EDUCACION A DISTANCIA

METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

ESCUELA DE INGENIEROS MILITARES

METODOLOGIA DE EDUCACION A DISTANCIA ESING


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TABLA DE CONTENIDO Pág. • INTRODUCCION VII • OBJETIVOS IX • LECTURA COMPLEMENTARIA XVIII UNIDAD 1. ESING Y SU PROYECTO EDUCATIVO 1.1 Filosofía Institucional 1.2 La Historia de la Ingeniería Militar 1.3 El Porqué y el cómo de la Formación por Ciclos en ESING 1.4 La Calidad Formativa en ESING AUTOEVALUACION

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UNIDAD 2. EL AUTOAPRENDIZAJE 2.1 Ambientes de Aprendizaje 2.2 El Estudio Independiente 2.3 Aprendizaje Autónomo 2.4 Aprendizaje Significativo 2.5 Competencias AUTOEVALUACION UNIDAD 3. LA EDUCACION A DISTANCIA 3.1 La educación a distancia 3.1.1 Características básicas 3.1.2 Cómo aprehender a distancia 3.1.3 El estudiante 3.1.4 Dificultades relacionadas con las técnicas de estudio y con el

aprendizaje 3.1.5 Las actitudes 3.1.6 Las habilidades y destrezas 3.1.7 La interacción con el conocimiento 3.1.8 La autorregulación 3.1.9 La autoevaluacion AUTOEVALUACION

13 14 35 40 51 53

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UNIDAD 4. LA EDUCACIÓN VIRTUAL 4.1 El uso de las nuevas tecnologías de la informac ión y la

comunicación 4.2 Medios y mediaciones 4.3 El aporte de la educación virtual a la educació n a distancia 4.4 Algunos sitios de interés en Internet AUTOEVALUACION GLOSARIO

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INTRODUCCIÓN La ESCUELA DE INGENIEROS MILITARES consciente de la necesidad de responder y de ajustarse a los desafíos que plantea la Visión Universal de la Educación Superior para el Siglo XXI1, caracterizada por los criterios de calidad, pertinencia e internacionalización, como determinantes de su jerarquía y funcionamiento tanto a nivel local como regional, nacional e internacional, se ha propuesto ofrecer espacios de reflexión que propicien el análisis y la adecuación de los procesos académicos, así como la introducción de innovaciones que generen mejoramiento cualitativo y desarrollo, en un mundo que se transforma permanentemente por la circulación y almacenamiento de la información. Las nuevas tendencias de la educación, como afirma Jacques Delors, en La educación encierra un tesoro2, plantean nuevas misiones a la educación superior, sobre las cuales la UNESCO insiste en que sean objeto de reflexión como referentes para construir nuevos enfoques de los procesos académicos, en este caso, sobre el proceso de formación del estudiante de la Escuela de Ingenieros Militares, para fomentar en él un desempeño eficiente, eficaz y competitivo para su trabajo este nuevo milenio y en los actuales momentos del país. Las nuevas misiones plantean que la educación superior es a la vez un motor de desarrollo económico y uno de los polos de educación a lo largo de la vida. Es depositaria y creadora del conocimiento, es instrumento principal de transmisión de la experiencia cultural y científica acumulada por la humanidad. La educación superior también es fuente de los recursos que genera el conocimiento, los cuales tendrán más importancia como factores de desarrollo que los mismos recursos materiales; el conocimiento se constituye en “fuerza de trabajo intelectual” para atender las demandas generadas por la evolución del mercado laboral y las estructuras de empleo, que exigen a los egresados cada vez mayores competencias para resolver problemas nuevos, tomar decisiones, adaptarse a cambios de orden tecnológico, económico y cultural y enfrentar empleos que se transforman, lo cual demanda actualización y adquisición de conocimiento especializado. Por lo anterior es necesario fomentar el trabajo en equipo, la cooperación con la comunidad académica inmediata y el servicio a la comunidad.

1 UNESCO. París, 1996; UNESCO. Caracas.1997 2 DELORS, J. La educación encierra un tesoro..Cap. 6.1996



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Finalmente la educación superior “deberá ser abierta y dar la posibilidad de aprender bajo estrategias como la Educación a Distancia en el espacio y en distintos momentos de la vida”, promover la apropiación y fomento de valores éticos y morales, el reconocimiento y mutuo respeto a la dignidad humana, la igualdad, la solidaridad, la justicia y la tolerancia como elementos para la construcción de la “cultura de la paz”. La búsqueda de la calidad como atributo de la educación superior constituye un factor de preocupación y meta visionaria en la ESCUELA DE INGENIEROS MILITARES, con el fin de ajustar procesos académicos y los factores que intervienen en el proceso de autoaprendizaje y poner los cimientos para la construcción del nuevo modelo académico-pedagógico, basado en la interrelación de nuevas estrategias, medios y mediaciones. Con el presente módulo, se desea brindar a los estudiantes vinculados a los programas de Educación a Distancia en la Escuela de Ingenieros Militares, algunos elementos teóricos y metodológicos que sirvan de punto de partida para la reflexión en torno a lo que ha sido su práctica estudiantil, a fin de establecer sus limitaciones y proyectar sobre ella una nueva cultura de aprendizaje a distancia que les ayude a enfrentar su desempeño como aprehendientes en forma más coherente y autónoma, con los principios propios de la educación superior a distancia, con el avance tecnológico y con las demandas del desempeño laboral, lo cual redundará en una mejor calidad de su formación profesional. Esperamos que el material escrito que usted a partir de hoy conoce como modulo y el desarrollo de los ejercicios de aplicación y transferencia, de las autoevaluaciones, así como la asesoría que obtenga del tutor y de su grupo de estudio para cada asignatura y a lo largo de toda su carrera, contribuyan a mejoramiento de su proceso de formación disciplinar, de manera que se haga más eficiente para favorecer los cuatro pilares del conocimiento: Aprender a conocer es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno, transformándolo para hacer de él un mundo mejor; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. (Jacques Delors )



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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL Presentar los fundamentos teóricos, pedagógicos, metodológicos y didácticos, que le permitirán a usted señor estudiante, abordar con éxito su formación disciplinar en la carrera académica que emprende bajo la Metodología de la Educación Superior a Distancia. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Unidad 1 • Reconocer los componentes bàsicos del Proyecto Educativo Institucional y

los elementos filosóficos, metodológicos e históricos que soportan la formación y las acciones académicas de la Escuela de Ingenieros Militares - ESING.

Unidad 2 • Aplicar los fundamentos relacionados con los Ambientes de Aprendizaje, los

tipos de aprendizaje autónomo y significativo y las competencias necesarias para adaptarse a Metodología de la Educación Superior a Distancia.

Unidad 3 • Aplicar los fundamentos y las características de la Educación a Distancia, el

desarrollo del aprendizaje a distancia, la generación de actitudes positivas frente al autoaprendizaje, las habilidades y destrezas necesarias para su proceso autoformativo, la interacción con el conocimiento y los procesos de autorregulación y autoAUTOEVALUACION.

Unidad 4 • Reconocer los fundamentos de la educación virtual, sus herramientas

tecnológicas y los medios y mediaciones, como otro dispositivo de apoyo a la autoformación profesional.



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LECTURAS COMPLEMENTARIAS U. 1.

EL LENGUAJE DE LOS CIBER Y OTRAS REALIDADES AFINES

Por: Joseph N. Pelton. Tomado: con autorización de Ciberenseñanza. Reto de la Universidad Clásica.

Revista Visión - Vol. 88

El Ciberaprendizaje es el nombre de unas relaciones pedagógicas

que han despedazado el viejo humanismo del encerramiento educativo.

Pasaron casi 2.500 años desde la era de Sócrates, Platón y Aristóteles. En ese lapso se crearon cohetes, biotecnología, genética, ingeniería, láseres, radio, astronomía, matemática no linear, caos, teorías, satélites, supercomputadoras, telenovelas e inteligencia artificial. A gran parte de todo esto se lo llamó progreso. Pero, ¿qué hay del progreso en la educación? Dos milenios y medio después todavía se pone a los estudiantes en un salón de clase con una figura de autoridad que conferencia durante determinados segmentos de tiempo. Se progresó muy poco desde el paradigma educativo usado por Sócrates y sus seguidores. La educación en las escuelas y universidades funciona actualmente como una sentencia de cárcel: se acumula tiempo tomando cursos de tres créditos por hora semestral, con profesores que actúan como guardias y salones de clase como celdas. La educación se volvió un castigo. Pero ahora existen las llaves tecnológicas para abrir las prisiones liberar a los estudiantes prisioneros para encaminarlos hacia un aprendizaje de por vida. Debe admitirse que el reto de reformar, mejorar y extender la calidad de la educación y entrenamiento a la población global entera es inmenso. La reforma global de la educación para superar los constreñimientos del modelo de la educación tradicional es una empresa más desafiante que el proyecto lunar Apolo, la gran muralla china y las grandes pirámides de Egipto juntos. Pero las poderosas nuevas tecnologías, ahora disponibles para la educación de las personas alrededor del mundo, sugieren que la tarea no sólo puede lograrse, sino que será lograda. Si las universidades no se transforman rápidamente, pronto serán irrelevantes.



VIII

A continuación, se plantea un programa de diez puntos para transformar y revitalizar la educación en el próximo siglo. Este proyecto permitiría formar a los 2.000 millones de personas que actualmente tienen muy poca educación en el mundo. Sería la vía para educar a cada vez más personas, más eficientemente, al liberar la capacidad de aprendizaje de cada individuo y de explotar el poder de aprendizaje en equipo y de pensamiento crítico interactivo. Sorprendentemente, se puede hacer todo esto utilizando menos dinero del que se gasta ahora. Reforma 1: Desregular e introducir competencia a la educación. Los nuevos paradigmas de aprendizaje y especialmente las innovaciones en la tele-educación, interacción ciberespacial, aprendizaje vitalicio y educación adaptiva o experiencial rara vez vienen de los grandes centros de enseñanza. Hay muy pocos incentivos y, por el contrario, mucha falta de ellos en la elite educacional —por ejemplo en las más prestigiosas universidades orientadas a la investigación— para reinventarse a sí mismas o innovar sus sistemas de enseñanza. Así, no es una sorpresa que los nuevos modelos y paradigmas de aprendizaje estén emergiendo en Estados unidos no de la elite sino de grupos tales como la National Technological University, las Open Universities, EUROPACE, la TV Ontario, el Know Network of thewest (KNOW), el Mind-Extension University of Jones lntercable, e incluso la Universidad de Phoenix y los programas educativos con base Internet. Estos competidores educacionales deberán eventualmente engendrar los cambios radicales de la enseñanza y métodos de investigación en colegios y universidades. Si la elite de universidades tradicionales no se enfrenta al reto de la competición para innovar más rápidamente, los estudiantes de esas instituciones podrán verse atrapados por conceptos obsoletos de educación basada en el logro y la competencia individual. Reforma 2: Redefinir el aprendizaje. Es necesario inculcar conceptos de trabajo en equipo, pensamiento crítico y aprendizaje continuo en los estudiantes. La mayoría de los sistemas educativos de hoy crea barreras para el aprendizaje de equipo, aun cuando el trabajo de equipo es necesario para el éxito en la industria moderna y las industrias de servicio.



IX

La gerencia de calidad total y la gerencia de base tiempo enfatizan el trabajo de equipo y las comunicaciones, de manera que los estudiantes necesitan una educación orientada a mejorar la comunicación, el aprendizaje interactivo y el análisis crítico. En la base de todo esto está el trabajo de equipo, en el salón de clase o en una red interactiva. Por contraste, la educación tradicional alienta la competencia entre los estudiantes tomados individualmente antes que corporativamente. Puesto de manera sencilla, la educación del futuro debe enfatizar el aprendizaje de cómo aprender. El aprendizaje adaptivo y el pensamiento crítico son elementos clave para educar a las personas para un entorno en el cual la información crece 200.000 veces más rápido que la población humana. Los mejores educadores del mundo necesitan trabajar en nuevos software de computadores, en nuevos CD-ROM interactivos, y en herramientas de base Internet para desarrollar nuevos temas interactivos para la enseñanza del pensamiento crítico, el aprendizaje de lo útil y la capacidad de trabajar en equipo. Estas habilidades necesitan ser reforzadas por medio de ejercicios en los salones de clase, actividades interpersonales y redes ciberespaciales. Reforma 3: Adoptar sistemas educacionales globales. Desde los tiempos de la antigua Grecia, la información acumulada del mundo se incrementó en un estimado de diez millones de veces. En el próximo siglo al parecer se incrementará en otros diez millones más. Algunos observadores creen que esto sólo puede significar niveles nunca antes vistos de especialización y la muerte del concepto de persona del Renacimiento. El disparo del crecimiento de la información, incluyendo la información basura que los medios de comunicación arrojan, puede también hacer cada vez más difícil obtener la información que realmente desea y necesita. Si los individuos no pueden saberlo todo como individuos, los sofisticados equipos de personas interactivas pueden por cierto tratar de hacerlo. Por ejemplo, una pequeña concatenada e interdiciplinaria universidad puede tener tanta concentración como, participación multi-disciplinaria. La International Space University (ISU) tiene casi 30 recintos interactivos o satelitales electrónicamente interconectados alrededor del mundo. Estudiantes y docentes de la ISU trabajan en equipo, conducen estudios de diseño interdisciplinario, e incluso contemplan misiones espaciales por medio de centros electrónicos de colaboración. Crean una aproximación del siglo XX a un cerebro



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inter y multidisciplinario que está centrado en la exploración, aplicación e investigación del espacio. Reforma 4: Eliminar los créditos y títulos. Posiblemente, la peor invención de la educación son los grados o títulos; le siguen de cerca los grados académicos avanzados. En muchos campos, un grado avanzado está casi fuera de actualidad en materia de cinco o diez años. Los estudiantes que se esfuerzan por los exámenes y obtienen buenas notas con frecuencia retienen muy poco de lo que aprenden. Algunos de los mejores empresarios y gente de negocios tuvieron un bajo rendimiento como estudiantes. Los expertos con doctorados son, por lo general, deficientes en el análisis general. La idea de conceder grados en áreas cada vez más estrechas de la experiencia humana parece en última instancia autoderrotista. Las máquinas dotadas de inteligencia artificial, los sistemas expertos y los bancos de datos con memoria cada vez más grande están provistos para convertirse en expertos cuasi-doctores del siglo XXI. Los humanos tienen todavía una ventaja en el razonamiento, juicio, análisis crítico y la interconexión, de modo que se necesitan estudios multi e interdisciplinarios más rigurosos y exigentes. Reforma 5: Reinventar la investigación académica. Se debe reformar el paradigma de “publicar o morir”. Una de las cosas que resultan más difíciles de cambiar es que el actual proceso académico alienta un largo complejo de investigación y desarrollo. Las universidades más prestigiosas de investigación están encerradas en la industria de generación de información especializada que tiene poco que hacer con el proceso instruccional. Los programas de investigación inter y multidisciplinarios pueden y deben ayudar a resolver el problema. Un sistema de aprendizaje para la vida y recertificación de las capacidades académicas de uno mismo puede también volverse necesario. El entrenamiento y la certificación pueden desafiar el prestigio y la importancia de los grados académicos, y las escuelas y la universidad pueden reinventarse para ofrecer un grupo más amplio de cursos. Entretanto, los establecimientos comerciales pueden muy bien incursionar en áreas de aprendizaje que colegios y universidades consideraron de su exclusivo dominio. Reforma 6: Enfatizar el aprendizaje experiencial.



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Se debe replantear la conferencia en el salón de clase como medio de adquirir conocimiento. El aprendizaje en el ciberespacio permitirá abandonar la idea del salón de clase donde el instructor ronronea sobre qué hacer y no permite a los estudiantes la experiencia del aprendizaje. Innovadores tales como Jones lntercable y el Mind-Extension University llegaron a a conclusión de que una mezcla de videos, lecturas, interacciones con CD-ROM o sitios en el Web, y diálogos electrónicos pueden enseñar más que un conferenciante en un salón de clases. Los estudiantes pueden aprender mejor y más rápido a su propio ritmo con los sistemas de aprendizaje del ciberespacio. Reforma 7: Usar nuevas tecnologías educativas. Las impresionantes nuevas tecnologías de información y aplicación en el horizonte incluyen al tutor electrónico, la red inteligente, la terminal personal Internet Lite y los sistemas multimedia interactivos que operan tanto en el salón de clases como a la distancia. El tutor electrónico, que Arthur C. Clarke propuso hace unos 20 años, tiene el potencial de convertirse en un producto global de consumo masivo que podría rivalizar con el volumen de ventas de las computadoras personales. El prototipo para el tutor electrónico puede ser una computadora degradada destinada a proveer acceso de bajo costo a la Internet. (De hecho, los grandes fabricantes de computadoras anuncian para este primer trimestre la puesta en venta de modelos económicos de laptops que permitirán este tipo de interacción. La verdadera llave para la educación ciberespacial es la Internet. Por cierto, a partir de la próxima década se asistirá a una profusión de nuevas tecnologías y aplicaciones que convertirán la universidad convencional en una institución arcaica. En el presente las universidades en peligro de extinción necesitan de un curso acelerado en nuevas tecnologías, especialmente en aplicaciones interactivas multimedia. Reforma 8: Estar alerta del riesgo del mega-trainin g. El diálogo de grupo, los centros de información del World Wide Web, los CD-ROM interactivos y otros instrumentos cautivantes de los sistemas modernos de educación electrónicos impresionan tanto a algunos observadores que llegaron a proponer el cierre de las escuelas y universidades a fin de dejar que la nueva tecnología asuma el nuevo papel de la enseñanza. Por cierto, los sistemas de entrenamiento automatizados como el desarrollado por la innovadora lnteract Medical Technologies de Seattle, Estados Unidos, sugieren que se pueden desarrollar sistemas de entrenamiento remarcadamente efectivos. Muchas grandes corporaciones están cada vez más inclinadas a invertir en



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sistemas automatizados de capacitación que en la educación universitaria. Existe aquí un admitido gran riesgo. El entrenamiento por función y repetición sin proveer un entendimiento básico es peligroso. Es peligroso para el proceso democrático, para la autoestima personal, y para el compromiso de largo plazo de éxito de una corporación. Este tipo de mega-training promueve la alienación de los trabajadores. Reforma 9: Dar a la educación superior relevancia a nte las verdaderas necesidades sociales. Si alguna empresa puede mirar al futuro, lo hará por medio de la educación superior. Muchos educadores universitarios están orgullosos del hecho de que se trabajan en las más antiguas, estables y no estáticas instituciones del mundo. Cada vez que emerge un nuevo campo de estudio, existe un proceso casi ritualista en el cual la nueva disciplina es vista con resistencia, luego escepticismo, luego aceptación a medias y, finalmente, aburrimiento. Las ciencias de la computación requirieron de 40 años para completar ese tortuoso proceso. La educación con base en el ciberespacio ayudará a cambiar en gran medida el proceso académico dentro de las universidades tradicionales. Las instituciones que esquiven las nuevas tecnologías y soslayen el poder de la educación por redes electrónicas verán socavarse su base de operaciones. Las universidades de elite que no vean las señales de riesgo sencillamente empezarán un proceso de disolvencia. Reforma 10: Adaptarse a la próxima era del cerebro global. El poder y la economía del trabajo y educación mundial en las redes globales serán difíciles de negar, pero el idioma, la cultura y las normas sociales representarán un obstáculo importante. Se requiere tiempo para resolver los problemas de contenidos, software y procesos educacionales. La creación de redes de distribución con terminales de acceso de usuarios alrededor del mundo será extremadamente difícil, y el software y contenido de los sistemas de aprendizaje representarán aún problemas mayores. Incluso más desafiante, tal vez, son algunos recientes estudios realizados por las Naciones Unidas que llegan a la conclusión de que habrá más personas a educar en los próximos 30 años que todas las que fueron educadas en la historia de la humanidad. Pero, aun con todo lo anterior, las posibilidades de llegar a miles de millones de personas que están ahora dramáticamente subatendidas en cuanto a disponer de sistemas educacionales efectivos es más brillante que nunca antes.



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LECTURA COMPLEMENTARIAS U. 2

LA REVOLUCION PERMANENTE DE LA EDUCACION COREANA.

Tomado: con autorización de Ediciones Hispanoamericanas. Libro Educación a

Distancia. Alternativa de Formación para el Nuevo Milenio. Durante la prolongada ocupación japonesa (1910-1945) solamente el 30% de los niños coreanos podía asistir a la primaria. Los estudiantes eran obligados a hablar japonés, adoptar nombres japoneses y seguir el currículo nipón. Luego de su emancipación en 1945, la República de Corea se preocupó por universalizar la escuela, como un medio esencial para fortalecer la identidad nacional y mantener la democracia. La cultura coreana atribuye muy alto valor a la educación, y este hecho ha sostenido las inversiones masivas y el constante interés de mejorar. En el proceso han contribuido decididamente la comunidad, el gobierno y la empresa privada. Terminada la guerra con Corea del Norte (1950-1953), se pusieron en marcha un extraordinario esfuerzo de reconstrucción nacional y una expansión vertiginosa del sistema educativo. Corea derrotó el analfabetismo y multiplicó el número de escuelas de 3.000 a cerca de 20.000 y el número de estudiantes de 1.5 a 11.5 millones en menos de 50 años. Hoy, todos los niños acceden a la primaria, todos los adolescentes cursan la secundaria y la mitad de los jóvenes asiste a la universidad. Una de cada 200 personas tiene un grado académico. Este rápido crecimiento, sin embargo, estuvo acompañado por pérdidas de calidad de la educación y por un deterioro de los valores nacionales. Consciente de tales dificultades, el país respondió con nuevas leyes y programas de reforma. En 1968 promulgó la Carta de la Educación Nacional, que buscaba revitalizar las funciones individuales y sociales de la educación, e inició una nueva fase de modernización y desarrollo de los recursos humanos del país. La universidad fue restructurada para educar a una generación que iría a tomar parte de una sociedad industrial y tecnológicamente avanzada. Los currículos se revisaron y se organizó un sistema de pruebas para ingreso a la educación superior, que permitía controlar la cre-ciente demanda. Simultáneamente se multiplicaron las oportunidades de acceso a todos los niveles del sistema, mediante programas de educación a distancia. Para



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mejorar la capacidad de análisis y planeación, en 1972 se creó el Instituto Coreano de Desarrollo de la Educación. Hacia 1980 ya eran palpables los efectos de aquel conjunto de reformas pero el país siguió evaluando sus logros y sus fracasos. En 1987 se aprobó una nueva legislación para adaptarse mejor al contexto internacional. Los fines de la educación, según los ideales ancestrales, son ayudar a la perfección del carácter, desarrollar la habilidad para vivir con independencia, y formar ciudadanos para la democracia y la prosperidad. Por lo tanto, la escuela debe entregar el conocimiento y las actitudes adecuadas para cultivar la salud, tener un espíritu indomable, defender la independencia nacional y la paz mundial, transmitir la cultura coreana y contribuir al surgimiento de una civilización global. La educación, además, debe fomentar el espíritu de búsqueda de la verdad, el pensamiento científico y creativo, el amor por la libertad y por los valores estéticos. Entre sus propósitos prácticos se destaca el estimular el ingenio y la dedicación necesarios para hacer de cada ciudadano un productor competente y un consumidor inteligente. El compromiso nacional con la educación y las reformas del pasado reciente situaron el sistema educativo de Corea a la altura de los mejores del mundo. Todos los países, particularmente los de menor desarrollo, esperan aprender de sus éxitos. Algunos los atribuyen al sistema de financiación y a la participación de las familias y las organizaciones privadas; otros consideran que el control autoritario y los valores culturales han desempeñado un papel fundamental. Corea, sin embargo, no se duerme sobre sus laureles; el país ha iniciado un nuevo ciclo de reforma para adaptarse a la era de la información y la globalización. En 1994 se creó una Comisión Presidencial para la Reforma de la Educación, que ha presentado varios informes. La Comisión considera que Corea, dados sus escasos recursos naturales, debió su rápida industrialización a una fuerza de trabajo abundante, educada y disciplinada. Pero, esa educación no prepara las personas con los altos niveles de creatividad y de sensibilidad moral que exigirá mantener la ventaja competitiva en la era que se aproxima. La “Nueva Corea” espera inaugurarse con una revolución educacional donde las tecnologías de la información y de la comunicación van a constituir un gran recurso, sin abandonar sus valores morales ni su nacionalismo. Es preciso pasar a la “edutopía”, a un orden social inspirado en la utopía educativa: una sociedad de bienestar, de educación abierta y permanente, que permita a cada individuo acceso igual y fácil a la educación en cualquier tiempo y lugar. Entre las características de la “edutopía” se incluyen:



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� Tiempo. La educación debería estar disponible para el individuo en cualquier

momento; la educación permanente implica diversificar las oportunidades y una mayor cercanía entre el trabajo y la enseñanza.

� Lugar. Una sociedad de aprendizaje utiliza las tecnologías de teleco-

municación más avanzadas para llevar la educación a todas partes; las escuelas deberán hacerlo así, de conformidad con sus circunstancias locales.

� Instituciones. Establecer un sistema “bancario”, donde se vayan registrando

los cursos y calificaciones de cada individuo, para facilitar su transferencia entre escuelas y la AUTOEVALUACION transparente por parte de los empleadores. Las escuelas, por su parte, tendrían mayor autonomía y serían sometidas a la AUTOEVALUACION de aquellos a quienes sirven.

� Universidades. Apertura de caminos que permitan dobles o triples

especialidades en la educación superior, disminuyendo los requisitos mínimos de créditos. Expansión de los programas universitarios a estudian-tes no tradicionales.

� Escuelas Secundarias. Mayor libertad de transferencia entre las escuelas

vocacionales y las académicas. Currículos más diversificados y especializados que proporcionen amplia variedad de alternativas.

� � Educación Abierta. La educación abierta para todos, beneficiará

especialmente a las personas con dificultades físicas o en áreas de acceso más restringido. La educación coreana continua avanzando a través de permanentes reformas y adaptaciones que buscan mantener el país a la vanguardia de la sociedad posmoderna, utilizando las tecnologías avanzadas, pero conservando el tradicional respeto por la persona del maestro, “cuya sombra - según un antiguo proverbio coreano - el alumno no debe pisar”.



XVI

UNIDAD 1

EESSIINNGG YY SSUU PPRROOYYEECCTTOO EEDDUUCCAATTIIVVOO

INTRODUCCIÓN

a Escuela de Ingenieros Militares, es una institución oficial de Educación superior cuya población objetivo, prioritariamente, es la de oficiales y suboficiales de las diversas armas que existen en la República de Colombia,

para ellos y para una población de civiles ESING ha diseñado y desarrollado una serie de programas que indudablemente van a apoyar al Ejercito Nacional de Colombia y por extensión a las comunidades donde éste hace presencia; tales programas son Técnica Profesional en Vías y Aeropistas, Técnica Profesional en Topografía, Técnica Profesional en Mantenimiento de Operación de Maquinaria y Equipo para la Construcción, Tecnología en Vías y Aeropistas e Ingeniería de Vías y Aeropistas .Igualmente ofrece la Ingeniería de Obras Civiles y Militares; estos programas engloban la Misión, Visión y principios filosóficos institucionales, los cuales se encuentran inmersos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), los cuales usted conocerá durante el estudio de esta sesión.

OBJETIVO GENERAL

� Reconocer el Proyecto Educativo Institucional y los elementos filosóficos,

metodológicos e históricos que soportan la formación y las acciones académicas de la Escuela de Ingenieros Militares - ESING.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

L



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� Conocer la misión y la visión de la Escuela de Ingenieros

� Comprender los elementos filosóficos de la Escuela de Ingenieros



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1.1 FILOSOFÍA INSTITUCIONAL

La vida y las acciones profesionales del hombre, sus realizaciones y sus estilos de vida y en particular sus interrelaciones con sus semejantes, están mediadas por una serie de valores propuestos desde la familia y desde las instituciones educativas donde se ha formado. En ese orden de ideas, se establecen en cada una de las instituciones, unos elementos propios de la filosofía institucional que corresponden a la misión, visión y valores, promulgados por sus fundadores, directivos y docentes quienes responden a la comunidad académica por la formación de los profesionales que allí se gradúan. Así, la Escuela de Ingenieros Militares, dentro de la organización de las Fuerzas Militares, ha promulgado una misión particular que engloba el pensamiento del Ejército Colombiano, de la Escuela de Ingenieros Militares y de sus directivos, expresada en los siguientes términos: Las funciones fundamentales de la Escuela de Ingenieros Militares, como Institución de Educación Superior, son la docencia, la Investigación y el servicio a la comunidad, estudiando sus problemas y propiciando alternativas de solución. La filosofía del sistema de formación y capacitación de profesionales en áreas afines a la Ingeniería, se basa en la formación integral encaminada al cumplimiento de nuestra misión constitucional.

Nuestra fundamentación es científica, ética y milit ar, acorde con los valores humanos, la grandeza y la sabiduría, virtudes estas que sostienen el Cuerpo de Ingenieros y que simbolizan la honra y el saber. La formación académica va a la par con la formación militar, destacándose, como particularidad, que a medida que el oficial asciende en los grados del escalafón militar, asume responsabilidades cada vez más complejas en cada uno de los proyectos a los que es destinado, es decir se fortalece su perfil profesional con su practica laboral cotidiana.

MISIÓN DE LA ESCUELA DE INGENIEROS MILITARES Capacitar y especializar integralmente oficiales y suboficiales del Arma con énfasis en la táctica, y proyectando la técnica a nivel de educación superior, fortaleciendo el liderazgo en el desempeñ o efectivo las tareas propias de su cargo, realizando, actualizando y pro poniendo doctrina.



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El fortalecimiento de su perfil profesional se logra mediante un proceso de formación, en alternancia al interior del cual se reconocen los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos y desarrollados dentro de su carrera militar.

RECUERDE la Escuela de Ingenieros Militares, como institución de Educación Superior, aprobada mediante registro ICFES # 2115, a través de sus procesos educativos busca garantizar a los oficiales y suboficiales del arma una formación integral y un desempeño de calidad en ambientes laborales regionales y globales. 1.2 HISTORIA DE LA INGENIERÍA MILITAR EN COLOMBIA En el Modulo de Introducción a las Vías y Aeropistas se relata la historia de la Ingeniería Militar en Colombia, recordemos como ella se remonta a los comienzos del siglo XVIII, pero en particular la actividad de formación universitaria se inicia desde el año de 1.814, cuando por orden del Gobierno Nacional se creo el Colegio del Cuerpo de Ingenieros Militares, bajo la presidencia de don Juan del Corral. Su primer director fue el sabio Francisco José de Caldas, quien entonces era Coronel de Ingenieros.

Es importante en dicho recuento recalcar como bajo el Gobierno del General Tomas Cipriano de Mosquera, se creo el Colegio Militar, que estuvo orientado hacia la formación de Ingenieros Oficiales y Civiles. Esta nueva etapa inicio labores el 2 de Enero del año de 1.848, bajo la dirección de los Generales de la Independencia, José María Ortega y Joaquín M. Barriga.

En el primer ejercicio de diseño de currículo que por entonces fue elaborado, las principales áreas y asignaturas de formación desarrolladas fueron: Álgebra, Geometría especulativa y práctica, Trigonometría rectilínea y esférica, Geometría analítica, Secciones cónicas tratadas matemática y sistemáticamente, Geometría descriptiva y sus aplicaciones a las obras, la perspectiva, la maquinaria y los cortes de piedra, Cálculo Diferencial e Integral, Mecánica, Maquinaria, Cosmografía, Arquitectura Civil, Hidráulica, Caminos, Puentes y calzadas. En el campo de formación militar se dictaban cátedras de fortificaciones de



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campañas, minas, puentes militares, ataque y defensa de plaza y puntos fortificados, construcciones de ramo de ingenieros y sus materiales, material y servicio de artillería, táctica, topografía, presupuesto de tiempo y gastos, ejercicios gimnásticos, esgrima, equitación y natación, etc. En esta primera etapa se graduaron los primeros Ingenieros militares y un grupo de ingenieros civiles Durante los cortos años que duró esta primera época del Colegio Militar, los dos únicos Ingenieros Militares que se graduaron fueron el después Teniente Coronel CORNELIO BORDA, quien luego de perfeccionar sus estudios en Europa y de prestar grandes servicios al país murió heroicamente en el sitio El Callao el 2 de mayo de 1866; el otro fue su primo ALEJANDRO SARMIENTO, quien murió en una de nuestras guerras civiles. El General Herrán, 1855, defendió inútilmente ante el Congreso la existencia de este ya famoso plantel.

Nuestra institución de la mano con el desarrollo de l país Todos los demás egresados del Colegio Militar obtuvieron el título de Ingenieros Civiles, muy distinguidos por cierto, y quienes prestaron eficientes servicios al país. Es de destacar al Ingeniero MANUEL PONCE DE LEON, quien en 1845, durante la guerra para derrocar la dictadura de Melo, fue ascendido a Coronel y sirvió al Ejército del Sur. En 1860 sirvió con el mismo grado en las Fuerzas de la Confederación y en 1885, en la misma jerarquía militar, trabajó en la oficina que el Gobierno de la época organizó, para trazar y elaborar la cartografía de los teatros de operaciones. Su nombre quedó vinculado para siempre a la Facultad de Ingeniería, al crear un premio que anualmente concede al mejor alumno de cada promoción, que haya obtenido un determinado promedio en sus calificaciones. A raíz del triunfo de la revolución de Mosquera y la consiguiente toma de Bogotá, este caudillo, que siempre tuvo especial interés en la institución, dictó un decreto el 24 de agosto de 1886, por el cual se re-estableció el Colegio Militar y además se creó la Escuela Politécnica para la enseñanza de la ingeniería.

SABIA USTED QUE FUIMOS PARTE FUNDAMENTAL PARA EL ORIGEN DE LA Universidad Nacional…..Y LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE INGENIEROS: Después del golpe de estado en mayo de 1867, el 22 de septiembre de ese mismo año, fecha clásica para la cultura nacional, fue sancionada por el presidente SANTOS ACOSTA y el Secretario del Interior y Relaciones Exteriores, CARLOS MARTIN la Ley 66 que permitió la creación de la “Universidad Nacional de los Estados Unidos de



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Colombia” y dentro de ella la Facultad de Ingeniería, con lo cual se puso fin al Colegio Militar. Esta Facultad funcionó en el Antiguo Claustro de Santa Clara, donde está hoy la Escuela de Bellas Artes.

