi-lidaddeunaanalogíaoextrapolaciónalsectoreducativonoparecedistantesiquiera.Enalgunas realidadesde educaciónpública—dondeunadocentenombrada— las condicionesmencionadas en la cita anteriorpudieranmásqueaproximarseconsiderandoalosalumnoscomopacientes—ycuyonúme-roseríamayor—.Enestecasomencionado,destacanademás,losfactoresdeestadocivil,edadyañosdeservicio.

4.2. Diferencias de edad

Ladiferenciadeedadentrelosdocentes,comofactorsignificativoparalapro-pensiónapadecerburnout,resultaserunaspectopolémicoporladiversidaddedescubrimientosquesetienen.

Enunprimerejemplo,Fernández(2002:35)aludeuntrabajodeFarberdondemencionaque«enalgunosestudiosenlosquesetrabajaronconedadesestratificadasseencuentraqueelíndicedeburnoutesbajoentrelos20y25años;esaltodesdelos25hastalos40;yesmuypequeñoapartirdelos40años,aproximadamente».Sinembargo,pareceextrañaestadisminuciónquedeclaraapartirdelos40añossinreportarquépuedeocurrirenelumbraldeesaedadparaquedisminuyaestatendencia.

PorsuparteMorianayHerruzo(2004:601)rescatanaMalik,MuelleryMeinkeloscuales«noinformabansobrediferenciassignificativasrespectoalaedad».

Enunarecienteexperienciaargentinasedescubreque«losdocentesmásjóvenesdeedadescomprendidasentre25y45añosalcanzaronpuntuacionesmáselevadasendespersonalizaciónquelosdocentesdemayoredad,loquesetraducecomounarespuestamásimpersonalyfríahacialosalumnos(Albanesi,DeBortoliyTiefner2006:183)».

Otroestudio,enestecasoespañolsetiene:

[…] un equipo de investigación WONT Prevenció Psicosocial de laUniversitatJaumeIdeCastellón[determinóque]losprofesores[desecun-daria]entre43-57añossonlosquetiendenamostrarmásactitudescínicashaciaeltrabajoytiendena‘despersonalizar’acompañerosyalospropiosestudiantes, se sientenmenos competentes anivel profesional, conmássíntomasdepresivosymenossatisfechosanivellaboral(Llorens2006).

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Estasconclusionesaquíexpuestasnopermitenconcluir,porlotanto,quelaedadpuedeserunfactordeterminanteenlapredisposiciónalburnout.Sinembargo,llamalaatenciónundatoquesepresentarepetidoenlasinvestiga-cionesmencionadas;lazonaobrechadeloscuarentaañosdeedad.Aunquenosepresentanmáscorrelacionesparaaseverarlo,comopudieranserelnúme-rodeañosdeservicio,elgradodevulnerabilidaddelmismoplanteleinclusiveelgénerodeldocente(comosevioenelsubapartadoanterior).

4.3. Diferencias de estado civil

Fernández(2002)rescataensuestudioquelosprofesoressolteroseranmássusceptibles al agotamiento emocional debido quizá a las mayores redessociales que los docentes casados pueden tener. Sin embargo, este investi-gadortrabajóunarealidadespecíficayseríacomplicadogeneralizarquelascualidades culturalesdedeterminada sociedaddonde sepromuevaono laconfianzaentresíoelapegoalasredessocialesseanválidastambiénenotroscontextos.

Asuvez,elmismoautordestacalaconsideracióndelaintroversión,consi-deradacomounafaltadecapacidaddesocialización,quellegaaserunfactorprocliveparaqueun individuopueda experimentarburnout (Davis-Jonson1991;Lemkauet al.1998,citadosenFernández2002).«Elmismohechodetenerhijospuedefuncionarcomounfactordeprotecciónfrentealburnoutpuestoqueserelacionaríaconlasupuestamaduraciónqueacompañaalserpadre,lamayorexperienciaenresolverproblemasenlosqueestáninvolucra-dosniñosyelapoyoemocionalrecibidoporpartedelafamilia»(MorianayHerruzo2004:601).

Quizáseaentonceslacaracterísticadelasociabilidadunmecanismoquereduzcalavulnerabilidadalestrésyburnout,quebiensedéconmásfrecuenciaenlosdocentescasados.

4.4. Otras variables

Entre otras variables demográficas a considerar para entender más profun-damente la vulnerabilidad del docente hacia el estrés pueden estar algunasemparentadasaladimensiónlaboralcomolosañosdecarreraenladocencia,elnivel impartido—encuantoaedadesde losestudiantesy lasmateriasoasignaturasimpartidas—,tipodecentrolaboralsegúnsulocalizacióngeográ-fica,social,económicaynacional.Porcuestióndeeconomíanosetocanenesteartículo.

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5. consecuenciAs deL estRés

Lasconsecuenciasdelestréssepuedenpercibirendiferentesniveles;ladimen-siónpersonal,lalaboralylasocial.Lasprimerassonproductodelassituacionescotidianasy,porlomismo,pudieranpasarseporaltoalconsiderarlascomo«normales».Sinembargo,elestréslaboralpuedellegaraaportarotrotipodemanifestacionesqueencasodesermásconstantesyrecurrentesconstituyanpordemásunriesgoinminenteparalasalud.Enesteartículoseveránalgunasde lasconsecuenciasomanifestacionesdeestosdosnivelesprincipalmente,haciendoreferenciaalestréslaboralengeneralcomounprimeracercamientoparaentenderlaenormegamademanifestacionesenlasaludquesepuedelle-garapadecer.Unabordajealasmanifestacionesespecíficasdelestrésdocenteseofrecealfinaldelapartado.

5.1. Síntomas y repercusiones del estrés

Enlatabla2seesquematizan50signosysíntomasmáscomunesdelestrésengeneralsegúnAIS(s/a),granpartedeestosefectossepuedenconsiderarenla«dimensiónpersonal»,sinembargoalgunosotrossondepertinenciamásbienlaboraleinclusivesocial.

Tabla 2. 50 efectos del estrés

1.Doloresdecabezafrecuentes,mandíbulaapretada,dolor2.Crujir,rechinardedientes3.Tartamudeo.4.Temblores,manos,labiostemblorosos5.Dolordecuelloyespalda,espasmosmusculares6.Mareos,debilidad,vértigo7.Sonidosquezumban,queestallan8.Ruborizacionesfrecuentes,sudor9.Piesomanosconsudorofríos10.Bocaseca,problemasparadeglutir11.Frecuentesresfriados,infeccionesymolestiasdeherpes12.Erupciones,picaduras,carnedegallina13.Ataquesdealergiainexplicadosofrecuentes14.Dolordeestómago,depecho;náusea15.Evacuaciónexcesiva,flatulencias16.Constipación,diarrea

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17.Dificultadderespirar,suspiros18.Ataquesrepentinosdepánico19.Doloresdepecho,palpitaciones20.Frecuentemicción21.Pobredeseoodesempeñosexual22.Ansiedadexcesiva,preocupación,culpa,nerviosismo23.Depresión,cambiossúbitosenelhumor24.Cóleraacrecentada,hostilidad,frustración25.Apetitoincrementadoodisminuido26.Insomnio,pesadillasosueñosinquietantes27.Dificultaddeconcentración,pensamientosapresurados28.Olvido,desorganización,confusión29.Dificultadentomardecisiones30.Problemasparaaprendernuevainformación31.Sentirsesobrecargadooabrumado32.Expresionesconvozllorosa,pensamientossuicidas33.Sentimientodesoledadodesvaloración34.Pocointerésenaparienciaypuntualidad35.Hábitosnerviosos,jugueteo,sonarlospies36.Incrementadafrustración,irritabilidadynerviosismo36.Sobrereacciónapequeñasmolestias38.Númeroincrementadodepequeñosaccidentes39.Comportamientoobsesivoocompulsivo40.Eficienciaoproductividadlaboralreducida41.Pretextosparaencubriruntrabajomalhecho42.Hablarápidaomascullada43.Posturasdefensivasodesospechaexcesivas44.Problemasdecomunicaciónodecompartir45.Alejamientosocialydistanciamiento46.Cansancioconstante,debilidad,fatiga47.Usodedrogasomedicamentossinrecetamédica48.Aumentoodisminucióndepesosinllevardieta49.Aumentoenelconsumodecigarros,drogasoalcohol50.Tendenciaalasapuestasocomprasimpulsivas

Fuente:TheAmericanInstituteofStress(AISs/a)(traducciónlibre)

Elestrésfísicoymentalasuveztienerepercusionesendiferentesórganosdelcuerpo.Acontinuaciónunasíntesisdeestosefectos:

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Tabla 3. Efectos del estrés en los órganos del cuerpo

Órgano del cuerpo Efectos o manifestaciones

Cabello Elestrésaniveleselevadospuedecausarexcesivapérdidadecabelloasícomociertostiposdecalvicie.

Músculos Sonmásnotablesbajoelestréslosdoloresespasmódicosenelcuelloyhombros,molestiasmúsculoesqueléticas,dolorenlaespaldabaja,molestiasmuscularesmenoresyticsnerviosos.

Tractodigestivo El estréspuede causaro agravar enfermedadesdel tractodigestivoincluyendolagastritis,úlcerasestomacalesyduodenales,colitisulce-rativaycolonirritable.

Piel Algunosindividuosreaccionanalestrésconbrotesdeproblemasdepielcomoeleczemaolapsoriasis.

Órganosreproductores

Elestrésafectaelsistemareproductivocausandodesórdenesmens-trualesyrecurrentesinfeccionesvaginalesenlasmujeres,asícomoimpotenciayeyaculaciónprematuraenlosvarones.

Pulmones Los altos niveles de estrés emocional afectan desfavorablemente aindividuosconcondicionesasmáticas.

Corazón Lasenfermedadescardiovascularesylahipertensiónestánvinculadasalestrésacumulado.

Boca Tambiénsonsíntomasdelestréslasúlcerasenlabocaylasequedadexcesiva.

