Educación e inclusión social. Jóvenes gitanos

de Oliver

Abril 2009 Fernando de Andrés (dir.)

Mª José Andaluz Ana Aragüés Ana Asensio Mª Luisa Cebrián Ricardo Fernández Lidia García Camino Herrero Natalia Gonzalvo Noemí Martín Mapi Sanz Rebeca Soler José Villanueva Proyecto y actividad realizado en colaboración con el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón.

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Fernando Andrés Rubia (dir.) (Madrid, 1961). Director del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Maestro y Licenciado en Ciencias Políticas y Sociología. Autor de “Historia de don Ramón. Introducción a las transformaciones en la profesión docente” (2004), ha publicado diversos artículos sobre temas educativos en revistas especializadas, así como en obras colectivas. María José Andaluz Lafoz (Zaragoza, 1961). Profesora del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Licenciada en Matemáticas. Ana Aragüés Alonso (Zaragoza, 1970). Profesora del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Maestra, Diplomada en Turismo y Licenciada en Ciencias de la Educación. Ha participado en obras colectivas como: “Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender la diversidad” (2001) y publicado en revistas especializadas. Ana Asensio Belenguer (Alcañiz, 1956). Profesora de Servicios a la Comunidad del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Diplomada en Trabajo Social. Postgrado en Psiquiatría en la Universidad de Zaragoza. Terapeuta familiar. Estudios de Master Degree en Counselling y Educational Studies en la Boston University. Titulada en Francés, Inglés y Alemán por la E.O.I. de Zaragoza. Mª Luisa Cebrián Terraz (Zaragoza, 1961). Profesora del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Maestra en la especialidad de Francés. Ricardo Fernández Jovellar (Zaragoza, 1969). Profesor del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Licenciado en Filología Inglesa. Lidia García García (Bilbao, 1968). Profesora del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Diplomada en Biblioteconomía y Documentación y Licenciada en Filosofía y Letras (Filología Inglesa). Natalia Gonzalvo Mainar (Zaragoza, 1975). Profesora del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Maestra en la especialidad de Música. Profesora superior de Musicología, Pedagogía Musical y Solfeo, y Teoría de la Música. María del Camino Herrero García (Madrid, 1972). Profesora del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Maestra y Licenciada en Ciencias de la Educación. Noemí Martín Bagüeste (Huesca, 1980). Profesora del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Maestra y Licenciada en Psicopedagogía. María Pilar Sanz Peña (Zaragoza, 1961). Jefe de Estudios y Orientadora del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Licenciada en Ciencias de la Educación. Ha publicado varios artículos en revistas y obras colectivas. Rebeca Soler Costa (Huesca, 1981). Profesora del I.E.S. María Moliner. Maestra y Licenciada en Filología Inglesa y en Psicopedagogía. Profesora asociada en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, ha participado en un proyecto europeo sobre el Portfolio Europeo de las lenguas.

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Ha publicado varios artículos en revistas especializadas. Actualmente realiza su tesis doctoral. José Villanueva Zarazaga (Zaragoza, 1959). Profesor del I.E.S. María Moliner de Zaragoza. Maestro y Licenciado en Filosofía y Letras. Doctor en Geografía por la Universidad de Zaragoza. Autor entre otras obras de “Sociedad actual” (2002), “Geografía y Educación Secundaria” (2003), “Geohistoria europea” (2004) y numerosos artículos en revistas especializadas.

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A Eduardo Terrén Lalana In Memoriam

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Queremos empezar agradeciendo a distintas personas su colaboración y contribución a la consecución de este trabajo. En primer lugar, a los jóvenes, gitanos y gitanas, que nos han cedido su tiempo y con sus palabras nos han aportado la información imprescindible, sin la cual este libro no hubiera sido posible. Aunque no podemos nombrarlos, para respetar su anonimato, queremos que conste nuestra gratitud y reconocimiento. En segundo lugar a los vecinos del barrio Oliver y a las personas relacionadas con esta población, trabajadores y profesionales, que también han mostrado su generosidad compartiendo con nosotros sus recuerdos, sus experiencias y sus reflexiones. En particular, a Andrés Alonso, Felipe Bermejo, Gloria Figuer, Miguel Ángel Gutiérrez, Nieves Laborda, Jacinto Lasheras, Yolanda Mañas, Pilar Martínez de Virgala, María Moreno y Mónica Yagüe.

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Introducción 1ª Parte. Exclusión social, educación y minorías étnicas I. La exclusión social

La pobreza Los ejes de la inclusión social El concepto de exclusión social Los ámbitos y los factores de la exclusión social La comunidad gitana y la exclusión Los jóvenes y la inclusión

II. Los estudios sobre la escolarización de la infancia gitana La escolarización en los años setenta La escolarización en Primaria a finales del siglo XX La escolarización en Secundaria obligatoria a comienzos de siglo Alumnos gitanos en la escuela paya Un estudio de caso: el contacto intercultural en el aula La escolarización en Europa Conclusiones de los estudios

2ª Parte. Los jóvenes de la comunidad gitana del barrio Oliver I. Los jóvenes y su situación socio-cultural La comunidad gitana del barrio Oliver

La familia gitana y su identidad La vivienda y la mejora en las condiciones de vida

La salud y los problemas sanitarios Ocio y tiempo libre La incorporación al mundo laboral

La convivencia, la discriminación y la participación social II. La educación, el mejor instrumento de inclusión Breve historia de la escolarización del alumnado gitano

Los centros educativos públicos del barrio La relación entre familia y escuela Los resultados académicos El absentismo escolar La relación entre alumnos y profesores La relación con el resto de compañeros La experiencia escolar, una valoración a posteriori Mujer gitana y educación Reflexión final III. Anexo A modo de conclusión Bibliografía

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Introducción

Los gitanos franceses pasan de un tirón del carro a la rulot. Los gitanos españoles pasan del carro a la chabola, se quedan afincados con toda la Guardia Civil […] de Franco que los afina. De los pueblos a los suburbios de las grandes ciudades donde la Guardia Civil no tiene competencias. Y luego empiezan a coger el najador, como le llaman al coche. Fíjate al coche le llaman el najador, y najarse es escaparse, o sea fíjate tú el concepto que tienen del coche y después el salto a la furgoneta, la furgoneta es ya, lo que ha hecho posible su identidad tras la venta ambulante.

PV-1 Durante el año 2008, mientras elaborábamos el presente informe, dos acontecimientos relacionados con la población gitana se situaban en el punto de mira del objetivo mediático desde perspectivas diferentes. Dos noticias que algunos medios han exprimido al máximo con el fin de fomentar la morbosidad y alimentar el rechazo. La primera, se produjo en España, en Huelva, y tuvo que ver con la desaparición de una niña de cinco años y la posterior aparición de su cadáver. Los primeros enfoques periodísticos apuntaban a la responsabilidad de la familia, por un cierto descuido o abandono de los padres. Luego supimos que un pederasta con una condena pendiente de cumplir por la ineficacia de un juzgado, vivía en las proximidades de la casa actuando con completa impunidad. La reacción del padre y su actuación contenida y mesurada, a pesar de la tragedia y de los inexplicables errores judiciales y policiales, ha sorprendido, en general, y ha sido un ejemplo para el resto de la ciudadanía. En segundo lugar, hablamos de lo acontecido en Italia, tras la elección de Silvio Berlusconi como primer ministro. Las primeras medidas de su gobierno han sido de persecución y acoso de los campamentos de gitanos procedentes de los países del este y ha puesto de relieve, una vez más, cómo el racismo de las sociedades europeas se sigue alimentando con poblaciones marginadas y se sigue aprovechando como cortina de humo ante los graves problemas que aquejan a las economías de los países y a su población en términos generales. Estos hechos pretendían ocultar una profunda crisis caracterizada por la recesión económica, la división territorial que separa al norte rico del sur pobre, la corrupción, el poder de las organizaciones mafiosas y la crisis del modelo de Estado. A raíz de esta persecución, el destacado escritor Eduardo Mendoza dedicaba una página en el diario El País a los gitanos, destacando su carácter irreductible. Se trata de un colectivo misterioso, nos dice, que en abstracto, cae simpático a todo el mundo pero en concreto, pone de los nervios. “España es un caso destacado de esta flagrante contradicción. Los gitanos son un signo preeminente de nuestra identidad y los embajadores casi exclusivos de nuestro folclore y nuestro temperamento nacional, si es que existe tal cosa, y por esta razón nos sentimos orgullosos de los gitanos y los andamos exhibiendo por el mundo; pero luego procuramos mantenerlos a distancia y los consideramos extraños o, lo que es peor, ciudadanos de segunda”1.

1 Eduardo Mendoza “Los gitanos y la materia de los sueños” en El País, 11 de junio de 2008, pág. 37.

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La población gitana sigue siendo a comienzos del siglo XXI, en muchos casos, objeto de marginación y rechazo por parte de la población mayoritaria, aunque por suerte, no siempre es así. En España permanecen como la minoría más rechazada2 por el resto de la población y fruto de un conocimiento restringido, son el colectivo al que se dirigen el mayor número de nuestros prejuicios. Cuando hablamos de la comunidad gitana, hablamos sin darnos cuenta, de un colectivo heterogéneo, aunque pensemos que todo él se ve rodeado de marginalidad, pobreza, delincuencia y desarraigo. Pensamos incluso que los gitanos son “así” y que nunca cambiarán. Por suerte, la población gitana del barrio Oliver en su mayoría se encuentra, tras un largo periodo de convivencia, más cerca de un modelo integrado que de un modelo marginal y excluido del ámbito social. En la actualidad, creemos que conviven las dos situaciones extremas pero hay una parte de la población, una parte importante, que se encuentra en un proceso de cambio a caballo de los dos. El presente estudio surge de la necesidad, por parte de un grupo de profesores, de dar sentido al esfuerzo y al trabajo cotidiano en el instituto María Moliner del barrio Oliver de Zaragoza. Las dificultades con las que nos encontramos nos llevan a veces al desánimo y preguntas como ¿sirve para algo lo que hacemos diariamente?, ¿estamos perdiendo el tiempo?, ¿el trabajo tiene alguna repercusión en la vida de nuestros alumnos? nos acucian. Es cierto que cuando surgen estos interrogantes no es precisamente cuando solemos encontrarnos optimistas y positivos, sino, al contrario cuando predomina el cansancio y un cierto desanimo. La respuesta, como es de suponer, se suele corresponder con ese estado de ánimo. Pero no siempre es así, en otros momentos las respuestas tienen que ver con lo que algunos han llamado el optimismo pedagógico, es decir, con la confianza de que tendrá efecto, un efecto por una parte difuso y por otra demorado, que parece hacerse patente en algún momento de la vida de nuestros alumnos -normalmente trascurridos unos años- y que tiene que ver también con la madurez y con la capacidad de los individuos de autodeterminarse y asumir su condición de ciudadanos, tal vez, activos y críticos con la sociedad que les ha tocado vivir. Nuestro instituto está situado en un barrio periférico de la ciudad, que en los últimos años y como efecto de la expansión urbanística se encuentra rodeado de nuevos y modernos bloques de viviendas a precios poco asequibles. El núcleo tradicional está constituido por calles estrechas, viviendas unifamiliares –las llamadas parcelas- o de apenas tres pisos, muchas de ellas en proceso de

2 Véase el estudio del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) núm. 2625, Barómetro de noviembre de 2005 que incluye dos preguntas relativas a la percepción social de la comunidad gitana; el artículo “La comunidad gitana en el “Barómetro” del CIS” en la revista Gitanos núm. 32-33 de 2006 y el último informe de ENAR, Shadow Report 2006. Racism in Spain, elaborado por Diego Lorente y Lucía Alonso. En contradicción con estos estudios, Tomás Calvo Buezas ha dado a conocer en diciembre de 2008 la encuesta escolar sobre racismo que elabora el Centro de Estudios sobre Migraciones y Racismo (CEMIRA) de la Universidad Complutense de Madrid. Según su director los datos de esta encuesta, desde el año 2002, repetida en el 2004 y en el 2008, revelan que ante la pregunta realizada a los chavales de a quién echarían de España, los marroquíes se sitúan en primer lugar. Según esta encuesta los gitanos serían el segundo grupo más repudiado.

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deterioro, y por bloques de viviendas sociales construidos en la década de los cincuenta. En él conviven familias de muy variada procedencia, el grupo con un origen más remoto es el formado por familias procedentes en los años cincuenta y sesenta de la emigración interior, del éxodo rural aragonés y también de otras regiones españolas, principalmente de Extremadura y Andalucía. En segundo lugar, el grupo más significativo es el formado por familias gitanas establecidas en diferentes épocas, en los años cincuenta y sesenta procedentes de las áreas rurales, y en los años ochenta procedentes del desmantelamiento de la Quinta Julieta en el barrio de la Paz de la ciudad; y recientemente, sobre todo en los últimos diez años, nos encontramos también familias procedentes de la emigración exterior (latinoamericanos, magrebíes, subsaharianos y del este europeo). El carácter pluricultural del barrio queda reflejado en sus calles y patente en la existencia de una mezquita, varias iglesias católicas y numerosos templos del culto (evangelistas). Los centros educativos presentan pues un marcado carácter multicultural, sólo el profesorado constituye un grupo monocolor perteneciente a la población mayoritaria mientras que en el alumnado predomina la diversidad de orígenes. Las minorías de la ciudad, gitanos e inmigrantes, se convierten en los colegios de infantil y primaria, y en la secundaria obligatoria en mayorías, mientras que en formación profesional desaparece el alumnado gitano y los que quieren estudiar bachillerato deben salir del barrio por falta de demanda. Gitanos e inmigrantes también son mayoría en el Centro Socio Laboral. Un grupo de profesores que venimos trabajando juntos en los últimos cursos nos planteamos la posibilidad de acercarnos a los jóvenes gitanos que habíamos conocido en el centro y que lo habían abandonado en los últimos años con el fin de conocer su situación, su forma de pensar ante las cuestiones relacionadas con su estilo de vida y comprobar si se habían producido mejoras objetivas en sus condiciones de vida en relación a su familia y a su infancia. Nuestro interés se centra en el grupo mayoritario del centro, la minoría gitana, que presenta los rasgos más característicos de exclusión social. Aunque debemos huir de las generalizaciones, nos referimos a un grupo de familias que se encuentran muchas veces en una situación económica precaria y en posiciones de pobreza relativa y marginación. Una gran parte reside en las viviendas del barrio que se encuentran en peores condiciones de habitabilidad; asentados primero en la zona de La Camisera, después en los llamados Bloques Grises, hoy derruidos, y recientemente, en las viviendas sociales de General Urrutia. Sus ingresos, como recuerda Teresa San Román (1997: 24) siguen dependiendo de la combinación de ocupaciones “normalizadas” o “legalizadas” con tareas marginales y con recursos ilegales, a los que habría que añadir las ayudas sociales. En los centros educativos del barrio es el grupo que presenta mayores índices de absentismo. Se concentran especialmente en el Colegio Público Ramiro Solans pero constituyen una minoría importante en el colegio, también de enseñanza pública, Fernando el Católico. Concretamente, en el primero representan más del 80% aunque en cursos anteriores llegaron a superar el 90% y en el segundo suponen el 50%. Entre el alumnado de secundaria

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obligatoria, en los últimos años suponen la mitad del total, mientras que el alumnado inmigrante ronda el treinta por ciento. Cuando intentamos entender y explicar esta compleja realidad, comprobamos los límites de algunos conceptos usados hasta entonces en educación como la integración. Planteado con rigor ¿cómo se puede trabajar por la integración de las minorías en la sociedad mayoritaria si ésta apenas está representada? Parece una tarea imposible ya que apenas hay ciudadanos del grupo mayoritario, con lo que tuvimos que pasar del presupuesto de la integración a los principios de los centros inclusivos, es decir, pasar a concebir la escuela como un espacio abierto a todos los alumnos y familias que recibe y dispuestos a compartir ideas y modelos de vida. En los últimos años han surgido diferentes conceptos que tratan de comprender y explicar la complejidad de los fenómenos desde diferentes perspectivas. Así hablamos, por un lado, de pobreza, de marginalidad, de vulnerabilidad, de exclusión social y por otro, de integración o de inclusión, agrupados como si fueran sinónimos y separados como si fueran contrapuestos. No son términos inocentes sino que por el contrario se basan en metáforas que responden a diferentes concepciones y representaciones de la sociedad y del fenómeno. La pobreza pone el acento en el aspecto económico del fenómeno, el cual no deja de ser una parte, significativa sí, un indicador de una realidad en la que intervienen otros muchos elementos. La marginación o la marginalidad son términos que tienen su raíz en los márgenes de la sociedad donde se supone que se sitúa esta población; unos márgenes que son topográficos cuando hablamos de los barrios periféricos de las ciudades, sin equipamientos y servicios; pero que son también simbólicos cuando hacen referencia a unas fronteras que separan grupos sociales, culturas y estilos de vida. La exclusión social introduce nuevos matices: somos nosotros, el resto de la sociedad, la parte más beneficiada en el reparto de los recursos los que mantenemos a una parte de la población fuera del espacio común. Somos nosotros los que excluimos, los que dejamos fuera de las redes principales a una parte de la población y ya no la reducimos a un espacio aledaño al nuestro sino que los dejamos fuera. Dejan de estar dentro y por tanto de compartir un espacio existente para pasar a un espacio inexistente. En nuestra concepción nos negamos a admitir que nuestros alumnos no estén o estén fuera. Creemos que están dentro en muchos aspectos, conectados no sólo a sus redes familiares sino también a redes de la cultura mayoritaria común en muchos aspectos, a la cultura juvenil urbana. Son capaces, especialmente, de mantener sus raíces musicales flamencas y fusionarlas con otros ritmos, formar sus propios grupos, creando ritmos mestizos, recogiendo las aportaciones de otras tradiciones. Nuestro alumnado, por ejemplo, sigue las modas urbanas multiculturales como muchos otros jóvenes y en los últimos cursos han pasado de bailar break a la danza del vientre o de la danza-jazz al hip hop, de moverse al ritmo de la capoeira de Brasil a disfrutar compartiendo el regetón de sus compañeros ecuatorianos. El flamenco sale enriquecido con los ritmos latinos o el rap, saltan bancos, terrazas y tejados, sin valorar el peligro, practicando parcour y garabatean las paredes con su seudónimo grafitero, empeñados en dejar su marca, dando más valor al significante que al

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significado. Mientras que a nosotros nos preocupa más la limpieza de las paredes que su forma de expresión, como a tantos jóvenes y adolescentes, les gusta dejar su firma o distintivo en cualquier lugar, desde las paredes del instituto, los contenedores, las fachadas, hasta cualquier rincón callejero. Sabemos que establecer relaciones entre exclusión social o marginación con educación, viene de antiguo. Los primeros reformadores de nuestra sociedad, a partir de la Modernidad, establecieron esta relación y se plantearon que la única forma de superar la marginación era a través de la educación. Somos conscientes que sin la voluntad familiar de llevar a los niños a la escuela y sin la fe en la mejora y el progreso a través de la educación es imposible avanzar. El tiempo no pasa en balde, en nuestra historia nos encontramos con graves errores, algunos bienintencionados, como el de Carlos III, el rey ilustrado, que dio un giro radical a la acción política relacionada con los gitanos, con la Real Pragmática de 1783. Siguiendo de nuevo a San Román (1997: 43-45) esta ley unía a sus mejores intenciones los métodos más inhumanos, concretamente planteaba la siguiente idea: “los niños deberán ir a la escuela desde los 4 años para que aprendan los saberes básicos y para que se eduquen en la doctrina de la Iglesia. Su educación, ya que se supone que los gitanos no van a poder costearla, correrá a cargo de los municipios. Pero si los padres no muestran un comportamiento regular, entonces se les quitará a sus hijos menores para que, separados de ellos, aprendan lo que deben ser, hacer y saber” Desde entonces el modelo predominante ha sido el de la asimilación y como en la mayoría de los estados nacionales europeos en los que surge la escuela como instrumento uniformador (Fernández Enguita, 2001: 48) y creador de la nación, impone una homogeneización cultural con la pretensión vana de hacer desaparecer las culturas minoritarias. La experiencia, ciertos avances sociales en el respeto y la tolerancia de las minorías pretenden cambiar la función de la escuela, con el fin de formar ciudadanos, al modo que plantea Schnapper (2001: 127) porque “La escuela es la institución que dota a los ciudadanos de los medios concretos para participar realmente en la vida pública” Nuestro estudio pretende, de una forma modesta, ahondar en el conocimiento de los efectos de la conexión existente entre la intervención social y la educación -en su doble vertiente formal y no formal- en los jóvenes gitanos. Frente a los que piensan en la educación como único instrumento para la superación de las desigualdades sociales, creemos que la educación sin una intervención conjunta desde los servicios sociales que mejoren las condiciones de vida y que creen unos entornos adecuados, sin una acción definida y clara que desmonte los prejuicios de los grupos mayoritarios, y sin una economía en expansión que facilite la incorporación al mercado laboral incluso de los menos cualificados, el sistema educativo por sí mismo es incapaz de cambiar la realidad. Creemos que la acción combinada de estos y otros elementos en los últimos treinta años han conseguido importantes avances que nos permiten ser moderadamente optimistas en cuanto al futuro de la comunidad gitana del barrio, especialmente de sus jóvenes.

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Hay, sin duda, otros actores que intervienen de una forma más difusa, como es el caso de los medios de comunicación, especialmente la televisión3, aunque no por ello menos importantes. El tratamiento de las noticias referidas a las minorías étnicas contribuye, como hemos visto anteriormente, a mantener los prejuicios y no precisamente a superarlos. Por otra parte, hemos de contar con la resistencia cultural de una comunidad que, a lo largo de los siglos, se ha visto amenazada y ha establecido sus propias estrategias de supervivencia frente a la cultura hegemónica del grupo mayoritario. En un instituto como el nuestro cobra mayor sentido nuestra profesión docente combinada con la función pública, entendiendo nuestro trabajo de funcionarios como una tarea de servicio público dirigida a la ciudadanía, en la que los alumnos se convierten en el centro de la actividad y protagonistas de la interacción educativa, siendo además las familias nuestro principal referente y animando a su participación y compromiso. Pero además, entender nuestra tarea como un compromiso moral que nos permite mantener, reorientar y corregir, en cualquier caso, nuestra acción educativa, con un objetivo definido. Esta referencia ética no tiene otro fin que el de contribuir a la consecución de una sociedad más justa, facilitando la convivencia de las diferentes comunidades y culturas e incrementando el bienestar de todos. En definitiva, lo que pretendemos desde nuestras aulas es contribuir a activar el empoderamiento4 de esta población, con la intención de contribuir a que se doten de los medios, de las estrategias y de los recursos necesarios para tomar las riendas de su destino. El siguiente informe se divide en dos partes, en la primera se encuentra una revisión teórica sobre los aspectos más destacados de nuestra investigación basada en la literatura científica. Empezamos introduciendo los conceptos relacionados con la exclusión social, seguimos con una breve visión de la situación de la comunidad gitana en España, para terminar con un repaso a los estudios más significativos realizados sobre la escolarización de la infancia gitana. En la segunda parte, utilizando el material obtenido en las entrevistas en profundidad, presentamos una aproximación a la juventud gitana del barrio y su situación actual, poniendo el énfasis tanto en su realidad como en sus opiniones y discursos. Para la descripción de los centros educativos del barrio se utiliza tanto la información obtenida mediante entrevista como documentación elaborada en los últimos cursos por el propio profesorado. Los primeros aspectos que se comentan tienen que ver con sus condiciones de

3 Mario Gaviria declaraba en una entrevista a El País el 23 de noviembre de 1998, “Tienen al payo dentro de casa, es decir, la tele”. 4 El concepto de empoderamiento (fortalecimiento sería una expresión más adecuada) está muy extendido en las ciencias sociales aunque empezó a utilizarse en EE.UU. entre la población negra. Según Jo Rowlands, una de las autoras que más ha tratado este tema, el empoderamiento es “la habilidad de tomar decisiones” en asuntos que afectan a la vida de una persona. Esto lleva consigo el acceso a las estructuras políticas y a los procesos de toma de decisiones, y en el ámbito económico, el acceso a los mercados y a los ingresos que les permitan participar en la toma de decisiones económicas. El empoderamiento incluye, según esta autora, los procesos en que las personas toman conciencia de sus propios intereses y de cómo éstos se relacionan con intereses de otros, con el fin de participar desde una posición más fuerte en la toma de decisiones.

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vida, los aspectos económicos, sociales y culturales. Así hablamos de la familia y las tradiciones, de la vivienda, de la salud, el ocio y el tiempo libre, el trabajo, la convivencia, la discriminación y la participación social y política. El último apartado lo dedicamos exclusivamente a la educación, haciendo un breve resumen de la escolarización de la infancia gitana en el barrio y la ciudad, nos plantearemos las relaciones familia y escuela, los resultados académicos, el absentismo escolar, la relación entre alumnos y profesores, la relación de los alumnos gitanos con el resto de sus compañeros, expondremos también la valoración de la experiencia escolar desde la distancia que permite el paso del tiempo y acabaremos dedicando un capitulo a la mujer gitana y su relación con la educación. La segunda parte, aborda el análisis de la información obtenida durante la investigación. El trabajo de campo se ha realizado entre diciembre de 2007 y junio de 2008. Basado en entrevistas en profundidad focalizadas, realizadas a catorce jóvenes gitanos relacionados con el barrio, es decir, que han residido en el barrio durante un tiempo significativo de sus vidas, aunque actualmente no residan en él. Son jóvenes que tienen en común, además, haber sido en algún momento, alumnos del I.E.S. María Moliner, su edad está comprendida entre los diecinueve y los veinticinco años. Las entrevistas se realizaron prioritariamente en el instituto o en sus aledaños, tras un contacto previo en el que se acordaron los detalles fundamentales, sólo una se realizó en el domicilio particular del entrevistado. Una de las principales dificultades con la que nos hemos encontrado, ha sido romper con cierta desconfianza inicial que se presentó como una barrera; aunque nos conocen perfectamente, porque algunos hemos sido sus profesores en años anteriores y de vernos por el barrio, les cuesta acercarse al centro cuando les decimos que queremos hablar con ellos durante un tiempo prolongado. También al principio, y esto es más razonable, mantienen un cierto recelo a la grabadora y a algunos de los temas de los que queremos hablar, aunque pronto se relajan e incluso se divierten rememorando tiempos pasados. Llegamos a realizar los contactos a través de llamadas telefónicas, de visitas a su domicilio y de mediadoras gitanas pero el resultado, en muchas ocasiones fue también infructuoso. Otros factores que influyeron negativamente fue el exceso de ocupaciones y otras responsabilidades y la falta de tiempo. Las palabras entrevista e investigación no parecían merecerles mucha confianza y tuvimos que eliminarlas de nuestro vocabulario de contacto. Ser entrevistados por sus antiguos profesores no parecía ser demasiado atractivo, por eso cuando concertábamos una cita, el resultado solía ser que no acudían. Al final, el sistema que se mostró más adecuado ha sido explicarles lo que pretendíamos y realizar la entrevista de forma inmediata, sin demora. Además, se realizaron también once entrevistas a personas relacionadas con el barrio: vecinos, trabajadores de los servicios sociales y educativos del barrio, trabajadoras del asociacionismo gitano, vecinos que han convivido desde su infancia y en la escuela, y otros profesionales. Entre ellos, también a dos expertos que desde cada uno de los dos campos (lo social y lo educativo) han trabajado con la población gitana a lo largo de su carrera profesional.

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Para realizar las entrevistas se constituyeron tres equipos de trabajo independientes, cada equipo se hizo responsable de uno de los tres bloques de entrevistas: el de los chicos gitanos, el de las jóvenes y el de los vecinos y expertos. Los equipos de entrevistadores se constituyeron a partir de los intereses personales y la experiencia y los conocimientos previos de cada profesor. En todos ellos, era necesario garantizar que se contara con una persona con experiencia prolongada en el centro y conocida entre los entrevistados potenciales. Los grupos quedaron configurados de la siguiente manera:

a) El grupo encargado de las entrevistas de las jóvenes estaba formado por Mapi Sanz, Ana Aragüés, Pepe Villanueva, Ricardo Fernández y Mª José Andaluz. b) El grupo entrevistador de los jóvenes estaba formado por Ana Asensio, Camino Herrero, Ismael Rodríguez, Noemí Martín y Marisa Cebrián. c) El grupo encargado de los profesionales y expertos estaba formado por Rebeca Soler, Natalia Gonzalvo, Lidia García y Fernando Andrés.

A lo largo de los meses que ha durado la investigación se ha realizado alrededor de un encuentro mensual entre todos los miembros del equipo investigador con el fin de resolver todas las dificultades que han ido surgiendo y coordinar las actividades de los grupos. La trascripción de las entrevistas ha sido tarea de todos, el vaciado y la primera redacción del coordinador del grupo. En cuanto a los entrevistados queremos destacar, en general, su colaboración y buena disposición una vez iniciada la entrevista, así como las facilidades que nos han dado y que han permitido una gran fluidez en nuestro trabajo. Queremos destacar el interés tanto de los jóvenes como de los técnicos, vecinos y expertos por participar en nuestro trabajo5.

5 En el Anexo, los interesados encontrarán una información más detallada sobre las fuentes y la codificación utilizada para la clasificación de las entrevistas y su trascripción.

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Exclusión social, educación y minorías étnicas

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La exclusión social En este capítulo somos deudores de la obra dirigida por Joan Subirats (2004) Pobreza y exclusión social y del artículo de Miguel Laparra y otros (2007) “Una propuesta de consenso sobre el concepto de exclusión. Implicaciones metodológicas”. Tomamos de ellos sus definiciones y el marco teórico en el que se fundamenta la exclusión social, aunque hacemos siempre una alusión especial a la situación de las minorías étnicas. Por lo demás, se completa con la información y el análisis extraído de otras fuentes. La pobreza Durante años, los estudios sobre exclusión social se han basado solamente en factores económicos, es decir, en la pobreza. Se ha intentado medir el nivel de renta de las personas o de las familias y el debate académico ha tratado de establecer el umbral a partir del cual podríamos hablar de pobreza. Es así como se ha llegado al acuerdo sobre la pobreza relativa, que se refiere a un nivel de ingresos inferior a la mitad o menos de la media de ingresos que perciben las personas o las familias en un contexto concreto. Al margen de este criterio se han ido elaborando otras formas de aproximación que no sólo tienen en cuenta el nivel de ingresos sino también el gasto y el consumo. Actualmente aunque siguen considerándose las desigualdades económicas como un factor fundamental para analizar las desigualdades sociales, no es el único que se toma en consideración. Se trata de ampliar los márgenes del concepto de pobreza para poder considerar nuevos mecanismos de segregación social que dificultan a las personas el acceso al trabajo, a la vivienda o a la formación. Además estamos asistiendo, con la crisis del modelo del estado del Bienestar o al menos de su redefinición, a nuevos desequilibrios, a nuevas formas de desigualdad que surgen al margen de los ingresos y que se consolidan como determinantes de la marginación y la inhibición social, política, económica y laboral que padecen ciertos colectivos y personas. También fenómenos recientes como el de la inmigración nos descubre nuevas fuentes de desigualdad tan importante o más que la renta, como es la irregularidad administrativa. Por eso el concepto de exclusión social se revela como especialmente útil para hablar de todas aquellas situaciones en que, más allá de las carencias económicas, se sufre una privación de la propia idea de ciudadanía, es decir, de los derechos y libertades básicas de todas las personas, sea cual sea su origen o nacionalidad. De todas formas la pobreza está relacionada con las necesidades, que a su vez dependen del momento histórico, de la cultura y de la sociedad de la que estemos hablando. La teoría de las necesidades debería abordar que no hay una relación directa entre los bienes y las necesidades, que esta relación está siempre condicionada, es decir, mediada por los satisfactores. Los bienes satisfacen las necesidades. La exclusión social modifica el sentido de las necesidades e incluso elimina los satisfactores, de tal forma que al desaparecer la mediación se produce una relación directa entre los objetos y las

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necesidades. Los objetos se convierten en un fin en sí mismos y su posesión en una necesidad. Con ello se produce el fenómeno de la cosificación de las necesidades y la desaparición del sujeto que satisface sus necesidades. Todo ello contribuye a desvirtuar las necesidades básicas de subsistencia, de protección o de participación6 Desde este punto de vista, la pobreza, a pesar de ser una constante en muchas situaciones de exclusión, se toma como un factor importante de vulnerabilidad social, que unido a otras dificultades, como la mala salud, la sobrecarga doméstica o el desempleo de larga duración, puede conducir a las personas hacia una situación de exclusión social de difícil solución. Son los grandes cambios que se están produciendo en las sociedades contemporáneas, tanto en el ámbito productivo, social como familiar caracterizados por el incremento de la vulnerabilidad social, los que justifican el uso de nuevos conceptos para referirse a nuevas formas de precariedad y de marginación social, política y económica de diferentes colectivos. Los cambios que se han producido en nuestro sistema económico y social y que se hallan en la base de los nuevos procesos de exclusión social son básicamente tres: En primer lugar, la llamada fragmentación de la sociedad. Por un lado, nos encontramos con la creciente diversidad étnica y cultural, derivada tanto de las migraciones como de las respuestas políticas que se han ofrecido y que no han logrado afrontar con éxito la situación administrativa y jurídica de muchas de estas personas. Pero por otro, habría que considerar también otras transformaciones, como el envejecimiento de la población y su mayor dependencia económica y sanitaria, también el pluralismo en los modelos de convivencia familiar que contribuyen a la emergencia de nuevos grupos sociales con dificultades de inclusión social plena -como es el caso de algunas familias monoparentales-. En segundo lugar, el impacto de la nueva economía globalizada sobre el mercado de trabajo, con aspectos tan negativos para los trabajadores como el nuevo modelo de producción, más basado en la información y el conocimiento, que en la producción mercantil. Entre los principales afectados se encuentran colectivos como el de los jóvenes, que ven como las trayectorias lineales y rápidas hacia el empleo industrial asalariado y estable, anteriormente tan comunes, han dado paso a la aparición de un abanico de trayectorias de inserción muy complejo, precario y cada vez mas dilatado en el tiempo. En tercer lugar, la flexibilidad en los procesos de producción que tiene lugar en el marco de esta economía de la información, ha originado la aparición de un empleo nuevo pero más precario y de peor “calidad” mientras se asiste a la destrucción de una parte importante del empleo estable mediante la desregulación laboral.

6 Véase el prólogo de Víctor Renes a la obra dirigida por Subirats (2006).

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Además, estas situaciones se ven reforzadas por el déficit de las políticas públicas, que se implantaron en Europa en la segunda mitad del siglo XX, y más tardíamente en España y por las dificultades de responder a todo ello desde la iniciativa social. Son claros ejemplos de esta compleja realidad las pensiones no contributivas vinculadas a la viudedad o al seguro obligatorio de vejez, que la mayoría de las veces no alcanza ni siquiera los límites considerados en la definición del umbral de pobreza. Es decir, que las coberturas sociales que se ofrece desde las distintas administraciones públicas no son suficientes para evitar las situaciones de pobreza económica. También cabe destacar en nuestro país el fracaso en uno de los ámbitos de las políticas clásicas de bienestar como es el de la vivienda, donde la presencia pública es muy débil y no es capaz de regular o compensar la deriva del mercado inmobiliario y del precio del suelo. Los ejes de la inclusión social Conviene ahora definir el concepto de inclusión social7 para poder establecer, por oposición, a qué nos referimos cuando hablamos de exclusión social. Las fronteras entre estos dos conceptos son de naturaleza flexible, en función de los colectivos que consideremos y de los parámetros espacio-temporales en que nos situemos. Situándonos en la sociedad occidental actual, creemos con Joan Subirats (2004), que la integración social pasa por la participación de los individuos en tres ejes básicos de la sociedad, que son:

- El mercado y la utilidad social aportada por cada persona, como mecanismo de intercambio y de vinculación a la contribución colectiva de creación de valor.

- La redistribución, que básicamente llevan a cabo los poderes y administraciones públicas.

- Y las relaciones de reciprocidad que se despliegan en el marco de la familia y las redes sociales.

Ninguno de estos tres ejes actúa de forma independiente sino al contrario. Las desigualdades producidas por el mercado son reforzadas en parte por un Estado del Bienestar en relativo declive, mediante una redistribución de bienes, servicios y finanzas estrechamente vinculada a las contribuciones realizadas previamente. También existen unas conexiones claras entre las posiciones que ocupan los individuos en el mercado y las redes sociales y familiares disponibles. Lo que Pierre Bourdieu denominó “capital relacional”, entendido como un activo más, junto al económico y al formativo, para explicar la posición en que se hallan las personas o los grupos sociales en la sociedad o en los distintos espacios de intercambio.

7 Para Ramírez Goicoechea (2007: 385-390), la inclusión es un término que sigue respondiendo a la metáfora de continente/contenido. La autora advierte que para entender las prácticas y las experiencias de las minorías debemos abandonar las teorías de la cultura que mantienen esta lógica binaria y plantear otras más dinámicas y complejas que atiendan a una pluralidad de formas. Por último analiza otros conceptos similares basados en metáforas diferentes: inserción, acoplamiento, participación, articulación o incorporación.

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Actualmente, las políticas de respuesta de que disponemos siguen demasiado orientadas hacia las pautas de desigualdad características de la sociedad industrial, que cada vez dejamos más atrás. Se trata de políticas de protección o asistencia basadas en el mercado de trabajo, considerado hasta hace poco, el principal y casi único mecanismo de integración social. Por eso mismo, esas políticas no son capaces de dar respuestas eficaces a la nueva realidad generada por las transformaciones económicas y sociales mencionadas anteriormente. Por eso también, las acciones gubernamentales dirigidas a proporcionar garantías sociales y de bienestar en función de los vínculos creados en el ámbito del mercado siguen teniendo una importancia esencial. De ahí que todas aquellas personas o grupos que encuentran dificultades en el acceso al mercado de trabajo o que han sido expulsados del mismo por diferentes motivos, padecerán con una mayor intensidad los procesos de exclusión social, al no tener acceso regular a los derechos y garantías básicas que aseguran la participación en el mundo laboral. La complejidad de los nuevos procesos de marginación y exclusión social plantean situaciones nuevas de difícil solución si se siguen utilizando únicamente viejas recetas de carácter paliativo o asistencial. Las políticas sociales que actualmente se están desarrollando no son efectivas en la reducción de los impactos económicos, sociales y culturales de la nueva economía. En algunos casos, se da la paradoja de que las propias soluciones puestas en práctica llegan a convertirse en agentes de exclusión. Es necesario entonces, entender los procesos de integración en tres niveles distintos de abstracción, aunque también puedan entenderse como tres fases lógicas que determinan qué sector de la sociedad está excluido y quiénes son los colectivos y personas afectadas. Laparra y otros (2007) advierten que este esquema no muestra ni las contradicciones ni la contraposición de fuerzas e intereses que hay presentes en los procesos. Los tres niveles de análisis del proceso de integración social que establecen son los siguientes:

- En los procesos estructurales destaca la idea de que no todos los modelos de sociedad tienen la misma capacidad integradora y que concretamente la sociedad post-fordista actual tiene tendencias exclusógenas que vienen determinadas por las transformaciones económicas, demográficas y tecnológicas recientes.

- Los procesos institucionales, políticos e ideológicos dependen de la correlación de fuerzas entre los distintos actores sociales, se expresa a través de la extensión de determinadas ideologías (racismo, machismo, elitismo, o meritocracia con distintas gradaciones, combinaciones y mecanismos de compensación) y se plasma en los diferentes tipos de intervenciones institucionales. Estos procesos nos permitirían entender cómo se distribuyen las posibilidades de éxito o de fracaso en el proceso de integración. Este nivel de análisis aborda qué decisiones políticas e institucionales se están adoptando a nivel estatal y local influidas por el contexto europeo e internacional y qué efectos tendrá sobre la integración social de los excluidos.

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- Los procesos de respuesta colectivos e individuales ponen en evidencia la diferente respuesta que emiten los individuos y los grupos sociales ante las dificultades. En este proceso intervienen no solo la capacidad sino también los valores y las creencias. Las estrategias pueden ser más adaptativas y por tanto más pasivas, más oportunistas (aprovechando los recursos disponibles) o las más desviadas (reaccionando de forma conflictiva, violenta o en contra de la colectividad). Estos procesos son microsociales y hay que estudiarlos a escala local.

La integración social debemos entenderla como un proceso histórico que puede interpretarse como el resultado de la tensión entre la lógica de la producción capitalista; es decir, la generalización del trabajo asalariado y la mercantilización del trabajo humano con sus efectos de fractura social, y la lógica de la democracia que extiende el estatuto de ciudadanía y favorece la cohesión social. El resultado de este proceso es el llamado Estado del Bienestar como mecanismo de integración social. A pesar de sus contradicciones y conflictos, se trata de un conglomerado de consensos y acuerdos desarrollados a lo largo del tiempo por las organizaciones que han representado los intereses de los distintos grupos sociales. En este modelo de integración social encontramos cinco grandes factores:

- Los derechos políticos, con la participación efectiva en el proceso de toma de decisiones.

- Los derechos económicos y sociales, que ponen límite a la mercantilización del trabajo y reconocen la participación de todos en el producto social.

- Los lazos sociales que se establecen a través de la institución familiar, la vecindad, la etnia, la religión y otros elementos.

- La transformación de la relación salarial, convirtiendo el empleo en algo más estable, protegido y regulado y con una remuneración superior al nivel de subsistencia.

- El desarrollo de sistemas de protección social, especializados en cubrir las necesidades básicas de las personas sobre su base de ciudadanía.

Sin embargo, la crisis del sistema pone de manifiesto los límites de este modelo de integración social y la dificultad para hacer llegar a todos el bienestar. Robert Castel (1997) entiende que frente al objetivo de la plena integración social, el Estado del Bienestar se muestra incapaz de llegar a todos y además, en sus intentos con ciertos sectores sociales, llega a través de métodos estigmatizantes y punitivos. Galbraith (1992) ve en este conflicto una mayoría satisfecha frente a una minoría condenada a la exclusión social. El concepto de exclusión social El concepto de exclusión social comenzó a utilizarse en Francia y su significado fue variando ante los diferentes contextos. En los años sesenta formó parte del debate político e ideológico. Tras la crisis económica de los setenta, la exclusión empezó a aplicarse a determinadas categorías sociales. En los ochenta se asoció a los problemas de desempleo y a la inestabilidad de los

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vínculos sociales. En el año 2000, la Unión Europea, en la cumbre de Lisboa y Feira, adoptó la expresión para superar las limitaciones del concepto de pobreza, utilizado hasta entonces. Su uso ha convivido en los debates políticos y académicos con otros términos referidos a fenómenos sociales similares como: marginación, miseria, pobreza, indigencia, precariedad, privación o infraclase; pero hay que reconocer que el que más acuerdos ha recogido ha sido el término exclusión. En España, se ha utilizado el término referido a sectores pequeños de la población y sobre todo, se ha utilizado en el marco de la elaboración de proyectos de rentas mínimas de inserción. La mayor parte de las explicaciones sobre la existencia de la exclusión social giran alrededor de tres tipos de enfoques:

- El primero, considera a los excluidos como personas que no quieren seguir las normas y estilos de vida mayoritarios, por lo que necesitan ser incentivados y disciplinados. Esta visión se encuentra, principalmente, en autores norteamericanos como Charles Murray y Louis Mead que consideran la existencia de una infraclase8 caracterizada por una estado avanzado de degradación moral que impide a sus miembros asumir un trabajo de forma regular y legal, y a la familia como una institución de reproducción social. Esta visión está asociada a la segregación en guetos de grupos sociales marginales, sobre todo raciales con una concentración de familias desestructuradas y de conductas delictivas. Enfatiza también la voluntariedad de la exclusión y considera que la protección social es un incentivo negativo para mantener la situación. Las propuestas de actuación, siguiendo este punto de vista, se basarían en un rearme moral frente a las ideologías que han debilitado a la familia y la sustitución de los subsidios públicos por programas que obliguen a estas personas a aceptar las ofertas laborales que se les propongan. Los teóricos de la infraclase parten de la idea de la eficacia y legitimidad del sistema de desigualdades existente y de la presencia de oportunidades laborales para todo el mundo. Esta visión ofrece una perspectiva muy parcial sobre los procesos que conducen a la exclusión: el contexto residencial y las conductas delictivas no son las únicas variables asociadas a la exclusión. Sin embargo, Joan Subirats (2004) considera que la dimensión espacial entendida, en un sentido más amplio, como un territorio en el que confluyen condicionantes históricos, prácticas sociales y políticas públicas, tiene un gran poder explicativo sobre las dinámicas de la inclusión y la exclusión en un contexto determinado.

- Un segundo enfoque busca la explicación en los cambios socioeconómicos producidos con el surgimiento de la sociedad post-industrial. La desindustrialización y la difusión de la innovación tecnológica dejan obsoletos a una buena parte de los trabajadores con baja cualificación. Esta tendencia va acompañada de la incorporación de

8 Underclass.

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la mujer al mercado de trabajo y de la polarización de la ocupación y de la renta entre hogares ricos en trabajo y hogares excluidos del mercado laboral. Los trabajadores poco cualificados encuentran trabajos en el sector servicios con bajas remuneraciones. Esta polarización unida a la lógica del mercado de la vivienda contribuye al aislamiento social y territorial en guetos marginales. Para los teóricos de esta corriente el Estado del Bienestar debe dar cobertura a los nuevos riesgos sociales derivados de los cambios fomentando políticas activas de empleo y democratizar la formación de capital humano y la conciliación de tareas domésticas con las laborales. Como Amartya Sen (1995), consideran que los excluidos son los individuos menos productivos por eso es necesario mejorar su capital humano y social a través de reformas institucionales, laborales, educativas y de protección social con el fin de reforzar su capacidad de inclusión.

- El último enfoque, considera la exclusión como el resultado de una discriminación activa basada en los prejuicios hacia algunos grupos sociales en razón de su etnia, de sus circunstancias personales o de sus estilos de vida. Este enfoque enfatiza la negación de oportunidades que padecen los grupos estigmatizados. Cuando la exclusión es concebida como la pertenencia a un grupo específico con valores, normas, conductas y lógicas diferenciadas de la sociedad mayoritaria es muy fácil que acabe reforzando la estigmatización que en nada ayuda a superar la exclusión.

Estas tres visiones se corresponden con los tres niveles de análisis de la exclusión:

a) La visión de la exclusión como resultado de los cambios socioeconómicos se enmarca en el nivel de los procesos estructurales b) La visión que entiende la exclusión como fruto de la voluntariedad se corresponde con el nivel de los individuos y los grupos. c) La visión de la exclusión como un proceso de discriminación activa se encuentra en el nivel de los procesos institucionales, políticos e ideológicos.