La Ley 66 ley establecía que la Universidad constaría de seis Escuelas o Institutos Especiales entre ellos “La Escuela de Ingeniería Civil y Militar”. Entre sus disposiciones se establecía la obligación de poner a funcionar inmediatamente esta escuela, aprovechando los fondos votados para el Colegio Militar, cuyo decreto orgánico derogaba, y cuyos alumnos serían admitidos como internos en la Universidad, siempre que hubieran sido enviados por los Estados y comprobaran debidamente ante el Poder Ejecutivo su aplicación, aprovechamiento y buena conducta. De esta situación la misma ley 66 de 1867 estableció una continuidad entre el Colegio Militar fundado en 1861, y la Universidad Nacional. En enero de 1868 comenzó a funcionar la Escuela o Facultad de Ingeniería como dependencia de la Universidad Nacional y a fines de 1870 recibieron su título de “Ingenieros civiles y Militares” importantes ciudadanos de la época, procedentes del Colegio Militar: Ruperto Ferreira, Modesto Garcés, Luis María Tiznés, Francisco Useche y Abelardo Ramos, “fundador y primer presidente de la Sociedad Colombiana de Ingenieros”. 3 LA INGENIERIA MILITAR DA PASO A LA INGENIERIA CIVIL ….En la continuidad de la historia y con la creación de los Batallones de Ingenieros, se manejó la concepción de trabajos específicos que debían realizar estas unidades que no contemplaban los Ingenieros civiles tales como: Los Zapadores, Puentes de circunstancia y pontoneros, ferrocarrileros, Transmisiones y Carreteras de abastecimiento de las líneas de combate entre otros. Estas especialidades tuvieron sus frutos en conflictos de gran envergadura como el Colombo-peruano y fueron pieza fundamental para ganar esta guerra, con el apoyo de los Ingenieros Militares, el cual se brindó a las tropas de maniobra. De 1881 a 1884 la Escuela de Ingeniería funcionó nu evamente como dependencia del Ministerio de Guerra. Siguen luego unos años de vida azarosa, vinculada con frecuentes guerras que asolaron al país, La “Guerra de los Mil Días” interrumpió 3 ESCUELA DE INGENIEROS MILITARES, Historia de los Ingenieros Militares de Colombia, Editorial EL TIEMPO, 1992.

Acreditación Ingeniería de Obras Civiles y Militares. Escuela de Ingenieros Militares -2002



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prácticamente las labores de la institución, en el año de 1.900 algunos amigos del sabio Garavito, con éste como Director organizaron particularmente la Escuela de Ingenieros, la cual operó en el local de observator io astronómico. 1.3 EL SIGNIFICADO DE LA CALIDAD FORMATIVA EN ESING

Reiteramos que la tarea de formar al personal del Arma de Ingenieros ha sido una de las preocupaciones más importantes en la historia de las Fuerzas Militares. Las obras con las cuales los Ingenieros han contribuido al desarrollo del País, en tiempos de paz y el apoyo adecuado de ellos a las unidades de combate, en tiempos de conflictos, son testimonio de ello.

Los programas de ESING, abarcan una gran diversidad de campos de acción durante su desempeño a lo largo de su carrera militar y aún cuando se retiran del servicio activo. En efecto, en tiempos de paz la construcción de obras de infraestructura para las comunidades locales, territoriales y nacionales, ponen de manifiesto el dominio de la Ingeniería Civil por parte de los oficiales y suboficiales del Arma de Ingenieros; obras tales como: la construcción de toda la red ferroviaria del país, por parte de los batallones ferroviarios; acueductos municipales y veredales; construcción de pozos profundos para el suministro de agua en las comunidades marginadas; apertura y pavimentación de carreteras de carácter nacional y regional; construcción de escuelas e instalaciones comunales; construcción de puentes semipermanentes de emergencia cuando por catástrofes el país los ha requerido; el uso de explosivos en la eliminación de obstáculos naturales que impiden el desarrollo vial o en las demoliciones de edificaciones, como en los casos de terremotos (Popayán, Eje Cafetero, etc.). También se debe destacar la intervención de los ingenieros militares en tiempos de conflicto: en la guerra regular e irregular, abriendo vías para las tropas, construyendo puentes para su avance y creando obstáculos al avance enemigo; desactivando las minas y bombas, productos del terrorismo proveniente del narcotráfico y de la subversión y en fin, contribuyendo en tiempo de guerra a la causa de la paz y la tranquilidad de los colombianos. Todas estas obras testimonian el saber de los egresados de ESING. Esta diversidad de trabajos específicos, conlleva a la ardua labor de los Militares estudiantes de nuestros programas bajo metodologías presencial y a distancia, que



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enmarcan una oblación única en el país, en el ámbit o del ejercicio de la técnica, la tecnología y la ingeniería, en toda la extensión de la palabra. La labor realizada por ESING en la formación de mil itares para la paz o la guerra, exigen la contribución del arma de ingenieros. Desd e las tácticas y los sistemas ofensivos y defensivos, desde las vías y medios de transporte, las armas y sus reparaciones, hasta el alojamiento y las obras que contribuyen al descanso reparador del soldado, es el Ingeniero Militar quie n hace el mayor aporte. Y como si lo anterior no fuese labor ponderable, es nuestro i nterés dar a diario al soldado la imagen más humana y atractiva de su profesión: “ La solidaridad con el pueblo en la construcción de obras de proyección social”. Debemos señalar que los Ingenieros Militares son quienes han seguido más de cerca el p roceso histórico de nuestro ejército. 4 Para el desarrollo de la actividad académica bajo l a metodología a distancia, el Ejército Nacional cuenta con doce (12) Unidades Tác ticas de Ingenieros y la Escuela de Ingenieros Militares, las cuales facilit an las condiciones y ambientes de aprendizaje especialmente durante el desarrollo de todas las obras anteriormente descritas, bajo el liderazgo y perfeccionamiento de estos hombres que desinteresadamente llevan progreso e infraestructura a nuestro pueblo Colombiano; estas Unidades Tácticas son:

1. Escuela de Ingenieros Militares en Bogotá - Cund inamarca 2. Batallón de Ingenieros No. 2 General “FRANCISCO JAVIER VERGARA Y VELASCO” en

Malambo - Atlántico 3. Batallón de Ingenieros No. 3 Coronel “AGUSTIN CO DAZZI” en Palmira - Valle 4. Batallón de Ingenieros No. 4 General “PEDRO NEL OSPINA” en Bello – Antioquia 5. Batallón de Ingenieros No. 5 Coronel “FRANCISCO JOSE DE CALDAS” Bucaramanga -

Santander 6. Batallón de Ingenieros No. 7 General “CARLOS ALB AN ESTUPIÑAN” en Apiay - Meta 7. Batallón de Ingenieros No. 8 “FRANCISCO JAVIER C ISNEROS” en Armenia - Quindío 8. Batallón de Ingenieros No. 12 General “LIBORIO M EJIA” en Florencia - Caquetá 9. Batallón de Ingenieros No. 13 General “ANTONIO B ARAYA” en Ubalá – Cundinamarca 10. Batallón de Ingenieros No. 14 Batalla de “CALIB IO” en Cantimplora - Antioquia 11. Batallón de Ingenieros No. 17 General “CARLOS B EJARANO MUÑOZ” Carepa-

Antioquía 12. Batallón de Ingenieros No. 18 General “RAFAEL N AVAS PARDO” en Tame - Arauca 13. Batallón de Mantenimiento de Ingenieros Brigadi er “JOSE RAMON DE LEIVA” en

Tolemaida - Cundinamarca Además de las anteriores, la Fuerza cuenta con la D irección de Ingenieros del Ejército, desde donde se planea y efectúa el contro l de todos los proyectos de 4 Escuela de Ingenieros Militares, HISTORIA DE LOS IN GENIEROS MILITARES DE COLOMBIA, Casa Editorial EL

TIEMPO, 1992



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Ingeniería , que desarrollan las Unidades de Ingen ieros y para efectos de este, también ejercen allí nuestros egresados. ¿Y EL CONFLICTO COLOMBIANO PERMITE ESTUDIAR Y FORMARSE EN ESING? No hay que desconocer, que en el conflicto actual q ue vive el país, otras Unidades del ejército igualmente comprometidas directamente en el ardor de la guerra, tales como las Divisiones, Brigadas y Batallones de Contr aguerrillas, cuentan con nuestros egresados, quienes ejercen su profesión de sde el perfil netamente militar, aplicando la doctrina desde la táctica de ingeniero s de combate, garantizando los trabajos técnicos de los ingenieros en el campo de la guerra, con el apoyo a las Unidades de maniobra o primera línea.

Los estudiantes actuales y futuros complementan su formación bajo el precepto de nuestra misión institucional de “aumentar la eficiencia de combate de las unidades de maniobra (primera línea de combate), con trabajos técnicos de ingenieros proporcionando movilidad, contramovilidad, supervivencia y trabajos de la Técnica, la Tecnología y la Ingeniería en general”; desarrollan actividades únicas enmarcadas dentro d e las Vías, las Aeropistas y demás aspectos relacionados con la Ingeniería

Militar y las Obras Civiles anteriormente descrita s. ¿CUALES SON Y EN QUE CONSISTEN DICHOS PROCESOS DE FORMACION? MOVILIDAD Reducción de obstáculos para incrementar el movimie nto de las Unidades y el paso de los abastecimientos esenciales efectuando tareas como: • Llenado de cráteres y zanjas • Demolición y remoción de obstáculos • Construcción de rápidos sitios de paso a través de obstáculos o desvíos a su

alrededor • Mantenimiento de vías de penetración táctica • Reconocimiento táctico de Ingenieros de combate • Apertura de brechas a través de campos minados • Apertura de brechas a través de obstáculos naturales • Facilitar el cruce de ríos a las propias tropas • Lanzamiento de puentes de circunstancia • Desminado



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CONTRAMOVILIDAD Reducción de la movilidad y efectividad del enemigo e incremento del poder de combate propio, con obstáculos que faciliten ganar tiempo tales como: • Apertura de cráteres en carreteras • Voladura de puentes • Instalación de campos minados • Alambradas • Apertura de zanjas antitanques • Barricadas, obstáculos de hierro y concreto • Operaciones de Negación SUPERVIVENCIA Desarrollo de posiciones protectoras en especial esfuerzo para las Unidades de Maniobra, efectuando tareas como: • Mejoramiento de posiciones de combate • Asesoramiento en el empleo del camuflaje • Construcción de zanjas de aproximación para munición y abastecimientos • Construcción de fortificaciones • Asesoramiento en la ubicación de las bases de operaciones • Purificación y abastecimiento de agua • Construcción de helipuertos y zonas de embarque • Aprovisionamiento de combustibles

TRABAJOS GENERALES DE INGENIEROS Actividades adelantadas en la retaguardia, que no contribuyen directamente en la labor de las Unidades de maniobra empeñadas, donde se ejecutan tareas como: • Construcción de carreteras y vías de acceso • Mantenimiento de las rutas de combate y abastecimientos (vías y carreteras) • Construcción de posiciones para la artillería • Construcción, mantenimiento y preparación de aeropistas • Construcción de posiciones protectoras para el desarrollo de áreas logísticas

esenciales



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• Construcción y establecimiento de áreas de apoyo para reamunicionamiento y suministro de combustible

• Lanzamiento de puentes semipermanentes en puntos específicos donde se requieran o hayan sido destruidos o volados

• Construcción de puentes en madera y en concreto • Perforación de pozos profundos para abastecimiento de agua • Desarrollo de estudios del terreno con tareas específicas de topografía y el

empleo del laboratorio de suelos • Construcción de vías férreas • Construcción de redes de acueducto y alcantarillado en especial en atención

de desastres naturales 5 La guerra actual que vive Colombia, es cada día más degradante y afecta más y más a la población civil, en especial a quienes se encu entran en mayor desventaja; los humildes campesinos que viven en los lugares aparta dos de la geografía nacional. Desafortunadamente, estas regiones se han convertid o en zonas de difícil acceso, no sólo por su geografía, sino por los agentes gene radores de violencia, que ven en estos sectores apartados del gobierno central, como puntos ideales para sus actos delictivos y negocios ilícitos. Nuestro país requiere de mucho desarrollo y uno de los factores básicos para lograrlo son las vías de comunicación y la infraestructura con obras civiles. Son estos lugares a los que solo entran los PROFESIONALES DEL ARMA MILITAR como representantes de la Fuerza Pública y del Estado; sólo de esta forma lograremos que las comunidades más humildes, lejanas y olvidadas logren competir en esta llamada modernidad; que logren obtener mejor educación y tengan acceso a una economía más estable. Todo lo anterior se escucha muy bien, sin embargo por la misma situación de violencia que vivimos, se complica el acceso a estas regiones apartadas a donde los profesionales convencionales no ingresan por diversos factores, y si a esto le agregamos la pobreza, estaremos en un circulo vicioso que muy difícilmente podría cerrarse.6 5 Manual EJC 3-15 Público INGENIEROS DE COMBATE. Acreditación Ingeniería de Obras Civiles y Militares. Escuela de

Ingenieros Militares -2002

6 ESCUELA DE INGENIEROS MILITARES, Revista Avante, Edición 28, año 2001. Acreditación Ingeniería de Obras Civiles

y Militares. Escuela de Ingenieros Militares -2002



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UNIDAD 2

EELL AAUUTTOOAAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

INTRODUCCIÓN

prender a aprender, aprender a estudiar y estudiar para aprender a utilizar todos los medios y mediaciones que ofrece ESING bajo la metodología de educación a distancia es una de las tareas más importantes de quienes

inician una carrera en esta metodología de estudio, en esta sesión se tratará lo relacionado con la definición y construcción de los ambientes de aprendizaje, su significado y tipología, entre los cuales sobresalen el estudio independiente, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje significativo, así como la generación de las diversas competencias necesarias para aprender por fuera de las aulas y los horarios convencionales , de una manera que algunos llaman “autodidacta”, pero que preferimos denominar como el auto-aprendizaje.

OBJETIVO GENERAL

� Aplicar los fundamentos relacionados con los Ambientes de Aprendizaje, los tipos de aprendizaje autónomo y significativo y las competencias necesarias para adaptarse a este sistema educativo a distancia en el contexto especifico de la vida militar y en particular para el programa que usted actualmente adelanta..


� Analizar los criterios que orientan el autoaprendizaje. � Identificar el concepto de autoaprendizaje.

A



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2.1 AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Todas y cada una de las actividades en nuestra vida están mediadas por espacios o ambientes que nos permiten realizar nuestro propósito con mejor o menor éxito, acorde con las condiciones que dicho espacio o ambiente tenga, así por ejemplo para acercarse al Señor Dios, el mejor ambiente es aquel que nos asegure poder tener una comunicación directa mediante concentración profunda, la cual solo se logra en un ambiente de paz, tranquilidad, silencio e incluso con aromas que inviten a la reflexión como el incienso. Para trabajo de oficina, de igual manera, se requiere de crear un ambiente con pocas distracciones, todos los equipos como computador, calculadora, papel, de pronto música ambiental y otros medios o comodidades según sea el cargo, rango o actividad que se desarrolle. Para estudiar y en especial para aprender, por supuesto, también se requiere crear un ambiente que permita tener a la mano todas las herramientas como libros, papel, computador, reglas, escuadras, lápices, comodidad, tranquilidad y demás condiciones para que la labor de estudiar sea lo más exitosa posible, esto sería lo que se denomina la creación de un ambiente de aprendizaje tradicional. En concreto los ambientes de aprendizaje son múltiples y dependen de las dinámicas institucionales, culturales, sociales o funcionales que los enmarcan. De acuerdo con el tipo de organización social, de los fines teóricos y prácticos que se persigan y de la formación que se pretenda dar a los individuos y a los grupos, se estructuran también los ambientes formales, no formales o informales de aprendizaje. El aprendizaje no es una actividad desligada de las prácticas sociales e históricas mediante las cuales se producen los sujetos de conocimiento y de aprendizaje en determinadas organizaciones sociales y culturales. Asimismo, los sujetos de conocimiento y de aprendizaje reproducen y multiplican las maneras habituales utilizadas por las sociedades y las diferentes culturas para garantizar su permanencia y estabilidad. Además de su función biológica, el aprendizaje tiene básicamente un carácter social y cultural.



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Se dan ambientes de aprendizajes informales , relacionados con los procesos de socialización de costumbres, creencias, ritos, hábitos, normas de compor-tamiento social e individual, transmisión de valores estimados por el grupo, oficios, ocupaciones y actitudes. Se trata de procesos de aprendizaje que se realizan por fuera de las instituciones escolares plenamente formalizadas. (Ver Figura 1 ). Existen también ambientes no formales , caracterizados por intencionalidades definidas que buscan producir en determinados sujetos el dominio de ciertos hábitos, valores, información o actitudes. Se trata, en este caso, de aprendizajes planeados institucionalmente, pero que no tienen como objetivo la expedición de títulos, sino la habilitación de los individuos para que cualifiquen sus actividades cotidianas, ocupaciones, opiniones o comportamientos.

Figura 1. Ambientes de Aprendizaje Se encuentran ambientes de aprendizajes formales , que tienen como elemento estructurante el diseño intencionado de situaciones de aprendizaje y el control de las mismas como condición para la certificación institucional de actitudes, habilidades, destrezas o dominios de conocimiento o de determinadas informa-

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

INFORMALES NO FORMALES FORMALES

PROCESOS DE

SOCIALIZACIÓN

CUALIFICACIÓN OCUPACIONAL

PROFESIONALI-

ZACIÓN



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ciones. Se trata, en este caso, de ambientes de aprendizaje procurados por el aparato escolar, tal como lo conocemos a partir de nuestras experiencias cuando asumimos la condición formal de “estudiantes”. Veamos en detalle las principales características de estos ambientes:

2.1.1 Ambientes informales de aprendizaje

El tiempo de la educación informal es el tiempo de la vida. Sus espacios son múltiples y sus escenarios son también ilimitados. Los aprendizajes que llevamos a cabo son existenciales; tienen que ver con la muerte, la angustia, los temores, las convicciones, los anhelos, la dureza

de las situaciones cotidianas y, en fin, con la vida entera. “Encuadramos” nuestra vida en el mundo de la vida diaria. En el espacio y el tiempo de la existencia cotidiana se entrecruzan las más disímiles e intempestivas situaciones y a ellas debemos dar respuestas permanentes. Pero también las sometemos a interrogantes, en la medida en que nos sentimos “desajustados” o no encajamos plenamente en ella. Amamos y nos aman; odiamos y nos odian; despreciamos y nos desprecian; castigamos y nos castigan; miramos y nos miran; oímos y nos oyen; lloramos y nos lloran; reímos y nos sonríen; hablamos y nos hablan; en fin, compartimos la existencia con otros que también existen y que, como nosotros, también anhelan, sufren, aman, trabajan, sienten y aspiran a ser felices. ¿Cómo aprendemos todo esto? ¿Cuáles son los procesos mediante los cuales nos equipamos para enfrentar la vida e interactuar con los demás? ¿Cómo nos hemos ido apropiando de nuestras actuales convicciones? ¿De qué manera hemos ido sedimentando las creencias que sentimos “poseer” en la actualidad? ¿Cuánto pesan o no las tradiciones familiares en nuestra vida? ¿Cuáles son los elementos básicos que hemos tomado de ellas? ¿Qué cosas se han ido abandonando? ¿Cuántos baúles hemos llenado con los recuerdos que nos quedan? Por lo demás, se trata de ambientes múltiples, de situaciones o contextos de los cuales tomamos las herramientas básicas para defendernos de manera



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autosuficiente. En el contexto informal de los aprendizajes existenciales, los límites de lo que aprendemos son nuestras propias necesidades o nuestros propios deseos. Sin embargo, en ciertas ocasiones constatamos la insuficiencia de los aprendizajes existenciales o informales, sobre todo cuando se trata de enfrentar determinadas situaciones límites, como la muerte, las frustraciones amorosas, las dificultades laborales, la vida en pareja. la convivencia afectiva, los conflictos con los demás y otras tantas. Una pregunta que nos resulta un tanto familiar puede ser esta: ¿por qué, dentro de las tantas cosas que me enseñaron, se olvidaron de enseñarme a vivir? Por supuesto, nadie enseña a nadie a vivir, si por ello se entiende tomar lápiz y papel y anotar paso a paso lo que debemos hacer en cada caso para llevar nuestra existencia. Sin embargo, las tradiciones buscan dotar a los individuos de las herramientas básicas para que sigan un estilo de vida de acuerdo con los patrones y normas colectivas, y dejan ciertos márgenes de responsabilidades que competen a cada individuo en particular. Es decir, la manera en que las normas y patrones de conductas deben seguirse también pasa por el estilo que cada individuo le dé a su propia existencia y la manera como se apropie de esas normas y reglas para jugar a la edificación o transgresión de su existencia. En el contexto de los aprendizajes informales somos sujetos pasivos y al mismo tiempo actores: aprendemos de los otros y los otros aprenden de nosotros. No se trata de aprendizajes sistemáticamente formalizados, sino de manejo de situaciones, nociones que nos permiten actuar de cierta manera, reglas que nos sirven para desenvolvemos ante lo conocido y cierta previsión ante los des-conocido. Dentro del contexto cultural de las tradiciones a las cuales pertenecemos, el ámbito de los aprendizajes informales está ligado a nuestra propia existencia. Aprendemos toda la vida, pero también, ejercemos determinados desaprendizajes. Aprender y desaprender son actividades y actitudes necesarias para construir nuestra existencia individual y colectiva. Nuestra vida no sigue una línea regular y continua, caracterizada por una simplicidad plana: por el contrario, ella está llena de sinuosidades y complejidades sorprendentes. Si asumimos nuestra existencia como un proyecto de edificación de nosotros mismos, entonces nos encontraremos con la necesidad de evaluar su desarrollo y confrontarla con los objetivos y metas que nos hemos trazado. Podríamos transcribir mediante los caracteres gráficos las múltiples situaciones que atraviesan nuestra vida, a la manera del texto citado.



XXXII

No debemos olvidar que las diversas situaciones y actividades que emprendemos están en función de aquello que nos hemos propuesto como objetivos existenciales y que estos propósitos pasan por los ámbitos de los aprendizajes vitales. Por lo general, los aprendizajes informales entran a hacer parte de nuestras experiencias colectivas e individuales. En esta perspectiva, pueden ser llamados “aprendizajes empíricos”, en tanto están constituidos por nuestras experiencias cotidianas. Cuestionar esas experiencias, esos sistemas “impensados de cultura”, puede resultar peligroso tanto para el individuo como para la colectividad en donde actúa. No obstante, de esos movimientos se nutre la tradición, enriqueciendo la dinámica histórica. Se trata de ciertos rituales de transgresión que, en el momento, desencadenan críticas y cuestionamientos, pero que, con el paso del tiempo, son incorporados en el acervo de la cultura y la tradición.

Los aprendizajes informales, existenciales o empíricos, están en la base de las actuaciones de los individuos al interior de una determinada comunidad cultural. Su informalidad consiste en que se dan de manera espontánea y, sin embargo, están reglados por la cultura misma. Si bien pueden perfeccionarse o flexibilizarse los patrones de actuación mediante los cuales se educa a los hijos en el

contexto familiar, esas reglas pasan de una generación a otra. La costumbre ejerce una función muy poderosa en estos fenómenos. La noción de amistad no es algo que el individuo aprende previamente en contextos de aprendizajes formalizados: las interacciones en la esquina del barrio, con el grupo al cual pertenecemos, con nuestros hermanos o familiares, parten de las experiencias y las relaciones vividas. La noción o el concepto de amistad es posterior a su vivencia. Lo mismo sucede en tantas otras manifestaciones existenciales: para amar, por ejemplo, no necesitamos aprender previamente un tratado. Probablemente nos ponemos a pensar en qué es el amor, después de una experiencia amorosa. De otro lado, aprender una lengua, aquella que hablamos de modo cotidiano en nuestro contexto cultural, es insertarse en un sistema de interpretación mediante el cual dotamos de significación y de sentido el conjunto de nuestras experiencias individuales y colectivas. Mas allá del acto de aprender a hablar o aprender a escribir, se trata de la adopción de un sistema, de un estilo de vida, de un modo peculiar de cargar de sentido las cosas, las situaciones y la existencia misma.



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Aceptar el conjunto de las experiencias contenidas en las tradiciones culturales en las cuales nos sumergimos en tanto que miembros de una colectividad, es conferirle actualidad a un sistema de valores, reglas de pensamiento, actuaciones, esperanzas, temores e incitaciones. Cuestionar o desplazar esos sistemas de significaciones es asumir otro estilo de vida y romper con las tradiciones a partir de las cuales nos hemos formado. Bien vale la pena describir situaciones de interés personal vividas y en las cuales hemos puesto a jugar las creencias aprendidas y los desajustes producidos en las mismas. No se requiere ser un gran literato para hacerlo. Lo importante es que podamos “aislar” esas situaciones para convertirlas en objeto de escudriñamiento y enderezar los rumbos. • ¿Qué tipo de interacciones hemos asumido en nuestra vida cotidiana respecto

a las experiencias de aprendizajes informales y qué tipo de reclamos hacemos para mejorar nuestro equipamiento existencial?

• ¿Establecemos acaso una especie de “inventario” acerca de la actitud que

asumimos ante las situaciones que nos corresponde enfrentar en las cir-cunstancias diarias, en especial en las situaciones intempestivas?

• ¿Operamos con el criterio de que en las situaciones cotidianas, por no tratarse

de contextos educativos no institucionalizados, las experiencias de aprendizaje que asumimos no tienen validez ninguna?

• ¿En qué medida las significaciones culturales de los aprendizajes informales se

han constituido para nosotros en una especie de carga o fardo que es preciso cuestionar o de incitantes que han contribuido a nuestra permanente realización como personas?

2.1.2 Los ambientes no formales de aprendizaje Dentro del marco jurídico de la educación institucionalizada, se entiende por educación no formal aquella que se imparte sistemá-ticamente sobre determinados tópicos, situaciones, temas o problemas, con el fin de actualizar conocimientos, perfeccionar habilida-des, adquirir nuevas competencias y



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habilitar para el desempeño de actividades específicas. Las acciones sistemáticas adelantadas a través de cursos o eventos afines conducen a la certificación de asistencia. Sin embargo, no son legalmente perti-nentes para la acumulación de derechos académicos conducentes a la adquisición de títulos en los niveles técnico, tecnológico, profesional o de posgrado. Por lo general, son las instituciones educativas formales las que llevan a cabo este tipo de actividades escolares y las que están habilitadas para certificar los eventos académicos no formales. Las instituciones universitarias ejercen esta función bajo el concepto de “extensión universitaria”. Algunas se especializan en actividades de educación no formal, buscando responder a las necesidades educativas de sectores de la población o de instituciones que requieren del manejo de competencias y habilidades primarias o complementarias de su personal para el manejo de oficios o actividades. Otras instituciones se especializan en ofrecer programas sistemáticos de edu-cación continuada a una población objeto que, habiendo cursado una determinada profesión u oficio y la ejerce de cierta manera, necesita actualizar conocimientos o habilidades para cualificar las actividades que se desempeñan laboralmente. Se trata, en cierto sentido, de una especie de “reciclaje profesional” o de tareas que habitualmente se desempeñan o se asumen por vez primera para realizarlas de manera más eficiente. O, sencillamente, de actualizar o acrecentar conocimientos específicos que son del interés personal de cada uno. Por sus características institucionales, la educación no formal está sometida a los procesos de aprendizaje formalizados. A pesar de que el individuo opta por el cubrimiento de sus necesidades educativas por medio de esta modalidad, debe someterse a un conjunto de procedimientos estatuidos formalmente y a una secuencialidad estructurada por el carácter sistemático que se le da a los procesos de enseñanza y aprendizaje de allí derivados.

La educación no formal ha sido una de las funciones asignadas a los aparatos escolares institucionalizados y cada día adquiere una mayor relevancia. Mediante esta función un conjunto de individuos ha podido tener acceso a los beneficios del conocimiento impartido por las instituciones educativas, sin necesidad de haber cursado una determinada carrera o, aún habiéndola realizado, actualizar sus saberes. Por supuesto, se puede “ir al aparato

educativo institucional” de varios modos, siendo uno de ellos la educación no formal, pero con la información previa de que lo que reporte este tipo de actividades educativas no tendrá validez titularia (o sea que conduce a títulos), aunque los beneficios personales o institucionales den por hecho.



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Desde el punto de vista cultural, la función de educación no formal que asume el aparato educativo en nuestras sociedades bien puede concitar el interés de quienes lo requieran para satisfacer necesidades de conocimientos, desarrollo habilidades o adquisición de nuevas competencias, con el fin de cualificar su acervo empírico o profesional y de sistematizar sus experiencias de aprendizaje. En algunas sociedades post-industrializadas, la función que cumple el aparato educativo en el campo de la educación no formal es cada vez mayor, debido a varios factores implicados: • Por un lado, la obsolescencia de los conocimientos es cada vez mayor; la

información con que alguien se gradúa en una institución escolar envejece rápidamente dados los volúmenes inimaginables de nueva información que se produce. Inclusive el carácter de “especialista” que alguien cree poseer se ve rebasado por la creciente circulación de conocimientos. Ante estas circunstancias, la vida útil de una determinada profesión es demasiado corta, si la información básica que se requiere no se actualiza también a ritmos crecientes. Un ingeniero se verá en serios aprietos para desempeñar una cualquiera de las ramas de este campo del saber si no hace esfuerzos permanentes por actualizarse o, incluso, reciclarse profesionalmente. Lo mismo sucede con un médico o cualquiera de las artes, oficios o profesiones existentes en el mercado social.

• De otra parte, el ejercicio de ciertos oficios está afectado por el desarrollo

vertiginoso de la tecnología y el permanente proceso de la fabricación de nuevos equipos y aparatos destinados a la industria, al comercio y a la oferta de servicios. El oficio de boticario o de linotipista está pasando a ser un vieja recuerdo de cafetín entre quienes conocieron a alguien con esa característica; el sastre, el zapatera, el curandero, el peluquero o el tendero pasarán a ser curiosidades exóticas para quienes vivan en una sociedad determinada por la industria.

• Aun dentro del aparato productivo o de servicios, el ejercicio de ciertas

actividades tiende a caracterizarse por el predominio de la incorporación de nuevos equipos y tecnologías que requieren un entrenamiento permanente para elevarlos niveles de productividad, eficacia y eficiencia de los trabajadores en las empresas.

• Por otra parte, las jornadas laborales tienden a ser cada vez menores y el

tiempo libre ocupa un lugar importante en ciertas sociedades. Frente a las posibilidades de hastío, desesperanza o aburrimiento que este fenómeno puede generar, existe un creciente interes por diseñar una serie de oferta de



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programas y actividades para que las personas ocupen Iúdicamente ese margen de tiempo, que es cada vez más significativo en la vida de las personas.

• De otro lado, cada vez son mayores los contingentes de personas que se

pensionan o jubilan y que se instalan en el “ocio” como actividad fundamental de sus vidas. El uso del tiempo libre ha pasado a ser una preocupación fundamental de las sociedades y los estados con altos niveles de vida.

• En los llamados países en “vías de desarrollo”, grandes ejércitos de analfa-

betas y de personas que no tienen acceso a la educación formal, pueden ser atendidos en necesidades educativas mínimas mediante la función no formal que asume el aparato educativo. Estos vacíos son factores que desdicen del carácter democrático de las estructuras de ese tipo de sociedades.

La educación no formal se ha constituido en una de las alternativas para enfrentar las situaciones antes descritas. Supone, por parte de las instituciones educativas, una permanente actualización de conocimientos frente a los gigantescos volúmenes de información que se producen y circulan a través de los medios de comunicación y las redes electrónicas de transmisión interactiva de datos, de las nuevas habilidades y competencias que requiere el desarrollo vertiginoso de la técnica y la tecnología. Por doquier, el ciudadano actual se ve enfrentado a las rápidas transformaciones que la revolución tecnológica ha sometido a las más disímiles actividades de la vida contemporánea: una simple transacción comercial está marcada por el sello de las tecnologías electrónicas; el chequeo médico ha pasado del tacto al uso de monitores que pueden leer, no sólo las dolencias “localizadas” del paciente, sino el conjunto de su estado de salud; el hecho de sentarse en un vehículo y trasladarse de un sitio a otro; de comprar un tiquete y volar en sofisticados aviones con todo el confort; poder observar a través de la televisión un conjunto de acontecimientos en directo, trátese de guerras electrónicas, campeonatos mundiales de fútbol, teleconferencias, llegada del hombre a la luna, transmisión de imágenes de otros planetas enviadas por viajeros espaciales automáticos, tomas de embajadas o sitios públicos, entre otros; acceder por medio de las redes electrónicas de información a consultas bibliográficas de interés, a información disímil, realizar transacciones científicas, comerciales o de servicios, van siendo ya aspectos rutinarios de nuestra cultura. Aunque nos neguemos a aceptarlo, somos ciudadanos de un nuevo mundo que, a su vez, se transforma vertiginosamente. Querer comprender el mundo actual con los recuerdos de nuestra infancia, adolescencia o el más inmediato ayer, es



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envejecer prematuramente. Operar en este mundo de hoy con las herramientas del pasado es aventurarse a morir de nostalgia. Todo este conjunto de fenómenos y de los insospechados desarrollos en el conocimiento, en la técnica y en la tecnología que se producen día a día, nos exige la creación de nuevas actitudes ante nuestras propias capacidades y po-tencialidades, y la necesidad de asumir una actitud más activa en la satisfacción de las mismas, si es que queremos sobrevivir en una sociedad sometida permanentemente a los cambios vertiginosos. Pero, más que definir la educación no formal por su vínculo con las instituciones educativas formalizadas, se trata, en el fondo, de la necesidad que tenemos de sentirnos como sujetos de aprendizajes renovados durante toda nuestra vida. En algún sentido, los aprendizajes informalizados con que viajamos en este mundo quizá nos resultan ya insuficientes y, por lo mismo, requerimos de una apertura siempre nueva a otro conjunto de actitudes, creencias, convicciones, normas de comportamiento y conocimientos. Recurriendo a un juego de palabras, derivado del contexto en el que nos encontramos, bien puede decirse que lo “no formal” en nuestra vida personal es un llamado permanente a la desedimentación del “aprendizaje informalizado” que es en cada caso nuestra propia existencia.