Cerebro El estrés dispara los problemas emocionales y mentales como elinsomnio,losdoloresdecabeza,cambiosdepersonalidad,irritabili-dad,ansiedadydepresión.

Fuente:TheAmericanInstituteofStress(AIS)(trad.libre)

5.2. Efectos del estrés docente

Cuandolosestresoresqueconvergenenunaorganizaciónescolarempiezanatenerimpactoenlapersonalidaddeundocentesepuededecirqueiniciaelprocesodeestrésomalestardocente.Esteesdescritoacontinuación:

Elproceso se inicia con la apariciónde sentimientosdedesconciertoeinsatisfacción,quesurgenporlainfluenciadirectaoindirectadelosfac-toresrelacionadosconelentornolaboral.Estossentimientosgeneraneldesarrollodeesquemasdeinhibiciónenlaactuaciónconlosalumnosy,engeneral,entodalaactividadeducativa.Surgeeldeseodesolicitarpeti-cionesdetrasladoparahuirdelassituacionesconflictivasqueempiezanagenerarseyen,algunoscasos,culminaconelabandonodeladocencia.Sinembargo,antelaimposibilidadrealdeoptarporelabandonodela

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profesión, y comounmecanismode escapeodedesahogoparapoderhuir de una situación que empieza a ser límite, aparece el absentismolaboral.(DelPozo2000:93)

Unaseriedeefectosdelestrésdocenteenunaorganizaciónescolarpuedenrepresentarseenlasiguientetabla:

Tabla 4. Consecuencias posibles del estrés docente en una escuela

AbsentismoAsuntosfamiliares,personales,comisio-neslaborales,enfermedadessomáticas.

Aumento de la rotación del personalSepercibencomocambios,traslados,comisiones.

Menos dedicación al trabajoPrácticadelrumor,delchisme,delalarde,delacríticadestructiva,laquejaconstante.

Deterioro del rendimiento y productividadBajaproductividadpedagógica,administrativa.

Quejas internas y externasClimalaboraleinstitucionaldañados.

Necesidad o solicitud de aumento de intervención sindicalConflictosconstantes;necesidaddemediación.

Deteriorodelaimagendelaorganizacióndepartedelpersonalcomolosusuariosexternos.

6. A mAneRA de cieRRe

Elestrésdocentesepresentacomounnuevocampodeinvestigaciónparaelmagisteriolatinoamericano.Unainvestigaciónquedebeempezarcomotareapersonalhastallegaraimplantarlaenelnivelorganizacionalenbeneficiodetodoslosparticipantesdeesteproceso.

Elestrésexisteenmuchoscamposdelavidacotidiana,yesposiblequemuchasvecessealineenfactoresdelosdiferentesámbitosdenuestraexisten-ciacomoelfamiliar,socialylaboralofreciendoelriesgotenerciclosagudosdeestrésysusefectosenlasalud.Losdocentessomosungrupoderiesgoydebemostenerencuentaesto.

Elestrésesunareacciónmuysubjetiva,yestocomplicasuentendimientoydetección.Enesteartículosemencionaronciertascaracterísticasbiográficasquetienenciertoefectoenlapercepcióndelfenómeno;sinembargohayotrosfacto-resquetambiénintervienen,comolascaracterísticasindividualesylaborales.

El estrés docentedebiera ser un temade cultura general en el docente,comounaprimeramaneradeentendersusreaccionespsicológicasyfisiológi-casencadaañodetrabajo.Además,losdirectivosygestoresdelaeducaciónpocoapocopodríanproponermanerasdecómoreducirlodelasorganizacio-nesyconestoconseguirlugaresdetrabajomássaludablesyefectivos.

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JoséZavalaZavala


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Resumen

Eldocenteesquienvivedecercalaproblemáticadelaescuela,quienconcreta,tergiversaosabotealosplanesdeacción,quientransmitelavisióninstitucionaloladificulta,entreotrosaspectos;locuallorevelancomopiezaclaveparalavidadelasorganizacioneseducativas.Porelloesimportantequeparticipeenlasescuelasdeformareal,esdecir,queintervengaenlatomadedecisiones.Sin embargo, en un contexto micropolítico, la participación puede darse demaneracomplejaynosiempreabierta,empleandounaseriedeestrategiascomoalianzas,rumoresychismes,paraquelosdiversosgruposeindividuosalcancensusintereses,losquenonecesariamenteestánalineadosconlosdelaescuelaoconlosdelosdemásgrupos. Palabrasclave:Organizacióneducativa,micropolítica,participacióndelprofe-sor,tomadedecisiones

AbstRAct

Theteacher is theonewhoexperiences closeby theproblematicof the schoolsystem,theonewhomakesdecisions,modifiesorsabotagestheschoolplans,theonewhotransmits thevisionof the schoolormakes itdifficult,amongothersaspects;allwhichrevealtheteacherasthekeyformaintainingalivetheeducativeorganizations.Forthisreason,itisimportantthattheteacherparticipatesintheschoolswithconsciousnesstakingpartofthedecisionmakingprocess.However, inamicropoliticalcontext, theparticipationcanoccur inacomplexwayandnotalwaysbeopentodiscussion,makinguseofavarietyofstrategies(likealliances,rumorsandcomments)sothatthedifferentgroupsandindividualsreachtheirinterests,thosethatarenotnecessarilyalignedwiththeschoolonesorothergroups’interests. Key words: Educational organization, micropolitics, teacher participation,decision-making

Laparticipacióndocenteenlatomadedecisionesdesdelavisiónmicropolítica

gustaVo obando Castillo


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GustavoObandoCastillo

1. intRoducción

Eneláreaeducativaesmuycomúntratartemasdecarácterpedagógico;sinembargo,elprocesoeducativoformalnoseproduceenformaaislada,sinoenuncontexto:laorganizacióneducativa,lacualexisteenlasinteraccionesdelosindividuosquelaconforman.Porello,nuestroacercamientoaestarealidadsecentraenunodesusprincipalesactores,eldocente,quienhasidoun«con-vidadodepiedra»enlagestióneducativajerárquica,locualhadesperdiciadoterriblementesupotencialprofesional.

Esteartículopresentaunainvestigaciónrespectoalaparticipacióndelosdocentesenlatomadedecisionesinstitucionalesenuncasoconcreto;elcualbrindaelespacioparaquelosprofesoresnosoloescuchenodenopiniones,sinoquetenganlaoportunidaddepronunciarseafavoroencontrademedi-dasinstitucionales.

Antesdeentraralcasopropiamentedicho,nosdetendremosaexplicarelenfoquedesdeelcualabordamoslainvestigación:lavisiónmicropolíticadelasorganizacioneseducativasylaparticipacióndelosmiembrosenella.

2. LA pARticipAción docente desde eL enfoQue micRopoLítico

Laorganizacióneducativanoselimitaalosaspectoseducativosformalespor-queenellasucedendiversosfenómenosquenosiempresontratadosenformaabierta.Lascafeterías,lospasillos,lasaulasvacías,lasaladeprofesoressuelenserescenariosdeconversacionesquenosedeseacompartircontodosporqueseentretejencomentarios,chismesyrumoresdelossucesosdelaescuela,semanifiestanclandestinosdesacuerdosconlasdecisionesdeloscoordinadoresolosdirectivos,secreanoforjangruposcomolosprofesoresviejos,losjóvenes,losdeciencias, losdeletras, losadministrativos,entreotros.Existeunladorealperoocultoquetieneunfuertetintepolítico;ylosdocentesydirectivossonlosprincipalesactoresdeestelado,mientrasquelospadresdefamiliaylosalumnospasanaunsegundoplano,porquesonvistoscomoentesajenosdelaorganización(Gento1994;Bardisa1997).

Dadanuestravisióndelasorganizacioneseducativas,nosubicamosenelenfoquemicropolítico.Desdeél,analizamoseldesarrolloteóricodelaparti-cipacióndocenteenlasescuelasparaobtenerunabasedeanálisisrespectoalcasoquetrataremosmásadelante.

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2.1. Aproximación a la gestión educativa desde el enfoque micropolítico

La teoría micropolítica reconoce el valor del contexto organizacional por-queredefinelasdimensionesestructuralesynormativasestablecidas;yaqueobservaalasescuelascomocamposdelucha,dondelosconflictosproducidossontratadoscomounfenómenonaturalcapazdepromoverelcambioinsti-tucional(Bardisa1997).

Ball (1989)planteauna seriede conceptos clavespara comprender estefenómeno:diversidaddemetas,intereses,disputaideológica,conflicto,poder,actividadpolíticaycontrol.Dentrodeestaperspectiva,losactoresescolaresaparecencomoactoressocialesconprotagonismoenlaorganización,yaqueeldesarrollodelamismaseproducemediantesusinteracciones.

Existendiversasestrategiasdecontroldentrodelasescuelasqueserefierenalmanejoquesetienesobrelaorganizacióncomountodo.Usualmente,elcontrolresideenladirección,peroestásujetoanegociacionesydisputas;porlotanto,estesurgeapartirdeenfrentamientosdeindividuosygruposdelaorganización.Enconsecuencia,elcontrolsemodificacontinuamente.

Porotraparte,laescuelapermiteyreproduceladiversidadylavariedaddemetas,porloquereconocelaexistenciadelloose couplingdeWeick,dondeseplanteaqueaunquelosdiferentescomponentesdelaescuelaestáninterco-nectados,elgradoderelaciónresultarelativodebidoaquecadaunodetalescomponentesposeeymantieneciertaidentidadyautonomía(Díaz2005)1.

OtrosaspectosclavesenlosplanteamientosdeBallserefierenalaelabo-racióndepolíticasylatomadedecisiones,lascualestienencargavalorativaycontenidoideológico.Elloimplicaquediferentesideologíasypolíticasedu-cativas llevena losprofesores a realizar su trabajodediferentes formas.Deestosedesprendelaideologíadelprocesoeducativo;esdecir,laconcepciónparticularsobreelprocesoeducativoasícomolascaracterísticasyprincipiosqueseleatribuyen.