El concepto de exclusión que se entiende en Europa permite incluir cuatro aspectos claves: su origen estructural, su carácter multidimensional y heterogeneidad y su naturaleza procesual. Las situaciones de exclusión social son el resultado de una cadena de acontecimientos reforzados o impulsados por las desigualdades estructurales del sistema económico y social. El concepto pretende recoger la multiplicación de situaciones en que detectamos no sólo desigualdad, sino también de pérdida de vínculos, desafiliación, desconexión o marginación social. Por tanto, a lo que hace referencia, es al proceso de vulnerabilidad que afecta a sectores cada vez más amplios de la sociedad y que se refleja en una precariedad creciente a nivel laboral, residencial, económico, etc. La exclusión social se inscribe en la trayectoria histórica de las desigualdades. Es un fenómeno estructural, inherente a la lógica misma de un sistema económico y social que la genera y alimenta casi irremediablemente. Sin

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embargo, en un contexto de creciente heterogeneidad, la exclusión social no implica únicamente la reproducción de las desigualdades conocidas, sino que va mucho más allá, provocando nuevas fracturas sociales y la ruptura de los ejes de la integración, es decir, la participación en el mercado productivo, el reconocimiento público y la participación política, y la adscripción social y comunitaria que proporcionan la familia y las redes sociales. La exclusión no es una condición de las personas o de los colectivos, sino que caracteriza a las sociedades y a las estructuras de estas sociedades. Debemos tener en cuenta además, que la exclusión social no es una situación estable y rígida, sino un proceso dinámico y en expansión, ya que cada vez afecta a más personas y más diversas. Además, así como la pobreza se ha asociado a la falta de recursos económicos, la exclusión no se puede explicar con arreglo a una única causa sino que se define por la acumulación de factores o déficits que se interrelacionan o retroalimentan entre sí. Por último, es necesario tener en cuenta que como fenómeno social, la acción institucional puede convertirse también en elemento constituyente del propio fenómeno, a veces, por el resultado imprevisible de sus actuaciones. La exclusión social se puede definir entonces “como una situación concreta, fruto de un proceso dinámico de acumulación, superposición y/o combinación de diversos factores de desventaja o vulnerabilidad social que pueden afectar a personas o grupos, generando una situación de imposibilidad o dificultad intensa de acceder a los mecanismos de desarrollo personal, de inserción sociocomunitaria y a los sistemas preestablecidos de protección social” (Subirats, 2004: 19). Dicho de otra manera, hay personas que viven en unas condiciones materiales y psíquicas que les impiden sentirse y desarrollarse plenamente como seres humanos. La exclusión no les permite sentirse ciudadanos, sentirse parte de la sociedad de referencia. En esta misma línea diríamos que “el concepto de vulnerabilidad social delimita toda una serie de situaciones que se hallan presididas por un equilibrio social precario que puede verse transformado en exclusión social mediante un proceso de intensificación o aparición de nuevos factores de exclusión que pueden o no estar relacionados con el resto de factores preexistentes” (Subirats, 2004: 20). Las fronteras entre vulnerabilidad social, exclusión o inclusión son complejas y fluidas y pueden incluso resultar ambiguas en ciertos aspectos. Robert Castel (1990) establece una división en tres espacios sociales en los que se distribuye el riesgo de exclusión social de forma desigual:

a) Una zona de integración, seguridad o estabilidad. En ella se encuentran aquellos que tienen trabajo, disponen de una protección social asegurada y una relación familiar y vecinal sólida. Se trata de un grupo muy amplio de la sociedad aunque con grandes desigualdades sociales. Sin embargo, estas desigualdades no suponen una amenaza para la estabilidad social.

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b) Una zona de vulnerabilidad, precariedad o inestabilidad caracterizada por la precariedad e inseguridad de las relaciones laborales y la inestabilidad de los apoyos familiares y sociales. c) Una zona de exclusión o marginación que se caracteriza por el desempleo, la ausencia de protección social y el aislamiento. Se trata del grupo que padece las formas más extremas de pobreza, no tiene acceso a la participación social y además es incapaz de salir por sí mismo de esta situación. En esta zona se encuentran las personas que tradicionalmente han sido beneficiarios de la asistencia social. Sin embargo, su número es reducido y no es relevante en la desigualdad social.

Según Robert Castel, los individuos pasan de una zona a otra en un proceso determinado por las relaciones en el mercado laboral. Las rupturas no son determinantes y se ven compensadas por las redes protectoras formadas por la familia o la solidaridad comunitaria o pública. Ahora bien, cuando todos estos mecanismos fallan, los individuos se ven abocados a situaciones de difícil retorno. La intervención social, según este punto de vista, debe fomentar la inserción social de los individuos y las familias excluidas, bien reforzando a las poblaciones en situación de vulnerabilidad, o bien organizando estrategias de inserción social para los excluidos. Esta concepción se olvida de otro tipo de alternativas, como son propiciar cambios sociales que posibiliten distintas formas de participación social.

La exclusión como fenómeno estructural Cuando la exclusión se entiende como un fenómeno de origen estructural, los análisis micro se interesan por determinar el impacto de estos factores en los individuos, los hogares, las comunidades y los grupos sociales. Las investigaciones se dirigen a conocer las trasformaciones ocurridas en los últimos años en las principales estructuras de integración social, es decir, en el empleo, el Estado del Bienestar y las redes sociales, comunitarias y de parentesco. En cuanto al empleo, la precariedad se manifiesta a través de la temporalidad y el trabajo sumergido. Parte del fenómeno podría estar adquiriendo un carácter estructural, mediante el cual, determinados colectivos, como los inmigrantes y los trabajadores sin cualificación (jóvenes y mujeres principalmente) se encontrarían vinculados de manera continuada a este tipo de empleo. La existencia de la economía irregular y su alternancia con trabajos precarios explicaría la estrategia de supervivencia de muchos hogares excluidos. Las ayudas sociales se concentran casi exclusivamente en suministrar transferencias monetarias a los hogares: pensiones no contributivas, rentas mínimas de inserción, subsidios familiares y otros. La familia sigue constituyendo un importante factor de amortiguación de los riesgos del mercado de trabajo y la desprotección social. Sin embargo, las

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transformaciones que está sufriendo en este periodo postindustrial -como la reducción del tamaño de los hogares, el envejecimiento de la población o la inestabilidad del matrimonio- están contribuyendo a una reducción de su capacidad integradora. Estos hechos incrementan el riesgo de exclusión en los países del sur de Europa en los que la familia ejerce una mayor labor protectora frente a un Estado del Bienestar menos desarrollado. En nuestro país, las mujeres de las familias más pobres sufren una mayor sobrecarga por su tradicional papel reproductivo y los cuidados derivados del envejecimiento de la población. Esto les supone, por un lado, una barrera para acceder al empleo, y por otro, un severo desgaste con consecuencias físicas y psicológicas. La mercantilización de los cuidados por una mayor capacidad adquisitiva o por el impulso de las políticas públicas9, reduce la sobrecarga y facilita la incorporación laboral de las mujeres. Sin embargo, esta mercantilización corre el riesgo de contribuir a reproducir las tendencias exclusógenas por razón de género por la elevada feminización de los sectores vinculados a los servicios de atención personal y domésticos.

La exclusión como fenómeno multidimensional El concepto de privación permite un acercamiento diferente al fenómeno de la exclusión porque introduce la dimensión del gasto y del acceso a bienes y servicios. Concretamente, en el caso de la vivienda, incorpora variables relacionadas con las dificultades de acceso. La relación entre desempleo y exclusión está lejos de ser directa ya que la protección por desempleo y las estrategias familiares de apoyo minimizan el impacto, pero no por ello deja de ser un factor de riesgo importante. Esta propuesta metodológica permite completar el análisis de la pobreza y el desempleo con otras dimensiones sociales. Paugam (1996), por ejemplo, fue uno de los primeros en proponer la utilización de indicadores que hicieran referencia de manera conjunta a la situación del individuo en el mercado laboral y a sus lazos sociales. En España, Laparra (2000) en un estudio sobre la exclusión en Navarra estableció siete dimensiones en las que se agrupaban los indicadores: ingresos, empleo, educación, vivienda, salud, conductas anómicas y aislamiento social. La mayor dificultad de esta metodología está en consensuar una propuesta única de indicadores.

Los ámbitos y los factores de exclusión social Hay ciertos espacios básicos en la vida de las personas en los que parece más fácil que se puedan desencadenar procesos de exclusión social. A grandes rasgos, la exclusión social desde una perspectiva integral comprende los siguientes ámbitos: económico, laboral, formativo, socio-sanitario, residencial, relacional y participación ciudadana.

9 Recientemente el impulso viene encabezado por la Ley de Dependencia.

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Dentro de cada ámbito pueden identificarse un conjunto de factores que pueden darse solos o en combinación con otros de su mismo tipo o de otro tipo diferente. Este fenómeno recibe el nombre de proceso de acumulación, combinación y retroalimentación de factores de exclusión y es donde puede observarse la relativa flexibilidad y permeabilidad de fronteras entre inclusión, exclusión y vulnerabilidad social. La exclusión social tiene también una dimensión espacial, los procesos de exclusión se acompañan muy a menudo de procesos de segregación territorial que realimentan, a su vez, la propia exclusión. La estructura y dinámica productiva tiene un fuerte impacto en el territorio y en sus habitantes. La localización selectiva de las grandes infraestructuras públicas de transporte y comunicación, los cada vez más frecuentes procesos de deslocalización industrial, y la producción basada en el conocimiento tienen evidentemente consecuencias muy significativas en la distribución territorial de la población en un mercado de trabajo de gran fluidez. Por eso decimos que desde cada espacio vital se puede hablar de acceso o de acceso restringido a determinados servicios públicos y a los derechos de ciudadanía. Además de los ámbitos apuntados, la comprensión de la exclusión social se completa considerando la relevancia de tres grandes ejes sobre los que se vértebra la desigualdad social y que son la edad, el género y el origen o la etnia. Estos tres ejes atraviesan las dinámicas de inclusión o exclusión, reforzándolas e imprimiendo, en cada caso, características o elementos propios. Su entrecruzamiento produce una multiplicidad de situaciones o combinaciones posibles. No cabe duda, y así lo confirman los estudios empíricos, que las mujeres, los jóvenes, los mayores, los inmigrantes procedentes de países pobres y las minorías étnicas son los sectores sociales más susceptibles a la vulnerabilidad y la exclusión social. Aunque, aquellas personas que no formando parte de estos grupos sociales se vean afectadas por situaciones de crisis o fracturas familiares, también pueden encontrase en situación de riesgo de exclusión. Lo que sí parece claro es que ciertos perfiles, como el de la mujer joven perteneciente a una minoría étnica, son más vulnerables y tienen mayores probabilidades de exclusión social. En el Cuadro 1 podemos encontrar un esquema de la perspectiva que acabamos de plantear, incluyendo los ámbitos y sus correspondientes factores y los ejes principales de desigualdad que se combinan en la exclusión:

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Cuadro 1. Propuesta de indicadores para la detección de hogares afectados por procesos de exclusión social

Ejes de exclusión

Dimensión Aspectos Indicadores

Económico Participación en la producción

Empleo Hogares cuyo sustentador principal está en paro desde hace más de un año Hogares cuyo sustentador principal tiene un empleo de exclusión ( por el contenido de la actividad) Hogares cuyo sustentador principal tiene un empleo de exclusión (que no es fijo y no trabaja habitualmente ni en temporada) Hogares cuyo sustentador principal tiene un empleo de exclusión(que no tiene cobertura de la seguridad social) Hogares en pobreza relativa sin ocupados ni pensionistas ni con prestaciones contributivas del INEM Hogares con todos los activos en paro, máximo enseñanza obligatoria y sin haber recibido formación Hogares en pobreza relativa con todos los activos en paro

Participación del producto social

Ingresos Pobreza extrema: ingresos inferiores al 30% de la renta familiar mediana equivalente

Privación Hogares que no cuentan con bienes considerados básicos por la sociedad, por carecer de recursos para sufragarlos

Político [ciudadanía]

Derechos civiles

No discriminación

Igualdad de trato en el acceso a los recursos sociales

Derechos políticos

Participación política

Derecho de elegir a sus representantes políticos y a ser elegido Capacidad efectiva de ser considerado y de influir en el proceso de toma de decisiones colectivas

Derechos sociales: acceso a los SPS

Educación Hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria Hogares con analfabetos de 16 a 64 años Hogares con jóvenes sin estudios Hogares con menores de 3 a 5 años no escolarizados Hogares en los que nadie de 16 a 65 años tienen estudios (<6 años de escolarización)

Vivienda Sin vivienda Deficiencias graves en la

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construcción, ruina, etc. Humedades, suciedad y olores (insalubridad) Hacinamiento grave (<15m/persona y <0,5 hab./persona) Hogares en pobreza relativa con situaciones de precariedad acumulada en la vivienda (>1 problema: tendencia en precario, gastos excesivos de la vivienda, déficit en el equipamiento básico, hacinamiento, entorno muy degradado, barreras arquitectónicas con discapacitados físicos en el hogar)

Salud Alguien sin cobertura sanitaria Hambre ahora o antes con frecuencia Todos los adultos con problemas graves de salud Hogares en pobreza relativa con personas dependientes y sin apoyo externo Hogares en pobreza relativa con enfermos que no han usado los servicios sanitarios en un año Hogares en pobreza relativa que han dejado de comprar medicinas, seguir tratamientos o dietas por problemas económicos

Lazos sociales, relaciones sociales

Conflicto social, anomia

Conflictos familiares

Situaciones de violencia doméstica, abandono, internamiento de algún miembro del hogar por ese motivo

Conductas asociales

Práctica de la prostitución, toxicomanías, alcohol, ludopatía, enfermedades mentales graves

Conductas delictivas

Haber tenido problemas con la justicia (código penal)

Aislamiento social

Sin apoyo familiar

Problemas graves de relaciones familiares (no cuenta con ningún apoyo para situaciones d enfermedad o de dificultad)

Conflicto vecinal

Problemas de relación con los vecinos, rechazo

Estigmatización

Conductas anómicas en el pasado (problemas con la justicia penal, internamiento en prisión, en centros de menores) y con problemas de relaciones sociales actualmente

Fuente: Laparra, Obradors, Pérez, Pérez Yruela, Renes, Sarasa, Subirats y Trujillo (2007) A continuación, comentaremos cada uno de los ámbitos y factores correspondientes de exclusión social.

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El ámbito económico Dentro de este ámbito se distinguen tres factores esenciales: la pobreza o falta de recursos económicos suficientes, las dificultades financieras y la dependencia económica de la protección social. Se trata de tres factores complementarios que muestran distintos grados, momentos o aspectos de la exclusión económica. En el análisis de la pobreza debemos considerar tanto el fenómeno desde un punto de vista objetivo y cuantificable como, desde un punto de vista subjetivo. Es decir, tener en cuenta tanto a las personas que viven en condiciones de carencia económica y material, como a las personas que se sienten en un estado de carencia y por tanto se consideran pobres. Esto nos permite considerar cuales son las necesidades básicas que una persona debería poder cubrir para no ser considerado pobre. Sin entrar en más disquisiciones creemos que ante la dificultad de establecer una tabla universal de medir la pobreza10, debemos utilizar conceptos como el de la pobreza relativa, haciéndolo depender de la situación general de la comunidad o del contexto social concreto en el que se dan los casos. Ya hemos hablado de la necesidad de una teoría de las necesidades que establezca la mediación entre los bienes y las necesidades a través de las satisfactores. Tampoco debemos olvidar que las prioridades, en cuanto a las necesidades que se deben satisfacer a través de los recursos disponibles y que tienen que ver con la subsistencia, están condicionas por el contexto social. Por último, cabría destacar las situaciones de desprotección social porque, a pesar del gran número de modalidades de protección, persisten, sin embargo, lagunas importantes en la cobertura. Especialmente cuando hablamos de trabajadores discontinuos, desempleados que han agotado las prestaciones por desempleo o que no han cotizado los mínimos para acceder a ellas, personas mayores sin recursos propios, personas con minusvalías inferiores al 65% y jóvenes sin acceso al mercado laboral.

El ámbito laboral En primer lugar, es necesario destacar que el empleo, además de ser la fuente básica de ingresos de las personas y, por tanto, su medio de subsistencia, también constituye un mecanismo fundamental de articulación de relaciones sociales. De ahí que la carencia o precariedad en el empleo tenga efectos en términos de exclusión social que van más allá de la cuestión estrictamente económica. La crisis del empleo en las sociedades capitalistas actuales, agravada a partir de los años noventa, se expresa desde dos perspectivas: por una parte, la aparición de un desempleo severo que afecta a un sector importante de la población; y por otra, una crisis de la calidad del nuevo empleo con altas tasas

10 Para aquellos que estén interesados en esta perspectiva, véanse los trabajos de Amartya Sen (1995) sobre las capacidades necesarias para desarrollar una serie de funciones.

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de temporalidad y unas condiciones laborales de precariedad con intensidad variable. Además, entre el desempleo y el empleo en buenas condiciones (es decir, con una ajustada remuneración económica, un horario compatible con las actividades familiares, unas adecuadas condiciones físicas, buenas relaciones, adecuada protección y seguridad, etc.), existe un amplio abanico de situaciones, algunas de las cuales pueden originar o formar parte de procesos de exclusión social. Entre las múltiples formas se encuentran el desempleo, el subempleo y otras formas de precariedad laboral. Pero además, junto a estas situaciones precarias podemos encontrar también economías de supervivencia que se mantienen al margen de las relaciones laborales, aunque no del mercado y que tienen que ver con la estructura familiar tradicional. Estaríamos hablando de negocios residuales como pueden ser la recogida de chatarra o de la caña y del comercio ilegal de sustancias prohibidas.

El ámbito formativo El ámbito educativo tiene un papel de especial relevancia en relación con la inclusión social porque aporta competencias para facilitar la adaptación a la vida profesional y contribuye al desarrollo personal y social, sobre todo en un contexto en que el conocimiento y la información ocupan una posición central en el espacio productivo y social. Los factores principales de exclusión formativa serían la inaccesibilidad a la educación obligatoria o la ausencia de escolarización en edades en que ésta tiene un carácter obligatorio. En este sentido, encontramos relevante el absentismo escolar que establece la frontera entre una asistencia regular y otra irregular en el 30% de las jornadas lectivas. Un absentismo intermitente o periódico tiene graves consecuencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la posibilidad de adquirir las titulaciones homologadas. Jorge Calero (2008: 58), un economista que ha trabajado en el ámbito de las desigualdades educativas, reconoce que hay determinantes que quedan fuera de la política educativa y que por tanto no pueden ser modificados por las políticas públicas. Con toda crudeza afirma que “la mejor política educativa, sin duda, consistiría en comprar padres y madres con elevados niveles educativos para los niños y niñas desaventajados”. Y eso, porque la variable que mejor explica la probabilidad de estudiar bachillerato es la de la clase social y los estudios de los padres. El grupo cuyos padres son profesionales presenta la probabilidad más elevada de realizar estos estudios, los grupos cuyos padres se encuentran entre los de trabajadores manuales cualificados y no cualificados tienen escasas posibilidades relativas de realizar estos estudios. El capital formativo no solamente capacita o incapacita a las personas en términos de inserción sociolaboral, sino que influye en gran medida, en la definición del individuo que hacen los otros y uno mismo en un plano moral. La categorización de las personas según un criterio basado supuestamente en

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elementos objetivos, clasifica también a las personas según su “valor” implícito, y esta discriminación tiene efectos tanto de carácter simbólico como práctico. En este ámbito, se pueden identificar como factores de exclusión o vulnerabilidad social: el analfabetismo o los bajos niveles formativos, el fracaso escolar, el abandono prematuro del sistema educativo o el desconocimiento de la lengua.

El ámbito socio-sanitario La salud, tanto en términos de acceso a los servicios básicos universales, como en el estado de la misma y sus relaciones con las condiciones de vida y trabajo es otro de los ámbitos donde las desigualdades sociales se manifiestan con mayor fuerza. La falta de acceso al sistema y a los recursos socio-sanitarios básicos es la manifestación más explícita de la exclusión que pueden padecer las personas en el ámbito socio-sanitario. Por otra parte, ciertas enfermedades que tienen un carácter duradero o difícilmente reversible, o que dejan secuelas, soportarán la exclusión o el rechazo social con mayor intensidad y duración en el tiempo que otras. También se ha detectado una mayor dependencia de los servicios socio-sanitarios o incluso un abuso de los mismos en personas excluidas que no sólo hacen un mayor uso de los mismos, sino que tienden a convertir en enfermedad todo tipo de trastorno o dificultad que encuentran en su discurrir vital. Liégeois (1986: 62) al referirse a las comunidades gitanas -pero que podría generalizarse a otras minorías étnicas- nos habla de una “patología de la aculturación” que tiene como característica principal un consumo médico excesivo. Considera que es más un síntoma de inquietud que una carencia de educación como se apunta con frecuencia. Entre otras enfermedades, podemos destacar, por ejemplo, las adicciones, las enfermedades infecciosas, los trastornos mentales graves, las discapacidades y, en general, las enfermedades crónicas que provocan dependencia y trastornos o alteraciones de la imagen física con secuelas irreversibles. Además, en estos últimos casos, la persona que sufre un trastorno mental crónico, que nació con una anomalía congénita o que padece las secuelas anatómicas y funcionales de alguna otra enfermedad o accidente, puede sufrir el rechazo social durante toda su vida por estos motivos, porque su estigma es visible, reconocible y, en principio, irreversible.

El ámbito residencial La residencia es un aspecto esencial en la vida de las personas y las familias, y la exclusión de la misma es, muchas veces, fiel reflejo o consecuencia de dificultades sufridas en otros ámbitos -especialmente en el económico y el laboral-. Además, no hay que olvidar otros aspectos vinculados al territorio; es

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decir, al entorno en el que se ubica la vivienda: barrios degradados, áreas rurales deshabitadas, etc. La exclusión relacionada con la vivienda y el espacio urbano tiene su origen en un factor generador clave: el carácter socialmente selectivo y espacialmente segregador de los mercados del suelo y la vivienda, con una estructura controlada por unos pocos y un carácter marcadamente especulativo, con una presencia pública generalmente débil o residual. En nuestro país, en los últimos quince años los precios de la vivienda han tenido un comportamiento al alza. Esto ha provocado graves problemas de acceso a una vivienda digna, especialmente entre los jóvenes pero también a amplios sectores sociales que se encuentran en situación de exclusión. Además, se añade la persistencia y constante emergencia de barrios degradados, de viviendas inadecuadas, que no reúnen condiciones de habitabilidad. Podemos distinguir, entonces, dos grandes espacios diferenciados en los que se agrupan los factores de exclusión: la accesibilidad y las condiciones de habitabilidad. En el primero, se contemplan básicamente, la exclusión en el acceso a la vivienda, que puede ser total o parcial, es decir, el carecer de una vivienda o el residir en una infravivienda. En el segundo, las condiciones de la vivienda, se pueden distinguir tres grandes factores de exclusión: las malas condiciones de la vivienda, de la habitabilidad y las malas condiciones ambientales o del entorno. La dimensión social y cultural de la vivienda dificulta el establecimiento de unos parámetros objetivos y universales que nos permitan evaluar objetivamente sus condiciones. De nuevo, el contexto social de referencia nos permite establecer las comparaciones necesarias para fijar unas condiciones generales de habitabilidad. Entre ellos, la extensión de ciertos electrodomésticos, el agua corriente, etc.

El ámbito relacional La familia, y en general, los vínculos comunitarios ejercen de soportes para hacer frente a las situaciones de riesgo y vulnerabilidad. En este sentido, el deterioro o la escasez de redes familiares y sociales pueden constituir en sí mismo una forma de exclusión que trascienda la dimensión afectiva, convirtiéndose en una barrera para la inclusión social de las personas. Existen determinadas trayectorias de exclusión que tienen como eje fundamental las relaciones y otras en las que aparece como agravante. Entre los más destacados, el primero remite al deterioro de las redes familiares y alude a las consecuencias psicológicas y sociales de los conflictos y a la violencia intrafamiliar. El segundo factor destacado hace referencia a la vulnerabilidad que sufren determinados núcleos familiares con una escasez relevante de apoyos y redes. El entorno familiar es uno de los pilares clave del desarrollo personal, tanto desde el punto de vista cognitivo como, sobre todo, emocional. La importancia de la familia en términos de exclusión radica, así mismo, en la función socializadora que ejerce, ya que en su seno se transmiten y se aprenden los

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principios y las normas básicas de pensamiento, acción y relación, que permitirá a los individuos ser reconocidos y reconocerse como miembros de la sociedad. La familia actúa como moduladora de las realidades individuales, tanto en sentido positivo como negativo: puede ejercer de soporte para contrarrestar las desigualdades o bien puede actuar como un agente de bloqueo que induzca a la exclusión social. El deterioro del círculo más próximo al individuo puede ser el detonante de determinados procesos de exclusión social o también puede acompañar trayectorias de exclusión fruto de circunstancias de orden económico, laboral, de salud, etc. Como han demostrado múltiples estudios, en contextos como el español, donde existe una mayor debilidad en las estructuras del Estado del Bienestar, la familia termina siendo el único apoyo del que disponen los individuos en caso de adversidad11. En el caso de las personas de etnia gitana podemos observar procesos de exclusión social por motivos étnicos que, a su vez, producen pautas de inclusión en relación a su comunidad de iguales o de refuerzo de las mismas. El problema, en estos casos, surge cuando se produce un deterioro de las relaciones intracomunitarias o se contravienen las normas establecidas que rigen las relaciones y la exclusión social se extiende entonces también al ámbito más próximo, el familiar y comunitario. Al margen de la familia, también pueden contemplarse como factores de exclusión los relativos a la escasez o debilidad de redes sociales o de proximidad. Su falta o debilidad puede llevar a un aislamiento relacional que condicione o haga más precarias situaciones personales o familiares de exclusión, producidas por factores correspondientes a otros ámbitos sociales. Por ejemplo los núcleos monoparentales que deben hacer frente a las cargas domésticas y familiares sin contar con ningún tipo de apoyo externo. De todas maneras, no pretendemos afirmar que una persona en situación de exclusión social no tiene contacto alguno con nadie, que no tiene “vínculos” o “relaciones” con vecinos, conocidos, etc. Sino que no dispone del “vínculo social” que permite sentirse como persona; es decir, como alguien con identidad propia y al mismo tiempo ser reconocido como un ciudadano más, con carencias y limitaciones, pero también con sus recursos y oportunidades.

El ámbito de la ciudadanía y la participación Se trata de un ámbito fundamentalmente de inclusión puesto que remite a la participación social plena en derechos y obligaciones. Es habitual relacionar la falta de cohesión social con el nivel de participación política. Los excluidos sociales, frecuentemente, no tienen voz en el campo político ni posibilidad, ni capacidad de actuar e influir en su entorno más o menos inmediato. Las situaciones relacionadas con la falta de acceso a la ciudadanía o la privación de determinados derechos políticos tienen que ver con la inmigración y la restricción de los derechos de extranjería.

11 Véase Moreno (2002) Pobreza y exclusión: la malla de seguridad en España.

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También deben considerarse otros factores de exclusión que se refieren a situaciones presentes o pasadas de privación de derechos políticos por procesos penales. Más allá de la condición jurídica del preso o ex preso y de las limitaciones que éste pueda sufrir respecto a la ciudadanía: se puede hablar de las secuelas físicas, psicológicas y sociales de la cárcel, que dificultan enormemente la reinserción social de los que pasaron por ella. Una fórmula de participación más próxima a los grupos excluidos es el asociacionismo por su carácter más reivindicativo y comprometido con aspectos concretos y próximos a la realidad12. Estos movimientos agrupan colectivos que tienen una serie particular de solidaridades y afinidades sociales. Sin embargo, en el caso de la población gitana, se presenta una dificultad añadida, ya que el asociacionismo no sólo carece de tradición sino que se contrapone a las estructuras y organizaciones tradicionales, como nos recuerda San Román (1997), siendo una fórmula que ha dado resultados contradictorios. La comunidad gitana y la exclusión Para conocer cómo afecta la exclusión a la población gitana nos remitiremos primero a los estudios realizados en los años noventa, con el fin de evitar el intenso fenómeno migratorio que se produjo posteriormente y que puede dificultar una percepción precisa de la realidad. Como nos dice Teresa San Román (1997) se debe advertir desde el comienzo que las fuentes de información sobre los gitanos no son muy fiables porque apenas existen documentos y los que existen han pasado el tamiz etnocentrista de la población receptora o la de los propios gitanos. Su escasa notoriedad en los acontecimientos y el devenir histórico hace que la mayoría de los historiadores los ignoren. Y al tratarse de un grupo humano perseguido desde hace 500 años, lo que encontramos escrito suele estar redactado por sus enemigos. En España, en algunos estudios específicos realizados en las comunidades autónomas, como el de Aguilar, Laparra y Gaviria (1995), la exclusión se situaba entre el 4% y el 4’5% de la población y la vulnerabilidad entre el 19% y el 20%. Los mismos autores, en otro trabajo, Laparra, Gaviria y Aguilar (1998) y sobre el caso aragonés hacían las siguientes estimaciones: la población que se encuentra bajo la línea de pobreza del 50% (con un gasto inferior al 50% del gasto medio) y que consideran que se encuentran en una situación de integración precaria sería el 16’5% de la población y la exclusión social estimada sería del 4’5%, es decir, alrededor de 53.000 personas. En la caracterización del fenómeno establecían que el perfil de la población en pobreza relativa era preferentemente rural y afectaba singularmente a los 12 Véase Alonso (1994) “Crisis y transformación de los nuevos movimientos sociales en un entorno posfordista”

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ancianos y a las mujeres. Por el contrario, la exclusión era un fenómeno de carácter urbano que se encontraba concretamente en espacios muy reducidos de las ciudades y que se acercaban a la figura del gueto. Para estos autores, 6 de cada 10 excluidos aragoneses se hallaban en Zaragoza y se encontraban:

“… tanto en el conjunto de la ciudad (4%), como sobre todo en algunos barrios como el casco antiguo (14%). En estos espacios, si atendemos a la microlocalización, lo más adecuado para el análisis territorial de la exclusión, encontramos determinadas barriadas, y determinadas calles incluso, con una historia social reciente muy determinada (operaciones de promoción pública, procesos de abandono urbano,…) en los que los excluidos son la inmensa mayoría.”13

Consideraban que entre la población excluida tenía un enorme peso las familias numerosas y las muy numerosas, en gran parte de etnia gitana, que aún mantienen pautas de fecundidad muy elevadas. Los autores consideraban el riesgo de la reproducción generacional de la exclusión si no se combatía con una política preventiva. Una característica peculiar de la exclusión en España, en comparación con países europeos, es que el acceso al empleo es muy reducido, aunque muy intensa su incorporación a la actividad económica. El trabajo tiene una gran importancia para la supervivencia de los excluidos, ya que es la fuente principal de sus ingresos. Pero al contrario que con el resto de la población, el trabajo no les ayuda en la integración sino que les refuerza la exclusión, a veces, incluso intensificando su estigmatización. Además, sólo una pequeña parte de ellos, sobre el 9% de los excluidos en edad activa, había tenido alguna experiencia de empleo fijo y había sido dado de alta en la Seguridad Social. Entre las actividades económicas destacan, por orden de importancia, la venta ambulante y callejera, los temporeros y jornaleros agrícolas, la recogida de cartón y chatarra, el servicio doméstico, los peones de la construcción y las actividades marginales como la mendicidad o la prostitución. Destaca pues, que los excluidos son personas que trabajan en otras cosas y que siguen una lógica diferente, ganando menos y sin cotizar a la Seguridad Social. El empleo de exclusión alimenta pues la economía sumergida. Otro rasgo significativo es la percepción de ayudas sociales, lo que los autores denominan exclusión asistida. Estos recursos complementan sus ingresos y aportan estabilidad económica. El estudio muestra que los excluidos perciben menos pensiones contributivas que la población en general y que el volumen económico es menor. El volumen de las cuatro situaciones posibles en las que se encontraba la población excluida, combinando empleo y ayudas sociales era:

- Un 39% de los excluidos viven casi exclusivamente de las pensiones y prestaciones sociales.

13 Op. Cit., Idem. págs. 37-38.

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- Un 30% vive casi exclusivamente de su trabajo. - Un 21% viven de la combinación de los dos recursos. - El 10% restante carece de ingresos por trabajo o ayudas, y sobrevive

gracias al apoyo familiar o a las instituciones de caridad privadas. En cuanto a la vivienda, cabe destacar que el peculiar modelo de política social dirigido a la propiedad ha llegado también a los excluidos, de tal forma que el 44% de ellos viven en viviendas de las que son propietarios. Esto no quiere decir que reúnan unas condiciones de habitabilidad adecuadas o que se encuentren problemas relacionados con el hacinamiento. Loa autores aún encontraron un 11% de las familias excluidas viviendo en la calle, en chabolas o en infraviviendas. En cuanto al acceso al servicio sanitario, se ha comprobado que se trata de un acceso generalizado. Destacar solamente dos rasgos importantes: que las enfermedades graves y las minusvalías se encuentran presentes en el 44% de las familias y que la esperanza de vida es sustancialmente inferior al resto de la población. En cuanto a la educación, Alfageme y Martínez (2004: 168-169) en un estudio realizado a través de encuesta telefónica establecen que en la mayoría de los centros en los que hay alumnado gitano, éste se encuentra en minoría, mientras que en un 15% de los centros estudiados hay “bastantes o muchos” gitanos. Sólo en una pequeña proporción de éstos, el 1’7% sobre el total, son mayoría. Extrapolando este dato, estiman que en esta última situación podrían encontrarse más de 300 centros educativos españoles. Sin embargo, consideran que probablemente por motivos relacionados con el abandono escolar la presencia del alumnado gitano se ve reducida en los centros de enseñanza secundaria. Ellos concluyen que la formación de “guetos” tiene lugar preferentemente en los centros de enseñanza primaria. Aportan también datos cuantitativos de la población gitana (2004: 170-173), su estimación es que apenas suponen un 1% de la población total, es decir, alcanzarían casi el medio millón de personas. De los cuales 120.000 serían niños y niñas en edades comprendidas entre los 3 y los 16 años escolarizados. Los jóvenes y la inclusión En nuestro estudio ocupan el lugar preferente los jóvenes como los agentes sociales más dinámicos de las comunidades e introductores del cambio. Los jóvenes gitanos de Oliver son la generación mejor formada, aunque aún lejos del estándar de la población general, y que cuenta con mayores recursos para transformar su realidad. Para tener una visión más ajustada de su posición y de sus diferencias y semejanzas con el resto de jóvenes urbanos, veamos ahora cómo son los jóvenes zaragozanos de su generación.

Los jóvenes zaragozanos, más allá del grupo étnico

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Para caracterizar a los jóvenes de la ciudad de Zaragoza seguiremos el último estudio encargado por el Ayuntamiento y dirigido por Ángel Sanz (2007). Aunque no podamos establecer comparaciones objetivas sí que nos puede orientar para situar a los jóvenes gitanos de Oliver dentro de esta categoría heterogénea que hemos dado en llamar juventud. Algunos de los problemas que debemos tener en cuenta previamente a cualquier comparación es que el estudio abarca a los jóvenes en edades comprendidas entre los 15 y los 29 años mientras que nuestro trabajo se aquilata a un grupo intermedio entre los 18 y los 23. Por otra parte, el trabajo de campo, basado en encuesta, se realizó entre el año 2004 y 2005, mientras que nuestras entrevistas se alejan entre tres y cuatro años. Aún así creemos que la información del trabajo dirigido por Ángel Sanz nos puede ayudar a entender mejor las distancias existentes entre una mayoría de los jóvenes zaragozanos y esta minoría étnica de Oliver. En primer lugar, destaca la diversidad del colectivo de jóvenes, con diferencias importantes por género y origen, en relación con la formación (sus expectativas educativas), el mercado de trabajo (su inserción), el uso de los recursos municipales y de las tecnologías de la información y la comunicación, los valores, el ocio, etc. En cuanto a los factores que favorecen la emancipación de los jóvenes, empezaremos considerando los educativos. El trabajo establece tres principios:

1. Cuanto mayor es el nivel de estudios de los padres, mayores son las posibilidades de que los hijos estén realizando estudios universitarios.

2. Por el contrario cuanto más bajo es el nivel de estudios, los hijos tienen más posibilidades de estudiar únicamente la etapa obligatoria.

3. Los hijos con un pobre capital educativo consiguen titulaciones universitarias en menor medida que el resto.

Si pretendemos situar a los jóvenes gitanos del barrio en este modelo general, nos encontramos con que tienen escasas posibilidades de estudiar en la universidad y muchas, de acabar su formación en la etapa obligatoria. En cuanto a los aspectos económicos básicos como son el acceso al empleo y a los salarios, el trabajo de Sanz destaca las siguientes características:

- En cuanto al empleo, señalan, que los jóvenes que no han titulado en los niveles obligatorios se encuentran en una posición de inferioridad para encontrar empleo. Cuanto mayor es la titulación obtenida, las condiciones laborales son mejores.

- En cuanto a los salarios consideran que los jóvenes que tienen titulaciones básicas (ESO) y medias (Bachillerato y Formación profesional) tienen un salario superior en un 18% a los jóvenes sin titulación. Además los titulados universitarios los superan en un 23%.

- Pero también descubre diferencias salariales en razón al género. Concretamente dos de cada tres hombres tenían un salario superior a los 900 euros mientras que entre las mujeres no llega a una de cada tres y eso que el porcentaje de mujeres tituladas universitarias es un 10% superior al de los hombres.

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- Por otra parte, el 36% de los jóvenes encuentran trabajo a través de la familia y los conocidos y un 22,5% lo hacen mediante la búsqueda personal. Los que tienen menor titulación académica dependen aún más de familiares y conocidos, lo que refuerza su peor posición en el proceso de inserción laboral.

- Los jóvenes se encuentran muy bien en casa de los padres y no lo viven como un retraso en su proceso de emancipación. Tienen suficientes medios, espacio privado, libertad de movimientos, autonomía para tomar decisiones y una cantidad de dinero aceptable.

- En cuanto a su vida futura, el 37% dicen que saldrán de casa para vivir en pareja, el 25% para vivir solos, un 15% en grupo y un 10% para casarse. Eso sí, se ven a sí mismos casados o en pareja de hecho a los 31 o 36 años.

- Por último, los jóvenes ven el futuro con optimismo, transcurridos unos años, el 85% se ve trabajando a jornada completa y solo el 9% a media jornada.

Trasladando el modelo a los jóvenes gitanos de Oliver tendríamos que el grupo que no ha titulado en los niveles obligatorios, la mayoría, se encuentra en una posición de inferioridad para encontrar empleo y también tiene un salario inferior a los demás. Además, nos tropezamos con que la mayoría de las que han titulado son mujeres y por tanto, tienen más posibilidades de obtener salarios más bajos que los hombres. En cuanto a la búsqueda de empleo parece ser que tienen una mayor dependencia de sus familiares y conocidos y eso supone un inconveniente más en el proceso de inserción laboral. En cuanto a la emancipación familiar y, teniendo en cuenta la estrecha relación que establecen los miembros de las familias gitanas, vemos que la situación actual favorece o refuerza precisamente esta tendencia de dependencia prolongada. En cuanto al futuro, vemos un gran desfase entre los jóvenes gitanos y el resto: sólo un 10% planea casarse o mantener relaciones de pareja pero pasados los 30 años. Las expectativas de los jóvenes gitanos son muy diferentes; por un lado, el matrimonio sigue siendo un objetivo de la mayoría de ellos y por otro, aunque se ha retrasado la edad de matrimonio o emparejamiento, no podemos pensar en plazos tan amplios. El último aspecto, relacionado con una visión de futuro optimista concuerda, sin duda, con la de los jóvenes gitanos. Los jóvenes zaragozanos presentan las siguientes características, en cuanto a la vivienda:

- Los datos manejados por los investigadores revelan una enorme demanda de vivienda de protección oficial: el 40% aspiran a vivir en alquiler, mientras que el 50% ya vive en esta situación. El 34% aspiran a comprar piso y el 35% vive en uno comprado en el mercado libre.

No sabemos si los jóvenes gitanos opinan de la misma forma y en la misma proporción sobre su acceso a la vivienda, pero lo que sí podemos afirmar es que demandan viviendas de protección oficial, que piden ayudas para tener acceso al mercado de viviendas y que, en muchos casos, acuden al alquiler.

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Nos ha sorprendido que en muchos casos los jóvenes aspiraban a la propiedad de la vivienda, como una gran parte de la población, incluso en casos de gran precariedad económica. En cuanto a la descendencia, y teniendo en cuenta las condiciones de emancipación y de independencia económica y de residencia, de los jóvenes zaragozanos se entiende que:

- La mayoría de los jóvenes no tienen hijos, sólo el 5,5 los tienen, aunque casi todos aspiran a tenerlos. Un 9% renuncia a tenerlos y un 15% no lo tiene claro aún.

Con estos datos podemos presuponer que los jóvenes gitanos de Oliver se encuentran, en su mayoría, entre el 5,5% de los jóvenes con descendencia. Como veremos posteriormente, son varios los entrevistados que, sin haber alcanzado los 25 años, tienen un hijo, lo esperan o incluso esperan el segundo.

Las trayectorias vitales de los jóvenes De todo ello, Ángel Sanz (2007) deduce que el proceso de emancipación se adapta a las trayectorias más largas y precarias, es decir, los jóvenes se independizan cada vez más tarde y de forma más vulnerable. Esta clasificación, en diferentes trayectorias, nos resulta de gran utilidad a la hora de establecer comparaciones entre el subgrupo estudiado y el colectivo de jóvenes, y para caracterizar a los jóvenes gitanos. El estudio establece cuatro tipos de trayectorias, dos de ellas son las más usuales. Vamos a detallarlas un poco más:

- Las trayectorias obreras son las más numerosas, se trata de jóvenes que presentan una incorporación laboral rápida con una formación escolar corta. La principal dificultad es que tienen un techo de cualificaciones profesionales también muy corto que oscila entre la secundaria obligatoria y el grado superior de formación profesional. En esta modalidad se encuentran el 35% de los jóvenes. Suelen emanciparse antes de los 28 años. Algunos rasgos que nos pueden ser de utilidad son: se trata de jóvenes en cuya familia de origen se encuentran más hermanos, es decir, que a mayor tamaño de hogar menos posibilidades de seguir en el sistema educativo; además, hay una mayor presencia de jóvenes que han estudiado en colegios públicos. Por último, destacar que las categorías profesionales más usuales son: trabajadores de servicios y restauración colectiva, dependientes de comercio y peones.

- Las trayectorias precarias se prevé que serán las más numerosas en el futuro. En estos momentos suponen el 30% de los jóvenes zaragozanos. Se corresponde con itinerarios de poca formación, cualificaciones profesionales bajas y por tanto salarios bajos. Estos jóvenes se emancipan más tardíamente y se encuentran en situaciones laborales caracterizadas por la precariedad. Hay además, en esta trayectoria una sobrerrepresentación de los hombres, son el 67%. En cuanto a las familias, no hay una configuración determinada, afecta a todos siguiendo

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un modelo interclasista. La insatisfacción les lleva a manifestar su deseo de cambio de trabajo. En cuanto a las categorías profesionales más usuales se encuentran los empleados administrativos, técnicos de apoyo y peones. Son además, los jóvenes con menores ingresos medios.

También incluye otros dos modelos de trayectorias, que son menos frecuentes y que aún lo serán menos entre el grupo que nos interesa, por eso, los describimos de forma sucinta:

- La trayectoria de éxito precoz que incluye al 16% de los jóvenes, y que cuenta con aquellos jóvenes que se emancipan antes de los 28 años con un trabajo cualificado con nivel universitario.

- La trayectoria de aproximación sucesiva incluye al 19% de los jóvenes. Son jóvenes que no se han emancipado o lo han hecho tardíamente, a partir de los 28 años. Tienen un trabajo cualificado con un nivel de estudios universitario

Establezcamos ahora paralelismos entre las trayectorias de los jóvenes gitanos de Oliver y los modelos establecidos. No podemos decir cuál de las dos primeras es la predominante entre los jóvenes gitanos pero lo que sí creemos que podemos afirmar, es que a rasgos generales, las dos coinciden mayoritariamente con las trayectorias de los jóvenes entrevistados. Las trayectorias obreras coinciden con un grupo numeroso. Hablamos de incorporaciones rápidas al mundo laboral, con la titulación obligatoria o sin ella, o con una formación profesional inicial. La mayoría se encontraría en la gama baja de las posibles formaciones que se contemplan. Es decir, no hablamos de formación profesional de ciclo superior y tan apenas de grado medio. Si la emancipación se sitúa en los 28 años de media, entendemos que estos jóvenes lo hacen por supuesto mucho antes. En cuanto a otros aspectos como el tamaño familiar, concuerda con pertenecer a familias numerosas, y los estudios realizados en colegios públicos. Por último, las categorías profesionales también concuerdan, ya que los jóvenes gitanos de Oliver trabajan principalmente en el sector servicios, las chicas principalmente en el ámbito de la restauración colectiva y como dependientas de comercio y los chicos en la construcción como peones. En cuanto a las trayectorias precarias, también encontramos coincidencias con nuestro subgrupo juvenil: baja formación, baja cualificación, bajos salarios… La precariedad se refleja en los cambios continuos de empleo combinados con importantes periodos de desempleo o con empleos tradicionales ligados a la familia (chatarreros, temporeros, etc.). Aquí encontramos también entre los chicos, peones de la construcción, y entre las chicas, empleadas de empresas de servicios en general. Ni que decir tiene que no encontramos trayectorias de éxito y que, en todo caso, este tipo de carencia nos permite poner el acento, una vez más, en la necesidad de obtener una formación más completa que les permita el acceso a

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trabajos mejor cualificados, más estables y mejor remunerados, en las mismas condiciones que el resto de los jóvenes.

Una aproximación al mundo laboral de los jóvenes gitanos Encargado por la FSG, el Equipo de Investigación Sociológica (EDIS) realizó un estudio sobre el empleo en Aragón entre la población gitana basado en datos obtenidos entre finales del 2004 y principios de 200514. De este estudio extraemos la información más relevante referida a los jóvenes. Empezaremos tomando los datos relacionados con la población activa. Para empezar, destacar que la población gitana se incorpora de forma temprana a la actividad económica, prácticamente a los 16 años frente a los 25 de la media aragonesa. Muestra de ello es que en el intervalo de edad de 16 a 19 años la tasa de actividad es del 74’2%, superior incluso en 4’8 puntos a los gitanos de España. En cuanto a la formación destaca la gran distancia existente con el resto de la población: el 87’8% de los gitanos aragoneses no superan el nivel de estudios primarios o ni siquiera lo alcanzan, mientras que ocho de cada diez aragoneses completan sus estudios de secundaria o de formación superior. El desempleo afecta más intensamente a la población gitana que a la aragonesa: si en Aragón la tasa de paro era del 5’7%, en la población gitana alcanzaba al 22’6%. Esta diferencia se acentúa cuando nos referimos a los menores de 25 años: el 31’5% de los jóvenes gitanos se encontraban en paro frente al 14’4% de los aragoneses. Este dato refleja precisamente que la incorporación temprana al mundo laboral de los jóvenes gitanos se hace en unas condiciones precarias y en muchas ocasiones incrementando las cifras de paro. Si comparamos ahora la tasa de desempleo de los gitanos aragoneses con la de los gitanos españoles resulta que también se encuentran en una posición de desventaja, casi cinco puntos, 4’8 por debajo. Pasemos ahora a analizar la calidad del empleo. En primer lugar destacar que el 59’3% de la población gitana ocupada son asalariados, frente al 80’8% de los aragoneses. Además el 43’2% de los asalariados gitanos realizan una jornada laboral a tiempo parcial (entre los aragoneses es sólo del 13’2%). En cuanto al tipo de contrato, el 80’9% tienen contratos temporales frente al 28’6% de los aragoneses o al 71% de los gitanos en España. En cuanto a los ocupados por cuenta propia en la población gitana, encontramos que más de la mitad está en situación de “colaboración con la actividad familiar”. Los autores interpretan que esta clasificación oculta una realidad que tiene mucho más que ver con el paro encubierto o el subempleo.