LOS ESPACIOS EN BLANCO COMO PELIGROS VIRTUALES El siguiente espacio es de su exclusividad: puede recurrir a su “imaginación virtual”, a la propia experiencia, a textos que haya leído acerca de las cambiantes transformaciones que las nuevas tecnologías electrónicas producen en el modo de vida de los seres humanos y a su incidencia en los ambientes laborales, en los procesos de adquisición de información y en las nuevas relaciones sociales. O, si se quiere, echar mano de filmes que desarrollen esas temáticas: la ficción lo es en la medida en que se constituye

en otra realidad alterna al estilo de vida actual. El propósito de este ejercicio es quizá demasiado simple; confrontar nuestra realidad actual y la que demarcan esos otros mundo. Quizá el resultado sea el de constatar que no siempre hemos sido como nos representamos en el presente; que nos parecemos ya muy poco a nuestro pasado y mucho menos a las ficciones que se elaboran. Por de pronto, este fenómeno nos permita cues-tionar la manera habitual con la que nos enfrentamos a nuestra propia realidad, cómo asumimos los procesos de aprendizaje y el modo mismo en que llevamos nuestra vida.

REFLEXION



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Este espacio en blanco es para usted, para crear ficciones, para confrontar nuestro presente. ¡Aprovéchelo!

2.1.3 Los ambientes formales del aprendizaje

Los ambientes formales de aprendizaje se insertan en las instituciones cuya función tradicional es la de procurar la formación y la transmisión de conocimientos que requieren los sujetos que acceden a las mismas. La intencionalidad fundamental es la de producir ciudadanos

habilitados para comportarse adecuadamente dentro del contexto que los valores que rigen a una determinada sociedad y la de garantizar la continuidad de las tradiciones culturales. En la perspectiva del nivel universitario, se trata de formar cuadros profesionales necesitados por el sistema social, productivo o de servicios, o de formar investigadores encargados del desarrollo disciplinario y de producir nuevos conoc-imientos en determinados campos. Común a los diversos niveles y modalidades del aparato educativo escolar ha sido el encadenamiento de la enseñanza y del aprendizaje en una relación mecánica del espacio y el tiempo institucional. La siguiente gráfica pretende esquematizar estas relaciones.

El espacio y el tiempo escolar como formas legítimas

de los procesos de enseñanza aprendizaje, garantizando al mismo tiempo la vigilancia permanente

y continua de los individuos.

El aprendizaje escolar en el vínculo espacio y tiempo institucionalizado

Tiempo y horarios oficiales para la enseñanza y el aprendizaje. Cronología y edades determinadas para los sujetos. Tiempos apropiados para el aprendizaje.

Espacios y arquitectura para el enclaustramiento de los sujetos educados. La enseñanza y el aprendizaje como hechos oficiales. “Ir a la escuela”.



XXXIX

Dado que la presente temática ha sido tratada en la sección 3, sólo nos referiremos de manera rápida a algunas características visibles en los modelos educativos presenciales o de enclaustramiento. Las relaciones pedagógicas, de conocimiento y de disciplinamiento se dan en espacios y tiempos determinados institucionalmente, sujetos al control permanente de los educandos por parte de los educadores. Aun en las instituciones más liberales, en donde el control es menos severo, el moldeamiento de los pensamientos, los cuerpos, las conductas, los deseos, las expresiones, tiende a facilitar márgenes de actuación reservados a los individuos, pero asumiendo estos las responsabilidades personales de tales márgenes. La relación educativa gira en torno a la autoridad y a los diferentes modos de su ejercicio. A manera de ejemplo, el profesor se constituye en el centro de la enseñanza, tiene el poder de valorar la información que suministra a los estudiantes y de pedirles cuenta de la manera como la han asimilado y la repiten. Esta transmisión se hace, por lo general, por vía oral y los estudiantes deben copiar o tomar apuntes; cuando el profesor recurre a la escritura para entregar la ¡información a sus alumnos, se trata de una escritura instrumental, una pro-longación de su oralidad. Los estudiantes deben acumular en la memoria los enunciados bajo los cuales se mueve un determinado profesor y repetir los contenidos enseñados de la manera más fiel posible. En muchas ocasiones, y a la manera de un radical “vanguardismo”, lo que menos importa es el tipo de adquisición de conocimientos que logre el estudiante, sino el moldeamiento de sus hábitos y de su personalidad, según los modelos de subjetividad imperantes. En otras ocasiones, en otra especie de postura de “vanguardia”, pero dentro de los mismos lineamientos, se hace énfasis en la adquisición de conocimientos, subordinando a ésta la formación de la subjetividad de los alumnos. A lo primero, se le ha denominado como “pedagogía en valores” o



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pedagogía humanista; a lo segundo, como “pedagogía positivista” o pedagogía instruccionista. El contacto directo del estudiante con el profesor, de manera personal, genera una especie de ósmosis mágica, en donde por el solo hecho de estar presencialmente uno cerca al otro, se garantiza la habilitación del individuo tanto como sujeto de conocimientos, de ciertos hábitos morales, como de sujeto “bien formado”. En este tipo de vínculos personales, emerge un infinito universo de anecdotarios sobre el carácter de tal o cual profesor, las maneras de burlar la autoridad escolar, los recuerdos de los compañeros, la tipificación de los personajes necesarios para darle vida a las historias de sus respectivos roles, las vidas edificantes de maestros y estudiantes y otros tantos elementos ligados a este mundo de enclaustramientos y encierros. Se instaura, por otro lado, una especie de pedagogía del detalle, que convierte la minucias en elementos esencialmente formativos; los modos de presentación personal, las maneras de hablar, de gesticular, de ordenar las palabras, los modos de caminar, las formas de solicitar las cosas, el modo de presentación de los trabajos requeridos por los profesores, las expresiones adecuadas para manifestar las emociones y otros tantos aspectos del comportamiento habitual de los sujetos. Aun las rebeldías contra este tipo de pedagogía formativa de los detalles se mueven en este mismo ámbito: cabellos largos y sucios; mochilas terciadas con motivos indígenas o artesanales; tenis de los más diversos colores, pero con una característica común: rotos y en mal estado; apuntes desordenados, pero cifrados en clave para recordarlos fácilmente, el gusto por las “malas palabras” y, sobre todo, aquellas relacionadas con los excrementos y los órganos genitales.

De una u otra manera, el estudiante es necesario como sujeto pasivo de aprendizajes y el profesor imprescindible en su activo papel de enseñante. Se necesitan el uno del otro, a pesar de las versiones suscitadas en las experiencias cotidianas y a pesar de las denuncias del autoritarismo del segundo y del

lugar subordinado del primero. El esquema de la represión cala perfectamente este esquema. El estudiante necesita al profesor, tanto como a su padre, para determinar su emancipación para justificar cualquiera de las situaciones existenciales de subordinación que viva.



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El profesor necesita del alumno tanto como el padre al hijo: al fin y al cabo juega el rol de una autoridad fundamental que es el sostén mismo de la sociedad donde se producen este tipo de instituciones de encierro, además de las educativas. Sin él, el universo entero sería un “perfecto caos total”. El profesor, quiéralo o no, está llamado a sembrar un determinado orden: aun en el caso en que ese orden no corresponda al existente, él es un protagonista esencial del cambio y de la instauración de las nuevas relaciones; por su parte el estudiante, que es representado de manera subordinada en este esquema, necesita predicar un ordenamiento en donde la subordinación no exista y la represión del padre, profesor o la autoridad, quede totalmente abolida. Las relaciones pedagógicas no siempre han estado ligadas a los modelos de enclaustramiento. Estos vínculos no existían en la sociedad griega y no pueden asimilarse a la Academia de Platón o el Liceo de Aristóteles a los marcos actuales de las instituciones educativas. En la Edad Media, los modelos conventuales tenían otras finalidades y las relaciones escolares que comenzaron a generarse a partir del siglo X no son el paradigma a partir de los cuales se han estructurado las instituciones escolares modernas. Este tipo de instituciones de encierro, además de las fábricas, la arquitectura familiar, hospitales, hospicios, asilos, manicomios, cárceles, entre otras, tiene en común con el aparato educativo institucional moderno un saber de examen que consiste en la vigilancia permanente de los individuos, derivando de allí unos determinados saberes que son utilizados para el control mismo de los individuos. Al menos en la actualidad, las instituciones educativas han avanzado al ejercicio del control, pero de manera más moderada o incitando a los sujetos para que lo autoejerzan, a través de lo que se ha denominado la conquista de la autonomía personal. En el funcionamiento más crudo de esta arquitectura del encierro y la pedagogía de los humores, los sistemas de interpretación pertenecen al profesor y los estudiantes deben asumirlos. Se produce lo que podría llamarse, entonces, una subordinación del estudiante a los esquemas del pensamiento del profesor y, por consiguiente, una fuerte debilidad en las iniciativas que debe tomar el estudiante para tomar distancia de los esquemas mentales que lo rigen y que lo producen como un determinado tipo de sujeto con específicas formas de conocimiento.



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Las quejas de que los estudiantes “no saben leer” son infundadas, sobre todo si se tiene en cuenta que ellos han aprendido el lenguaje de un sistema de interpretación previamente fundamentado, sea en una autoridad científica, en un principio divino, en un autor, o en cualquier otro elemento desde donde se instaure el sentido de lo que se dice, se hace, se vive, se escribe y se lee. La circulación de la información que los estudiantes aprenden, pasa necesaria-mente por el aula de clase y por la voz del profesor, quien se encarga a su vez de someterla a un previo proceso de valoración como condición para transmitirla a los alumnos. Muchos estudiantes se gradúan con las libretas de apuntes tomadas a los profesores o repitiendo de memoria lo que ellos dijeron en las aulas. Existe, no obstante, todo un humanismo de este tipo de relaciones, que consiste en convertir la pedagogía de los humores en el fundamento de toda relación pedagógica y de todo vínculo educativo y formativo. Este “humanismo”, con la crudeza que le caracteriza, circula en algunos ámbitos como un lenguaje de “vanguardia” que somete a “dura crítica” cualquier otro tipo de relaciones educativas que transgreda dicho modelo. Al mismo tiempo, el modelo se ha convertido en el paradigma originario de cualquier modo de construir los procesos educativos, en algo así como un “paraíso original” de la educación moderna. Sin embargo, puede constatarse que la actual economía política de la verdad encuentra este tipo de prácticas educativas institucionales demasiado costosas, en la medida en que la sociedad y las instituciones deben invertir mucha energía en mantener un esquema de represión por el cual pagan un precio muy elevado. 2.1.4 La Educación Abierta y la Aparición de Nuevos Contextos de Aprendizaje



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Estamos asistiendo a la aparición y consolidación de nuevos dispositivos relacionados con los mecanismos de producción, circulación, control y aprendizaje del saber y la verdad. La política general de la verdad y, más particularmente, su regulación económica, viene forzando la posibilidad de flexibilizar los dispositivos de su enseñanza y la manera como aquella ha pasado a desempeñar nuevas funciones dentro de las relaciones de poder que se dan al interior de la sociedad. Una de las características de la actual reorganización del saber, entre otras, es que la verdad aparece ahora revestida en el discurso científico y en las prácticas tecnológicas, exigiendo incitaciones y alternativas para su cultivo, producción y difusión. El supuesto de este breve apartado consiste en sostener que en la educación abierta y a distancia es posible vislumbrar algunos dispositivos y procedimientos pertinentes con los nuevos mecanismos mediante los cuales se distribuye el saber y la verdad en la sociedad contemporánea. La universidad hace parte de una amplia red de instituciones que tienen como función la difusión, circulación, incitación y control social de los discursos. Pero, de manera especial, la universidad ha pasado a ser un enclave importante dentro de la economía política de la verdad, mediante la cual se distribuyen y articulan los diversos modos en que se reviste el saber en la sociedad. En cuanto que administradoras de discursos, las instituciones universitarias los disponen pedagógicamente, los reparten de modos distintos en las diferentes capas so-ciales, los revisten de determinadas utilidades teóricas y prácticas, los encadenan a fines culturales y sociales, los escenifican a través de múltiples rituales académicos, los convierten en objetos de regulaciones y normas, los hacen funcionar como verdades y habilitan a los individuos para que los pongan a circular profesionalmente. En el transcurso histórico de la sociedad occidental, el discurso de la verdad ha ido experimentando diversas formas en sus manifestaciones y en los modos de su administración: ha habitado en lugares sagrados, como verdad religiosa y teológica, siendo la Iglesia Católica y otras instituciones derivadas de la Reforma, las encargadas de su control; se ha situado también en los espacios jurídicos, siendo sancionada por el derecho en sus formas de expresión y manifestación; los discursos científicos la han alojado como territorios especiales de residencia, siendo administrada por las instituciones encargadas de producirla y hacerla circular: las comunidades científicas, gremios profesionales, asociaciones, etc. Es difícil comprender la dinámica de la sociedad moderna si no se recurre a la pugna creada por la nueva economía política de la verdad, consistente en expul-sar la verdad de los emplazamientos teológicos para hacerla en los nuevos



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santuarios del saber: las ciencias. Casi todas las instituciones de la vida social moderna tienen ahora la necesidad de apoyarse en la verdad centrada en las ciencias y la tecnología: la producción económica, el poder político, el ejército, el cuerpo social, las prácticas profesionales, los sistemas educativos, etc. Por todas partes observamos una permanente incitación al cultivo de la verdad atrapada en los discursos científicos: exhortaciones a su fomento, distribución, desarrollo, consolidación, teorización, consumo y práctica. Nunca como antes, la producción de la verdad y del saber han estado sometidas a procesos de incitación como el que experimentamos ahora en el seno de las modernas so-ciedades occidentales, equiparables en sus formas a la propagación de la fe en las grandes religiones mundiales. Y nunca como ahora, el régimen de la verdad ha estado tan centrado en los procedimientos utilizados por las ciencias para su producción y reproducción. Dentro de este contexto, las instituciones universitarias han emergido como instancias de incitación, distribución pedagógica, consumo, control, legitimación jurídica, cultural, psicológica y moral de la verdad y del saber. Sin embargo, no son las únicas instituciones que hoy en día cumplen estas funciones, pues se han ido multiplicando tanto los núcleos de su producción como los de su reproducción y control. En este sentido, la sociedad moderna ha ido desconcentrando también estas antiguas prácticas: “En sociedades como las nuestras, la “economía política” de la verdad está caracterizada por cinco rasgos históricamente importantes: ‘la verdad’ está centrada sobre la forma del discurso científico y sobre las instituciones que lo producen; está sometida a una constante incitación económica y política (necesidad de verdad tanto para la producción económica como para el poder político); es objeto, bajo diversas formas, de una inmensa difusión y consumo (circula en aparatos de educación o de información cuya extensión es relativamente amplia en el cuerpo social, a pesar de algunas limitaciones estrictas); es producida y transmitida bajo el control no exclusivo pero dominante de algunos grandes aparatos políticos o económicos (universidad, ejército, escritura, medios); finalmente, es el envite de todo un debate político y de todo un enfrentamiento social (luchas “ideológicas”)”. En las sociedades superindustrializadas, y aun en las denominadas “en proceso -de desarrollo”, las instituciones universitarias no guardan ya el privilegio de ser las únicas instituciones que producen y reproducen la verdad vertida en los discursos científicos y en las prácticas tecnológicas. Ni siquiera ellas tienen ahora la exclusividad de su reproducción pedagógica, pues una serie de instituciones



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formales e informales comparten esta tarea, como son los diferentes medios de comunicación social, las agremiaciones científicas, las compañías multinacionales, las redes internacionales de información y transmisión de datos, entre otras. Sin embargo, las instituciones universitarias siguen ejerciendo control jurídico para la habilitación profesional de la verdad y del saber. Es en este sentido que ellas garantizan su rentabilidad social dentro de las so-ciedades modernas. No obstante, esta función de reproducción de la verdad científica y tecnológica, centrada en la profesionalización, pasa por el signo de desvalorización o de una profunda “crisis”. Las instituciones universitarias pueden conquistar nuevas tareas dentro de esa política general de la verdad a través de la cual se regula la sociedad moderna: por un lado, la de investigar cómo se construye el régimen de la verdad y del saber y bajo qué condiciones; cómo emergen, se socializan, desaparecen, se distribuyen y operan las reglas que configuran los discursos; como se sancionan y cómo se legitiman; el papel específico que desempeñan tales instituciones dentro del régimen de la verdad que, a su vez, las legitima. Ya no se trata de enseñar la verdad en sí misma, en su naturaleza, sino cómo se constituye la política general de la verdad y cómo se regula en el entramado social de las relaciones de poder; o, mejor, cómo ciertas relaciones de poder producen el régimen de la verdad que regula la sociedad. De otro lado, se trata de investigar también, y al interior mismo de las instituciones universitarias, de qué manera se valoriza en ellas la verdad y el saber; qué dispositivos, técnicas, tecnologías y reglas crean y producen en los estudiantes para que estos se sitúen ante la verdad, de qué verdad se trata, a qué determinadas relaciones de poder obedecen, a qué estatuto recurren para designar lo que funciona como verdadero y como falso. En últimas, de desenredar el nudo en el que se truecan como instituciones legitimadoras de determinadas verdades para que puedan desplazarlas permanentemente. Por otra parte, el control jurídico de la transmisión del saber es uno de los dispo-sitivos fundamentales de la política general de la verdad que se ha ido instaurando con fuerza en las sociedades modernas. Como sostiene Michel Foucault, “en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad”. Porque tanto los individuos, los grupos y determinadas instituciones, no tienen el derecho a decirlo todo, “no se puede



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hablar de todo en cualquier circunstancia”; “cualquiera, en fin, no puede hablar de cualquier cosa”. Se trata del control político y jurídico del discurso, de sus rituales y escenarios. Bajo diferentes modalidades, tales dispositivos tienden a “normalizarse”, como reglas de acción de las diversas prácticas sociales y discursivas y, a través de específicos procedimientos, adquieren el carácter de sanciones morales y cul-turales. Una serie de interrogantes nos podría ayudar a clarificar esta problemática: en las sociedades modernas: ¿Bajo qué dispositivos y procedimientos formales ha de legitimarse la producción y reproducción de la verdad y del saber? ¿Qué modalidades han de tomar sus procesos de administración? ¿Qué metodologías y estrategias pedagógicas han de regular su circulación, distribución y habilitación profesional? Además de las jurídicas, ¿qué otras sanciones culturales operan sobre esos dispositivos? En sus formas institucionales tradicionales, los dispositivos, metodologías, es-trategias, tecnologías pedagógicas y didácticas de la reproducción y distribución social del saber, han estado legitimadas por las relaciones sociales primarias entre profesores y estudiantes, contenidas en espacios de internamiento. En las sociedades modernas, el salón o aula de clase, el laboratorio o una práctica de campo, han sido las esferas “naturalizadas” para que se lleve a cabo este vinculo cara-a-cara. Es decir, es en las instituciones de reclusión en donde se ha ontologizado el hecho educativo. De otro lado, el tiempo en el que ha de transcurrir necesariamente los contactos pedagógicos debe ser un tiempo oficializado por las instituciones educativas y dentro de espacios de internamiento también oficializados. La relación pedagógica enseñanza-aprendizaje ha tendido a legitimarse a partir de la constitución del espacio y el tiempo como dimensiones ligadas indisolublemente, fuera de lo cual cualquier otra forma de relación pedagógica se torna visiblemente sospechosa. Por lo demás, esta unión ha estado entretejida por medio de determinados dispositivos anudados en un conjunto de relaciones de poder que tienden a reproducir el inevitable papel mesiánico que desempeña la docencia y el ineluctable rol de redimido del educando. Alrededor de la unión mecánica espacio-tiempo como núcleo de sentido de la acción educativa se ha creado toda una compleja gama de la arquitectura escolar: sus diseños no están muy lejos del panóptico propuesto por el pensador Jeremías



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Bentham, pues se trata de una arquitectura ideada para el control disciplinario de los cuerpos; se han edificado, asimismo, tecnologías diversas para la administración del tiempo, cuyo objetivo básico es el de imprimirle ritmos de productividad y eficiencia a los dispositivos disciplinarios de la institución educativa, a usanza de los sistemas empleados en las organizaciones industriales; pero hemos visto surgir, también, toda una ingeniería de la vigilancia, centrada en la fabricación de determinados tipos de muebles y enseres escolares: sillas, escritorios, pizarras, manejo de espacios, aulas, pasillos, cafeterías, campos de juegos, etc. Desde el punto de vista de las tecnologías pedagógicas, el vínculo espacio-tiempo escolar ha hecho de la relación cara a cara el vehículo por excelencia de los procedimientos de reproducción pedagógica del saber y la verdad. La educación universitaria abierta y a distancia opera como un dispositivo anormal frente a las prácticas pedagógicas derivadas de estos vínculos tradicionales. Estas, a su vez, se han tomado en los puntos de referencia mediante las cuales el hecho educativo, tanto en relación con el saber como con la verdad, adquiere o no su estatuto de legitimidad. Con respecto al caso colombiano, tanto la Ley 30 de 1992 como sus decretos reglamentarios posteriores, estatuyen toda una juridicidad alrededor de los dispositivos y formas que deben regular la reproducción y circulación del saber y la verdad a través de la enseñanza universitaria. Las disposiciones legales parten de la obvia natura lización de las relaciones cara-a-cara entre un profesor y un estudiante dentro de un espacio-tiempo mecánicamente vinculados como condición básica para que pueda circular pedag ógicamente el saber y la verdad y su respectivo aprendizaje adquiera un esta tuto jurídico, epistemológico y cultural que lo legitime. Es a partir de una cultur a del enclaustramiento como se ha reconocido la existencia de metodologías presencial es y metodologías a distancia como dispositivos para la transmisión del saber y d e la formación disciplinaria. Al interior de la sociedad actual, tres hechos se presentan como evidentes. El primero tiene que ver con la producción de conocimientos: este fenómeno no pasa necesariamente por las instituciones universitarias, puesto que han surgido otros establecimientos necesitados de su producción, tales como las grandes industrias, las empresas multinacionales, institutos dedicados exclusivamente a la investigación, los ejércitos, etc. (Ver Figura 2) El segundo apunta a los mecanismos de reproducción o circulación de los co-nocimientos: la institución escolar ha dejado de ser la instancia exclusiva de este privilegio y ahora los diversos medios de comunicación ejercen también con mucha fuerza esta función, además del funcionamiento de redes computarizadas de transmisión de información.



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Figura 2 . Cultura de la Educación Superior

El tercero se refiere a la formación axiológica de los ciudadanos: ésta ya no es patrimonio exclusivo del sistema educativo formal. Frente a los anteriores hechos, cabe también formularse varios interrogantes: � Si particularmente las instituciones universitarias no son significativamente

las instancias productoras de conocimientos científ icos en la sociedad con-temporánea, ¿cómo han de replantearse ahora sus rel aciones con la pro-

REPRODUCCIÓN O CIRCULACIÓN DE CONOCIMIENTO

PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

CULTURA DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

FORMACIÓN AXIOLÓGICA



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ducción de saberes disciplinarios y de las nuevas t ecnologías que surgen por doquier?

• Si el aparato educativo en general, pero en especial las instituciones

universitarias, no son el enclave único a través del cual circula pedagógica y socialmente el saber, ¿cómo han de redefinirse ahora sus dispositivos peda-gógicos?

• Si la institución escolar no es la única instancia social encargada de la forma-

ción axiológica de los ciudadanos, ¿cómo ha de replantearse su finalidad frente a la dimensión ético-política que le exige la sociedad?

Si por algo ha de caracterizarse a la sociedad contemporánea es por su constante proceso de producción de conocimientos. Estos han pasado a convertirse en bienes de capital necesarios para la cualificación de los procesos industriales, de intercambios y de servicios. Si la función de nuestras universidades, grosso modo, ha sido el uso profesionalizante de los conocimientos, esta actitud está destinada, no a desaparecer aún, sino a reorientarse: es en orden a la formación disciplinaria y transdisciplinaria como han de articularse los programas universitarios. Pero no es esencialmente respondiendo al pasado com o ha de lograrse tal articulación, sino a través de una visión prospecti va de su responsabilidad. Prospección que tiene que ver con el presente y sus líneas de acción. Reconocer que la universidad no es la fuente única de producción de conocimientos no significa decretar la muerte instantánea de tal institución, ni de cargarse de un cúmulo de culpabilizaciones, sino la de asumir el diseño de programas mediante los cuales se intercepten esos conocimientos para darles un uso social pertinente. De otro lado, es cierto que el aparato escolar no e s por exclusividad el mecanismo de distribución social del saber. Pero ello tampoco ha de constituirse en un elemento pecaminoso, sino de cuestionar los actuale s dispositivos mediante los cuales la institución escolar desempeña esta funció n. El cuestionamiento pasa por la necesidad de los desplazamientos. Porque tanto la producción como la reproducción pedagógica de los conocimientos suponen en la actualidad la ruptura del especializado nudo espacio-tiempo como condición para el diseño de dispositivos y estrategias pedagógicas en los que se había sustentado el aparato escolar.



L

Y es aquí en donde la educación abierta y a distancia adquiere hoy en día una importancia especial y una fuerza cultural impostergable. Porque los dispositivos y estrategias pedagógicas derivadas de esta metodología parten del supuesto del desvertebramiento de la unidad mecánica espacio-tiempo institucional como condición de toda enseñanza y de todo aprendizaje; de la evidente escansión del modelo de institución de reclusión como modelo único de toda relación pedagógica; de la institución escolar como mediación exclusiva de producción y circulación pedagógica del saber. En la medida en que estos nudos sigan siendo considerados como elementos paradigmáticos de la naturalización u ontologización de toda relación pedagógica, le será muy difícil a la educación abierta y a distancia inventar dispositivos pedagógicos acordes con los requerimientos de la sociedad actual. Si sigue el papel de eco distorsionado del actual aparato escolar o, en su defecto, la versión complementaria de la pedagogía presencial, jamás será el punto en donde las escisiones sean posibles y en donde se produzcan nuevos aprendizajes. Quienes están vinculados a programas de educación universitaria abierta y a distancia tienen la convicción de que no se trata de una simple metodología, sino del replanteamiento de la responsabilidad que la educación superior tiene en nuestras sociedades. Pero no sólo de responder, a la manera de los incendios que deben apagarse, sino de rediseñar formas de educación que contribuyan a la reinvención de la sociedad. No podemos seguir trabajando con el supuesto de que la educación a distancia no es más que la versión no presencial de la educación presencial, ni con el concepto de una diferencia maniquea con respecto a la misma. Sólo en la medida en que recordemos, con Thomas S. Kuhn, que las grandes revoluciones comienzan por fraguarse en insignificantes y oscuros rincones del saber y la cultura, podríamos dejar de reunirnos para legitimar en las prácticas pedagógicas del pasado la educación a distancia. En vez de buscar nuestro punto de encuentro en el ayer, podríamos convencernos de que en vano le hallaríamos allí y que, más bien, no tenemos justificación alguna en la sociedad del pasado. La educación abierta y a distancia es hija de la actualidad y a ella se debe. Y nosotros, que somos ciudadanos del presente, debemos enfrentar procedimientos



LI

múltiples para convertirnos en estudiantes de otro tipo en la sociedad en la que nos toca vivir. 2.2 EL ESTUDIO INDEPENDIENTE En los últimos años ha existido un interés particular sobre el estudio indepen-diente, sus características y las estrategias que pueden facilitar su utilización por parte de los adultos. El profesor Charles Wedemeyer, de la Universidad de Wisconsin, planteó que aprendizaje independiente es el que “modifica la con-ducta y que resulta de las actividades que se llevan a cabo por los estudiantes en espacio y tiempo y cuyo ambiente es diferente al escolar”. Este concepto incluye a los estudiantes que reciben la orientación de docentes sin depender de su guía permanente. Cuando usted identifica sus propias necesidades de aprendizaje, decide cómo satisfacerlas e inicia un proceso de instrucción en ambientes en los cuales no cuenta con la presencia física del profesor, pero sí con la opción de comunicarse con él en algunas ocasiones, está realizando un aprendizaje independiente.

Los seres humanos estamos aprendiendo permanentemente. Parte de este aprendizaje es inconsciente, casual, incontrolado e independiente. Pero otra parte se realiza conscientemente y es el resultado de la puesta en ejecución de un programa de aprendizaje. Cuando este programa se presenta y ejecuta separadamente (en tiempo y lugar) del programa de enseñanza y, además, el estudiante tiene cierta autonomía para tomar

decisiones con respecto a los propósitos y formas de aprendizaje, se habla de estudio independiente. (Ver Figura 3 en la página siguiente) En este sentido debemos entender que el aprendizaje independiente no es el resultado de aislamiento, abandono o autosuficiencia, pero sí de una serie de actividades con propósitos definidos, con previo diseño y planificación explícita, con el uso de medios y con el apoyo de orientadores, tutores o maestros.

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA



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Seguramente usted ha realizado aprendizajes de manera independiente en alguna ocasión: recuerda ¿Cuándo? ¿Con qué propósitos? ¿Cuáles de las siguientes características estuvieron presentes? • Se efectúo en lugar distinto al aula de clases (casa, trabajo, biblioteca, etc.).

• Usted asumió una mayor responsabilidad por el aprendizaje (no necesitó de la vigilancia o

control por parte de un profesor, decidió en que horario estudiar y el lugar para hacerlo, determinó sus propias técnicas de estudio).

• Usted mismo eligió o decidió lo que quería estudiar.

• Cuando tuvo que consultar a un profesor o a otra persona lo hizo? Como puede darse cuenta el estudio independiente no es tan extraño y todos lo

hemos hecho en menor o mayor grado: aprender a manipular un equipo leyendo

un catálogo, conocer determinada región del mundo utilizando algún video,

leyendo un libro o navegando en Internet, observar cómo realiza una labor un

compañero de trabajo para después intentar hacerla por su propia cuenta, llevar a

cabo un experimento en casa, aprender el manejo de determinado software en el

computador, etc.

Figura 3. Características del Estudio Independiente



LIII

El aprendizaje independiente se puede dar con o sin la orientación de una orga-nización educativa. Cuando ésta interviene se diseñ a un programa educativo en el cual se determinan las acciones y condiciones que s e deben tener en cuenta para alcanzar determinados propósitos u objetivos de apr endizaje. Una característica importante y presente en el estudio independiente e s que las actividades y acciones dedicadas a la enseñanza se realizan separadamente de aquellas que se efectú an para lograr el aprendizaje. En la educación tradicional el profesor desarrolla, en

PROGRAMA DE APRENDIZAJE

EJECUCIÓN EN TIEMPO

FORMAS DE

APRENDIZAJE

ESTUDIO

INDEPENDIENTE

PROPÓSITOS

ELECCIÓN

DEL LUGAR

AUTONOMIA

DEL EDUCANDO



LIV

presencia del estudiante, una serie de metodologías y de prácticas pedagógicas para facilitar el aprendizaje de éste y simultáneam ente dirige y controla el desarrollo del mismo. La proximidad física entre maestro y estudiante favorece ciertas acciones con pro-pósitos de motivación mutua. De esta manera la enseñanza es concebida como un proceso de interacción social en donde el principal medio de comunicación es la voz. En cambio, cuando se pretende emplear o fomentar el estudio independiente el docente diseña estrategias y emplea mecanismos que favorezcan el proceso de aprendizaje, sin que se requiera su presencia cara a cara. Hay separación física y en tiempo de los momentos de enseñanza y de aprendizaje, por lo tanto la comunicación se da en forma individualizada acudiendo a diversos medios, ya sean escritos, electrónicos, audiovisuales, telemáticos u otros. Algunos estudios del aprendizaje han planteado que una escasa estructura y un elevado diálogo son dos variables importantes que tipifican al estudio independiente. Un programa se considera con más estructura en la medida en que incluya con mayor detalle las condiciones bajo las cuales va a operar (definición de objetivos, contenidos, prerrequisitos, procedimientos, criterios de evaluación y demás reglas de juego). Alta estructura implica mayor rigidez y, por lo tanto, menores condiciones para el aprendizaje independiente. En cambio, si el programa facilita la adaptación a las necesidades y condiciones de cada estudiante su estructura es baja y favorece en mayor grado este tipo de aprendizaje. Un programa es considerado con alto diálogo cuando emplea medios de comu-nicación con mecanismos de interacción ágiles y oportunos. En la medida en que se facilite la interacción efectiva, se favorece el aprendizaje. (Ver Figura 4 ).

Figura 4. Variables del Estudio Independiente



LV

DIALOGO

ESTUDIO INDEPENDIENTE

MEDIOS DE COMUNICACIÓN

• MECANISMOS DE

INTERACCIÓN - AGILES - OPORTUNOS

• INTERACCIÓN EFECTIVA

ESTRUCTURA

CONDICIONES � OBJETIVOS � CONTENIDOS � PRERREQUISITOS � PROCEDIMIENTO

S � CRITERIOS DE

EVALUACIÓN � REGLAS DEL

JUEGO

APRENDIZAJE



LVI

2.3 APRENDIZAJE AUTÓNOMO La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorrealización. Brockett y Hiemstra desarrollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar

de aprendizaje autónomo. Al respecto afirman que “la autodirección en el apren-

dizaje es una combinación de fuerzas tanto interiores como exteriores de la

persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de una responsa-

bilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de apren-

dizaje” El Aprendizaje Autodirigido en la educación de adultos. 7

Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: “proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse” (C.R.Roger). La enseñanza es una “situación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante... Autosuficiente” (J.S. Bruner). “El objetivo de la educación de adultos o de cualquier tipo de educación es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde

adentro y que opera por sí mismo”( J.R. Kidd). “Autodirección es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje” (A.M. Tough). M.S. Knowles asocia el aprendizaje autodirigido con andragógico y lo considera como un proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades, localización de recursos y evaluación de los logros. Afirma que los adultos generalmente tienen una elevada necesidad psicológica de ser autodirigidos. De igual manera, justifica el

7 Ralph Brockett y Roger Hiemstra. Barcelona: Paidos, 1993, p.24.)



LVII

desarrollo de habilidades para el aprendizaje autodirigido a partir de razones como: • Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más

posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo. • El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con nues-

tros procesos naturales de desarrollo psicológico. • En la práctica, gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitúan la

responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes. También plantea Knowles que la capacidad de aprender por uno mismo se ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas acciones con autonomía. En algunas ocasiones aplicamos dicha au-tonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio. Reflexione por un momento: ¿En qué ocasiones o aspectos es usted realmente

autónomo? ¿Le gustaría tener mayor autonomía? ¿En qué aspectos? ¿Qué logros

adicionales obtendría? Cuando hablamos de aprendizaje autónomo nos referimos

al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos,

procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje. En la práctica,

en un programa educativo, no es usual que exista un grado absoluto de autonomía

en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy aconsejable; sin embargo, la

experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor

participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la

motivación y efectividad en el proceso educativo.

APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Implica mayor intervención del estudiante en la

determinación de:

� Objetivos Procedimientos

� Recursos � Evaluaciones � Momentos de

aprendizaje



LVIII

Hoy en día, son comunes las ideas y conceptos alrededor de términos afines como autodirección, aprendizaje andragógico, aprendizaje autónomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educación a distancia; sin embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y prácticas específicas al respecto no son nada recientes. Por el contrario, antes de la organización de centros educativos formales, la autoeducación fue casi la única opción que tuvieron las personas para instruirse o comprender las cosas que sucedían en su entorno inmediato. Diversos historiadores afirman que la autoeducación fue importante en la vida de los filósofos griegos. Sócrates se consideraba un autodidacta y reconocía que aprendía continuamente de quienes le rodeaban. Platón consideraba que el fin último de la educación de los jóvenes era el de desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad adulta. Aristóteles explicó la autorrealización como una sabiduría potencial que podía desarrollarse ya fuese con la orientación de un maestro o sin ésta. Durante la América Colonial muchas personas practicaron la autodirección en el

aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material educativo escrito se utilizó

bastante la tradición oral. Buena parte de nuestros próceres, líderes y personajes

que han hecho historia no tuvieron acceso a una educación formal completa y la

educación autodirigida se constituyó en elemento fundamental para su proceso de

autorrealización.

En los últimos años y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX se han presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y metodologías sobre educación y aprendizaje. Tradicionalmente, el centro del proceso educativo ha sido el maestro y, por lo tanto, los alumnos se han venido agrupando a su alrededor en las llamadas “clases” ya que aquel ha sido quien ha estado decidiendo los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logro, etc.; por consiguiente el estudiante ha sido altamente dependiente del profesor.



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Cada vez es más fuerte y radical el desplazamiento de las prácticas pedagógicas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y por ello se presenta un cambio en el papel del maestro: ya no se dedica a transmitir conocimientos o a instruir, sino a orientar el proceso educativo en ambientes en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en que va a hacerlo. En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje autodirigido, en el cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de acudir a las fuentes de información y a procesos de formación para satisfacer dichas necesidades. Bajo esta concepción el aprendizaje no se imita a las cuatro paredes del aula ya que los límites de ésta se amplían a todos los escenarios en que interactúa el estudiante, es decir, que se tiene el mundo entero por aula de clases. Este tipo de aprendizaje se viene aplicando ampliamente en procesos de instrucción relacionados con la formación profesional en diversas disciplinas, el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educación continuada, etc. (Ver Figura 5 ).

Figura 5. Factores de Aprendizaje Autodirigido

NECESIDADES DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO



LX

Este cambio se explica en parte en la aceptación generalizada de principios básicos como los siguientes: • El reconocimiento de que cada persona aprende conceptos y desarrolla de

destrezas de manera distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes. • El aprendizaje es más efectivo cuando es experimental, o sea, que

aprendemos mejor cuando tenemos la oportunidad de probar o de confrontar con la realidad los conceptos teóricos.

• Como respuesta a los incesantes cambios que se presentan en todos los

ámbitos, el aprendizaje debe ser permanente, o sea, que se realiza durante toda la vida, por lo tanto, toda persona debe desarrollar habilidades para la adquisición de nuevos conocimientos de manera continua e independiente.

Una opción adecuada para responder a estas realidades es la de aumentar la autonomía del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que esté en capacidad de relacionar problemas por resolver y destrezas por desarrollar con necesidades y propósitos de aprendizaje, así como de buscar la información necesaria, analizarla, generar ideas para solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos. Los comportamientos de independencia y autonomía han sido investigados e interpretados por diversos expertos. Heathers distingue entre independencia



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instrumental e independencia emocional. Cuando usted está desarrollando una tarea o actividad y procede a solucionar los problemas que va encontrando, sin solicitar ayuda, está empleando su independencia instrumental. Si considera que no necesita aprobación por parte de otra u otras personas para estar seguro de la calidad de trabajo que ha realizado o del grado de dominio que tiene sobre dicha tarea, está empleando su independencia emocional. Los comportamientos motivados por la necesidad de aprobación por parte de otras personas son sintomáticos de independencia emocional. En realidad, está comprobado que todos los seres humanos requerimos, en menor o en mayor grado, de alguna forma de aprobación externa como un mecanismo de refuerzo o de validación de nuestros conocimientos y destrezas. Cuando un estudiante autónomo está desarrollando un programa de aprendizaje valora por si mismo el nivel de avance o de logro en sus propósitos de formación (autoaprobación) y, por consiguiente, es emocionalmente independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de aprobación estará empleando un menor grado de autonomía.

Knowles plantea que en la medida en que un niño empieza a formar su propia identidad va descubriendo que puede tomar decisiones por sí mismo. Pero, desafortunadamente, en la mayoría de los casos al ingresar en un programa educativo se debe acostumbrar a que las decisiones y la responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus profesores y sus padres. De esta manera se inhibe el desarrollo de su capacidad autónoma. En consecuencia, al llegar a la

edad adulta presenta dificultades para realizar aprendizajes autodirigidos. Cuando una persona se da cuenta de que puede comportarse d e manera totalmente autodirigida puede afirmar que ha llegado a ser psi cológicamente adulta. Kowles también afirma que el comportamiento autónomo es adulto y, por esto, una educación apropiada de adultos debería basarse en el restablecimiento y apoyo de la autonomía del estudiante a través de metodologías de aprendizaje adecuadas. Explica el aprendizaje autónomo como un proceso en el cual las personas asumen la iniciativa, con o sin ayuda de otras, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus objetivos, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados de su aprendizaje. Brockett y Hiemstra plantean que el concepto de autodirección en el aprendizaje involucra dos dimensiones distintas, pero relacionadas: aprendizaje autodirigido y autodirección del estudiante. El término aprendizaje autodirigido se refiere a un método de instrucción mediante el cual el estudiante asume responsabilidad



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primaria en la planificación, elaboración y evaluación de su proceso de apren-dizaje, aun cuando pueda intervenir un agente educativo como facilitador de este proceso. El término autodirección del estudiante involucra las características de la personalidad del individuo y se centra en las preferencias del estudiante por asumir la responsabilidad de su aprendizaje. (Ver Figura 6 ).

Figura 6. Condiciones para el desarrollo de la autonomía Para estos dos autores el punto de partida o la piedra angular de la auto-dirección en el aprendizaje es la responsabilidad personal y ésta se da cuando el individuo asume la titularidad de sus pensamientos y acciones, cuando tiene el control sobre la forma de responder a una situación, aunque no necesariamente el control de las diversas circunstancias de entorno. En realidad, las personas adultas asumen una disposición diferente para aceptar su responsabilidad personal en procesos de aprendizaje y no necesariamente inician experiencias de aprendizaje con habilidades consolidadas para el aprendizaje autónomo.

INDEPENDENCIA INSTRUMENTAL

INDEPENDENCIA

EMOCIONAL

RESPONSABILIDAD

PERSONAL

APRENDIZAJE

AUTODIRIGIDO

AUTONOMIA



LXIII

En todo caso, una meta deseable para todo adulto es la de asumir el mayor

control de su propio destino; por ello, los programas y los educadores de adultos

deben dedicar parte de sus acciones a ayudar a los estudiantes a desarrollar

habilidades para asumir elevados niveles de responsabilidad en su propio

aprendizaje.

Al asumir que el punto de partida para todo proceso de aprendizaje está en el propio individuo, no se puede desconocer la importancia del contexto social en el cual se realiza el aprendizaje, ya que dicho contexto proporciona el escenario en que éste se va a desarrollar. En el entorno en el cual el adulto desarrolla sus actividades cotidianas se encuentran diversos elementos y recursos que pueden ser utilizados como parte de redes de aprendizaje con el propósito de efectuar intercambios informales de aprendizaje. De igual manera, se considera que quien asume la responsabilidad personal como individuo se encuentra en posición más favorable para realizar actuaciones sociales más responsables y para asumir las consecuencias de sus acciones.

En el mismo sentido, D. D. Pratt considera que la autodirección es una condición situacional influida tanto por variables contextuales como por las características del estudiante y las del profesor o facilitador. La mayor o menor necesidad de dirección de un adulto en situación de aprendizaje se relaciona con su nivel de competencia, o sea, con los conocimientos y habilidades para tomar decisiones y con el grado de dependencia, es decir, la capacidad de autodirigirse en

situaciones específicas. Es claro que no todos los adultos poseemos el mismo nivel de desarrollo de las habilidades para el aprendizaje autónomo y, aparentemente, ésta es una condi-ción que varía dependiendo de las circunstancias y de las situaciones de apren-dizaje. McCambs afirma que “hasta que los estudiantes no desarrollen, en un sentido estable, una autoidentidad positiva que sea reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no será posible para ellos comprometerse en aquellos procesos de autoevaluación que generen una posible disposición afectiva y motivación para ser estudiantes autorregulados”. Es indiscutible que en los últimos años, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han retomado gran interés las investigaciones, debates y controversias, alrededor de las bondades y limitaciones de los procesos relacionados con el aprendizaje autónomo; de igual manera, se han venido compartiendo los



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resultados de múltiples experiencias que se han adelantado en diversos países alrededor del mundo. Cada día es mayor el número de partidarios o de personas convencidas de estas

formas de aprendizaje; sin embargo, también es necesario reconocer que hay

quienes todavía son escépticos sobre los resultados y el grado de generalización

de las prácticas autónomas. A manera de síntesis se exponen a continuación

algunas de las conclusiones que se han venido elaborando a partir de dichas

investigaciones y experiencias:

• Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en dife-

rente grado, capacidades para la autodirección en nuestro aprendizaje. Esto implica tratamientos o atención diferenciada por parte de los profesores, orientadores o tutores.

• La formación mediante procesos de autodirección exige considerable

tiempo y recursos para organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se obtiene una buena cantidad de beneficios adicionales: mayor interés y retención, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas propias para el planteamiento y solución de problemas, afianzamiento de la confianza y el concepto de si mismo, disposición por iniciar y mantener de manera permanente procesos de aprendizaje por iniciativa propia.

• Aun cuando un medio básico para este tipo de aprendizaje es el escrito, las

actividades no se concentran exclusivamente en éste y se pueden emplear múltiples opciones alternas: participación en grupos de estudio, viajes de estudio, visitas a entidades u organizaciones, colaboración con expertos, participación en debates, entrevistas, investigaciones, foros electrónicos, etc.

• La autodirección no indica pasividad, comodidad o inactividad por parte del

tutor o maestro, por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de negociación con el estudiante, intercambio de puntos de vista, preparación de recursos y de medios, convalidación de resultados, fomento de actitudes analíticas y criticas en el alumno y demás acciones que favorezcan un aprendizaje de alta calidad.

• Cuando se logra una adecuada comprensión del potencial que ofrece la

autodirección en el aprendizaje y cada uno de los elementos interactuantes (estudiante, tutor, institución educativa) asumen con responsabilidad sus



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respectivas funciones, se deben obtener resultados de excelente calidad. Está demostrado que la mayoría de los estudiantes ponen en acción sus capacidades plenas y aplican el máximo esfuerzo con el propósito de lograr aprendizaje de alta calidad, cuando se les otorga confianza.

• Entre las diversas opciones de aprendizaje que están al alcance de los

adultos, aquellas que privilegian acciones de autonomía en la toma de decisiones con respecto a su propio aprendizaje se constituyen en la alternativa más adecuada para estos.

Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autónomo lo constituyen los recursos, los cuales se pueden agrupar en: audiovisuales, individualizados, institucionales y con el docente. (Ver Figura 7 en la página siguiente). Entre los recursos audiovisuales que se pueden emplear están: módulos de autoinstrucción, textos educativos, revistas, periódicos. videos educativos, videos interactivos, computadores, tutoriales interactivos por computador, redes electrónicas, televisión, radio. Como recursos individualizados se destacan: viajes de estudio, visitas de ob-servación, proyectos de aprendizaje, registros personales, juegos de creatividad, evocación estimulada, conversación con uno mismo. En cuanto a los recursos institucionales podemos anotar: bibliotecas, laboratorios, centros de práctica, aulas, auditorios, salones de proyección, bases de datos, conferencias presenciales, teleconferencias, audioconferencias, museos, grupos de debate, correo electrónico. Las ayudas que se pueden emplear en interacción con el docente también pueden ser de distinto tipo: tutoría presencial y a distancia, orientación para la realización de actividades de aprendizaje, debates en grupos de estudio, comunicación telemática, informes de actividades realizadas, evaluaciones. El aprendizaje autónomo es un elemento constante y característico de la Edu-cación Abierta y a Distancia, de su calidad y cantidad depende en gran medida la promoción académica del aprendiz. El estudiante adulto es quien dinamiza su propio proceso, por eso los factores de éxito o fracaso son endógenos y muy pocas veces dependen del contexto o de la intención de otros.



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La figura 7 explica esta afirmación. Para usted es muy importante analizar su situación desde tal referente, seguramente en cada uno de los componentes expuestos se verá reflejado; desde ahora oriéntese, como ideal, por los factores que le llevarán al éxito.

Figura 7 . Los Recursos que Facilitan el Aprendizaje Autónomo



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Son cuatro los factores de éxito o fracaso, el primero relacionado con la facilidad o la dificultad para estudiar, que depende en gran medida de la estructura cognitiva, si ésta se encuentra bien fundamentada con contenidos y experiencias, permitirá al estudiante la retención de los saberes y el surgimiento de otros nuevos, de lo contrario, tiende a inhibir y demorar el aprendizaje. La disposición hacia el desarrollo también influye por que es el resultado de conjugar elementos genéticos, con experiencias anteriores y la estructura cognitiva. Por último, incide la motivación en la facilidad o dificultad para estudiar; ésta es la fuerza personal para realizar una labor y tener éxito.

FACTORES DE ÉXITO EN LOS ESTUDIOS SUPERIORES (De Ketele, 1987)

4 CAPACIDAD PARA FIJARSE

UNOS OBJETIVOS DE TRABAJO A CORTO O

3 DECISIÓN DE ENTRAR EN LA

UNIVERSIDAD

2 INTERES POR LOS

ESTUDIOS

1 FACILIDAD O DIFICULTAD

PARA ESTUDIAR

BIEN DEFINIDOS

DESEO PERSONAL

ÉXITO EN LOS ESTUDIOS

RELATIVA DIFICULTAD

AUSENCIA DE INTERÉS

INFLUENCIADO POR EL ENTORNO

INCIERTOS

RELATIVA FACILIDAD

INTERÉS



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El segundo factor es el interés o la inclinación hacia las nuevas labores educa-tivas, expresada en la atención que se presta a los nuevos conocimientos y a las formas de adquirirlos. El interés evoluciona con la persona a través de las distintas etapas de la vida. En la edad adulta los intereses tienden hacia la producción, en el caso de ser estudiante, hacia la producción de nuevos conocimientos. El tercer factor se relaciona con la decisión de entrar a a Universidad; no opera de la misma forma este factor cuándo un estudiante ingresa a la educación superior por iniciativa de los padres o por iniciativa propia, así como si el mismo estudiante costea sus estudios. Y el último factor tiene que ver con la habilidad para establecer propósitos, sos-tenerlos y lograrlos a manera de objetivos. 2.4 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Entre las diversas teorías que tratan de explicar el proceso de aprendizaje sobresale la planteada por Ausubel acerca del aprendizaje significativo, la cual hace énfasis en la potencia del aprendizaje significativo en comparación con el aprendizaje por repetición. De igual manera, explica la función que cumplen los conocimientos previos que posee una persona para la adquisición de nuevos conocimientos.



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Ausubel llegó a concluir que el factor particular que más influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Desarrolló su teoría de asimilación del aprendizaje cognoscitivo demostrando que el aprendizaje podía hacerse significativo y que la instrucción por transmisión o aprendizaje por recepción no tenía por que ser repetitiva. Planteó la idea de un “organizador previo” que debería cumplir la función de puente cognoscitivo entre los conocimientos que se van a aprender y los conceptos y proposiciones relevantes que existen con anterioridad en la estructura cognoscitiva de quien aprende. En el aprendizaje significativo el estudiante tiene la oportunidad de participar en la definición de los objetivos de aprendizaje, en la identificación de los recursos por emplear, en la formulación de sus problemas así como de las alternativas de solución. De igual manera, decide los cursos de acción y, en general, vive las secuencias de su propio proceso. En el mismo sentido, se debería facilitar la confrontación de la teoría con la realidad y la aplicación del saber científico a la solución de los problemas y al desarrollo de la comunidad.

Usted puede lograr aprendizajes significativos cuando enfrenta problemas concretos que están relacionados con la vida cotidiana que tiene en su entorno, ya sea en aspectos de tipo social, cultural, económico, tecnológico, político, militar o ecológico. Este requiere que el estudiante integre los nuevos saberes con los conocimientos que ya posee. El aprendizaje significativo es pues aprender con sentido, por

eso al respecto Entwistle (1988) expresa: “El aprendizaje significativo depende de la capacidad de tejer una red de interconexiones que relacione experiencias y conocimientos previos con la nueva información o nuevas ideas que se presentan”. El aprendizaje logra ser significativo cuando el estudiante tiene una alta motivación y de la forma como éste aborda sus tareas y estudio independiente. En nuestro caso particular, donde los estudiantes son adultos, con alta motivación y mucha experiencia laboral y social, es fácil encontrar suficiente estructura cognoscitiva. Ahora bien, la distancia entre estudiantes y profesores en algunas oportunidades hace difícil la comprensión de nuevos conocimientos. El siguiente diagrama manifiesta el proceso recomendado para llegar al aprendizaje significativo. 1.

INTEGRACIÓN PERSONA

� DESEO DE INTERPRETAR Y COMPRENDER LA INFORMACIÓN

� DESEO DE RELACIONAR EL NUEVO CONOCIMIENTO CON LAS LABORES COTIDIANAS Y LOS APRENDIZAJES PREVIOS.

� RELACIÓN Y COMPENSACIÓN ENTRE COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO



LXX

Fuente. Educación a Distancia. Respuesta a la formación profesional en un mundo globalizado ediciones hispanoamericanas autores J.Leal y otros

La forma como los estudiantes abordan el aprendizaje diariamente, tiene también relación directa con el aprendizaje significativo; la intención genera o provoca profundidad o superficialidad en lo aprendido. La profundidad se distingue por el deseo de comprender el significado más amplio e intenso de lo que se estudia; la superficialidad sólo permite el cumpli-miento de los pasos o exigencias de una actividad de aprendizaje. La profundidad promueve, como lo vimos en el anterior diagrama, la integración personal, la interrelación y la trascendencia, mientras que la superficialidad sólo fomenta la memorización y la pasividad. Otros factores como la motivación, el tiempo disponible para estudiar, el grado de ansiedad personal, entre otras, están relacionadas con el aprendizaje significativo. “Poseer una motivación intrínseca, disponer el tiempo suficiente para hacer el trabajo y estar relajado, sin tensión interna, influyen en la más probable adopción de un enfoque profundo del aprendizaje” (TORRE, 1994).



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De esta manera, el alumno logra tener conciencia plena acerca de sus propios procesos mentales, de su propia actividad cognitiva y de los métodos empleados para regular su propio aprendizaje; estos métodos se refieren a la forma como codifica, adquiere, retiene y transfiere el conocimiento, así como la forma de planearlo, tomar decisiones y autoevaluarse. 2.5 COMPETENCIAS

Para el estudiante, de cualquier programa educativo, en un sistema de educación a distancia, es importante tener una serie de competencias que le permitirán aprender, comunicarse, evaluarse y autoevaluarse y acceder con éxito a los materiales y medios de aprendizaje, en ese orden de ideas se presentan a continuación las principales competencias que se deben desarrollar:

2.5.1 Empleo adecuado de nuestras capacidades de memoria Cuando usted recuerda cosas que le han sucedido en el pasado (ingreso al colegio, un triunfo en su deporte preferido, su primera novia o novio, detalles de un viaje que realizó, etc.), o cuando trata de retener algo que acaba de aprender, está utilizando su memoria. Nuestra memoria tiene una enorme capacidad de almacenamiento pero no es ilimitada, por lo tanto, debemos cuidarnos de no “llenarla” de información irrelevante (basura); deberíamos emplearla para guardar conceptos claves y experiencias valiosas que nos puedan servir en el futuro para analizar problemas y tomar decisiones en situaciones



LXXII

específicas. A medida que tratamos de memorizar más cosas otras se van borrando, por lo cual es conveniente seleccionar lo que queremos llevar a nuestra memoria. A pesar de los increíbles volúmenes de información que se manejan hoy día sobre cualquier tema, son pocas las cosas que debemos aprender de memoria. Por el contrario, debemos desarrollar habilidades para acceder a las fuentes de información, para seleccionar la que necesitamos, analizarla y tomar las decisiones que consideremos adecuadas a partir del análisis realizado. También podemos desarrollar algunas habilidades para organizar ese almacén que es nuestra memoria. De esta manera, podremos utilizarla en toda su capa-cidad y potencia. Esto se logra aprendiendo a organizar nuestros recuerdos, pensando en forma lógica, distinguiendo lo abstracto de lo concreto, lo general de lo particular. Cuando logramos concentrarnos exclusivamente en lo que estamos haciendo y reflexionamos sobre ello, se nos facilita la comprensión del hecho que estamos estudiando y la retención de los aspectos fundamentales. El mejor mecanismo para lograr una buena atención consiste en vivir la experiencia, ya que entre más significativa sea la misma, más fácilmente la recordaremos. � Déle significado a las cosas. Cuando lo que estamos tratando de aprender

carece de significado para nosotros, se hace difícil su comprensión y, poste-riormente, se hace imposible recordarlas.

� Relacione los hechos, las ideas y los conceptos que esta aprendiendo con otros que conozca para hacerlos significativos.

� Repase periódicamente los conocimientos aprendidos. Los seres humanos tendemos a olvidar. Algunas investigaciones han llegado a la conclusión de que al cabo de la primera hora hemos olvidado cerca del 65% de lo que creíamos aprendido. Por lo tanto, deberíamos acostumbrarnos a revisar los conceptos al cabo de unas cuantas horas, al día, a la semana y al mes siguiente.

� También es importante repensar los conocimientos adquiridos. Esto lo puede lograr preparando su propia versión acerca de cómo los percibe o los interpreta y si lo hace por escrito facilita su proceso de reflexión. Es muy útil el comentar, compartir o debatir con sus compañeros de estudio sus ideas o impresiones acerca de la respectiva temática.



LXXIII

� No trate de memorizar conceptos, definiciones, procesos, etc., sin haberlos comprendido a cabalidad ya que se le olvidarán rápidamente.

� Elimine o aléjese de todo lo que pueda distraer fácilmente (ruidos, interferencias visuales, preocupaciones, temores). Concéntrese solamente en su aprendizaje, al menos durante sus horas de estudio.

� Dedique a su estudio períodos de tiempo frecuentes, pero no muy largos. Definitivamente es destinar dos o tres horas al día al aprendizaje durante dos meses, en lugar de tratar de intentar aprender la misma temática durante ocho días seguidos, con una intensidad de doce horas diarias.

A continuación se exponen algunas sugerencias para facilitar un aprendizaje más vivencial:

Fuente. Figura 2.1.Educación a Distancia. Respuesta a la formación profesional en un mundo globalizado ediciones

hispanoamericanas autores J.Leal y otros

EL APRENDIZAJE SE FACILITA SIGUIENDO EL SIGUIENTE PROCESO:

� ESCOJA UN TEMA INTERESANTE.

� DEFINA LOS OBJETIVOS A LOGRAR.

� PREPARE UN PLAN DE TRABAJO.

� SELECCIONE LA BIBLIOGRAFÍA ADECUADA.

� IDENTIFIQUE LAS FUENTES PRIMARIAS DE

INFORMACIÓN.

� TOME SOLAMENTE LA INFORMACIÓN

VERDADERAMENTE ÚTIL.

� LEA Y RELEA SUS ESCRITOS, CORRIJA LAS INCONSISTENCIAS.



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2.5.2 Desarrollo de habilidades de lectura La mayor parte de la información que existe en el mundo se encuentra en medios escritos y, por lo tanto, para acceder a ella debemos leer continuamente. Los aspectos básicos de la lectura fueron adquiridos por todos los adultos desde el jardín infantil y la escuela primaria; sin embargo, buena parte de las personas tienen dificultades con la lectura y, lo que es peor, no se han dado cuenta o se niegan a reconocerlo. Si una persona lee una o dos o tres páginas y cuando usted le solicita que le explique en sus propias palabras lo que ha leído, no se acuerda, o no ha com-prendido la mayor parte, o se limita a repetir al pie de la letra algunas frases, lamentablemente tenemos que afirmar que no sabe leer. Leer bien implica interpretar, disentir, compartir, complementar, seleccionar lo relevante, o sea, dialogar con el escrito. Algunas recomendaciones para desarrollar habilidades de lectura son las siguientes:

Fuente. Figura 2.2.Educación a Distancia. Respuesta a la formación profesional en un mundo globalizado ediciones hispanoamericanas autores J.Leal y otros

• Asegúrese de que el sitio que ha escogido para leer cuente con una buena

iluminación, con una silla cómoda y con el mínimo de interferencias visuales y auditivas. ¿Se ha hecho examinar últimamente de un especialist a de la visión? Las dificultades visuales se constituyen en uno de lo convenientes para una lectura adecuada.

LAS ACTIVIDADES DE

LECTURA SE FACILITAN AL:

• OBTENER UNA VISION GLOBAL DEL CONTENIOO.

• PLANTEAR INTERROGANTES SOBRE LA TEMATICA.

• IDENTIFICAR ELEMENTOS O ASPECTOS MAS IMPORTANTES.

• ELABORAR RESUMENES, CUADROS SINÓPTICOS, MAPAS CONCEPTUALES.

� REPASAR Y REPENSAR LO ESTUDIADO Y APRENDIDO.



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• Cuando usted aborda un libro por primera vez lo primero que c adquirir una

visión global del contenido del mismo. Para ello basta con que le dé una revisión a la tabla de contenido y a los distintos capítulos para formarse una idea general de su presentación, de la forma como está organizada cada unidad, de sus gráficos, cuadros, diagramas, si cuenta con los objetivos de aprendizaje, resúmenes, actividades de aprendizaje, glosario, de tipo metodológico, etc.

• Al iniciar una unidad o capítulo usted debe elaborar interrogantes acerca de

los propósitos de la misma, de su estructura y mensajes centrales del contenido de los títulos básicos. Trate de dar su propia respuesta a dichos interrogantes y cuando termine de leer la unidad compare lo que usted había pensado que iría a encontrar con los planteamientos del autor del texto. De esta forma, usted ejercitará tanto su imaginación como su pensamiento crítico.

• Al realizar la lectura identifique los aspectos más importantes y subráyelos o

resáltelos, haga anotaciones con respecto a su interpretación o a los comentarios que le merezca una idea importante, escriba interrogantes frente a los planteamientos que no entienda, registre los términos que son nuevos y busque su significado en un diccionario si no logra su comprensión por el contexto. Todo esto no es más que hacer una lectura activa o autorregulada . Sin embargo, si el libro no es suyo es preferible que consiga un cuaderno o una libreta para sus anotaciones, así se evita inconvenientes con el propietario del mismo.

• Cuando termine un tema o un capítulo trate de elaborar un resumen escrito,

sin consultar el libro, incluyendo en éste los aspectos que considera centrales o sobre los cuales gira el discurso del autor. Posteriormente, puede solicitar a un compañero de estudio que le revise el resumen y le haga las observaciones pertinentes, lo mismo puede hacer usted con el resumen de su compañero.

• Prepare cuadros sinópticos o mapas conceptuales sobre los distintos temas de estudio. Reflexione acerca del contenido y de las relaciones existentes entre los distintos temas.

• Vuelva a re-pasar y a re-pensar periódicamente lo que ha estudiado en días anteriores. Si tiene la oportunidad de consultar acerca del mismo tema en



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otro libro o en una revista hágalo, ya que esto le permitirá confrontar con otras formas de pensar o de organizar los conocimientos.

El siguiente ejercicio le ayudará a ser un lector más competente. Cada vez que se enfrente a un texto, desarrolle el siguiente cuestionario, al resolverlo obtendrá como producto la comprensión de la estructura del texto.

LA ESTRUCTURA DE UN TEXTO 1. Identifique su propósito cuando lee. Toda lectura se realiza con un objetivo,

estos pueden ser:

• Para establecer un juicio crítico. • Para determinar el mensaje • Para sintetizar. • Para deducir lo esencial. • Para encontrar un dato específico. • Para recrearse. ¿Cual es su meta?

2. Determine la organización del texto. Una lectura puede presentarse de varias maneras, ejemplo: • Con estructura secuencial o en serie de sucesos o de información,

ordenados secuencialmente y estableciendo relación entre párrafos. • Con estructura causal, donde los datos o informaciones son consecuencia

del título y los subtítulos. Toda trama es una relación causa-efecto. • Con estructura problema-solución. En su redacción surge una pregunta, su

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA



LXXVII

análisis y una conclusión o solución al problema planteado. • Con estructura tesis-demostración. Se presenta una idea central y se prueba

desde distintos datos. • Con estructura de comparación. La información se ordena por contraste

demostrando similitudes o diferencias. ¿Cuál es la estructura del texto que ahora lee?

3. Represente mental y gráficamente el texto leído. Los esquemas, resúmenes, mapas conceptuales y cuadros sinópticos son útiles en la comprensión de la lectura.

Diseñe su representación mental sobre lo leído.

Intente desarrollar este cuestionario cada vez que lea, su práctica permanente lo convertirá en un experto(a).

El cuestionario enuncia las representaciones mentales y las considera como

un elemento esencial para la comprensión lectora, hace relación también a varias clases de representaciones, analicemos algunas de ellas:

El mapa conceptual tiene como propósito establecer relaciones significati-

vas entre conceptos, nociones o ideas acerca de un fenómeno que se estu-dia. Estos conceptos siempre se conforman por dos o más expresiones conceptuales o nocionales unidos por palabras conectoras que permiten la organización de una unidad semántica. Realizar un mapa conceptual es relativamente fácil, se trata de seleccionar un texto y encerrar en óvalos o elipses los conceptos y subrayar los nexos o enlaces que aclaren y brinden unidad semántica.

Para una mejor comprensión se analiza el texto “Educación de la alta

inteligencia” del doctor Hernando Gómez B, siguiendo estas directrices: 1. Leer el texto, rodear en elipses los conceptos y subrayar los nexos o enlaces. 2. Escribir en una lista aparte los conceptos. 3. Jerarquizar los conceptos anteriores: los más generales primero y los más



LXXVIII

concretos, después.

4. Dibujar el MAPA CONCEPTUAL de dicho texto.

Educación de la alta inteligencia

Por: Hernando Gómez B.

P. N.U. D

Navegar en la aldea global será una tarea que exige muy altos niveles de “inteligencia social”, esto es, capacidad organizada del país para adaptar-se a un mundo que cambia rápidamente, lo cual supone adquirir y procesar información sumamente compleja, para tomar decisiones que aseguren el aprovechamiento óptimo de cada coyuntura. La alta inteligencia conlleva una ética de aceptación de la verdad, de responsabilidad, de compromiso con el bien público por encima de los intereses particulares o sectoriales, de respeto invariable por los valores universales encarnados en los derechos humanos y en la práctica de la justicia. Por eso, es necesario desarrollar el pensamiento crítico y estimular la actitud científica desde la primera escuela y a lo largo de toda la vida educativa. La universidad, en particular, tiene la obligación de formar esta alta inteligencia, ora para que impulse el avance de nuestras sociedades en materia de ciencia y tecnología, ora para que aplique la criba del pensamiento crítico y la ética de la inteligencia a la conducción cultural, política, económica y social de nuestros países. Lista de conceptos:



LXXIX

1. La alta inteligencia conlleva una ética de aceptación de la verdad, de responsabilidad, de compromiso con el bien público, de respeto a los valores universales.

2. Inteligencia social es la capacidad organizada del país para adaptarse a un mundo cambiante, mediante la adquisición y el procesamiento de información compleja.

3. La educación de la alta inteligencia consiste en desarrollar el pensamiento

crítico y la actitud científica a lo largo de toda la vida.

4. La universidad está obligada a formar la alta inteligencia para impulsar el avance de la sociedad en materia de ciencia y tecnología, y para conducción social, cultural, política y económica del país.



LXXX

MAPA CONCEPTUAL:



LXXXI

El Arbol de Representaciones y Explicaciones – A. R. E. Es otra estrategia para la gratificación del pensamiento. Veamos en que consiste:



LXXXII

Juan Carlos Torre (1994) establece las diferencias entre mapa conceptual y A.R.E, en el siguiente cuadro sinóptico:

Mapa conceptual

A.R.E.

Elementos gráficos Óvalos, líneas continuas sin flecha, líneas discontinuas curvas.

Rectángulos, cuadrados, flechas, líneas curvas, discontinuas...

Contenido Conceptos, nexos, relaciones entre conceptos, ejemplos.

Ideas, conceptos, relaciones entre ideas y conceptos, ejemplos.

Estructura Jerárquica, inclusiva (de mayor generalización a mayor especi-ficación).

Diversificada , en función de la construcción de significados del lector. No necesariamente jerárquica

Posibilidades • Diferenciación progresiva de conceptos.

• Establecimiento de nuevos vínculos

proposicionales. • Ampliación de conceptos en

otros mapas conceptuales.

• Alteración del plan lineal del discurso.

• Establecimiento de relaciones

no sólo binarias, sino retroactivas e interactivas.

• Flexibilidad gráfica.