No obstante, no todos los componentes de la organización coincidencon losaspectos ideológicos,nipersiguennecesariamente losmismosfines.Ladiversidadde losmiembrosproducediversidaddefines;estos tiendenaenfrentarseysegeneraunaluchaporelcontroldelaorganización;esdecir,segeneraconflicto.Aunque,elconflictotambiénpuedesurgirapartirdelabús-

1 Esnecesario aclararque segúnOrtonyWieck (1990),debe entenderseque el fenómenodeloose couplingnoesunarealidadestática,sinoqueocurrebajodeterminadascircunstanciasque pueden ser temporales. Es un fenómeno dinámico porque involucra aspectos sociales yhumanos,masnoesunacuestiónsimplificada,comosesueleobservardesdeunamiradadelasestructuras,unenfoqueburocrático.

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quedadeuncambio,cuestiónquetendráopositoresydefensores.Estapolíticadecambiopuedefavorecerofortaleceraungrupo,yperjudicaraotros.

Eneste vaivénde conflictos,políticasde cambioydemás, se vislumbrael poder como un elemento político clave y por lo tanto, sustancia de lamicropolítica.

Tradicionalmente,bajo laperspectivacientífico-racional sehavinculadolaideadepoderconladeautoridad.Enesesentido,sehaconcebidoquelosdirectivosutilicenelpoderparamantenerelordenyfacilitarlaeficienciaenunsistemajerárquico.Enoposición—aunqueenelfondo,productodeestavisión—,seencuentra lamiradamarxistaqueentiendeelpodercomounaherramientaparamantenerlarelaciónopresor-oprimido,dondesebeneficiaaunaélite.Dentrodeestalógica,elpodersirveparaeliminarelconflicto,elquepuedegeneraruncambioenelsistemasocial(Bardisa1997).

Ennuestrocaso,entendemoselpoderenlasorganizacionescomounpro-ductodelaacciónqueprocededelasalianzasmásquedelaautoridadformal.Surgedelacuerdotemporalbasadoenlaopinióncomún,porende,separadodelaviolenciaoformasdedominación.Alserproductodealianzasyacuer-dos,elpoderestemporalyaquesuduraciónserávigenteentantoelacuerdopermanezca.Desdeestamirada,elpoderes legitimadopuesexisteentantohayaconcierto(Batallán2003).Tenemosentoncesqueenelcasodelasescue-las,elpodernonecesariamentereposaeneldirector,sinoquemaestros,padresyalumnostambiénpuedentenerlo.

Bardisa(1997)señalatambiénquenosedebeatribuirelpoderalaauto-ridad jerárquica, sinoque replantea las relaciones depoder reconociéndolocomolahabilidadpara lograrobjetivosoresultadosy,quesemanifiestaenlasalianzasycoalicionesformadasparalatomadedecisiones.EstocoincideconloqueseñalaAnderson(2004),quienapuntaquelasautoridadesdebencuidarsurelaciónconlosmaestrosparacuidarelpoderquetienen.Entonces,losmaestrosotorganpoderaldirectivoporconcierto,yserálegítimohastaqueseproduzcaunconflictoquecambietalhecho.

Detodolovistohastaelmomento,observamosqueelpoderestáestre-chamenteligadoconlatomadedecisiones,dondeparaentendercuálessonlosprocesosquesedebenseguiryconquéposibilidadessecuenta,serequiereconocera losgruposo individuosclaves, conquéapoyocuentanyenquétemastendránapoyogeneralodesacuerdodelresto.Lasredessociales,asocia-cionesdegruposoindividuosqueseidentificanentresíporcriteriosdiversos(departamentos,nuevoscontraantiguos,entreotros), jueganunpapel fun-damental enesteaspectopuesayudanaconseguirnegociaciones, acuerdos,supresionesycambios.Estascoalicionesyalianzasenlatomadedecisionesse

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muevenendosdimensiones:laautoridadcomoelderechoatomarladecisiónfinal, y la influencia como la capacidadparapersuadir a quienes tengan laautoridaddetomarciertadecisiónacualquiernivel(Bardisa1997).

Enresumen,reconocemosquelasorganizacioneseducativasestáncompues-taspordiversosmiembrosdecaracterísticasheterógenasqueposeeninteresesdiversos.Elbuscarlogrartalesinteresesproduceunaseriedeconflictosentremiembrosygruposqueseresuelvenmediantealianzas,negociacionesyotrasestrategias.Desdeestaperspectiva, laorganizaciónnosedesarrollajerárqui-camenteyelpodernoespermanenteparanadie,sinoqueesteserealizabajociertoconcierto,ysemovilizadeungrupodeinterésaotro.Así,estepoderseconvierteenunaherramientaclaveparalaconsecucióndelosintereses.Porlotanto,latomadedecisionesesunprocesodinámicovinculadoainteresesindividualesyalmanejodelpoder.

2.2. La participación docente en la toma de decisiones

Dadoloobservadohastaelmomento,creemosquecabeplantearselanecesidaddeparticipación,sisetieneencuentaquelasorganizacionesestáncompuestasporpersonasquejuzganlassituacionesytomanlasdecisionesquedeterminanladirecciónyaccionesde lamisma.Además, laparticipaciónva encontradebrindaroportunidadesparalosmáspoderososyaquellosquemantienensistemasexcluyentesuopresores(GrantyNaidoo2004).

Antes de continuar, debemos aclarar que la participación puede anali-zarseenfunciónde ladistribucióndelpoderentre losactores,entérminosdeestructurainternaydelasrelacionesqueseestablecendentrodelaescuela,así como entre ella y la comunidad (Eguren 2005). Para ser más precisos,consideramosquelaparticipaciónenlagestióneducativaserefierea«lainter-venciónenlatomadedecisiones,ynosolocomoelestablecimientodecanalesmultidireccionalesdecomunicaciónyconsulta»(Gento1994).Esdecirquelaparticipacióneslaintervencióndepersonasogruposenladiscusiónytomadedecisiones,quelosafectanparaellogrodedeterminadosobjetivos.Funciona,portanto,comounmedioynocomounfinensímismo,queapuntaacaptarlascualidadescreativasdelosmiembrosdelaorganización.Indirectamente,ayudaalaadaptación,alosprocesosdemejoracontinuayalvencimientodelaresistenciaalcambio(Velasco2000).

Deacuerdoalgradodecompromisooinfluenciaenlasdecisiones,existentrestiposdeparticipaciónenlasorganizaciones(Velasco2000).

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• Elprimeroes laparticipacióndecisoriaqueserefierea ladiscusiónquellevaalatomadeladecisión.

• Laconsultivaesaquellaenlaquesemanifiestanopinionesaalgunaotodaslaspersonasquetomanladecisión.

• Finalmente, laactiva,dondelosmiembrosde laorganizaciónactúandemodocongruenteconlasdecisionestomadas.

Desdenuestraconcepción,laprimeradelastresresultalamáximaexpresióndeparticipación;sinembargo,hayqueresaltarqueellanoesnecesariamentelamejorgarantíadecompromisoporpartedelosmiembrosquenotomanladecisióndirecta.Deahílaimportanciadelacomuniónconlosintereses,valoresyobjetivosdelaorganización.Estoúltimoresaltalaimportanciadela dimensión comunitaria de la organización, donde todos los miembroscompartenunsistemaideológicoyunavisióndeproyectoinstitucional.Porello,coincidimosconVelascorespectoa la importanciadeuncompromisoyunaresponsabilidadmutuaparaquelosesfuerzossedirijanaunobjetivocomún.Asíresultaútillacreacióndeltrabajocolaborativoylafacilitacióndelacomunicación.Estononecesariamenteimplicalaanulacióndelosinteresesindividuales.

Siempezamosaconcretarnuestraexposiciónenrelaciónconlasescuelas,notamosapartirdediversosautores(Gutiérrez2005;Bardisa1997;Gento1994) y laLeyGeneralde laEducación (Ley28044),que formalmente setienenleyesyestructurasdesarrolladasparafomentarlaparticipacióndetodoslosactoreseducativosen lagestióndelcentromedianteelconsejoescolar2,porejemplo.Sinembargo,segúntalesautoresysobrelabasedenuestraexpe-rienciaprofesional,observamosquelaparticipaciónenlasescuelasesdébil,burocráticaydesalineada.

Para aproximarnosmás a la realidadde laparticipación en las escuelas,nosdetendremosenalgunosrasgosbásicosdeestefenómenobasadosenunacaracterizaciónhechaporGutiérrez(2005).

Primero,debemosreconocer—einsistimosenello—queenlasorgani-zaciones educativas existen una serie de grupos sumamente heterogéneos yqueporellonopersiguennecesariamentelosmismosintereses.Estosgrupos,aunqueseplanteancomoelementosinterdependientes,tienenunaautonomíaquedificultalainteracciónentreellososedacomounenfrentamiento(loosecoupling)y,complicaunaparticipaciónabiertayconjunta.

2 EnelPerú,seleconocecomoConsejoEducativoInstitucional(Cap.II,art.69delaLeyGeneraldeEducación).

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Un segundo rasgo se refiere a ladificultadpara la representación colec-tiva,yaquelaparticipaciónformalenlasescuelasseentiendeapartirdelaexistenciadegruposhomogéneosentresíyheterogéneosrespectoalresto.Enrealidad,entreellosprimaelcarácterheterogéneosobreelqueconstruyenunano-identificaciónentresídebidoaladesconfianza,loquejuntoalavariedaddeintereses,quitalegitimidadalrepresentante.

Otro rasgo se refiereal conflictoentre losorganismosescolares.Lapre-senciadelosconsejosescolares,losproyectoseducativosinstitucionalesylosdiscursoshacenalusiónaprincipiosparticipativosydetrabajocolaborativoinstitucional, mas en la práctica algunos miembros del personal docente ydirectivos sonquienes realmente tienen el control.De ello se desprende laformalidadinoperante;esdecirquetantolosconsejoscomojuntasdedele-gadosocomités,carecendeoperatividadylasreunionesseconviertenenunatramitacióndeprocedimientosyadecididos.