14 Véase EDIS (2006), El empleo en la población gitana de Aragón.

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La actividad que desarrollan los trabajadores gitanos suele ser marginal y de baja cualificación, encuadrada en el área del sector servicios. No tienen contrato el 19’5% de los trabajadores gitanos, sólo un acuerdo verbal, y sólo tienen contrato fijo el 15’5% de los ocupados. Un poco más de la mitad, el 57% trabaja en jornada completa y la media diaria de horas trabajadas es de 6’6. En cuanto a la formación laboral, sólo el 11% de los trabajadores gitanos se preocupa por mejorarla, aunque son los jóvenes y las mujeres las que destacan. Cerca de ocho de cada diez parados gitanos que han hecho formación, opinan que con los cursos de formación les resulta más fácil encontrar trabajo. Las mayores proporciones de parados entre los gitanos se dan en los tramos de edad inferiores: una quinta parte de los gitanos desempleados tienen menos de 20 años y cerca de ocho de cada diez tienen menos de 34 años de edad. Entre los gitanos parados el 56% son analfabetos y lo que parece más grave, una quinta parte de los gitanos parados se encontraban en la misma situación un año antes. Hablaremos ahora de la población gitana inactiva, que supone el 28’1% de la población gitana con más de 15 años de edad. La mitad de este colectivo, el 51% se dedica a las labores del hogar (en el conjunto de los aragoneses es sólo el 33%). Destacamos dos datos relevantes que no se corresponden con la visión que suele tener la población en general: el primero nos dice que el 19% de la población gitana son jubilados y pensionistas frente al 47% del resto de la población aragonesa; y el segundo que la población estudiante entre los gitanos aragoneses representa sólo el 5%. Los gitanos inactivos son bastante jóvenes, casi tres de cada diez son menores de 25 años y de éstos sólo el 6% son estudiantes. Desde la perspectiva del género destacan algunos aspectos significativos. Las mujeres tienen una tasa de empleo inferior a los hombres y una mayor tasa de paro. También destacan en el grupo con mayores jornadas a tiempo parcial. Entre las mujeres gitanas de 25 a 54 años se aprecia el predominio de la inactividad, el 60%. En cuanto a la población inactiva contrasta el 28’9% de hombres jubilados frente al 2’5% de las mujeres. Más preocupante es el dato de que entre los gitanos aragoneses inactivos el 11’1% son estudiantes mientras que las mujeres que se dedican al estudio son únicamente el 3’2%. La mitad de las mujeres gitanas con jornada a tiempo parcial declaran como principal impedimento para poder tener una jornada completa el tipo de actividad que desarrollan. Un 16% alegan las obligaciones familiares, especialmente el cuidado de niños o enfermos. Por último, destacar que son más mujeres, el 13%, las que realizan cursos o ciclos de formación profesional frente a los hombres, el 10%. El estudio interroga también a los encuestados sobre la posible incidencia de la discriminación desde un punto de vista subjetivo. Las respuestas son bastantes

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claras: el 46’9% manifestaron sentirse discriminados en algún momento, y de ellos, el 69% se sintieron marginados en el proceso de búsqueda de empleo. Destacamos entre los datos ofrecidos el que hace referencia a los jóvenes de entre 16 y 19 años: sólo, y es el dato más bajo, el 17% se ha sentido discriminado en el centro donde estudian o estudiaban. Las conclusiones a las que llega el estudio es que se trata de un colectivo con una gran potencialidad para el mercado laboral, con predisposición a trabajar a pesar de la alta precariedad y la baja cualificación de las tareas que desempeña. Entre la población gitana ocupada destaca su alta tasa de subempleo, precariedad, temporalidad e incluso paro encubierto. La relación entre baja cualificación, subempleo y paro es muy fuerte. La clave la sitúa en las altas tasas de analfabetismo y la falta de formación para el empleo.

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Los estudios sobre la escolarización de la infancia gitana En el presente capítulo recogemos la evolución de la escolarización del alumnado gitano a través de los datos obtenidos en investigaciones realizadas en diferentes épocas por iniciativa del Secretariado Gitano15 y de los estudios de Fernández Enguita16 y Eduardo Terrén17. Este último dentro de un marco más amplio referido a todas las minorías, incluidas las de origen inmigrante. Por último, haremos una referencia comparativa con la situación europea a través de la obra de Jean-Pierre Liégeois18. Es importante reconocer que los datos sobre la comunidad gitana son siempre aproximados, ya que no existe ningún registro oficial en el que se recoja como característica personal la etnia, no se recoge porque no está permitido en nuestra constitución. La escolarización en los años setenta Los estudios encargados por el Secretariado Gitano manejan dos tipos de datos. Datos secundarios obtenidos de la información general aportada por diferentes instituciones públicas y datos primarios producidos por las propias investigaciones al entrevistar al alumnado. Se trata, en general, de estudios que pretenden establecer comparaciones con el resto de la población para destacar las discrepancias entre la población mayoritaria y la minoría. En el primer trabajo, realizado por el Instituto de Sociología Aplicada de Madrid y publicado en 1982, se presenta la información obtenida a través del trabajo de campo realizado entre los años 1977 y 1979, además manejan datos extraídos del censo. En el aspecto educativo y siguiendo la posición defendida entonces por el Secretariado Gitano, justifica la escolarización en centros específicos de transición, las después llamadas Escuelas Puente, recogidas en el artículo 51 de la Ley General de Educación (1970). Lo primero que muestra el estudio es que hasta la fecha una parte importante de la población gitana, casi la mitad, no estaba escolarizada y, por tanto, no asistía a la escuela. Además, un número insignificante, sólo el 1% de los hombres poseía un título de nivel medio. Concretamente, entre los datos que

15 Los trabajos a los que haremos referencia son: Los gitanos españoles (1982), estudio realizado para el Secretariado Nacional Gitano por el Instituto de Sociología Aplicada de Madrid; Informe sobre la escolarización de los niños gitanos en España (1998) de La Asociación Secretariado General Gitano; Evaluación de la Normalización Educativa del Alumnado Gitano en Educación Primaria (2002) de la Fundación Secretariado General Gitano; Incorporación y trayectoria de niñas gitanas en la E.S.O. (2006) de la Fundación Secretariado Gitano. 16 Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en el sistema educativo (1999). 17 El contacto intercultural en la escuela. La experiencia educativa de gitanos e hijos de inmigrantes en el área metropolitana de A Coruña (2001). 18 Minoría y escolaridad: el paradigma gitano (1998), aunque la edición original es de 1986.

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aporta, cabe destacar los referidos a los niveles de estudios de la población gitana:

- Entonces, el 71% de la población minoritaria no poseía ningún tipo de estudios, en este grupo se incluía el 21% de los gitanos menores de 6 años. Además el 50% de los gitanos españoles no había cursado estudio alguno.

- La población gitana que había realizado estudios primarios suponía el 27%, y diferenciándose por géneros, se correspondía con el 31% de los hombres y el 23% de las mujeres.

- Los niños gitanos con edades comprendidas entre los 6 y los 15 años eran el grupo más numeroso con estudios primarios, alcanzando el 39%.

- En cuanto a los estudios medios19 los datos mostraban que sólo el 1% de los hombres gitanos poseía estos estudios.

En referencia a la escolarización, destacaban los siguientes datos:

- Las personas censadas como estudiantes ascendían al 21%. Aquí se incluían las etapas educativas de preescolar, escolar y aquellos que habían superado la E.G.B.20

- En la educación preescolar, para niños de tres a cinco años, se escolarizaban el 15% de los niños gitanos.

- En cuanto a la etapa de escolarización obligatoria, entonces la E.G.B., sólo se encontraba escolarizado el 55% de la población gitana en edad escolar, es decir, un poco más de la mitad.

Como explicación a estos datos se habla de una problemática educativa de la población escolar gitana derivada de la situación de marginalidad en la que se encuentra. Para estos autores, esta problemática vendría definida por los siguientes rasgos:

- La precoz incorporación del niño gitano al trabajo, con el fin de contribuir a la precaria economía familiar o atender y cuidar a los hermanos más pequeños en ausencia de los padres.

- La falta de hábitos sociales como orden, limpieza y puntualidad necesarios para la escolarización.

- La discriminación escolar, que se refleja en el rechazo de compañeros, profesores y padres de los demás alumnos.

- La falta de puestos escolares en las zonas periféricas de las ciudades en las que habitan.

- Un desfase pedagógico o retraso de conocimientos escolares en relación con el resto de compañeros.

- La desventaja ante el sistema educativo “ya que su inteligencia innata está subdesarrollada en los aspectos más valorados por la escuela”.

- Las discordancias entre el hogar y la escuela, especialmente la diferencia entre los códigos lingüísticos21.

19 Entonces los estudios medios se correspondían con el B.U.P. y el C.O.U. que hoy equivaldría a los dos últimos cursos de la E.S.O. y al Bachillerato. 20 Es decir aproximadamente lo que hoy entendemos como educación infantil, primaria y parte de secundaria.

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El estudio considera que el rechazo de la escuela hacia el alumnado gitano se une a la escasa predisposición de las familias gitanas a llevar a sus hijos a la escuela y a la enorme oposición entre las normas y hábitos escolares y los familiares. Las Escuelas Puente se potenciaron a partir de 1978 coincidiendo con la puesta en marcha del proceso democrático, con los intentos de universalizar la enseñanza obligatoria y erradicar el chabolismo de las ciudades. Surgen al amparo de una legislación del régimen anterior, la Ley General de Educación (LGE) de 1970 y por convenio entre el Apostolado Gitano22 y el Ministerio de Educación y Ciencia. Se trata de un modelo segregado que contribuyó a la escolarización de los niños gitanos. Concretamente en el curso 1981-82, estaban escolarizados alrededor de seis mil alumnos en 182 aulas23, aunque se constata igualmente el alto absentismo. El convenio duró hasta 1986, año en que se decidió escolarizar a los alumnos gitanos en centros ordinarios. La escolarización en Primaria a finales del siglo XX En 1986 con la puesta en marcha de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) desaparecerán de forma gradual las Escuelas Puente, principalmente porque los centros educativos se conciben como escuelas para todos sin discriminaciones. La LODE establece tres tipos de centros: públicos, privados concertados y privados, y los patronatos establecidos por el convenio no tenían cabida en la nueva ley. Sin embargo, la incorporación a las aulas ordinarias tampoco supuso un cambio significativo en los resultados: se mantuvieron los bajos niveles de asistencia, el bajo rendimiento escolar y las altas tasas de fracaso escolar, así como el abandono prematuro de la escuela, normalmente antes de acabar la etapa obligatoria. Fernández Enguita (1999) cita un informe oficial24 de 1988 de la Subdirección General de Educación Compensatoria sobre las veintiocho provincias todavía dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia (en aquellas fechas se había iniciado ya el proceso de traspaso de las competencias educativas a las comunidades autónomas) en el que se aportan datos de escolarización de los niños gitanos. Entonces estarían escolarizados:

- El 50% de los niños entre 4 y 5 años. - El 80% de los niños de 6 a 9 años. - Del 60 al 70% de los de 10 a 12 años.

21 Estos dos últimos rasgos, el f) y el g), sorprenden porque el paso del tiempo refrenda uno y rechaza el otro: el primero, parece cargarse de razón por adelantarse a las teorías tan en boga actualmente sobre la inteligencia emocional de Goleman; y sin embargo, el segundo se desestima, porque se apoya en la tesis de Basil Bernstein sobre los códigos lingüísticos (desarrollando la idea de los códigos elaborados y restringidos), tesis criticada por Labov y rechazada finalmente por el propio autor. 22 Nombre utilizado entonces por Secretariado Gitano, dependiente de la Iglesia Católica. 23 Según datos del Instituto de Sociología Aplicada de Madrid (1982). 24 La referencia del informe es la siguiente: Muñoz Sedano, A. (1989), La escolarización de los niños gitanos e itinerantes en España, Madrid, Informe para la Comisión de las Comunidades europeas, mimeo.

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- Del 20 al 50% de los de 13 a 15 años. Nada decía el informe sobre su asistencia o sobre sus resultados académicos. Con la aprobación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1992 la escuela se plantea objetivos de igualdad, comprensividad, tolerancia y atención a la diversidad que en principio suponen una oportunidad para el alumnado gitano, pero paradójicamente se produce una regresión al incrementarse el porcentaje de alumnos gitanos en algunos centros y provocar la huida de otros grupos (white fly), convirtiéndose de nuevo, en escuelas segregadas. A ello ha contribuido tanto la concentración de la población gitana en determinados barrios como las reticencias de algunos centros y de las familias del grupo mayoritario. Además, surge un nuevo problema con la ampliación de la escolarización obligatoria y el traslado de los alumnos a partir de los doce años a los institutos de enseñanza secundaria: algunas familias gitanas acortan la escolarización de sus hijos pretendiendo reducirla a los seis cursos de primaria, especialmente de las hijas. Entre los datos del estudio de 2001 destacamos los siguientes: 1.- Escolarización: el 94% del alumnado gitano inicia su escolarización obligatoria a los seis años aunque un 74% ha estado escolarizado previamente en educación infantil. Sin embargo, sólo el 69% asiste de forma continuada a la escuela, mientras que el resto se ha ausentado durante tres meses o más en algún curso. Esto nos indica que el absentismo sigue siendo uno de los problemas fundamentales para la normalización educativa. El estudio apunta como causas principales algunas ya recogidas en estudios anteriores:

- La inexistencia entre los gitanos de tradición de escolaridad. - Las altas tasas de analfabetismo entre los adultos. - Las condiciones materiales precarias en las que viven una gran parte de

las familias. - La posesión de otros valores y otros códigos de relación y comunicación. - El escaso valor que otorgan algunas familias a la educación formal. - Los trabajos temporales de los que viven, que les obliga a continuos

traslados o a emigrar. - La incorporación a edades tempranas de las nuevas generaciones al

trabajo o a las tareas domésticas. - El olvido por parte de la escuela de las motivaciones y de los intereses

de los alumnos. - Los acontecimientos familiares: enfermedades, fallecimientos, bodas…

2.- Hábitos y normas escolares: el estudio refleja también la importancia de la adquisición de los hábitos, rutinas y normas escolares para lograr objetivos educativos más complejos como son la integración social o el éxito escolar. Concretamente y tomando el género como variable encuentra que las niñas gitanas tienen una mayor capacidad de adaptación y adquisición de hábitos frente a los niños que presentan mayores dificultades. Además del absentismo, el estudio constata la falta de asistencia continuada, lo que conlleva a múltiples desajustes en cualquier objetivo escolar. La asistencia irregular o intermitente

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tiene como consecuencia no adquirir los hábitos y normas escolares y por tanto, no alcanzar un rendimiento académico adecuado. En cuanto a los hábitos escolares, el estudio refleja que sólo un pequeño grupo, concretamente el 8%, acude frecuentemente con retraso a lo largo del curso. Sin embargo, una mayoría, superior al 70% no han adquirido el hábito de pedir la palabra para hablar y saber escuchar a los demás. El 40% del alumnado gitano ha adquirido el hábito de orden y cuidado del material, un 35% no lleva nunca o casi nunca el material escolar y el 25% solamente lo lleva a veces. En cuanto a la higiene y aseo personal, el 58% parece haberlo adquirido aunque en torno al 32% presenta unos niveles muy bajos. 3.- La interacción con compañeros y profesores: el estudio destaca que en la observación directa del aula, la mayoría de los alumnos gitanos mantienen una interacción adecuada con los compañeros del grupo mayoritario, mientras que en los estudios sociométricos obtienen índices de preferencia social inferiores a la media de los alumnos del grupo mayoritario. En cuanto a la interacción profesor alumno se han encontrado pruebas de un esquema de refuerzo diferencial que suele consistir en la mayor utilización de los elogios (refuerzos positivos) para los alumnos de altas expectativas y críticas (refuerzos negativos) para los de bajas expectativas. Sin embargo, el 81% de los casos se relacionan positivamente y solamente el 19% restante consideran que la relación es inadecuada. Siguiendo con la diferencia de género, el estudio muestra que las chicas gitanas están más integradas entre sus compañeros del grupo mayoritario y se relacionan de forma más positiva con el profesor que los chicos gitanos. Entre las causas de esta diferencia se encuentran: la mayor habilidad de las niñas para las relaciones interpersonales, el inicio de un mayor número de conductas de ayuda hacia sus compañeros, la recepción de más ayudas por reciprocidad, y unas expectativas más altas por parte del profesor, ya que en general encajan mejor con el rol de “buen alumno”, es decir, son más sumisas y trabajadoras, y menos disruptivas. El estudio concluye también que la adaptación académica del alumno está estrechamente relacionada con su adaptación social. Por tanto para acelerar el proceso de normalización educativa del alumnado gitano es necesario intervenir en varios niveles: la interacción con los compañeros, la interacción con las materias y la interacción con el profesor. Las expectativas de los profesores y la calidad de sus interacciones están relacionadas con las oportunidades que estos alumnos tienen de integrarse. En general los alumnos que utilizan estrategias sociales eficaces con sus compañeros también las usan con sus profesores. Además concluye que para lograr una óptima integración social, los alumnos gitanos tienen que compensar a través de su estatus académico y del cumplimiento de su papel como alumno, el bajo estatus socioeconomico y cultural que su grupo étnico tiene en nuestra sociedad. 4.- Rendimiento escolar, destacan los siguientes datos: el 69% está escolarizado en el curso que le corresponde por edad y ha superado todos los cursos y casi la mitad de ellos aprueba todas las asignaturas. El 27% de los

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alumnos gitanos lleva un año de retraso y un 4% lleva dos o más años de retraso. En cuanto a las asignaturas con más índices de aprobados nos encontramos con:

- Educación Física, Educación Plástica y Música, con alrededor del 80%. - Ciencias Sociales, alrededor del 63%. - Lengua y Matemáticas, el 50%.

Estableciendo la comparación con el resto de sus compañeros tenemos que:

- El 33% tiene un rendimiento similar o superior a la media de su grupo de clase.

- El 36% por debajo de la media. - El 31% muy inferior a la media.

En cuanto a los hábitos de trabajo académico, los resultados ponen de manifiesto que los alumnos realizan mejor las tareas escolares en el aula que en casa. Estos resultados pueden estar condicionados por factores como las características de las viviendas, el número de personas que componen la familia, la importancia que ésta da a las tareas escolares y la exigencia del profesor. El estudio aporta que el 30% hacen las tareas que llevan para casa siempre o casi siempre y un 59% no las hacen nunca o casi nunca. También en el rendimiento escolar las diferencias de género son señaladas: las chicas obtienen mejores resultados académicos y adquieren en mayor medida los principales hábitos de trabajo. 5.- Relación de la familia con la escuela: destaca la excesiva distancia entre la realidad y lo que sería deseable. Un poco más de la mitad de las familias mantienen una relación habitual o frecuente con la escuela. Sin embargo, se considera que cuando la familia se relaciona positivamente con la escuela lo hace de una forma global, es decir, justifica las faltas de asistencia, acude a las entrevistas con los profesores, incluso las solicita y participa en reuniones y comisiones de trabajo. 6.- Actitud del profesorado: el estudio refleja que la mayoría de los centros y de los profesores no atienden la diversidad étnica de sus alumnos ni desde el proyecto educativo del centro ni desde la programación de aula. Entre el primer estudio realizado en 1994 y el de 2001 se constatan algunas diferencias: se ha producido un avance significativo en cuanto a los logros escolares, un incremento del 10%, y se constata que los alumnos superan en mayor medida los niveles académicos. En lo que concierne a la relación de la familia con la escuela también reconocen avances significativos. Por último, en la atención a la diferencia se avanza de forma notable, un 11’5%. Lo más grave es que prácticamente no se han dado progresos en aspectos fundamentales como la adquisición de hábitos y normas escolares, y en el absentismo, éste

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último se reduce en escasa medida. Tampoco progresa la relación entre los niños gitanos y el resto de sus compañeros, y de aquéllos con los profesores. La conclusión es que sigue siendo un reto para la comunidad gitana la apuesta por la educación, por lo que supone de opción por un futuro mejor. Al final del estudio encontramos un listado de recomendaciones que pretenden paliar las dificultades encontradas. Entre ellas destacan, de forma genérica, las siguientes:

- Reforzar el proceso de escolarización. - Prevenir el abandono prematuro. - Reforzar el acompañamiento de la familia en el proceso educativo. - Desarrollar en los centros planteamientos educativos más interculturales.

La escolarización en Secundaria obligatoria a comienzos de siglo El siguiente estudio aborda la última etapa de la educación obligatoria y el trabajo de campo se realiza durante el curso 2004-05 y al contar con el apoyo del Instituto de la Mujer hace una especial referencia a la situación de las niñas gitanas. Como el anterior se basa en el trabajo de campo llevado a cabo por colaboradores de la asociación en todo el territorio del estado. De nuevo destacamos los siguientes capítulos: 1.- Transición de Primaria a Secundaria y permanencia en el sistema: el estudio señala que al concluir la primaria el alumnado gitano presenta una diferencia significativa en el grado de consecución de los objetivos educativos. Concretamente, sólo el 42’5% del alumnado gitano ha superado todas las asignaturas frente al 64’4% del resto de la población. Como muestran los estudios anteriores, de nuevo las chicas gitanas han obtenido resultados significativamente mejores. En la muestra, el alumnado gitano tiene un mayor índice de necesidades educativas especiales, el 15’2% frente al resto de sus compañeros, el 4’6%. En torno al 80% del alumnado gitano abandona la E.S.O. antes de finalizar el último curso. Además, las chicas gitanas encuentran más obstáculos en la entrada a la enseñanza secundaria ya que el porcentaje de chicos gitanos escolarizados en el primer curso es muy superior al de chicas. Por el contrario, los chicos abandonan esta etapa en mayor número, mientras que las chicas que han entrado tienden a permanecer más tiempo: si en 1º de la E.S.O. el porcentaje de chicos gitanos es del 60’7% y el de chicas del 39’3%, en 4º el porcentaje de chicos baja hasta el 36’6% y el de chicas casi lo dobla, sube hasta el 63’4%. 2.- Asistencia al centro: el estudio destaca que la percepción del profesorado es que hay diferencia en el nivel de asistencia entre el alumnado gitano y el resto de sus compañeros. A juicio del profesorado, la asistencia a clase del alumnado gitano supone un 4’2 en una escala de 7, mientras que el resto de

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los compañeros asisten una media de 6’1. El profesorado no percibe diferencias entre el nivel de asistencia de chicos y chicas gitanas. 3.- Situación socioemocional: apenas encontramos diferencia entre el alumnado gitano y el resto de sus compañeros: un 81’6% del alumnado gitano dice encontrarse bien en su centro frente a un 83’1% de sus compañeros. Sin embargo, sí que encuentran una variación importante por género entre el grupo gitano: un mayor número de chicas no se sienten bien. Las razones que apunta el estudio son la falta de apoyo familiar y las dificultades para relacionarse con el resto del alumnado, probablemente por la presión que soportan para evitar las relaciones con los chicos que no pertenecen a su etnia. 4.- Percepción del centro educativo por parte del alumnado: un 70’4% del alumnado gitano expresa opiniones positivas frente al 75% de sus compañeros. En una escala de 7, el alumnado gitano valora las características de su centro de la siguiente forma: el nivel educativo con un 5, las relaciones con los compañeros con casi un 6 y las relaciones con el profesorado con un 5. Ante la posibilidad de sugerir mejoras, el alumnado gitano coincide con el resto de sus compañeros en que deben mejorar las instalaciones. Los chicos gitanos y sus compañeros coinciden en mejorar las relaciones con el profesorado y la calidad de la enseñanza, mientras que las chicas, gitanas o no, coinciden en mejorar las relaciones entre el alumnado y la convivencia. En cuanto a la motivación, sólo el 33’9% de las chicas gitanas y el 29’7% de los chicos gitanos afirman que les gusta estudiar, frente al 54’1 de las chicas y el 52’3 de los compañeros. 5.- Las relaciones en el aula: son positivas para el 63’4% de las chicas gitanas frente al 60’7% de sus compañeras, y son también positivas para el 64’5% de los chicos gitanos frente al 58’7% de sus compañeros. En cuanto a las respuestas que apuntan una mala relación con el grupo gitano se encuentran el 6’9% de las chicas y el 6’1% de los chicos. Al contrario, la mala relación con el alumnado mayoritario se refleja sólo en el 4’1% de las chicas y en el 4’8% de los chicos. Lejos de lo esperado, las opiniones negativas son mayores con el alumnado extranjero: un 6’7% entre el alumnado gitano y un 7% entre el alumnado payo. Utilizando pruebas sociométricas se observa una tendencia a preferir trabajar con sus compañeras del grupo mayoritario -probablemente por sus mejores resultados académicos- y a no elegir a los chicos gitanos -probablemente por lo contrario-. El nivel de aceptación social es diferente que en primaria, las chicas gitanas son poco elegidas para actividades de ocio y tiempo libre, en general, por el resto de sus compañeros. Esto puede deberse de nuevo, a la presión que ejerce la familia y la comunidad gitana sobre ellas para que eviten cualquier tipo de relación susceptible de derivar en una relación sexual, con el fin de que se reserven para un futuro casamiento con un chico gitano. 6.- Las relaciones con el profesorado: la respuesta elegida por la mayoría del alumnado es la más matizada, es decir, la que valora positivamente a una parte

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del profesorado y menos positivamente a otra: el 78’7% del alumnado gitano y el 73’9% de sus compañeros. 7.- Rendimiento escolar: sólo el 31’9% del alumnado gitano ha aprobado todas las asignaturas del último curso realizado, frente al 58’1 de sus compañeros. Las chicas gitanas aprueban en mayor medida, un 7’2% más. Además, un 65% del alumnado gitano de la muestra ha repetido al menos un curso a lo largo de su escolarización. Incluso, a juicio del profesorado, se observa que un 68’4% del alumnado gitano se encuentra en situación de desfase curricular de más de dos años. Las dificultades para obtener buenos resultados académicos se incrementan en la comunidad gitana, algunos factores que influyen son la carencia de referentes adultos con estudios secundarios, los problemas económicos, la inadecuación de los recursos educativos, el absentismo o la falta de identificación con el sistema educativo. 8.- Hábitos de trabajo: se observa una mayor tendencia en las chicas de los diferentes grupos culturales a asumir la responsabilidad de la realización de las tareas escolares, así como una mayor adquisición de ritmos, normas y rutinas escolares. Los chicos gitanos coinciden con sus compañeros, independientemente de su grupo étnico, en cuanto al porcentaje mayoritario de respuestas que atribuyen la no realización de las tareas a la falta de ganas o al aburrimiento, el 48’9% del alumnado gitano y el 52’8% del resto del alumnado. Destaca además, que el alumnado gitano femenino tiene una mayor tendencia a atribuir la causa de su no realización, primero a la falta de tiempo, el 17’5% y segundo a la carencia de condiciones adecuadas en la casa, el 8’2%. 9.- Actividades extraescolares: sólo el 47’3% del alumnado gitano participa en actividades extraescolares dentro o fuera del centro, frente al 61’2% de sus compañeros. En el caso de las alumnas gitanas se reduce hasta el 41% y el resto hasta el 55’5%. 10.- Expectativas educativas de futuro: prácticamente no hay diferencias entre el alumnado que entiende en general que los estudios posibilitan encontrar trabajo en el futuro. Las mayores diferencias entre los dos grupos se encuentran en la intención de cursar estudios superiores y de trabajar. El 38’3% del alumnado payo muestra interés por seguir estudios superiores frente al 14’3% del alumnado gitano, mientras que se invierten los valores cuando se trata de incorporarse al mundo laboral, el 38’9% del alumnado gitano frente al 15’5% de sus compañeros. Destaca aún que el 3’5% de las chicas gitanas señalan la opción de ayudar en casa y el 1’7% la de no hacer nada. Sin embargo, las chicas, en general, muestran una mayor tendencia a querer seguir sus estudios: concretamente el 65’1% de las chicas gitanas y el 85’3% del resto, frente al 44’3% de los chicos gitanos y el 71’2% del resto de los chicos. Llama la atención la distancia a la que se encuentran los chicos gitanos tanto de las chicas (a 20’8 puntos) como de sus compañeros (a 26’9 puntos). En cuanto a las expectativas a largo plazo, ante la pregunta de cómo se imaginan dentro de 10 años, la mayor parte del alumnado gitano se ve desempeñando profesiones u oficios de baja cualificación, mientras que sus

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compañeros tienden, en mayor medida, a imaginarse en profesiones de alta cualificación. Por otra parte, las chicas, independientemente de su grupo cultural, expresan proyecciones de futuro relacionadas con profesiones que requieren una titulación universitaria. Por último destacar que la alta valoración que tiene la familia entre la comunidad gitana también queda reflejada en las respuestas del alumnado gitano, que tienen más presente entre sus expectativas, la creación de una familia: el 12’6% de los chicos y el 16’9% de las chicas. 11.- Percepción de los centros: el 62% de las chicas gitanas tienen una visión positiva de su centro, mientras que tan sólo el 25% de los chicos de su misma etnia tienen esta opinión. Los chicos piden cambios en el profesorado y en el sistema de normas de convivencia. Cuando se les pregunta por la opinión de los padres, la mayor parte de las familias de los chicos quieren que asistan y continúen estudiando en un 65%. Sin embargo, entre las familias de las chicas predomina una posición ambivalente, con el 40’5% o incluso negativa, también con el 40’5%. 12.- Expectativas laborales de futuro: tanto los chicos como las chicas responden mayoritariamente que piensan desarrollar un trabajo remunerado. Al preguntarles por la opinión de sus familias se produce un gran desfase entre las expectativas de unos y de otros. En cuanto a las chicas, sigue habiendo un grupo importante, el 37’8% que considera el matrimonio como expectativa de futuro principal. Entre las ocupaciones que se citan, destaca, en primer lugar la diferenciación por géneros, proponiendo unos, profesiones masculinizadas y otras, profesiones feminizadas. Las chicas: peluquera, esteticista, modelo, azafata, limpiadora, bailarina o cuidadora de niños; los chicos: mecánico, venta ambulante, obrero de la construcción, camionero, etc. Por último, destacar como un factor positivo el retraso de la edad del matrimonio, lo que permite emplear más tiempo en formación. Alumnos gitanos en la escuela paya Fernández Enguita (1999) realiza un estudio basado en el trabajo de campo llevado a cabo a mediados de la década de los noventa en ocho centros educativos madrileños y en entornos residenciales gitanos. Las técnicas de investigación son cualitativas (observación, entrevistas y análisis documental) y los temas investigados van más allá del estudio de la escolarización. Nosotros, sin embargo, prestaremos un especial interés a los temas socio-educativos dejando al margen otros, que sin duda no carecen de interés, pero no son relevantes para nuestro trabajo. Enguita pormenoriza muchos de los conflictos y situaciones diferentes que se presentan en la escuela y en las aulas con la incorporación del alumnado gitano, y analiza con rigor tanto las causas como los efectos en el profesorado, las familias y el alumnado. Para Enguita tres factores han contribuido a la escolarización acelerada de la infancia gitana: las políticas municipales de erradicación del chabolismo y de

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realojamiento, el salario de integración y el cierre de las escuelas puente. Las políticas de realojamiento han dejado la distribución de viviendas en manos de los trabajadores sociales, que se han convertido en los principales promotores de la escolarización infantil. Es fácil comprender que quien pretende obtener una vivienda sabe que debe agradar a quien las distribuye y para ello nada mejor que satisfacer sus demandas. La supresión de las escuelas puente lanzó a los colegios públicos de cada zona un contingente de niños gitanos muy superior al que estaban acostumbrados a recibir. La respuesta de los payos fue, en algunos casos, desertar de estos colegios, convirtiéndolos en una variante de las Escuelas Puente. Es obvio que si para recibir el salario social es necesario firmar la contrapartida obligatoria de enviar a los niños a la escuela, este salario ha contribuido a su acercamiento. Otra cosa es que se trate de un compromiso puramente instrumental y que cuando la escolarización se produce forzada por la necesidad, algunas familias sigan fomentando el absentismo y se muevan siempre en los límites de la asistencia obligatoria para mantener esta ayuda económica. Analiza después las tensiones entre la población paya y la gitana, pues no se limitan sólo a competir por las plazas escolares. Dentro de la escuela compiten también por ciertos bienes y servicios, como el material escolar, los libros, el transporte o el comedor. Raramente se utilizan argumentos de discriminación positiva a favor de los grupos desfavorecidos, sino al contrario se presentan como discriminaciones hacia otros grupos. Con ello lo que se consigue es dar la imagen del gitano como gorrón y se sientan las bases de la discriminación de grupo, aunque el autor tiene la impresión de que se trata más bien de la pelea por las migajas entre grupos desfavorecidos. Para Enguita: “La base cierta del estereotipo es que forma parte del modo tradicional de relación del gitano con el mundo payo la opción de aprovecharse de su credulidad, tanto individual como colectiva. Los servicios públicos, la seguridad social, la asistencia social, las políticas compensatorias, la caridad privada son vistos como fuentes ilimitadas de recursos, y los gitanos llegan a desarrollar una notable habilidad a la hora de presentarse como candidatos idóneos a beneficiarse de ellas.”25 Destaca la identificación de los gitanos con la pequeña delincuencia y, sobre todo, con el tráfico de drogas que es una de las causas que determinan el enfrentamiento entre comunidades. Apunta además que, como suele pasar con todos los estereotipos, no carece de cierto fundamento. En esta línea de conflicto comenta el problema de higiene que se presenta a menudo. Y es que a los padres payos les cuesta comprender la dificultad que supone las condiciones de vida de algunos grupos gitanos, aunque reconocen que “tampoco puede decirse que sus aprensiones sean injustificadas”26. Algunos profesores y colegios se debaten entre asumir las funciones que piensan que no les corresponden y desentenderse del asunto.

25 Op. cit., pág. 116. 26 Ibid., pág. 123.

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Siguiendo estos razonamientos, Enguita aborda el problema de la puntualidad y el descanso. Ninguna cultura tradicional, asegura, se caracteriza por la puntualidad o por el descanso regular y suficiente. Para el autor, los problemas se relacionan tanto con la cultura gitana como con las condiciones de vida de pobreza extrema. Con el primero se relacionan la participación sin ninguna restricción de los niños en las actividades de los adultos (por ejemplo, su permanencia ilimitada ante el televisor) y su falta de disciplina personal. Con el segundo, la apatía o la necesidad compulsiva de satisfacer inmediatamente sus deseos. No sólo hace falta que lleguen los alumnos gitanos a la escuela, sino también que se adapten al ritmo y al tipo de actividad que desarrolla. El primer problema que se presenta suele ser que se mantengan sentados y quietos durante el horario escolar. Se plantea después el problema de la autoridad. En la familia gitana las relaciones de autoridad se jerarquizan por género y edad; es decir, son los hombres y los adultos los que la ostentan y por tanto son patriarcales como las familias payas pero con algunas diferencias sustanciales. El predominio de los hombres sobre las mujeres es prácticamente absoluto y se antepone a la edad y a las relaciones de filiación. El niño gitano goza de autoridad sobre sus hermanas mayores, cuando es mozo también sobre su madre y luego como yerno sobre su suegra o como suegro sobre su nuera. Sin embargo, debe obedecer incondicionalmente a su padre y a su abuelo. Todo esto choca frontalmente con la escuela: primero, porque la escuela no hace distinciones en atención al género del docente e incluso la mayoría de las maestras son mujeres; y segundo, porque el papel de enseñante se presenta con independencia de la persona concreta que lo desempeña. Por eso los niños gitanos ofrecen más resistencia a la autoridad de la maestra que las niñas; y tanto unos como otras, tienen serias dificultades para objetivar el papel del enseñante. Otra característica del alumnado gitano es su permanente demanda de atención por parte del profesor, especialmente cuando se involucran en la tarea escolar. Esto se debe a la falta de socialización en las rutinas escolares. En cuanto a los enseñantes, Enguita constata que los maestros no salen preparados de las Escuelas de Magisterio para enfrentarse a estas situaciones. Para algunos es como un choque y no tienen otra respuesta que la de intentar restablecer la rutina y esperar que el alumnado gitano se incorpore a ella. La llegada masiva de alumnos gitanos a algunos centros destroza el ámbito de referencias cotidiano del profesorado y de las familias. Se produce una elevación súbita de las cifras de abandono, absentismo y fracaso escolares en el centro y un desnivel entre los alumnos y discontinuidad en los aprendizajes en las aulas. Son pocos los alumnos gitanos que llegan a la segunda etapa de E.G.B.27 Muchos de los nuevos alumnos gitanos se incorporan a los centros a edades que no corresponden a la del comienzo de la escolaridad obligatoria, a 27 Recordemos que el estudio se realiza a mediados de los noventa cuando la reforma de la LOGSE se estaba aplicando de forma progresiva y todavía no había alcanzado algunos ciclos y etapas.

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veces con tres, cuatro o más años de retraso. Incluso los que se incorporan a tiempo acumulan después años de desfase a través del absentismo o del desinterés. La incorporación masiva del alumnado gitano a la escuela plantea a los docentes nuevos desafíos que remueven sus rutinas y cuestionan los supuestos aceptados de forma general. Les exigen además, unos conocimientos que a menudo no poseen y adoptar iniciativas para las que no han sido formados. A la vez, dentro y fuera del cuerpo de enseñantes, se destacan grupos dispuestos a hacerse con la función de satisfacer esas nuevas necesidades o demandas: desde dentro son los profesores de educación compensatoria, los profesores de apoyo, y desde fuera, los trabajadores sociales, los educadores de calle y otros. La nueva situación creada provoca la reacción del profesorado: unos lo harán evitando el problema, rechazándolo o ignorándolo, lo que traerá las peores consecuencias; mientras que otros se mostrarán dispuestos a mediar entre el modelo escolar dominante y las peculiaridades específicas del nuevo alumnado. En el primer caso, en el que el profesorado no se enfrenta a las nuevas circunstancias, se dará la primera paradoja: se confiará las tareas más difíciles y los grupos más complejos a los profesores nuevos e inexpertos, mientras los profesores con más experiencia harán valer su antigüedad para evitarlos. El problema de la concentración de las familias en una zona geográfica se agrava en las aulas cuando el único criterio de agrupamiento es el orden alfabético. Esto facilita la concentración del alumnado gitano en las mismas aulas, provocando la segregación interna. Además la respuesta del profesorado experimentado consistía en concentrarse en el tercer ciclo de E.G.B. a la que no llegan los alumnos gitanos, esto suponía además dejar en manos de las maestras al alumnado gitano, ya que un mayor número de ellas se encuentran en los dos primeros ciclos, con el consiguiente problema adicional derivado de la comentada tradición patriarcal. A ello hay que añadir los traslados constantes del profesorado, que dificulta la labor de equipo, precisamente cuando resulta más necesaria. Pero el rechazo de los profesores alcanza el mayor grado de gravedad cuando proporcionan a los padres un discurso que articula su malestar. Si el profesorado no actúa de contrapeso a la reacción de los padres, se produce una peligrosa perspectiva de conflicto. Lo cierto es que generalmente, el profesorado sólo muestra su descontento en privado, en los pasillos o en la intimidad profesional de los claustros. A veces, la situación puede alcanzar una cierta tensión y deteriorar las relaciones en el seno del profesorado, ya que los que intentan hacer algo pueden sentirse poco arropados e incluso boicoteados por sus compañeros, mientras que éstos últimos pueden ver en la actitud de aquéllos un reproche hacia su falta de iniciativa.

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La incorporación del profesorado de compensatoria se justificará por la necesidad -ante la escolarización masiva del alumnado gitano en las mismas condiciones que los demás- de evitar que un mero tratamiento formalmente igual consagre las desigualdades previas. Se pretende el mismo trato pero con un plus destinado a compensar sus desventajas de partida. Sin embargo, Enguita plantea el problema de en qué grado compensan realmente las desventajas o se acumula otras nuevas, ¿refuerza o estigmatiza? Además el efecto perverso es que la existencia de un refuerzo externo permita al profesorado ordinario que decline su responsabilidad. En la práctica, es más fácil atribuir la culpa del desencuentro entre la institución escolar y el alumnado gitano a éste o a su familia, o presentar como una deficiencia personal lo que es un conflicto cultural, o incluso medicalizar o psicologizar lo que es una relación social y de poder. El profesorado de compensatoria raramente es bien visto en el centro, tanto por las tareas asignadas como por su forma de acceder a la plaza alterando el escalafón. La mayoría del profesorado piensa que la escolarización del alumnado gitano debe hacerse de forma estrictamente igual a la de los demás, aunque se tenga la certidumbre de que por este camino van directamente al “basurero escolar”28. Además el rechazo se manifiesta también en la negativa generalizada a que el profesor de compensatoria actúe dentro del aula ordinaria y en la imposibilidad de celebrar reuniones sistemáticas para discutir los problemas y soluciones, y actuar ante ellos, de una forma coordinada. De todas formas, señala que la atribución de las plazas de compensatoria tiene más que ver con las rigideces y las triquiñuelas de la carrera burocrática que con la búsqueda de los más capacitados, formados y dispuestos para el desempeño de sus funciones. En cuanto a la incorporación de los trabajadores sociales, se produce por la adscripción a la escuela, cada vez más, de grupos desfavorecidos con una dependencia creciente de las instituciones sociales, por su concentración en ciertos barrios urbanos y por las políticas de erradicación del chabolismo. Su incorporación ha sido difícil al tratarse de profesionales no docentes. Sus compañeros suelen mostrarles que se encuentran en terreno ajeno, muchas veces son vistos únicamente como una especie de gestores para papeles varios. Enguita se sorprende que frente a la incorporación de grupos gitanos fuertemente marginales que presentan graves problemas y conflictos a la escuela, la primera reacción sea la de negar la diferencia: ni presentan nuevos problemas ni el profesorado requiere de nuevas competencias para abordarlos. Sin duda es una forma rápida de salir del paso sin introducir cambios: “los gitanos son iguales a todos los demás y como iguales deben ser tratados, luego no hace falta ningún tipo de adaptación, ni de pedagogía específica ni nada por el estilo. Simplemente aprenden o no aprenden, aprueban o suspenden, promocionan o se estancan, se quedan o se van, pero eso depende sólo de ellos”29 28 Ibid., pág. 147. 29 Ibid., pág. 156.

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Aborda después la experiencia de la infancia gitana en la escuela. Considera que la escuela paya es poco útil para las actividades económicas del gitano y además supone un cuestionamiento total de su cultura y su modo de vida. En el plano instrumental le aporta poco, lecto-escritura y cálculo, pero en el plano expresivo la experiencia le afecta a su identidad, su autoestima y su imagen. Además se suelen producir uno o unos pocos acontecimientos que hacen que la experiencia escolar se convierta en algo amargo: rechazos, agravios, conflictos, etc. Las observaciones realizadas en las aulas mostraron, aunque los maestros evitan cualquier alusión que pueda considerarse racista o discriminatoria, sin embargo, que en numerosas ocasiones presenciaron cómo los niños gitanos eran señalados como tales y cómo se les asignaban expectativas producto de estereotipos. Destaca, con frecuencia, la ubicación en el aula. Hay dos variantes: situarlos al fondo del aula, que se corresponde con la idea de que hay poco que hacer con ellos porque no siguen el ritmo de la clase; o colocarlos junto a la mesa del profesor, que expresa el deseo de controlarlos de cerca, bien para hacer un mayor seguimiento de sus actividades de aprendizaje o bien para vigilar simplemente su conducta. Una de las escenas más habituales en las aulas con gitanos es ver a éstos realizando actividades diferentes a las de sus compañeros de clase, a su aire o realizando tareas distintas, muchas veces simplemente dibujando o pintando. Es razonable un tratamiento diferenciado o individualizado para aquellos alumnos que se han incorporado con retraso al sistema pero lo que no es razonable es que mientras unos aprenden otros son entretenidos sin más. Los gitanos lo perciben como una pérdida de tiempo, cuando no, como una forma de discriminación, lo que contribuye a reforzar su imagen negativa de la escuela. En cuanto a la relación con los padres, la experiencia de las familias no es mejor que la de sus hijos. Pocas veces reciben buenas noticias, lo más frecuente es que se les informe sobre el bajo rendimiento académico, los problemas de comportamiento, de personalidad, de higiene, etc. Lo cual les lleva a reducir a lo indispensable su relación con el centro: evitan formar parte del Consejo Escolar y asisten poco a las reuniones de padres convocadas por la dirección, los tutores o la asociación. Pero paralelamente, se observa que cuando acuden lo hacen fuera del horario establecido y eso provoca una actitud discrepante por parte del profesorado: hay quien les atiende y quien no, siguiendo los más variados argumentos. Enguita no se sorprende de unas relaciones que no son fluidas y satisfactorias, ya que son similares cuando se trata de padres payos. Después de analizar la evolución de la escolarización de la infancia gitana, concluye con la tendencia que tienen ciertos centros públicos en convertirse en Escuelas Puente para los gitanos, porque los centros privados se las ingenian para no admitirlos y los alumnos payos se apresuran en abandonarlos. Enguita rechaza el formalismo igualitario que impera en las escuelas, que exime a los docentes de cualquier responsabilidad y lo traspasa a las familias. “Se normaliza el tratamiento a costa de individualizar el problema, se mantiene el

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carácter rutinario del proceso al precio de la desigualdad de resultados.”30 Es decir, el formalismo igualitario olvida que el gitano está más lejos que el payo de la cultura escolar, por muchas razones: no tiene una tradición de escolaridad porque el analfabetismo se extiende entre los miembros de la familia, porque vive muy a menudo en condiciones de pobreza, porque carece de recursos culturales y porque tiene otros valores diferentes. En estas condiciones, opina que la imposición de un mismo proceso educativo, de los mismos objetivos de aprendizaje y de los mismos criterios de evaluación que a los demás, es injusta. Además, sitúa al gitano continuamente en la disyuntiva de elegir entre su cultura y la cultura escolar, entre su mundo y el mundo de los payos. Opina además que la educación compensatoria que saca a los alumnos del aula tiene el efecto del etiquetado como alumnos deficientes, tanto para sus profesores ordinarios y sus compañeros, como para la interiorización de los propios afectados. Por último, plantea que la obligatoriedad de la escolarización y su imposición contra la voluntad de niños y familias representan un problema social, ético y jurídico. Si, hasta ahora, se ha resuelto a favor de las instituciones payas es por el desconocimiento de la ley por parte de los sectores gitanos desfavorecidos. Para Enguita el problema surge cuando hay un grupo que considera que educación y escolarización no son la misma cosa, como pasa con los gitanos. Mientras el Estado y las familias comparten el modelo de desarrollo individual, el entendimiento en torno a la educación es fácil. Pero cuando se interpone una cultura específica y un grupo étnico como estructura intermedia entre individuo y Estado, la relación se hace mucho más complicada. En el fondo, la cuestión que se plantea es la asimilación de la cultura minoritaria a la cultura dominante. Una escolarización progresiva supone la supresión de la transmisión cultural por parte del grupo. “A nadie parece pasarle por la cabeza, en cambio, la idea de preguntar a los propios gitanos qué quieren de la escuela, por no hablar ya de negociar con ellos fórmulas que puedan satisfacer las pretensiones mínimas –que no integras- tanto de la minoría étnica como de la sociedad global”31. Un estudio de caso: el contacto intercultural en el aula Eduardo Terrén considera que el principal reto que se plantea la escuela a través del discurso de la educación intercultural, es establecer un modelo de relación educativa que favorezca la igualdad de oportunidades a través de la integración y, al mismo tiempo, el reconocimiento de las minorías a través de la atención a la diversidad. Propone también, el reconocimiento de las minorías porque considera que favorece la autoestima, mejora el rendimiento y enriquece la formación del conjunto del alumnado. Sin embargo, frente a este discurso nos encontramos una cultura y una organización escolares que tienden por su origen histórico a la uniformización. Atender en una misma aula a un alumnado culturalmente heterogéneo exige un

30 Ibid., pág. 187. 31 Ibid., pág. 197.

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esfuerzo para el que no siempre se cuenta con la formación y los medios adecuados. El trabajo de Terrén se adentra en el estudio de la lógica diferenciadora a través del análisis del contacto intercultural en la escuela. Para ello tiene en cuenta la experiencia educativa de los gitanos y de los inmigrantes presentes en el contexto del área metropolitana coruñesa32, caracterizado por una inmigración más bien reducida en comparación con otras ciudades. El trabajo de campo se realiza durante el año 2000 y se base también en técnicas cualitativas: entrevistas en profundidad, observaciones, grupos de discusión e historias de vida. Los informantes son profesores, alumnos, padres y madres de diferentes centros educativos, y otros profesionales relacionados con las minorías. Utiliza como modelo de representación, la diferenciación establecida por Norbert Elias entre establecidos y marginados. Para Elias los procesos de exclusión e inclusión que se producen en las relaciones étnicas se configuran en una dinámica de conflicto cultural impulsada por sentimientos de gratificación o frustración. Terrén nos recuerda que las investigaciones basadas en el culturalismo caen en errores de tipo esencialista, tienden a ver a los miembros de las mayorías como portadores de un racismo más o menos manifiesto y a las minorías como portadoras de una identidad igual y específica. Para el autor la etnicidad no es una esencia inmutable que condicione de forma unilateral el comportamiento de los individuos. La etnicidad es un conjunto de ideas, símbolos y sentimientos constantemente recreados y redefinidos en la práctica cotidiana. La educación intercultural no puede remediar una desigualdad cuya raíz está fuera de lo estrictamente educativo, pero sí puede contribuir a crear un escenario en el que se dote a las minorías de mayores oportunidades de futuro. Sin embargo, afirma que el mero contacto intercultural puede alimentar más un racismo latente que una integración efectiva. La población gitana es la única minoría étnica, propiamente dicha, que se encuentra en la zona estudiada y en conjunto representa el mismo número que toda la población inmigrante33. En primer lugar, destaca la imagen negativa, muchas veces trasmitida por los medios de comunicación, que distorsiona la realidad, pero que no sólo afecta a la población inmigrante. La inmensa mayoría de los chabolistas son gitanos, esto estigmatiza notablemente su imagen social y repercute, probablemente, en las reticencias de la población establecida a alquilar sus pisos a los gitanos. La mayoría de las familias gitanas que viven en pisos se dedican a la venta ambulante o son empleados, mientras que los que viven en chabolas obtienen sus ingresos de la chatarra. Además, como actividades complementarias participan en la recogida de la patata o la vendimia en zonas de Álava o La Rioja. 32 Es decir, la ciudad de La Coruña y su área de influencia: Arteixo, Culleredo, Cambre, Oleiros... que tiene un porcentaje de inmigración por debajo de la media nacional. 33 Entre 1.800 y 1.900 personas que se corresponden con unas 400 familias.