(Tomado de LEMAITRE, P. y MAQUERE, F., Técnicas para saber aprender, Bilbao: Deusto, 1987)

2.5.3 Importancia de aprender a escuchar Los seres humanos nos comunicamos por diversos medios, pero es indudable que el medio oral es el más empleado por todos, especialmente en actividades cotidianas. Sin embargo, muchos nos hemos acostumbrado a transmitir a otros



LXXXIII

nuestras ideas, orientaciones u órdenes, pero a veces se nos dificulta escuchar a los demás; aparentemente nos resulta más cómodo hablar que escuchar. En los procesos educativos es muy usual que recibamos una parte de la información oralmente: conferencias presenciales, audioconferencias, teleconferencias, foros, debates; a través de la radio, la televisión o de un audiocasete. Desafortunadamente, buena parte de esta información se pierde o se olvida rápidamente y para evitarlo es necesario aprender a escuchar, por lo cual puede ser conveniente tener en cuenta algunas de las siguientes sugerencias: • Dado que los temas de una conferencia son conocidos con anterioridad, es

recomendable revisar alguna información con respecto al tema. De esta ma-nera, se le facilitará comprender más fácilmente la exposición.

• Ponga atención a lo que el conferencista dice, no se distraiga con sus movi-

mientos o con los del público. Escúchelo atentamente y con su mente abierta.

Fuente. Figura 2.3.Educación a Distancia. Respuesta a la formación profesional en un mundo globalizado ediciones hispanoamericanas autores J.Leal y otros

• Analice las Ideas, seleccione los mensajes centrales y escríbalos con sus

propias palabras. Escriba en forma clara para que después no tenga dificultades en la interpretación de sus propios apuntes. Ponga atención a aquellas ideas en las que el expositor hace especial énfasis.

AL ASISTIR A UNA

CONFERENCIA O DISERTACIÓN:

• INFÓRMESE CON ANTERIORIDAD SOBRE ELTEMA.

• ESCUCHE ATENTAMENTE • IDENTIFIQUE Y ANOTE LAS IDEAS

CENTRALES. • EMPLEE DIAGRAMAS. • REPASE SUS APUNTES CON

POSTERIORIDAD.



LXXXIV

• Utilice diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales; estos le

ayudarán a organizar de manera clara la información. Registre las lecturas recomendadas por el conferencista.

• Anote las dudas, inquietudes, divergencias u observaciones que se le

vayan presentando a lo largo de la exposición, pero tenga cuidado de diferenciarlas de las afirmaciones del conferencista.

• Revise las anotaciones con posterioridad a la conferencia, reflexione sobre

los conceptos e ideas centrales.



LXXXV

2.5.4 Redacción de informes escritos En los procesos de aprendizaje realizamos diversas actividades: leemos escu-chamos, intercambiamos opiniones, ensayamos, disentimos, reflexionamos etc., pero también es necesario comunicar nuestras ideas por escrito e informar acerca del resultado de algunas actividades investigativas y de aprendizaje, lo que implica organizar nuestros pensamientos e ideas. Al respecto se pueden tener en cuenta algunas recomendaciones: � Si tiene la posibilidad de elegir el tema, seleccione el que considere de

interés para usted. Es preferible escoger uno que cuente con fuentes de información de fácil acceso. El tema no debería ser demasiado complicado pero tampoco muy elemental, debe representar un buen reto para su inteligencia pero debe ser alcanzable.

� Después de seleccionar el tema destina los objetivos que se propone lograr y

prepare un plan de trabajo, incluyendo las técnicas de recolección de información que va a emplear. Estime el tiempo que tendrá que dedicar a la preparación del informe, tenga en cuenta que este tiempo de trabajo no se hace de la noche a la mañana; por el contrario, exige un buen tiempo de reflexión y análisis.

AL REDACTAR

UN INFORME ESCRITO:

� ESCOJA UN TEMA INTERESANTE � DEFINA LOS OBJETIVOS A LOGRAR. � PREPARE UN PLAN DE TRABAJO. � SELECCIONE LA BIBLIOGRAFIA

ADECUADA � IDENTIFIQUE LAS FUENTES

PRIMARIAS DE INFORMACIÓN. � TOME SOLAMENTE LA INFORMACIÓN

VERDADERAMENTE ÚTIL

� LEA Y RELEA SUS ESCRITOS,

CORRIJA INCONSISTENCIAS



LXXXVI

Fuente. Figura 2.4 Educación a Distancia. Respuesta a la formación profesional en un mundo globalizado ediciones

hispanoamericanas autores J.Leal y otros

� Identifique y seleccione la bibliografía que va a emplear. Anote los temas

que va a consultar de cada libro, revista, periódico, etc. � Si necesita acudir a fuentes de información primaria identifíquelas y

concerte anticipadamente las citas con las personas que va a hablar. Anote los objetivos de la entrevista y las preguntas que va a formular.

� Tome únicamente la información que le sea útil, no toda la que encuentre. El

exceso de datos entorpece la preparación del informe. Registre siempre la fuente de la cual va tomando los distintos datos.

� Revise sus notas o fichas bibliográficas y organícelas por temas y deseche

aquellas que se repitan o que contengan temas no relacionados con el infor-me. Ordene la información en una secuencia lógica, atendiendo al plan de trabajo que elaboró anteriormente. Si lo considera necesario, haga los ajustes pertinentes o reelabore el plan de trabajo.

� Redacte el informe con sus propias palabras y en términos sencillos. Desa-

rrolle sus propias ideas en forma lógica y sin rodeos. Silo considera necesa-rio no tenga temor por tener que refutar, criticar, defender o evaluar algún planteamiento expresado por un autor, pero asegúrese de tener la suficiente claridad al respecto.

� Cada vez que termine de redactar un párrafo o un subtema lea lo que acaba

de escribir, en algunas ocasiones encontrará inconsistencias que podrá corregir. Verifique si existe la suficiente claridad, coherencia y un adecuado tratamiento del lenguaje. También debe revisar los aspectos gramaticales incluyendo puntuación y ortografía. Después de dos o tres días repase analíticamente lo que ha escrito y repita el proceso descrito anteriormente, esto le permitirá comprobar que hay ideas o conceptos que no han sido presentados con la suficiente claridad, o que presentan contradicción, ambigüedad, etc.

� Prepare el informe final puliendo el estilo y la redacción; no se olvide de

incluir las respectivas referencias bibliográficas, ni de darle una adecuada presentación, atendiendo a las normas conocidas para la presentación de trabajos escritos.



LXXXVII

UNIDAD 3

LLAA EEDDUUCCAACCIIOONN AA DDIISSTTAANNCCIIAA

INTRODUCCIÓN

a educación abierta y a distancia se ha consolidado mundialmente entre las diversas modalidades de educación, en su proceso continuo y sostenido, logrando avances cualitativos y cuantitativos. Esta es una metodología,

aunque no es nueva, ha revolucionado el mundo educativo por dar acceso a la educación a diversas personas sin importar la ubicación geográfico ni el tiempo que disponga para estudiar, es decir que es una forma de llevar la universidad a la casa, sin que el alumno se tenga que trasladar o sin que tenga que descuidar sus otras obligaciones familiares o laborales. Por ello la Educación a Distancia es otra forma de educación, que se reconoce en toda la comunidad académica y que ahora también hace parte del Proyecto Educativo Institucional de ESING.

OBJETIVO GENERAL

� Reconocer los fundamentos y las características de la educación a distancia, el

desarrollo del aprendizaje a distancia, la generación de actitudes positivas frente al autoaprendizaje, las habilidades y destrezas necesarias para su proceso autoformativo, la interacción con el conocimiento y los procesos de autorregulación y autoevaluación.


� Entender los conceptos básicos de la Educación a Distancia. � Identificar las características básicas de la Educación a Distancia � Asimilar las diferentes formas de estudiar a Distancias.

L



LXXXVIII

3.1 LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

El término educación a distancia es empleado para referirse a formas de aprendizaje que en la generalidad de los casos no son guiadas por profesores presentes en un aula de clases. En su defecto se cuenta con una organización educativa

que respalda y planifica los diversos procesos que se llevan a cabo, con materiales didácticos a través de los cuales se hacen llegar los conocimientos y la información a los estudiantes, con diversos recursos educativos y medios de apoyo, así como con tutores que orientan las actividades de aprendizaje. Entre los diversos conceptos y definiciones existentes de educación a distancia hemos seleccionado los siguientes: Desmond Keegan en su obra «Los fundamentos de la educación a distancia», explica que ésta se caracteriza por «la casi permanente separación entre el que enseña y el que aprende a todo lo largo del proceso de aprendizaje (...) la influencia de una organización educativa en la planificación y preparación de los materiales de aprendizaje y en la previsión de servicios de soporte para el estudiante’). Indica que el contacto entre el profesor y el que aprende se efectúa mediante el uso de medios impresos, audio, video y apoyos en computación, con el propósito de comunicar el contenido del curso. También se contempla la comunicación de dos vías para posibilitar el diálogo y la interacción. El estudiante «es enseñado en forma individual y no grupal, solamente con la posibilidad de reuniones ocasionales para fines didácticos y de socialización». M. Moore define la enseñanza a distancia como «la familia de métodos instruccionales en la cual las conductas de enseñanza se ejecutan aparte de las conductas de aprendizaje (...) la comunicación entre el profesor y el estudiante debe ser facilitada mediante impresos y otros medios electrónicos y mecánicos».



LXXXIX

Otto Peters plantea su concepción industrializada para la educación a distancia como «un método para lograr conocimientos, destrezas y aptitudes, que es racionalizado mediante la aplicación de la división del trabajo y principios organizacionales, así como también por el extenso uso de técnicas especialmente para el propósito de reproducir material de enseñanza de alta calidad, que haga posible instruir simultáneamente a un gran número de estudiantes residentes en diversos lugares». A pesar de las diferencias que se encuentran en estas concepciones también podemos notar algunos elementos comunes. ¿Puede usted identificarlos? Anótelos y coméntelos con sus compañeros. 3.1.1 Características básicas • La educación abierta y a distancia no se puede reducir simplemente a una

estrategia metodológica; ella exige e implica un nuevo paradigma peda-gógico, contextualizado en un nuevo escenario nacional e internacional y centrado en una nueva concepción de enseñar, aprender y conocer, con énfasis en el aprendizaje autodirigido y en el manejo dinámico del tiempo, del espacio, de la edad cronológica y en la capacidad para aprender.

• La educación a distancia reconoce que la sociedad ofrece diferentes

instancias educativas, que pueden convertirse intencionalmente en contextos de aprendizaje y, que en los grupos e instituciones que la conforman se genera un saber incorporado y un potencial espiritual y productivo, que se debe aprovechar e impulsar, transformar y enriquecer, mediante la acción académica, la creatividad social, la investigación científica y la sistematización de experiencias, como estrategias científicas para producir conocimiento.

• La educación a distancia se contextualiza en el horizonte de la educación

permanente , porque reconoce que los procesos formativos de la persona y los procesos productivos del conocimiento duran toda la vida, lo mismo que la capacidad de “aprender a aprender” y de autoconstrucción individual y colectiva, a partir de la autonomía mental, ética, intelectual y moral de los sujetos protagonistas de su aprendizaje.

• La educación a distancia reconoce que existen diferentes estilos

cognoscitivos , distintas condiciones de aprendizaje y diversos ritmos de aprender y conocer en las personas y en los grupos humanos, lo cual exige



XC

un diseño adecuado y flexible de las oportunidades de aprendizaje, de los enfoques curriculares y de las mediaciones pedagógicas para apoyar y acompañar el desarrollo del potencial de aprendizaje de los estudiantes.

• La educación a distancia privilegia las estructuras de participación no de

los estudiantes sino de las comunidades regionales y locales para que intervengan en la identificación y solución de sus necesidades de aprendizaje y se comprometan en el diseño y realización de su propio proyecto educativo, tecnológico y sociocultural.

• La educación a distancia se desarrolla fundamentalmente como un

sistema social abierto , en continua interacción con el entorno sociocultural y regido por los principios sistémicos de adaptabilidad, retroalimentación, organización y relación de elementos, dinámica de procesos y coherencia entre medios y fines.

• La educación a distancia supera los dilemas entre la cobertura y la

calidad; la teoría y la práctica en la medida en que la calidad se sustenta en la cultura de la participación democrática de las organizaciones y en su intervención para acercar la educación a sus realidades locales y regionales, lo cual exige modelos de gestión flexible, con mayor autonomía administrativa y financiera en los centros donde operan los programas y con una relativa autonomía académica, en relación con la sede central que los genera y orienta su evaluación.

• La educación a distancia reconoce que el centro del aprendizaje es el

estudiante, quien debe responder por la gestión de su formación, a partir de la apropiación de la realidad, del desarrollo de su propio potencial y de la capacidad de autodeterminación, autocontrol y autodirección, lo cual fundamenta el “aprendizaje autónomo”.

• La educación a distancia asume diseños curriculares pertinentes y

flexibles, en la medida en que los campos disciplinarios de los programas responden a las condiciones de los contextos de los estudiantes, mediante una estructura ágil, para posibilitar el avance de los estudiantes a su propio ritmo, en un tiempo académico razonable y socialmente pertinente, independiente del espacio físico de aprendizaje.

• La educación a distancia utiliza múltiples mediaciones pedagógicas, de-

rivadas de los medios de comunicación y de las tecnologías informáticas,



XCI

tales como videos, audios, textos multimediales, tutorías y asesorías, lo mismo que mediadores referidos a los docentes, tutores, asesores, grupos de estudiantes, equipos de trabajo, asociaciones profesionales y gremiales, para facilitar el ingreso de los estudiantes sin importar el lugar en donde se encuentren y acompañar los procesos formativos de la persona y productivos del conocimiento, con un criterio “extraterritorial”.

• La educación a distancia se legitima en la medida en que demuestre la

calidad de sus procesos y resultados, mediante el diseño de investiga-ciones de seguimiento y de evaluaciones sobre la gestión e implementación de sus programas, para evidenciar los efectos y el impacto social, consolidar las experiencias positivas y reorientar las deficiencias encontradas.

• La educación a distancia se consolida de acuerdo con el grado de

desarrollo organizacional de las instituciones y con su capacidad decidida para atender los requerimientos de los diseños curriculares, de la oferta e implementación de los programas, de los controles administrativos, de los apoyos logísticos y académicos, de la atención a los estudiantes, a los docentes y al personal administrativo, mediante diferentes estrategias:

• Programas con la incorporación comprensiva de altos componentes de-

rivados de las nuevas tecnologías electrónicas, digitales y satelitales, que utilizan recursos pedagógicos multimediales, tutorías en línea por computadores o a través de teleaudio-conferencias, con un enfoque de “universidad virtual”.

• Programas con materiales básicos impresos con apoyos tutoriales

locales y comunitarios y con centros regionales de educación a distancia, para vivenciar la “universidad in situ”.

• Programas que combinan el uso de las nuevas tecnologías, con los

medios impresos y los apoyos tutoriales a través de los centros de interacción y atención académica, pedagógica y social.

3.1.2 Cómo aprehender a distancia

Seguramente entre los interrogantes que han estado permanentemente en su mente desde cuando inició la lectura de este texto están: ¿Cómo se estudia a distancia?, ¿cómo son los materiales para el autoaprendizaje?, ¿qué



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apoyos especiales me puede ofrecer ESING? Para responder a estas y otras inquietudes es necesario comprender cómo es la estructura organizativa y académica para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la estrategia metodológica de educación a distancia. Recordemos que los elementos centrales en todo proceso de enseñanza-aprendizaje son: el estudiante, el educador, el contenido o conocimi ento por aprender y un sistema de comunicación y evaluaciòn; se podría hablar también de una institución educativa que se encarga de organizar las condiciones, procesos y recursos, así como de expedir las acreditaciones correspondientes. A continuación, se presenta una visión básica de la educación tradicional, en la cual el docente cumple una función de intermediación entre el conocimiento y el estudiante. En muchas ocasiones, el único papel del educador es el de transmitir conoci-mientos, minimizando las posibilidades de diálogo. Algunos estudiantes interpretan erróneamente esta relación, llegando a pensar que la única posibilidad de acceso al conocimiento es el profesor, y, por lo tanto, se le considera como la fuente del conocimiento, con las consiguientes des-ventajas que esto implica. Una visión alterna de la educación que enfatiza el proceso de enseñanza-aprendizaje incluye la posibilidad de acceso a las fuentes del conocimiento de manera directa y el docente deja de ser el único intermediario. En su defecto, se utilizan múltiples mediaciones entre el estudiante y el conocimiento.

ESQUEMA DE FORMACIÓN

CONOCIMIENTO

EDUCADOR

ESTUDIANTE



XCIII

Fuente. Figura 3.6 Educación a Distancia. Respuesta a la formación profesional en un mundo globalizado ediciones hispanoamericanas autores J.Leal y otros

En este esquema se visualiza el hecho de que en los programas de educación a distancia para llegar al conocimiento el estudiante no necesita de la intermediación del docente. El acceso a los conocimientos se puede hacer mediante el empleo de diversos medios (impresos, audiovisuales, telemáticos, electrónicos, etc.) y el docente se convierte en un orientador y facilitador del proceso de aprendizaje. El estudiante tiene la oportunidad de interactuar en forma permanente con las diversas fuentes a través de los medios. Esta interacción también se realiza con los distintos elementos que integran el entorno del estudiante, confrontando simultáneamente los conceptos teóricos con la realidad existente en el medio ambiente. De igual manera, mantiene una comunicación periódica con el docente, del cual se encuentra separado la mayor parte del tiempo. Una relación adicional

ESQUEMA DE FORMACIÓN A DISTANCIA

ENTORNO ENTORNO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

PLANIFICACION DE CONOCIMIENTOS

ESTUDIANTE

SEPARACIÓN EN ESPACIOYTIEMPO

MEDIOS

ENTORNO



XCIV

se establece con la institución educativa que ofrece el programa para precisar diversos aspectos de tipo académico-administrativo. A continuación nos referimos en forma un poco más extensa a cada uno de los anteriores elementos. 3.1.3 El estudiante

El estudiante de un programa de educación a distancia es una persona como usted: adulto, con obligaciones familiares y laborales, que se ha fijado unas metas respecto a su formación profesional, que, tal vez, ha tenido algún tipo de inconvenientes para acceder a la universidad en programas presenciales e ini-cialmente tiene algunas dudas acerca de las ventajas reales que le puede ofrecer este tipo de formación. Seguramente, usted habrá llegado a la

conclusión de que la educación a distancia exige una mayor autonomía e independencia por parte del estudiante, dadas las condiciones en que se desarrolla el proceso de aprendizaje. En esta estrategia educativa la estrella de todo el proceso será el mismo estudiante . Todo va a girar alrededor suyo y el éxito en los objetivos de aprendizaje dependerá casi en su totalidad de él, de su responsabilidad y dedicación. A pesar de que las instituciones universitarias que ofrecen programas a distancia no siempre establecen requisitos especiales para su ingreso, aparte de los definidos por las normas del Gobierno Nacional (poseer título de bachiller y haber presentado las pruebas de Estado) y en caso de ESING, aquellos definidos para el ingreso a la carrera militar, la práctica nos ha demostrado que a este tipo de programas ingresan generalmente adultos de diversas edades lo que hace que esta variable sea en promedio superior a los de las instituciones presénciales y en una proporción casi igual con respecto al sexo. La mayor parte son trabajadores, muchos de ellos están casados y tienen hijos y han escogido esta alternativa de educación por las facilidades que les brinda para adelantar su proceso formativo sin tener que descuidar sus obligaciones familiares y sus compromisos laborales.



XCV

Una buena parte ha dejado transcurrir varios años antes de decidirse a volver a estudiar, pero cuenta con una gran voluntad para aprovechar esta oportunidad de formación profesional. Dado que la educación a distancia elimina o minimiza los impedimentos de tiempo y espacio encontramos estudiantes adscritos de todos los lugares de la geografía nacional. En general, existe una gran heterogeneidad en la población estudiantil que se matricula en programas a distancia, tanto por la edad como por la experiencia que traen acumulada y por la ubicación geográfica de su residencia. Los estudiantes que ingresan a programas de educación a distancia deben re-solver algunos problemas que están asociados con la estrategia educativa como son las técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje; los originados en la interacción con los docentes y la institución educativa los cuales se encuentran distantes; los problemas de índole personal y los relacionados con circunstancias de lugar y ambiente de estudio. (Ver Figura 9 )

3.1.4 Dificultades relacionadas con las técnicas de estudio y con el aprendizaje En general, los estudiantes que ingresan a programas a distancia se encuentran con algunas dificultades al organizar o programar sus actividades de aprendizaje, al redactar y escribir sus ideas o propuestas, al realizar la lectura de los textos de una manera comprensiva y crítica o al emplear su escaso tiempo de la manera más eficiente. En esta sesión damos algunas recomendaciones que le serán de gran utilidad al estudiante para solucionar este tipo de problemas. Adicionalmente, lo invitamos a que haga algunas reflexiones respecto al factor tiempo.

Es indudable que el tiempo se constituye en una de las variables más críticas para quienes estudian a distancia; bueno, realmente en el mundo actual nos falta tiempo en cualquier actividad que estemos desarrollando. Por lo tanto, es necesario programarlo de la mejor manera posible.



XCVI

Figura 9. Dificultades al Estudiar a Distancia

Debemos tener en cuenta que para adelantar una carrera profesional a un ritmo normal hay que dedicar al estudio alrededor de veinte horas semanales; menor tiempo implica avanzar a un ritmo más lento, y más tiempo disponible conlleva un avance más rápido y una mayor posibilidad de aprehension de conceptos.

Algunos interrogantes que debe hacerse el estudiante respecto a su tiempo son: ¿De cuánto dispone al día para dedicarlo al estudio?, ¿cuántas horas suman a la semana?, ¿cuenta con más de veinte horas semanales? Si es así perfecto, puede tener la seguridad que dicho tiempo no le va a sobrar; ¿no alcanzaría a completar las veinte horas?, ¿a qué otras actividades les podría reducir tiempo? Seguramente estamos de acuerdo en que hay actividades que necesariamente debemos cumplir y, por lo tanto, es muy difícil recortarles tiempo para dedicárselo

PROBLEMAS A RESOLVER SI USTED

ESTUDIA A DISTANCIA

TECNICAS DE ESTUDIO

PROCESOS DE INTERACCIÓN

DIFICULTADES PERSONALES

MANEJO DE LOS RECURSOS

LUGAR Y AMBIENTE DE

ESTUDIO

MANEJO DEL TIEMPO



XCVII

al estudio: trabajar, atender a la familia, alimentarse, dormir. Pero también desarrolla otras actividades que podría suprimir o disminuir: ¿siesta?, ¿televisión?, ¿juegos?, ¿reuniones sociales?, ¿charlas con los amigos?, ¿visitas a los vecinos? ¿Cuántas horas adicionales logró completar? Ahora que estamos en mejores condiciones debemos organizar nuestro horario de estudio. En una institución universitaria presencial es ella quien organiza el horario y el estudiante poco o nada tiene que hacer al respecto. En cambio, en esta modalidad se tiene la gran ventaja de definir su propio horario de estudio. Organizar, día por día, el plan de estudiar. En algunos casos es posible que entre semana no se cuente con muchas horas, pero seguramente el fin de semana habrá una mejor disponibilidad. Esas horas son igualmente valiosas. Si se tiene la opción de escoger es preferible dedicar al estudio aquellas horas en que se sienta más fresco y en que se pueda lograr la mayor concentración y rendimiento.

Como puede comprobarse, no es tan difícil organizar un horario de estudio, pero la clave no está tanto en organizarlo como en cumplirlo. Se debe ser estricto en su

cumplimiento; si por alguna razón no se pueden cumplir algún día las horas programadas, es importante tratar de recuperarlas otro día. Si se quieren alcanzar los objetivos propuestos es necesario ser disciplinado y constante. Si se acostumbra a dejar el estudio “para otro día” se le va a acumular el trabajo y al final no se tendrá suficiente tiempo disponible; por el contrario, sólo se logrará incrementar el estado de tensión y la preocupación por la falta de tiempo, lo que dificulta concentrarse como es debido. 3.1.4.1. Dificultades relacionadas con los proceso s de interacción a distancia En los programas presenciales los estudiantes tienen la posibilidad de dialogar regularmente con sus profesores y con sus compañeros de estudio con el propósito de aclarar dudas e intercambiar impresiones y conceptos. De esta manera el profesor se puede dar cuenta de las dificultades por las que atraviesa el



XCVIII

estudiante y hacerle sugerencias u observaciones que considere pertinentes para que se tomen las medidas correctivas. Cuando se estudia a distancia es bastante probable que se experimente, en algunas ocasiones, la sensación de soledad o de aislamiento, por la falta de contacto con docentes, otros estudiantes y aun con el personal administrativo de la institución. Las dificultades pueden ser de diversa índole pero todas son solucionables, por ejemplo: � Cuando se presentan dudas acerca de los servicios de apoyo a los cuales

puede acudir, horarios de atención, fechas de entrega de trabajos, fechas de evaluación, etc., se pueden hacer contactos telefónicos con la oficina central de ESING o con uno de los tutores que lo están asesorando. De igual manera, es conveniente anotar direcciones y teléfonos de compañeros de estudio que estén tomando los mismos cursos. En la mayoría de los casos, ellos ayudarán a aclarar dudas.

� Tenga en cuenta que la información relacionada con programación

académica y orientaciones generales casi siempre se encuentra incluida en los instructivos que son entregados al estudiante al iniciar el respectivo período académico.

� En otras ocasiones, puede ocurrir que ante dificultades en la comprensión

de los contenidos temáticos el estudiante tienda a perder la seguridad en sí mismo y empiece a dudar de su capacidad para aprender. En estos casos, los grupos de estudio (con tres o cuatro compañeros por ejemplo) son muy importantes ya que además de contribuir a la solución de problemas y aclaración de dudas, se constituyen en un mecanismo de refuerzo y apoyo mutuo cuando alguno de los miembros del grupo tienda a desfallecer.

� Adicionalmente, puede acceder a otras fuentes de información y emplear

diversos medios para ampliación y profundización de conocimientos. 3.1.4.2 Dificultades relacionadas con el lugar y e l ambiente de estudio Una de las ventajas que ofrece la educación a distancia es que usted puede seleccionar libremente el sitio en donde va a estudiar, atendiendo a sus condiciones y necesidades personales.



XCIX

Cualquier sitio que escoja (la casa, la sala, su alcoba, el estudio, la cocina, el apartamento de un compañero, la oficina, la biblioteca del batallón, un lugar al aire libre) podría ser bueno siempre y cuando las condiciones del mismo permitan crear un verdadero ambiente para el estudio.

El lugar de estudio debe contar con un mínimo de comodidad, por ejemplo: una silla más o menos confortable, un mueble sobre el cual colocar los libros y escribir cómodamente, un sitio con buena iluminación, ojalá con luz natural. Pero es igualmente importante contar con un ambiente de tranquilidad, en el cual no se presenten interferencias visuales ni acústicas y que permita una fácil

concentración. Si es posible establecer reglas para que se cumplan en el sitio de estudio hágalo: no gritar, no hacer ruido, no fumar, no interferir, etc. Es indudable que necesita la colaboración de quienes conviven con usted, no tanto para que le ayuden a hacer los trabajos, pero sí para que no interfieran con sus actividades de aprendizaje. Es importante que conozcan su horario de estudio y que lo respeten. Esto se logra no invitando a ver televisión, ni prendiendo el equipo de sonido a elevado volumen, no invitando a fiestas en horas que interfieran con su estudio, en fin, no importunando. Si la familia comprende la importancia que representa el programa de estudio que se ha iniciado, seguramente va a colaborar con gusto. Hablar con ellos explicar los proyectos, metas, anhelos, es importante para que entiendan que ahora es un estudiante universitario y que para alcanzar todo lo que se ha propuesto necesita realizar grandes esfuerzos y privarse de muchas cosas que antes realizaba; por lo tanto, necesita de comprensión y apoyo.

3.1.4.3. Dificultades de índole personal No es raro que en el transcurso del estudio vayan a pareciendo algunos inconvenientes de tipo personal que afectan de algu na manera el normal desarrollo proceso de aprendizaje. Lo importante, en este caso , es no dejarse agobiar por los problemas y tratar de manejarlos adecuadamente o en contrarles solución. Las dificultades pueden ser de la más diversa índol e: falta de concentración, problemas para el desplazamiento a p resentar las evaluaciones por compromisos laborales; falta d e tiempo para estudiar individualmente, en grupos o acudir a las tutorías; desmotivación para continuar con el estudio; falta de recursos económicos para financiar la matrícula, los materia les de



C

estudio o los desplazamientos al centro de educació n a distancia; sensación de soledad o de aislamiento; escasa comprensión o cola boración por parte de la familia bloqueos psicológicos que impiden avanzar e n el estudio; problemas para comprender el material de estudio; interrogantes ac erca de si está haciendo bien o mal las cosas... Naturalmente que todos estos problemas no se presentan simultáneamente y es posible que muchos de ellos no lo lleguen a afectar en ninguna ocasión. En cualquier circunstancia, es necesario estar convencido de que son inconvenientes menores en comparación con la importancia y trascendencia de los objetivos de formación profesional que se ha propuesto, por lo cual se hace necesario utilizar la inteligencia y creatividad para hallar la solución. Nuevamente adquiere importancia el apoyo del grupo de estudio local, de la familia y la orientación de los tutores. Si hace algunos años se dejó de estudiar, es posible que en un comienzo se encuentren dificultades adicionales mientras se vuelven a desarrollar hábitos de estudio y se define el propio ritmo de aprendizaje, así como recordar y analizar las técnicas de estudio y los métodos de trabajo que han sido útiles en anteriores oportunidades. Se debe aprovechar al máximo el tiempo disponible, analizar sus aptitudes y tratar de dedicar el mayor esfuerzo a aquellas materias que presentan las mayores dificultades. No podemos negar que no es sencillo estudiar a distancia, pero las grandes metas siempre exigen considerables esfuerzos y al final serán más reconfortantes y satisfactorios los logros alcanzados. Debemos pensar que hay millones de estudiantes en el mundo cursando programas de educación superior en esta modalidad educativa y así como algunos llegan a desertar o a interrumpir sus estudios por algún tiempo, un gran número ha venido culminando exitosamente su programa de formación y se encuentra interactuando de manera competitiva en su campo profesional.

Las instituciones educativas son conscientes de las dificultades que implica el estudio a distancia y no esperan que des arrolle el aprendizaje de manera completamente independiente, por lo cual han diseñado y continúan mejorando estrategias de apoyo que serán de gran utilidad: sistemas de comunicación ágiles y op ortunos, servicios de tutoría individual y grupal, actividades presenc iales de socialización y de validación de conocimientos, diversos mecanism os de contacto

con el personal administrativo, docente o con otros estudiantes, diseño de materiales educativos atendiendo a los requerimient os de la educación a distancia, desarrollo de laboratorios y actividades prácticas, etc.



CI

3.1.5 Las actitudes Desarrollar una carrera en la metodología de educación a distancia, decididamente requiere de una alta motivación y esfuerzo por llegar a la meta final de la formación profesional, así que para estudiar a distancia lo importante es querer es decir tener la voluntad necesaria para que esta tarea tenga sus buenos frutos y estudiar se convierta realmente en un placer y en una experiencia gratificante. El componente VOLUNTAD, en un sistema de aprendizaje autónomo y a distancia significa estar convencido de la utilidad del procedimiento de aprendizaje y querer aplicarlo. Durante el transcurso de su carrera el alumno debe estar compenetrado con diversas estrategias para lograr los mejores resultados si se trabaja y se aprende correctamente. Pero estas recomendaciones tienen poco efecto, si los estudiantes no las ponen en práctica. Por esta razón cada quien deberá estar motivado a aprender a aprehender utilizando los diversos procedimientos y técnicas de aprendizaje que hemos venido desarrollando en el presente modulo. Usted como estudiante debe por tanto poder aplicar procedimientos correctos de aprendizaje y de trabajo, no sólo cuando se le solicita sino que además, debe estar de tal manera convencido de su utilidad, que los aplica también sin que nadie se lo pida, y cuando nadie lo controla; por ejemplo cuando hace los trabajos, autoevaluaciones o simplemente cuando estudia en casa, o al abandonar la guarnición o la Escuela. El problema de la VOLUNTAD tiene además otra faceta: Concierne al manejo posterior de las áreas del conocimiento vistas en ESING. Todo maestro quisiera que los alumnos, una vez finalizado el semestre, continuaran cultivando por sí mismos, de una u otra manera, aquellos intereses que fundamentaban las tutorías o las actividades grupales. Cuando los alumnos, después de años de aprendizaje del francés o del inglés, no leen ningún periódico francés, ni compran o leen ningún libro inglés, ha fracasado la enseñanza de lenguas extranjeras en un punto esencial, aunque en el resto pueda aparecer de otra manera. Cuando los alumnos, después de años de clase de botánica y de geografía, no contemplan una planta o un paisaje, también ha fracasado esta enseñanza, por muy geniales que hayan sido las clases respectivas. Naturalmente, no se puede mantener el interés en to do lo que se ha aprendido en la escuela. Pero, por lo menos, debería permanecer cie rto interés por las materias y tarde o temprano, en una u otra situación, debería uno retomar por sí mismo algo



CII

de lo emprendido en la escuela, aunque sea para acl arar o narrar algo a los propios hijos.

Lo fundamental es que las actividades educativas se constituyan en actividades autónomas y que el aprendizaje individual desemboque en aprendizaje autónomo. Eso influenciará ante todo el comportamiento en los tiempos libres del exalumno (ya que la vida laboral de por sí es generalmente más reducida que el espectro de las disciplinas escolares). ¿Cómo mantener el interés del estudiante

para continuar estudiando?. Ello presupone que se tenga información sobre las condiciones que posibilitan el aprendizaje. Se necesita, ante todo, gusto por el asunto. No se trata por tanto sólo de convencer a l os alumnos del beneficio de los métodos individuales de aprendizaje y de fom entar la voluntad de aplicarlos . Se trata de mostrar a los alumnos posibilidades de continuar interesándose en ellas de manera autónoma, despertar intereses intrínsecos genuinos que serán el fundamento para continuar actualizándose. Por eso hablamos de un componente de querer. 3.1.6 Las habilidades y destrezas

El estudio en la metodología de la educación a

distancia exige a los estudiantes el desarrollo de habilidades y destrezas para aprender, teniendo en cuenta que la mayoría de los materiales de

autoaprendizaje son escritos como libros, ponencias, artículos, manuales, cartillas, evaluaciones,

novelas, etc.