Laescuelabuscalaeficienciaylaparticipación,loqueenunsentidoadmi-nistrativofuncionalista,esunapérdidadetiempo.Elquintoyúltimorasgoquemencionamosentonces,serefierealconflictoentreelcarácterpolíticodelaparticipaciónylosimperativosdeltrámiteadministrativo.Paraestosúlti-mos,laparticipaciónesunadiscusiónenlaquenosepuededecidirnada,porlotantosebuscaeldetrimentodeldebatepúblicoenfavordeunadinámicafuncionalmáseficienteyefectiva.

En esta aproximación a la participación en la escuela, notamos que losadministrativosylosdocentessonquienessueleninvolucrarseenformamásdirectaenlascuestionesdegestióndelaorganizacióneducativa.Aúnasí,sonlosdocentesquienessuelenhallarsefrecuentementemarginadosdelosproce-sosdetomadedecisiones.Esdecir,ellossemanifiestanprincipalmenteentrelaparticipaciónconsultivayactiva,perodifícilmenteenladecisoria.Suexclu-sión,segúnServat(2005),nosoloesenasuntosadministrativosofinancieros,sinotambiénenlospedagógicos.

SiguiendolalíneadeServat,laparticipacióndocenteestálimitadadebidoalaculturaorganizacional—decarácterburocrático,jerárquicoylineal(Cassa-sus2000)—yalapropiaculturadelpersonaldocente,lafaltadeautonomíaprofesional.Estavariabledificultalaparticipaciónporquenofacilitaelcreci-mientopersonaly,porende,eldesarrollodelaescuela.Eldocenteresultaunsergregario,unapersonaquenoesfuncionalauncambioenlaorganizaciónnienelsistemaeducativo,porloqueesimportantecomprometeralosdocen-tesenrelaciónconlatomadedecisiones.

¿Y por qué la toma de decisiones? Debemos entender que es necesarioapuntaraunactosignificativoenloquerespectaalaimportanciaquepuede

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llegaratenertantoparalaorganizacióncomoparalapersona.Lamayoríadelosdocentesparticipancuandocreenquesuintervencióntieneunainfluenciaenloquesucedeenloscentrosy,enlamedidaenquesutrabajoylaorgani-zaciónlesatisfacen(Servat2005).

Tomemosconcienciadequealtomarunadecisióndifícilmentesepartedeunabasehomogénea.Serealizaráunadiscusiónquellevaráacambiosenlascreenciasdelosindividuos.Estoscambiospuedendarseporquetodosquie-nesparticipanenlatomadedecisióny,apartirdeevidenciaeinformación,cambian sus creencias.Tambiénporquequienes se encontraban fuerade lapropuesta inicial sobre una decisión a tomar movilizan sus creencias haciadichapropuesta;oporquelascreenciasde losmiembrosde laorganizaciónsonmovilizadoshaciaotralógicadepensamiento.Losfactoresdeestoscam-bios suelen suceder por dos razones: convergencias de creencias o cambiosenlacomposicióndelpersonalconaltocargojerárquico,quenormalmentenohansidodeagradodelosmiembrosdelaorganización(Markóczy2001).Comovemos, el fenómenode la tomadedecisiones recae enaspectosqueinvolucran tanto cuestiones individuales como grupales y organizacionales,porloqueseconvierteenunfenómenomuycomplejoquenodebecaerenidealizacionessisedeseaunaparticipaciónefectiva.

Para concluir, aclaramos que la participación docente en la toma dedecisiones es un tema en el cual también deben observarse las dificultadesy riesgos.En cualquier caso, es fundamental analizar el contexto enque elprocesoparticipativoserealiza,especialmentelosaspectosculturales,políticosyorganizacionalesenlosqueseenmarca.Setratadediseñareimplementarproyectos,deacuerdoconlasnecesidadesydemandasespecíficas,yadaptadasalaspersonasyalasrealidadesconcretas(Eguren2005).

2.3. Los conflictos y la negociación como posibilidades de participación

Recordemosquedesde elpuntode vistade lamicropolítica el conflicto esunarealidadyunhechoregularenlasorganizaciones,quedebeserafrontadopuespuedegenerarlacríticanecesariaparaelcambio,lamejora,lareformaylainnovación.

Habitualmenteelconflictoesasumidocomounproblemaenlatomadedecisionesqueimplicadebilidadyunpobredesempeñoorganizacional.Sinembargo,tambiénesposiblequesetomeconcienciadequeelconflictopuedeenalgunasocasionesinfundirlabúsquedadelconsensoylasupresióndelosdesacuerdos(Schwenk1990).

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Según Jares (1997), el conflicto resulta un instrumento esencial para latransformacióndelasestructuraseducativas.Dichoprocesoestaráacompañadopor latomadeconcienciacolectivaorientadaadetectar lascontradiccionesimplícitasydescubrirformasdepseudoconcienciaquealteranelsignificadodelascondicionesorganizacionales.

Losconflictos resultantes seconstituyenen tornoa tres elementos inte-ractivos:elproblemaomotivode ladisputa, laspersonasoprotagonistasyel proceso seguido.Elprimero sucedepor lasdiferenciasque sedespiertanencuantoapuntosdevistayopinionesrespectoaunhechoenconcretoquese convierte enelementodedisputa.El segundo sedaante lapresenciadeincompatibilidadesinterpersonalesqueincluyencomponentesafectivoscomosensacióndetensión,fricción,molestia,frustracióneirritación.Finalmente,elprocesoseguidosedefinecomolaaparicióndecontroversiassobreelcómolle-varacabounatarea,loqueimplicaresponsabilidades,funciones,entreotrosaspectos(JehnyMannix2001).

Engeneral,sireconocemoselpapelclavedelpoderydelcontrol,loscon-flictos en la escuela pueden generarse reconociendo cuatro aspectos (Jares1997):

• Enprimerlugar,notamosquelaescuelacomoorganizaciónpuedeserexpli-cadadesdediferentesideologíasoconcepcionescientíficasquepuedenentrarencolisiónyasí,producirunaseriedeconflictosideológico-científicos.

• Luego,tenemosqueelcotidianoescolarestáencontactopermanenteconconflictospotencialesexplícitosuocultosentornoalpoder,talescomoelaccesoarecursosolatomadedecisiones.

• Entercerlugar,apartirdelapropiaestructuradelaorganizacióneduca-tivapuedensurgirconflictosdebidoalsistemadeloose couplingquellevaal«celularismo»(estructurafragmentaria),alenfrentamientoentreadmi-nistradoresydocentes,alaambigüedaddemetasyfunciones,entreotrosaspectos.

• Enúltimolugar,losconflictostambiénpuedengenerarseapartirdepro-blemasrelacionadosconcuestionespersonalesyderelacióninterpersonalcomoinsatisfacciónlaboralocomunicacióndeficienteodesigual.

Elpotencialfavorabledelosconflictossolamentepodrámaterializarseenla medida que estos sean resueltos. Aquí consideraremos la utilidad de lasnegociaciones, lascualessisondesarrolladasdemodoadecuado,brindanlaoportunidaddecontribuira lasuperaciónde losconflictosdebidoaque lanegociaciónesunactoqueserealizaentredosomáspartesenlaqueunos

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quierenobteneralgodelosotros.Porende,implicaunprocesodecomuni-caciónrecíproco,dirigidoalaobtencióndeacuerdossujetoalosinteresesdelaspartes involucradas,ydeterminadopor los límitesdeacciónquesedis-ponen.Noobstante,tambiénesposiblequeduranteunanegociaciónsurjandisgustos,temoresydesconfianzasqueoriginenobstáculosqueinhibenunacooperacióndurantemuchotiempo(Álvarez1997).

Ahora bien, según Álvarez (1997) y Putnam (2004), observamos dosmodosdeenfrentarelconflictosobrelabasedelasperspectivasdelosnego-ciadoresenfuncióndesusinteracciones:diálogodecorteverticalyhorizontal.Enlasinteraccionesverticalessebuscalaviabilidadylassolucionesbasadaseneldebateparalograrunentendimientonojerárquico.Mientrasqueenlohori-zontal,predominaelinterésporalcanzarunadecisiónporconciertoentrelosgruposinvolucrados.Considerandoestemodelodialógicodelasnegociacio-nes,resultaevidentequeenlabúsquedadesolucionesnormativas,colisionandosplanteamientos lógicosopuestos.Sin embargo, cabe resaltarquepuedesurgir una tercera modalidad, donde las relaciones más neutrales aparecencuandolasnegociacionesatiendenmásaldeseodemaximizarlosresultadosyacuerdosantesquealasatisfaccióndelainteracciónpersonal(Drolet,LarrickyMorris1998).

Tal comohemosvisto, laorganizacióneducativaestá repletadeenfren-tamientos y conflictos que no tienen necesariamente que tener un estigmanegativo.Entodocaso,puedenserunmedioparalograrcambiosimportantesanivelpolítico,educativoysocial.

3. Aspectos metodoLógicos

3.1. Planteamiento del problema de investigación

Deacuerdoalotratado,lasescuelassuelenvivirenmodelosdegestiónlinealesenloscualeslosdocentesquizánotenganunaparticipacióndecisoria.¿Quésucedería si una escuela optara por un modelo de participación donde losdocentespudieranllegaratomardecisionesformales?

En nuestra investigación encontramos una escuela que se propuso unmodeloconestaparticularidad,unaescuelaWaldorf.EnLima,existencua-trocolegiosqueprofesanlaPedagogíaWaldorf.Sinembargo,optamosporelColegioWaldorf-Lima,debidoaqueeslaprimeraescueladeestemovimientoylamásconsolidadaenelPerú.Así,concretamosquenuestrocasoeselper-sonaldocentedelColegioWaldorf-Lima,organizacióneducativaprivadacon26añosdelaborubicadaeneldistritodeLaMolina,enLima.