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La disminución del analfabetismo en la población gitana es paralela al aumento de la escolarización de los más jóvenes. La escolarización es superior en las zonas urbanas frente a las rurales, es mayor entre los chicos que entre las chicas y entre los que residen en pisos frente a los que residen en chabolas. En los años noventa, según datos de la Xunta de Galicia, la escolarización alcanzaba al 80% de los niños y al 57% de las niñas en edad escolar. En el año 2000 la presencia del alumnado gitano en el sistema educativo gallego venía a ser ligeramente inferior al del alumnado extranjero pero en el área metropolitana coruñesa la presencia gitana es el doble de la extranjera. El moderado crecimiento de la escolarización de los niños y niñas gitanas puede explicarse por el efecto de la intervención social iniciado a finales de los setenta por las Escuelas Puente y reforzado en los años ochenta por los programas de educación compensatoria. Esta tendencia puede atribuirse tanto a la progresiva conciencia adquirida por los gitanos adultos (ya que aumenta la proporción de padres y madres con experiencia escolar) acerca de las ventajas de la escolarización, como a la obligatoriedad de asistir a la escuela para poder disfrutar de las ayudas institucionales, como la Renta de Integración Social34. Las cifras que maneja muestran una reducción del nivel de desescolarización, sobre todo en la educación primaria, pero no así del fracaso escolar. Aunque cada vez hay más gitanos que permanecen en la escuela hasta los 15 ó 16 años, lo cierto es que lo hacen sin obtener el título con el que culmina la etapa obligatoria. Además la presencia en secundaria sigue siendo reducida, especialmente la de las mujeres. En la población no gitana, considerada de una manera general, siguen observándose actitudes, comentarios o patrones de conducta que se traducen en prácticas segregadoras. En algunos casos, se ha producido una verdadera desbandada de alumnos payos a medida que se fueron incorporando alumnos gitanos y portugueses. Además, en términos generales, la integración de los niños y niñas gitanas en los centros tiende a ser visto más como un indicio de devaluación y deterioro de los centros, que como un mérito de sus profesionales. Terrén pretende comprobar si la relación interétnica que conlleva el contacto intercultural, genera en las personas unos mecanismos de señalización de la identidad, en la forma de dicotómica de “nosotros” frente a “los otros” e incluso jerarquizada entre los “otros cercanos” y los “otros lejanos”. Con esto se demostraría que existe una forma elemental de racismo que sería un serio obstáculo para la pedagogía que propugna la educación intercultural. Al estudiar al profesorado35 le interesa sobre todo analizar el sistema de representación de la diferencia étnica en su discurso y ponerlo en relación con

34 Este tipo de ayudas se generalizaron con la institucionalización de las Comunidades Autónomas y reciben diferentes nombres en cada una de ellas. Concretamente en Aragón es el Ingreso Aragonés de Inserción, conocido por sus siglas I.A.I. 35 Considera que el profesorado es una parte de la clase media con formación superior que ha experimentado procesos de movilidad social ascendente respecto al estatus de sus padres o al

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las percepciones sociales que afianzan su identidad tanto personal como profesional. Para Terrén tiene gran importancia el estudio de la dinámica de las creencias, que transforman la percepción de la diferencia cultural en expectativas acerca del rendimiento del alumnado. Los prejuicios y las imágenes estereotipadas que los sujetos de un lado de la relación étnica tienen de los del otro lado, pueden convertirse con mucha probabilidad en profecías sobre su comportamiento siguiendo el modelo del “efecto Pigmalión” que expusieron Rosenthal y Jacobson36. En el estudio empírico el primer dato a destacar fue la aparición casi de forma constante, en las entrevistas realizadas al profesorado, de una “cláusula de salvaguarda”37 con el fin de proteger su integridad moral. El entrevistado lo que trata es de situarse en el mismo lado del entrevistador dando por sentada su ideología antirracista y haciendo gala de conocer sobradamente los atributos típicos del profesor tolerante. En el fondo, piensa que toda identidad es una representación de cómo uno se ve a sí mismo en función de lo que uno cree que los demás esperan ver y de cómo estos otros son vistos. Terrén resume en un cuadro el sistema de representación de la diferencia en el discurso del profesorado. Asiáticos, dominicanas y bosnios se sitúan en una posición más próxima al modelo de buen alumno con una expectativa de rendimiento alta o moderada. En cuanto a los gitanos que viven en pisos, se alejan (junto a magrebíes y portugueses) bastante del modelo de buen alumno y la expectativa de su rendimiento es baja o moderada. Entre los marcadores discursivos aparece la expresión son “gitanos de la jet”. En cuanto a los gitanos que viven en chabolas, la distancia con el modelo de alumno es mucha y la expectativa de rendimiento escasa, en cuanto a los marcadores discursivos aparecen expresiones más peyorativas. “no hay nada que hacer”, “sucios”, “los del moco colgando”, “se automarginan” o “vagos”. Lo que, en conclusión, el cuadro demuestra es que existe una clara jerarquización de la diferencia étnica, y que el alumnado gitano se encuentra en los escalones más bajos. En todo caso, aquéllos que se han visto favorecidos por las políticas de realojo se encuentran en una posición intermedia de mayor consideración. Además Terrén encuentra en la frecuente actividad evaluativa que realizan los profesores, la causa de la representación jerarquizada. Esta jerarquización se basa en la proximidad o lejanía de los alumnos reales a un modelo de alumno ideal que se caracteriza por el interés, por la sumisión y por un comportamiento no problemático. En el estudio incluso los dos extremos de la jerarquización coincide con los estereotipos del lenguaje cotidiano, en expresiones como: “trabajar como chinos” y “vivir como gitanos”. menos ha confirmado la movilidad de estos. Constituye una muestra, limitada pero significativa, de cómo representan a las minorías. 36 Véase Rosenthal y Jakobson (1980), Pigmalion en la escuela, Madrid, Morata. 37 Esta cláusula se presenta de diferentes formas: directa (“no es que yo sea racista, entiéndeme bien…”, “pero conste que para mí son todos iguales ¿eh?”), indirecta (“una cosa es la teoría y otra la práctica ¿sabes?”, “todo esto está muy bien, y ojalá fuera así, pero e el día a día…”) o (“claro, luego hay racismo porque muchos padres se quejan de que los gitanos reciben más ayuda… y, oye, hay mucha gente necesitada”, “oigo a payos que dicen que no se les ayuda, y eso que trabajan… y si se les ayuda a otros que vienen y no trabajan… que son unos larcháns”)

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El último escalón de la jerarquía, que corresponde a los gitanos que viven en chabolas, su representación responde al del alumnado paria o infraalumnado, candidatos a la exclusión social vía el fracaso escolar. Precisamente cuando el discurso se refiere a ellos, es cuando proliferan las cláusulas de salvaguarda. También observa que el profesorado racionaliza con más frecuencia el fracaso escolar en términos de grupo mientras que el éxito lo individualiza. Constata que las cláusulas de salvaguarda aparecen también entre los representantes de la asociación de padres y madres, aunque con un menor grado de elaboración. En cuanto a la posición del alumnado encuestado38, sólo un 10% se manifiesta abiertamente racista. La mayoría del alumnado asocia al gitano con la fiesta, el barullo y la violencia. Ante la pregunta ¿aceptarías a un gitano como vecino? algo más de la mitad responden de forma afirmativa pero condicionada: “si no roban”, “si son normales”, “si no me contagian nada”, “si no ensucian” o la más repetida “si no meten follón”. No es de extrañar que también más de la mitad de los jóvenes prefieran antes a un negro que a un gitano como vecino. Los estereotipos de las diferencias raciales funcionan dentro del grupo de forma inconsciente y mucho antes incluso que se produzca el contacto intercultural. Cabe destacar que dentro de la comunidad gitana cuando algunos de sus miembros adoptan los hábitos de la cultura dominante se produce una señalización excluyente con el término “apayamiento”. Aunque, por el contrario, alguno se muestra orgulloso de los cambios asumidos: “ser gitano y hacer vida de payos” para distanciarse de los gitanos que denominan “arcaicos” o “antiguos”. Terrén enumera las dificultades más importantes que encuentra la comunidad gitana para incorporarse a la escuela y obtener un buen rendimiento académico. Apunta como uno de los grandes problemas del alumnado es la falta de referentes a imitar que ofrecerían los gitanos con estudios medios y superiores. Además, el no contar tampoco -en la mayoría de los casos- con el interés, el apoyo y la ilusión de los padres. La “pobreza de expectativas” aparece como la causa principal no sólo de fracaso escolar sino además de fracaso social. Para el autor las expectativas se forjan en la ambición escolar que alimenta la red familiar. Además, la asistencia a clase de bastantes niños gitanos sigue condicionada a la ocupación de los padres. El absentismo afecta a la tercera parte del alumnado gitano de primaria y a la mitad del alumnado de secundaria. Señala también la importancia de la socialización diferenciada de niños y niñas gitanas, las niñas gitanas soportan la doble carga de su trabajo escolar y doméstico, desde una edad muy temprana.

38 300 alumnos y alumnas de secundaria respondieron a un cuestionario, administrado antes y después de haber trabajado una unidad didáctica de un programa municipal de sensibilización hacia el mundo gitano. El autor prefiere tratar estos datos con cierta cautela porque el test no fue confeccionado ni administrado para su investigación y porque las respuestas no fueron cuantificadas con precisión.

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Siguiendo de nuevo a Elias, recuerda que una percepción diferente del valor del tiempo suele ser señal de una socialización diferenciada, marcada por ritmos de vida diferentes. La experiencia del tiempo es un aspecto muy importante en toda tradición cultural ya que condiciona la orientación y el autocontrol de sus miembros. Tanto la disciplina interiorizada en la vida familiar y en la comunidad, como la experiencia del tiempo y la autoridad, chocan en algunos casos con la percepción del tiempo y la autoridad que caracterizan la vida escolar. Así, la puntualidad, el absentismo, la indisciplina y la falta de respeto a la autoridad son rasgos que suelen destacarse cuando se habla de la dificultad que tiene la población gitana para adaptarse a la cultura escolar. Terrén apunta como dificultades fundamentales para una incorporación normalizada del alumnado gitano, por una parte la escasa disposición al cambio real de una cultura como la gitana orientada hacia la continuidad, la tradición y los vínculos grupales; y por otra, la escasa capacidad de cambio de la organización educativa, que asume de forma superficial discursos de tolerancia y diversidad pero, en el fondo, mantiene los estereotipos que los han estigmatizado históricamente. Finalmente, nos recuerda que la historia de exclusión educativa, presente todavía en la generación de muchos padres y la precaria inserción en el mercado laboral les lleva a no entender la educación como una inversión de futuro. Concluye que la educación intercultural, además de enriquecer las perspectivas del alumnado mayoritario, contribuye a la autoestima del alumnado minoritario y favorece la construcción de un autoconcepto positivo ligado al reconocimiento de su grupo de pertenencia. Sin embargo, los principios de igualdad de la educación intercultural se deben traducir en estrategias efectivas de intervención que minimicen los efectos de las desiguales condiciones de partida. La escolarización en Europa Entre 1984 y 1985 se realiza el trabajo de campo de una investigación encargada por la Comisión de las Comunidades Europeas39 sobre la escolarización del alumnado gitano, dirigido y coordinado por Jean-Pierre Liégeois. El autor considera que las políticas seguidas con la población gitana a lo largo de los siglos en los distintos países europeos, han constituido siempre, bajo diversas formas, una negación de las personas y de su cultura. Estas políticas se agruparían en tres categorías, que no se excluyen entre sí, ya que pueden hallarse presentes en una misma época en distintos estados, o incluso en el mismo estado cuando las medidas que adopta se contradicen. Sin embargo,

39 Nombre que adoptaba entonces la Unión Europea y a la que pertenecían exclusivamente Alemania, Bélgica, Dinamarca, Francia, Grecia, Holanda, Italia, Irlanda, Luxemburgo y Reino Unido.

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cree u puede observarse una evolución histórica que va desde la primera categoría hasta la tercera: la exclusión, la reclusión y la inclusión. Nos centraremos en esta tercera categoría, la más reciente desde el punto de vista histórico y que se remonta a la segunda mitad del siglo XX. Las primeras políticas de inclusión se caracterizaron por la voluntad de asimilar a la población gitana, al que a partir de entonces, se consideró un marginado o un inadaptado que planteaba problemas sociales o psicológicos. Dentro del nuevo espíritu de los estados se desarrolló una política de acción social que adoptó la forma, casi exclusivamente, de asistencia social. Estas políticas otorgan un papel protagonista al trabajo social y a las asociaciones e instituciones sociales concebidas para los gitanos (pero no por ellos). Se trata, en definitiva, de una política que humaniza el control pero también lo refuerza, y que persigue la asimilación. Estas políticas tuvieron su pleno desarrollo en Europa en los años setenta y pronto revelaron su fracaso. “La voluntad de asimilar no ha reducido jamás el deseo de excluir, y es ahí donde fracasan las diferentes políticas de asimilación”. La proximidad física o el encuentro entre poblaciones aumenta el rechazo, y “las tentativas de asimilación que han ido más lejos han demostrado que no se integra al gitano, sino que se le relega, tanto en el terreno profesional como en el terreno escolar o en el de la vivienda”40 Los datos que maneja Liégeois, sobre escolarización, a pesar de ser imprecisos, constatan que sólo entre el 30 y el 40% de los niños gitanos asisten a la escuela con cierta regularidad. Además, la mitad de los niños gitanos no son escolarizados nunca. Incluso las tasas de absentismo entre los alumnos escolarizados son altas. Sólo un porcentaje muy bajo realiza estudios de secundaria o los supera. La tasa de analfabetismo entre los adultos europeos sobrepasa a menudo el 50%, en algunas zonas alcanza el 80% y se acerca en otras al 100%. Considera que con el paso de los años se están incorporando un número creciente de niños a la escuela, que salen alfabetizados pero, en realidad, se trata de un progreso lento. Un problema singular presentan las familias nómadas que aún se encuentran por Europa (Grecia, Alemania, Italia, Francia, Bélgica). Considera el autor que los niños nómadas asisten a la escuela tanto como los pertenecientes a familias sedentarias. La sedentarización, a pesar de lo que pueda pensarse, no aumenta el grado de escolarización. En cuanto a la recepción del alumnado gitano en la escuela, considera el autor que la tónica general en Europa es el rechazo. Este rechazo adopta distintas formas, desde el rechazo simple y trivial con un simple pretexto como es la falta de sitio hasta el establecimiento de una serie de condiciones de acceso y de permanencia imposibles de cumplir. Además, habla de dos tipos de rechazo: el administrativo, cuando se exigen documentos prescindibles o el de tipo

40 Op. cit., pág. 49.

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pedagógico, cuando dentro del aula se les coloca en un lugar aparte o en un aula de educación especial para niños deficientes. En algunos países en los que la reglamentación es muy estricta, los profesores se encuentran en el dilema de aplicar el reglamento y no admitir al niño o mostrase más flexible y aceptarlo a pesar de todo. Liégeois considera que la indisciplina y la agresividad desplegadas por los niños gitanos dentro del marco escolar deben considerarse la expresión de un mecanismo de defensa contra actitudes del entorno, ya sean reales o supuestas. Añade que las relaciones entre dos comunidades antagónicas se caracterizan por una secular marginación de la una por la otra, y frecuentemente, por la interiorización de estas relaciones conflictivas entre quienes han de sufrirlas constantemente. Además, la actitud de los padres determina el comportamiento de los hijos: los padres no gitanos, incluso delante de los profesores, emplean términos peyorativos para referirse a los gitanos y muestran su rechazo a que sean compañeros de sus hijos. Liégeois concluye que la escolarización de los niños gitanos es un fracaso. Las aspiraciones y los valores de las familias gitanas, de la institución escolar, de los profesores, del conjunto de las instituciones y de las políticas que las mueven no son los mismos, y su interacción da lugar a numerosos conflictos. El autor considera que los gitanos están enfrentados a la escuela por la función educativa que desarrolla, no así por la instrucción, ya que es una amenaza para su cultura. En cuanto al profesorado, considera que desarrollan una tarea difícil y no siempre reconocida, la mayoría de las veces no son voluntarios aunque sólo asistan a sus clases niños gitanos. Aunque la situación global es de rechazo, encuentra excepciones significativas entre las escuelas, los directores y los profesores que dan pruebas de una gran comprensión hacia el alumnado gitano y realizan una buena acogida. Las estructuras educativas de los países europeos en los que se realiza el estudio son muy variadas: desde las aulas o los centros especializados a, por supuesto, las aulas y centros ordinarios, pasando por las clases itinerantes y las clases a domicilio. Los apoyos educativos, en diferentes versiones, son una formula complementaria que aparece en prácticamente todas las estructuras escolares europeas. En relación a la educación infantil, etapa educativa no obligatoria, se observan dos reacciones complementarias más que contrapuestas. Por una parte, desconfían de una institución extraña y a menudo amenazante evitando llevar a sus hijos a los centros. Por otra parte, recientemente, se está desarrollando la tendencia contraria de modo apreciable la escolarización en esta etapa. Seguramente este cambio se deba a una acogida más calurosa y tolerante y a una estructura que permite más flexibilidad, improvisación e innovación.

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En cuanto a la enseñanza secundaria se constata que el porcentaje de alumnos gitanos que asisten, es reducido. Aquí aumenta, al contrario que en la etapa preescolar, la rigidez de las estructuras y de los programas, el rechazo de los demás alumnos y las tensiones entre los diferentes grupos culturales. En los centros de secundaria, las aulas especializadas pueden verse como espacios protegidos, que dan seguridad. Además las familias gitanas piensan que en esta edad son ellos, los padres, los que pueden darles competencias en materia profesional que les permitan trabajar después. Son conscientes que sus hijos, tanto si han estado escolarizados como si no, en un contexto de reducción del empleo, en la mayoría de los casos el gitano es el último en ser contratado y el primero en ser despedido. En algunos países funcionan estructuras que combinan una formación profesional con una fórmula de enseñanza secundaria adaptada. Liégeois apunta que los diferentes estados, sin concertar ni intercambiar ideas, a pesar de las diferencias entre los sistemas educativos y escolares, y después de diferentes tentativas, acaban por hacer las mismas consideraciones y por poner en práctica los mismos proyectos. El “principio de realismo” obliga a considerar dos imperativos contradictorios: por un lado, la necesidad de escolarizar en estructuras ordinarias y, por otro, la imposibilidad de esta escolarización. El autor ve en la adaptación de las estructuras educativas, en la variedad y en la flexibilidad un elemento positivo. Considera imprescindible reconocer y dar valor a los centros que están desarrollando la tarea de escolarizar al alumnado gitano, dotándolos con los mejores medios y favoreciendo la continuidad y la estabilidad de los procesos educativos iniciados. Los centros especializados deben contar con un personal formado adecuadamente y unas aulas adaptadas. Propugna la participación de las familias y de los miembros de la comunidad no sólo como apoyo a la tarea escolar sino también para difundir su cultura. Constata que todavía son raros los casos de gitanos que formen parte del personal de la escuela. Para Liégeois, la educación escolar tradicional no forma gitanos, sólo la educación gitana tradicional forma gitanos. Especialmente destaca el conflicto de valores: la entrada en la escuela supone para las familias una ruptura, ya que ni la sociedad ni los modos de socialización gitanos incluyen, dentro de su contexto, la institución escolar41. La oposición se manifiesta por medio del absentismo o del comportamiento y la actitud en el aula cuando asisten. Sin embargo, constata que en la Unión Europea hay cada vez grupos más numerosos que consideran que la escolarización de sus hijos, al menos en la enseñanza primaria, les será útil para adaptarse a la sociedad que les rodea. Considera que existe una convergencia formal entre el deseo de escolarizar de las administraciones y las instituciones educativas y el deseo de ser escolarizados de una parte de las familias gitanas. Para Liégeois, el problema reside en saber cómo responder a los deseos más diversos, dentro del respeto a la voluntad de todos. 41 Como curiosidad y a modo de ejemplo recoge un refrán gitano procedente de Grecia: “El que mucho sabe, mucho sufre”.

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Opina que la integración del alumnado gitano debe realizarse en un contexto de educación intercultural. Esto implica el reconocimiento de los aprendizajes de la cultura gitana, la aceptación de las vivencias como base de apoyo a la personalidad del niño y el respeto a la opinión de los padres. La entrada de la cultura gitana en la escuela tiene un efecto positivo porque le reconoce su valor, la habilita y permite apreciar que los gitanos representan una minoría cultural y no una categoría social. Conclusiones generales sobre los estudios En primer lugar, debe quedar claro que la diferente naturaleza de los estudios impide realizar una comparación directa de los datos. Para poder hacerlo, haría falta, básicamente, que los modelos de entrevista y las muestras de población fueran iguales. Por el contrario, se trata de estudios muy diferentes, unos basados en técnicas cualitativas: entrevistas, grupos de discusión, observación; y otros en técnicas cuantitativas: principalmente encuestas, y circunscritos a lugares diferentes: mientras los estudios del Secretariado son nacionales, el de Enguita se realiza en Madrid y el de Terrén en La Coruña. Pero ni siquiera los estudios del Secretariado son la repetición en el mismo territorio, con la misma muestra de la misma encuesta. Por tanto no podemos hacer una traslación de datos y compararlos directamente, lo que si podemos hacer es comparar las opiniones de los investigadores a partir de sus observaciones, las similitudes y las discrepancias; y contrastar las mejoras, los estancamientos o los retrocesos sin entrar en valores absolutos. En general, podemos hacer una primera valoración desigual, hay aspectos que destacan porque evolucionan favorablemente y otros que parece que se resisten al cambio a pesar del tiempo transcurrido y de las intervenciones de las instituciones. A grandes rasgos, lo que todas ellas reflejan es que en los últimos treinta años ha habido una notable mejora en la escolarización de la infancia gitana aunque insuficiente. Si a finales de los años setenta sólo la mitad estaría escolarizada, hoy en día, prácticamente, la totalidad lo está. Este proceso corre en paralelo con la universalización de la enseñanza, que se ha completado prácticamente en los años noventa. Sin embargo, hay que distinguir por etapas educativas: el progreso parece significativo en educación infantil, etapa no obligatoria, se extiende a la totalidad en educación primaria pero de nuevo se reduce en la secundaria obligatoria para desaparecer en los estudios superiores. Se han acortado las distancias con el resto de la población en algunos aspectos, como el rendimiento académico, pero sólo en primaria, porque en secundaria obligatoria las tasas de abandono antes de finalizar el último curso son elevadísimas. Más grave parece la situación de las adolescentes gitanas que padecen todavía fuertes resistencias familiares en esta fase de su escolaridad. Aunque, paradójicamente, se constata también que las chicas que acceden a esta formación tienen más posibilidades de alcanzar el éxito escolar.

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No hay demasiados progresos en la adquisición de hábitos y normas escolares. La falta de puntualidad, la indisciplina y la falta de respeto siguen caracterizando, en general, los comportamientos del alumnado gitano y se unen al absentismo para impedir las mejoras y progresos deseados. Además, sigue siendo un porcentaje muy bajo el del alumnado que disfruta con sus estudios o manifiesta interés por seguir estudios superiores. Destaca favorablemente la actitud y valoración positiva que, en general, hace el alumnado de los centros a los que asisten y de sus profesores, superando la desconfianza en la que se basaban las relaciones en los primeros años de su incorporación. Sin embargo, los centros con alumnado gitano carecen de recursos especiales o simplemente de más recursos y su imagen aparece muy deteriorada ante el resto de la población a pesar de practicar medidas integradoras e inclusivas para evitar la segregación. Aunque se ha reducido, no se ha avanzado suficientemente en aspectos tan importantes como el absentismo escolar. Un grupo demasiado numeroso supera el treinta por ciento de faltas a lo largo de su escolaridad. Los datos coinciden en reflejar que persiste en una parte significativa de la población adulta una baja valoración de la educación y de las posibilidades que puede aportar a la comunidad gitana, sobre todo en la mejora de sus condiciones de vida y en la recuperación y reelaboración de su cultura. El absentismo además dificulta seriamente los avances en los procesos de enseñanza aprendizaje y conducen al fracaso escolar. En cuanto al profesorado, destaca la falta de preparación específica: conocimientos sobre la cultura gitana, características del alumnado y sus familias, metodologías adecuadas, etc. Incluso los estudios coinciden en señalar la falta de compromiso entre el profesorado tanto por su continua movilidad como por el abuso de los estereotipos y las bajas expectativas que ponen en el alumnado gitano. Existe incluso una jerarquización de la diferencia étnica basada en el modelo de alumno ideal interiorizado por el profesorado, el alumnado gitano no se encuentra en los escalones más altos sino al contrario. Se constata la necesidad de adaptar los centros a la realidad sociocultural. La educación intercultural se plantea como un escenario en el que las minorías pueden desarrollar mayores oportunidades aunque no sea la solución a las desigualdades. Por otra parte, las familias gitanas mantienen unas relaciones inadecuadas, reducidas y poco participativas en las actividades del centro. Además la falta de referente y modelos familiares con formación académica produce una pobreza de expectativas en el ámbito familiar que no contribuye a la mejora del rendimiento académico. En conclusión, parece que las resistencias al cambio proceden tanto del campo de la comunidad gitana como de los centros que no adaptan la organización al contexto sociocultural. Aunque debemos constatar que todos los estudios coinciden en destacar los procesos de mejora en los que estamos inmersos.

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Por último, si comparamos la situación española con la europea, parece deducirse que el índice de escolarización español se encuentra por encima del conjunto de los países europeos, pero las tasas de absentismo no parecen diferenciarse en exceso. El porcentaje de alumnado gitano que realiza estudios superiores es muy bajo, tanto en Europa como en España.

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Los jóvenes de la comunidad gitana del barrio Oliver de Zaragoza

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Los jóvenes y su situación socio-cultural La comunidad gitana del barrio Oliver

Un maestro no puede saber qué patrigrupos componen su barrio, y aún menos qué razas vertebran esos grupos, sino sale de las aulas hacia fuera, si no toma café con los padres, si no trata de entender. Y un investigador no puede llegar a saber nada de todo esto si da por supuesto que el mundo moderno capitalista, urbano, industrial, consumista y de los medios de comunicación ha igualado todas las culturas del planeta.

Teresa San Román (1997:110) Debemos empezar reconociendo que desconocemos la dimensión exacta de la comunidad gitana en el barrio. No existen censos y solamente podemos referirnos a estimaciones basadas en el trabajo de los Servicios Sociales. Además, debemos tener en cuenta la dificultad que existe para considerar que un individuo pertenece a un grupo determinado, es decir, el problema de la autoidentificación y la heteroidentificación: ¿Quiénes son gitanos? ¿Son gitanos aquéllos que se identifican a sí mismos como gitanos o aquéllos que son vistos por los demás como gitanos? La complejidad en el barrio es mayor de lo que podría parecer a simple vista. Además de las familias establecidas con un cierto arraigo, encontramos otras que varían con frecuencia de residencia; hay gitanos procedentes de migraciones recientes, algunos proceden de otras comunidades autónomas, otras familias que se establecieron hace más de cincuenta años; nos encontramos con hijos de matrimonios mixtos, los que conocemos hijos de padre gitano y madre paya; gitanos calés y gitanos húngaros procedentes del este y emigrados a finales de los 40 y comienzo de los 50 del siglo pasado; y aunque lo desconocemos somos conscientes de que entre la inmigración reciente y el establecimiento de población originaria de Rumania fácilmente podrían encontrarse también población romaní, ya que el 10% de esta nacionalidad tienen origen gitano. Por otra parte y ante la pregunta que se hacen muchos sobre su proporción en el barrio, cabría tener en cuenta que la comunidad gitana española es una de las más importantes de Europa, seguramente, estaríamos por detrás de Rumania que se encuentra en primer lugar. Sólo como referencia debemos pensar que uno de cada diez gitanos europeos viven en España. Las estimaciones consideran que 750.000 sería la cifra más aproximada a la realidad, es decir, el 1’87% de la población. Los gitanos en España constituyen una población muy asentada y con residencia fija desde hace generaciones. En el caso del barrio Oliver, se considera, como en muchas otras zonas, que la población gitana se estableció a partir de los años 50 cuando con la mecanización agrícola, abandonan el mundo rural e inician un proceso de sedentarización. Esta población se incrementó con el desmantelamiento del poblado de Quinta Julieta, en el barrio de La Paz. En ese proceso, las familias recibieron ayudas económicas que les permitía la adquisición de una vivienda. La dispersión de

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las 200 familias establecidas en Quinta Julieta permitió la instalación de nuevas familias en el barrio. Así nos lo contaba una de las personas que participaron en el proceso:

Otra cosa es cuando desmantelamos Quinta Julieta ¿dónde van los gitanos de Quinta Julieta? ¿Dónde pueden ir con un millón y medio de pesetas? […] ahí vinieron [al barrio Oliver] y tuvimos mucho cuidado y disuadimos a mucha gente de que no, pero claro si tu estabas comprando ¿Cómo disuades? La compra es libre, aquí tú no puedes hacer, claro, lo que pasa es que como la compra la hacíamos el propio Ayuntamiento pues calculábamos entonces aquí ya hay suficientes, en el uno y en el dos, porque ya nos planteamos mucho diseminar.

PV-1 Aunque no existe ningún censo, sí se pueden hacer cálculos que nos permitan un aproximación al número de gitanos que viven en el barrio a partir del número de alumnos matriculados en los colegios y en el instituto y utilizando la estructura de edades de algunos estudios. Concretamente, nuestra estimación considera que el número total podía rondar entre los 600 y los 700 habitantes42. Algunos estudios de población realizados en otras comunidades autónomas nos muestran algunas tendencias que son relevantes y extrapolables al grupo estudiado. En primer lugar, destacan un descenso significativo de la población anciana e infantil lo que supone una reducción en la presión sobre los recursos económicos familiares y una contribución a la mejora general del nivel de vida. El descenso de la natalidad, que es el indicador más relevante del intenso proceso de cambio de la comunidad gitana en España, afecta a sus pautas culturales y especialmente al rol que desempeña la mujer gitana. La edad media de la población gitana es mucho más joven que el de la población española, estaría alrededor de los 27 ó 28 años, mientras que la española se encuentra en los 39’5. Destaca significativamente que hay más hombres gitanos que mujeres. Este dato concuerda con las observaciones que constatan la peor situación de las mujeres y el mayor nivel de esfuerzo que realizan en la vida cotidiana. Además el hecho de que las mujeres de más edad han tenido pautas de natalidad altas, esto podría haber reducido su esperanza de vida respecto a los hombres. La familia gitana y su identidad La vida tradicional de los gitanos gira alrededor de la familia, tal como nos señala Teresa San Román, es decir, comparten con los parientes todas sus actividades. Pero también es verdad que la forma en que se articulan estas relaciones es muy compleja. Esta autora distingue entre cuatro tipos de realidades sociales diferentes:

- La agrupación vecinal, que incluye a los habitantes de un barrio.

42 Entre los colegios y el instituto nos encontraríamos con un número aproximado de unos 240 alumnos gitanos. El cálculo se obtiene de considerar que la población en edad escolar, entre los 3 y los 16 años, supone alrededor del 35% ó 40% de la población total.

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- El patrigrupo o comunidad local de parientes, que suele estar formado por una familia extensa o varias (encabezadas normalmente por un grupo de hermanos).

- El grupo doméstico, que son las familias individuales, nucleares o extensas que realizan las tareas principales de reproducción social.

- El techo, que acoge normalmente a una familia nuclear por sí sola. Y advierte que “La mayor parte de las actividades y decisiones se desarrollan en el grupo doméstico y, a otro nivel, en el patrigrupo en el que están incluidas” (San Román, 1997: 123-124) Entendemos que en el barrio Oliver sigue dándose esta realidad compleja con un peso específico de la agrupación vecinal y una comunidad de parientes que se extiende no sólo al resto de la ciudad de Zaragoza sino también a la zona rural próxima. La familia es el eje principal de la vida de los gitanos y su institución principal. Los gitanos del barrio Oliver tienen una organización social basada en el parentesco que sigue las pautas establecidas por la tradición. Siguiendo de nuevo a San Román hay seis elementos que les caracterizan: “… una fortísima tendencia, no invariable, a la patrilocalidad bastante claramente seguida en la práctica cuando conviven parientes en un área próxima, que es lo más común; una fuerte ideología de propiedad de los hombres sobre los hijos de las mujeres y sobre ellas; una androcracia consistente; una priorización de las relaciones entre hombres en la construcción de la vida social; la autoridad última paterna y, por fin, una ideología machista verdaderamente traumática” (1997: 87-88) En el barrio se sitúan varias familias que se configuran como grandes familias que giran alrededor de un anciano o de un grupo de hermanos con sus respectivas familias extensas que constituyen una red familiar que incluyen también alguna hermana y su cuñado o alguna hija y su marido. Aunque hay una cierta dispersión pues algunas familias nucleares se asientan en diversos emplazamientos, sobre todo en otros barrios de la ciudad e incluso en el área rural. La originalidad de algunos modelos familiares se expresa con la aparición de casos de emparejamiento de un hombre con dos mujeres y sus respectivos hijos. Emparejamiento al que dan conformidad las mujeres al mantener residencias próximas.

No conozco otro caso como este. Fíjate que estos últimos años vivían en […] en dos pisos, uno encima del otro. La más joven arriba con sus hijos y la mayor también con sus hijos, en el piso de abajo. Entre las mujeres no había trato pero él se movía libremente de una casa a otra.

PV-5 Todos los estudios referidos al pueblo gitano mantienen que la familia extensa es la unidad estructural básica y la vía principal de transmisión de su cultura.

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Sin embargo, Ángel García (2007)43 recoge una serie de factores que están debilitando este modelo, los más importantes son:

- El paso de la población nómada a sedentaria segmenta la familia extensa en pequeñas familias, casi nucleares, alejándolas, además, unas de otras.

- Esta dispersión incrementa el contacto con los vecinos y tiene como consecuencia la imitación de comportamientos.

- La aceptación del salario como forma de ganarse la vida. - El aumento de la esperanza de vida. - La transformación lenta pero constante de los roles asignados

tradicionalmente a la mujer: su incorporación al mercado laboral, el uso de anticonceptivos, el mayor nivel educativo y el retraso en la edad del matrimonio.

- La reducción del espacio en las viviendas. Esto supone que la comunidad gitana está inmersa en un proceso de transformación del que se hacen dos lecturas diferentes y contrapuestas:

- Por un lado, se interpreta como un síntoma de desestructuración social que pone en riesgo su propia cultura y la transmisión de sus costumbres.

- Pero por otro, se entiende como un proceso de modernización, al igual que ha ocurrido con otras etnias y que permite una reelaboración de la propia cultura basada en una mayor libertad y respeto a los valores individuales.

Esta doble visión enfrentada es similar a la que presenta Amy Gutmann44 -una especialista norteamericana en la identidad de grupo- cuando recoge los argumentos de detractores y defensores de políticas de identidad. Las intervenciones que se plantean muchas veces desde las administraciones públicas se enfrentan a esta doble cuestión. No está de más atender a estos dos puntos de vista. Comenzando con los detractores, los argumentos giran en torno a sus inconvenientes:

- Los grupos suelen exigir a sus miembros una lealtad que choca frecuentemente con sus obligaciones respecto a la sociedad y el bien público.

- Las identidades de grupo asignan, casi siempre, estereotipos a los individuos que encasillan a las personas y limitan su libertad para definirse a sí mismas.

- Suelen provocar hostilidad, en vez de alianzas en torno a los valores comunes que constituyen la base unificadora en los sistemas democráticos.

- Las divisiones que provoca la política de identidad de grupo desembocan en desconfianza, odio e incluso violencia.

43 “La familia en la comunidad gitana” en Laparra, M (coord.) (2007), Informe sobre la situación social y tendencias de cambio en la población gitana. Una primera aproximación, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 44 Véase La identidad en democracia y “La mujer del navajo contra la tribu pueblo” en El País de 31 de octubre de 2008

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Por su parte, los defensores de la política de identidad presentan un panorama opuesto:

- Opinan que los seres humanos no sólo se han identificado siempre con grupos, sino que siempre lo harán, porque los humanos somos animales sociales.

- Los individuos se identifican de manera natural con quien es igual a él. El nosotros incluye identidades de grupo voluntarias e involuntarias tan distintas como: hombres o mujeres, jóvenes o viejos, católicos o protestantes; cristianos, musulmanes o judíos; heterosexuales, homosexuales o transexuales… y así sucesivamente.

- Piensan que negar la importancia de la identidad de grupo es no sólo negar un elemento fundamental de la identidad de cualquier persona, es además, pasar por alto las funciones positivas que desempeña en muchas vidas. Muchos grupos, especialmente los minoritarios, ofrecen seguridad personal, sentido de pertenencia social y apoyo mutuo sobre todo en situaciones de discriminación de las mayorías.

- Consideran que en democracia, la clave del éxito se encuentra en atraer, organizar y movilizar grupos, ya sean de interés o de identidad.

La dificultad, en todo caso, estriba en encontrar el equilibrio entre el grupo y el individuo, entre los derechos de grupo y la libertad individual. Al hablar de minorías étnicas excluidas nos enfrentaríamos a la posibilidad de combinar políticas sociales de mejora de las condiciones de vida del grupo y políticas de promoción individual, aunque eso suponga distanciarse del grupo. La primera idea que queremos desarrollar es la de la identidad y la identificación de los jóvenes con su grupo, su cultura y sus tradiciones. Para ello partimos de la identificación con el grupo familiar, se mantiene la tradición de las agrupaciones e incluso el peso del patrigrupo, al mantener una relación más intensa con la familia del hombre e incluso, en el caso de separaciones la permanencia de los hijos con el padre o su familia, siguiendo la pauta de propiedad. Queremos analizar cómo influyen estos factores en la población del barrio para poder entender el proceso de transformación en que se encuentran inmersos. Entre la complejidad familiar destacan los matrimonios mixtos, este tipo de matrimonios se sale de la norma general ya que los gitanos se casan con personas de su misma etnia y en muchos casos entre parientes. La poca documentación encontrada sobre este tema no es coincidente45, entendemos que se trata de un fenómeno poco estudiado y que sin embargo tiene un gran interés en el proceso de inclusión de la comunidad gitana. Algunos de los hijos de estos matrimonios, no todos, se autodenominan con un término específico y diferenciador, un término que reconoce el origen mestizo, 45 En un estudio realizado en Cantabria, citado también por Ángel García, en Laparra (coord.) (2007:42) nos informa que para 1991 el 4,7% de los matrimonios son exogámicos o mixtos con una mayor apertura en la mujer gitana a contraer matrimonio con personas que no pertenecen a su etnia, el 3,1% frente al hombre con sólo el 1,6%.

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aunque a la hora de especificar diferencias les cuesta establecerlas y desconocemos la verdadera repercusión dentro de las relaciones internas comunitarias y familiares.

Bueno, yo soy quinquillero, no soy gitano. H2-21

De hecho, aunque el término quinquillero es también una forma tradicional de clasificación y distinción, para algunos de los jóvenes no supone una especificidad determinante:

[Gitano y payo] No me tiran ninguna de las dos. […] Soy una persona que me ha dado igual. Siempre me he llevado bien con mi familia, con la paya y con la gitana.

H7-20 Todos los jóvenes procedentes de familias mixtas que conocemos son hijos de padre gitano y madre paya. En las relaciones sociales, fuera del marco familiar, no suelen anteponer su origen y, por el contrario, mantienen unas relaciones en las que evitan verse condicionados por su origen. La cuestión, en todo caso, se encuentra en el origen del emparejamiento y lo significativo, como dice la informante siguiente, es que su padre no compartiera con su familia gitana las costumbres y las tradiciones.

Mi padre es gitano y mi madre es paya ¿vale? ¿Cómo me siento? […] Es complicado explicarlo… Me siento tal y como soy, o sea, ni me decanto por una cosa ni me decanto por la otra. […] Yo soy persona ante todo, cuando voy a un sitio mi palabra no es: “Soy [da su nombre] y soy gitana”. ¿vale? O sea no ¿por qué? Porque no es una cosa que tenga que puntear para todo el mundo. Me da igual. Y el día que diga. “Pues sí, mi padre es gitano”. No pasa nada. No lo suelo decir ¿eh? No porque me perjudique o me deje de perjudicar pero es algo que no lo veo necesario. […] Entonces me siento tal y como soy ¿vale? Pero me siento orgullosa de lo que realmente soy, en el sentido de raza. Lo que pasa es que no comparto, y mi padre nunca ha compartido esas ideas, ni en mi casa, ni en las costumbres, ni en todas esas movidas.

M2-20 No creemos que se trate de una ruptura radical con la familia sino por el contrario de una conducta que se sale de la norma pero que acaba siendo admitida como una desviación tolerable. Lo cierto es que mantiene las relaciones familiares aunque sin compartir algunas de las características establecidas anteriormente. Además, aparece, como es previsible, una identidad compleja en la que encontramos no sólo el binomio payo-gitano sino también la identidad local y regional, todo ello llevado sin dificultad. En los últimos diez años se ha dado con intensidad el fenómeno de la inmigración, algunos inmigrantes se han convertido en competidores de su espacio económico y social porque solicitan muchas veces las mismas ayudas sociales y porque desempeñan los mismos empleos. Esto ha influido en que los gitanos descubran y reivindiquen otros aspectos de su identidad, como la españolidad.

Estoy orgullosa de lo que soy. Me encanta tener mi parte de gitana y mi parte de paya. Se me nota. Y mi novio es payo y me lo nota. […] Me siento mañica por los cuatro costados. […] A mí me gusta que la persona que me conoce, que no me

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haya visto en su vida, diga: “Esta es [su nombre]”. Ni le tengo que dar explicaciones, ni de qué raza vengo… […] Claro, no me molesta tampoco que me digan en el barrio: “Adiós gitanica”. Y tan orgullosa ¿sabes?

M2-20 En la línea señalada aparece también un caso en el que la identificación con la cultura gitana es más difícil pues pertenece a un grupo que emigró a España a mediados del siglo XX y no pertenece al grupo mayoritario o calé. Es lo que entre ellos se denomina un gitano húngaro46. Es por ello que como nos cuenta el siguiente informante, se identifica con más facilidad con el grupo payo que con el gitano, entre otras cosas porque el grupo gitano caló no le identifica totalmente como miembro de su grupo, aunque sí parcialmente pues de alguna forma ha sido admitido teniendo en cuenta que su mujer es gitana.

Yo por ejemplo si estuviese hablando con un gitano pues hablaría como él ¿no? Para que me entendiera. Haría las mismas costumbres que él o… de hecho mi mujer es gitana, yo estoy casado y mi mujer es gitana. […] Según las palabras que diga o de lo que estemos hablando, o lo que sea, a veces me dice: “A ver tú, calla que eres un payo”. Sí, siempre dicen eso, pero yo los entiendo porque siempre son así, pero por ejemplo con un payo si hablo con él yo me entiendo. Entiendo más a los payos que a los gitanos porque también me he criado con ellos; porque yo ahí, en la zona que vivía no había gitanos y siempre me he criado con mi vecino y no ha habido ningún problema.