Para abordar estos materiales y con ello entender o “digerir” los escritos que nuestro tutor envía, los estudiantes deben desarrollar una serie de técnicas instrumentales8 que le ayudarán a desarrollar algunas actividades para que el lector tenga la capacidad de extraer del texto la información necesaria para y poder aplicarla en una asignatura, en una tarea, o para desarrollar un habilidad.

8 MARTHA LUCIA CORTES ROCHA. CAFAM - UNAD. Módulo 1 documento de apoyo técnico. Posgrado en pedagogía

para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Puntos Gráficos. Santa Fe de Bogotá, 1997.



CIII

Para el “procesamiento profundo” de una lectura, Wandersee (1988) realizó una investigación con 133 estudiantes universitarios con orientación docente, quienes contestaron un cuestionario sobre hábitos de estudio. Estudió de manera especial el número de pasadas al texto que manifestaban haber hecho los estudiantes. Se categorizó de la siguiente manera: “leo una sola vez” fue codificado como una pasada, “Tomo notas mientras leo y luego repaso mis notas para un examen, fue clasificada como doble pasada; mientras que “lo leo una vez, lo vuelvo a leer y subrayo lo importante y luego estudio esos puntos” fue considerado un método de tres pasadas. Wandersee encontró que: 1) El número de pasadas reflejaba un enfoque de procesamiento profundo de la

lectura. 2) Solo un 12 por ciento de estudiantes efectuaba tres o más pasadas. 3) El número de pasadas mantenía una correlación positiva (r=O,27) con el

promedio de calificaciones del estudiante. Para una mejor comprensión del texto desarrolle las siguientes técnicas instrumentales: 3.1.6.1 Analizar la estructura del texto Los libros de texto están elaborados para facilitar el estudio y constituyen además una guía para la lectura. Entre los elementos de dicha estructura se encuentran: 1. Los capítulos, cada uno de los cuales lleva su propio título que indica el tema

sobre el cual se va a trabajar en el texto. 2. Los títulos centrales y laterales y los subtítulos de los párrafos dentro del los

capítulos. Estos ayudan a organizar a manera de bloque la lectura. Facilita la comprensión y memorización de corto plazo.

3. El resumen que integra las ideas principales que se han tratado en la lectura. 4. Las gráficas o dibujos concretan y aclaran el tema presentado. 5. Las preguntas guían el estudio y llevan a fijarse en lo más importante o

plantean nuevas posibilidades.



CIV

6. Los comentarios y palabras claves orientan la lectura o sirven de resumen. 7. El índice del libro permite identificar los temas y el desglose de ellos de una

manera más precisa. 3.1.6.2 Determinar la finalidad de la lectura (¿par a qué se lee?) “La capacidad de determinar qué información es impo rtante y con qué profundidad se la debe aprender es una habilidad esencial para leer con eficacia” Gall-Gall, 1995. En relación con la importancia de la tarea que sirv e de guía para realizar la lectura, Anderson y Ambruster, 1984, formularon el principio de que “cuando la tarea-criterio se explícita a los estudiantes antes de le er el texto, aprenderán más que cuando el criterio es vago” 3.1.6.3 Subrayar Subrayar es destacar las partes importantes del texto. Estimula la lectura activa, pues se trata de resaltar los contenidos más importantes. Ir subrayando mientras se lee permite una mayor concentración y un más fácil repaso posterior. Existen investigaciones que muestran que esta técni ca no es más eficaz que otras técnicas como en los estudios de Combruster y Ander son en 1984. Pero Schinell y Rocchio 1975 constataron que los estudiantes de secundaria que subrayan sus textos obtenían en la evaluación posterior calificaciones más altas que los que sólo habían leído el texto, o había leído el texto subrayado por otras personas. Lo decisivo al subrayar es realmente decidir cuál información del texto es la más relevante. Los resultados del estudio de Fowler y Barker en 1974 sugieren lo señalado. 3.1.6.4 Tomar apuntes no textuales



CV

Esta habilidad exige más que las anteriores; impone que se realicen una relectura y una composición. La acción de tomar notas de lo que se lee permite una mayor atención y concentración, idea apoyada por Peper y Mayer, 1978. De acuerdo con GalI y GalI, 1994, es importante tomar notas cuando: 1) La información debe ser almacenada a largo plazo y 2) Cuando la información se puede volver más significativa cuando se organiza. Las notas que toma el alumno representan su organización mental. Tomar notas no textuales permite que el individuo profundice más en el significado del texto, ayuda a transferir información a la memoria de largo plazo y guían el repaso. 3.1.6.5 Realizar esquemas de contenido u organizado res gráficos Anderson y Ambruster (1984) y Bianco y McCormick (1989) llegaron a la conclusión de que la confección de esquemas es efectiva, pero sólo si los estudiantes tienen en ella un amplio entrenamiento. Existen varios tipos de organizadores gráficos que pueden ser usados de acuerdo con las características del texto. A continuación se mencionan algunos: 1) Mapas de ideas Es la expresión gráfica de las ideas que van a conformar un escrito. Estos mapas de ideas son denominados también como mapas conceptuales en los cuales se pretende plantear la idea principal, las ideas secundarias y elementos relevantes de cada una de ellas, evidenciado a través de una o dos palabras que describen el concepto que encierran, estas ideas o conceptos van enlazados a través de líneas

Figura 10. El Mapa Conceptual



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2) Diagrama en árbol Este tipo de diagrama está estructurado de manera jerárquica. Primero está la raíz del árbol que por lo general es el título. De esta raíz se desprende el nivel 1 que a su vez está relacionado con los nudos del nivel 2 y así en adelante. Cada descenso de nivel indica una información más detallada (Serafini, p. 89).

Figura 11. El Diagrama en Arbol

3) Series de acontecimientos encadenados



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Se elabora colocando los elementos según su depende ncia de otro. El siguiente ejemplo es la representación de las funciones de la mente humana (en analogía con la estructura de un ordenador) . (Serafini, p. 209)

Figura 12. Funciones de la Mente Humana

4) Escalas continuas Los elementos constituirán escalones en los cuales será necesario el primero para realizar el segundo. El ejemplo de la página siguiente indica los pasos en el desarrollo de una investigación, cualquiera que esta sea, resumiendo su proceso básico en seis niveles secuenciales, iniciando por la formulación del problema hasta llegar a una propuesta, sea ella pedagógica, metodológica, tecnológica, táctica, etc..

Figura 13. Escala Continuas

MEMORIA

ACTOS LINGUÍSTICOS,

ACCIONES

PRODUCCIÓN

UNIDAD DE PROCESAMIENTO

PERCEPCIÓN DE LOS ESTÍMULOS (vista, oído, . . . )

ESTIMULO

RECUERDO

MEMORIZACIÓN



CVIII

5) Esquemas de ciclos En este diagrama los elementos que lo constituyen parten de un punto y luego de hacer el ciclo regresan a conectarse de nuevo con el punto inicial. En el ejemplo aparece el ciclo de creación de la ciencia (lnsuasty, 1994)

Figura 14. Ciclo de Creación de la Ciencia 6) Matriz de comparación Permite comparar o contrastar varios elementos (COLL, 1994, p. 124)

MÉTODO EMPÍRICO

MÉTODO TEÓRICO

Observación Comparación

Conceptualización

Principios Generalización

Hechos Objetos

Conclusiones Aplicaciones

Premisas Teorías Heurísticas

Conjeturas Hipótesis

Supuestos

INDUCTIVO

DEDUCTIVO



CIX

EVAL.UACION INICIAL EVALUACION FORMATIVA EVALUACION SUMATIVA

Los esquemas de conocimiento pertinente para el nuevo Material o situación de aprendizaje.

Los progresos, dificultades, bloques, etc., que jalonean el proceso de aprendizaje.

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales de nivel o didácticos) a propósito de los contenidos seleccionados.

7) Esquemas de interacción humana Las relaciones humanas pueden ser diagramadas para indicar cómo se da la interacción entre los miembros de una organización, de una comunidad o de un grupo en particular como las asociaciones, juntas, comités, etc. De esta manera se pueden establecer mediante el diagrama las injerencias, responsabilidades, reportes y líneas de autoridad que existen entre los diversos miembros que componen una organización en particular.

Figura 15. Diagrama de las Relaciones Humanas 8) Mapas como espina de pescado Son gráficos en los cuales se representan las causas y efectos de un evento o de un problema, en ellos se coloca las ideas o conceptos principales que contribuyen a que se genere el problema o evento citado. La técnica consiste en definir un tema o problema, en que se basa nuestra lectura, allí se genera la “cabeza” de lo que sería nuestro pescado, posteriormente el esqueleto se conformará por las ideas principales o las causas principales que

Jaime

Director de la ESING

Martha Profesor

Roberto



CX

definamos para que ocurra el problema, los cuales se colocan en cada “espina” principal y finalmente sobre cada espina principal se colocan las ideas secundarias o las subcausas que contribuyen a que se den esas ideas principales o causas principales del problema, el siguiente esquema muestra un ejemplo del problema de la caída de aviones. Esta técnica puede ser aplicada también a grupos de estudiantes y lo que se genera en este caso será el consenso del grupo.

Figura 16. Diagrama de Espina de Pescado 3.1.6.6 Hacer resúmenes El proceso de hacer resúmenes es complejo, de ahí que el estudiante desarrolla lentamente esta habilidad (Browen y Day 1983; Hare y Barchard; 1984; Garner y McGaleb 1985) Algunas investigaciones han demostrado que el uso de esta técnica facilita el aprendizaje de textos (Murrel y Jusber 1984; Taylor y Berkcowitz 1980). Otras investigaciones (examinadas por Anderson y Armbruster 1984) han constatado que el resumen no tiene un efecto superior al de otras técnicas de estudio (Gall-Gall, 1984). Para la elaboración de un resumen tenga en cuenta lo siguiente: 1) Naturaleza y propiedades: El resumen presenta en forma abreviada las ideas esenciales de un escrito original. El resumen debe ser un trozo simple y coherente en forma de prosa. Presenta las siguientes propiedades:

CAÍDA DE AVIONES

REVISIÓN TECNICA REPUESTOS

CORRUPCIÓN VIDA UTIL RECURSOS

Inconseguibles

Sobornos

Descuido

No se hace Mercado del usado

Bajo presupuesto

Muy corta

Bajos salarios



CXI

a. El resumen debe expresar en forma inteligible y completo la idea contenida

en el original. Debe limitarse a una tercera parte del original. b. Debe presentarse en forma de exposición. c. El resumen no debe considerarse como un modelo reducido del texto

original. d. El resumen demuestra la habilidad de su autor para redactar. e. Debe someterse estrictamente al contenido del texto. f. El resumen consta de introducción, cuerpo y conclusión. 2) Proceso de elaboración a. La comprensión y el dominio del texto

b. La redacción de la síntesis 3.1.6.7 Verificación de la comprensión durante la l ectura Esta habilidad es muy importante en su estudio. Desde los estudios de Flavell en 1978 los investigadores han utilizado el término “metacognición” para referirse al proceso de verificación. Es en sí la conciencia que tiene el estudiante de cómo procesa su mente mientras lee (Gall-Gall 1994). Baher y Browen (1984) encontraron que los buenos lectores tienen mejores habilidades para verificar su comprensión que los malos lectores. Estudios de Clay (1973) y Ravele y Schreiner (1979) constataron que lectores iniciales e intermedios de alto nivel de desempeño corregían en un 5 por ciento. Gall-Gall señala que en este paso intervienen dos habilidades: 1) Reconocer, mientras se lee, qué está fallando en la comprensión, 2) Utilizar la estrategia adecuada para corregir la falla. Para corregir las fallas de comprensión puede usar las siguientes técnicas:



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a. Seguir leyendo para encontrar más adelante la clave. b. Visualizar referentes concretos para conceptos abstractos. o. Hacer un análisis contextual para determinar el significado de la palabra que

no se hay a comprendido. d. Buscar el significado de la palabra en un diccionario. Estas técnicas son recomendadas por Anderson, Browen, Day, Townsend y Lavoton en 1977. Cough 1984, Johnson y Baumann 1984, porque han demostrado su eficacia. 3.1.6.8 Formulación de preguntas Cuando usted elabora preguntas mientras lee logra un mayor manejo y profundidad del tema que estudió. Inicie convirtiendo el título o subtítulo en pregunta. Puede preguntarse: ¿Para qué me servirá lo que voy a leer? (fin); ¿cómo ocurriría esto? (causa); ¿con qué otro tema lo puedo relacionar?; sise realiza esto, ¿qué efectos produce? (consecuencia); ¿cómo se obtiene? (proceso); ¿qué características posee? (esencia). Estas preguntas harán que usted busque información que de pronto pasó por alto, o lo pone en alerta para que busque la información más adelante. Otra manera de interrogarse cuando usted realiza una lectura puede ser: ¿cuáles son los datos mencionados en la lectura que usted desea recordar después? ¿cuáles son los puntos principales que usted desearía comprender para luego explicar con sus palabras? ¿cómo podría usted aplicar lo leído a la solución de un problema?; ¿cómo apoyaría usted la idea central del tema leído? Guilford señala dos tendencias del pensamiento. Una divergente y otra en pensamiento convergente. El pensamiento convergente busca una respuesta única, correcta, definitiva o convencional. El tipo de pregunta de este pensamiento lleva a que se recuerde de memoria los acontecimientos, se preguntan nombres, objetos, lugares, tiempo. Las preguntas suelen iniciar por: - Un verbo: ¿Descubrió Colón a América? ¿Estudiaste el capítulo de estadística?

¿Elaboraste el informe? - Un pronombre: ¿ Cuántos? ¿Quién?



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- Un adverbio: ¿Cuándo? ¿En dónde? Este tipo de preguntas suelen ser poco motivadoras y se pierde pronto la atención. El pensamiento divergente busca una variedad de respuestas en diversas direcciones y por lo general no hay una única respuesta al problema planteado. Este tipo de pregunta obtiene respuestas elaboradas y complejas ideas abstractas, producen un proceso de desarrollo, categorías de intencionalidad y causalidad. EL ARTE DE FORMULAR PREGUNTAS La habilidad para formular al interlocutor preguntas provocadoras y estimulantes se considera fundamental en la edad moderna. Un buen líder de grupo utiliza las preguntas para iniciar la discusión, para traerla al tema central cuando se desvía o para conducirla por canales más productivos. Aprender y ejercitarse a formular preguntas, especialmente aquellas que estimulan el pensamiento reflexivo no es fácil. Para ayudarle a desarrollar esta habilidad, señor e studiante, a continuación usted encontrará una lista de algunos tipos de preguntas que han sido ideadas por el profesor Francis D. Curtis de la Universidad de Mic higan: 1. Comparación y Contraste . Este tipo de pregunta exige en la respuesta la

enumeración de semejanzas o de diferencias. Ejemplo: ¿Cuál es la diferencia entre racionalismo y existencialismo? 2. Decisión a favor o en contra, o justificación . Son todas las preguntas que

presenta una escogencia o una preferencia, siempre y cuando las respuestas sean el resultado de sopesar los factores o las condiciones dadas.

Ejemplo: ¿Se puede afirmar, sin temor a duda, que la ONU es la creadora de

la ecología? Explique.



CXIV

3. Aplicación a situaciones nuevas . El empleo de principios o conocimientos a un problema o a una situación particular.

Ejemplo: ¿En qué forma se pueden corregir los problemas de reverberación y

ruido en una sala de juntas?

4. Clasificación . Conlleva la comparación de dos o más cosas con el fin de

asignarlas a un grupo o a una categoría o para definir el grupo. Ejemplo: ¿Cuál de las corrientes de pensamiento se halla mejor representada

en su programa con adultos? Explique. 5. Relaciones incluyendo causa y efecto . Esta pregunta establece

interdependencia o conexión entre fenómenos, condiciones u otros datos. Ejemplo: ¿Cuál es la relación entre la emisión de los motores y el grado de toxicidad del aire?

6. Ejemplo o ilustración . Significa dar un ejemplo o señalar un caso que está

fuera del contexto estudiado. Ejemplo: Describa un caso que usted haya conocido, donde el crecimiento

acelerado de la población es una ventaja.

7. Declaración de principio o propósito . Preguntas relacionadas con el

principio o propósito del autor. Ejemplo: Por qué el autor tiene interés en vincular la filosofía con la educación vocacional?

8. Crítica . Pregunta relacionada con la exactitud, confiabilidad o pertinencia de una situación, un escrito o un diagrama.

Ejemplo: ¿Dónde está la fuente de tantos errores o desaciertos en la filosofía de la educación colombiana?



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9. Inferencia o proyección . Esta pregunta demanda deducciones o inferencias de datos suministrados teniendo en cuenta previos aprendizajes.

Ejemplo: ¿De la información presentada sobre polución del aire, qué cree que le ocurrirá a la ciudad de Bogotá en los próximos 100 años?

10. Discusión . Se aplica a temas y argumentos controvertibles con el fin de descubrir la verdad o aclarar posiciones.

Ejemplo: Discuta la propuesta que usted considera más importante de la conferencia de Río.

11. Proceso o perfil . Implica señalar un proceso que debe seguirse o un plan que ha de implementarse.

Ejemplo: Describa el proceso que se sigue en el programa de conservación de los recursos no renovables.

12. Definición o explicación . Pregunta que exige dar una definición o un

significado a un fenómeno, un hecho o un término. Ejemplo: Explique en 10 líneas el existencialismo.

13. Resumen . Demanda una sinopsis de principios, hechos o ideas.

Ejemplo: Dé una síntesis de las principales ideas del capítulo 6. 14. Observación . Exige la respuesta después de realizar una observación

directa.

Ejemplo: ¿Cómo se relacionan los conjuntos a, b y o de la figura 8? 15. Formulación de nuevas preguntas o inquietudes .

Ejemplo: ¿Qué preguntas o inquietudes surgen de la lectura del capítulo 7?



CXVI

Las preguntas deben reunir varias condiciones para que sean efectivas, a saber: 1. Deben ser concisas. 2. Deben exigir más reflexión que memoria 3. Deben ser directas y evitar la ambigüedad 4. Deben ser adaptadas a la persona, la circunstancia y el medio. 5. Deben exigir una respuesta extensa y evitar monosílabos como si o no 6. Deben excluir cualquier pista o indicador de la respuesta 7. Deben evitar la forma negativa 8. Deben referirse a un solo tema, a una sola idea y evitar la pregunta de doble

o múltiple respuesta. 9. Deben reflejar un propósito claro, es decir, referirse a los objetivos del

programa. 10. Deben evitar repetir las frases del texto salvo en el caso que sirvan de bases

para análisis. 11. Deben organizarse alrededor de ideas claves. 3.1.7 La interacción con el conocimiento El conocimiento es el arma más importante de todo e studiante y profesional, es la principal herramienta con la cual se interrelaciona con sus semejantes, trabaja, investiga y evoluciona en la medida en que se aprop ia más de el. A continuación usted encontrará unos planteamientos importantes ac erca de cómo se efectúa la interacción con el conocimiento desde la óptica de diversos autores, con lo cual usted se hará una idea muy concreta de cual es su p apel en este aspecto. 3.1.7.1 Conocimientos y procedimientos implícitos ( Klausmeier y Goodwin. 1993) - Conocimiento Para Bloom (1956), el conocimiento consiste en indicar o enunciar una información fáctica que se aprende inicialmente y luego se recuerda. Algunos conocimientos pueden aprenderse de manera mecánica, pero la gran mayoría de conocimientos necesita de procesos significativos de aprendizaje.



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El conocimiento puede dividirse en tres categorías: a. el conocimiento de cosas específicas, b. el conocimiento de las maneras y medios de tratar con los casos específicos y c. el conocimiento de aspectos universales y abstracciones de un campo determinado. La información específica es aquella que puede aisl arse y recordarse separadamente. Esta es la parte fundamental de los hechos en cualquier materia. Los universales en un campo determinado de estudio incluyen principios, teorías y relaciones entre ellos; este tipo de conocimiento e s muy abstracto. 1. Conocimiento de cosas específicas: en esta categoría se incluyen la

terminología y los hechos. La terminología incluye las palabras y otros símbolos significativos que representan el lenguaje básico de un área de estudio determinada. Las fechas, los sucesos, las personas y los lugares representan los descubrimientos hechos, o sea los hechos específicos de un campo determinado.

2. Conocimiento de sistemas y medios de tratar cosas específicas: cuando se

habla de que una persona es experta en determinado tema es porque conoce la manera de organizar, estudiar y evaluar los conocimientos en un área determinada. Existen métodos, procedimientos y criterios que son útiles para descubrir conocimientos específicos y ocuparse de ellos.

Existen cinco clases de conocimiento relacionadas con la manera de manejar el conocimiento específico. a. Conocimiento de convenciones: es la forma característica de tratar las

ideas, los usos, los estilos y el sistema empleados en un campo determinado. Por ejemplo: se trata de aprender signos y símbolos: reglas, formas, convenciones, presentación de información gráfica.

b. Conocimiento de tendencias y secuencias: se relaciona con los

procedimientos, direcciones y movimientos de los fenómenos respecto al tiempo. Por ejemplo: desarrollo evolutivo del hombre, formación de la personalidad desde el nacimiento hasta la vejez. Efectos de una explosión demográfica sobre la demanda del agua.

c. Conocimiento de clasificaciones y categorías: las categorías posibilitan

la agrupación de elementos que comparten algo en común. Ejemplo: categorías en las ciencias naturales, en las formas de arte, en las teorías del conocimiento.



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d. Conocimiento de criterios: es posible evaluar como correcto o

apropiado, ciertos hechos específicos, opiniones, principios, teorías, formas y conductas, cuando se determinan los criterios para tal fin. Ejemplo: calificar el proceso, la estrategia de estudio y los logros; clasificar 5 violinistas de acuerdo con su ejecución.

e. Conocimiento de la metodología: en la metodología podemos incluir los

procesos y procedimientos. Ejemplo: metodología para llevar a cabo una investigación; el método para la apropiación del tema y la activación cognitiva.

3. Conocimiento de universales y abstracciones de un campo determinado: un

cuerpo de reconocimiento está conformado por principios, teorías, constructos, conceptos y sus relaciones. Esto facilita la relación de los elementos con sus clases correspondientes. Estos universales se van conociendo desde la infancia y se van especializando en el bachillerato, luego en la universidad y encuentran su realización en su trabajo profesional.

Procedimientos implícitos Dentro de los procedimientos implícitos, pueden tenerse en cuenta las habilidades cognitivas, las operaciones mentales y las estrategias cognitivas. Las habilidades cognitivas: Son la capacidad y disposición de un individuo para realizar una tarea básica de carácter intelectual. Los atributos de las habilidades son: 1. Las habili dades son el producto de la maduración y del aprendizaje. 2. Las habilidades de sarrolladas en los períodos de infancia y adolescencia perduran hasta la edad adul ta. 3. Las habilidades presentes del individuo afectan la proporción en que aprende nuevas tareas. 4.Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de tareas específicas que otra. 5. Las habilidades son más fundamentales que las destrezas. Las habilidades se refieren al nivel de eficiencia en actividades m otrices. Las habilidades cognitivas generales son conocidas con el nombre de inteligencia. Thurstone (1938) las denominó habilidades mentales. Estas habilidades tienen influencia en las actividades de estudio; estas son: significado verbal, capacidad para entender ideas expresadas verbalmente; facilidad numérica (habilidad para trabajar con números, razonamiento (capacidad para resolver problemas lógicos),



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rapidez perceptual (habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias entre objetos o símbolos en forma rápida y precisa), relaciones espaciales (la habilidad para visualizar objetos y figuras que giran en el espacio y las relaciones que existen entre ellos). 3.1.7.2 Estrategias cognitivas (Romainville. 1993) Una estrategia puede definirse como un conjunto de procedimientos empleados para abordar una tarea o más generalmente para alcanzar un objetivo. Una estrategia cognitiva (Romainville, Marc. Savoirparlerde ses Methodes. Brucelas. 1993) se caracteriza por el hecho de que el conjunto de los procedimientos que la componen manejan (controlar, planificar y organizar) procesos de tratamiento de la información. Una estrategia de aprendizaje puede definirse como un conjunto de procedimientos puestos en marcha por un individuo para aprender. Weinstein y Mayor (1986. Weinstein en: JONES, Beau; SULLIVAN, Annemarie, et al. Estrategias para enseñar a aprender. Argentina: Aique 1995) sugieren la siguiente taxonomía: 1. Estrategias afectivas que sirven para centrar la atención, minimizar la

ansiedad y mantener la motivación. 2. Estrategias que sirven para monitorear el aprendizaje como la

autointerrogación y la detección de errores.

3. Estrategias que sirven para organizar la información, como el agrupamiento y el esquema.

1. Estrategias efectivas que sirven para centrar la at ención, disminuir la ansiedad y mantener la motivación . Esta estrategia permite la activación cognitiva y apropiación del tema llevando al individuo a que vaya interesándose y entregándose al tema. Remover las ideas previas o estructuras establecidas antes de iniciar el tema de estudio lleva a que se genere más observación, preguntas más precisas, cuando se define la naturaleza de la tarea. La utilización de los métodos de estudio permiten organizar, y dar ritmo al aprendizaje. 2. Estrategias que sirven para monitorear el aprend izaje: la autorregulación y la detección de errores. En nuestro proceso de aprendizaje podemos ver que en un primer momento tenemos ideas acerca de un tema, ya sean estas vagas o



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precisas al socializarlas surgen una serie de inquietudes o varios conflictos, que llevan a que la persona detecte si tiene orden en su concepción de las ideas. El error es un punto de partida para el cambio. El error es una toma de conciencia de contradicciones absurdas, falsos conceptos que facilitan que el individuo enfoque su atención sobre ellas, reflexione y tome medidas de acción para corregirlos. El error implica, por un lado, una visión de que no se procedió de manera acertada y, por otro, la gran carga afectiva que conlleva. El error nos puede indicar lo que nos falta para una mejor ejecución. El error indica al aprendiente que tiene alguna falla en su proceso de aprendizaje, pero no constituye nunca un resultado final. El error debe incorporarse como estrategia de aprendizaje. S.E. Luna en su autobiografía escribe:

“He aprendido que el éxito depende, en gran parte, de concentrar los recursos que podemos tener en la tarea que tenemos a mano, sin dejar que el sentido de la inadecuación se convierta en excusa para una retirada.”

3. Estrategias que sirven para organizar la informa ción, como el agrupamiento y el esquema. Los expertos en un tema se caracterizan por tener el conocimiento organizado e integrado el cual pueden expresar por medio de representaciones gráficas. Cuando los expertos aprenden una nueva información, integran y reestructuran lo que aprenden cambiando algunos conceptos y mostrando como las nuevas conceptualizaciones se relacionan con las antiguas. La organización esquemática o de agrupamiento permite a la persona que los usa: a) representar la información, b) seleccionar lo importante de lo que no es, c) facilitar la organización de la información desorganizada o aquella que está implícitamente organizada, d) integrar y sintetizar información de diferentes textos, e) permitir la vinculación de la nueva información con la experiencia previa, f) estructurar conocimientos previos. 3.1.7.3 Operaciones mentales (de Zubiría M. y A.) Las operaciones mentales son un conjunto de elementos que permiten al individuo conocer su medio social, afectivo, cognitivo y darle su propio significado.



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Las operaciones pueden operar sobre los conceptos de tres clases: conceptos clasales , conceptos relacionales o conceptos operacionales. Los conceptos clasales se caracterizan por consistir en agrupaciones o colecciones de “cosas” con cualidades comunes. Ejemplos: libros, profesores, computadoras, cines. Los conceptos relacionales, relacionan clases de casos o casos entre si, ejemplo: fuera de, mejor que, lejos de. Los conceptos operacionales indican transformaciones entre elementos que interactúan. Este grupo de operaciones se llevan a cabo en las operaciones intelectuales conceptuales. Las operaciones intelectuales clasales son las principales operaciones mediante las cuales se codifica y se aprende a decodificar las proposiciones. Las proposiciones son la relación existente entre dos ciases. En las operaciones intelectuales clasales existen cuatro tipos: 1. Supraordinación: cuando la tarea intelectual consiste en integrar una clase

menor en una clase mayor. 2. lnfraordinación: cuando la tarea consiste en encontrar clases menores

contenidas en un concepto más general. 3. Isoordinación: cuando ninguna clase contiene por completo a la otra. 4. Exclusión: descarta la posibilidad de que dos clases vayan juntas o se

relacionen. En el gráfico de la siguiente página se observan las operaciones clasales.

Figura 17. Operaciones Clasales

ISOORDINACION

INFRAORDINAC

SUPRAORDINAC



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En cuanto a los conceptos Relacionales y Operacionales, estos tienen por función unir entre sí las dos (o más) clases principales. En las proposiciones existen cuantificadores. Los conceptos Relacionales y Operacionales pueden actuar ordenando elementos, dando lugar a una serie de elementos ordenados. En cuanto a las operaciones relacionales y operacio nales, estas permiten al pensamiento operar: el poder pensar en términos rel ativos y comparativos se logra desde la infancia. Las series se organizan en una c omparación, por ejemplo de mayor a menor, de grande a pequeño, de débil a fuer te. Es una ordenación de los elementos estableciendo una relación entre ellos. E l término operacional viene dado de la posibilidad que tiene el individuo para llevar a cabo operaciones con los elementos. Las Operaciones Relacionales y Operacionales presen tan tres propiedades: reflexibilidad, simetría y transitividad. Una opera ción es reflexiva cuando el concepto puede referirse a sí mismo. Ejemplo: pensa r, yo pienso, por lo tanto es reflexivo. Simetría: cuando una acción se ve devuelta. Ejemplo: Juan piensa en Inés, Inés piensa en Juan, es por lo tanto una acción simétrica. Transitividad: cuando una acción se refleja en un tercero. Ejemplo: si Juan piensa en Inés, e Inés piensa en Pedro, Pedro no piensa en Juan. No hay transitividad. En el pensamiento formal se manejan dos operaciones básicas: inducción y deducción.



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El pensamiento inductivo es el que permite encontrar las proposiciones más generales que incluyen a las proposiciones más particulares, las que a su vez, incluyen a los casos únicos y exclusivos. La inducción señala el camino desde lo particular para llegar a lo general. El pensamiento inductivo identifica las características semejantes entre hechos, situaciones o individuos para elaborar conceptos de mayor generalidad y extensión. La operación deductiva consiste en obtener nuevos conocimientos de los previos. El pensamiento deductivo corresponde a un proceso de inferencia, es una derivación lógica de un conocimiento. 3.1.7.4 Desarrollo de las operaciones mentales (Sha rdaron, 1968) A continuación aparecen las operaciones mentales de análisis, síntesis, comparación, inducción y deducción, desarrolladas cada una teniendo en cuenta cinco aspectos: 1. Pensamiento declarativo (qué): indica cuál es la naturaleza de la operación

mental que se desea trabajar. 2. Conocimiento condicional (cuándo, porqué, para qué): define las condiciones

en las cuales se obtendría un mejor resultado en la aplicación. 3. Conocimiento de procedimiento: (cómo) muestra los posibles pasos que

pueden realizarse para desarrollar la operación. 4. Fase autónoma: Permite aplicar de manera independiente la operación

mental. 5. Verificación: es la evaluación que pueda realizarse. 1. El análisis a. Pensamiento declarativo

El análisis hace referencia al estudio de las parte s de un conjunto con el fin de llegar a conocerlo. Las partes de un conjunto se hallan



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en determinados nexos y relaciones; por lo tanto, e l estudio analítico no se limita a una enumeración o a un análisis sucesivo de cada un a de las partes, en sus rasgos y relaciones, sino que es siempre una labor integra l, orientada en un sentido definido. Por lo tanto, el análisis es “un proceso orientado hacia un determinado fin, de selección de los elementos que integran los objetos o los fenómenos de la realidad, en sus rasgos y propiedades, así como de los nexos y relaciones que existen entre ellas a fin de estudiarlos con mayor amplitud y profundidad, para conseguir un conocimiento integral de estos objetos y fenómenos. En el análisis diferenciamos las partes de lo analizado, atribuyéndole su auténtico significado y captando el carácter lógico y funcional de cada parte respecto al todo. Si queremos analizar la sangre de un paciente tomamos una muestra que es representativa del conjunto. El analista aplica una técnica determinada para registrar la naturaleza y la incidencia de las partes en el conjunto. Lo que encuentra es: hematíes, leucocitos, plaquetas... Esto se compara con una tabla externa constante que tiene: aglutinación, factor Rh, grupo sanguíneo. Por último, todo se reúne en un cuadro que da la perfecta idea de la morfología de la sangre del sujeto. b. Conocimiento condicional En cada caso han de someterse a estudio analítico los elementos del conjunto, en sus rasgos y propiedades y en los nexos y relaciones entre ellos que tengan importancia para un conocimiento integral del fenómeno. El sentido del análisis lo determina el ángulo desde el cual ha de realizarse el estudio analítico. Por ejemplo, desde analizar el punto de vista gramatical, científico, económico... c. Conocimiento de procedimiento Existen diferentes momentos en la actividad analítica: o El práctico eficaz. Se desarrolla mediante observación natural o mediante

cualquier procedimiento visual de las partes que integran un objeto determinado y los nexos entre ellos.