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Esta escuelapertenece aunmovimientomundial y,por ello, todas lasescuelas integradas comparten una serie de elementos respecto a la ideo-logía institucional y al modelo organizativo. Respecto a lo ideológico, laescuelaWaldorf sebasaen laAntroposofía, la cual sedescribea símismacomounacienciaespiritualquefuefundadaporRudolfSteiner.Tieneporprincipio fundamental el reconocimiento del ser humano a partir de unatrimembración.Así,elhombretieneuncuerpofísicoreferentealamateria,al ser tangible;uncuerpoetérico,aquelloque impregnaalcuerpofísicoybrinda lavida;yuncuerpoastralodesensaciones,elcualpermitequeelhombresienta lasemociones,deseos,entreotrosaspectos.JuntoconestostrescuerposexisteelYoolaIndividualidad,lacualintegrayarticulaalostres cuerpos, vincula al serhumanocon lo trascendente y lodistinguedelos demás seres vivos. Además de estos tres elementos existen tres fuerzasconstitutivas:lavoluntad,elhablayelpensamiento;lascualessedesarrollanprincipalmenteenlostresprimerosañosdevidayevolucionanenfuncióndeperiodosdesieteaños(septenios).SobrelabasedeelloseconstituyelaPedagogíaWaldorf,laqueafirmabuscarunsanodesarrollodelserhumanootorgándolealapersonaloquenecesita,segúnlascaracterísticasevolutivasdelatrimembraciónhumanaysusfuerzasconstitutivasencadaunodelosseptenios, sobre labasede los valoresde libertad, respetoy espiritualidad(Carlgren1989;Crottogini2005).

Porotro lado,Steiner (1920) reconoce tres sectoreso esferas en la vidade las sociedades: la esfera de la vida cultural-espiritual, la económica y lajurídico-política.Porellopropusouna«triformación»queconsideralastresesferassocialesquecoexistenyquedebensergobernadasconindependenciarecíproca.Ensíntesis,estatriformaciónsocialseconstruyesobretresbrevesprincipios:

• Libertadespiritualenlavidacultural• Igualdaddemocráticaenlavidajurídica• Fraternidadsocialenlavidaeconómica

Altenerestateoríacomocimiento,SteinerconstruyelaprimeraescuelaWaldorf,cuyaformadeorganizaciónbuscaladescentralizacióndefuncionesyresponsabilidadesanálogasalastresesferassociales.ConeltiempoyencadaunadelasescuelasWaldorfsehanpresentadovariantes,sinembargopersistelabasedelatriformación:ungrupodepersonasencargadasdeloadministra-tivoylegal(esferajurídico-política),otrogruporesponsabledeloeconómicoyfinalmenteelgrupopedagógico(esferacultural-espiritual)(Wendt1998).

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En el camino hacia este ideal, el ColegioWaldorf-Lima cuenta con undirectornominalparafineslegalespueslagestióncaeenmanosdelaJuntaGeneraldeMaestros,conformadaportodoslosdocentesdelaescuela.Estajunta se reúne semanalmente para discutir y tomar decisiones de gestióninstitucional sobre la base de propuestas individuales de docentes o de lascomisiones,pequeñosgruposconformadosenteramentepordocentesolide-radosporestos,creadosparaatenderlasdiversasnecesidadesdelcolegio(porejemplo,comisiónfinanciera,comisióndeadmisióndeestudiantes,comisióndemantenimiento).

Paralelamente, existe la Junta Interna, conformada por un grupo dedocentesconampliaexperienciaenlaescuelayconocimientosavanzadosenPedagogíaWaldorf.Estegruposeencargadetratartemasdifícilesdediscutirconlatotalidaddelosdocentescomocontratación,evaluaciónydespidodepersonal,o elaboracióndelpresupuesto.Sinembargo, tanto las comisionescomo la Junta Interna deben presentar sus propuestas o decisiones ante laJuntaGeneral,lacualsepuedepronunciarafavor,encontraorealizarsuge-rencias.Porellopodemosafirmarquesuautonomíaesrelativa.

Figura 1. Relación de organismos del colegio

Junta General de Maestros

Comisiones Junta Interna

Rendiciónde cuentas

Rendiciónde cuentas

Organismo central

Organismode autonomía relativa

Organismode autonomía relativa

Fuente:elaboraciónpropia.

Entonces,elobjetivoparalapartemetodológicadeestainvestigaciónesdescribireldesarrollodelaparticipacióndocenteenlatomadedecisionesenunaescuelaWaldorf,cuyagestiónesrealizadaporunajuntadedocentes.

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3.2. Determinación del enfoque investigativo

Dadonuestroobjetivo,realizamosunainvestigacióndescriptivatranseccionalempleandoelmétododeestudiodecasodesdeunparadigmainterpretativo;puestoquenuestroestudiopartedesdelosdocentesylasrelacionesqueexistenentreellosdentrodelosprocesosparalatomadedecisiones.

Aldesarrollarunainvestigacióncualitativa,establecimoscategoríasdeaná-lisis quepermiten realizarun acercamientoplanificadoy guiado al casodeestudio.Talescategoríasfueronreferencialesparaabrirlaposibilidaddehallaryreplantearcategoríasconformeseprofundizaraenelcaso.

Lastécnicasempleadasfueronlaentrevistaylaobservación.Paralopri-mero, se desarrollaron entrevistas semiestructuradas sobre el proceso departicipaciónaochodocentesdelColegioWaldorf-Lima.Juntoconello,serealizó laobservacióndedos reunionesde JuntaGeneraldeMaestrosparaobtenerunabasedereferenciasobreelfuncionamientodelasreunionesantesdeprocederconlasentrevistas.

Cuadro 1. Matriz de coherencia

Objetivo Dimensión Categorías SubcategoríasTécnicas e

instrumentos

Describireldesarrollodelaparticipacióndocenteenlatomadedeci-sionesenunaescuelaWaldorf,cuyagestiónesrealizadaporunajuntadedocentes

Participacióndocenteenlatomadedecisiones

Participantesenlatomadedecisiones

TomadoresdedecisionesInformantesyconsultoresSeguidoresyejecutoresNoparticipante

EntrevistasGuíasemies-tructurada(8docentes)

Tiposdedeci-sionestomadas

DecisionessobregestióneducativaDecisionesadministrativasDecisionespedagógicasinstitucionalesDecisionestécnicas

EntrevistasGuíasemiestructurada(8docentes)

Procesosparalatomadedecisiones

PlanteamientodetemasDesarrollodelconflictoDesarrollodelanegociaciónLogrodeacuerdosCreacióndealianzas

ObservaciónCuadernodeobservación(2reuniones)EntrevistasGuíasemiestructurada(8docentes)


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Argumentamoslacredibilidaddelainformaciónalresaltarelhechodequesetratódeentrevistasindividualesaprofundidaddecuarentaycincominutosdeduraciónaproximadamente;yqueparaelanálisissoloseutilizaronafirma-cionestotalmenteexplícitas.

4. sentido deL conocimiento oRgAnizAtivo en Los pRocesos de pARticipAción docente pARA LA tomA de decisiones

En pocos contextos hemos observado un modelo de gestión escolar en elque los docentes tengan un papel tan relevante y no presenten estructurasjerárquicastradicionalesyestáticas.Porello,creemossumamenteimportantemostrarlocomounaalternativa interesanteyvaliosapara labúsquedade laparticipaciónenlagestiónescolar,ydelarevalorizacióndelafiguradocenteenposdelamejoraconstantedelacalidadeducativa.

Ensí,elprocesoparalatomadedecisionessedaenlasreunionesdelaJuntaGeneral.Estasreunionesseorganizanendospartes.LaprimerasededicaalestudiodelaPedagogíaWaldorfmediantelalecturaydiscusióndeartículosoconferencias.Enlasegundaparte,sediscutenlostemasdegestióninstitucionalsiguiendoelesquemaqueseplanteaenlafigura2.Soloesnecesarioaclararqueesteprocesononecesariamenteculminaenunsolodía,yaquesilapropuestadedecisiónpostuladaporunacomisión,porejemplo,noesaceptadaporlaJuntaGeneral, sedatiempopara lareformulacióndelplanteamientoyparaque losdemásprofesores se informenmejordel temademodoquepuedandaraportesenunasesiónposterior.Debidoaello,enocasionesseregresarádelintercambiodeopinionesalamanifestacióndeinformaciónsobreeltema.

Figura 2. Etapas de procesos de toma de decisiones

1. Presentación del tema

2. Manifestación deinformación

3. Proposición de decisióna tomar

4. Intercambio deopiniones

5. Toma de decisión


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4.1. Participación docente en un contexto de paradigma gestor no lineal

ElColegioWaldorf-Limasedesempeñabajolafiguradelahorizontalidadylaigualdadencuantoaderechosdeparticipaciónenelprocesodetomadedecisiones.Enesesentido,laorganizaciónrespondealosplanteamientosdeunaperspectivanolineal-holísticaenlaqueexisteunarelaciónnoverticalojerárquicarígidaquepermiteunmayorprotagonismoporpartedelosdocen-tes,quienessonreconocidoscomoelementosfundamentalesquepropicianlainnovación(Cassasus2000).

Justamenteelhechodepoderintervenirenlatomadedecisiones,dentrode la perspectiva de la gestión educativa, significa una participación realy significativa (Gento 1994; Eguren 2005). Sin embargo, en la práctica,elprocesodeparticipaciónnoesplenamente igualitarioporqueexisteunelementoangularqueinfluyeenlosnivelesdeparticipacióndelosdocen-tes: el conocimiento organizativo. Este se conforma por el conocimientoideológico,elmanejodelaAntroposofíaylaPedagogíaWaldorf,yelfun-cional-histórico,elconocimientodelosprocesos,mecanismosylahistoriadelaorganización.

Lasdiscusionesypropuestasparaunaposteriortomadedecisiónsebasanenelconocimientoorganizativo.Deestamanera,quientengaunmayorniveldeconocimientosdelaPedagogíaWaldorfydelfuncionamientodelaescuela,estaráencondicionesderealizarintervencionesconsideradasaceptablesyváli-dasparalosdemásdocentes.Hallamosqueelconocimientoesunelementoquetieneungranimpactoenlaparticipacióndelosdocentesytambiénpuedeconvertirseenlabasedelpoderotorgado,locualobservamosenladelegaciónde funciones y responsabilidades, porque el conocimiento brinda criteriosparalatomadedecisiones.