H5-23 Por último, comentaremos el caso de una joven que se identifica con su grupo familiar y étnico de una forma crítica. En el caso de las mujeres, y como veremos más adelante por la opresión de una cultura patriarcal o machista que les relega a un papel subordinado y establece una serie de limitaciones en su desarrollo personal y social, se da un mayor rechazo a las tradiciones y un deseo de revisión de las costumbres que favorezca unas relaciones más igualitarias, en la línea de compartir responsabilidades y desempeñar actividades similares. En definitiva, buscan una redefinición del papel de la mujer en la familia siguiendo el modelo de la mujer paya en la sociedad mayoritaria.

[Me siento gitana] Pues porque lo soy. Primero porque lo soy. Otra cosa es que yo… claro, como estamos en estos tiempos, pues claro, las cosas no son igual que antes. Antes el respeto a los hombres era ¡buff! Estaban hablando los hombres y te tenías que meter tú en la cocina. Pues yo, a ver, no lo he entendido nunca el por qué, el por qué… ¡Hombre! Yo si he visto a mis tíos hablando no me he metido en la conversación, que es lo más lógico y lo más normal, pero ya por respeto a una conversación, no, ni que sean hombres ni que sean mujeres. Pero yo es que he sido muy rebelde.

M4-25 Una de las formas a través de la cual se establece la identidad es por oposición o por distinción de otros grupos. En el caso de la minoría gitana frente a la mayoría paya encontramos entre los jóvenes, visiones y discursos variados, pero en general destaca un cierto acercamiento, sin duda como efecto de unas 46 Teresa San Román (1997: 65) recuerda que con la segunda guerra mundial, los nazis inician una sangrienta persecución en todos los territorios que ocuparon. Muchos gitanos huirán de los Balcanes hacia el Oeste, encontrando algunos de ellos algo más de calma en la Península Ibérica.

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relaciones cada vez más intensas y continuadas desde la infancia en los distintos espacios del barrio:

Todo es igual… el gitano y el payo, todo es igual. Lo único que el gitano tiene algunas leyes raras. […] Pienso que el gitano, el payo, el moro… bah, para mí todos igual.

H2-21 Debemos considerar que este tipo de opiniones aparecen como consecuencia de los discursos dominantes que encontramos tanto en el ámbito civil como en el religioso, en los últimos años sobre la tolerancia y la eliminación de las diferencias. Pero como es de suponer existen una gran variedad de visiones, especialmente entre los hombres jóvenes hallamos discursos que sirven para distinguirles, rasgos basados más en la desconfianza o en la rivalidad, diferencias, en todo caso, más aparentes que reales. Este joven en definitiva intenta mostrar que los gitanos tienen unas habilidades desde pequeños que les permite desenvolverse con facilidad, precisamente esas habilidades que no son valoradas en la escuela, pero que sirven en la calle.

No sé, en la forma de hablar mismo, que yo no soy mucho de hablar ¿sabes? Así de educado como habláis vosotros. O en eso de cómo tenemos los pelos. […] La mente de ellos… son más retrasados, no están… más listos que nosotros no son. Engañarnos a nosotros, no nos engañan porque somos nosotros más sabios. De más jóvenes somos más listos ¿sabes? […] Sabemos más de la vida que ellos. No sé explicarlo.

H1-21

Pero veamos ahora qué rasgos diferenciadores caracterizan a los gitanos en relación con el resto de la sociedad. Veamos que hay detrás de la identidad gitana:

En el mundo gitano hay muchas leyes y a mí me gusta respetarlas. Hay mucha diferencia con los payos, sobre todo en la mujer, que tiene que estar más en casa y ser virgen hasta el matrimonio y yo lo he hecho y me parece bien… y me gusta respetar las leyes. Ahora las chicas a los dieciséis como mucho se buscan un chico y se van con él. Eso en los gitanos está muy mal. A veces son un poco exagerados o demasiado… que la mujer no tiene tanta libertad pero a mí no me ha supuesto ninguna dificultad.

M1-20 a) El respeto a las leyes gitanas. En primer lugar, aparecen las llamadas “leyes gitanas”, unas leyes no escritas, no olvidemos que el pueblo gitano es un pueblo ágrafo, y que, por tanto, varían y se adaptan a los distintos contextos manteniendo un núcleo común. Pero la diferenciación de papeles sociales entre el hombre y la mujer suele ser una de las primeras normas establecidas y reconocidas por todos. Se trata de una norma patriarcal que subordina a la mujer al hombre y le asigna papeles más reproductivos que productivos. Sin embargo, son normas generales y adaptativas según los diferentes contextos, lo que nos permite encontrar excepciones significativas y una gran flexibilidad en su aplicación. La virginidad, que nombra una de las jóvenes informantes, como norma que debe mantenerse hasta el matrimonio no deja de estar sujeta a un sin fin de excepcionalidades. Como veremos más adelante se dan todo tipo de

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situaciones entre los jóvenes del barrio en relación al emparejamiento y la formación de una nueva familia. Existen muchas fórmulas aceptadas por los adultos y muchas maneras de actuar entre los jóvenes que conducen a un destino similar, como es el del reconocimiento de las nuevas parejas. Aunque, por supuesto, sí que existe una fórmula canónica, la más valorada entre las posibles. A ello han contribuido, sin duda, los matrimonios exogámicos que han desarrollado un estilo de vida diferente, siguiendo modelos en los que se combinaban aspectos culturales de los dos grupos y que a pesar del rechazo que en algún momento podían provocar entre la familia extensa, acababan siendo aceptados. A continuación reproducimos los comentarios de una chica, hija de un matrimonio mixto, en la que destaca la diferencia de costumbres entre la familia extensa de su padre y su propia familia nuclear, la formada por sus padres y hermanos. Llama la atención el uso de la expresión gitanos canasteros47 para distinguir a aquellos que mantienen sus modelos tradicionales frente a los que propugnan cambios. Y aunque intenta no introducir juicios de valor sobre los dos estilos de vida acaba reconociendo que su padre “ha tenido que pasar mucho”. Probablemente estamos hablando de personas que han iniciado un camino difícil y se han sentido con frecuencia excluidos de su comunidad pero que seguramente también han sido pioneros de un modelo de convivencia que se extenderá en el futuro.

Mira la familia de mi padre… mi padre es el mayor de doce hermanos ¿vale? Entonces tú ves a la familia de mi padre y dices: “Bueno, éstos, gitanos canasteros de toda la vida”. Es que es así. […] Van a su culto, a sus iglesias, a sus movidas… Entonces nosotros pasábamos un poco desapercibidos ¿por qué? Pues porque ellos ya saben que nosotros no llevamos el mismo ritmo de vida, no compartimos la manera de vivir que tienen, aunque no sea mala ni buena. […] Mi padre ha tenido que pasar mucho ¿eh? Y mi madre más. […] Después de tantos años te dice: “He pasado muchas cosas en la vida y he tenido que pasar muchos obstáculos y los que me quedan”. […] Date cuenta que para nosotros es como es, pero para su familia no es lo mismo.

M2-20 Es indudable que el contacto entre las distintas culturas, y en especial con la cultura mayoritaria, sobre todo en la escuela y en las calles han generado relaciones de confianza antes inexistentes entre jóvenes de diferentes orígenes. Esto permite que muchos de ellos valoren de forma diferente la herencia cultural que les dejan sus padres. A continuación vemos un joven que bascula entre el respeto a las tradiciones y el cambio. Considera que una hija suya, en un momento determinado, puede estudiar, aunque vaya en contra de lo que dictan las costumbres, y en otras circunstancias, que no determina pero que reconoce que son duras, se mantiene reacio al cambio. De nuevo, aparecen las leyes gitanas, como una 47 Una de las actividades tradicionales que han desempeñado los gitanos en nuestro país es el trabajo artesanal del mimbre y otros materiales vegetales para la producción de cestería, de ahí que muchos gitanos que se dedicaban a esta actividad eran conocidos como gitanos canasteros.

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herencia que obligatoriamente tiene que respetar aunque no esté de acuerdo con su significado o con su interpretación.

[…] es que en la cultura gitana, y no es por despreciarlas ni nada, está más mirado que la mujer esté más ayudando a la madre y eso. Pero yo por ejemplo, si mi hija está estudiando, va a estar aquí estudiando. Pero lo que te quiero decir, que en la cultura gitana la vida de un hombre y de una mujer es muy diferente. […] Yo te voy a ser sincero, yo, a veces veo cosas que son duras, pero te voy a decir también… yo no he puesto esas leyes, he nacido así y ya está. O sea yo tengo que respetarlas y no puedo hacer otra cosa que eso.

H3-21 Pero nada permanece invariable, quienes han convivido con ellos durante años constatan los cambios que se reflejan en la calle, en el día a día. La situación ya ha cambiado, especialmente en lo que se refiere a las costumbres de las mujeres. Ya no se ven en la obligación de permanecer en casa o salir acompañadas a la calle.

Sí más de una, pero bueno, ahí se quedó: “La mujer en casa” me decían, (risas) y yo les decía “que no”. Pero sí. La verdad es que ellos tienen esa costumbre, ahora no sé cómo estará porque hace mucho que no me relaciono, pero yo creo, yo creo que va avanzando un poco. Ahora a las chicas las ves salir más por la calle, van solas, que antes siempre iban con la madre, o con el padre, entonces ahora parece que sí que van cambiando ya te digo no sé, antes sí que era muy machista. Bueno yo te estoy hablando de hace diez años o sea que…

PV-6 b) El respeto al principio de autoridad. Volvamos al principio de autoridad en la cultura gitana que, por supuesto, se basa en el reconocimiento de la edad y en el patriarcado. El hombre de edad merece respeto y consideración por parte de los jóvenes48, aunque como suele pasar con los principios, siempre se aceptan de forma teórica o abstracta pero al trasladarlo a la realidad, la práctica no se acaba de corresponder. Es habitual ya en los centros educativos que personas de edad y de respeto entre su comunidad se quejen con amargura de sus hijos o nietos adolescentes que se comportan inadecuadamente y no les muestran el respeto debido, avergonzándoles en numerosas ocasiones.

En una clase tuvimos juntas a dos primas y a su tía, todas ellas de la misma edad. Un día tuvimos que llamar al padre de una de ellas y abuelo de las otras dos. Las tres se comportaron con bastante poco respeto, no paraban de reírse y replicaban con descaro a todo lo que les decíamos. Cuando se marcharon y me quedé sólo con él, me pidió disculpas y me dijo: “la vida cambia y las cosas ya no son como antes”

PV-10 Esta anécdota contrasta con los ejemplos siguientes. Por un lado, un joven que asegura mantener un trato diferente con los mayores en señal de respeto o educación y de nuevo otra anécdota en la que aparece un adolescente que no puede fumar delante de los mayores por respeto.

48 Generalmente los niños y jóvenes se dirigen a los hombres de edad con el tratamiento de tío, aunque no sean de su familia. Se trata de una fórmula de respeto.

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… a una persona mayor, yo siempre la trato con respeto. […] Yo, por ejemplo, a las personas mayores las suelo tratar por igual ¿vale? Simplemente porque son mayores y por educación.

H3-21

Recuerdo una vez que íbamos de visita por el barrio con un grupo de alumnos: uno de ellos iba fumando y cuando vio aparecer a lo lejos a su abuela, recogió el cigarrillo entre los dedos y escondió la mano en el bolsillo de la cazadora. Saludó educadamente a su abuela y le explicó quiénes éramos y lo que hacíamos. Era una mujer muy deteriorada, se movía con dificultad con un bastón y aparentaba tener bastantes años. Al alejarnos sacó rápidamente la mano del bolsillo porque se estaba quemando. Nos explicó que no podía fumar delante de ninguno de sus familiares: de sus padres, abuelos, tíos… porque era una falta de respeto.

PV-10 También es un comentario habitual y en el que coinciden la mayoría que han seguido con interés a la población gitana en los últimos treinta años: establecer como un hito en su evolución comunitaria la entrada en el mercado y el consumo de la droga. Esto supuso una modificación fundamental de las tradiciones, al dividir a las familias y quebrar el principio de autoridad.

Hay muchas familias que ya eran de aquí y que entonces laboralmente estaban bastante situados y que ahora han degenerado. Yo creo que a muchas familias, el número de niños y la droga posterior que hubo, porque al pueblo gitano le ha machacado bastante el tema de la droga y la heroína en un momento determinado, deshizo bastantes familias, y familias que funcionaban muy bien, muy bien hace treinta años y que estuvieron funcionando muy bien durante nueve o diez, cuando ya en los años ochenta y tantos y demás se metió la droga por medio e hizo grandes estragos a nivel general y familiar; de tal manera que desconcertó a las familias y las familias no supieron dar respuesta a los hijos que tenían.

PV-2 Una joven se quejaba de su situación familiar con la separación de sus padres resultaba que en su casa mandaban todos los hombres, desde su padre y su abuelo, máximas autoridades tradicionales hasta sus tíos, creando una atmósfera muy agobiante para ella y su hermana.

[…]… estaba gobernada por mi padre, con mi abuelo, con mis tíos… allí mandaba todo quisqui.

M4-25 c) El respeto a la familia. La familia en sí misma es un valor principal. No sólo la autoridad de los mayores, también se sitúa a la familia en un lugar preeminente: la unidad familiar, el trabajo común y el apoyo entre sus miembros en los momentos de mayor necesidad. Un chico nos decía que lo que más le gustaba de ser gitano era eso:

[…] las leyes que tenemos, que siempre estamos unidos a la familia… muchas cosas bonitas.

H8-20 Cuando se mezcla la imagen familiar con la infancia, los recuerdos se vuelven idílicos. Para un joven gitano los ratos pasados en familia son los mejores.

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Siempre me he llevado muy bien con mis padres y con todos. No he dado problemas y he sido buenecica. Mi padre lo dice: “Tú eres la luz de mis ojos”. Con mi hermana he discutido algunas veces pero eso es normal. Yo siempre he sido muy feliz, de pequeña y ahora. En […] íbamos a jugar a un parque que teníamos debajo de casa, todas las primas. En Valdefierro y aquí, a veces quedábamos para dar una vuelta, ir al cine o a merendar.

M1-20

… en la parcela de mi abuelo estábamos todos juntos, todos los primos, lo pasábamos bien… […] Para navidades nos juntábamos todos y las que armábamos todos juntos. Todos los primos lo pasábamos bien.

H7-20 El problema siempre es el mismo, las prácticas cotidianas contradicen frecuentemente a la ideología y según con la intensidad con que se viven las situaciones conduce a un cuestionamiento y consecuentemente a una revisión de los principios y un cambio en la forma de su aplicación. Es difícil encontrar jóvenes que reconozcan que su situación familiar no es la ideal o que incluso juzguen con dureza a los miembros de su familia, teniendo en cuenta que lo que se le ha inculcado es lo contrario. Seguiremos ahora el relato de la situación familiar de una de nuestras informantes en la que nos muestra que muchas de estas ideas son sólo teóricas porque su experiencia familiar ha sido más bien negativa.

Eso me ha marcado mucho [los problemas derivados de la separación de sus padres] porque yo ahora el día que me fui, cuando me fui de casa, que yo me casé por lo gitano, me fui de casa y yo se lo dije a mi novio: yo no quiero que me pase lo que les ha pasado a mis padres, porque he visto los fallos. He visto que la familia se ha metido mucho en cosas que no sé… ¡no valen para defender las suyas, van a defender las de los demás! Y eso lo he visto, y he visto los fallos.

M4-25 Lo que parece claro, es la dificultad de introducir cambios desde los distintos agentes sociales externos en una comunidad en la que el sentido de unidad familiar y de respeto a los padres está tan agudizado. Además, teniendo en cuenta la situación en la que ha vivido la población gitana en el último siglo, en una marginalidad a la que se ha habituado y a la que una profunda capacidad de adaptación ha permitido sacarle partido. Para iniciar cualquier proceso de transformación es imprescindible contar con el beneplácito o incluso con la convicción familiar del mismo, no basta con un trabajo aislado desde algún aspecto como la educación, los servicios sociales o los servicios municipales de vivienda. d) El matrimonio o emparejamiento. Otro ejemplo de la compleja situación familiar de la comunidad gitana y de las diferentes estrategias que siguen los jóvenes gitanos del barrio es cómo afrontan el tema del matrimonio o del emparejamiento. Escuchemos, en primer lugar, a un joven cómo cuenta que se ha comprometido con una chica después de un tiempo saliendo juntos.

Me comprometí ayer con una chica… […] porque ya llevaba tiempo con ella y hasta que al final nos hemos decidido a comprometernos. Y ahora ya hay que buscar un trabajo y un sitio para vivir. Tienen que cambiar un poco las cosas. […]

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Ahora tengo que buscar un trabajo porque si no con la chatarra no puede uno comprarse un piso.

H8-20 En primer lugar destaca la edad del joven, veinte años, una edad que dentro de lo que ha venido siendo costumbre es más bien tardía. Asistimos en el barrio, en general, a un proceso de retraso en la edad del matrimonio aunque sigan produciéndose excepciones y conozcamos también casos tanto de chicos como de chicas que se han emparejado a edades más tempranas, entre los quince y los dieciséis años. Sin embargo, lo habitual es no iniciar los procesos de emparejamiento o matrimonio hasta que no han terminado de asistir al instituto, es decir, como mínimo hasta los dieciséis años, aunque como decimos se han dado casos de anticipación e incluso han pasado por las aulas alguna alumna embarazada. Frente a la rebeldía que muestran algunas jóvenes encontramos también posiciones muy tradicionales que no aceptan los cambios y se aferran al reconocimiento de la autoridad del hombre. También se dan situaciones extremas de marginalidad que reproducen con el tiempo los mismos esquemas familiares.

A veces pensamos que el tiempo nos conduce inexorablemente hacia el cambio y el progreso, pero eso no es así. Hace unos años, se quedaron embarazadas dos chicas de catorce o quince años, no recuerdo exactamente, y que pretendieron dejar de venir al instituto. Nosotros hicimos lo que pudimos porque siguieran, les adaptamos el horario, las cambiamos de clase, les adaptamos los contenidos e introdujimos algunos relacionados con la maternidad… pero la familia nos lo puso muy difícil y venían esporádicamente. Se habían criado con su abuela y sus tíos en el barrio, abandonaron a los dieciséis el instituto y su familia. Una de ellas se escapó con un chico gitano con el que tiene dos hijos y espera un tercero, ni ella ni su pareja trabajan y viven dependientes de los padres del chico y solicitando ayudas sociales. A veces acude al instituto para pedir ayuda. La otra hermana se juntó con un chico payo y también tiene un hijo. Al principio le fue bien, dependiendo de la familia de su pareja hasta que rompió. Desde entonces ha cometido varios delitos y ha acabado en un centro de internamiento. El curso pasado otros dos chicos se casaron con catorce años, creo, los dos se escaparon y las familias aceptaron la nueva situación, los dos se fueron a vivir con sus mujeres a casa de sus padres. Uno de ellos dejó de venir al instituto y empezó a comportarse como si sufriera algún tipo de desequilibrio… o trastorno psicológico. Además dejó embarazada a su mujer… […]. El otro sigue asistiendo a clase porque… su padre se empeña.

PV-10 Como aspecto positivo cabe considerar que tanto en los casos en que las adolescentes se quedaban embarazadas o cuando se escapaban y era reconocido el emparejamiento de los jóvenes por parte de las familias, continuaban asistiendo al instituto. No se daba una ruptura definitiva: algunos, se iban alejando de las aulas de forma progresiva, y otros asistían con la misma normalidad que lo hacían anteriormente. En segundo lugar, señalar el procedimiento de emparejamiento a través del compromiso49. Normalmente, el compromiso, como nos han contado en 49 Entre los jóvenes del barrio, y por extensión entre la comunidad gitana, suele denominarse como pedimiento al compromiso, es decir al acto en el que los adultos, en general el abuelo

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numerosas ocasiones, consiste en un acto privado al que asisten generalmente el padre, algún tío y el abuelo. En caso de tratarse de otra familia, les suele acompañar también alguien de respeto que medie entre las dos familias. Es el abuelo del chico el que va a hablar con el abuelo de la chica y hacer la petición. En tercer lugar, vemos el peso de la responsabilidad que debe asumir el joven, esto supone un cambio fundamental de sus planteamientos de vida. Por un lado, se hace necesario buscar un trabajo más estable, más seguro y mejor remunerado, reconociendo que la recogida de chatarra no es ya una forma de vida, y por otro, la necesidad de adquirir una vivienda. Por supuesto, en los últimos años también encontramos muchas variaciones a este caso. Jóvenes que después de que sus padres reconozcan su matrimonio permanecen en la casa familiar por falta de recursos y reproducen el modelo de vida de sus padres con la combinación, por ejemplo, de trabajos precarios y ayudas de los servicios sociales. Esta forma de actuar ha sido la habitual en muchas familias. A continuación, tenemos el relato de una joven que cuenta cómo inicia su nueva forma de vida tras un matrimonio, digamos que siguiendo el modelo de boda más valorado y reconocido:

Cuando nos casamos nos alquilamos un piso. Nos compramos muebles con el dinero de la boda ¿sabes? Es que en las bodas gitanas dan dinero. Así como vosotros dais regalos… en las bodas gitanas dinero y asiste mucha gente. Nos compramos muchas cosas y también nos llegó para el viaje de novios. Fuimos a Benidorm una semana entera. […] Nosotros estuvimos un año de novios, con nada, nos veíamos lo justo y nos casamos bien. […] Se juntan los gitanos viejos y a ella le sacan lo suyo [el pañuelo] Como que está bien. Y después de eso llega la celebración y eso. En la celebración nos levantan como que hemos honrado a la familia, como que no la hemos defraudado ¿sabes?

M1-20 Se trata de un ritual que comienza con la comprobación, por parte de un grupo de mujeres de edad, casadas, de la virginidad de la novia a través del pañuelo y el reconocimiento público paseando a hombros a la pareja y termina con una fiesta que se prolonga frecuentemente hasta tres días y a la que asisten la familia extensa. Veamos ahora cómo se ve una boda desde la mirada de una joven del barrio que no pertenece a la minoría

Sí, hija qué mal. Tengo el video y todo. Pues fueron a… pues se casaron, ya sabes, la cultura gitana, pues la mujer se tiene que casar, no sé qué, y se casaron y le hicieron el pañuelo. Pobrecica, se lo tuvieron que hacer tres veces, una cara de dolor, luego eso que le echan peladillas ahí por todo, ¡ala peladillas! Y la chavalica ahí con un dolor y todos ahí manteándolos y todo, la verdad es que es como mucha parafernalia, yo veo esas bodas mucha parafernalia, mucho tal y luego pues es una boda más o sea, que no pasa nada pero sí es mucha parafernalia, mucha familia, mucho tal, mucho… pero la pobrecica lo pasó muy mal. [Se regala dinero] con la tarta. Sólo duró un día, desde por la mañana hasta

acompañado del padre y de algún hombre más de respeto, acuden a la casa de los abuelos de la chica a pedirla.

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por la tarde. […] Pues hay que vestir al novio y a la novia antes de la boda. Entonces pues cada persona muy allegada al novio pues le va poniendo una cosa, uno la camisa, otro la corbatica, otro un anillo otro no sé qué, es muy bonito, la verdad es que eso sí que son cosas bonitas y a la mujer igual, pues una le pone la falda, otra no sé qué, otra la corona, otra… es muy bonito, eso sí que es bonito ¿ves? Porque las personas que más te importan pues te ayuden ahí y salgan luego en el video y eso sí que me gustó. […] y todos los amigos fueron de traje y mis padres también fueron luego por la tarde allí al convite, pero yo no fui porque no tenía ganas de ver a… como yo tenía problemas con, bueno problemas no, pero sí…

PV-6 Por supuesto, frente a este modelo, se mantiene otro, también arraigado y aceptado, mucho más sencillo y menos ritualizado, que consiste en la huida de los jóvenes y en la aceptación posterior del vínculo por parte de los familiares. Se supone que cuando los jóvenes se fugan, consuman su relación, y la joven pierde la virginidad. Por lo tanto, queda imposibilitado el rito anterior. Generalmente, los padres no suelen poner inconvenientes y acaban aceptando, de agrado o no, la nueva situación. Los jóvenes que recurren a este sistema suelen ser, aunque tampoco debe considerarse como una norma, aquéllos que al plantear a sus mayores su matrimonio con una chica se ven rechazados por la causa que sea. De esta forma, imponen a sus padres y abuelos su voluntad y elección, lo cual no deja de ser una nueva contradicción al principio de autoridad de los mayores: las leyes gitanas.

Yo me escapé… no hice boda ni nada de eso. H7-20

Este recurso suele ser utilizado por los más jóvenes, cuando se enfrentan a la negativa de las familias, a veces esa misma negativa se basa en que los adultos los consideran aún demasiado jóvenes. Además, en esta edad, la adolescencia, se cuestiona más la autoridad familiar mientras que posteriormente es aceptada incluso no compartiéndola.

[Tenía] dieciséis o diecisiete [años] cuando nos fuimos a vivir juntos al piso. […] Yo me escapé… no hice boda ni nada de eso.

H7-20

Como en toda cultura, existen diferentes puntos de vista y formas de interpretar la realidad. A continuación, por ejemplo, nos encontramos con un joven que nos cuenta que también se escapó con su novia y que eso tiene un significado diferente.

Nosotros cogimos, nos ajuntemos y ya está. […] Para los gitanos, si no hay pañuelo no hay boda, es así.

H6-20 Debemos añadir que estos rituales se completan en ocasiones con otros de tipo religioso o legal. Es decir, que además y según sean las creencias religiosas de las familias, los novios pasan además por un templo, ya sea

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católico como del culto50, e incluso, aunque tenemos constancia de menos casos, también pasan por el juzgado para obtener el reconocimiento legal.

Por mi cultura que es la gitana, yo me casé a los diecinueve años. Sí, con diecinueve años. Y por lo civil, me casé a los veintiún años. Hará meses.

H3-21

Primero mi casa, primero mi casa y luego ya ahora en noviembre nos casamos aquí en el ayuntamiento. Va a venir gente de lo más… o sea van a venir mis profesores, van a venir una profesora que le cuidé los críos, mi padre, la novia, y mi hermano y mi hermana. De mi familia no va a venir nadie porque de la familia de él no pueden venir… porque no pueden venir: su padre está muy malico y no pueden venir. Si viene pues será su hermano, entonces primero que yo como no tengo trato con toda esa gente no los voy a invitar, no me voy gastar cuarenta euros en que vengan a comer, ¡que se queden en su casa! Y ya pues oye, cuando nos casemos pues echar palante…

M4-25 Aunque muchos intentan aferrase a las tradiciones para imponer su criterio, no cabe ninguna duda que las culturas y tradiciones cambian de forma permanente adaptándose a las distintas circunstancias y a la evolución de la sociedad y de las necesidades. La cultura, desde un punto de vista antropológico, está en continua transformación. Y sin duda son las personas más dinámicas de cada comunidad las que favorecen con mayor rapidez los cambios. Vamos a comentar ahora el caso de la joven cuyos padres estaban separados y ha adoptado una actitud muy crítica ante las tradiciones. La familia no es sólo el ámbito del equilibrio en el que se desarrolla el individuo, es también fuente de conflictos y desavenencias. Las separaciones matrimoniales se convierten en graves tensiones familiares y de nuevo se ponen en marcha mecanismos de exclusión del endogrupo. Se impide a la madre y a su familia ver a sus hijos, e incluso se utilizan procedimientos legales. De nuevo la figura del abuelo aparece como autoridad que establece el nuevo orden, en base a la prohibición de visitas o encuentros. Veamos un ejemplo personal a través de su propio relato:

Yo no valgo para estar ahí: “Ay mira, ésta que no sé qué”. Yo no valgo para criticar, ni para desearle ningún mal a nadie y la familia de mi padre sí.

M4-25

Luego aparte con la familia de mi madre me han contado muchísimas cosas, muchísimas cosas que me cuadraban respecto a los días que venían mis tíos a buscarnos. Que luego decían que no habían venido y habían venido. Y a nosotros nos tenían en casa de otro tío para que no, para decirnos a nosotros que no habían venido mis tíos a buscarnos para llevarnos a [cita el nombre de una ciudad distante]. Entonces como eso muchas cosas y lo peor fue cuando… yo creo que fue a raíz del colegio cuando mi hermana que hizo, que se lo notaron, que me llamaron a mí. Y claro, pues mi hermana tenía pena, pues no, que no vemos a mi

50 En el barrio Oliver se encuentran varios templos dirigidos cada uno, por un pastor de la comunidad gitana. Tenemos contados al menos cuatro que dinamizan la vida socio-religiosa del barrio. Celebran cada tarde un acto y en él participan los jóvenes, especialmente aportando cánticos y la instrumentación musical. Todos estos templos pertenecen a la llamada Iglesia de Philadelphia de origen norteamericano. Para más información sobre su implantación en la comunidad gitana y su origen ver San Román (1997).

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madre, y yo creo que fue a raíz de ahí. Llamaron al juzgado y nos llamaron, llegó una carta a casa y nos cogió mi abuelo y mi abuela, a mi hermano y a mí, que teníamos que ir al juzgado y que teníamos que firmar que no queríamos ver a mi madre: “Cuando seáis mayores, que seáis mayores de edad, yo os doy dinero, y os vais a [idem] y si os tengo que llevar yo a [idem] os llevo a [idem]”. Y yo lo único que le dije: “Yo ya sé lo que tengo que hacer”. Tuvimos que firmar, tuvimos que firmar por evitar jaleos.

M4-25

Mi padre lo que quería es que no nos faltara nada. […] al pedir la custodia se la dieron sin pensar. Mi madre se fue con una mano delante y otra detrás. Entonces mi padre lo que quería es que no nos faltara nada, y mi padre estaba de acuerdo en que viéramos a mi madre, los que no estaban de acuerdo eran mis abuelos. Claro se van allí y van a hacer allí lo que ellos quieran, lo que pasa con los matrimonios separados, a ver quién da más, quien le deja más libertad, y fue a raíz de eso, y tuvimos que firmar. Luego llamaron a mi hermana también: “Ah pues la pequeña también tiene que venir a firmar” y tuvimos que firmar como que no la queríamos ver y que no queríamos saber nada de ella, que era mentira. Entonces como esa te puedo contar miles, y yo lo tengo muy claro, yo a la familia de mi padre no le debo nada dando gracias a dios, todo lo que tengo se lo debo a mi padre, a que me ha enseñado, a que… y oye pues ¿la separación? Pues sí, me ha servido mucho sino yo sería una bandarra, pues sí iría a trabajar pero todos los años que he estado trabajando no los hubiese trabajado y ni tendría esta cabeza que tengo que estoy muy loca pero me pongo a pensar y claro, la madurez la tengo. De hecho tengo las muelas del juicio también (risas).

M4-25 El peso de la familia es tan importante que el individuo encuentra grandes dificultades para tomar sus propias decisiones, sobre todo, si éstas le alejan de las normas compartidas por el grupo familiar.

[A la familia de mi padre] le sentó fatal, fatal, fatal [que nos fuéramos a vivir a otro barrio]. Le decían a la pobrecita novia de mi padre: “Es que me ha quitado a mis nietos y a mi hijo”. Han dicho barbaridades de que nos ha vuelto unos payos y que tal y que cual. […] yo he visto lo que ha pasado, que nos ha sacado, nos ha llevado a un sitio mejor. Ha hecho todo lo que ha podido por nosotros. Han operado a mi padre y hemos estado solas las tres ahí: mi hermana, ella y yo; y no se ha acercado nadie, nadie, nadie. Entonces yo me he dado cuenta de muchas cosas.

M4-25 La joven contrasta las características de su novio con las de los miembros de su propio círculo. Es decir, como nos informa, que pese a ser gitano, no se ha criado al estilo gitano, o mejor dicho, como se ha criado ella. Esto supone que como no quiere seguir las costumbres que mantienen aquí, es decir el compromiso, la única opción que queda es la de escaparse.

Mi hermano sí que se ha casado por lo gitano, mi hermano sí, pero yo no. Yo, a ver… mi novio es de [nombra una ciudad fuera de Aragón pero fronteriza] y claro su familia no se ha criado a lo gitano. Entonces claro, tenía que venir desde [nombra de nuevo la localidad] a pedirme. Su familia no estaba de acuerdo o sea ¿por qué? Porque como no se ha criado a lo gitano esto es un rollo y claro: “Yo no voy a ir hasta Zaragoza y luego que estos duren cuatro días”. Por ese lado lo entiendo y claro yo se lo dije a mi padre: “Mira me pasa esto”. Y yo al único que tengo que dar explicaciones es a mi padre que para eso es el que me ha criado y con el que estaba viviendo. “Que venga su familia a hablar conmigo”. Pues no. Es que no van a venir. Pues entonces que tal, que cual. Determinación: me fui de casa.

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M4-25 En este caso, vemos que el escaparse es más que un acto de rebeldía es una forma crítica de actuar hacia un modelo familiar tradicional basado en la autoridad de los mayores frente a los jóvenes y de los hombres frente a las mujeres en el que se mezclan además otro tipo de intereses y por supuesto el control social ejercido por la comunidad y la familia cuando alguien no sigue los modelos y las rutinas establecidas. En el caso de esta joven, estaba relacionado con un estilo de vida diferente, tachado de apayado51 por, en definitiva, actuar con libertad y guiarse por sus intereses.

[Él] llevaba ya una semana fuera de casa. Él ya se vino a vivir aquí. Tenía trabajo, tenía… había cogido un piso, todo a escondidas por si… y llevaba una semana fuera de casa. Y me llamaron mis tías porque una prima mía lo sabía que me había ido: “Que te vengas… que no sé qué”. Que me querían sacar el pañuelo. Vine yo tan tranquila. “¿Te puedes sacar el pañuelo?”. “Pues sí, llevo una semana con él, pero no, él me ha respetado”. “Pues venga, que vamos a hablar con tu padre y tal y cual”. Y mi padre lo que dijo: “Ella ya me ha hecho el feo. Se ha ido de casa con él. Yo no quiero pañuelos”. Entonces a mí cuando me dijeron que mi padre no quería, apagué el teléfono y no quise saber nada. […] El pañuelo querían que me lo sacara por callar boca… por callar boca, porque claro, yo empecé a trabajar, empecé a salir, me iba de excursiones, me iba a la playa… […] y eso a mi familia no le ha gustado: “Se ha vuelto una paya”. ¿Por qué? ¿Por qué disfruto y aprovecho el momento? Yo veo a mis tías, tengo una tía con treinta años, tiene tres críos, o sea, es que es salir de su casa para entrar en casa de su marido y a mí eso no me ha gustado.

M4-25

Como el sistema tradicional de organización social se basa en el parentesco por línea paterna, ligado por los lazos de sangre, las separaciones matrimoniales se encuentran también reguladas y asumido que son los padres, hombres, y su familia los que se hacen cargo de los hijos y no las madres. Generalmente van acompañadas del destierro o alejamiento de la mujer.

Mi madre se separó de mi padre y está en un pueblo. […] se separó y se fue a vivir con otro a un pueblo.

H6-20 Aunque el sistema tradicional se basa en el parentesco, ligado por los lazos de sangre, la separación de los padres provoca rupturas que van más allá. El problema de las conductas que se salen de las normas establecidas y reconocidas por la comunidad es que tienen como consecuencia el rechazo y la exclusión del grupo. Creemos que este caso es muy significativo porque se trata de una joven que ha tomado a lo largo de los últimos años una serie de decisiones que le han alejado del modo de pensar y de interpretar la vida de su comunidad, siguiendo modelos basados en su libertad personal y en el cuestionamiento de la subordinación patriarcal de la mujer. Esto tiene como consecuencia un rechazo importante de su familia pero es el reflejo también de que la comunidad gitana esta cambiando aunque no es capaz aún de aceptar con naturalidad las posiciones más extremas. Pero la exclusión del endogrupo

51 Es fácil entender que un término como éste pueda ser entendido como la mayor muestra de exclusión del endogrupo. Acusar a un miembro del grupo de formar parte de la comunidad mayoritaria es probablemente uno de los mayores desprecios que se pueda hacer.

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no supone una exclusión social del exogrupo, sino por el contrario una mayor inclusión en el grupo mayoritario. De hecho, como veremos más adelante, primero tuvieron que abandonar el barrio para huir de un control exacerbado y finalmente se verá abocada a abandonar la ciudad para intentar alcanzar sus expectativas personales.

[En la boda de mi prima] es que fue… en el pañuelo fue muy fuerte porque yo estaba al lado de mi padre y pasó una tía mía. Saludó a mi padre, o sea pasó por delante de mí, saludó a mi padre y a mí no me dijo nada. Y me quedé así y mi padre se cabreó y le sentó mal y yo me quedé en la calle. O sea que yo lo del pañuelo… es que yo ni subí a hacerme fotos y me llamó mi tía la pequeña: “Sube a hacerte fotos”. Digo: “Que no subo”. Y yo soy consciente de que si yo no he sacado el pañuelo yo no tengo por qué estar ahí. Otra cosa es que para mi hermana sí que voy a estar, pero claro, tan reciente pues tampoco, tampoco era procedente. Y: “Que subas y que subas”. Y al final bajó a buscarme mi tía la pequeña y me subió y me hice fotos con [mi prima], pero es que yo no estaba a gusto, no estaba a gusto. Y en la boda, pues ya parece que en la boda pues sí, pues hable con mis primas de [una localidad castellana] y “¿Qué tal?”. Y “Que es muy majo y se le ve muy bueno”, pues claro la novedad, pero yo a mi rollo, con mi hermana, con él y a ratos con mi padre, y nosotros en un rincón y ellos en otro. O sea y ¿es normal no? Que me da igual, yo al único que tengo que respetar y con el que quería que se acabara el mal rollo es [con] mi padre, y así ha sido.

M4-25 Sin embargo, los cambios son imparables. En el siguiente comentario tenemos otra visión, sobre cómo se resolvían los matrimonios en caso de que los jóvenes se escapasen y algunas prohibiciones relacionadas con las mujeres que se han ido dulcificando hasta desaparecer. Ello ha supuesto una relajación en las costumbres y, sobre todo, una mejora en las condiciones de vida, especialmente, de las mujeres.

Lo que sí había era unas reglas de juego muchísimo más estrictas que ahora, en ese tema; es decir, cuando una chica se marchaba de casa ya, cuando no les dejaban los padres se marchaban de casa; porque una vez que se marchaban de casa y pasaban una noche fuera, ya nadie les podía negar el derecho a casarse. Con lo cual se marchaban y sabían que volvían y ya estaba. Y ya nadie se podía poner en contra, porque era una de las reglas suyas; es decir, en el momento en que una mujer, una chica pasaba una noche fuera de su casa con un chico, aquello era ya inevitable, se tenían que casar. […] Yo creo que eso es menos estricto ahora. Yo creo que ha pasado una evolución muy similar a la que nos ha pasado a nosotros como país, como tal; es decir, situaciones que ahora nosotros vemos en todo el mundo normales y demás entonces eran tabú; pues situaciones de éstas para los gitanos eran tabú: ver a una gitana fumar era un tabú, ver a una gitana sentada en un bar tomando una coca-cola era impensable; ver a una cuadrilla, como se empezó a ver ya hace unos años de gitanas que el fin de semana, el sábado y el domingo se iban por ahí o se iban a la discoteca pues era impensable. ¡Conducir!

PV-2 Las obligaciones familiares siguen siendo causa de cierto retraimiento en cuanto a la construcción de una trayectoria personal. Las obligaciones familiares recaen sobre las mujeres en este papel tradicional que siguen desempeñando la mayoría:

Si pudiese dejar a mi madre bien, mañana mismo yo me iría a vivir con él [su novio]

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M3-19

e) Cambios en el sistema reproductivo hacia la igualdad de género. Podemos decir que se mantienen las tradiciones en cuanto al sistema de reproducción aunque con adaptaciones y modificaciones que suponen una mayor libertad y una mayor capacidad de elección por parte de los implicados, vemos que se producen también cambios significativos en cuanto al papel de la mujer. Hay cada vez un mayor rechazo por parte de ellas al papel asignado, que se refleja en una actitud de rebeldía y un deseo y una práctica que se corresponde con un estilo de vida diferente. Queremos señalar que constatamos un cambio en las prácticas reproductivas de los jóvenes en comparación con las de sus padres. La información que nos han transmitido los jóvenes es, podríamos decir, contradictoria o la muestra de que nos encontramos en los inicios de un proceso de cambio. Por ejemplo, y sin pretender dar un valor representativo pero sí significativo, tendríamos que cuatro de las familias de nuestros jóvenes informantes estaban formadas por dos o tres hermanos, otras cuatro estaban constituidas por cuatro hermanos y por último, cuatro más sus padres habían tenido entre seis y ocho hijos. Está claro que no se trata de un cambio drástico pero sí creemos que nos encontramos ante el inicio de cambio de hábitos familiares y que en la mayoría de las culturas tradicionales comienza por la reducción de la natalidad. Estamos hablando de las familias de las que forman parte los jóvenes, es decir del número de hermanos, por eso creemos que esta tendencia se confirmará en esta generación. Pero hay más señales de cambio, hoy se permiten los noviazgos o que las jóvenes puedan salir con chicos de su edad, que chicos y chicas compartan aula en el instituto, el retraso o la demora del matrimonio -que hemos comentado antes- y la incorporación al mundo laboral mediante relación contractual.

Y lo de casarme, en un futuro muy lejano todavía. […] En la etnia gitana eran muy cerrados y por ejemplo ir con amigos no querían o trabajar las mujeres tampoco les dejaban; era sólo para ser amas de casa y ya está. […] En cambio ahora, igual que tengo un amigo no me dice nada mi padre; o trabajar o yo que sé salir un rato. […] [No todos son así] hay alguno rarillo pero no… es… [Mi padre] te deja salir….

M6-21 La siguiente informante muestra el deseo de hacer su vida durante algún tiempo y casarse con más de veinte años. Establece unas condiciones previas significativas como que la pareja trabaje y acepte el reparto de tareas domésticas. Aunque hay implícito el reconocimiento de que no todos los chicos gitanos están por estos cambios, al menos entre los que trata en el barrio y por eso abre la puerta a la posibilidad de relacionarse con gitanos de otros barrios de la ciudad.

No quiero [novio], son unos pesados… una murga. [Me casaré] más mayor […] con veintiuno o veintidós años. […] él trabajando y yo también. Cuando venga a comer que vaya haciendo [las tareas de la casa]. Y si no [quiere, que se quede] con su madre. […] Por el Actur son muy buenos.

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En la mayoría de ellas, el reparto de las tareas domésticas es una exigencia fundamental. Probablemente porque también desde muy niñas les ha tocado desempeñar las tareas más costosas de la casa, como era el cuidado de sus hermanos, la limpieza y el arreglo de la casa, hacer la compra y preparar la comida… mientras sus hermanos no tenían ninguna obligación. El relato siguiente no es más que un ejemplo:

En [el colegio] Fernando el Católico me costaba un poco más […] porque no me centraba. […] como estaba con lo de mis padres, que si se juntaban, que si no, que si cuando no se juntaban tenía que estar yo encima de mis hermanos, pues ya no era lo mismo. […] Me tenía que encargar de todo, de… de llevarlos al colegio, al llegar a casa hacer las comidas, las compras… algún día que otro tenía que ir al mercado [al rastro] con mis tíos…

M4-25 Sin embargo, debemos reconocer muchas resistencias a estos cambios. En primer lugar, ente los adultos que no entienden que haya que cambiar lo que ha sido así durante tanto tiempo. En segundo lugar, entre los jóvenes gitanos varones que parten de una costumbre que les sitúa en una posición privilegiada y que en general sólo cambiarán si se ven obligados a ello. Los chicos juegan un papel de autoridad incluso sobre sus hermanas de más edad. Por último, está también la resistencia de muchas jóvenes que asumen la tradición y no se cuestionan un cambio hacia el reparto de tareas y hacia posiciones más igualitarias.

[…]… yo a mi hermana le inculco de que yo me he casado con veintitrés años y vivo la mar de bien. Bueno, gracias a dios, y yo le digo a mi marido: “Ponte a fregar” y se pone a fregar, que eso es otra cosa, que no le ha gustado nunca y en su casa no hacía nada. Pero cuando está conmigo… […] “Ay ¡que eres un calzonazos!”. ¿Por qué? ¿Qué tengo, que estar enferma, tirada en una cama, para que te pongas tú a fregar un cacharro? Pues no, si yo trabajo y valgo para hacer las cosa de la casa, él igual. O sea, no tiquismiquis. Pero hombre, una mano, una mano… y yo a mi hermana se lo digo y a ella no le entra en la cabeza.

M4-25

En los últimos años hemos hecho talleres de cocina con los grupos de clase, había chicos a los que les costaba participar porque entendían que era una tarea propia de mujeres y no de hombres. También algunas chicas reaccionaban negativamente, sobre todo cuando veían a un chico fregando. Pero bueno, con el tiempo, iban asumiendo las tareas que les proponían los profesores y disfrutaban todos con la actividad.

PV-10 Por supuesto que hay incluso posiciones que van mucho más allá del cambio de papel en la familia y el reparto de las tareas domésticas. Creemos que es mucho más importante que empiece a juzgarse entre las jóvenes si el matrimonio es su objetivo principal, que empiecen a cuestionarse si no hay otras aspiraciones que pueden reportarles un futuro mejor. Es evidente que hay posiciones más avanzadas o vanguardistas que por las razones que sean están dando pasos muy importantes en el cuestionamiento de la tradición y lo que puede considerarse lícito o no. De nuevo volvemos a la joven con posiciones más críticas:

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[…] las gitanas se tienen que olvidar de eso de: “¡Ay me caso! En cuanto me case… o sea me voy de mi casa para casarme”. Que luchen por algo más que merece la pena, que yo he luchado y me ha merecido la pena.

M4-25 Vemos a continuación cómo el modelo de vida que se plantea, se aleja notablemente del modelo que le asignaba la tradición y como resaltan detalles tan importantes como el retraso del matrimonio, la incorporación al mundo laboral fuera de los empleos tradicionales, realizar actividades de ocio como viajar y conocer otros lugares, salir con las amigas… y que sin duda tiene que ver con un modelo de vida más relacionado con el bienestar actual.

[…] Y eso de “ay que tienes diecinueve años y soltera y sin novio”. Yo digo: “Joder, yo con diecinueve años tampoco tenía novio”. […] Yo me lo eché con veintidós. Con veintitrés me fui de casa. Luego te quiero decir, y yo he trabajado y se lo digo: “Yo he trabajado, he salido, que tú lo sabes, he trabajado, que me he ido a Barcelona, me he ido a Salou, que me he ido con las amigas. Me he ido y he llegado a las seis de la mañana”. Digo: “A mí que me quiten lo bailao. Digo: “¿Tú qué quieres? ¿Estar en casa de esclava?” […] Pero es que para casarme y vivir mal, me quedo soltera.

M4-25

Todo ello lleva a una revisión más global del modelo de vida y a descubrir aspectos hasta entonces ocultos. Entre ellos, destacamos la constatación de que existen mujeres gitanas con estudios universitarios que desempeñan tareas que siempre han considerado que se encuentran alejadas de sus posibilidades. Seguramente vivir en una comunidad excesivamente cerrada les ha limitado y les ha impedido construir modelos de vida diferentes. En general, descubrimos una gran limitación en sus expectativas, una cierta incapacidad para imaginar opciones más atractivas que se salgan del modelo familiar.