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o Fundamentación mental. Comprende desde la fase más simple hasta la más complicada que exigen elevado nivel de comprensión, se efectúa desde un aspecto unilateral hasta el multifacético.

d. Fase autónoma Realice como ejercicio un análisis en una de sus tareas y observe qué nivel de estudio analítico está realizando. e. Verificación Pídale a un compañero de grupo que estudie el tipo de análisis elaborado por usted. 2. La Síntesis a. Pensamiento declarativo: La síntesis es una actividad cognoscitiva reflexiva, que se manifiesta en el reconocimiento de cualidades y propiedades de carácter único entre los elementos del posible conjunto. La unión y enlace de los elementos da como resultado la obtención de un nuevo objeto o fenómeno. El pensamiento, al sintetizar los nexos y relaciones, orientados en un sentido único y determinado, liga formando cierta unidad a toda la diversidad de los distintos elementos que intervienen en la síntesis. La síntesis completa el proceso realizado por el análisis. El proceso de síntesis recompone el significado del todo o conjunto mediante la reunión de las partes. En el gráfico se observa:

Figura 18. La Síntesis

1 ANÁLISIS

2 SÍNTESIS

A A

P P

Q Q



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b. Conocimiento condicional La síntesis se realiza cuando se establece la correlación y comparación entre los elementos estableciendo nexos diferentes. Además de establecer el carácter de los elementos y de los nexos que existen entre ellos, es necesario captar y comprender el sentido único de su característica. Solamente entonces se realizará la verdadera síntesis y se obtendrá un nuevo conjunto de conocimientos. c. Conocimiento procedimental La síntesis práctica eficaz es referida a la actividad directa o percepción del sujeto. En la síntesis mental esta presente la imagen y está sujeta a comprobación y corrección práctica. La profundidad de la síntesis puede variar de acuerdo con la capacidad de captar los elementos básicos, establecerlas relaciones para organizar una unidad básica de contenidos que evidencie el texto original. La síntesis parcial y unilateral se produce cuando se llega a una conclusión sobre algo que se ha leído. La síntesis completa y superior se caracteriza porque los elementos parciales de una situación se comprenden según un sistema y una dirección determinada. d. Fase autónoma Realice un ejercicio de síntesis y transcriba los resultados. e. Verificación Elabore una lista de criterios para definir si su análisis estuvo bien hecho. Con un compañero de grupo analice a la luz de los criterios la síntesis elaborada. En los procesos del pensamiento el análisis y la síntesis son procesos complementarios. Cuando se lee realizamos un análisis al separar los elementos constituyentes de un párrafo y se realiza síntesis cuando se integran los elementos en un sentido único para el lector. Todo conocimiento se inicia con la



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percepción y la comprensión del conjunto, con una síntesis, la realidad se presenta en objetos y fenómenos integrales. La primera percepción y comprensión sintética proporciona una impresión general del fenómeno, pero esta síntesis inicial proporciona con frecuencia el rumbo que ha de tomar el análisis. El análisis se origina del conocimiento sintético y se hace evidente a través de la síntesis. Cuando la persona elabora descripciones y narraciones detalladas, puede tratarse de un pensamiento analítico. Cuando en la actividad mental predominan las conclusiones y las tesis de carácter general, se trata de un caso de pensamiento sintético. Otros estudiantes manifiestan una actividad mental más equilibrada entre el análisis y la síntesis. En tales estudiantes se observará una coordinación entre las narraciones y las generalizaciones, las descripciones y las conclusiones. Los estudiantes poseen un pensamiento de tipo analítico-sintético. 3. La Comparación a. Pensamiento declarativo Puede definirse la comparación como el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entr e los objetos y fenómenos de la realidad. La semejanz a se define en relación con la identidad y la diferen cia. La identidad dice: “es lo mismo”, “equivale a”. En la semejanza se tiene en cuenta ciertas leyes comunes, iguales propiedades, cualidades o relaciones entre los objetos o fenómenos que se comparan. La semejanza prepara para la síntesis y la generalización. La diferencia y la semejanza van unidas y ayudan a determinar un objeto. b. Conocimiento condicional Es importante reconocer que los objetos y fenómenos que se van a contrastar, se comparan sobre la base de un rasgo, determinado común. Por ejemplo, comparar planes de un gobierno o proyectos de desarrollo. También es posible comparar los objetos y los fenómenos y hallar entre ellos lo que les asemeja y distingue, basándose en rasgos diferentes o en una de las relaciones que existen entre ellas, tratándose en este caso de una comparación compleja. c. Conocimiento de procedimiento



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Para realizar la comparación se necesita que cada objeto, evento o situación se estudie primero de manera individual. Luego se especifican las posibles categorías en las cuales se van a comparar los eventos. Por ejemplo, se puede comparar objetos y fenómenos teniendo en cuenta los cambios que experimentan y su desarrollo. Comparar la esclavitud en la historia de la antigua Grecia o la situación de los campesinos en Rusia en los siglos XVIII y XIX. La comparación permite estudiar tanto los rasgos externos (lo que se ve) de semejanza y diferencia entre los objetos y fenómenos, como los internos que no son percibidos directamente y se logran descubrir en el trabajo mental. La comparación permite hallar no solo los rasgos esenciales, comunes y distintos que existen entre los objetos y sus relaciones, sino también los accidentales y secundarios. d. Fase autónoma Entre a comparar dos personas que a usted le caigan bien. e. Verificación: usted pudo haber hecho lo siguiente:

1. Descripción de cada persona en los rasgos físicos, emocionales, social, económico.

2. Comparación de las personas según semejanzas y diferencias de cada

rasgo.

Tabla de comparación

Rasgos Persona A Persona B Físico Emocional Social Económico



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Comparación Diferencias Semejanzas

4. Inducción a. Pensamiento declarativo La inducción es el proceso mental con el cual obtenemos conclusiones o principios generales a partir de pruebas completas que ofrece la realidad. La inducción se basa en la suposición de la uniformidad de la naturaleza. Cuando un atributo o un acontecimiento se observa repetidamente en circunstancias dadas, se piensa que existe una uniformidad en la naturaleza y se espera que el atributo o el acontecimiento se presente cuando existan las circunstancias parecidas. Existe el riesgo de que el atributo o acontecimiento no se presente en circunstancias parecidas, y el riesgo se conoce con el nombre de azar inductivo. El proceso mental de la inducción va del conocimiento de los fenómenos parciales al conocimiento del todo. Los razonamientos inductivos dan lugar a la construcción de los conocimientos generalizados, de la formación de conceptos y el conocimiento de las leyes. La inducción sirve de base para asimilar los conceptos. Con su ayuda, el estudiante selecciona los rasgos de igual género, comunes y fundamentales, de los objetos y fenómenos aislados. Por ejemplo, un alumno se entera de que el hierro es conductor de la electricidad, de que el cobre también lo es, el acero también. Así, mediante el análisis y la inducción llega a la generalización de que todos los metales son conductores de la electricidad y de este modo asimila algunos de los rasgos del concepto “mental”. b. Condicionamiento condicional Por regla general, la inducción se manifiesta en la mayoría de los escolares, tan solo a los once y doce años. c. Conocimiento de procedimiento Para activar el pensamiento inductivo usted puede seguir los siguientes pasos:



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a. Determine qué razonamiento inductivo debe construir para obtener un conocimiento generalizado y formúlelo por escrito.

b. Elija una serie de objetos o fenómenos aislados del mismo género para ser

presentados. c. Determine previamente qué propiedades esenciales de los conceptos u

objetos son comunes a todos, así como los nexos y relaciones que hay entre los ejemplos que presenta.

d. Construya el razonamiento inductivo. Determine que todos los estudiantes

puedan elaborar la inducción. e. Enumere las tareas complementarias cuya realización ayudará a formar en

los escolares el hábito mental de la inducción. f. Enumere las tareas relacionadas con la explicación de otros objetos o

fenómenos sobre la base de las leyes o normas obtenidas por el procedimiento inductivo.

d. Fase autónoma Desarrolle los puntos planteados para obtener una generalización por inducción Analice si realizó cada uno de los pasos y cómo los desarrolló. 5. Deducción a. Pensamiento declarativo: La deducción es lo contrario de la inducción. Esta va del hecho específico a la conclusión general; la deducción procede lógicamente de lo universal a lo particular. Los razonamientos deductivos son un componente del pensamiento causal. La deducción asegura la clasificación que consiste en incluir los objetos singulares en el género correspondiente o la clasificación de las causas aisladas como presentante de las correspondientes leyes o reglas. Por ejemplo, relacionar el



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autoconcepto con una característica de la personalidad; clasificar operaciones mentales correspondientes a los procesos de deducción e inducción. Se dice que la deducción es un razonamiento con may or probabilidad de certeza que la inducción. El procedimiento seguido por la d educción de obtener un nuevo juicio a partir de otro conocido recibe el nombre d e silogismo. El silogismo está compuesto por dos proposiciones que se llaman premi sas y juntas forman el antecedente, y una conclusión que es el consecuente . Premisa mayor : Todos los hombres aprenden Premisa menor : Miguel es un hombre Conclusión : Miguel aprende b. Conocimiento condicional El estudiante debe conocer el grupo mayor donde se van a clasificarlos ejemplos. Reconocer las características más generales, comunes y esenciales del grupo y por otro lado los rasgos y particularidades del sujeto o ejemplo a clasificar. c. Conocimiento de procedimiento El proceso del razonamiento deductivo consiste en analizar los objetos o fenómenos singulares de acuerdo con sus rasgos y propiedades, relaciones desde el punto de vista del grupo genérico al cual corresponden. Luego se confrontan con los rasgos y las relaciones comunes de género, leyes o regla a la cual pertenece. A continuación se describen unos pasos que llevan a desarrollar la deducción. a. Exponga la ley general, la regla o el concepto. b. Cite ejemplos que sean representativos de esa ley, regla o concepto. e. Resuelva algunos problemas con el método deductivo d. Exponga o demuestre cómo por razonamiento inductivo se llegó a las leyes,

reglas o conceptos. d. Fase autónoma Prepare una ley general y los ejemplos correspondientes para ser analizados siguiendo el modelo planteado en el punto anterior.



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e. Verificación Observe el desarrollo y la ejecución realizados en cada punto y plantee otras alternativas. 3.1.8 La autorregulación La autorregulación es aquel aspecto de la personalidad que no permite que nos extralimitemos, pero que también nos permite tener disciplina y organización para el desarrollo de nuestras metas, tareas, proyectos y misiones. Un estudiante del sistema de educación a distancia tendrá entonces autorregulación cuando define desde su material de estudio las tareas a las cuales se autocompromete y cumple, sin necesidad de que una persona le esté indicando u ordenando cuando, como y donde debe realizar sus actividades educativas. Así por ejemplo, el teniente Juan López es el comandante de un puesto de vigilancia en una región relativamente tranquila. El teniente López ha iniciado en la ESING la carrera de Ingeniero de Vías y Aeropistas a distancia, porque desea complementar su formación y un poco para combatir el aburrimiento en este pueblito donde como cosa rara no hay violencia y donde el es una de las altas autoridades. En ese importante papel el teniente López debe asistir muy seguido a frecuentes actividades sociales que le demandan mucho tiempo pero que le permiten mucha diversión. Juan siempre ha sido una persona muy ordenada (por algo es comandante) y desde que se comprometió a si mismo hacer la carrera universitaria organizó su cronograma para desarrollar sus diferentes actividades estudiantiles, es decir para leer, hacer trabajos, presentar los talleres, hacer las sustentaciones y evaluaciones, etc. a la par con sus actividades laborales y sociales que le demandan su alto cargo y rango.



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Un día el teniente López es invitado a una actividad social, muy tradicional e importante en el pueblo, el Reinado Regional de la Simpatía, al cual ha sido invitado como jurado y dicho sea le llama mucho la atención porque las niñas de la región son en realidad muy lindas creándole muchas expectativas. Sin embargo, al consultar su cronograma nuestro amigo se encuentra con la sorpresa de que debe realizar un día antes del reinado la coevaluación de un trabajo que presentaron los estudiantes la semana pasada y al día siguiente se hace la evaluación nacional de Aprestamiento a la Metodología de la ESING la cual es muy importante para su carrera. ¿Queda nuestro amigo, el teniente López, en una encrucijada por un lado debe cumplir con la gente del pueblo, por la cual siente gran aprecio y además entre las candidatas hay una señorita que lo tiene muy interesado y por el otro lado está su responsabilidad consigo mismo y con su familia, la cual ya se enteró de los nuevos planes de estudio de “Juanito” los cuales los han puesto muy contentos, especialmente a su mamá a quien tanto quiere. ¿Cuál será la decisión que tomará el teniente López? ¿Cómo cree usted que termina esta historia? Si creo que ha acertado, el teniente López es un hombre muy responsable y basado en esa responsabilidad ha tomado una decisión autónoma, “voy a prepararme pera mi autoevaluación y para mi evaluación nacional” dijo para si Juan, por lo tanto delegaré al sargento Martínez para que me represente y le explique al señor alcalde los motivos de mi ausencia. Así el teniente López se ha autorregulado , ha tomado una decisión, que aunque no es de su gusto del todo, si le da la satisfacción de que es la mejor para su vida, porque “el reinado pasa al otro día y el estudio se da para toda la vida” dice reflexionando, entonces la autorregulación es la generación de autocompromisos, de manera autónoma basados en nuestra disciplina, en nuestra responsabilidad y en la valoración que hacemos de todas las situaciones de nuestra vida y el cumplimiento de los mismos con base en esos mismos criterios y prioridades, tambien por la autorregulación se tienen en cuenta otros aspectos como actitudes, posiciones, acciones y relaciones con otras personas de acuerdo con nuestras conveniencias y valoraciones acerca de los efectos que ello tenga para la sociedad y para nosotros mismos. 3.1.9 La autoevaluación



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Un elemento fundamental en todo proceso de aprendizaje tiene que ver con la determinación del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje que se definieron al principio del proceso. Esta verificación es útil para tomar las acciones correctivas en caso necesario o para confirmar y reforzar el aprendizaje exitoso. Es importante que tenga siempre presente que el fin último del aprendizaje no es el de presentar un examen. Un programa de información se inicia con el propósito de adquirir nuevos conocimientos, crecer como persona y prepararse para la vida profesional. A lo largo del proceso de aprendizaje el estudiante podrá ir verificando personalmente el grado de aprovechamiento que está logrando en las diversas temáticas de estudio, a través de mecanismos de autoevaluación. Este control, además de cubrir los aspectos académicos, debería incluir aspectos personales y sociales. La evaluación también es aplicada por fa institución educativa por intermedio del docente con el propósito de establecer evidencias que permitan certificar la medida en que se está dando el rendimiento académico, para efectos de la promoción. Sin embargo, insistimos en que éste es un mecanismo que se debe convertir en apoyo adicional para un adecuado proceso de aprendizaje ya que debe permitir identificar los avances y dificultades para orientar y estimular nuevos procesos así como para definir nuevos objetivos. De igual manera, debe permitir valorar el progreso del estudiante como ser pensante, con valores, con interacciones sociales y con potencialidades productivas. La evaluación busca valorar las transformaciones que va teniendo el estudiante en su acción educativa, por lo tanto, deberá examinar tos procesos de pensamiento que construye para enfrentar el conocimiento: raciocinio, abstracción, deducción, resolución de problemas, transferencia y aplicación de conocimientos, reorientación de acciones, planeamiento. La potencialidad formativa de la evaluación se logra cuando estudiante y educador asumen una actitud de permanente revisión y de crítica reflexiva y sistemática sobre los procesos y propósitos formativos, de tal manera que las acciones educativas se puedan orientar hacia el desarrollo y crecimiento integral de la persona; por ello, debe entenderse como una acción que pretende detectar, estimar, juzgar y valorar la evolución y el estado en que se encuentran los procesos de desarrollo del estudiante. La AUTOEVALUACION es la capacidad para valorar el trabajo, las tareas, los aprendizajes logrados por uno mismo. Supone el reconocimiento de las capaci-



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dades del estudiante para diagnosticar sus posibilidades respecto de la conse-cución de objetivos, y la participación libre en los procesos de aprendizaje. Este proceso comienza desde la definición de labor o tarea de aprendizaje que se desea alcanzar. A continuación se esquematiza el procedimiento recomendado que facilitará un nivel alto de aprendizaje.

Figura 19. Procedimiento Metacognitivo para Abordar una Tarea

TAREA

1. ¿Cuál es el propósito de la tarea?

2. ¿Cuáles son los principales parámetros de la tarea?

3. ¿Cuál es mi nivel de conocimientos sobre el tema?

Análisis de tarea ¿Qué dificultades tiene? ¿Cuál es su extensión?

Autochequeo ¿Qué me puede ayudar y entorpecer de lo que sé? ¿Qué debiera saber y no sé?

Selección de microestrategias ¿Cuáles técnicas de estudio debo utilizar? ¿Cuál es mi estilo para estudiar?

Tempo ralización ¿Cuándo rendiré más? ¿Cuánto tiempo necesitaré para resolverla?

4. ¿Cuál es la mejor estrategia para cumplir los objetivos?

Objetivación ¿Qué me pide de forma explícita o implícita? ¿Qué intenciones tengo?



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(Adaptación MONEREO. 1990, p. 15—17)

Autoevaluación: Correción del proceso. ¿Qué pasos del proceso de aplicación he de resolver? ¿Qué interrogantes debo ir resolviendo?

6. ¿Cómo sabré que los objetivos van siendo alcanzados?

5. ¿Cuándo es preferible aplicar las estrategias?

Autoevaluación: Análisis del producto. ¿Cuáles son los errores más significativos? ¿Se deben a falta de conocimientos o a estrategias defectuosas?

Reparación ¿Qué errores son fáciles de corregir? ¿Cuáles me será difícil corregir? ¿Por dónde debo empezar a actuar y en

8. ¿Cómo puedo subsanar esos errores?

7. ¿Se han cometido errores? ¿Cuál es la causa?

Aplicación de reparación FIN DEL PROCESO



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UUNNIIDDAADD 44 LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN VVIIRRTTUUAALL

INTRODUCCIÓN

os nuevos escenarios de la educación exigen a las instituciones educativas, en especial a aquellas que operan con la metodología de educación a distancia, que en desarrollo de sus políticas, planes, programas y proyectos

educativos, incorporen ambientes virtuales de aprendizaje donde las páginas web y la hipermedia, la multimedia, el chat, las listas de noticias, los foros o listas de discusión, el correo electrónico, las audio y videoconferencias por vía Internet o por medio de sistemas convencionales de telecomunicaciones, sean las herramientas a través de las cuales el estudiante y el tutor puedan interactuar, compartir conocimientos, evaluarse o autoevaluarse sin necesidad de asistir a un espacio físico real y sin las barreras que imponen el tiempo y las actividades laborales o personales. En esta estrategia, se opera bajo dos sistemas de tiempo: el tiempo real o sincrónico para encuentros virtuales de intercambio docente tutor-alumnos a través de chat, audio o videoconferencias y el tiempo personalizado o de asincrónico, es decir que el intercambio se realiza en tiempos diferentes, donde la labor más importante son las consultas y entrega de tareas o trabajos, con lo cual se conforma un sistema de educación a distancia moderno, competitivo y eficiente, por cuanto le permite tanto al estudiante como al docente no solo referirse a bibliografía y materiales propios del curso, sino que le permite acceder a otras fuentes del saber, a través de Internet, a otros textos, otros proyectos u otras oportunidades de ampliar los conocimientos adquiridos. La presente sesión se estructura desde el interés institucional para que el estudiante de ESING reconozca la importancia y características especificas de los diferentes medios y mediaciones.

OBJETIVO GENERAL

� Reconocer y aplicar los fundamentos tecnológicos y metodológicos, las

herramientas y los recursos de la educación virtual tales como el Internet, la multimedia, la hipermedia, las bibliotecas en línea y las telecomunicaciones por

L



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chat, correo electrónico, foros y demás como otra forma de apoyo al proceso educación a distancia que usted ha emprendido.


� Identificar las diferencias entre la Educación a Distancia y la Virtual � Conocer las herramientas de la Educación a Distancia.

4.1 EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN En el mundo se han venido presentando cambios y transformaciones radicales en campos como el sociocultural, económico, tecnológico, geopolítico y organizacional. Es indudable que estos cambios han sido influidos y a su vez han influido en las prácticas educativas de nuestros países. Tal vez uno de los factores que ha tenido mayor incidencia, en los últimos años, en la educación, ha sido el relacionado con las nuevas tecnologías de la información.

El uso de las tecnologías de la información se ha convertido en uno de los indicadores que permiten determinar la diferencia entre países competitivos y países no competitivos. Ellas han permitido reducir tiempos y acortar distancias. De igual manera, han facilitado el intercambio de ideas, de bienes y de servicios, en otras palabras, han posibilitado competir con éxito en los mercados internacionales.

En el campo de la educación, las nuevas tecnologías han irrumpido con espec-tacularidad a partir de las expectativas de utilidad adicional que han venido pro-metiendo para facilitar el proceso de aprendizaje. Es indudable que es en la educación a distancia en donde se podría sacar el mayor provecho a las ventajas que ofrecen estas tecnologías, principalmente en lo que respecta a mejoras radicales en oportunidad y eficiencia de los procesos de comunicación. Pero, de igual manera, se deben analizar detenidamente dichas ventajas en relación con los costos y con las posibilidades de adaptación a las necesidades, características y condiciones de infraestructura de nuestro país.



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La mayor eficiencia en la utilización de los recursos tecnológicos se obtiene en la medida en que estos faciliten tanto los procesos de aprendizaje como los admi-nistrativos y en que permitan disminuir los costos y, por lo tanto, democratizar el acceso a la educación. En las instituciones educativas de nuestro país que ofrecen programas a distancia, se han venido introduciendo progresivamente aplicaciones específicas de tecnologías, especialmente con el propósito de mejorar las posibilidades de interacción en la comunicación. Podemos distinguir distintas formas de educación: oral, escrita, digital, audiovisual, vía satélite. � La comunicación oral ha sido una de las formas más utilizadas en educa-

ción. Mediante el uso de tecnologías que aparecieron hace ya bastantes años se emplean radio -conferencias y comunicaciones mediante audio casetes.

� Un desarrollo más reciente es el de la tutoría a través de audio y video

conferencias, siendo la primera una de las opciones más sencillas en educación a distancia. La conexión se hace por línea telefónica y el autor emite su conferencia en una ciudad y varios grupos de estudiantes se reúnen en lugares distintos para escucharlo, con la posibilidad de interacción inmediata.

� La comunicación escrita es otra de las formas tradicionales de comunica-

ción entre estudiante y docente. Hemos anotado en un capítulo anterior que los materiales escritos constituyen el medio básico para la transmisión de información en educación a distancia. Las tecnologías actuales han permitido una mayor rapidez y eficiencia en el diseño, producción intelectual, diagramación e impresión de este tipo de material.

� La comunicación audiovisual también puede considerarse como otra de las

formas que ha venido siendo empleada intensamente desde hace algunos años, dadas las bondades que ofrece al integrar imágenes en movimiento con sonido y color.

En educación a distancia es relativamente corriente el uso de videos y de programas de televisión educativa emitidos por las entidades educativas especializadas en esta metodología En los últimos años se vienen empleando con alguna intensidad las denominadas videoconferencias y teleconferencias que permiten



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hacer conocer el pensamiento y hallazgos de personajes, investigadores o dirigentes, de manera simultánea por parte de múltiples auditorios ubicados en diversos lugares del país y del mundo.

� La comunicación digital ha venido ofreciendo opciones inimaginables hasta

hace pocos años, por las enormes posibilidades de almacenamiento de in-formación que ofrecen las nuevas tecnologías informáticas, así como por el incremento sostenido en las velocidades de procesamiento, el empleo de la fibra óptica, etc. Entre las aplicaciones que se empiezan a utilizar en educación a distancia están: el correo electrónico, el acceso a bases de datos y los programas multimedias.

El correo electrónico permite enviar mensajes a las

direcciones electrónicas de una o varias personas a la vez. La información que se va a transmitir puede ser textual o de objetos binarios como programas, gráficas, audios con lo cual se hace relativamente sencillo el enviar textos, orientaciones y demás mensajes a estudiantes en diversas regiones del país

Los estudiantes, a su vez, pueden transmitir sus reportes o realizar consultas

por este mismo medio. Naturalmente que para hacer posible esta conexión usted tendría que estar conectado a Internet a través de su computador personal.

Las bases de datos se han constituido en los grandes bancos de informa-

ción en el mundo actual y el acceso a ellas es otra herramienta de gran utilidad en la educación, ya sea a distancia o presencial.

En la actualidad es relativamente fácil conseguir unidades lectoras de CD-

ROM y bases de datos que están siendo comercializadas en discos ópticos estandarizados. Un ejemplo de ellas son las enciclopedias multimedias, pero también se puede acceder a las bases de datos de diversas organizaciones y a las más famosas y completas bibliotecas del mundo a través de redes como la del Internet.

Los programas en multimedia han sido el resultado de desarrollos en software educativo y, como se comentó anteriormente, ofrecen la gran ventaja de combinar



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simultáneamente sonido, imagen en movimiento y texto escrito, posibilitando el manejo de grandes volúmenes de información. En las universidades se ha iniciado la producción de este tipo de programas para ponerlo a disposición de los estudiantes.

� Las comunicaciones vía satélite son utilizadas en muchos países con fines

educativos, como consecuencia lógica de los avances tecnológicos, permi-tiendo conectar al emisor o conferencista con diversas regiones del país o del mundo de manera simultánea y con relativa facilidad.

Figura 20. Formas de Comunicación en Educación

� CARA A CARA � RADIOCONFEREMN

CIAS � AUDIOCONFERENCI

AS

� TEXTOS � REVISTAS � GUÍAS � INSTRUCTIVO � PERIÓDICOS � CORRESPONDENCI

A

� VIDEOS � PELÍCULAS � SONOVISOS � T.V. EDUCATIVA � VIDEOCONFERE

NCIAS

ORAL AUDIOVISESCRITA

FORMAS DE COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN

� TELECONFERENCIAS

� VIDEOCONFERENCIAS

� CORREO ELECTRÓNICO

� FOROS ELECTRÓNICOS

� BASES DE DATOS

VÍA DIGITAL



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En nuestro país realmente ha sido muy poco utilizada esta opción por los elevados costos que conlleva una transmisión de este tipo. Sin embargo, se espera que hacia el futuro se logren realizar alianzas que permitan compartir tos costos y llegar a amplios sectores de la población a través de conferencias, tutorías o disertaciones que utilicen este medio. 4.2 MEDIOS Y MEDIACIONES 4.2.1 Los medios y los sistemas de comunicación Hemos afirmado anteriormente que el acceso a la información y al conocimiento se hace mediante la utilización de ayudas o medios y, en general, de sistemas de comunicación. Es indudable que estos asumen una gran importancia en la educación a distancia, dado que se constituyen en la herramienta básica para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los medios en educación a distancia deben posibilitar la formación de una persona activa, analítica y crítica, a través de la incorporación de métodos que permitan el dinamismo y el diálogo. Uno de los grandes retos de la educación a distancia es el de encontrar y desarrollar medios que, además de transmitir adecuadamente el conocimiento, permitan guiar y orientar el proceso de transformación de dicho conocimiento con un doble propósito de modificación de la persona y de la realidad en la cual se encuentra involucrada. La mayor parte de los medios que son suministrados por la institución han sido diseñados para facilitar el aprendizaje autodirigido y para favorecer la conversación didáctica; por lo tanto, se caracterizan por tener una presentación amena, redacción simple, lenguaje claro. De igual manera, incluyen sugerencias, invitaciones a la reflexión al intercambio de opiniones, a hacerse y responder cuestionamientos. Los medios de presentación de la información se basan en sonido, texto impreso e imagen. Los tres tienen identidad propia. La institución educativa y el tutor se encargan de utilizarlos en las condiciones adecuadas para que el mensaje reúna las características pedagógicas y los criterios de pertinencia y rigor propios de la disciplina respectiva. Los factores que más influyen en la selección de los medios son:



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� La facilidad de acceso o la disponibilidad del mismo, ojalá desde la casa, por la mayoría de los estudiantes que han ingresado o que pueden ingresar al programa.

� La facilidad de uso por parte de los estudiantes, ante todo teniendo en

cuenta que puedan ser empleados en el momento y en el lugar que desee cada cual.

� La facilidad de diseño o de preparación por parte del docente y da la institu-

ción. � Las posibilidades de interacción que ofrezcan al estudiante. � Los costos de producción para la institución y de adquisición por parte del

estudiante. Los medios más empleados son los escritos y los audiovisuales, porque, en términos generales cumplen con la mayor parte de los factores descritos anteriormente. Sin embargo, últimamente se ha dado gran énfasis al empleo de medios telemáticos y, en general, a aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías de la información. (Ver Figura 21 ).

Figura 21. Medios y sistemas de comunicación en la Educación a Distancia

MEDIOS Y SISTEMAS DE COMUNICACION

ESCRITOS ELECTRONICOS AUDIOVISUALES

• MODU LOS • TEXTOS • GUIAS

INSTRUCCIONALES • PARATEXTOS

• VIDEO CASETTES

• AUDIO CASETTES

• PELICULAS • PROGRAMAS

• MULTIMEDIA • HIPERMEDIA • INTERNET • EDUCACION

VIRTUAL



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Medios escritos

Se han convertido en el principal soporte pedagógico de la educación a distancia. Algunas investigaciones han demostrado que los objetivos cognoscitivos y psicomotores, que atienden a capacidades que se puedan expresan por escrito, se logran con similar

eficacia ya sea que se utilice material impreso o clases convencionales. La palabra escrita se complementa con ilustración y diagramas para ofrecer una visión más adecuada del mensaje que se quiere transmitir. Permite la individualización de la información y puede utilizarse en diversos ámbitos de estudio. Entre los materiales escritos que el estudiante recibe se incluyen materiales básicos y complementarios. Como básicos se pueden utilizar: � Módulos, o sea, textos que han sido diseñados y preparados especialmente

por parte de la institución para favorecer los procesos de aprendizaje autodirigido. Por lo tanto, incluyen diversos elementos de tipo metodológico como explicitación de propósitos de formación o de objetivos de aprendizaje, descripción clara y sencilla de los diversos conceptos acompañada de ejemplos clarificadores y de actividades de aprendizaje, mecanismos de autoevaluación, sugerencias bibliográficas para ampliar, completar o profundizar en los diversos conceptos.

� Textos que han sido desarrollados por otras universidades para programas

a distancia y que se adecuan a las necesidades de formación del estudiante y del respectivo programa.



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� Textos convencionales que han sido editados por empresas comerciales y que por su calidad de contenidos, presentación y soportes metodológicos, son utilizados tanto por universidades con programas presenciales como en programas a distancia. Dado que no han sido diseñados para el aprendizaje autodirigido deben ser complementados con guías de estudio en las cuales se incluyen orientaciones específicas para facilitar el aprendizaje. Como material complementario se utilizan ante todo guías instruccionales: de estudio, de trabajo, de bloque, de laboratorio; de igual manera talleres, lecturas complementarias, instructivos, folletos, revistas, etc.

Las guías instruccionales tienen el propósito de motivar al estudiante a aprender, recordar, aplicar, sintetizar, investigar y, en general, incluyen las orientaciones de tipo metodológico para facilitar el desarrollo de diversas actividades de aprendizaje. Adicionalmente, los estudiantes pueden acudir a consultas en diversos textos, enciclopedias, periódicos, informes de investigación, monografías, etc.

Medios audiovisuales Los mejores audiovisuales son utilizados, ante todo, como complemento al material escrito ya que ofrecen algunas ventajas adicionales. Entre los audiovisuales de mayor utilización están: videocasetes, audiocasetes, películas, programas multimedia. Aun cuando el audiocasete no maneja la parte visual, a no ser que acompañe estrechamente con explicaciones a algún material escrito, ofrece ciertas ventajas que hacen recomendable su empleo: facilita el escuchar planteamientos y orientaciones en todo momento y lugar, inclusive cuando se están realizando actividades de tipo operativo; desarrolla la expresión del estudiante cuando éste utiliza este medio para comunicarse con el tutor; disminuye la sensación de aislamiento del estudiante al escuchar la voz del tutor; no requiere de equipos costosos ni sofisticados para su grabación y reproducción.



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El video , además de ofrecer la mayor parte de las ventajas del audio, aporta el componente visual que es sumamente importante, sobre todo en aquellas te-máticas que para su comprensión necesitan apoyarse en imágenes en movi-miento. El estudiante tiene la oportunidad de consultar en los centros regionales o seccionales con que cuente la institución, diversos videos que son utilizados como material de apoyo en las distintas disciplinas del conocimiento, ya sea por su propia iniciativa o como parte de una tutoría. Las universidades utilizan videos que han editado especialmente para apoyar los procesos formativos, pero también adquieren material de este tipo que ha sido preparado por otras instituciones educativas o por firmas comerciales. Las películas tienen unas características y usos similares a los de los videos pero exigen requerimientos técnicos adicionales para su grabación y equipos de proyección.

Medios electrónicos

Los programas de multimedia e hipermedia vienen adquiriendo un gran auge en el mundo entero e inclusive en nuestro país. Tienen la gran ventaja de combinar simultáneamente imagen en movimiento con sonido y texto escrito y en muchas ocasiones permiten la interacción del estudiante con lo cual se refuerza en mayor grado el aprendizaje. Sobre este aspecto se afianza conjuntamente

con el uso del Internet la llamada educación virtual. 4.2.2 El docente o tutor y los servicios de tutoría Hemos dicho que otro de los elementos centrales en todo proceso de enseñanza- aprendizaje es el docente. Es indudable que su importancia se mantiene en la educación a distancia, pero también es cierto que los roles y las funciones que desempeña varían con respecto a las que



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desarrolla en la educación convencional o presencial. Debido a las funciones que se le han asignado a los docentes en la educación a distancia es muy común que se les denomine tutores en lugar de profesores. El tutor es la persona que con base en la utilización de diversos medios le brinda asesoría y orientación al estudiante con el propósito de apoyarlo, tanto en su proceso de aprendizaje como en su desarrollo como persona, como profesional y como miembro de la comunidad. La palabra tutor proviene del latín y significa defender, proteger, sustentar. Es quien está cerca de alguien para auxiliarlo en algo para lo cual no está preparado, porque se encuentra en período de formación. Orienta y permite que el estudiante vislumbre y descubra los caminos hacia el saber. El sistema tutorial apareció en la Universidad Británica para estimular la capacidad inquisitiva y para promover en el estudiante el aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. De igual manera, para contribuir a su desarrollo como persona, a su ritmo de aprendizaje, así como a sus capacidades creativas, investigativas y de ejecución. El tutor es un maestro que enseña a aprender. No se le debe concebir como un transmisor de conocimientos, ni como el poseedor de la verdad. Es un orientador y guía que refuerza lo que va surgiendo del estudiante como resultado del aprendizaje. El tutor entiende que el estudiante es el centro del hecho educativo y el actor de su propio proceso de aprendizaje. Una particularidad de la educación a distancia consiste en que los alumnos generalmente tienen dos tipos de profesores: por una parte, el autor del material de autoaprendizaje, quien ha planteado objetivos, desarrollado contenidos, pro-puesto actividades de aprendizaje y, por otra, el tutor quien lo asesora en su proceso de aprendizaje, subsanando posibles deficiencias del material de estudio y orientando las interacciones con el medio ambiente con propósitos investigativos y de confrontación de los conceptos teóricos con la realidad del mundo.