AlobservarelcasodelaJuntaInternacomoungrupodedocentesselectoyconsiderandolaimportanciadelostemas,siestablecemosunarelacióndelamagnituddelafacultaddedecisiónconlostiposdedecisionesqueungrupodedocentespuedetomar,observamosquelaconfianzadepositadaapartirdelconocimientoorganizativodelosgruposoindividuosotorgapoder,enmenoromayormedida.Desdeestaperspectiva,constatamosqueelpodernoreposanecesariamenteenunacuestiónjerárquicasinoqueesotorgadoporlasperso-nas(Bardisa1997;Batallán2003).Enestecaso,elotorgamientodepoderestávinculadoconlaadquisicióndelconocimientoorganizativo.

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Figura 3. Relación entre el conocimiento, el poder y la participación

Conocimientoorganizativo

Otorgamiento depoder

Nivel departicipación

Elemento central para la toma dedecisiones

+

–


4.2. El conocimiento organizativo en el proceso de participación

Alhacerreferenciaalosdostiposdeconocimientoorganizativoseñalados,losentrevistados mencionaron con mayor frecuencia la PedagogíaWaldorf y laAntroposofía.Porellonospreguntamos¿porquéelconocimientoideológicoresultataninfluyenteenelprocesodeparticipación?Enlaorganización,lacues-tiónideológicaestásumamenteinteriorizadaysebuscamantenerlayactuardeformacoherenteconella;esdecirqueelcomponenteideológicoseconvierteenlapiedraangulardelasdecisionesdelcentro.Despuésdetodo,laparticipaciónenlagestióneducativaresultaríainútilsiesquelosinvolucradosnoconocieranlasmetasaalcanzarniseidentificaranconellas(Gento1994;TrillayNovella2001).Esta es otra característica de las organizaciones de gestiónno lineal-holística,dondeyaceunavisióncompartidaporungrupohumano.

Así,alintentartomardecisionesqueseancoherentesconlaideologíainsti-tucional,lasparticipacionesrequierenunafundamentaciónelaboradasobrelabasededichosprincipios.Enesesentido,losmayoresnivelesdeparticipaciónseránmanifestadosporaquellaspersonasquetenganunmejordominiodelconocimientoideológico.Talconocimientoescomplementadoconeldetipofuncional-históricoquebrindacriteriosprácticosadicionalesquesonútilesalatomadedecisiones.Enesesentido,eltiempodepermanenciaenlaorga-nizacióndotaalaspersonasdeunconocimientoforjadoeneldesarrollodelcotidianoorganizativo.

Yaqueelconocimientoorganizativotieneinfluenciaenlaparticipacióndelatomadedecisiones,esteseconvierteenunelementodeempoderamientoenlamedidaquesefacilitesudifusiónylaadquisiciónporpartedelosotrosmiembrosdelaorganización.EnelcasodelColegioWaldorf-Lima,¿quéotros

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espaciosexistenpara laadquisicióndelconocimientoideológico,apartedelmomentopedagógicodelaJuntaGeneraldeMaestros?¿Existealgúnmétodosistemáticoquefacilitelaadquisicióndelconocimientoorganizativo?

Todoellonosllevaapreguntarnossobreotroscasoscomolasescuelasdeestructurasverticales, ¿cuáles la relevanciadelconocimientoorganizativoycómosedesarrollaenelquehacerorganizacional?

4.3. Relación entre el poder y la participación en la toma de decisiones

Ahorabien,yaquelaorganizaciónWaldorffuncionatambiénsobrelabasedeunsistemadedelegacióndefuncionesyresponsabilidades(lascomisiones),podemosdecirqueexisteunadistribucióndepoder;siesquereconocemoslacualidaddelpodercomofacultaddedecisiónyacciónotorgadaporungrupohumano(Bardisa1997;Anderson2004).Labaseexpresaparadartalpodereslaconfianzaenelconocimientoorganizativoquetienenlaspersonaselegi-das.Noobstante,¿quésucededetrásdeloexpreso?¿Entranenjuegofactoresemocionales,simpatíasuotrosparadarpoder?Segúnlateoríamicropolítica(Ball1989;Bardisa1997),asíes;además,entraríanenjuegoestrategiascomoalianzasparaalcanzarlosinteresesdelgrupoopersonasqueproponenalosmiembrosdelascomisiones.Sinembargo,enlasdeclaracionesdelosentrevis-tados,nohuboreferenciasclarasoimplícitassobreestepunto.

Ahorabien,elpoderquegeneradichoconocimientoorganizativonosola-mente semanifiestaen ladelegaciónde responsabilidadesy funciones.Enelproceso de participación, una persona que domina tal conocimiento puedemanipularohacercallaraotro,quenoconoceotieneundominiomenordeltema.Estoproducetemorenlaspersonasysilenciasuparticipación.Deahíquequiendominaelconocimiento,puedecontrolarelprocesodetomadedecisiones.

Elgrupodedocentesconfíaenelconocimientoquetieneestapersonayasumequesupropuestadedecisiónosusobservacionessobreelpuntoendiscusión,respondenalosprincipiosideológicos,porende,alasmetasdelaorganización.

Siexistenpersonasconunpoder,aunquenosostenganningúncargoformal,entoncestalespersonasseencuentranenunnivelsuperior,puestoqueposeenalgoqueotrosnotienenypuedenintervenirenaspectosqueotrosno.Plan-teamosporellolaideade«jerarquíastácitas»yaqueseencuentranenunnivelsuperioraotros,aunqueformaloexplícitamentenosereconozcadeestamanera.

Si nuevamente tomamos en cuenta que las referencias al conocimientoideológicosonmásfrecuentesquelasdetipohistórico-funcional,pensamosqueelascensojerárquicosebasaprincipalmenteenelniveldeadquisicióndeconocimientossobrelaPedagogíaWaldorfylaAntroposofía.Observamosque

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elinterésprincipaldelgrupodedocentesconsisteenmantenerlaPedagogíaWaldorf comopiedra angularde la escuela.Aunque en teoría, comomen-cionamosantes,deberíanintervenirotroselementosmássubjetivoscomolasemocionesylassimpatías.

Lasjerarquíastácitasnosllevanaplantearnoslaposibilidaddetensionesentre losgrupos formadosen la luchaporel logrodesus intereses,aspectoconsideradoparalasescuelasdesdelavisiónmicropolítica.

4.4. El lado oculto de la participación en un contexto de gestión no lineal

Laperspectivadelconflictoylanegociación,porlotanto,tambiénestáenfun-cióndelconocimientoorganizativoporquelasposturasdebenargumentarseenfuncióndeél.Enlosdiscursosdelosdocentesentrevistadosexistendospostu-ras:unadeellasniegaalconflictocomocuestiónfrecuente,mientrasqueotraposturamanifiestaquenotodoslosdesacuerdossonexpresadosabiertamente.

Desdelamicropolítica,elconflictoesunarealidadfrecuenteentodaorgani-zacióneducativayelColegioWaldorf-Limanoeslaexcepción,yaqueinclusoapartirdesituacionesconflictivasfuertessurgierondiversasmanerasdelograracuerdos.Principalmentesebuscaelconsenso.Cuandoseproduceundesacuerdo(conflicto),sebuscaquelapersonaogrupocambiesuposturaalapredominanteutilizandoargumentosbasadosenelconocimientoorganizativo.Existencasosenlosquehayresistenciaacambiardepostura;entonces,elconflictose«supera»medianteelvotomayoritarioconelfindenoentorpecerlatomadedecisiones.

Los profesores perciben que ha habido una maduración en estas situa-ciones de conflicto que han llevado a que los temas se discutan sin tomarcomentariosuobservacionesenformapersonalporpartedelamayoríadelcuerpodocente.Noobstante,siexistetemoraparticiparporpartedealgunosdocentes,entonceshaydesacuerdosnomanifiestosenespaciosformales.¿Quéesloquesucedeconellos?¿Enquéespaciossemanifiestanycómosedesarro-llan?¿Quétensionespuedengenerarestossilencios?

EsimportanteseñalarquelaparticipaciónnosolamentesedesarrollaenlosmarcosformalescomolasreunionesdelaJuntaGeneraldeMaestros;sinoquetambiénsedaenespaciosinformales.Sinembargo,lapercepcióndelosdocentes es que las conversaciones en tales espacios deben tener la mayortransparenciaposibleconlafinalidaddereducirosuprimirelementosdecon-trolcomoelchismeyotroscomolaformacióndealianzas.Sinembargo,cabepreguntarnos:¿Realmentetodaslasconversacionesenlosespaciosinformalessontransparentes?¿Existeelusodeelementosdecontrolylaformacióndealianzas?¿Quéesloqueseconversaentalesespacios?

105



Enelcasodelasalianzasnegadas,seguimoslalógicasiguiente:siconsi-deramosqueelinterésprincipaldelasaltasjerarquíastácitaseselmantenerlacontinuidadylafidelidadalaPedagogíaWaldorf,laspersonasqueapoyanparaformarpartedealgunascomisionessonútilesparalograrsuinterés.Porello,suponemosqueefectivamenteseestánformandoalianzas.

Entonces,existe laprácticadediversoselementosde lamicropolíticaenlaorganización,aunqueprobablementeelcuerpodocentenoreconozcaestocomoalgohabitualocotidianodebidoaldiscursoderechazoaloocultoyalaconsideracióndequetodosediceabiertamenteenlosespaciosformales.

4.5. El predominio del conocimiento ideológico como dogmatismo potencial

Comohemosvisto,labasedelprocesodetomadedecisionesyaceenelcono-cimientoorganizacional,especialmenteenelconocimiento ideológico.Estepuedeorientarlosprocesosdeparticipaciónydeterminarlasdecisionestoma-dasporlaJuntaGeneraldeMaestros.