[…] y yo ahora alucino que en Huesca hay una gitana que es abogada, el otro día aquí salió una que era profesora… […] Y yo digo a ver ¿por qué no hay más?

M4-25

Pero lo que no cabe duda es que hay posiciones personales muy avanzadas en relación al grupo, posiciones que suponemos son el reflejo del contacto con la cultura mayoritaria y que creemos que no son la excepción que confirma la regla sino posiciones que pueden acabar convirtiéndose en modelos para muchas otras. En el caso siguiente podemos ver el cambio de las relaciones de pareja, la existencia de unas relaciones sexuales seguras que no limitan a la pareja sino que les permite retrasar el matrimonio hasta el momento que, por mutuo acuerdo, establezcan.

Tengo un privilegio porque resulta que el padre de mi madre murió. Entonces el piso que hay en [cita una calle de Zaragoza] llevamos como dos o tres años para venderlo. Entonces voy con mi novio. Tengo las llaves de ese piso y voy cuando me viene en gana. Así que no tengo ninguna prisa [en casarme], quiero decir… Ahora el día que lo vendan a nosotros nos da un patatús.

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Entre los jóvenes entrevistados encontramos ya algunos casados y cuatro de ellos con un hijo. Pero veamos ahora cuál es la actitud ante el tema de los hijos y la descendencia.

Tengo una [hija] y ahora me viene uno en camino. Mi mujer está de seis meses. […] A mí me da igual [que sea chico o chica], bueno mejor un chico, como ya tengo la chica… La parejica y ya vale.

H2-21 El caso anterior se correspondería con uno de los extremos de las situaciones dadas. Se trata de un joven de veintiún años con una hija y la mujer embarazada de seis meses. Destaca, por un lado, su juventud pero también dos elementos más: uno, que no le importe si el hijo por nacer sea niño o niña y por otro, que parece establecer el límite al número de hijos en este nacimiento. Por supuesto que entendemos que hay una distancia entre los deseos y la realidad, entre los discursos y los hechos, pero es importante destacar que la planificación, al menos, se corresponde con una natalidad reducida, se lleve o no a cabo y por las razones que sean. Lo que no cabe ninguna duda es que los jóvenes gitanos planifican su vida y establecen sus prioridades. El joven siguiente considera que tener hijos está condicionado a otros aspectos. En primer lugar, considera que es un acto de responsabilidad y por tanto necesita una preparación que parece no tener aún. Sus expectativas se corresponden con las de muchos otros jóvenes que demoran el matrimonio y después consideran necesario tener una situación económica y de bienestar adecuada antes de afrontar la responsabilidad de tener un hijo.

Eso de tener hijos hay que esperar un poco. Pienso que para tener hijos implica mucha responsabilidad. Debes tener tu casa, tu trabajo fijo… Porque un hijo no es ninguna tontería, pienso yo, y hay que tener mucha responsabilidad para tenerlo. Eso creo yo. Quiero casarme, pero después de casarme quiero esperar. Tener las cosas bien y después, si viene, tener un hijo.

H4-19 Pero para una verdadera planificación hace falta poner los medios que permitan el control eficaz. Es decir, los deseos sólo pueden ser realidad si se afrontan las situaciones con la racionalidad adecuada. En el caso siguiente vemos que o bien sí que hay un deseo de tener un hijo o la responsabilidad no lleva a establecer unos medios de control que impidan el embarazo. Lo que queda patente es, por un lado, el desconocimiento de la situación real y, en segundo lugar, por tanto, que no se puede dar con seguridad la condición de tener un trabajo fijo sino existe ese control.

Pues eso de la familia… ¡buf! Es un poco la situación en la que estés, yo creo. Porque de todas maneras, nunca se sabe, puede que esté hablando y puede que ella ya esté. No sé, puede ser ahora o puede ser más tarde. Yo creo que cuando llegue, llegue. […] Que lo que te quiero decir es que cuando yo esté esperando un hijo, lo que quiero es que tenga trabajo fijo para que no falte el dinero.

H3-21 Lo que queremos destacar es que el retraso en la edad de tener hijos y la consecuente reducción del número de ellos es una actitud generalizada y que

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en general comparten tanto ellas como ellos. Así como la actitud de cambio en otros aspectos familiares aparecía de una forma mucho más significativa entre ellas, aquí se da una coincidencia importante.

[En cuanto a tener hijos] me gustaría esperar un poco. H8-20

[…]… yo lo de tener hijos lo tengo… no sé, es que no me siento preparada todavía. […] Eso de casarte y ya al año tener un niño, no.

M4-25 Aunque, se trate de una posición mayoritaria, esto no quiere decir que no sigan quedando jóvenes que se planteen una situación muy diferente. A continuación reproducimos la conversación entre una joven pareja. Ella está embarazada de su primer hijo. Él contesta a una pregunta sobre cuántos hijos le gustaría tener:

-Me imagino pues con diez o quince hijos. -Sí, déjalo que sueñe. -Con trabajico ¿no? ¿O vas a tener dos o tres? -No, pero diez o quince [tampoco], ¿no? -Hasta que no puedas más, o te giras las trompas o un equipo de fútbol. Hay que ser familia numerosa ¿o no, cariño?

H6-20 Los cambios necesarios a veces no tienen que ver con la cultura, sino con los hábitos y las costumbres que se han ido apegando con el tiempo y que tienen que ver más con la irresponsabilidad y con un exceso de poder masculino

… te encontrabas por la mañana que la mujer se había ido a buscar la vida, el hombre aún estaba durmiendo y el niño por el pasillo bebiéndose una coca-cola. Entonces sí, decimos que esto tiene que cambiar pero el primero que tiene que cambiar es el hombre…

PV-4 Y si en algo coinciden todas las personas que han trabajado y reflexionado sobre la comunidad gitana, es en que el cambio vendrá de la mano de la mujer.

… la mujer está más predispuesta a un tema formativo que el hombre… PV-4

Para algunos las razones son evidentes:

… la mujer rompe más barreras y es más crítica con sus procesos… PV-4

f) Otros cambios. El papel que juega la mujer en la familia gitana es de gran responsabilidad a la vez que dispone de muy poca autoridad. Por eso su posición es más difícil. Si los gitanos dan a la familia una gran importancia e incluso la familia es la que da sentido a sus vidas, podemos entender la dificultad de muchas mujeres para romper con un sistema que solamente les ofrece un papel subordinado o las abandona a su suerte. La distinción es un principio que actúa tanto en el endogrupo como en el exogrupo. Si, como hemos comentado, la cultura gitana actúa como núcleo

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diferenciador de la minoría gitana frente al grupo mayoritario, también dentro del grupo entran en acción elementos diferenciadores que identifica a unas familias frente a las demás y a unos individuos frente a otros.

Lo primero que no todas somos iguales, las gitanas… y menos ahora. M1-20

Una de las principales dificultades con las que se encuentra la comunidad gitana es romper con la imagen arraigada en el imaginario colectivo del grupo mayoritario. Es una imagen invariable, llena de tópicos, algunos con fundamento pero que les encasilla de forma muy negativa. Desde el grupo mayoritario los calificamos con adjetivos negativos e incluso peyorativos, como vagos, ruidosos, sucios, marginales, delincuentes; los vemos relacionados permanentemente con la droga y con la violencia; pensamos incluso que viven a costa de la mayoría.

Hay gitanos y gitanos… hay los típicos que no se pueden aguantar y los hay más normales.

H3-21

Que sí, que sé los fichajes que han pasado por aquí, que lo sé. Pero que también quiero decir que hay gitanos que también son muy buenos. Que los he conocido. Por ejemplo en mi familia son todos… los hay torcidos, que lo sé que hay muchos torcidos, pero también… los hay que son muy buenos. Tal como los de la familia de mi mujer… sus hermanos son todos… trabajan, tienen su carné de camión… Te quiero decir que los jefes están muy contentos con ellos porque son muy buenas personas. […] Yo ya lo digo, por ejemplo, yo a veces me he puesto a hablar, por ejemplo con compañeros de trabajo que son payos y ellos me han entendido a mí y yo les he entendido a ellos. Y muchas veces les he dado la razón a ellos. Por ejemplo, yo he visto a gitanos haciendo cosas malas como… entrando a robar. Pues entiendo que en vez de hacer eso tendrían que hacer como todos, irse a buscarse la vida. Igual que entiendo yo que también hay payos que hacen cosas así.

H3-21

Hay gente que dice: “ser gitano… es que los gitanos son malos”. Los gitanos no son malos. Según qué gitanos son malos. Yo no he tenido ningún problema con ninguno…

H8-20

Mi padre ha estado muchos años en la cárcel. […] En veces, en veces… diez años H7-20

La transmisión cultural para algunos, se trata simplemente de trasladar lo que han vivido ellos. El cambio parece difícil porque es interno y depende de las familias. Si el modelo que trasladan a los hijos es marginal aparece una nueva dificultad para cambiar.

Yo creo que es que ellos viven en una cultura y quieren trasmitir la misma cultura que han vivido ellos. Entonces… esto va por familias. Hay familias que evolucionan y familias que no. [Incluso] dentro de la […] [de la asociación] puede haber familias que funcionan y evolucionan y están en una vida normalizada y otras familias que no, que van arrastrando… […] Entonces, según viven ellos su cultura y su sociedad, pues, es una rueda, me refiero, la familia que ha sido marginal toda la vida, los hijos van a ser marginales, es que es así, y no salen. Entonces, en

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cambio, la familia que poco a poco sí que se va evolucionando en la vivienda pues sus hijos van evolucionando, pero evolucionan pero muy lentamente.

PV-7 La vivienda y la mejora en las condiciones de vida Si hacemos caso a los estudios realizados sobre la población gitana debemos pensar que la mayoría de las familias gitanas que se establecieron en la ciudad de Zaragoza y concretamente en el barrio Oliver procedían del mundo rural. La mecanización del campo acabó con uno de sus medios de vida más importantes: el comercio de animales de tiro. Este proceso llevó a muchas familias a establecerse en las zonas periféricas de las ciudades52. La población gitana se estableció por toda la ciudad, en unos casos en aquellos lugares en los que podía aprovechar construcciones abandonadas, viejas fábricas o viviendas ruinosas, en otros casos en terrenos donde edificar chabolas y por último en zonas como las graveras del barrio de La Paz, simplemente excavando cuevas entre las gravas. Una muestra de esta dispersión son las rutas que realizaban los autobuses escolares de La Quer Majari Calí53 que recogían a los chicos y chicas en edad escolar para conducirlos a sus aulas, como recordaba unos de nuestros informantes:

Empezábamos en [el barrio de] la Jota, al lado del Gállego, en unas chabolas que había allí […] la primera parada se hacía en la propia avenida de Cataluña, enfrente de donde estaba el cuartel de la guardia civil, porque al lado había unas fábricas abandonadas […]. Después ya se pasaba al Arrabal, en la plaza San Gregorio del Arrabal. Después se pasaba el puente de Santiago y hacía una parada en… justo detrás del Pilar, que se cogía a todos los niños del Casco Viejo […]. Después se hacía otra parada […] en Alonso V pero más adelante […] justo enfrente del parque Bruil, justo en las murallas, y ahí ya se cogían a todos los críos que venían de la Magdalena […]. Después ya nos metíamos por Miguel Servet y ahí había dos paradas: una al principio y otra al final, que se cogía a todos los que vivían […] en plaza Utrillas y demás. Todo eso eran chabolas que existían ahí, sobre todo de portugueses y a mano izquierda estaban, justo debajo de un campo de fútbol de los colegios del Bajo Aragón, había otras chabolas que eran de gitanos no portugueses, sino nacionales, y ahí creo que cogíamos todos y nos íbamos a La Cartuja Baja […]. Y después el otro autobús venía desde el barrio Oliver […] se iba a la avenida Navarra, donde estaba Tudor entonces. Lo que es ahora el colegio Camón Aznar y el instituto Santiago Hernández eran casas antiguas de… creo que de Tudor, enfrente justo de Tudor, que todavía existía, y ahí había una comunidad bastante grande de gitanos […] y también hacíamos tres o cuatro paradas más hasta llegar al Bajo Aragón y allí los dejábamos. Los de las Graveras, esos no tenían autobús.

PV-2 Parecen ya muy lejos los años en que la población gitana se establecía en la ciudad en unas condiciones muy precarias. Recordemos que en los años setenta un grupo numeroso de familias gitanas vivían en las graveras del Canal Imperial de Aragón cerca del barrio de Torrero de Zaragoza, que primero 52 Véase San Román (1997) y Giménez Adelantado (2002). 53 La Quer Majarí Calí fue la escuela puente creada en 1978 en Zaragoza para atender a la infancia gitana desescolarizada.

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vivieron en cuevas excavadas en las gravas y que al irse hundiendo fueron sustituidas por chabolas.

Primero de rebusca y ahí hubo una serie de avances ¿no? Primero era de rebusca todo: de madera y cartón, y luego ya empezaron a ser ladrillos…

PV-1 En un primer proceso de desmantelamiento se construye en los años ochenta el poblado de Quinta Julieta. Un poblado en el que se realojaron alrededor de doscientas familias gitanas, en un lugar remoto, alejado del casco urbano, un gueto. A continuación, podemos seguir la explicación de cómo funcionaba el poblado según una persona que conoció de cerca la situación.

[…]… hubo una rebelión de la juventud contra el tema porque La Quinta Julieta representó un gueto total y absoluto. Ellos vivían en el barrio de La Paz; vivían en chabolas; pero tenían relación con el barrio, yo soy del barrio de La Paz y por eso conocía todo este tema y demás; y ellos te echabas una cerveza o no sé qué con ellos y en el momento que fueron a Quinta Julieta, no los querían ver ni en el barrio de La Paz; con lo cual aquello se hizo un círculo cerrado y demás, y la única manera de salida que tenían allí los jóvenes era salir y divertirse cogiendo coches. Los robaban, los llevaban para allí, no los empleaban para nada y allí en un montículo que había los quemaban; y la policía tenía que ir de vez en cuando y quitar cincuenta coches quemados y llevárselos, porque los habían quemado y demás. Yo creo que fue una rebelión de la juventud frente a la situación de aislamiento que estaban padeciendo. […] Era un gueto. Fue total y absolutamente un gueto sin salida de ningún tipo; ni social, ni educativa, ni médica, ni nada, porque, claro, tenían su médico allí, tenían sus maestros y su guardería allí, y después para salir a comprar ellos mismos hicieron sus propias tiendas allí. Panadería, que salía uno, compraba el pan y después vendía el pan. Salía uno, compraba verdura y después vendía... o sea, que no tenía ningún tipo de [salida].

PV-2 La situación se fue haciendo cada vez más compleja y a ello contribuyó la heroína y otras drogas y con ellas entró uno de los mayores problemas con los que se tuvieron que enfrentar tanto la comunidad gitana como la población en general:

… les pilla la heroína […] era la primera vez que contribuían a su propia destrucción, era la primera vez en la historia que algo podía aniquilarlos totalmente, y reaccionaron ellos.

PV-1 El problema alcanzó una dimensión que sólo podía resolverse desmantelando de nuevo el poblado y distribuyendo a la población por la ciudad.

… cuando desmantelamos Quinta Julieta dónde van los gitanos de Quinta Julieta, ¿dónde pueden ir con un millón y medio de pesetas? En aquellos tiempos era un millón y medio de pesetas ¿eh? […] a la periferia de toda Zaragoza, a ocupar y además tenemos cuidado de verdad […] y tuvimos mucho cuidado y disuadimos a mucha gente de que no, pero claro si tú estabas comprando ¿Cómo disuades? La compra es libre […] lo que pasa es que como la compra la hacíamos el propio Ayuntamiento pues calculábamos entonces aquí ya hay suficientes, porque ya nos planteamos mucho la diseminar […] [Al barrio Oliver] veintitantas vinieron. Después, otra cosa es que después esa diseminación que intentamos hacer, claro después ¿qué pasa con nosotros? Cuanta gente en la sociedad vive al lado de su

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hija, y con la tendencia a vivir al lado de los familiares… Por lo tanto, aquí se quedan los que viven.

PV-1 De la misma manera las primeras familias gitanas que se establecieron en el barrio Oliver, lo hicieron en la misma época construyendo chabolas en los descampados donde terminaba el barrio. Cerca de ellas se encontraba una vieja fábrica de cemento, Vigas Pobeda, que al ser abandonada fue ocupada por los chabolistas. Aprovechando su estructura, utilizando el trazado de las paredes, se hacen unas primeras viviendas que suponen una mejora de sus condiciones de vida.

No había nada […] más que La Camisera y tres o cuatro casas y un descampado absoluto. Ahí se hacen las primeras chabolas y en una primera actuación de camicaces se nos pasa, detrás había un sitio que se llamaba Vigas Pobeda, era una fábrica de cemento, la abandonan y ahí se improvisa, aprovechando un poco la estructura de la fábrica y las paredes, se hacen unas primeras chabolas mejoradas que pasan el primer paso a esas Vigas Pobeda. Y de las Vigas Pobeda hay otro a las casas famosas de Regiones Devastadas que están en la plaza Lolita Parra, lo que ahora son lo de detrás de los bloques de sindicatos. Bueno el tercer paso es cuando se desmantela eso, cuando se desmantela eso ya viene la erradicación del chabolismo.

PV-1 Tras la constitución de los primeros ayuntamientos democráticos, la política municipal se propone la erradicación del chabolismo. La primera intervención fue la construcción conocida como los Bloques Grises, una edificación de baja calidad que pronto presentará defectos estructurales graves: primero, de forma inmediata, deberá subsanarse la impermeabilización de las paredes. Poco después darán también problemas de filtraciones, por último, se descubrirá que el terreno en el que se asienta es de dolinas, muy blando y comenzará a desplazarse el terreno, produciendo grietas. Personas que vivieron este proceso consideran que se partió de un error de principio ya que estos bloques se concibieron como chabolas mejoradas pero no como viviendas normalizadas y definitivas. El proceso de derribo y de reubicación de las familias afectadas concluyó en el año 2007.

En el [año] 79 u 80 y empezamos con la erradicación del chabolismo, que se empieza por aquí precisamente [por el barrio Oliver]. Uno de los hechos ¿por qué? porque aquí precisamente era uno de los terrenos del Arzobispado […]. El Arzobispado se hace una especie de consorte de erradicación del chabolismo. Al principio, donde estaban la DGA, la Diputación Provincial, el Ayuntamiento, Cáritas y la Asociación Gitana… y se empiezan. Cada uno pone cosas, la Asociación Gitana no pone nada pero está allí despegando un poco. […] Estamos en […] la erradicación del chabolismo, y se acomete la tercera fase de los gitanos: chabolas, Vigas Pobeda y luego ya los Bloques Grises.

PV-1 Posteriormente a los Bloques Grises se sigue interviniendo en la mejora de las viviendas para familias que viven en infraviviendas aunque no solamente se trata de población gitana. En la calle Lolita Parra residía una población en condiciones muy precarias, en casas que presentaban unas condiciones parecidas a las chabolas. Esta zona era conocida como Regiones Devastadas.

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Años después, la Sociedad Municipal de la Vivienda construirá los bloques de alquiler de la calle Maestro Tellerías.

Aquí viene la primera erradicación del chabolismo, aquí se hacen las casas grises, las casas grises y alguno de ellos, algunos de los que vivían en las casas de Regiones Devastadas de Lolita Parra, que eran verdaderas chabolas. Ahí se hace otro proceso que no era erradicación del chabolismo específicamente gitano porque en las casas de Regiones Devastadas viven gitanos y payos. Entonces se hacen las casas nuevas de la Sociedad Municipal de la Vivienda, entonces hacen las de detrás, las de Maestro Tellerías, y de ahí también hay bloques de alquiler, precarios para que sólo tuvieran que pagar el agua y la luz, bueno al principio si se les metía en otra cosa era difícil y ahí es donde fueron el [da el apodo de un líder gitano], todos los que ahora han pasado al… Ahí yo ya no mandaba, eso es más reciente, eso fue hace cuatro años.

PV-1 Tras años de intervenciones, la conclusión más importante es la necesidad de intervenir de una forma planificada y global.

Esos Bloques Grises […]… se hacen muy mal, […] se pasan las paredes, hay que darles impermeabilización, se hicieron pues como se hacían aquellas cosas, eran las primeras casas que empezaban a hacer y tenían un poco el concepto de chabola mejorada, y de ahí y a lo que se ha hecho en el Actur después no hay nada, pero vamos aprendiendo. Eso sí el Ayuntamiento de Zaragoza yo creo que es el que más ha aprendido porque hemos hecho cosas muy distintas fruto de la evolución ¿no? […] La verdad es que lo que tiene la erradicación del chabolismo es que no habla más que de vivienda y no hay una verdadera promoción paralela en educación…

PV-1 En 2001 se firma un acuerdo entre el Ayuntamiento y la Asociación de Promoción Gitana para realojar a las 44 familias que viven en los Bloques Grises. En una primera fase, en 2003, se derruyen dos bloques y se trasladan 12 familias a los dúplex construidos entre el Camino de la Camisera y la calle Ibón de Escalar. En los últimos años, una parte de la población gitana se ha ido concentrando en los bloques de antiguas viviendas sindicales de General Urrutia. No se trata tampoco de una población estable, por el contrario, hay como en el resto de la población una movilidad frecuente de familias que cambian de lugar de residencia, a veces dentro de la ciudad, marchando a residir a otros barrios, como el Actur o Miralbueno; a veces a poblaciones rurales de los alrededores como Garrapinillos o Luceni; e incluso a otras ciudades como Barcelona o Valladolid. De la misma manera llegan a veces gitanos de otros barrios como del Casco Viejo, de la zona rural, como Villarrapa y de otras ciudades como Valencia. Cuando se rememora el estado de las viviendas surge en seguida la imagen del deterioro y de las condiciones inadecuadas, tanto entre los observadores como entre la población que residía en las viviendas:

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[…] yo he llegado a ver viviendas en los primeros años noventa que no se podía… o sea, os puedo asegurar que era infame, absolutamente infame y ahora las viviendas que veo, son viviendas muy justitas pero se puede vivir.

PV-3

[…]… Menos cómodas. Eran más sucias ¿no? […] había más ratas […] Eran, no sé, viejas, por eso las tiraron ya, de viejas.

H1-21 A continuación encontramos unas breves descripciones de cómo eran estas viviendas. Los dos primeros hacen referencia a las casas situadas en La Camisera, y el tercero, de los Bloques Grises:

[La casa era] muy pequeña, muy pequeñita, estaba mal… era una parcela de estas viejas, hasta que la pudimos vender. […] [el agua caliente] se estropeaba cada dos por tres. Estaba en ruinas esa casa.

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Los gitanos del [colegio Ramiro] Solans […] vivían en la Camisera y luego ahí donde las casas, donde han construido ahora, […], estaban llenas de ratas, asquerosas, […] y luego vinieron, cuando se cerró la Quinta Julieta, vino mucha gente y se metió ahí, en esas casas que estaban cerradas.

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[Yo vivía] en los Bloques Grises. ¡Ah! Eran un poco destartalados, un poco deshechos, no sé. […] Eran un poco diferentes a los demás, estaban un poco rotos pero… era lo que había. […] Estaban un poco sucios por fuera. Por dentro estaban limpios, la mayoría, algunos que no… […] Había por fuera muchas ratas, mucha basura, muchas veces se encontraban coches y cosas así. […] [Las escaleras] estaban sin luz, sin iluminación, llenas de basura también.

H4-19 Cortés y Antón (2007) mantienen la tesis de que el problema de la vivienda en algunos colectivos es permanente, duradero y se reproduce de una generación a otra, al convertir a los jóvenes en personas dependientes de los recursos institucionales. Su argumento es que cuando una familia no ha resuelto de manera adecuada el problema del alojamiento en una vivienda, se crean factores de degradación que acaban deteriorando las condiciones de vida de las personas. Para ellos, el alojamiento es una necesidad social básica y la exclusión residencial se ha convertido en un componente permanente de nuestra realidad social. Cortés y Antón reconocen el cambio experimentado en las condiciones de residencia de algunos grupos y familias gitanas, lo que ha contribuido a la mejora de sus condiciones de vida y a la convivencia interétnica. Pero advierten también de la persistencia de algunos problemas como:

- El chabolismo, que se ha incrementado en algunos lugares con la llegada de población gitana procedente de otros países europeos.

- La degradación de algunas viviendas que se está convirtiendo en infravivienda vertical.

- La persistencia de conflictos intercomunitarios que en algunos casos se está transformando en auténticos guetos con la sustitución de la mayoría de la población por familias gitanas.

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- El aumento de la densidad y el hacinamiento en algunas viviendas al tener que convivir varias familias en el mismo espacio.

Llama la atención la incapacidad que muestran algunos grupos de esta comunidad para resolver su problema de vivienda sin la intervención pública. Esta dependencia podría explicar esta cultura de la vivienda que se está generando y que atribuye a la Administración la obligación de actuar como benefactor permanente, lo que impide en estos casos la autonomía necesaria para la normalización, es decir, para cumplir los requisitos del modelo de provisión de viviendas que se impone al resto de ciudadanos. En nuestro país existen dos modelos de provisión de viviendas: el constituido por el mercado de residencias, tanto el de viviendas nuevas como usadas, y el sistema de protección pública. Este segundo sistema ofrece viviendas con precios tasados y teóricamente más asequibles, a los que sólo pueden acceder determinadas familias, aquellas que tienen el nivel de recursos más bajo. El problema es que en los últimos años el mercado se ha desbordado y se ha convertido en el mecanismo dominante frente al sistema público. Esto ha supuesto que la propiedad sea el sistema mayoritario aunque la situación social de muchos grupos y familias aconsejara el alquiler. A este problema debemos añadir otro más grave, el crecimiento de los precios54, la especulación urbanística se ha adueñado del sector obligando a una buena parte de la población a empeñarse muy por encima de lo que sería recomendable. El precio medio de una vivienda actualmente es de unos 700 euros mensuales durante al menos treinta años y eso sin que se produzca variaciones en el tipo de interés, algo improbable en un plazo tan prolongado. Este modelo dominante excluye a sectores que no pueden cumplir tales requisitos porque no tienen solvencia económica suficiente o no la pueden garantizar a lo largo de un periodo tan prolongado. Muchas veces porque sus economías no están normalizadas o en el caso de los jóvenes porque sus contratos laborales se pueden cancelar en cualquier momento. Cada vez son más numerosos los grupos que se ven obligados a utilizar estrategias de aplazamiento de la emancipación real o a mantener situaciones de alojamiento extremas o excluyentes. Se trata de fenómenos como el llamado chabolismo horizontal o la infravivienda vertical55. Del fenómeno del chabolismo no vamos a hablar porque en estos momentos parece un fenómeno erradicado del barrio, no así de la ciudad. Aunque no por 54 “… el crecimiento de precios de las viviendas en venta en el periodo 2000-2007 ha sido de un 134%, lo que ha hecho que una vivienda de 90m2 pasase de costar 79.182 euros en el año 2000, a 184.905 euros en el segundo trimestre del año 2007” en Cortés, Luis y Antón, Fernando (2007), “La exclusión residencial” en Gitanos núm. 40-41, pág. 66. 55 Frente a la infravivienda tradicional que representa el chabolismo como fenómeno de agrupación de chabolas que se extienden en un plano horizontal, aparece la llamada infravivienda vertical que representan los pisos que por falta del mantenimiento y los cuidados necesarios se deterioran hasta constituir un nuevo tipo de vivienda que no cumple las condiciones adecuadas de habitabilidad.

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ello debemos olvidar la existencia de casas bajas, las llamadas parcelas, de una o como mucho, dos plantas, que se encuentran en un grave estado de deterioro y en algunos casos incluso ruinoso. Sin embargo, la infravivienda vertical sí es una de las manifestaciones más graves, en general este tipo de viviendas se caracteriza por no reunir las condiciones necesarias para ser habitadas: deficiencias constructivas, humedades, problemas de accesibilidad física, un déficit en sus instalaciones básicas como electricidad, calefacción, agua corriente o servicios de saneamiento, bien por carecer de ellos o por encontrarse en muy mal estado. Además los entornos más inmediatos suelen experimentar procesos de degradación que repercuten también en los servicios e instalaciones públicas.

No dejo de sorprenderme cada mañana al pasar con el coche entre los edificios de General Urrutia, se acumulan las basuras alrededor de los contenedores; por las calles, por el parque y entre los bloques se pueden encontrar botellas vacías, bolsas de plástico vacías o embases de comida. Incluso muebles desvencijados o material de derribo. Imagino que son los restos desechados por los chatarreros. Es una imagen lamentable, cada mañana pienso cuando lo veo lo mucho que queda por hacer, el camino que aún queda por recorrer.

PV-10 El proceso de degradación de estos espacios necesita una intervención integrada. El envejecimiento de la población instalada desde hace décadas y la incorporación de nuevas familias pertenecientes a minorías étnicas, ya sean población gitana o inmigrante, impide que se puedan hacer inversiones en mejoras y en la rehabilitación, al tratarse de colectivos con recursos económicos insuficientes. En este entorno ha habido una experiencia destacada a través de una empresa de inserción establecida en el barrio que cuenta con fondos públicos y que contrata a los propios vecinos con dificultades de inserción laboral para reparar las fachadas de los edificios. Las cuadrillas de trabajadores están formadas principalmente por miembros de las minorías gitana e inmigrante.

Ahí hay unos bloques. En esos bloques se fue a vivir, yo vivía allí, en los años 50. Fuimos a vivir muchas familias con muchos hijos. Hay mucha gente que se ha marchado, pero hay algunas personas mayores que se han quedado ahí a vivir y viven personas que […] conocen toda la historia y se conocen entre ellos. Cuando ha empezado a llegar el gitano tenían mucho conflicto, en unos sitios más que en otros. Entonces hicimos un programa con Consolida, que es lo de las fachadas. Al principio ese proyecto nos lo presentó una persona de la [Asociación Gitana] y nosotros no nos atrevíamos, por el conflicto, por el riesgo, por el...; al final, con mucho miedo, lo hicimos. Teníamos miedo entre otras cosas a los conflictos que se podrían crear entre las personas mayores, que eso lo tienen como propio […] y los gitanos que vienen y encima se van a poner en su ventana [ríe]. Trabajamos eso un poquillo con ellos, con unos y con otros. Los primeros años, cuando acababan de arreglar la fachada hacían una comida y comían todos juntos allí en la calle, unas chuletas… unas ensaladas, y los mayores con los gitanos. Y ya les dije “pues, oye, tanto que decíais de los gitanos”. “Sí, pero es que hay dos tipos de gitanos: los que trabajan y los que no”. Y digo, “y éstos ¿cuáles son?”, “de los que trabajan”. Digo “¡pero si es la primera vez!” [ríe]. O sea que se van desmontando mitos. O sea que una cosa absolutamente necesaria es propiciar esas posibilidades de encuentro. […] No en plan, yo que soy el abuelo que no he necesitado nunca de Acción Social... No, no, es que somos vecinos del mismo

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entorno. Unos podemos aportar una cosa y otros, otra. Y a partir de ahí establecemos hasta dónde llegamos en compromiso de convivencia o lo que sea.

PV-5 Por último, hablaremos de tres manifestaciones asociadas a la exclusión social y a los problemas de una vivienda adecuada:

- El hacinamiento provocado por dos factores diferentes: por la incapacidad de las nuevas familias, las formadas por los jóvenes, de emanciparse y pasar a ocupar su vivienda propia, y por la prolongación de la esperanza de vida y la necesidad de prestar las atenciones y los cuidados necesarios a los ancianos. La permanencia de los jóvenes en las viviendas de los padres conlleva además problemas añadidos de higiene y sanitarios, de convivencia familiar en un espacio reducido y una sobrecarga de los servicios comunitarios que incrementan la tensión vecinal.

- Los problemas de accesibilidad física entre personas con problemas de movilidad o dificultades de acceso. Concretamente, estas viviendas suelen ser de cuatro plantas y por su construcción antigua carecen de rampas de acceso en las entradas y de ascensores.

- El fenómeno de las personas sin hogar cuando se producen rupturas familiares. Mientras tanto la solidaridad familiar, no sólo típica de las familias gitanas sino también del ámbito mediterráneo, lo impide.

Una de las casas que he tenido que visitar últimamente se encuentra en el corazón del barrio allí viven al menos tres hermanos con sus respectivas familias de varios hijos y los padres. Una de las familias perdió su vivienda recientemente, aunque desconozco las razones, vivían en un bloque de General Urrutia… Como me decía el abuelo allí viven más de veinte personas, no sé… No sé si los pequeños van al colegio pero el mayor falta con demasiada frecuencia al instituto. No son los únicos. El problema del hacinamiento yo creo que coincide con el de las familias más deterioradas, los que carecen de unos recursos económicos estables, los que han tenido problemas con la justicia, incluso los que tienen problemas psiquiátricos o algún déficit de inteligencia.

PV-10 Por suerte, en la mayoría de los casos, se ha superado ya esta situación y las viviendas en las que residen se alejan cada vez más de la imagen de deterioro e infravivienda de entonces. Los jóvenes contribuyen a este cambio y cuando se casan, la vivienda pasa a ser una de sus preocupaciones fundamentales junto al trabajo. Sorprende cómo se ha transmitido el modelo dominante de adquisición de vivienda, de vivienda en propiedad, frente a lo que parecería más razonable que sería acudir al mercado de alquiler.

Porque han hecho pisos en Valdefierro que pagas mil euros y luego te dan para pagar todos los meses 300 euros, lo que puedes. […] Pero casi todos van a ser gitanos… […] [Contamos con una ayuda] de la Asociación Gitana. Yo ya he pagado los mil euros.

H1-21

El piso [es] comprado. [Pago] seiscientos euros [al mes]. H2-21

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Este verano, lo más seguro… cuando me case, me cambiaré de casa. [Viviré] lo más seguro que aquí en el barrio Oliver. […] Yo quiero comprarme uno [un piso].

H4-19

Ahora tengo que buscar un trabajo porque si no con la chatarra no puede uno comprarse un piso.

H8-20 En todo caso, lo más significativo es que sigue produciéndose una cierta dependencia de las viviendas específicas para estos grupos, fruto de los acuerdos entre las asociaciones gitanas y el Ayuntamiento y más preocupante es, una cierta falta de realismo entre el deseo de adquirir un piso y la limitación de los recursos económicos disponibles. Por supuesto que hay algunos que disfrutan de una situación ventajosa. En el caso que vemos a continuación, primero se van a vivir a un piso de alquiler y después disfrutan de una vivienda independiente que les prestan los padres. La familia, una vez más, sigue siendo el principal apoyo:

Cuando nos casamos nos alquilamos un piso, nos compramos muebles con el dinero de la boda ¿sabes? Es que en las bodas gitanas dan dinero. […] Luego para ahorrar un poco nos hemos venido a la casa donde vivíamos antes. Porque mis padres se compraron otro chalé y ahora viven allí. La casa de antes la tirarán pero aún falta tiempo y nos dijo mi padre que si nos queríamos venir un año o más, podíamos. […] solo pagamos la luz y el agua.

M1-20 Como veíamos, en los últimos años los precios de las viviendas se han disparado y ha dificultado el acceso a los jóvenes. Otra dificultad es que el mercado de vivienda en España presenta más oferta de compra que de alquiler. El aumento de los precios ha provocado que muchos jóvenes, incluso con ingresos soliciten vivienda protegida aumentando así la competencia y por tanto la dificultad para acceder a una vivienda digna.

… hay carencias, muchas veces, de hacinamiento porque la familia ahora, por ejemplo, se está retrasando la edad de casarse los jóvenes gitanos pero aún generalmente es de una forma más temprana. Y a más carencias más temprano, pueden ser chicos menores de edad. […] Pero para acceder a una vivienda normalizada… la vivienda está ahora muy cara y [acceder a] la vivienda de protección oficial… tienes que inscribirte […] en el Ayuntamiento, en el Gobierno de Aragón, pues llega por sorteo, muchas veces llega a personas que no tienen tantas necesidades. […]… accede a vivienda barata personas que a lo mejor tendrían más oportunidades económicas y los que no tienen posibilidades, sean payos o gitanos, por la ley de probabilidades tienen menos posibilidad.

PV-4 Aunque las condiciones de las viviendas han mejorado mucho sigue habiendo grandes deficiencias en zonas determinadas del barrio. Actualmente hay una concentración en las antiguas viviendas sindicales del grupo General Urrutia, unas viviendas construidas en la década de los cincuenta. La situación de estas viviendas es bastante desigual aunque se está produciendo un deterioro acelerado. La falta de cuidados y un cierto abandono en el mantenimiento y en las reparaciones que deben realizar los vecinos está conduciendo a que en pocos años hablemos de viviendas en mal estado o infraviviendas. Existen

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varios programas que están interviniendo, programas con recursos sociales municipales en los que participan también la población gitana a través de empresas de inserción y de la aplicación de los programas de empleo del Centro Socio laboral. En algunos casos las intervenciones se realizan dentro de las viviendas, generalmente mejorando baños o cocinas y en otras en las fachadas para limpiar y arreglar pequeños desperfectos del exterior. Existe una gran preocupación entre los vecinos del barrio más sensibilizados porque una nueva concentración de población en estos bloques de vivienda degenere en un deterioro de las condiciones de vida de la zona, por el incremento de la suciedad y de las basuras, el deterioro de los elementos estructurales de las viviendas y el quebranto de la convivencia entre los recién llegados y los que llevan un tiempo. El deterioro de los bloques de General Urrutia demanda una nueva intervención para evitar que acaben convertidos en nuevos guetos en los que únicamente viva la comunidad gitana:

Nosotros en estos momentos, desde la Asociación [de vecinos], […] estamos planteándonos intervenir en [las viviendas de] General Urrutia, porque vemos que allí se han concentrado muchas familias de etnia gitana y que se ejerce un control que impide tomar, digamos, que la decisión sea individual y que tiren para adelante. “Que te estás apayando”, en cuanto... Entonces, nosotros planteamos hacer una intervención muy potente en ese entorno. Si no, se va a generar un gueto como el que eran los Bloques Grises. Entonces, hemos propuesto al Ayuntamiento, estamos trabajando algo con los planes de rehabilitación, un programa que trabaje todos los aspectos de la vida de ese entorno; incluso, que se transformen los edificios, porque... que se lave la imagen, no la imagen porque sí, sino otras condiciones de vida, y que sea con el compromiso de todos ellos. Hay ayudas económicas que están llegando a otros sitios, muy potentes, a otros entornos de esas mismas características en otras partes de la ciudad, y nos parece que aquí deberían haberse priorizado. […] Lo que estamos pensando es un plan para posibilitar hacer acuerdos con los vecinos. Pero que no tiene por qué dejarse de intervenir en ese territorio porque no... Y, luego, en esa dirección, pues lo que vemos que hay que superar es un poco las intervenciones paternalistas. Yo creo que hay que reconocer sus capacidades, también sus limitaciones, lógicamente, históricas... o culturales... Y a partir de ahí trabajar todos conociendo sus capacidades. Y una de las cosas que hemos planteado que al principio […], que sorprendía mucho, pero poco a poco creemos que se ve mejor, es incluso que se compren los pisos vacíos, que se dediquen a vivienda de alquiler para jóvenes, de forma que se haga un mayor equilibrio de la población, y que los referentes sociales de ahí sean más variados, y con más posibilidades de tirar para adelante. Y eso parece que es una intervención que se centra en una parte del territorio pequeñita, que es así, que es donde se concentran muchas familias con estas características. Si fuera adelante este tema, tendríamos que trabajar juntos todos los que tenemos población aquí y empezar a plantearnos planes. Cada uno tiene una intervención específica en lo que hace que permite tener un enfoque general.

PV-5 Las condiciones de las viviendas de la población gitana del barrio han cambiado mucho pero siguen siendo necesarias nuevas intervenciones para facilitar cambios decisivos.

Sí el entorno es más de gitanos. Porque siempre van por zonas. En general. Y… hombre yo lo que sí que veo, yo por lo que oigo, lo que he escuchado ¿no? en función de los gitanos… aquí en el [barrio] Oliver, que sí que ha mejorado, ha

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evolucionado y ha mejorado. La situación antes era catastrófica, yo creo hace muchos años ¿no? Y ahora están llevando una vida más normalizada, lo que pasa que muchos de los gitanos se dedican a… pues eso, a unos trabajos pues que no dan estabilidad, no dan estabilidad a ningún nivel. Porque son trabajos muy libres, entonces ni tienen marcados unos horarios, ni unas normas, ni hay una costumbre de… continua. Y eso yo creo que lleva un poco pues a que falle un poco lo que es toda la convivencia familiar ¿no? Porque las normas, los horarios y eso es fundamental.

PV-7 La salud y los problemas sanitarios La salud es uno de los indicadores básicos de calidad de vida y su déficit refleja el grado de desigualdad social y la falta de ejercicio de los derechos fundamentales en una sociedad. Se trata de un concepto que ha ido ampliándose hasta considerar, como dice la OMS, “un estado de completo de bienestar físico, mental y social”. Un concepto tan complejo necesariamente reconoce la existencia de numerosos factores de los que depende la salud tanto individual como comunitaria, entre ellos, destacan: el origen social, el grupo étnico, el nivel económico de ingresos, los niveles educativos, el lugar de residencia, el sexo o la edad. La OMS establece que la salud es un derecho fundamental y las desigualdades en este sentido son innecesarias, evitables e injustas. La desigualdad en la salud castiga sobre todo a los sectores sociales desfavorecidos y contribuye a mantener o ampliar la marginación. En el caso de la comunidad gitana y aunque se trata cada vez más de un colectivo muy heterogéneo, existen datos muy reveladores de su situación, concretamente, la esperanza de vida al nacer es inferior en 8 ó 9 años a la del resto de la población española56, o la mortalidad infantil que es 1’4 veces mayor que la media nacional y por último, se trata de un grupo considerado de riesgo para ciertas enfermedades genéticas. Entre las características de la población gitana del barrio Oliver encontramos factores de riesgo importantes que inciden en un nivel de salud inadecuado. La falta de recursos económicos estables condiciona aspectos tan importantes como la higiene, la alimentación o la vivienda, afectando negativamente la salud. También el tipo de trabajos que desempeñan, basados muchas veces en la fuerza, poco cualificados y sin medidas de seguridad, provoca además de lesiones, un deterioro físico y un envejecimiento prematuro.

El envejecimiento es palpable en las mujeres, cuando se casan tienen una presencia juvenil, se cuidan, se acicalan pero en cuanto empiezan a tener hijos el deterioro es rapidísimo… muchas tienen problemas de obesidad, se visten de otra manera, más abandonada, pasan de llevar un colorido vistoso a enlutarse… En fin que parece que se echen un montón de años encima. Y ellos también, un día vino el padre de un alumno y vi como le decía al director: “Vaya director más joven que tenemos…” y no sé que hablaron que al rato descubrieron que los dos tenían la misma edad…

56 La esperanza de vida de la población gitana en el 2005 era equivalente a la de la población de países como Perú, Nicaragua, Egipto o Marruecos. Estos y los datos siguientes han sido obtenidos del Ministerio de Sanidad y Consumo y Fundación Secretariado Gitano (2005), Salud y comunidad gitana, Ministerio de Sanidad y Consumo, Madrid.

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PV-10 En el caso de las mujeres, hay una fuerte diferenciación de los roles de género y de las tareas que se les asigna implica una sobrecarga de trabajo con el fin de sacar a delante a la familia, frecuentemente, en condiciones difíciles. Este esfuerzo supone, a largo plazo, un desgaste físico mayor que se refleja en un envejecimiento precoz e incluso en una mayor incidencia de las enfermedades mentales. Cuando las viviendas se encuentran en malas condiciones físicas y en zonas especialmente deterioradas y degradadas del barrio, aumentan los riesgos de enfermedades respiratorias e infecciosas, de accidentes domésticos y de drogodependencias. En el caso de los niños tenemos un mayor riesgo de accidentes domésticos, concretamente de traumatismos, quemaduras, intoxicaciones o mordeduras. Así como creemos que no tenemos datos suficientes para valorar la incidencia del consumo de drogas entre los jóvenes, contamos con alguna información que nos puede permitir un acercamiento al problema. En primer lugar, tenemos que considerar que la generación anterior a los jóvenes actuales, la de sus padres se vio gravemente afectada por el consumo de drogas con graves perjuicios para su salud e importantes consecuencias familiares. Conocemos algunos casos, entre los familiares de los jóvenes, de graves enfermedades de transmisión, como el VIH, provocadas por el consumo o la convivencia con personas infectadas. Se trata de enfermos que aunque en algunos momentos han sufrido graves trastornos, disfrutan en estos momentos de una buena calidad de vida y adoptan las medidas necesarias para evitar el contagio a sus familiares. Conocemos también alguna situación de orfandad como consecuencia de estas dependencias. Sin embargo, entre los jóvenes parece haber desaparecido los consumos de drogas con efectos más inmediatos y visibles.

La relación con las drogas no la aprecio, así como sí que la aprecio en otras tipologías en los gitanos, con los que yo he trabajo no veo, vamos que los gitanos en otro contexto sí, pero con los que yo he trabajo no veo mucho lío en eso.

PV-3 Aún así entendemos que sí hay consumos significativos, como ejemplo, podemos señalar el hecho reseñable que durante el desarrollo de una de las entrevistas, que se realizó en el domicilio del joven, el entrevistado consumió cannabis con absoluta normalidad. También otro joven reconoció que fumaba cannabis desde hacía unos años.

Sí, sí, yo empecé a hacer cosas cuando me echaron de aquí [del instituto]. […] Pues a fumar porros.

H1-21 Y en el caso siguiente nos encontramos con otro joven que reconoce haberlos fumado pero que la responsabilidad de ser padre le ha llevado a abandonar su consumo.

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Pues… antes también… yo que sé, fumaba porros. Ahora no. Desde que tienes a una niña, ya no, no es igual. No, no, no… Cambias mucho.

H2-21 No tenemos más referencias de informantes que las que siguen a continuación que aunque son difusas, no carecen de importancia.

El mayor problema que hemos tenido siempre ha sido con el tabaco pero de forma esporádica también con los porros, lo que pasa es que hay que reconocer que hemos tenido más problemas con alumnos que no eran del barrio o que no eran gitanos que con ellos. ¿Otras cosas? No sabría decirte, los chavales hablan demasiado y saben perfectamente lo que es la coca, lo que no quiere decir que la consuman, al contrario yo creo que está demasiado alejada de ellos. Bueno alguna vez hemos tenido sospechas sobre disolventes y pegamentos, pero tampoco hemos llegado a obtener información de primera mano.

PV-10 Por último, creemos que hay que considerar que un bajo nivel educativo mantiene a los individuos en una situación de estancamiento que frena el desarrollo de pautas de conducta saludables y aumenta la dependencia del sistema sanitario y de los fármacos. En cuanto al uso de los servicios sanitarios queremos constatar que la población gitana ha accedido a los recursos básicos en fechas relativamente recientes, casi de forma paralela al acceso a la educación formal.

Es que paralelamente también se produce otra normalización que es la Sanidad, es muy importante esa. La primera normalización que tuvieron los gitanos fue la de la Sanidad.