Funciones del tutor Entre las funciones que generalmente van a cumplir los tutores en beneficio del estudiante se anotan las siguientes: • Estimularlo hacia el aprendizaje autodirigido, de tal manera que se le va a

convertir en alguien prescindible como transmisor de conocimientos, pero necesario en la orientación a la reflexión, al análisis y a la creatividad.



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• Orientar la confrontación, adecuación y transferencia de los conocimientos a

las características y particularidades del entorno en el cual está desarrollan-do las actividades cotidianas.

• Sugerirle acciones que le permitan reforzar, ampliar o profundizar en

conceptos que sean considerados fundamentales. • Promover la integración de saberes, de tal manera que usted pueda acceder

al conocimiento y asimilarlo como una totalidad y no como una serie de elementos aislados y desarticulados.

• Ayudarlo a comprender el funcionamiento de la estrategia metodológica a

distancia como condición necesaria para llegar al éxito. • Sugerirle o prestarle asesoría en técnicas de estudio que faciliten el

aprendizaje atendiendo a las particularidades de cada disciplina del conocimiento.

• Motivarlo permanentemente para mantener su disciplina y dedicación y para

lograr una formación profesional de alta calidad. • Orientarlo en las actividades investigativas, con el propósito de realizar un

adecuado proceso de construcción de conocimientos. • Valorar los logros que vaya obteniendo en función de los propósitos de

formación y reportarlos a la institución para las correspondientes acreditaciones.

• Suministrarle la información de retorno que contribuya a valorar los

resultados que va obteniendo en el aprendizaje y permita tomar las acciones correctivas que sean pertinentes.

• Apoyar y orientar el trabajo en grupos, así como la conformación de círculos

de interacción y participación académica y social.

• Asesorarlo en la consecución y el uso de diversos recursos de aprendizaje. Como se puede observar, por la diversidad de funciones el tutor se va a constituir en elemento importantísimo para el proceso de aprendizaje. Pero definitivamente no es un dictador de clases o un transmisor de conocimientos. Recuerde que el



CXLIX

acceso al conocimiento se va a realizar a través de diversos medios; textos escritos, audios, videos, redes electrónicas de información, teleconferencias, audioconferencias, etc. 4.2.3 Tipos de tutoría Se podrá recibir el servicio de tutoría de diversas maneras y en distintas condi-ciones. La tutoría se puede clasificar atendiendo al número de estudiantes que participan, al modo de realizarse, a los medios utilizados para realizarla y al propósito de la misma. Observe la gráfica. De acuerdo con el número de estudiantes que participan la tutoría se puede dar en grupos numerosos, en grupos pequeños e individualme nte, La tutoría grupal se desarrolla atendiendo a una programación específica. Es la forma que más se utiliza teniendo en cuenta que las orientaciones llegan simultáneamente a un elevado número de estudiantes, de tal manera que las explicaciones, orientaciones y aclaraciones dadas a un estudiante son útiles para todo el grupo. La tutoría a grupos se realiza para dar orientaciones a grupos de estudios locales, debido a inquietudes específicas del grupo o a particularidades originadas en trabajos o en actividades de tipo investigativo. En la tutoría de tipo individual se atienden inquietudes particulares de cada estudiante ya sean de tipo administrativo o académico y en horarios previamente acordados. Dada la cantidad de estudiantes que se atienden en un programa a distancia no es muy intenso este servicio de tutoría.



CL

Figura 22. Tipos de Tutoría en la Educación a Distancia

TIPOS DE TUTORÍA SEGÚN EL:

NÚMERO DE

ESTUDIANTES

PROPÓSITO

MEDIOS PARA REALIZARLA

MODO DE

REALIZARSE

� GRUPOS NUMEROSOS � GRUPOS PEQUEÑOS � INDIVIDUALMENTE

� INDUCCIÓN � EVENTOS INFORMATIVOS � INFORMACION DE RETORNO � ACADÉMICO-AMINISTRATIVO

� CARA A CARA � TELEFÓNICA � CORRESPONDENCIA � TELEMÁTICA � RADIAL � AUDIOVISUALES

� ELECTRÓNICA (Chat, email)

� PRESENCIAL � A DISTANCIA � VIRTUAL



CLI

Según el modo de realizarse Atendiendo al modo de realizarse la tutoría puede ser presencial o a distancia. En la tutoría presencial se tiene la oportunidad de acudir al centro educativo en donde el estudiante será atendido, cara a cara, por el tutor, ya sea individual o grupalmente. En la tutoría a distancia se puede poner en contacto con el tutor utilizando diversos medios de comunicación. Teniendo en cuenta los medios utilizados para realizarla, la tutoría puede ser telefónica, por correspondencia, telemática, radial, por medios audiovisuales o electrónicos. La tutoría telefónica se realiza cuando las condiciones tecnológicas locales lo permiten. Se puede emplear especialmente para consultas muy precisas o pun-tuales, de esta manera no se ocupan las líneas demasiado tiempo y se da oportunidad a otros estudiantes de llamar. Tiene la ventaja de permitir una interacción inmediata entre el estudiante y el tutor. También se podrán realizar consultas por correspondencia, ya sea por carta o por fax. El empleo del correo o servicio postal permite realizar consultas o planteamientos debidamente meditados y con la extensión requerida, pero tiene el inconveniente de la demora en la recepción tanto de las preguntas como de las respuestas. El fax permite una comunicación más rápida pero implica mayores costos tanto para el estudiante como para la institución. La tutoría telemática permite utilizar las ventajas que ofrecen las nuevas tecno-logías de información y de comunicación. Se podrá comunicar con el centro regional o con la oficina de atención a estudiantes a través de correo electrónico, empleando redes de información, por ejemplo a través de INTERNET, o participando en teleconferencias. También son empleados tutórales interactivos por computador. La tutoría radial se puede efectuar utilizando este medio de comunicación, en espacios dedicados a propósitos educativos. Ha venido perdiendo importancia debido a que no permite la interacción entre estudiante y tutor.



CLII

Los medios audiovisuales también tienen un gran nivel de utilización en educación a distancia y puede accederse a servicios de tutoría empleando audiocasetes, videocasetes o acudiendo a emisiones especiales por televisión. La Internet y la Intranet facilitan la tutoría virtual a través del chat y el correo electrónico Según el propósito Teniendo en cuenta su propósito la tutoría puede ser de inducción, para eventos formativos, de información de retorno, de orientación académico administrativa. La tutoría con propósito de inducción será de gran utilidad para enterarse de los aspectos generales, condiciones y requerimientos de la educación a distancia, de la carrera profesional que ha decidido iniciar o de un curso o asignatura específica. Siempre se programa al inicio de la actividad específica y puede darse presencialmente o a distancia. La tutoría que se desarrolla durante eventos formativos se centra en los problemas o dificultades que presenta una asignatura, tanto en aspectos metodológicos como de contenido. Es indispensable el estudio previo, por parte del estudiante, del material didáctico de la signatura correspondiente para que la tutoría sea útil y eficaz. Cuando la tutoría se utiliza con propósitos de información de retorno permite al estudiante hacerse consciente de los resultados obtenidos en los procesos evaluativos, asimismo, posibilita el análisis conjunto entre estudiante y tutor de las acciones por seguir, por parte del alumno, para solucionar los problemas de aprendizaje que se hayan presentado. La tutoría con propósitos académico-administrativos le permite al estudiante recibir orientaciones para la adecuada ejecución de los diversos trámites que deba adelantar para regularizar su vinculación con la universidad.

4.2.4 La tutoría y el proceso de aprendizaje Para casi todos los efectos se lleva a cabo un proceso similar para realizar el proceso de tutoría el cual incluye los siguientes eventos:



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� Inducción. � Estudio independiente. � Eventos formativos. � Evaluación del rendimiento académico. � Información de retorno. Inducción Como ya se anotó anteriormente, la inducción tiene el propósito de facilitar al estudiante el contacto inicial con una asignatura o con un bloque temático espe-cífico. El tutor le explicará al estudiante la importancia de la temática para su formación profesional, su relación con otras áreas académicas o bloques te-máticos, le ayudará a precisar los objetivos o propósitos de formación, le des-cribirá las características del material de estudio, le ofrecerá orientaciones y recomendaciones para facilitar la interacción con el material didáctico y para favorecer el proceso de autoaprendizaje. Asimismo, aprovechará para precisar las condiciones y requerimientos de trabajos prácticos e investigativos que se deban desarrollar. para comentar los criterios de evaluación a aplicar y para precisar la programación de servicios de tutoría que van a ser ofrecidos. Se tendrá la oportunidad de plantear y aclarar dudas e inquietudes. En general, podemos afirmar que el evento de inducción es útil para poner en común las actividades que se van a desarrollar por parte de los estudiantes, tutor e institución, así como las distintas reglas de juego que se acuerden tanto para facilitar el proceso de aprendizaje como para la administración del mismo. Estudio independiente Una vez realizada la inducción se deberá abordar por parte del estudiante la fase de estudio independiente. Como su nombre lo da a entender, en esta fase tendrá que realizar el aprendizaje a partir del estudio de los materiales de autoinstrucción, ya sean módulos, textos, guías de estudio y trabajo, guías de bloque, lecturas complementarias, audios, videos, programas de computador, etc. Es recomendable dedicar por lo menos dieciséis horas a la semana para el aprendizaje individual y organizar un grupo



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de estudio con tres o cuatro compañeros más con una dedicación mínima de cuatro horas adicionales. Escribir las dudas, planteamientos, divergencias, impresiones, etc., que se le vayan presentando en el estudio individual, confrontarlas o ponerlas en común con el grupo de estudio. Está comprobado que la mayoría de las dudas se despejan en estas sesiones de grupo, las dificultades que persistan podrán ser consultadas en los eventos formativos. Eventos formativos

Los eventos formativos en el desarrollo de la tutoría en grupal tienen como propósito fundamental ayudar a consolidar el aprendizaje, orientar en la construcción del conocimiento y facilitar la solución de los problemas y dificultades que se le vayan presentando a cada uno de los integrantes del grupo. Para lograr un adecuado aprovechamiento de este servicio es indispensable que previamente se haya realizado el estudio independiente de la

respectiva asignatura o bloque temático. Esto ayudará a comprender los planteamientos y las actividades de aprendizaje que organice el tutor, de lo contrario el estudiante se sentirá desubicado y con la sensación de que ha perdido su tiempo en la tutoría. Bajo ningún motivo se debe pensar que con la sola asistencia a la tutoría él va a aprender las temáticas del bloque o de la asignatura objeto de e studio. En estas tutorías se privilegia la utilización de metodologías dinámicas y, por lo tanto, pueden desarrollarse mediante talleres, análisis de casos, solución de problemas, debates o discusiones sobre temas específicos, en los cuales se tendrá la oportunidad de participar activamente y no ser un simple observador. Evaluación del rendimiento académico

Otro elemento fundamental en este proceso es el relacionado con la evaluación del rendimiento académico. Todo sistema educativo formal contempla mecanismos de comprobación de los resultados que se logran mediante un proceso de aprendizaje y, naturalmente, que en educación a distancia también están previstos.



CLV

La evaluación es utilizada con cuatro propósitos centrales: diagnóstico, formativo, sumativo y metaevaluativo. Se utiliza con fines de diagnóstico para establecer los dominios que el estudiante debe poseer o desarrollar para abordar con éxito el aprendizaje. Esta evaluación es útil tanto para el estudiante como para el tutor y la institución, ya que en cada caso se pueden identificar y precisar las acciones que se tendrán que emprender para la adquisición de las competencias que favorezcan el logro de los objetivos de aprendizaje. Esta evaluación puede ser aplicada por la institución o por el estudiante a través de mecanismos de autoevaluación. � La evaluación diagnóstica , la cual tiene como finalidad establecer o

identificar previamente al abordaje de la asignatura, el estado de conocimientos del estudiante para aplicar los correctivos necesarios, a fin de que pueda desarrollar con éxito su proceso de aprendizaje.

� La evaluación formativa le permite al estudiante tener una retroalimentación adecuada acerca de los logros y fracasos que va obteniendo a lo largo de su proceso formativo, para que pueda por sí mismo introducir las acciones correctivas que sean necesarias. Las guías y materiales de aprendizaje ge-neralmente incluyen instrumentos de autoevaluación con el propósito de ayu-dar al estudiante a desarrollar este tipo de evaluación. De igual manera, los tutores aplican algunos instrumentos en los eventos formativos.

� El empleo de la evaluación con fines sumativos es el más común en todas las instituciones de educación y tiene el propósito de acreditar o calificar los logros de los estudiantes para la correspondiente promoción de un curso o de un nivel a otro así como para el reconocimiento social y laboral. Para rea-lizar estas evaluaciones se emplean diversos instrumentos que involucran desde las conocidas pruebas objetivas o tipo test hasta formas no conven-cionales tales como producción de ensayos, análisis de casos, simulaciones, diseño de proyectos, evaluaciones de libro abierto, evaluaciones desa-rrolladas en grupo, sistematización y conceptualización de experiencias, di-seño de modelos, resolución de problemas, etc.

� La evaluación también puede ser usada con fines metaevaluativos y proyectivos como fuente para revisar y mejorar los programas educativos, los materiales didácticos, los procesos tutoriales, así como los propios me-canismos y procesos de evaluación.



CLVI

Información de retorno Finalmente, en el proceso tutorial se tiene contemplada la información de retorno, mediante la cual el tutor informa al estudiante acerca de los resultados obtenidos en la evaluación. Esta no se imita a informar acerca de la calificación asignada, ya que privilegia la identificación de los aspectos en los cuales tanto el estudiante individualmente como el grupo en general han demostrado los dominios requeridos, así como aquellos en que se deberán realizar acciones específicas para lograr los propósitos de formación acordados. 4.3 EL APORTE DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA En ese reconocimiento de los medios tecnológicos que hacen posible la educación a distancia, hay que prestar una especial atención al conjunto de medios digitales, denominado multimedia e hipermedia los cuales se desarrollan a través del computador y en Internet, que ha dado origen a la educación virtual. Tal como quedó planteado anteriormente, la tecnología de la televirtualidad ha hecho surgir un nuevo modo y unos nuevos escenarios de aprendizaje que no se encasillan dentro de ningún sistema, modalidad o nivel de educación, sino que enriquece y al mismo tiempo puede llegar a transformar a todos ellos. El aprendizaje virtual puede acompañar tanto a la educación formal como a la no formal, a la educación básica como a la superior, a la educación a distancia como la presencial. Para todas constituye un nuevo recurso y en todas irá introduciendo una nueva mentalidad. Por lo que a la educación a distancia se refiere, el mundo virtual le brinda un apoyo de gran trascendencia para superar sus limitaciones y alcanzar más fácilmente sus objetivos. Recordemos algunas de las principales dificultades a las que se enfrenta continuamente la modalidad a distancia: • La dificultad para la institución de entregar al estudiante la información

necesaria , en forma rápida y completa;

• La dificultad para el estudiante de recibir asesoría a tiempo sobre las dudas o lagunas que se presentan a medida que avanza en el estudio;

• Los desplazamientos y sujeción a horarios para asistir a tutorías; las



CLVII

dificultades para mantener la comunicación frecuente de los estudiantes entre sí y con los profesores;

• La imposibilidad práctica, al menos en nuestro medio, de efectuar seguimiento y evaluaciones personalizadas;

• Las grandes limitaciones de recursos bibliográficos y medios de apoyo para el autoaprendizaje fuera de las grandes ciudades.

Todas estas dificultades pueden superarse con la ayuda de la tecnología digital y las telecomunicaciones. De ahí la importancia de introducir innovaciones del aprendizaje virtual en la modalidad a distancia. En la medida en que un estudiante de educación a distancia esté conectado a Internet y pueda mantener comunicación en cualquier momento con la institución educativa, con los profesores, con los compañeros de estudio, con otras fuentes de información dentro o fuera del país, la calidad de la educación a distancia mejorará notablemente. Pero el aporte de la educación virtual va más allá si se asume como un modelo pedagógico. La educación tradicional cultivaba la habilidad de recepción pasiva de contenido, que eran dosificados para facilitar su compresión y la superación de un examen. El alumno se ejercitaba en prestar atención, tomar notas y hacer resúmenes. La educación virtual, con el apoyo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), cultiva el sentido de búsqueda, de procedimientos nuevos de hacer las cosas, de actualización frente a la información, de imaginación y proyección de pensamiento y de comunidad, virtual pero al fin y al cabo comunidad. Uno de los últimos enfoques en los que se basa la educación a distancia es la de multimedia y redes, creado por la convergencia de tres importantes tecnologías por computadores: Internet, multimedia y aprendizaje asistido por computador. El aprendizaje en red ocurre cuando los alumnos y profesores usan su computador para intercambiar información de una manera cooperativa o colaborativa o accesando a recursos como parte de su aprendizaje, lo cual es entendido por muchos autores e investigadores en esta área como un proceso de construcción de conocimientos, por lo cual ha sido usado por varias universidades como British Columbia University of Canada, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) de México, Nova University del Canadá, Open University de Inglaterra, Virtual Global University de Nueva Zelanda la cual es fundadora del



CLVIII

concepto de universidad virtual en el mundo, a través de procesos en los cuales se incluyen ambientes virtuales de aprendizaje generados por la realidad virtual (VRML). Así la formación virtual en la educación ha desarrollado muchas ventajas en la forma de administración de los procesos de aprendizaje, entre ellas las principales son las siguientes, lo cual ha sido el mayor aporte: � Posibilidad de desarrollar procesos de comunicación instantánea (sincrónica) o

desfasada o retardada (asincrónica) lo cual permite a los alumnos y docentes comunicarse en tiempo real o en “diferido”.

� Altas posibilidades de interacción, puesto que el aprendizaje multimedia y en

red es básicamente interactivo, ello permite que los alumnos entre ellos mismos, con sus docentes o con conferencias invitados puedan intercambiar opiniones, hacer preguntas, aportar a las soluciones, enviar textos, ver videos, conversar de voz o por chat, tener video conferencias, hacer dibujos y esquemas y distribuirlos entre todas las personas del curso que se encuentren conectadas en la red, es decir se puede tener una conversación con todos las personas o participantes y con apoyo de todos los medios, sin moverse de la casa o aula de informática, a pesar de que las personas se encuentren en diversos lugares, países o ciudades. El aprendizaje en red permite a los “aprendientes” acceder a una enorme y creciente cantidad de ideas, recursos, actividades de aprendizaje, bibliotecas, medios, tecnologías, software y demás disponibles en el mundo de manera gratuita o a bajos costos.

� Superación más eficiente de las barreras geográficas, pues las personas ya no

deben viajar o escribirse para comunicarse y sin embargo se puede estar en diferentes lugares a la vez, es una forma de “obicuidad” que le permite a través del computador llegar a sitios que ni siquiera han soñado las personas, para participar en un curso, discusión sobre un tema o conferencia.

� No existen barreras de tiempo, el estudiante accesa a los recursos en el

momento en que desee o le quede disponible, acorde con sus actividades personales, laborales o familiares.

� No existen barreras culturales, religiosas, sociales o raciales para acceder a

recursos o interacciones, sin embargo existe un código de ética y respeto por la diferencia en esta comunidad global.

� Los recursos de la red siempre están disponibles para que los usuarios los



CLIX

usen, apropien respetando la autoría, evalúen las veces que sean necesarias y el profesor o tutor tiene la posibilidad de valorar esas actividades de sus alumnos.

� Posibilidad de desarrollar aprendizajes “justo a tiempo” permite mayores

niveles de motivación en los estudiantes, dándoles la posibilidad de tener aprendizajes más efectivos gracias a las posibilidades tecnológicas del video, la animación y la graficación en dos y tres dimensiones

4.4 ALGUNOS SITIOS DE INTERÉS EN INTERNET

TECNICA, TECNOLOGIA E INGENIERÍA DE VÍAS Y AEROPISTAS

http://www.aeronautica.difesa.it/

Este es el portal de la Aeronáutica Militar Italiana, allí el navegante encuentra la historia, galería de fotos, ayudas y una revista virtual; también encuentra una guía de actividades y noticias relacionadas con el tema.

www.aerocovil.gov.co Esta es la página de la Aeronáutica Civil, en ella el navegante encuentra toda la información relacionada con este organismo administrativos, tanto desde el punto de vista institucional como de navegación aérea en cuanto a planes de vuelo, RVSM, procedimientos, contratación, AIS, CNS/ATM, etc.



CLX

www.fac.mil.co

En la página de la Fuerza Aérea Colombiana, el visitante encuentra información relacionada con Unidades Aéreas, Exitos Operacionales, Admisiones, Plan Colombia, Agenda de Conectividad, Revista Aeronáutica, Quejas y Reclamos, Conózcanos, Galería Fotográfica, Contratación, Derechos Humanos, Eventos, Sabía Usted, Código de Honor, Vínculos a otra páginas web y un Glosario

TECNICA, TECNOLOGIA E INGENIERÍA DE OBRAS CIVILES Y MILITARES

http://www.tenax.net/geosinteticos/estabilizacion/v ias_ferreas.htm Esta es la página web del grupo TENAX de Suiza, en la cual se pueden encontrar aspectos de geomallas y geocompuestos para estabilización de suelos y aeropistas. Presenta algunos problemas y soluciones desarrolladas por la firma en diversas partes del mundo, en torno a afirmamiento de superficies para tráfico pesado o para estacionamiento de vehículos. http://pumas.iingen.unam.mx/areas/vte2.html

Esta es la página web del Instituto de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México, en ella el visitante podrá encontrar información detallada sobre áreas de investigación, proyectos, bibliografía, estudios de posgrado y



CLXI

demás información importante para el sector. En el área de “Publicaciones” se tiene acceso a materiales mediante pago, el cual es muy económico, www.dnp.gov.co

Página web del Departamento Nacional de Planeación de Colombia, en la cual el estudiante encontrará información pertinente sobre políticas de desarrollo territorial, además de información sobre políticas de desarrollo, administración y gestión pública, plan de protección social, inversiones y finanzas públicas. Este es un sitio muy importante sobretodo, en el caso de los estudiantes de ingeniería de obras civiles y militares. www.mintransporte.gov.co

Página web del Ministerio de Transporte, donde el usuario puede encontrar información relacionada con Nuevo Código de Tránsito, la lista de terminales de transporte, el estado de solicitud de cambio de servicio, Estándares y Software, los estándares para el envío de información al Ministerio de Transporte, así como los aplicativos (software) desarrollados por el área de Informática. A través de FTP, las Circulares Ministro de Transporte, las listas de consultores personas naturales y jurídicas – htm y el Proyecto Plan Nacional de Seguridad Vial.



CLXII

BIBLIOGRAFIA

1. Aldana E. Serna H. & Lleras J.M. (2000) “Planeac ión en Entidades de Educación Superior”. Universidad de los Andes, Bogo tá,, Colombia.

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13. International Council for Distance Education – La Educación a Distancia: desarrollo y apertura – Fondo Editorial Universidad Nacional Abierta; Caracas, 1990.



CLXIV

AUTOEVALUACION

UNIDAD UNO Los siguientes planteamientos tienen una sola respuesta correcta señálela

1. La visión de la Escuela de Ingenieros Militares es:

a). El fortalecimiento del perfil profesional del oficial b). La capacitación y especialización integral del Oficial y Suboficial. c). La fundamentación científica, ética y militar del estudiante.

2. En tiempos de paz, los programas de ESING constituyen obre de infraestructura

para comunidades civiles. De las siguientes obras ¿cuál NO corresponde a programas de ESING?

a). Edificaciones Empresariales b). Acueducto Municipal c). Pozos profundos para suministro de agua d). Construcción de Escuelas

3. Cual es el nombre del Ingeniero Militar que murió heroicamente en le sitio el callao en 1866?

a). Manuel Ponce de León b). Alejandro Sarmiento c). Cornelio Borda d). Abelardo Ramos

4. Cual de los siguientes programas de ESING es exclusivo del Nivel Técnico?

a). Topografía b). Obras civiles y militares c). Vías y Aeropistas d). Ingeniería de Vías

5. Con cuantos Batallones de Ingenieros cuenta le Ejército Nacional?

a). Nueve (9)



CLXV

b). Doce (12) c). Seis (6) d). Quince (15)

6. de los siguientes procesos o acciones de formación. Cuál es el de contra movilidad?

a). Llenados de cráteres y zanjas b). Apertura de brechas a través de campos minados c). Apertura de Zanjas antitanques d). Lanzamiento de puentes de circunstancias

7. De las siguientes tareas de Ingenieros, cual es de supervivencia?

a). Voladura de puentes b). Operaciones de negación c). Construcción de fortificaciones d). Desminados

8. De los siguientes procesos de formación, cual es el de movilidad?

a). Alambrados b). Asesoramiento en el empleo del camuflado c). Construcción de fortificaciones d). Mantenimiento de vías de penetración

9. Cual de las siguientes tareas de ingenieros, se adelanta en la retaguardia?

a). Construcción de fortificaciones b). Construcción de presentes en madera y concreto c). Voladura de puentes d). Demolición y remoción de obstáculos

10. En 1867, siendo Presidente de Colombia Santos Acosta se creó

a). La Universidad Nacional b). La Escuela de Bellas Artes c). El Colegio Militar d). El antiguo Claustro de Santa Clase

RESPUESTAS Sitio donde están las respuestas de la Unidad 1



CLXVI

1. Pag. 2 del Modulo1.1. Filosofía Institucional 2. Pag. 6 del Modulo1.4. Significado de la Calidad 3. Pag. 4 del Modulo 1.2. Historia de la Ingeniería Militar 4. Pag. 1 Introducción 5. Pag 7 y 8 1.4 Significado de la Calidad 6. Pag 9 Proceso de Formación 7. Pag 9 Proceso de Formación 8. Pag 9 Proceso de Formación 9. Pag 10 Trabajos generales de Ingenieros 10. Pag 5 1.2 Historia de la Ingeniería Militar



CLXVII

AUTOEVALUACION UNIDAD DOS

1. Los Ambientes de aprendizaje de caracterizados por intencionalidades definidas que buscan producir en determinados sujetos el dominio de ciertos hábitos valores, información o actividades se denominan.

a). Informales b). No informales c). Formales d). No formales

2. Cuando hablamos de aprendizajes existenciales o empíricos, que se dan de manera espontánea pero reglados por la cultura mismo, nos referimos a aprendizajes

a). Formales b). No formales c). No informales d). Informales

3. Cual de las siguientes recursos que facilitan el aprendizaje autónomo se sale de lo institucional? Señálelo

a). Viajes de estudios b). Bibliotecas c). Museos d). Auditorios

4. Los ambientes de aprendizaje insertados en las instituciones cuya función tradicional es el de procurar la formación y la transmisión de conocimientos que se requieren los sujetos que acuden a ellos. Se denominan.

a). No formales b). Informales c). Formales d). No informales

5. Una de las siguientes acciones rompen el proceso recomendado par llegar al

aprendizaje significativo. Señale cuál

a). Integración Personal



CLXVIII

b). Superficialidad c). Interrelación d). Trascendencia

6.. El estudio independiente, el aprendizaje autónomo y la independencia instrumental, son característicos de?

a). La educación abierta b). La educación universitaria c). La educación formal d). La educación administrativa

7. Cual de los siguientes competencias es inadecuada en temas de educación abierta y a distancia.

a). Empleo apropiado de la capacidad de memoria b). Ejercicio permanente de la disciplina docente c). Desarrollo de habilidades de lectura d). Redacción de informes escritos.

8. Uno de las siguientes recomendaciones es irrelevante para desarrollar las habilidades de lectura. Señale cual

a). Plantear interrogantes sobre la temática b). Identificar los elementos o aspectos mas importantes. c). Preparar un plan de trabajo d). Elaborar recomendaciones y cuadros sinópticos.

9. Cual de las siguientes actividades se dificultan al asistir a una conferencia o disertación?

a). Escuchar atentamente b). Identificar y anotar las ideas centrales c). Identificar las fuentes de información del conferenciante d). Tomar apuntes y repasarlos con posterioridad

10. Problematiza la redacción de un informe escrito.

a). Seleccionar la bibliografía adecuada b). Definir los objetivos a lograr c). Releer el escrito y corregir las inconsistencias d). Escoger un tema complicado

RESPUESTAS



CLXIX

Sitio donde están las respuestas de la Unidad 2

1. Pag. 15 2.1. Ambiente de Aprendizaje 2. Pag. 18 2.1.1. Informales de aprendizaje 3. Pag. 49 2.3 Aprendizaje autónomo 4. Pag. 23 Formulas 5. Pag Significado de la Calidad 6. Pag 28 a 48 Proceso de Formación 7. Pag Proceso de Formación 8. Pag 56 2.5.2 Desarrollo de habilidades de lecturas 9. Pag 64 Y 65 2.5.3 y 2.5.4 conferencias e informes escritos 10. Pag 64 Y 65 2.5.3 y 2.5.4 conferencias e informes escritos



CLXX



CLXXI

AUTOEVALUACION UNIDAD TRES

1. Las siguientes manifestaciones : utilizar múltiples mediaciones pedagógicas, asumir diseños curriculares pertinentes y flexibles, superar los dilemas entre la cobertura y la calidad y privilegiar las estructuras de participación son propias de la educación:

a). Presencial b). Formal c). A distancia d). Universitaria

2. La contextualización hacia el futuro de la educación permanente, el reconocimiento de diferentes instancias educativas y el reconocimiento d diversos estilos cognoscitivos son características básicas de la educación.

a). Científica b). A distancia c). Administrativa d). prescencial

3. En el proceso de interacción a distancia es muy poco frecuente:

a). Los contactos telefónicos b). Asistencia a las aulas c). La conformación de grupos de estudio d). La asesoría del tutor

4. Cual de los siguientes hábitos es malo para comprender mejor un texto?

a). Analizar la estructura de un textos b). Ignorar la finalidad del texto c). Subrayar las partes importantes d). Realizar esquemas de contenido

5. Para obtener mejores apuntes de un texto, es inconveniente: a). Efectuar pequeños resúmenes b). Subrayar palabras claves c). Releer el texto d). Utilizar frases largas



CLXXII

6. Los mapas de ideas , los diagramas de árbol o de pescado y los esquemas de ciclo o de interacción sirven para realizar:

a). Tomar apuntes no textuales b). Subrayar c). Determinar la finalidad de la lectura d). Representación grafica o de contenido.

7. Es importante de un resumen:

a). Salirse del estricto contenido del texto original b). Presentarlo en forma de exposición c). Contener introducción, cuerpo y conclusiones Expresar en forma inteligente y completa la idea del texto original

8. Dentro de las siguientes condiciones que deban reunir las preguntas o cuestionarios par se efectivos, cual debe evitarse?

a). La forma negativa b). Directas evitando la ambigüedad c). Referirse a un solo tema y una sola idea d). Concisas

9. Una de las estrategias que sirve para monitorear el aprendizaje, es

a). La detención de errores b). Remover la ideas previas antes de iniciar el tema de estudios c). Seleccionar lo importante d). Estructurar conocimientos previos

10. La actividad cognoscitiva reflexiva que se manifiesta en el reconocimiento de cualidades y propiedades de carácter único, entre los elementos de un posible conjunto, en la cual la unión y el enlace de tales elementos da como resultado la obtención de un nuevo objeto o fenómeno, se denomina:

a). La inducción b). El análisis c). La síntesis d). La comparación.

RESPUESTAS



CLXXIII

Sitio donde están las respuestas de la Unidad 3

1. Pag. 86 3.1.1. Características varias de la educación a distancias 2. Pag. 85 3.1.1. Características varias de la educación a distancias 3. Pag. 93 3.1.4. Dificultades 4. Pag. 97 a 99 3.1.6. Habilidades y Destrezas 5. Pag. 99 y 100 3.1.6.4. Mapa conceptual 6. Pag. 99 y 103 3.1.6.5. Esquemas de contenido 7. Pag. 104 3.1.6.6. Resúmenes 8. Pag. 109 3.1.6.8. Formulación de Preguntas 9. Pag. 111 a 113 3.1.7.2. Estrada cognitiva 10. Pag. 117 3.1.7.4. 2) La Síntesis



CLXXIV



CLXXV

AUTOEVALUACION UNIDAD CUATRO

1. La educación mediante la cual el estudiante y el tutor pueden interactuar, compartir conocimientos y evaluarse sin necesidad de asistir a un espacio físico real, se denomina:

a). Estudio a Distancia b). Enseñanza formal c). Transferencia tecnológica d). Educación virtual

2. Cual de los siguientes formas de conocimiento no pertenece a las herramientas modernas

a). Persona a persona b). Correo electrónico c). Chat d). Internet

3. Entre las aplicaciones que utiliza la educación a distancia ha dejado se sobre salir:

a). Los programas multimedial b). Las Bases de Datos c). La radio d). La comunicación digital

4. Una de las siguientes formas de comunicación es audiovisual. Diga cual es:

a). Revistas b). Teleconferencias c). Películas d). Audiocasetes

5. Una de las siguientes formas de comunicación es solo escrita. Diga cual es?

a). Multimedia b). Guías c). Sonovisos d). Audioconfernecias

6. Una de las siguientes formas de comunicación es solo oral. Diga cual es?



CLXXVI

a). T. V. Educativa b). Radioconferencias c). Teleconferencias d). Bases de Datos

7. Uno de los siguiente medios de comunicación es eminentemente electrónicos.

Diga cual es:

a). Multimedia b). Videocasetes c). Módulos d). Guías

8. Uno de los medios o sistemas de comunicación es auditivo. Diga cual

a). Multimedia b). Hipermedia c). Textos d). Audiocasetes

9. Según el número de estudiantes, la tutoría es inconsecuente con

a). Grupos numerosos b). Individualmente c). Grupos pequeños d). Académico-administrativo.

10. Según el medio para realzar la tutoría es consecuente con

a). La telemática b). A Distancia c). Con eventos informativos d). Con grupos pequeños

RESPUESTAS Sitio donde están las respuestas de la Unidad 4

11. Pag. 139 Introducción 12. Pag. 140 Actividades preliminares 13. Pag. 141 4.1. Nuevas tecnologías 14. Pag. 143 4.1. Nuevas Tecnologías 15. Pag 143 4.1. Nuevas Tecnologías 16. Pag 143 4.1. Nuevas Tecnologías



CLXXVII

17. Pag 145 4.2.1. Medios 18. Pag 145 4.2.1. Medios 19. Pag 151 4.2.3. Tipos de Tutoría 20. Pag 151 4.2.1. Tipos de Tutoría

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EDUCACION A DISTANCIA