Yaque se tratadeunconocimiento ideológico,es susceptibledehallardiversasperspectivasyenfoquesqueenriquezcanlaideología.Sinembargo,siesteconocimientotuvieraunainterpretacióncentralizadaenunapersonaogrupo,entoncessecorreunriesgosumamentegrandeporquelaperspectivadeestapersonaogrupopuededominarelprocesodediscusiónparalatomadedecisiones, la cual se convierte enuna legitimacióndeunadecisiónyatomada;loquesucedeenciertasescuelasdecortelineal,talcomoloseñalaGutiérrez(2005).

Enestecaso, labasedelprocesodetomadedecisionesnosebasaenlaargumentaciónfundamentadaenelconocimientoideológico,sinoeneldog-matismo,dondelainterpretación,perspectivaeinteresesdelapersonaogrupodominantesonprácticamentelosúnicosválidos.

Hallamosreferenciasadospersonasquetienenunainfluenciafuerteenlasdiscusionesdelprocesodetomadedecisionesdebidoasuexperienciaycono-cimientosdelaPedagogía.Noobstante,nollegaronaafirmarquesuopiniónfuera intachableodeterminanteen laactualidad;perovariosseñalaronqueenelpasadohubounapersonaquemanipulabaelconocimientoideológicoparalograrsusfines.Luegodelasalidadeestapersona,losdocentestomaronladecisióndeprofundizarydifundirlasbasesideológicasdedicandotiempodeestudioydiscusióndentrodelasreunionessemanalesdelaJuntaGeneral.Noobstante,elriesgopermanece,especialmenteenlamedidaenqueloscon-flictosodesacuerdosdesdelainterpretaciónideológicanosemanifiestenporcompletoenformaexpresa,osenieguelaexistenciadelconflicto.

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5. concLusión

Hemosvistoquedesdelaperspectivamicropolítica,lasorganizacionesman-tienenunaseriedetensionesyconflictosquenosonexpresadosoreconocidos.Enelcasoestudiado,apesardeanhelarunaparticipaciónabiertaeigualitariaporpartedelpersonaldocente,existendiversoselementosquemanifiestanlaexistenciadeconflictospotencialesydehecho,queyacenocultosdentrodelasmismaspersonas.

Eslógicopensarqueladinámicadelprocesodetomadedecisionesestáinfluenciada por impresiones personales y factores emocionales entre losmiembrosygruposdelaorganización,porquelateoríaasílomanifiesta(Álva-rez 1997; Putnam 2004). Sin embargo, los entrevistados solo aludieron alconocimientoorganizacionalconénfasiseneldetipoideológico,comoejedelprocesodetomadedecisiones.

Esaimpresiónsebasaenlaimportanciaquetienedichoconocimientocomobaseargumentativaenladiscusióndelostemasylacapacidaddeintervención,comobaseparaelotorgamientoderesponsabilidadesyelestablecimientodejerarquíastácitas,comomedioparainfluirenelprocesoyorientarlatomadedecisiones.Por todo ello, creemosque el conocimientoorganizacional es unelementodepoder,debidoaqueayudaaunapersonaogrupoaalcanzarsusmetasycumplirsusinteresesbajoelconciertodelgrupoquehadecididootor-gartalfacultad,enfuncióndelniveldeadquisicióndelconocimientoquehandemostrado.Esdecirquelaparticipacióndelosdocentesestácondicionadaporelconocimientoorganizativoylacreenciadelosdocentestantoenelconoci-mientoensímismocomoenlaspersonasquetienenunmayormanejodedichoconocimiento,quienesformaríanpartedeunajerarquíatácitasuperior.


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Reseña

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EllibroqueestaveznosentregaeleducadorperuanoJoséRivero,nosper-mitereconocerlaproblemáticadelaeducacióndeestostiemposdesdeunenfoque comparativo entre países de América Latina, tanto de sus políti-cas como de sus experiencias socioeducativas. Este libro se compone decuatropartes,cadaunaconsupropia identidaddiscursiva.Así,en lapri-mera el autor seposiciona críticamente ante temasmacrosocialesdegrancomplejidad, titulado: «Límites de las reformas educativas para asumir laglobalización y enfrentar la pobreza». Luego de repasar por las diferentesconsecuenciasdelaglobalizaciónyresaltarlapersistenciadeladesigualdadypobrezaenlaregión,elautornosllamalaatenciónqueen«Latinoaméricanoexistelaintencióndeenfrentardesdelaescuelaelproblemadelapobreza.Losmaestrosnosonformadosparadialogarytrabajarconniñospobresysus carencias materiales y afectivas. Son aún escasos los estudios sobre ladesigualdadeducativacomoproblemasocial»(p.41).Estaconstataciónesmuyrelevanteyconsideramosqueeselpuntodepartidapararepensar laformación inicial y continuade losdocentes,peroqueno solo construyaunaimagendelainfanciadesdesuscarenciassinotambiéndesdesuspoten-cialidades.Enestaprimeraparte,elautorinsisteenlasinsuficienciasdelasreformaseducativasenmateriadeequidad,enparteporlafalsaidentifica-cióndemodernizaciónconprivatización.Estapartecierraconprioridadesparaunaagendaeducativaqueconsideralosdesafíosdelagobernabilidadylaglobalización.Miapreciacióncríticasobreestaprimeraparteesquesibienaludeal inicioenunapáginaymedia sobreproblemasclavesque laglobalizaciónhaagudizadocomolacuestióndelaenergíayelcalentamientoglobal,estosluegonosonretomadosyrearticuladosconotrostópicosquepermitan,porejemplo,develarqueestamosantelacrisisdeunparadigmade desarrollo frente al cual la educación debe contribuir a la emergencia

JoséRiveroHerrera.Educación y actores sociales frente a la pobreza en América Latina. Lima:TAREA

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deunparadigmadedesarrollosustentablepormediodediversaspolíticaseducativas,comolaeducaciónambiental,educacióndelconsumidor,educa-ciónparalaprevencióndedesastresnaturales,entreotras.Ensuma,setratanosolode fortalecer laeducaciónpúblicapara fortalecer laequidad, sinotambiénparahacerlasustentable.Lacrisisclimáticaagudizarálapobrezayexacerbaráladesigualdadamenosquereorientemoslaeducación,juntoconotrasáreasdelasociedad,haciaelhorizontedelasustentabilidad.

En la segunda parte, a diferencia de la primera, el autor se centra másenenfocaruntemaespecíficocomoes laeducacióntempranacomopiedraangulardeldesarrollohumano.Enestaspáginaselautorretomalosavancescientíficos, como los aportes de la neuropsicosociología del desarrollo, queavalanlatrascendenciadelaatenciónalaniñezdesdelagestaciónhastalostres años.Unaspectovaliosode estaparte es el registrode experienciasdeprogramasrelevantesqueencincopaísesdeAméricaLatinahantrabajadoafavordeldesarrolloinfantil.Másaún,lapresentacióndeestosprogramashasidomuybienorganizadapresentandotantolajustificaciónycaracterísticasdelosmismoscomolasleccionesaprendidasdedichosprogramas.Lamenta-blementenoseofrecenlaspáginaswebdelas institucionesquepromuevenestasexperienciasyquepodríaayudaraqueellectorpuedaaccederaellasmásdirectamenteparaampliarsuinformación.

Laterceraparteestadedicadaaabordartambiénunatemáticaparticularcomoes«laalfabetizaciónylaeducacióndepersonasjóvenesyadultascomofactordeigualdadeducativa».Deestaforma,ellibronosofreceunareflexiónqueincluyetantoelinterésporlaniñez—enlaparteanterior—comoporlosjóvenesyadultos.Luegodehacerunarevisiónydiscusiónsobreelmismoconcepto de alfabetización o alfabetización funcional —el cual como bienadvierte,noestácuantificadoniasumidoenlasestadísticasoficiales—,yapor-tarcifrassobreestaproblemática,elautorseplanteaunapreguntacentral:«¿porquéhanfracasadotantosprogramasycampañasdealfabetización?».Entrelosfactores que incluye sostiene que la alfabetización no ha estado asociada aotrasnecesidadesbásicasdelosparticipantes,osehalimitadosuéxitoaunametodología,oseharealizadosinunplandeposalfabetizaciónyeducaciónbásicavinculadasaltrabajo;asimismo,hansidoprogramassinsupervisiónyevaluaciónyconpresupuestosinsuficientes.Enestaparte,elautortambiénnosofreceunrepertoriodetreceexperienciaseducativasdelaregión,estavezdealfabetización.

Laúltimapartedeestelibropresentaunenfoquediferente.Mientraslasdosanterioressitúanloeducativoanteproblemas,demandasyexperienciasdesde la infancia, los jóvenes y adultos, aquí el eje son los movimientos

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Reseña

sociales. Aquí resulta valiosa la información que documenta las diversasformascómosujetosubicadosenespaciosdiferentesseapropiandeloedu-cativoenmediodelaconflictividadsocial.Dadalacentralidaddelconceptode«movimientossociales»enestapartedeltexto,pensamosqueestehubieramerecidomayordiscusiónsobre losalcancesy límitesde su significación.Lapartedondeelautorseacercaapresentarunadefinicióndelmismoescuandoseñala:«Losmovimientossociales,pordefinición,estáncompuestospor personas que se implican voluntariamente en ellos para cuestionar elordenexistenteycrearimaginariosyrealidadesdiferentes»(p.200).Con-sidero que necesitamos problematizar más la discusión conceptual sobrelosmovimientossocialesenrelaciónconlasteoríassobrecapitalsocialquemerecenserconsideradascomounreferenteteóricoparaladiscusiónsobrelosocialenlamedidaquedichosmovimientosrepresentanformasdeaso-ciaciónquesonpartededichocapital,definidoporFukuyama(2003:26),como «el conjunto de relaciones sociales caracterizadas por actitudes deconfianza y comportamientos de cooperación y reciprocidad». Este autoragregaquesetratadeunrecurso,queal igualquelariquezayel ingreso,estádesigualmentedistribuidoenlasociedad.Enesesentido,dichosmovi-mientosgeneranunniveldeconfianzaenlaaccióncolectivacomoacciónderesistenciaydepropuesta,aunquenosiempreelniveldelapropuestaseaarticuladayconcoherencia.