PV-1 El uso que hacen de los servicios sanitarios no es probablemente el más adecuado. Entre las quejas habituales que hacen otros usuarios y los propios servicios médicos se encuentra, habitualmente, el uso inadecuado del servicio de urgencias, ya que acuden en cualquier momento y con cualquier pretexto con asuntos que se pueden resolver en la consulta de cita previa. La importancia de la familia en la cultura gitana -como ya hemos comentado- les lleva a acompañarse de un número importante de familiares cada vez que realizan una visita médica. Su numerosa presencia en los hospitales cuando tienen ingresado a un miembro enfermo de la familia también es causa frecuente de quejas.

… en Sanidad han entrado, incluso ahora se han hecho excesivamente… medicados, van excesivamente al médico.

PV-1 La asistencia a la consulta médica es frecuente y en la mayoría de las familias se hace un seguimiento pediátrico. El Centro de Salud es un lugar de referencia al que acuden las familias con tranquilidad. En general conocen a los médicos y estos también a ellos, lo cual genera un ambiente de confianza. Los problemas en todo caso vienen porque no hacen un buen uso del servicio. El sistema de la cita previa es problemático porque no siempre son previsores, entonces acuden al servicio de urgencias cuando se trata de una visita

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ordinaria. No cabe duda que éste no es sólo un problema que muestra la comunidad gitana sino que se extiende también a otros colectivos. Otra de las dificultades frecuentes con las que se enfrentan los médicos es el seguimiento de los tratamientos, en muchos casos en que debe seguirse una pauta con regularidad no se da: se pasan los plazos de administrar los medicamentos y abandonan el tratamiento cuando se retiran los primeros síntomas. Y es que el concepto de enfermedad que tienen es limitado y tiene que ver con el dolor y con algún tipo de alteración física. Acuden al servicio sanitario cuando sufren algún dolor agudo y esperan del médico un diagnóstico claro y un tratamiento del que obtener una mejora inmediata. Por eso cuando desaparecen los primeros síntomas de dolor o de la alteración dejan el tratamiento. Hay quien piensa que esta manera de concebir la enfermedad, que condiciona el uso de los servicios sanitarios es la que crea choques frecuentes con el personal sanitario. Entendemos que más bien tiene que ver con el concepto y uso que tienen de cualquier servicio ya que los choques se producen igualmente con el personal de los servicios sociales o con el profesorado de los centros educativos. El problema de la enfermedad y de la sobreprotección se encuentra también en la base del absentismo escolar. Cualquier pequeño malestar supone dejar de asistir a clase. La presión ejercida desde los centros para reducir el absentismo les conduce con frecuencia al sistema sanitario con el único fin aparente de justificar las ausencias a colegios e institutos, de tal forma que se ha convertido ya en un problema de uso inadecuado del sistema. El Centro de Salud de Oliver ha tomado la determinación de no justificar las faltas de los niños y adolescentes, amparados en la idea de que los padres son los responsables tanto de sus cuidados como de su asistencia al aula y su justificación debe ser la única válida.

… hay veces que por esta falta de hábitos en una alimentación adecuada o en higiene o de salud, también tienes problemas mayores de salud o se gestiona que no tenga justificado, es que la línea, es que el joven y la joven aunque tengáis justificado pierde en formación, y no podéis venir todos los días a clase e ir una vez a la semana, yo me encuentro perdido, y encima me comparo con los demás con las posibilidades que tenga, y eso me hace a mí “enfermar” porque no lo veo justo. Todo va unido a eso, todo va muy unido, y es difícil. Todo el rato con las justificaciones. Primero, muchas veces que no has justificado que este chico y esta chica estén todavía en la cama y no en clase, pero está a lo mejor un poco, y yo lo veo desde otro punto de vista más objetivo, está también la sobreprotección del padre y de la madre que crea y defiende siempre lo del hijo, y hay veces que tienen razón en el tema de salud y otras que no.

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… del tema sanitario yo no sé qué decirte porque siempre están malos. Les duele mucho, yo también pienso que es un poco de excusa, pero cualquier cosica… […] son muy hipocondríacos […] Siempre están malos. Nosotros como norma tenemos [que si] se pone un niño malo, no te preocupes, llamamos a la familia, o sea, si vemos que se le pasa no, pero si no, llamamos porque si no, nos la montan. Que vienen, bien, que no vienen, pues ya hemos avisado ¿sabes? Eso sí, pero en ese aspecto son un poco, enseguida faltan, tose un poco el niño y ya [no viene].

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Sin embargo, no cabe duda, que presentan numerosos trastornos que tienen como consecuencia un mayor tratamiento médico. Por ejemplo, en los centros escolares las familias solicitan con frecuencia la intervención del profesional del campo de la psicología. Destaca la preocupación que tienen sobre algunos desequilibrios, como los celos entre hermanos, causa de riñas y peleas continuas o los miedos nocturnos que les impide descansar adecuadamente.

Y cualquier problemica, oye que mi hijo tiene celos, que mi hijo por la noche tiene miedo, pues vamos a hablar […] con la psicóloga y entonces te lo mirará. Y eso les gusta, fíjate, que lo miren. […] [Tienen problemas] de miedos por la noche, eso sí, porque esta gente como habla tanto del infierno, de no sé qué de espíritus y a todos les pasa algo de los espíritus ¿no?

PV-9 La adolescencia es también una edad complicada para las familias. Se trata de una edad de autoafirmación y rebeldía en la que se cuestiona muchas veces la autoridad paterna y entran en conflicto las tradiciones con la visión que empiezan a tener los jóvenes de su vida. Este problema que aparece también en la comunidad mayoritaria se convierte en algunos casos en un grave conflicto familiar. Desde la imposición de matrimonios por parte de los adolescentes a los padres por medio de la huida hasta ciertos trastornos mentales provocados por la combinación de diferentes factores, entre los que se encuentran sin duda, el cambio hormonal, los consumos de fármacos y drogas, la falta de entendimiento y comunicación o los bajos niveles de autocontrol o de tolerancia a la frustración.

Esta chica que te cuento ha estado un curso sin asistir a clase. Es que ella no quiere venir pero además empieza con que no aguanta con las ventanas cerradas y que se agobia. Le dan como ataques de ansiedad. Hemos intentado reducirle el horario, cambiarla a otra clase… pero todo ha sido en vano. En su casa han asumido que está loca y la tratan como tal. La llevan de un lado a otro en la furgoneta pero sin hacer nada. Un día, para que viera lo mal que estaba, la madre la provocaba: “Vete al instituto” y la otra agachaba la cabeza y comenzaba a dirigirle una sarta de insultos increíble, los mayores disparates que imagines. Mientras, la madre se reía, parecía que tenía asumido que tenía una hija loca. La gravedad de la situación, que yo creo que los padres no eran capaces de ver, venía por un intento de suicidio por consumo de pastillas o porque en una ocasión le puso a su hermana un antidepresivo en su vaso de coca-cola. Por supuesto estaba medicada pero la madre decía que el único efecto que le hacía era tenerla atontada todo el día. No es el único caso, varios chicos que han pasado por aquí los últimos años han derivado en conductas intolerables incluso para la familia, de enfrentamientos graves que iban acompañados de consumos, de pérdida de apetito, ataques de nervios, descontrol personal y que inmediatamente eran catalogados como locos por sus propios familiares.

PV-10 Muchos de los niños y jóvenes carecen de hábitos saludables. Destacamos en primer lugar que todavía encontramos problemas de hábitos de higiene. Aunque todas las casas disponen de agua corriente y de algún sistema para calentarla, faltan hábitos de aseo personal frecuente.

… hay niños que huelen pero ya el otro le dice: “Oye tú hueles, dúchate” […] Y ya sabe que se tiene que lavar. Pero yo creo que esto tiene que ser, y eso que se ha trabajado en el barrio mucho porque con las asistentas hemos trabajado, yo

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pienso que antes más, porque como estábamos más, no es que hubiera más problemática pero es que más, se veía más la pobreza, se trabajaba más…

PV-9 Algunos chicos tienen problemas frecuentes de parásitos.

Prácticamente durante todo el curso tenemos problemas de piojos y excepcionalmente se dan casos de otros parásitos como la sarna.

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También destacamos los malos hábitos alimentarios que están en la base de una vida sana. La mayoría del alumnado acude a los centros casi sin desayunar y su almuerzo consiste la mayoría de las veces en productos embasados de origen industrial: zumos y bebidas azucaradas y bollería. La comida principal consiste en numerosas ocasiones en un bocadillo. La alimentación basada en el bocadillo está muy extendida, entre ellos constituye el modelo de la alimentación mejor valorado:

Hemos tenido y aún ahora seguimos teniendo problemas con los bocadillos. Muchas madres vienen a traerles el bocadillo porque cuando salen de casa normalmente aún no se han levantado. A veces se han confundido los bocadillos y una vez un chaval que era como un armario se comió dos, el suyo y el de su primo. Hay madres que encargan el bocadillo en el bar porque creen que están mejor hechos o porque así se los traen calientes y les sientan mejor. En general las madres lo que muestran es una gran preocupación porque sus hijos no suelen comer adecuadamente y piensan que no están bien alimentados

PV-10 Los centros del barrio disponen de programas específicos de educación para la salud que intentan abordar el tema alimentario. Los trastornos alimentarios son cada vez más frecuentes entre el alumnado, se dan numerosos casos de obesidad a edades tempranas que permanecen hasta la edad adulta pero también casos de anorexia y bulimia. Sorprende que en los últimos años hayan aparecido varios casos de anorexia tanto entre las chicas como entre los chicos, justo cuando parece remitir el problema entre la población acomodada. La obsesión por el cuerpo y porque éste se ajuste a los cánones de belleza queda reflejado en una página web que visitan asiduamente. La página, votamicuerpo.com, presenta la imagen de chicos y chicas adolescentes, fotografías que ellos mismos envían, y solicita al que la visita que valora del uno al diez el cuerpo de cada una de las imágenes que van apareciendo. Además, también desde edades tempranas consumen café y adquieren el hábito del tabaco. En el caso del tabaco, algunos chavales confirman que se iniciaron en su consumo alrededor de los seis años. La dependencia del tabaco se convierte con frecuencia en un grave problema de convivencia en los centros. La prohibición de su consumo en todo el recinto escolar acaba siendo un problema especialmente en los tiempos de recreo. En uno de los colegios se ha dado el caso de que los propios familiares acudían en la hora del recreo a llevarles a la valla un cigarrillo. En el instituto se convierte en un grave problema ya que permanecen en el centro seis horas seguidas y muchas veces la ansiedad provoca la pérdida de control y conductas agresivas. Todo ello contrasta con la actitud de la familia: padres y abuelos no consienten que los

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menores fumen en su presencia y lo consideran una falta de respeto. Sin embargo, los chavales mayores inician a los pequeños en el consumo.

[…] yo sigo viendo falta de hábitos higiénicos importantes en algún caso, sobre todo, una mala alimentación, eh, hábitos alimenticios que les ves débiles y bueno luego mucho enganche al tabaco y esto deteriora bastante. Chavales que han empezado a fumar muy pronto.

PV-3 Queremos comentar también la iniciación temprana de muchos chicos en el consumo de bebidas alcohólicas, sobre todo, de alta graduación. La mayoría de ellos se inician en las fiestas familiares siguiendo el modelo de los adultos. Muchos reconocen haber visto a su padre o a su abuelo bajo los efectos del alcohol y además lo consideran normal. Habitualmente en las bodas y en las fiestas navideñas los jóvenes y adolescentes consumen alcohol hasta que sus efectos les impiden continuar. Esta iniciación se puede producir a los diez o doce años pero que nosotros sepamos su consumo se produce de forma excepcional. Entre los adolescentes que acuden al instituto encontramos con frecuencia desequilibrios tratados con fármacos. Destacan, en primer lugar, las numerosas fobias: claustrofobia, agorafobia, fotofobia… acompañadas de cuadros de ansiedad. También algunos de ellos nos dicen padecer trastornos de los nervios, hiperactividad y depresiones para los que son medicados con el fin de lograr el autocontrol. Otro problema frecuente es el de las cefaleas y las migrañas. La dificultad de que los chavales tomen la medicación diariamente y en las horas establecidas lleva a adoptar medidas excepcionales.

Llevamos algún tiempo en el que una persona del centro se encarga de la administración de los medicamentos. Las familias nos aseguran su incapacidad para hacerlo correctamente… Al final nos pasan las pastillas y se les dan generalmente al llegar por la mañana.

PV-10 En cuanto a la sexualidad, las jóvenes parejas manifiestan utilizar sistemas de planificación familiar y querer limitar el número de hijos a un tamaño ideal de familia. Desconocemos el rigor y la continuidad con la que mantienen los sistemas de anticoncepción. Sabemos que algunos estudios destacan el riesgo de la población gitana a las enfermedades genéticas sobre la base de la endogamia y los frecuentes matrimonios consanguíneos57. Esta tesis es rechazada por Teresa San Román, que considera que aunque existen ciertas tendencias endogámicas entre la comunidad gitana no tienen la suficiente relevancia como para dirigir este tipo de estudios. Sin entrar en polémicas sí que queremos constatar que entre la población gitana del barrio nos encontramos con una cierta frecuencia casos de enfermedades congénitas que se ocultan o al menos no se muestran. 57 Véase Open Society Institute (2002) Seguimiento de la protección de las minorías en la Unión Europea. La situación de los roma/gitanos en España; Grupo PASS (1985) “Asentamientos gitanos en Andalucía Oriental”, Cuadernos Técnicos núm. 5 de la FSG y Ministerio de Sanidad; y Consumo-Fundación Secretariado Gitano (2005) Salud y comunidad gitana.

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Yo no soy quien para contestar a esa pregunta pero de lo que yo he visto, recuerdo al menos un caso de síndrome de Down que estaba escolarizado en un centro específico, aunque costó que se le escolarizara. Además otros dos casos que he conocido por casualidad y de los que desconozco el trastorno. En una ocasión fui a llevar un regalo a una chica que se iba a casar y que había sido alumna del instituto. Me recibió la familia en el salón. Tumbado en el sofá había un chaval que durante la media hora que estuve lo único que hizo fue emitir algún sonido gutural y realizar un movimiento con el brazo constante e incontrolado. Al preguntar por el chico, sólo me dijeron que era deficiente y rápidamente cambiaron de tema. ¿Qué podría tener? ¿Por decir algo, entre diez y catorce años? Por último también en otra visita a la casa de una alumna muy absentista me encontré con otro chico también en el sofá que padecía algún tipo de problema y que nunca había salido de casa. A mí me recuerdan a las familias de antes que ocultaban a los chavales deficientes porque les avergonzaba que los vieran.

PV-10 Destacar que la extensión cada vez mayor de la iglesia evangélica, el culto, como es denominado entre la comunidad gitana, tiene un efecto significativo sobre los hábitos y las prácticas cotidianas relacionadas con la salud. El culto defiende o impulsa el desarrollo de pautas de comportamiento higiénicas y sanitarias preventivas, recomienda un estilo de vida sano y ordenado, prohíbe el consumo de alcohol y otras drogas…

La intervención de los pastores en la comunidad gitana es cada vez más relevante… se encuentran entre los mediadores que intentan reducir el absentismo escolar, intervienen en los conflictos familiares graves… Hace unos años recuerdo que a una madre con problemas de alcoholismo, un pastor consiguió que fuera a una comunidad terapéutica para rehabilitarse. Lo de menos es si se consiguió, lo importante es que la influencia del pastor fue positiva. También me consta que intervienen en las fugas de las parejas jóvenes… recuerdo un caso en el que intervino un pastor y logro imponer su criterio: mandó al chico y a la chica, a cada uno a su casa y convenció a las familias de que eran demasiado jóvenes y que como no habían hecho nada, lo mejor es que se olvidara todo. El problema es que la mayoría de los pastores carecen de formación… y no sabes nunca por donde van a salir, la mayoría de ellos no son un modelo para su comunidad porque sus prácticas familiares no concuerdan con sus recomendaciones.

PV-10

Por último, recordar que algunas de las conductas que caracterizan a la población gitana en su relación con la salud no son exclusivas y están muy extendidas entre el resto de la población: los malos hábitos alimentarios, la saturación de los servicios de urgencias de los hospitales, la automedicación y el incremento de consumo de medicamentos, el abandono antes de tiempo del tratamiento o las visitas masivas de familiares… Quizás algunas de las posibles soluciones a problemas tan específicos vengan dadas por la especialización de los médicos en el tratamiento de la especificidad de esta población. Un mayor conocimiento de sus peculiaridades culturales, de sus demandas sanitarias, de las enfermedades más habituales y de sus características sociales podría mejorar los resultados y dirigir mejor las intervenciones. La dificultad estaría en que cualquier tipo de discriminación positiva, no suele ser bien interpretada ni por los profesionales ni por el resto de los usuarios, aunque entendemos que podría ser una vía de exploración.

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Ocio y tiempo libre Al hablar de ocio, inmediatamente en nuestra sociedad contemporánea aparece el deporte como la práctica más extendida entre la población. El deporte ha alcanzado el primer lugar entre las actividades de ocio en sus dos vertientes como espectáculo y como práctica. Algunos de los jóvenes recuerdan su práctica deportiva cuando asistían a los centros formativos, destacan como sus deportes preferidos el baloncesto y el fútbol.

Yo me acuerdo que iba a jugar a baloncesto. […] Pero estuve dos o tres días solo. […] Y también de fútbol. Nos cogió uno e íbamos a jugar al fútbol por ahí.

H1-21

Yo iba a entrenar, entrenaba mucho a baloncesto. Yo jugaba mucho a baloncesto y entrenaba en tres equipos distintos.

H5-23

[…] y luego aquí en el polideportivo pues veníamos todos los viernes a jugar a hockey, a baloncesto… quedábamos alguna tarde también para estar por aquí. Con las chicas que me junté, también muy majicas todas, al principio un poco… pero luego muy bien con todas y con todos tanto chicos como chicas…

M4-25 También algunos de ellos asistían por la tarde a la Casa de Juventud del barrio para realizar todo tipo de actividades, desde manualidades a cursos de guitarra o baile.

Iba a la Casa de Juventud. Hacíamos manualidades, pirograbado… M2-20

En la Casa de Juventud había unos cursos de guitarra, pues me dedicaba por las tardes a ir allí.

H3-21 Las oportunidades que les ofrece la Casa de Juventud son muy atractivas, porque no sólo les permite desarrollar sus habilidades y aficiones sino que también, como en el caso siguiente tuvo la ocasión de impartir él mismo un curso de baile. No es el único caso que conocemos, alguna joven también, ha trabajado para el Proyecto de Integración de Espacios Escolares58 impartiendo clases de baile.

He realizado muchas actividades. También estuve haciendo kárate, estuve bailando, estuve también en la Casa de Juventud como profesor de salsa, bailando por las tardes.

H4-19

58 El PIEE es un programa municipal implantado sobre todo en institutos, aunque también en colegios que atienden un gran número de alumnos de minorías étnicas como los del barrio, y que organiza actividades formativas complementarias a las del centro especialmente en el horario de tarde extraescolar.

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Además pueden aprender y practicar una de las manifestaciones más populares de su cultura, que es la que más les gusta y por la que son reconocidos, el flamenco. Desde el baile, hasta la guitarra, pasando por la construcción del cajón.

[…] estuvimos yo y mi hermana en baile, flamenco. M6-21

Sin embargo personas relacionadas con el Centro de Tiempo Libre nos advierten que son pocos los niños gitanos que participan en sus actividades de forma continuada. No deja de sorprender que mientras algunos niños gitanos se pasan horas en la calle sin control por parte de los adultos la participación en las actividades sean tan reducidas. Este desfase requiere una intervención más decidida.

La verdad es que ahora, yo estuve trabajando este verano en el CTL y había muy pocos niños gitanos o sea que fuesen siempre a las actividades del centro libre, por ejemplo las actividades que había en verano en los parques pues sí, pues se los llevaban, pues tal, porque como siempre están en los parques y eso, pero por ejemplo que vayan todos los días igual hay tres o cuatro niños gitanos, no hay más y los demás pues son inmigrantes, y gente paya también pocos, o sea es más como gente que tiene algún problema familiar, que también en el tiempo libre quieren trabajar con ellos y todo eso. Yo es lo que yo pienso, porque tampoco pude ver lo que realmente pasaba, fui a hacer las prácticas y ya está, pero yo creo que sí, que hay muy poquicos, y en la biblioteca igual. Si van a la biblioteca es porque los obligan o en el cole o en el Centro de Tiempo Libre porque hay cuentacuentos, o por cosas así.

PV-6 En cuanto a la asistencia a espectáculos, el más nombrado y usual es el cine.

Con [mi marido] a veces vamos al cine o salimos a mirar ropa o a cenar. A veces vamos con un amigo suyo o con sus primos.

M1-20

No me gusta salir mucho entonces cada vez que salgo voy al cine con mis primas o mi hermana, pero no salgo mucho.

M6-21 Como a todos los jóvenes, les gusta salir y encontrarse con los amigos. Sobre todo a las jóvenes les gusta ir de tiendas y mirar la ropa. A las jóvenes parejas les gusta también salir a cenar. Como viene siendo comentado, muchas de las actividades de tiempo libre se hacen en familia, para muchos jóvenes lo habitual es salir con los primos de edades parecidas. En casa hay una gran afición a la televisión y en especial a las telenovelas. Muchas chicas reconocen estar enganchadas a alguna telenovela vespertina.

[Por las tardes] veo las novelas y luego me voy un rato por ahí. M5-19

Algunos chicos tienen como afición la cría de gallos de pelea. Se trata de una actividad que se practicaba mucho en épocas anteriores y que tenía el aliciente

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de las apuestas. Este joven no sólo los tiene sino que también los cría, los entrena y después los vende.

Los tapo y los echo con guantes para que no se hagan nada. Les tapo el pico con esparadrapo y la espuela le pongo guantes de boxeo y ya no se hacen nada y entonces sí que los echo. Así no se hacen daño. […] Yo los tengo con las gallinas para sacar crías y luego los vendo. Encima de que me paso el tiempo gano dinero.

H6-20 Entre sus aficiones se encuentra también la conducción de cualquier vehículo. Este joven se gastó su primer sueldo en comprar una motocicleta y posteriormente un coche.

Pues me compré una moto. […] Una moto y ya en vez de la moto… hasta ahora, un coche. El coche me ha ayudado mi padre… a comprármelo.

H1-21 La música es la principal afición de los jóvenes. Algunos forman parte de un grupo musical del barrio que interpreta el flamenco en fusión con otras músicas latinas.

El grupo se llama Los Chanela y han actuado en el instituto, en las fiestas del Pilar en la plaza San Bruno y también en el barrio.

PV-10 El problema es la responsabilidad con que asumen la conducción, el siguiente joven relata cómo le quitaron los puntos del carné y la velocidad a la que conducía su coche:

Pues yo creía que era un joven. […] Claro, creía que era un joven porque estaba oscuro, de noche. Empezó a correr, correr y yo digo ¿qué es esto? Y le empiezo a pisar a mi coche y se pone a mi lado la policía: “Para a la derecha”. Seis puntos por correr. […] Seis puntos y tres por el cinturón. Tenía ocho. […] ¿A cuánto iba corriendo? ¿Con el coche? Ciento… ciento treinta… ciento cuarenta. […] Por un tramo de cincuenta.

H1-21 Destaca, en todo caso, la falta de actividades de ocio propiamente dichas entre los jóvenes. Al pasar a la vida adulta dejan de practicar actividades deportivas e incluso dejan de lado algunas de sus aficiones musicales. Salvo algunas excepciones que nos hablan de paseos, compras e incluso asistir a alguna sala de cine, las actividades de ocio son muy limitadas y apenas tienen que ver con actividades culturales. La incorporación al mundo laboral Antes de entrar a analizar las dificultades con las que tropiezan los jóvenes para encontrar empleo y los recorridos que realizan, comenzaremos considerando la situación laboral de sus padres y de las familias gitanas en general. En primer lugar, nos encontramos aún con oficios que han sido tradicionales en los últimos veinticinco años entre la población gitana, empleos precarios sin ningún tipo de cualificación que suponen muy bajos ingresos y que no dan derecho a ningún tipo de prestaciones al no estar regulados por contrato o relación laboral alguna:

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Fundamentalmente en aquellos momentos vivían casi todos de [la] chatarra, de la recogida de chatarra, cartón y papel; porque en aquellos momentos era época que el papel era bastante... no se reciclaba nada. No se reciclaba y había papeleras que lo compraban... Yo recuerdo de llegar a valer el cartón diez pesetas el kilo, en aquella época, ¿eh? […] y después estaba todo el proceso de donde van los camiones de basura, la femera59 que se llamaba, que allí vivía bastante gente, hasta que todo aquello se cerró. […] Todo lo que es chatarra, hierros, cobres y todas esas cuestiones. Y después vivían mucho, cosa que ahora cada vez es menos, de trabajos temporeros, como puede ser vendimia, recogida de fruta y olivas; la oliva ahora en esta época, y después ya venía y llegaba la época de la vendimia y de la fruta y se pegaban dos o tres meses. De tal manera que en aquella época hace años, se ponían maestros, porque ellos iban toda la familia y se ponían maestros que iban [con ellos]. Yo recuerdo [que se ponían maestros] en Cariñena, Longares, Alfamén, y alguna maestra que era itinerante y se iba con ellos en pueblos por ahí, con los críos y se daba clase a estos críos que estaban por ahí en aquella época.

PV-2

[Mi padre] iba a buscar chatarra con mi abuelo, y yo algunas veces también iba. H2-21

[Vivíamos] de la chatarra… trabajábamos todos iguales.

H8-20 Entre ellos ocupa un lugar destacado la recogida de chatarra que se ha ido adaptando a las condiciones de cada momento. Únicamente se necesita un camión o una furgoneta y los contactos necesarios para conocer las naves industriales de las que pueden obtener el material de desecho, en ocasiones se combina con la tarea de limpieza cuando se trata de naves que van a destinarse a un nuevo negocio. En los últimos años, ha habido grandes fluctuaciones en su precio, en los años de crecimiento económico la subida del precio del hierro y otros metales consiguen rentabilizar mejor el esfuerzo, sin embrago con la crisis y la bajada de la demanda de hierro, también el precio de la chatarra ha caído. Además, encontramos algunas familias que se dedican a la venta ambulante, en los mercadillos de Zaragoza, Huesca o Jaca, y a la venta de coches usados:

[Mi padre trabajaba] en la venta de coches. H1-21

Mi padre trabaja en la venta ambulante y mi madre le ayuda.

M1-20

[Mi padre] Trabajaba en el mercado, en el rastro, pero ahora ya no. [Tenía un puesto] de chandals.

M5-19 La sociedad se ha transformado rápidamente en los últimos años y muchas de las tareas que les servían de ingresos hoy han desaparecido. La importancia del reciclaje en una sociedad preocupada por los problemas ecológicos y por la sostenibilidad de los consumos ha hecho desaparecer la posibilidad de vivir de

59 La femera, literalmente, es el lugar donde se recoge el estiércol, aunque aquí se refiere al vertedero o basurero.

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lo que otros despreocupados abandonan o no valoran. Por eso aumenta cada vez más la dependencia de la cualificación a través de una formación profesional o universitaria.

El acceso al trabajo […] quienes menos formación [tienen], menos posibilidades de trabajo, tanto que sea en empleo manual exigen una mínima formación para todo, para albañilería, para peluquería, para todo, y cada vez hay menos gente que puede vivir a costa de coger chatarra. Ahora incluso con el tema de recogida de cartones de contenedores, es decir, tareas que hacían antes cada vez están más difíciles, cada vez es más pequeño el círculo para acceder a trabajos sin que tengan un mínimo de formación.

PV-4 Algunos de los oficios tradicionales han quedado obsoletos, como la cestería o la reparación de los utensilios de cocina de restaurantes y hoteles. Pero otros como la venta, almoneda y reparación de antigüedades se mantienen en mercadillos específicos:

Arreglaban la calderería, las ollas de las cocinas de los restaurantes y eso… y luego ya, como se cambió al acero inoxidable, ya se le acabó el trabajo. Tuvo un puesto en el rastro donde vendíamos, empleábamos cosas y vendíamos y lo seguimos haciendo de vez en cuando: relojes y cosas de esas.

H5-23 Por último, destacar la recogida de la caña60, una tarea de temporeros a la que se han dedicado algunas familias del barrio en los últimos años y que un joven nos lo describe así:

Pues es una caña y tiene que llevar como unos chitos a los lados y luego tiene que tener una medida y hasta que busca uno un sitio bueno para cortar caña… pues cuesta. […] Pues están por muchos lados: por Cuarte, Pikolín… por todo donde hay monte y por ahí… hay bastante. [La vendemos en Quinto de Ebro] a uno que se ha dedicado toda la vida a eso. Él hace las boquillas de las flautas… también hacen cortinas con eso… muchas cosas

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Una de las dificultades de la venta ambulante es la extraordinaria competencia con la que tienen que enfrentarse cada día. Concretamente, muchos de los negocios regentados por la población inmigrante ofrecen artículos similares a los mismos o incluso a mejores precios: ropa, calzado, bolsos… con la ventaja de situarse en locales próximos a los consumidores y hacer su oferta en un horario amplio La producción masiva de estos artículos en países asiáticos augura un final cercano de este tipo de actividad económica si no se produce a la vez, por parte de la población gitana algún tipo de adaptación y de 60 Un alumno del instituto de 2º de ESO describía esta actividad en la revista de los centros del barrio ¡Entérate! en diciembre de 2006, de la siguiente manera: “La caña es un trabajo muy duro, trabajamos desde las nueve de la mañana hasta las cinco y media de la tarde. Consiste en cortar cañas de unos 22 mm. de diámetro por 2 metros de largo, no valen todas las cañas, las hay buenas y las hay malas. Una vez que está cortada la tienes que sacar del cañar, tienes que quitar los cañetes, escolarlas y cortarlas a la medida de la furgoneta, ponerlas en fajos de 20 cañas. La caña tiene que estar en perfecto grado de maduración, de un amarillo dorado. Las cañas verdes no valen porque aún no están hechas y las cañas secas tampoco porque son viejas. Si están verdes o secas ya no las compran y tienes que tirarlas. Por eso os escribo esta redacción para que entendáis que es el trabajo de la caña. Es un trabajo que no deben hacer los niños de doce años, éstos deben estar aprendiendo en el instituto.”

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renovación del negocio. De hecho, en el barrio Oliver, se han abierto locales precisamente de venta de calzado y ropa regentados por familias gitanas. Incluso algún comercio o bazar de productos a bajo precio está atendido por mujeres de esta comunidad. Junto a estos oficios encontramos otros por cuenta ajena relacionados todos ellos con la construcción. En la mayoría de los casos, se trata de puestos que requieren poca cualificación pero que están mejor remunerados que otro tipo de oficios. Encontramos algún caso de especialización dentro del sector de la construcción, como encofradores, yesaires61… Las mayores dificultades las encuentran en la fuerte competencia que existe con otras poblaciones y los efectos que la reciente crisis del ladrillo puede ocasionar en este sector económico. Dependiendo de la coyuntura económica, por ejemplo en los últimos años, la expansión de la construcción ha facilitado la incorporación de muchos trabajadores poco cualificados, a veces incluso en horarios de trabajo muy prolongados.

Mi padre era albañil de primera. H3-21

Estuvo trabajando mi padre y luego mi madre […] en la construcción. [Mi padre ha trabajado] casi siempre. Estuvo de fontanero también y en la construcción de bloques.

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[Mi padre trabajaba] de encofrador. O sea había días que se pegaba doce horas trabajando…

M4-25 También es habitual, al carecer de una cualificación específica, encontrar personas que se adaptan al mercado laboral combinando diferentes actividades económicas, dependiendo de las oportunidades coyunturales que les surjan:

Mi padre era pintor, venta ambulante… a lo que salía, a todo un poco, a lo que salía. […] mi padre ha sido currante.

H6-20 A esta estrategia de mantener diversas actividades, una principal y otras secundarias es lo que Iosune Legal62 llama complementariedad de ingresos. Teresa San Román (1997: 33) opina que la combinación de actividades integradas (clasificadas oficialmente como “conocidas” u “honestas”) con actividades marginales, es una de las estrategias históricas del pueblo gitano y que ha sido básica para su supervivencia. Esta idea forma parte de una idea tradicional de economía de subsistencia y está relacionada también con algunas características ya comentadas, ciertamente la familia se constituye en núcleo económico y se mantiene con las aportaciones que realiza cada uno de los miembros de forma constante u ocasional. A estos ingresos se añaden, 61 En Aragón es el término por el que se conoce habitualmente al escayolista. 62 “Situación económica de la comunidad gitana” en Laparra, M (coord.) (2007), Informe sobre la situación social y tendencias de cambio en la población gitana. Una primera aproximación, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

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sobre todo en los últimos años, las ayudas o prestaciones sociales, especialmente las llamadas rentas mínimas de inserción, aunque entre el conjunto de prestaciones asistenciales se encuentran además los complementos de mínimos de pensiones, las pensiones no contributivas, el subsidio por desempleo y otras similares. La FSG en su informe de 1999 calculaba que el número de beneficiarios gitanos de las rentas mínimas de inserción no llegan al 10% del total. En cuanto a las madres, sólo algunas se han incorporado al empleo remunerado y en situaciones muy precarias, sin contratos laborales, en empleos poco cualificados y peor remunerados como la limpieza de portales o de locales, los cuidados en residencias de ancianos, y, por supuesto, en la venta ambulante como actividad familiar.

Mi madre nada. Hacía alguna vez… pues lo típico, algún trabajillo por ahí, de portal y eso… pero era ama de casa.

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[Mi madre] ha estado trabajando siempre aunque vivía en casa de mi abuela no ha parado, de trabajo no ha parado. Le costara lo que le costara empezar a trabajar pero no ha parado la verdad. […] [Ahora] mi madre está limpiando, primero [estuvo] de auxiliar de geriatría pero ahora le salió lo de limpieza y es menos cansado, […] que siempre son muchas horas y levantar a los abuelos, un trabajo muy cansado

M4-25 Los modelos tradicionales de empleo en el que participaban toda la familia, especialmente como temporeros en el trabajo agrícola se adapta a las nuevas tareas a veces de forma sencilla. Como nos comenta una joven y, aprovechando la bonanza del sector de la construcción, un grupo de mujeres forma una cuadrilla de trabajo que se dedica a la limpieza de las obras o viviendas recién terminadas.

[…] mis tías y mis primas trabajan en la limpieza de obras. M5-19

Quizá el caso siguiente sea una muestra de las condiciones con la que se han encontrado las familias en mejores situaciones. El padre trabajando, con un oficio y en un empleo estable, y la madre de ama de casa, complementando la economía familiar con un trabajo a temporadas cuando se hacía necesario:

Mi padre ha sido siempre barnizador y mi madre a temporadas trabajaba, según como fueran de dinero: limpiaba o no limpiaba, trabajaba o no trabajaba.

M2-20 En el extremo contrario encontramos también situaciones muy precarias; familias sin ningún tipo de cualificación profesional, sin apenas experiencia laboral, sin empleo estable, en las que la responsabilidad familiar recae pronto en los jóvenes:

Quería trabajar [pronto] más que nada porque en mi casa somos muchos y como mis padres no trabajan, yo quería trabajar por eso.

M6-21

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Hay una parte significativa de la población que vive sin trabajar, porque recibe algún tipo de subsidio, porque padece alguna enfermedad crónica, porque padece algún tipo de lesión o impedimento… Estas familias se suelen mantener con algún tipo de ayudas sociales, que siempre suponen cantidades pequeñas, pero con las que se acostumbran a sobrevivir a veces combinadas con otros ingresos, bien de alguno de los hijos mayores que trabaja, o bien desarrollando alguna actividad remunerada esporádica:

[Mis padres no trabajaban], cobraban solo pagas. […] Sé que cobraban una paga y eso…

H7-20 Veamos ahora una reflexión muy interesante de un informante que emplea hombres y mujeres gitanos en la limpieza de fachadas. En esta reflexión se constata la distancia que queda por recorrer con una población que se encuentra aún muy lejos de un proceso de normalización laboral y social.

Una de las claves fundamentales que yo planteo para que la gente entre en Consolida Oliver o en una empresa de inserción es que evidentemente tiene que haber una disposición libre y absoluta a entrar para mejorar y trabajar, y nosotros nos tenemos que comprometer a favorecer eso, si en ese contrato implícito que hay, la persona que viene no tiene una voluntad real de querer llegar a trabajar y tal, sino que como está habituado, lo que quiere hacer es resolver momentáneamente su vida, igual que lo hace con el IAI u otra cosa, estamos permitiendo un mal uso del recurso […], es fundamental que todo parta realmente de una cierta libertad, de un cierto reconocimiento, es decir, yo estoy aquí y no quiero estar en otro sitio. […]Tú tienes tu derecho a vivir, a estar en una sociedad desarrollada, y nuestra sociedad te lo va a garantizar, no vas a estar constantemente pidiendo las cosas, pero si quieres evolucionar ya sabes que es a través del empleo y hay que cumplir unas normas como todo el mundo. O vamos en ese camino, en el camino de un contrato social diferente, incluso implementando recursos cada vez más importantes en las áreas desfavorecidas y tal, pero esto, en un par de décadas puede pegar un cambio radical si se hace desde esa perspectiva. […] pero tendremos posibilidades de dar un cambio más rápido […] Ves las estadísticas de los colegios […] y me siento reflejado, yo veo estadísticas de algunas entidades que trabajan con gitanos y lo siento pero no me siento reflejado, yo nací aquí, yo he nacido en el barrio Oliver, yo llevo aquí cincuenta años, o sea, yo tengo vecinos gitanos, o sea, yo no tengo rechazo. […] yo estoy trabajando con chavales gitanos y me siento igual de a gusto. No hago un análisis… suelo ser una persona objetiva y no hago un análisis desproporcionado de los resultados de los gitanos, es que no hago un análisis desproporcionado de los chavales gitanos, yo podría traer […] las estadísticas, o sea, en Consolida Oliver, os puedo asegurar que prácticamente el 80% de la población inmigrante termina insertándose y con procesos perfectos, el 80%. En Consolida Oliver el porcentaje de gitanos que se insertan laboralmente con continuidad podría decir que cero, pero no lo voy a decir, los que se insertan laboralmente estarían entre el 10, el 11% como mucho, como mucho. […]… tenemos que ser realistas ¿no? Bueno estamos entre con qué nos conformamos, ver el vaso medio lleno, medio vacío, o puedes decir oye tú eres pesimista, yo os puedo decir mi valoración de nuestros trabajo en los últimos años, del proceso de inserción y tal y yo en general tengo una valoración muy buena, pero lo siento, del mundo gitano no la tengo, no la tengo, porque mis estadísticas lo dicen. La semana pasada tuve una reunión con todo el equipo de las trabajadoras sociales, hablando de los dos últimos años, dieciocho casos de personas trabajando las fachadas, la mayoría, el 80% gitanos, y entonces, tú coges después de hacer la evaluación competencial durante el proceso de tiempo que han estado, y dices, coño, pero si es que en esta

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evaluación resulta que hay del orden de cuatro, cinco, seis personas que estarían en condiciones perfectas para entrar en el mercado laboral, ¿cuántas están en estos momentos? En el mercado laboral normalizado una, y en Consolida Oliver, una, de todas esas que os estoy diciendo, de las seis que podrían estar, […] hay otras que probablemente necesitarían procesos más largos, y hay otros que necesitarían otro tipo de procesos, también lo digo, pero lo que canta es que de seis personas que están preparadas, […] hay una persona trabajando y desconozco a día de hoy, he perdido su pista, desde hace un mes, pero es la única que está trabajando en un empleo normalizado cuando hablamos del 80%. Entonces todas estas cosas son datos reales, no son datos que yo me invento.

PV-3 Una de las actividades que ha surgido en los últimos años relacionada con la expansión de la construcción es la vigilancia de obras. Es un negocio en el que se encuentran varias familias y en las que intervienen padres e hijos según las demandas de los constructores. La tarea, descrita por alguno de los jóvenes, consiste en pasar la noche en el solar vigilando para que nadie entre y se lleve material. En pocos años se ha convertido en una fuente de ingresos importante. Muchos padres siguen iniciando procesos de inserción social y laboral, ya que su edad relativamente joven permite plantearse su introducción en programas específicos. Uno de los proyectos que se lleva a cabo en el barrio, lo hemos nombrado al hablar de la vivienda, es el proyecto de fachadas: se trata de trabajar en andamios limpiando y restaurando las fachadas de las viviendas más antiguas y deterioradas del barrio.

[Mi madre] habitualmente no, trabajaba de ama de casa, pero ahora está en… [en el proyecto de limpieza de fachadas].

H4-19 Lo más destacado de todo lo anterior es la precariedad en la que aún se mueven las familias. Siguen desempeñando tareas poco cualificadas que les sitúa en la posición más frágil del mercado de trabajo. A ello se une, además, un gran número de actividades tradicionales con un nulo reconocimiento y que no permiten ningún tipo de estabilidad económica. Por último, encontramos aún casos en los que los padres no desempeñan ninguna actividad laboral y que se mantienen a base de ayudas sociales. Veamos ahora a qué actividades se dedican los jóvenes para comparar las condiciones económicas de las dos generaciones. También intentaremos indagar en los cambios, si es que los hay, en la forma de pensar y desenvolverse en el mercado laboral. En primer lugar, constatamos una mayor variedad de empleos aunque también en el ámbito de la baja cualificación. Siguen predominando los empleos relacionados con la construcción. No debemos olvidar además que muchos jóvenes se han formado en el Centro Socio Laboral del barrio en el que se imparte formación profesional básica63 relacionada con la construcción,

63 Durante los últimos años impartían a los alumnos con más de dieciséis años, cursos de Garantía Social en la modalidad de formación y empleo, es decir, unos cursos que combinaban seis meses de formación en el centro y otros seis de prácticas remuneradas con los mismos

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albañilería, aunque también jardinería. Además, se trata de una modalidad de formación que se combina con el empleo da tal forma que acompañados de sus profesores tienen las primeras experiencias profesionales remuneradas, que se pretende sean un incentivo para entrar en el mercado laboral:

…Y a los dieciséis o así [empecé] a trabajar, de poner suelos y baños. H1-21

En ocasiones, el recorrido es más complejo, prueban en diferentes empleos pero al final el destino acaba siendo la obra. Sin embargo, se desenvuelven bien, pues al cabo de un tiempo acaban mejorando la categoría y las condiciones de sus contratos.

… a mí siempre me ha gustado la obra. Me hubiese ido a la obra. […] Si es que para la obra no hacen falta estudios. […] Empecé a trabajar a los dieciséis años. […] Me puse de chispas para sacarme el cursillo de chispas en una empresa. […] Pagaban muy poco porque era solo para aprender. Estuve ocho meses y luego me metí en [nombre de una empresa de venta de coches de segunda mano]. Allí hice un cursillo de mecánico y tenía que estudiar, pero luego como veía que era mucho rollo me quité. Y ya me metí en la obra. […] Estoy de oficial de segunda.

H7-20 Como una excepción, hemos encontrado únicamente un caso de un joven con cualificación profesional de grado medio. Precisamente se formó en el instituto obteniendo el título de Técnico en Soldadura. Su acceso al mundo laboral ha sido mucho más sencillo.

[Empecé a trabajar] a los dieciocho. […] dije que tenía un Grado Medio de Soldadura a un trabajo que fui y me cogieron. Me dijeron que fuera a hacer una prueba y me cogieron. Y ahí estoy.

H4-19 Sin embargo, algunos informantes nos hablan de otros casos similares pertenecientes al barrio pero cualificados en otros centros de formación profesional.

… o un amiguico de mi hermano también está de tornero, que tiene 21 años, estudió el módulo y está de tornero. Su primo igual, estudió el módulo y está…

PV-6 También existen recorridos laborales frustrados, como el caso siguiente. Después de trabajar en dos empresas, en una como encofrador y en otra de repartidor de prensa, abandona los empleos y vuelve al trabajo tradicional de la recogida de chatarra. Las razones principales que esgrime son la dureza del trabajo y los salarios bajos. Sin embargo no creemos que con la chatarra obtenga remuneraciones superiores, aunque sí la seguridad de trabajar en familia y sin rigidez de horarios.

Estuve trabajando pero como pagaban poco, me quité. […] Estuve de encofrador, pero era muy duro y encima pagaban poco… […] Pagaban ocho cientos euros.

profesores. A partir del curso 2008-09, los cursos han cambiado su denominación, ahora se llaman Programas de Cualificación Profesional Inicial, aunque las variaciones, en lo que respecta a los alumnos no han variado demasiado.

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[…] me levantaba a las siete de la mañana y salía de allí a las siete de la tarde. No tenía tiempo para nada. Tenía que comer allí y todo el día allí. Llegaba a casa y no tenía ganas ni de salir a dar una vuelta por ahí. […] Después estuve en otro trabajo, ese aún era más duro. Me tenía que levantar a las cinco de la mañana y llegaba a las cinco o las seis de la tarde. Tenía que ir al Heraldo con una furgoneta y repartir por todo Zaragoza. [Repartía] el periódico, la prensa… pero me pagaban quinientos euros y como no subían más me quité y ahora estoy con mis hermanos a la chatarra. […] Pues en la chatarra vamos buscando y hay algunos que nos llaman y que nos dan algo de chatarra y luego tenemos que ir a venderla a Cuarte, a una chatarrería que hay allí. Y hasta ahora no nos ha faltado para comer. Lo único que también hay mucha gente que se dedica a eso. Antes aún se podía coger algo, pero ahora cuesta.

H8-20 Las jóvenes encuentran más empleos como dependientas en comercios o cajeras de supermercados.

Soy cajera en el [nombre de una conocida cadena de supermercados]. Ahora estaba en el Gancho pero la tienda la cerraron. A mí me dieron vacaciones de invierno que me tocaban y luego iré a una del Actur.

M3-19 En la mayoría de los casos, destaca la precariedad del empleo y la falta de continuidad, en unos pocos años han podido desempeñar entre cuatro y cinco trabajos diferentes, entre las chicas los empleos en el comercio se repiten como en los chicos las obras.

He trabajado en jardinería. Estuve dos años en la misma empresa, en Consolida Oliver, y luego ya, pues en comercio. Estuve en una frutería. He estado en una [tienda de] frutos secos. He estado también un año en una que llevaba como en un minimercado, que llevaba frutería, carnicería y he aprendido a hacer elaborados caseros: croquetas y todo eso… Y en panadería también he estado. Y luego pues cuidando a niños y todo lo que me salía.

M4-25 Aquí tenemos otro caso que coincide en muchas características con la mayoría de los entrevistados: varios puestos en un corto espacio de tiempo pero el último que desempeña el más estable, en este caso realiza tareas de limpieza y elabora comida rápida. Destacar además que el empleo fue obtenido a través de las oficinas del INAEM, lo cual nos indica que también se mueven ya entre las instituciones oficiales de empleo, haciendo uso de todos los recursos para su consecución.