Porotro lado,siguiendoaTouraine(citadoenVargas2003:s/p),quiendefinealmovimientosocialcomo«unaaccióncolectivaorientadaalaimple-mentacióndevaloresculturalescentralescontralosintereseseinfluenciasdeun enemigo definido en términos de relaciones de poder. Un movimientosocial es una combinación de conflictos sociales y de participación cultu-ral»,podemosplantearnos la interrogante sobreantequiénsedefinenestosmovimientos, qué identidades contestatarias se están formandodesde estosmovimientos: ¿identidad antineoliberal? ¿identidad antiestatal? ¿identidadantiprivada? ¿identidad antipartidos? ¿identidad antisistema?; y qué iden-tidades propositivas están latentes: ¿identidad por la educación pública?,¿identidadporlademocracia?,¿identidadcorporativa?¿identidadporvaleratravésdelaeducación?

Porotraparte,necesitamosvalorarmáslaconstruccióndeestosmovimien-tossocialesquetienencomounejecentraldevinculaciónalaeducación,ylohacennosoloenreacciónanteelEstado,sinotambiénenelcontextodeunasociedadcadavezmásmediadaporlainfluenciadelosmediosdecomunica-ción,locuallespermiteformasdeactuaciónmásalládelámbitoterritorialymicro.Noestamossoloantelapreguntasobrecómosonrepresentadassus

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luchasenlosmediosdecomunicación,sinocómoseapropiandichosmovi-mientosdelatecnologíasmodernasdecomunicaciónparainformarycrearuncapitalsimbólico.Vargas(2003:s/p)resaltaque«losnuevosmovimientossociales emergen, se organizan y se desarrollan en función de sus infraes-tructurasycapacidadesparaestablecerciertoscódigosdecomunicaciónquefacilita laaccióncolectivamedianteunaarticulacióntecnológicaquecom-primelolocalconloglobal».Alrespecto,esinteresantever,porejemplo,ladiversidaddevideosinsertosenYoutubesobrelaprotestadelosestudianteschilenos,locualnosllevaasugerirquehoydíalosmovimientossocialesnece-sitanarticularmásescenariosdevisibilidad.Igualmente,lapresenciaenblogsyredessocialesvirtualessonotrosrecursossobreloscualesaúnnoconocemossusimplicanciasenlaformacióndeuntipodemovimientosocial.

Eltextosegmentasuaporteenbrindarnosejemplosdemovimientossocia-les anivelde la educacióncampesinae indígena, como ladelMovimientosinTierra enelBrasil, y lade lasorganizaciones indígenasde laAmazoníaperuana; así como de movimientos populares urbanos, centrándose en loscasosdeChile—comoelyaconocidomovimientodelosescolares,«larebe-liónde losPingüinos»—yArgentina,atravésde lasingularexperienciadelosbachilleratospopularesorganizadosporelmovimientoderecuperacióndeempresasporpartedelosmismostrabajadoresparaevitarelcierredeellasenmediodelacrisiseconómicaqueviviódichopaís;yfinalmentelosmovimien-tosdocentes,enlocualresumelasexperienciassindicalesdeMéxico,ChileyColombia.

Demaneracomplementariaaladocumentacióndelosmovimientosdes-critospor el autorqueremos llamar la atención enun tipodemovimientosocialquetambiéngiraentornoaloeducativoyquerequieresermásretra-tadoenlosestudiosyesaquelquehademandadomoralidadenlaeducación,yquedenuncianlacorrupciónenlasescuelas,asícomoenlasuniversidades,enlasinstanciasintermediasyaltasdelsistemaeducativo.Estesetratadeunmovimientomuylocalizadoydisperso,avecesarticuladodesdeciertas ins-titucionesdelEstadocomoenelcasodelPerúconlacampañalideradaporlaDefensoríadelPuebloen2007(Educaciónsincorrupción),dadoqueelsectoreducaciónsehaconvertidoenelsectordemayordenuncias;otrasveceslideradoporlaspropiasasociacionesdepadresdefamiliaescolaresquelogranhacermovilizacioneslocalesytomadeescuelasparaexigirlasalidadealgunaautoridadodocentecorrupto,otraslideradoporlosmovimientosestudianti-lesuniversitarios,cuandosetratadecasosdecorrupciónenesosescenariosdelaeducaciónsuperior.

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Reseña

Tambiénvalereconocerlosesfuerzosdemovimientosciudadanosporlaeducaciónencoyunturasdecampañaspolíticaselectorales,enloscualessetratadeinfluirenlaagendadedichascoyunturasbuscandolegitimareltemaeducativocomounodelostemascentralesyasíexigirqueloscandidatosyagrupacionespolíticastomenposiciónsobreeltema.Eselcasodelaexpe-rienciaen2002enEcuadordelMovimientoCiudadanoContratoSocialporlaEducación.Entresusspotsrecuerdounomuydirecto:«Situcandidatonosabecomocambiar laeducación,cambiadecandidato».Estabúsquedadeincidenciadeestosmovimientosciudadanosnosllevanuevamentealtemadelosmediosdecomunicaciónqueseñalamosanteriormente,dondehayvaria-cionesenelusodelosmismos,segúnnosacotaAragón(1997),alestudiarlapresenciadelatemáticaeducativaenlaprensadurantelascoyunturaselec-toralesentrespaísesdeAméricaLatina:«Puedesuponerseporlotantoque,mientraseldiscursoy loscontenidosquehacenpartedelescenario político hegemónicotieneenlosmediostelevisivossuprincipalsoporte,losescenarios contra hegemónicoshanencontrado,enlospaísesenestudio,unapoyosus-tantivoenlaprensaescrita,sinoentoda,almenosenunsectorsignificativodeella».

Elautorfinalizatratandodeencontrarcaracterísticacomunesyprincipalesdesafíossosteniendocomopreguntamotivadora:«¿Quétienenquedecirsobrelaeducaciónysuscrisislosmovimientossociales?¿Quédebates,propuestasydesafíosplanteanconsusluchas,susresistencias,suspropiasprácticaseducati-vas?»(p.290).Creemosqueentrelosdesafíosnocitadosporelautoressobrelapropiaéticadelosdenominados«movimientossociales»,loquenosllevaaenfatizarenlosproblemasdecorrupción,deconductasilícitasyhastapocodemocráticasalinteriordedichosmovimientos.Esnecesariotrabajarmáslaconflictividadno solo entre estosmovimientos y elEstado, sino al interiordeellosmismos,dondesedanconflictosdeinteresesmanejadosconcódigoséticosdiferentesyhastacontradictorios.


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Ángela del Valle López [email protected]

Doctora enPedagogíayLicenciadaenFilosofíayCienciasdelaEducación.PremioNacionalalaInvestigaciónyPremioExtraordinarioalaInvestigaciónEspañolaporlaRealAcademiadeDoctores, ProfesoraTitulardeHistoriadelaEducaciónyEducaciónComparadaenlaUniversidadComplutensedesdehacemásdedosdécadasdondeimparteestasdisciplinas.EsmiembrodelaRealAcademiadeDoctoresdeEspaña.

Gustavo Obando Castillo [email protected]

MagísterenEducaciónconmenciónenGestióndelaEducación;PontificiaUniversidadCatólicadelPerú(2008).LicenciadoenEducaciónSecundariaconEspecialidadenLenguayLiteratura;PontificiaUniversidadCatólicadelPerú(2006).Suexperienciaprofesionalhatransitadoeninstitucionescomo:EscuelaAgrícolaPanamericanaZamorano(2008).DiseñadorinstruccionalenelCentroZamoranoe-Learning;ColegioWaldorf-Lima(2005-2007).Pro-fesordelasáreasdeComunicaciónyCienciasSocialesenelnivelsecundario;yenlaPontificiaUniversidadCatólicadelPerú(2002-2004)comoDiseñadorinstruccionalenPUCPVirtual.

José Zavala Zavala [email protected]

EsdocenteenelsistemasecundariopúblicodeMéxicodesdehace13años.SusáreasacadémicassonEspañol(LenguayComunicación)eInglés.HapresididoporvariasocasioneslaAcademiadeProfesoresdeInglésdesuZonaEscolaryejercidocomoconsultor.EsLicenciadoenEducación(Zamora,México);DiplomadoenRRHHyMagísterenEducación(PUCP,Lima,Perú)yhasidoproductoryconductorderadio,actualmenteadministraunpardeblogsbajoeldominiodelaPUCPyradicaenZamora,Michoacán,México.

Sobrelosautores


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María del Pilar González-Vigil Reátegui [email protected]

EsMagísterenEducaciónInternacionalyComparativadelaUniversidaddeEstocolmo(Suecia)yLicenciadaenPsicologíaEducativadelaPontificiaUni-versidadCatólicadelPerú.SuexperienciaprofesionalsehadesarrolladocomodocenteenlasFacultadesdePsicologíayEducacióndela PontificiaUniver-sidadCatólicadelPerú;asícomoenotrasuniversidadesdelPerúyasistentededocenciaenelInstitutodeEducaciónInternacionalyComparativadelaUniversidaddeEstocolmo(Suecia).

Vanetty Molinero Nano [email protected]

Licenciada en Educación Inicial por la Pontificia Universidad Católica delPerú, con estudios de especialización en Género, y Magíster en PsicologíaSocialporlaUniversidadedoEstadodoRiodeJaneiro.Hadesarrolladosuactividadprofesional en elMinisteriodeEducacióndelPerú (2001-2005),comoresponsabledelProyectodeAtenciónIntegralaniñosyniñosmenoresdeseisañosdelaSierraRural-PAIN,asícomodeCoordinadoradelsubcom-ponentedeEducaciónInicialdelProyectodeEducaciónenÁreasRurales.EnelsectorprivadohatrabajadoconONGeneldesarrollodeinvestigacioneseducativas,evaluacióndeprogramasysistematizacióndeexperiencias.Actual-mentesedesempeñacomoconsultoraindependienteentemasdeeducacióninfantil.


Documents

Educacion 32-2008