[…] cuando salí del instituto eché el curriculum por muchos sitios, más por [el barrio de] las Delicias porque dicen que hay centros ahí que cogían… y me cogieron en [nombre de un hipermercado], estuve un mes en [la] pescadería vendiendo para la campaña de Navidad, y luego de reponedora textil, que estuve otro mes, y luego ya hasta que me llamaron aquí en [nombre de una empresa de comida rápida]. [Me llamaron] del INAEM64. Soy pizzera… (Risas, parece divertirle) […] Sí está aquí, cerca… en Miralbueno. Y eso soy pizzera y el horario me viene bien porque a mí no me gusta mucho madrugar. […] Por las mañanas estoy de limpieza. […] entro de diez a doce y media, y luego por las noches, que es cuando hago las pizzas y todo, entro pues por ejemplo de ocho a doce o de nueve… es más bien por la noche, tarde.

64 Siglas del Instituto Aragonés de Empleo.

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M6-21 No se trata de un caso aislado, los jóvenes tienen recursos para conseguir un trabajo. Utilizan todas las vías que conocen: generalmente a partir del Centro Socio Laboral y del instituto contactan con los recursos que tienen a su alcance: el Plan Fija, el INAEM o el programa Acceder de la FSG. Los resultados suelen ser desiguales pero al final consiguen lo que buscan si ponen el empeño necesario.

Volví al INAEM y me mandaron al [nombre de una cadena de supermercados] y fui y me hicieron la entrevista y me dijeron que igual me llamaban en el día o dentro de una semana, porque necesitaban a otra chica. Me fui a casa de mi suegra y me llamaron. La de chicas que había haciendo la entrevista ¡a mí me van a coger! Y mira me llaman y me dicen que mandara por fax el graduado y la cartilla, que empezaba el martes. Me quedé loca… pensar que entre tantas chicas me habían cogido a mí.

M3-19 Hay que destacar también que alguna de sus herencias culturales, como la afición por los vehículos en general, se puede transformar en una actividad laboral estable, por ejemplo como repartidores al volante de una furgoneta, como hemos visto antes, o incluso como transportistas.

Mis hermanos trabajan de camioneros M1-20

La inestabilidad sigue siendo la tónica general. Es verdad que hay un interés significativo por encontrar un empleo por cuenta ajena, que muchos de ellos tienen una historia laboral de varios contratos pero desafortunadamente por periodos muy cortos. Sin duda eso les diferencia de la generación anterior, pues muchos de ellos no han tenido ni siquiera la oportunidad de trabajar en condiciones contractuales.

[Mi marido] Ahora está de vigilante, pero claro también ha estado en obra, ha estado en limpiezas, ha estado en lo que sale… es que hay que trabajar. Más o menos, oye, te haces a todo, es acostumbrarte, si pones ese empeño lo mismo te da. Yo lo sé por lo que eso… si te portas bien en un trabajo…

M4-25 Algunos intentan explicar las razones de por qué no le duran los empleos. Pero no acaban de ser sinceros, sus explicaciones dan pie a continuar en el empleo no a la finalización de los contratos. Quizá debemos dar la vuelta a sus palabras y entender como afirmaciones las negaciones. Esto se correspondería más con la visión que tienen aquellos que les han formado para el mundo laboral y piensan que cumplen las condiciones bajo mínimos y que les faltan los hábitos básicos necesarios. De todas formas, siendo justos, creemos que no predominan este tipo de situaciones y que en general los jóvenes gitanos del barrio están haciendo un esfuerzo por adaptarse a los puestos de trabajo y al mercado laboral en la medida de sus posibilidades.

De vendedor. […] En una tienda que venden muchas cosas… de construcción, muchas cosas. Y hay distintos sitios. Yo estaba en sanitarios vendiendo. Pero ya le había cogido la marcha, que yo lo sabía. Hasta el otro no sabía coger el toro y yo ya sabía coger el toro… […] Y no fallé ni un día ¿eh? […] Todo, todo puntual.

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Todo, desde que me cogieron no fallé. […] Me dijeron que ya se terminó el contrato y lo dejé.

H1-21 Por supuesto, el desempleo forma parte también de la situación de muchos de ellos. Entre los más jóvenes encontramos algunos en situación de búsqueda del primer empleo. Destaca el reconocimiento a posteriori de la necesidad de haber estudiado y haber obtenido al menos el graduado de secundaria. La mayoría de ellos descubren que en la mayoría de los empleos a los que les gustaría acceder un requisito imprescindible es la titulación.

No he trabajado todavía ¡si me hubiera sacado el graduado! Pero quiero trabajar porque más adelante, cuando tengamos hijos, no se llega con un sueldo […] Dentro de unos meses buscaré algo, no sé concretamente dónde tengo que ir. […] Me gustaría trabajar de dependienta o en una peluquería. Si me hubiera sacado el graduado ya estaría trabajando

M1-20 En la situación de desempleo encontramos más chicos que chicas. En general, todos reconocen encontrarse en una situación incómoda y esperan superarla en un corto plazo de tiempo. Pero otra diferencia es que algunos jóvenes en paro están cobrando el subsidio de desempleo.

Y aún estoy buscando trabajo, pero es muy difícil buscar trabajo. […] Ahora no [trabajo], me echaron. Trabajé un mes y luego ya me echaron. […] A mí me gusta trabajar ¿eh? Cuando trabajo yo… estoy mejor […] Cuando no trabajo me aburro, me encuentro peor ¿sabes? Me encuentro peor cuando no trabajo. […] Tengo que trabajar… cuando madrugo… cuando ya he terminado el trabajo y me voy para casa me encuentro mejor ¿sabes?

H1-21

A mí nunca me ha fallado el trabajo. […] Sí, sí, con contrato, a mí sin contrato nada. […] Es un oficio que me gusta ¿sabes? Albañilería me gusta. […] ¿Ahora? Voy a hacer una entrevista de esto, de albañilería, de oficial. Estaba en el paro, a ver si me podía sacar el carné [de conducir], pero como veía que era muy zoquete… ¡uy! ¡Al trabajo! [Estoy cobrando el paro] mejor hago la entrevista de trabajo y me pongo a trabajar. […] Ahora de oficial de segunda.

H2-21

… me como mucho la cabeza y ella [mi mujer] lo sabe. […] que no sé estar sin trabajar, en una palabra, no sé estar. Por ejemplo, otro estaría disfrutando: te están pagando, estás en casa y yo me aburro. […] Lo que quiero decir es que no me gusta estar parado.

H3-21 Los jóvenes en general no quieren perder el tiempo y aprovechan el periodo de desempleo para obtener el carné de conducir. No sólo con una finalidad lúdica o de utilidad familiar, la mayoría entiende perfectamente que el carné les permite aspirar a otros puestos de trabajo, relacionados, como hemos visto, con el transporte y el reparto de mercancías.

Estuve seis meses parado, que me saqué el carné de conducir, y ya no he parado. H7-20

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Y este mes ya tendré el carné, con que a trabajar… […] Ya mi tío me llamó para trabajar en el almacén, lo que a mí me gusta pero dije que no porque estaba sacándome el carné.

H1-21

[Cuando me fui del instituto] me puse en el Socio laboral, de jardinería. [Estuve] seis meses de formación y seis meses de contrato. Y después nada, ya no me llamaron. Luego me apunté a [una empresa de comida rápida] y como no me llamaron me apunté al carné [de conducir]. […] ahora nada, me apunté al carné de conducir… y a ver si me llaman… por la asociación gitana. […] Con el carné dicen que salen más trabajos.

M5-19 El desempleo desencadena, sobre todo para aquellos jóvenes con responsabilidades familiares, toda una serie de dificultades que deben solucionar. Este joven tiene que afrontar además del sostenimiento familiar, el abono del crédito de la vivienda. Como vemos, en este caso, recurre a las ayudas institucionales.

Claro ahora lo del piso, pero ahora necesito un trabajo para pagar el piso, sino tendré que hacer la paga del IAI65 ¿eh? […] Ahora llevo seis meses de paro. [No cobro el subsidio de desempleo] Lo he dejado para más adelante, cuando me haga más falta. […] ahora vivo de un subsidio que eché. […] Ahora cobro 400 euros, pero ahora ya se me está acabando… me parece que este es el último mes.

H1-21 Hay otros que al tener un oficio se emplean como autónomos, trabajando por su cuenta se permiten el lujo de elegir el trabajo que más les gusta o que más les interesa.

Me salen trabajos de pintor pero ahora mismo no estoy trabajando en nada. Tengo la ventaja de no estar tan necesitado. Estoy necesitado, pero no tanto. Elijo los trabajos, me salen y los elijo. Y si no me gustan pues no voy. Por ejemplo, pintor en obra no me gusta, y me han salido mil. Yo lo que quiero es pintar en decoración, eso es lo que me gusta.

H5-23 Las diferencias entre chicas y chicos son importantes, empezando por la forma de hacer frente a la situación laboral. La siguiente joven nos comenta que aún hay jóvenes, entre sus amigas y conocidas, que no se plantean la opción del trabajo fuera de casa y que aspiran solamente a casarse y a realizar las tareas tradicionales relacionadas con la casa y el cuidado de los hijos:

Yo creo que la mayoría de las mujeres gitanas que tienen problemas a la hora de realizar un trabajo o de apuntarse a alguna formación es por ellas mismas. Porque el que quiere puede. […] No se buscan la vida porque no quieren, porque a lo que están acostumbradas es a: “Tengo quince años, soy la más guapa de este barrio. Ligo con ochocientos mil y me lo ha pedido un gitano de Alfamén y mi padre ha dicho que sí”. Esa es su vida realmente, es que es su vida.

M2-20 A continuación y como ejemplo, seguiremos la trayectoria laboral de una joven que salió del instituto con el título de graduado en secundaria y se incorporó de 65 Las siglas IAI se corresponden con el Ingreso Aragonés de Inserción.

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forma inmediata al mercado laboral. En primer lugar, desempeñó un empleo en casa aunque por cuenta ajena: una empresa de materiales eléctricos que permite trabajar en el propio domicilio realizando tareas sencillas de acabado del producto. Después, se incorpora a una cadena de comida rápida en la que apenas dura quince días por un enfrentamiento con la encargada. Su tercer empleo es en un hipermercado del que es despedida sin una causa aparente y únicamente justificada por un comentario sobre su condición de pertenecer a la etnia gitana, tema en el que entraremos con posterioridad. El cuarto empleo se desarrolla durante cinco meses como dependienta de una frutería. Por último, el trabajo más estable, en el que permanece desde hace dos años, es de dependienta de una tienda de moda del centro de la ciudad. Creemos que se trata de un recorrido típico de los jóvenes de la ciudad, independientemente de formar parte de la comunidad gitana.

Yo cuando terminé la ESO, ese verano, vine a una empresa del barrio, la de los cables de toda la vida. [Ahora] estoy en [da el nombre de una tienda de moda que forma parte de una cadena muy conocida], ya llevo dos años. […] Después de los cables estuve en [nombre de una famosa cadena norteamericana de comida rápida]. […] A los quince días me despidieron. No es que discutiera… alguna contestación tipo: “Chula tú, chula yo” y a los dos días me dijeron: “¿Puedes bajar un momentico, corazón?” y yo: “Sí, sí, ahora mismo bajo”. “No has pasado el periodo de pruebas” y yo: “Pues muchas gracias”, firmé y hasta luego. De ahí entré en [nombre de una cadena de hipermercados], y en [este sitio] pasó una movida muy rara. Un poco extraño porque además estaba superagusto. […] A los días hablando con una chavala de [da el nombre de un barrio cercano], no sé qué, no sé cuántas, salió el tema de… “Ah ¿y eres gitana?” y le dije: “Pues mira, sí” y tal. A los tres días me bajaron la carta de despido. […] Luego me pegué cinco meses en una tienda que hay aquí en el barrio […] de frutera.

M2-20 Veamos ahora los planes de futuro de una chica que se quiere marchar a otra ciudad y cómo se plantea y organiza la vida. Es importante que en lo que quiere trabajar es precisamente en lo que ha sido formada, en el ámbito de la jardinería. A partir de ahí se estructura todo su planteamiento de vida y expectativas: trabajo, coche, casa…

[Ahora me voy a Valencia y voy a intentar trabajar] En Jardinería, allí es lo que hay. Allí es que es la ciudad de la jardinería. […] Todo: los parques, todo, todo, todo, y aparte que allí no hay tanto machismo como aquí, que aquí de momento sólo hay tres chicas en jardinería. Allí por todos sitios por donde vas ¡ay va! todo chicas. Entonces me cogeré el paro y me iré mirando. Iré mirando poco a poco y mientras esté con el paro me quiero sacar el carné de conducir también porque lo tengo ahí apalancado y claro cuando estaba en el comercio por la mañana y por la tarde no he podido hacerlo. Entonces me quiero sacar el carné de conducir y nada, vivir con mi madre tres o cuatro meses para irnos nosotros a la nuestra o ahorrar y ya pues compraremos una casa allí, que están mucho más baratas que aquí, todo hay que decirlo.

M4-25 En ocasiones pensamos equivocadamente que los jóvenes gitanos carecen de visión de futuro y se conforman con lo que tienen, que no aspiran a mejorar el empleo o incluso dentro de la empresa en la que trabajan. El siguiente joven nos muestra que esta idea es errónea, a continuación cuenta cómo ve su futuro:

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[…] por ejemplo lo del trabajo sí. Subir más puestos siempre viene bien. […] [Creo que lo puedo conseguir] Con el tiempo sí, porque tienes que estar también unos años. [Y yo sólo llevo] Nueve meses.

M6-21 También la visión que la población mayoritaria tiene de los jóvenes gitanos y el mundo laboral va cambiando, especialmente entre aquellos que han convivido con ellos y los conocen mejor:

El otro día me encontré a uno que está trabajando en la Fiat, de mecánico. […] Otro está, bueno, la mayoría están trabajando en las obras o bien de yesaire o bien de albañiles, o bien…

PV-6 Mejora la percepción relacionada con la formación, cada vez son más los jóvenes gitanos que no sólo titulan en la formación obligatoria sino que también realizan ciclos de formación profesional. Destaca en este comentario que además, algunos estudian en otros centros fuera del barrio.

[Unos conocidos] es que en La Virgen Blanca66 había hasta 4º de ESO y entonces acabaron el 4º de ESO y se metieron al módulo, bueno el chavalico este se metió al modulo ahí en Salesianos… no, en Salesianos fue mi hermano. ¿Cómo se llama este de…? ¡La Salle!

PV-6 La transición del mundo educativo al laboral de los jóvenes gitanos del barrio que lo necesitan, se hace de forma tutelada, para ello trabajan tanto el Centro Socio Laboral como la empresa de inserción con la que está conectada. Se inicia con una formación profesional básica de uno o dos años, dependiendo de la preparación y capacidad de los jóvenes con prácticas, y de ahí pasan al mundo laboral si están preparados, si no pasan por la empresa de inserción. Las condiciones económicas y los hábitos familiares influyen notablemente en las respuestas de los jóvenes. Los modelos familiares, especialmente cuando los miembros de la familia no desempeñan ninguna actividad laboral, no facilitan el cambio, al contrario, se convierten en un elemento más de resistencia.

[Creo que] la mayoría de los chavales gitanos tienen un proceso muy débil tanto en los procesos formativos como en los procesos de inserción y suelen terminar abandonando en el periodo de tiempo en el que yo los veo, digamos que es hasta los 18, 19, 20 años. Probablemente nos tenemos que retrotraer inevitablemente a la situación en la que los chavales están viviendo, yo me he encontrado muchísimos casos en los que todas las familias completas, extensas, no trabaja nadie, absolutamente nadie, y el chaval está teniendo un contrato de una formación en un puesto de trabajo, entonces, eso es una carga tan determinante que claro, en casa ellos se levantan a las siete de la mañana y ahí no se levanta ni dios, a ver eso es de una dureza espectacular, con lo cual cualquier cambio sociológico importante tiene que costar muchísimo tiempo porque ellos tienen que empezar a experimentar cosas que no han visto en casa y va a ser una experimentación bastante delicada porque hay tantos elementos que tiran de ellos que conducen que vayan al abandono.

PV-3

66 Se trata de un colegio concertado que se encuentra también en el barrio.

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La gran dificultad con la que se encuentran en los centros es mantener el interés de los jóvenes y completar la formación en el periodo correspondiente. La tarea principal del profesorado consiste en estimular a los alumnos para impedir que abandonen antes de acabar el curso.

Ha habido casos muy interesantes pero yo si hago una estadística de la mayoría tarde o temprano el tema se va quedando, o se va quedando en el camino cuando estamos en el proceso de formación y no terminan de enganchar ni siquiera con el proceso de inserción, es decir, con el proceso de inserción laboral o cuando están en un proceso de inserción laboral en una empresa tutelada como es la nuestra, Consolida Oliver, o como ha sido el Centro Socio Laboral Oliver cuando han estado contratados a través del IMEFEZ [Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza] en programas de Garantía Social, pues incluso en esa fase también terminan abandonando, pues porque tienen una baja o porque tal o porque cual. Aquellos que acaban ese proceso y los insertamos en empresas, que son muy, muy pocos, volvemos otra vez a la misma situación, tarde o temprano el tema fracasa.

PV-3 La influencia familiar es tan relevante que los casos de éxito en los procesos formativos y de inserción laboral son los de aquellos que tienen en casa una cierta estabilidad económica, que sus padres trabajan en un empleo fijo o al menos en temporadas prolongadas. Los modelos que se aprenden en casa siguen teniendo un peso superior a cualquier otro modelo alternativo que se intente ofrecer.

También digo que ha habido casos que continúan, que yo los conozco, pero incluso estos casos, la mayoría de las veces, son ya de familias gitanas más estables en el barrio, llevan más tiempo, que incluso los chavales han tenido un proceso de formación, podríamos decir bastante similar o bastante normalizado al que ha podido tener cualquier otro chaval, con sus fracasos, pero han seguido prácticamente todas las etapas y las familias o los padres suelen tener un hábito de trabajo bastante importante. Entonces en esos casos, el tema ha funcionado y están estables en el empleo […]

PV-3 Por el contrario, las mayores dificultades las encuentran los jóvenes con una situación familiar diferente, que carecen del apoyo y de los hábitos laborales. Hablamos de familias que viven en una cierta precariedad, dependientes de las ayudas sociales, padres que permanecen en casa porque carecen de empleo o están enfermos, o en el caso de desarrollar una actividad laboral no pasa de ser ocasional.

…pero en los casos en que vienen de una trayectoria familiar en la que los padres están en la paguica o en el IAI o tal, el tema, sinceramente no funciona. Yo además esta experiencia no solamente la tengo con ellos, es que la estoy teniendo también desde hace un par de años con los padres porque yo estoy llevando también el programa de fachadas y los padres los tenemos contratados y hay algunos padres de chavales que están aquí o están en el Socio Laboral y con los padres está pasando exactamente lo mismo, es decir, ante una opción, nos situamos gente que con treinta y tantos, cuarenta años, apenas tienen un año o dos cotizados oficialmente, incluso prácticamente nada.

PV-3

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En el caso de las jóvenes la formación laboral básica tiene además otro tipo de repercusiones importantes. En primer lugar, retrasa la edad del matrimonio y generalmente también la del primer embarazo. En segundo lugar, permite enriquecer sus experiencias al permitir que pase más tiempo fuera de la familia y en contacto con otras jóvenes con trayectorias diferentes. En tercer lugar, incrementar la formación y permitir la posibilidad de incorporarse posteriormente al mundo laboral.

[…] tenemos chavalas que han funcionado bien y tenemos chavalas que han funcionado mal pero en general la mayoría para lo único, para lo único, no para lo más destacado que ha podido servir el proceso de las chavalas ha sido para alargar su proceso de soltería, su proceso de no quedar embarazada demasiado pronto, de madurar un poco más, de tener experiencias que probablemente nunca tendrían, nunca, nunca y bueno en algún caso, el seguir enganchado a la formación cultural.

PV-3 El esfuerzo del profesorado es importante. La falta de hábitos y de modelos adecuados no permite, en general, que la formación de los jóvenes alcance unos niveles elevados. Al contrario, los niveles alcanzados son muy justos, lo que se convierte posteriormente en una limitación para su desarrollo laboral. Con esta población, se requiere más tiempo de trabajo previo para asentar los hábitos laborales básicos.

[…] me doy cuenta que pues esos chavales que están un año, dos años en un proceso de inserción con un contrato tutelado, que recibe un acompañamiento, pues que más o menos se mantienen ahí, llegan a unos niveles competenciales muy, muy, muy ajustaditos, tanto a niveles personales como a niveles laborales, o profesionales, muy ajustaditos y entonces claro, no están realmente en condiciones de dar el salto a la empresa normalizada porque les pide otro nivel competencial. Hacer evolucionar eso supone probablemente muchísimos años y claro, realmente, también tenemos que lograr que ellos estén por esa labor.

PV-3 Además de incidir en la formación específica requerida para el desempeño de las tareas profesionales, el profesorado es consciente de que debe crear los hábitos básicos de comportamiento en el empleo; es decir, el respeto a unas normas básicas de relaciones:

… por ejemplo, en los cursos que hemos hecho también lo hemos transmitido, pero claro es una gota en el océano: “No te van a permitir llegar tarde y tienes que ir limpio, y tienes que tener buen trato con los compañeros, porque si no a la mínima… te has quedado en la calle”. Tampoco le dan mucha importancia y priorizan mucho un familiar enfermo, un familiar que ha fallecido. Esto no lo ven desde nuestro punto de vista…

PV-4 Aquellos que viven más en contacto con la población gitana observan los cambios y las adaptaciones a la situación actual. Los empleos tradicionales desaparecen, se reducen los recursos habituales y hace falta buscar empleo en otros nichos. De nuevo, la alternativa pasa por la formación de forma ineludible: empleo y cualificación son ideas inseparables.

… los nichos de empleo […] el tema de la venta ambulante que es un trabajo que puede adaptarse más a su idiosincrasia y a su forma de ver… en cuanto a más

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libertad y con menos horas, […] cada vez está más amenazado porque cada vez son más los inmigrantes, la población mayoritaria que trabaja en ese [ámbito]. Entonces ¿qué trabajos les quedan? sí pues a lo mejor algunos trabajan en tiendas, yo conozco algunas tiendas de familias gitanas y están funcionando bien pero tendrán que diversificar, evolucionar y cambiar en los trabajos que habitualmente tienen. […] Se están sacando cada vez más el carné de conducir, incluso no solamente el B también el de camionero, el de autobús, e incluso algunas mujeres. Dentro de su idiosincrasia y de su manera de ver la vida, el trabajo y de cómo yo saco adelante a mi familia pero tienen que darse cuenta de que tiene que haber una mínima formación que les permita un sueldo digno a la familia.

PV-4 El caso siguiente puede ser un buen ejemplo de lo expuesto anteriormente. Se trata de un joven que hizo la formación de Garantía Social de albañilería en el Centro Socio Laboral. Ha tenido varios contratos pero ahora se encuentra en el paro. Ahora busca un empleo pero no en la construcción donde ya tiene experiencia y está formado. Busca un empleo que requiera menos esfuerzo para evitar las migrañas.

[Hice] albañilería. Ahí aprendí y desde entonces he ido trabajando. Ahora no, ahora estoy echando curriculums para que me cojan de repartidor, de mozo de almacén, porque de peón no puedo porque tengo migrañas y cuando me entra, me entra muy fuerte.

H6-20 Como conclusión a este capítulo, podemos afirmar que la mejora del mercado laboral y el crecimiento económico de la última década con un fuerte incremento en la demanda de mano de obra ha favorecido la ocupación especialmente de los jóvenes gitanos. Además, el retraso de la edad del matrimonio de las mujeres y la reducción del número de hijos han favorecido la ocupación de las jóvenes gitanas. Sin embargo, la baja cualificación y la temporalidad de muchos de los contratos les hacen especialmente vulnerables a cualquier cambio del ciclo económico. Las mejoras producidas en la situación laboral de la comunidad gitana pueden verse en peligro o en retroceso en la actual coyuntura económica mundial que sitúa a la economía nacional al borde de la recesión. La convivencia, la participación social y la discriminación Ninguno de los jóvenes entrevistados reconoce abiertamente que existan problemas de convivencia con el resto de la población, por el contrario, se insiste en que las relaciones son buenas. Y además, siempre se presentan como relaciones personales, no como relaciones de grupo.

Sí, yo llevo muchos amigos que son payos y me llevo bien con ellos. H1-21

La mayoría reconoce relacionarse con la población mayoritaria y no tener ningún problema, incluso mantener una relación próxima y de confianza.

Yo tengo muchos amigos payos. H7-20

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La relación entre jóvenes payos y gitanos suele estar marcada por la rivalidad aunque es cierto que como insinúa un joven se están dando avances en la línea de sustituirla por la confianza. Además la incorporación en los últimos diez años de población inmigrante a nuestro país se ha reflejado también en el barrio y aparecen nuevas minorías que interactúan con ellos, incrementando las posibilidades de relacionarse.

[…] yo llevo muchos amigos payos y yo con los que voy, conozco a payos y hasta negros… Yo hasta ahora no he tenido con ellos… Yo soy una persona que me relaciono muy bien con la gente, porque si va uno por la vida de chulillo… me parece que no. Sin embargo, si se va haciendo amigos me parece que es mejor.

H8-20 Como la minoría gitana es la que tiene mayores tasas de natalidad, es la más significativa en los centros educativos, por encima de la diversidad en la que agrupamos a la población inmigrante. Esto no ha impedido que los jóvenes con los que hablamos hayan tenido relación con otros grupos pero las respuestas que nos ofrecen se mueven en todo momento en la contradicción de afirmar mantener unas buenas relaciones con los payos, incluso mantener relaciones de amistad aunque luego son incapaces de hablar de personas concretas y de relaciones estables. Éstas se reservan para sus primos y familiares. Veamos unos cuantos ejemplos:

La mayoría de mis amigos son payos, aunque también voy con amigos gitanos, la mayoría de mis primos.

H4-19

Yo veo a gente [gitanos y payos] por ahí que ni se me ocurriría que estuviesen juntos, yendo por la calle, saliendo por ahí de marcha, ni se me ocurriría, ni me lo imaginaría.

H5-23

Yo, hasta ahora, no he tenido ningún problema con ninguna clase de gitanos ni con payos… como me conozco con todos… hasta ahora me llevo muy bien con todos…

H8-20 Ya hemos dicho que ninguno declara tener en la actualidad problemas o tensiones con los distintos grupos pero al remontarse a la infancia y a la escuela surgen episodios o nombres de compañeros con los que sí existía una tensión e incluso el reconocimiento de algún tipo de abuso:

Sí que nos pasábamos con gente… [Da el nombre de dos compañeros] Con ese sí me pasaba y no me hacía nada. Era payo, era mi amigo porque veníamos desde el colegio hasta aquí juntos. A ese sí le hacía putadas, de niños, como hace cualquiera… pero también hay payos como nosotros… no solo son los gitanos. Me apuesto el cuello a que si miramos también hay payos malos.

H1-21 Una joven del grupo mayoritario, que ha residido en el barrio toda su vida y que en su adolescencia se relacionaba con sus compañeros gitanos nos cuenta cómo las relaciones eran de absoluta normalidad.

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Me eché un noviete, je, je, que tenía familia gitana. Entonces claro, pues yo empecé a conocer pues a todos: los de mi edad, la familia, no sé qué, no sé cuantas y yo he salido por ahí con ellos de juerga, sí, sí… […] A mí la verdad, yo con ellos, que yo me lo pasaba muy bien con ellos, yo salía como si fuese uno más… por el Rollo67 salíamos todos juntos. Lo que pasa eso sí es que la gente cuando te veía aparecer con ellos hacía chiup y se apartaba. Eso sí que… pero te trataban como uno más, te hablaban como uno más…la verdad es que sí.

PV-6 Este punto de vista parece coincidir con otros vecinos y personas que trabajan en el barrio que hacen este mismo tipo de observaciones. Aunque sea excepcional, comienzan a verse por el barrio pandillas de jóvenes en las que conviven payos y gitanos. Esta constatación creemos que tiene un significado muy importante por lo que supone en el proceso de inclusión y de aceptación mutua.

Los jóvenes payos yo creo que acogen bastante bien a los jóvenes gitanos. Lo que veo es que -que es más raro- que en una cuadrilla de chavales jóvenes payos, hay un gitano que es de la cuadrilla. Siempre y cuando haya unos planes de vivir en la misma dirección. No es que sea normal, pero yo ya conozco alguna cuadrilla de payos aquí [...]. Lo que para mí facilita este tema es que tenga una forma de vivir parecida a la de la cuadrilla. No porque sea payo o gitano. Si es un chaval que tiene libre cuando sale de trabajar, hay un momento de coincidencia. Si se juntan con los críos a jugar en el parque y él tiene un crío, va; si tiene siete y su vida se junta por otro lado, pues... O sea, no es porque sea..., sino porque no hay un momento de coincidencia.

PV-5 El barrio es un espacio singular de convivencia entre la población mayoritaria y las diferentes minorías étnicas. La mayoría de la población coincide en que la convivencia entre los vecinos de las diferencias etnias es ejemplar, pero eso evita algunas tensiones. Algunos vecinos destacan la importancia que tienen las familias del grupo mayoritario al ofrecer un modelo de comportamiento y de estilo de vida basado en el respeto a los espacios comunes. También piensan que sólo los vecinos que están más directamente relacionados con la población gitana, los que comparten espacios más próximos, son los que tienen una relación más conflictiva. Sin embargo reconocen que los problemas se producen por desconocimiento y falta de comunicación así como por falta de hábitos de una parte de la población gitana. Uno de los problemas con los que se enfrenta precisamente es el de romper con la imagen que se mantiene en el exterior, en el resto de la ciudad. El barrio Oliver soporta el estigma de ser una de las zonas de la ciudad más conflictivas e incluso más peligrosas. Este prejuicio que va dirigido principalmente hacia la población gitana y que puede extenderse hacia otros grupos de población inmigrante, no se corresponde con la realidad pero se ve alimentado con el comercio ilegal de drogas.

[El barrio] es un sitio tranquilo, es que ahora está todo igual, o sea no puedes decir este barrio es tal, como estaba diciendo antes en mi clase [del instituto, había compañeras que decían:] “¡uy qué miedo! cuando me dijeron a mí de venir al barrio Oliver, que me lo pusieron por no sé qué, que no me llevara el monedero, que tal

67 Zona de bares de la ciudad.

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que cual, que si me iban a sacar una navaja” Mira me he cogido un cabreo, digo: “pero chicos, ¿estáis tontos o qué? que es que ahora eso te puede pasar en cualquier sitio de Zaragoza, en cualquier pueblo a donde vayas te puede pasar”. O sea a mí no me importaría venirme a vivir aquí o quedarme aquí. […] Pues porque… a mí mi madre me dice que siempre, desde que era ella pequeña pues había también mucha población gitana, porque los trajeron aquí ahí a lo que era antes La Camisera y donde está [la calle] Lolita Parra, antes todo eso eran chabolas, entonces claro, pues había mucha población gitana y había muy poca gente paya, pero era toda de emigración de Andalucía, y cuando fueron creciendo, entre los del barrio, los payos y los gitanos muy bien, pero claro si salían fuera los gitanos o venían aquí gente de otros barrios, pues siempre había un pique y mal, no sé qué, peleas, no sé cuantos y yo creo que también que estaba muy vinculado lo que es la raza gitana a la delincuencia porque mi madre dice que aquí, o sea mi madre se ha criado con gitanos y sigue hablando con ellos y ves que es una familia normal, tiene sus hijos, trabajan, no sé qué, yo creo que mucho han tenido esa fama, y luego cuando vinieron los gitanos de la Quinta Julieta que trajeron… si había droga pues trajeron dos veces lo que había. Eso sí que hizo mucho cambiar. Si había mala fama…aún era peor. […] ¿Lo de la droga? Está igual. Sí, está totalmente igual. Bueno, por lo menos los que vivimos aquí y lo sabemos, está igual. Lo que pasa es que los que venden pues se han ido repartiendo, no están ahora todos en los pisos grises sino que uno vive aquí, el otro se ha comprado una parcela allá, quieras que no pues son diferentes puntos que a lo mejor no ves que todos van allí, y que allí se vende, y que tal, entonces en realidad sigue estando.

PV-6

El [problema] de cómo [se ha desarrollado] el tema de la droga y otros elementos como una forma de adquirir recursos económicos fácil, pues no les ha beneficiado en ese sentido de hacerse con [otros] recursos... y además cómo funciona aquí en el barrio ese tema pues es... incide sobre todos los gitanos, porque ahí van cubriendo cada uno un papel y los recursos económicos es para todos y entonces eso... unos condicionantes que desconocemos, o por lo menos yo desconozco; igual hay otras personas que sí los conocen más, que hacen que a veces tires para adelante, que nos parezca que un chaval está muy bien y, luego, no sabes por qué [...] y es que le toca jugar otro papel. Es una organización de sus vidas.

PV-5 También se apunta algún problema de convivencia derivado del descontrol en el que viven algunos chavales del barrio, principalmente niños gitanos que campan a sus anchas por la calle sin ningún tipo de control familiar. Aunque no se trata de un problema corriente sino excepcional causa, sin duda, graves trastornos de convivencia al que los padece y contribuye a mantener la imagen negativa del barrio.

La verdad es que los [chavales] que no tienen control de sus padres, o sus padres pasan o no están con los abuelos, la verdad es que son unos balas. Yo los veo por mis calles y son unos balas y los chavales pues no tienen la culpa, pero es que es lo que han visto desde pequeños: droga, su padre a lo mejor mal o su padre en la cárcel, su abuela no sé qué, o se han criado con tal, que no han tenido tampoco una estabilidad emocional… bueno, dijéramos y entonces… pero ya desde pequeñicos, y salen…. Bueno tienen a un vecino de mis calles amargado, que es, tiene un trastorno de salud mental y no hacen más que tirarle piedras a casa, le rompen los cristales, le portean la puerta, no le dejan salir a pasear al perro, y son todos estos chicos que no tienen un control de sus padres. […] Pues igual tienen siete u ocho años, igual nueve, no tendrán más… […] Sí y te piden tabaco y dame, y no sé qué, la verdad es que sí, aún sigue existiendo… […] sí, es minoritario, pero también pasa ahora con chicos payos.

PV-6

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Lo más importante es entender que se trata de casos aislados y que hay otra parte de la población gitana que también muestra su contrariedad ante este tipo de actitudes y comportamientos. Veamos ahora alguno de estos comentarios de rechazo:

Tampoco me gustaría estar con los gitanos que estoy ahora. A mí me gustaría irme de ahí, tanto a mí como a mi familia. Cuando hay muchos gitanos juntos es malo. No es como antes que se ayudaban. Si hacía falta darte un plato de comida te lo daban, ahora no.

H5-23 Hay una parte importante de esta población que rechaza sin ambages todo lo relacionado con la droga y que incluso rechaza la naturalidad con la que algunos la consumen en la calle.

Mi padre, dando gracias a dios, se echó novia. Aquí había muchos gitanos, había muchos rollos, muchas peleas, había mucho escándalo, […]… los otros pasándose el canuto y lo que no es el canuto, y mi padre: “¡Marchaos de aquí!”. Siempre estaba discutiendo con ellos y pensé: “un día estos le van a pegar un palo”. Le van a pegar un palo y al final pues la novia… pues miramos un piso y tal, y dando gracias a dios nos cambiamos. Que menuda tranquilidad allí sin nadie: sin familia y sin nada de nada.

M4-25 La participación en el tráfico y comercio de drogas de un sector minoritario de la población gitana ha generado una identificación entre gitanos y drogas que estigmatiza al conjunto de la población gitana. Este problema se inició en el poblado de Quinta Julieta y fue la causa principal de su desmantelamiento. Fueron algunas de las familias las que pidieron su salida.

[…] y con la Quinta Julieta sí que vienen algunos de tal y viene un clan jodido […] con la heroína.

PV-1 Una parte de la población procedente del poblado, que se instala en el barrio, se encuentra implicada en el comercio de la droga y, rápidamente, trasladan su actividad.

… con la familia gitana [de mi novio tenía mucha relación] sí. La verdad es que los conocía a todos, tanto a toda su familia como a los que…. Era una familia bastante problemática, tanto la familia de mi novio como el otro, como los otros. Su tío era, tenía problemas con la droga, entonces era como que… su mujer con el alcohol. […] ¿Consumo de droga? ¿Cuando yo era adolescente? Sí. Sí que había vamos… adquirirla podíamos adquirir lo que quisiésemos y se puede… Sí, sí, sí, por ejemplo, lo que eran antes los pisos grises eso ya podías entrar a la casa que quisieras, y por mis calles igual, por mis calles hay un montón. Había y hay, o sea que… Yo cuando era adolescente no hacía esas cosas, fue ya más mayor cuando empecé, mis padres no se dieron cuenta hasta que no estaba yo ahí, mal muy mal. Con mis padres fatal, pobrecicos. La verdad es que lo pasaron muy mal.

PV-6 La respuesta del barrio no se hace esperar y se moviliza organizando manifestaciones de rechazo

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… sí, para que se fueran… primero hubo, cuando yo era pequeña para que no vinieran los gitanos de la Quinta Julieta, que, hubo manifestaciones y todo eso y salimos todos a la calle. Y luego cuando ya se vio que había mucha droga en el barrio y tal sí que se han intentado mover, me parece que era la asociación del barrio.

PV-6 Estas prácticas de algunos grupos han modificado la representación social de los gitanos entre la población mayoritaria. Se ha creado un estereotipo que refuerza la imagen negativa del conjunto de la comunidad. Sin embargo, no debemos olvidar, que comparten con la comunidad mayoritaria los efectos desintegradores de estas dependencias. Quizá el efecto sea más grave en el seno de una comunidad como la gitana marcada por la pobreza, el analfabetismo y por una cultura minoritaria. Entre las razones que incrementan la incidencia de las drogodependencias entre la población gitana destacamos la marginalidad, el predomino de los jóvenes en su estructura de población y la adaptación de este tipo de comercio a la estrategia de vida de algunos grupos familiares. El consumo y el mercadeo de droga se convierten en un foco fundamental de conflicto entre las propias familias gitanas.

… ellos siempre han estado un poco discriminados o mal vistos o pero yo creo que ahora es muy diferente a como se les trataba antes y como están cambiando las cosas, no sé yo los veo, o sea, mucho mejor, o sea cómo está tratando la sociedad a ellos que parece que están más integrados. Por ejemplo, hay muchos chicos que ahora sí, que hay muchos chicos gitanos que han acabado módulos medios, antes era imposible que acabaran la EGB o sea se casaban, los hijos y tal. Y ahora están los chicos estudiando y tal y ves a las chicas que por lo menos van al instituto, que antes no, era imposible también verlas en el cole…

PV-6 Aunque también hay actitudes ambiguas, contradictorias o tolerantes según sus propios intereses o conveniencias. En ocasiones, hay un doble discurso que se corresponde con una doble moral. Es aceptable si no afecta a los míos, si los perjudicados son otros. O incluso lo único que se pretende es mantener las apariencias, el rechazo es sólo aparente porque la realidad es otra, opuesta. La existencia de negocios ilegales, los relacionados con las drogas se percibe también a través de detenciones y condenas que se producen cada cierto tiempo y en el que se encuentran implicados miembros de la comunidad gitana del barrio. También hay observaciones que hemos podido hacer y que contribuyen a la sospecha, como el joven que después de haber comentado en la entrevista su situación de desempleo, mostraba con orgullo dos coches de lujo de su propiedad: uno de dos años de antigüedad y el otro nuevo. No parece que su participación social sea muy intensa, en las entrevistas ocasionalmente citan el asociacionismo gitano como organización que les ayuda a resolver algunos de sus problemas y les facilita el acceso a ciertos derechos:

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Él [mi marido] sí que está en contacto con la Asociación Gitana. M1-20

El asociacionismo gitano interviene a través de programas sociales en la mejora de sus condiciones de vida: desde el apoyo y el asesoramiento cuando tienen problemas legales hasta la mejora en el acceso a una vivienda digna o el seguimiento de la asistencia a los centros educativos y la gestión de documentos esenciales.

[Si una familia está en Menores o ha tenido alguna retirada o los críos están en situación de riesgo] Entonces… se trabaja con esa familia pues para evitar la retirada de ese crío. Se trabaja pues si tiene una vivienda que está en muy malas condiciones, pues ayudarles en que tengan una vivienda con calidad, que sepan, que tengan una alimentación equilibrada, que los críos no falten al centro escolar, ayudarles a tramitar todo tipo de papeleos, DNIs o cualquier tipo de ayuda, orientarles para que vayan al centro municipal… todo.

PV-7 Concretamente en el caso de la vivienda, algunos de los jóvenes que ya han formado una familia y para los que el acceso a la vivienda se convierte en una necesidad primaria, cuentan con la orientación e incluso con ayudas para la adquisición de pisos.

[Contamos con una ayuda] de la Asociación Gitana. Yo ya he pagado los mil euros.

H1-21 En nuestras entrevistas hemos evitado cualquier tipo de pregunta referida a sus creencias religiosas pero como forma de participación social podemos ofrecer alguna información que puede ser significativa. En el barrio hay cuatro locales que hacen la función de templos para el culto.

Por los alumnos que hemos tenido en los últimos años te puedo decir, que encontramos chavales que asisten al culto y otros que se consideran católicos. Los hay, por ejemplo, que se han casado por la iglesia católica. Hay tres o cuatro templos y los pastores son miembros de la comunidad gitana, algunos eran los padres de nuestros alumnos. No sé cuanta gente asiste a sus ritos, no tengo ni idea. Lo que sí te puedo decir es que se forman grupos de chavales para tocar y cantar, que la música que interpretan es claro la que a ellos les gusta: el flamenco. No suele haber diferencia entre los chavales que asisten y los que no. Incluso las familias… que el padre sea pastor no quiere decir que sea una familia con más estabilidad económica o que sus hijos sean menos absentistas o… No tiene nada que ver una cosa con la otra. Me acuerdo que una vez una madre, que era la mujer de un pastor, como vio que teníamos bancos en una sala del centro me los pidió para el culto, porque las sillas que usaban de resina se les rompían con frecuencia. Yo creo que los pastores son personas que ejercen un liderazgo social y religioso porque tienen una inclinación personal pero no tienen ni más ni menos formación que los demás. ¡Hombre! Lo que sí parece es que muchas familias acuden a ellos en busca de ayuda y de consejo, es decir que sí que tienen una cierta influencia… cuando hay problemas familiares… de consumo de drogas…

PV-10 Entre nuestros entrevistados sólo una joven nos habla de su participación en una manifestación política. Coincidiendo con su paso por el Centro Socio Laboral se produce la movilización de una parte importante de la ciudadanía contra la guerra de Irak y el apoyo a la misma del gobierno español. El paso

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por el centro influye en la sensibilización ante los problemas políticos y en la implicación ante los mismos:

Cuando empecé en el Don’t68 estábamos con la guerra de Irak y manifestaciones a punta pala en todos los sitios. Nosotros allí con las pancartas y la verdad es que muy bien, manifestaciones a todas, a todas…

M4-25 En cuanto a la discriminación, ésta es la causa a la que atribuyen la mayor parte de sus problemas laborales. Para algunos jóvenes tanto su apariencia como su condición de gitanos condiciona de forma determinante tanto su elección para desempeñar sus empleos como la duración y permanencia en el puesto.

Porque a los gitanos no nos quieren. […] Si yo había tenido así pinta de payo aún había estado. ¡Que yo trabajaba! Lo sé, mejor que uno que había allí. A mí me echaron y al otro lo dejaron allí.

H1-21 No es nuestro objetivo determinar si hay o no discriminación y en qué grado, hay estudios muy reveladores de esta problemática. Lo que nos interesa son los discursos y las opiniones de los jóvenes y sus interpretaciones. Entendemos que existe discriminación pero no siempre es bien interpretada y consideramos que en ocasiones es más una justificación que una realidad. En el capítulo correspondiente hemos visto muchos casos en los que los jóvenes no han tenido dificultades para encontrar trabajo y para mantenerlo. Probablemente, en numerosos casos las dificultades tienen que ver más con una formación limitada y con una falta de hábitos laborales adecuados que con el rechazo racial. Sin embargo, hay también, seguro, razones para pensar que la desconfianza y un cierto rechazo estén detrás de algunas situaciones. Recordemos uno de los casos del capítulo anterior.

De ahí entré en [nombre de un hipermercado], y en [nombre del hipermercado] pasó una movida muy rara. Un poco extraño porque además estaba superagusto. […] A los días hablando con una chavala de Valdefierro, no sé qué, no sé cuántas, salió el tema de… “Ah ¿y eres gitana?” y le dije: “Pues mira, sí” y tal. A los tres días me bajaron la carta de despido.

M2-20 Este joven hace un análisis más completo teniendo en cuenta otros factores. Apunta, por supuesto, la desconfianza pero añade también la gran competencia que existe y la capacidad que tienen los empresarios para poder elegir a la persona que considere más adecuada. Lo cierto es que existe, como hemos visto un estereotipo del gitano que es difícil de modificar y por supuesto, los medios de comunicación ayudan poco. No olvidemos el caso del bailaor

68 Con este nombre, Don’t, se conoce popularmente en el barrio y especialmente entre la población gitana al Centro Socio Laboral. Esta denominación procede, al parecer, del uso que tuvo el edificio con anterioridad, el centro era entonces una academia privada de inglés que se denomina así.

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Farruquito, que tanta repercusión ha tenido en los media69, en el que al delito se añadía la actuación inadecuada del mismo, su condición de famoso y de gitano.

[El trabajo] es otro mundo. No se fían. Ahora ya te piden muchas cosas. Que no, que hay mucha gente, y luego lo de tú, que es que entran trescientos a los trabajos. […] Por la mala fama, por las bocas, porque de un grano se hace una montaña ¿no? Y eso es como todo. Fíjate, ahora cualquier cosa que sale de un atropello: El Farruquito siempre sale ¿por qué? Porque es gitano y siempre lo nombran.

H6-20

No deja de sorprender, en el caso siguiente que la atribución de la discriminación como causa para no encontrar empleo se extienda a toda la familia: ni el padre, ni los hermanos ni él mismo encuentran trabajo y se sienten rechazados por su condición de gitanos.

Yo lo que veo es que vas buscar trabajo y sólo con verte que eres gitano ya no te cogen y eso es lo que yo no veo justo… porque sea un gitano… Es que dicen que los gitanos quieren cobrar mucho y no trabajar y eso no es verdad; yo soy una persona trabajadora, mis hermanos son trabajadores y mi padre también y hemos ido a muchos trabajos y no nos han cogido por ser gitanos.

H8-20 De hecho, como medida preventiva y ante la posible discriminación, muchos aprenden a ocultar o disimular su condición y su imagen. Esta joven al hablar de las dificultades de su hermana en un empleo refrenda la opinión de que sin duda pueden encontrarse con dificultades, incluso con más dificultades que otros pero apunta, como otra posible causa, la falta de interés.

… en sitios de comercio sí, que es muy complicado. Yo lo sé por mi hermana. Mi hermana hizo en Mancala70, hace el curso de dependienta y entró en [nombre de una cadena de supermercados] y la miraba todo el mundo por encima del hombro. Ella sí que parece más gitana que yo y encima es que lo da y “disimula y quítate los pendientes”. “Pues yo no tengo nada que esconder”. “¡Joder! Pues sí, en los trabajos escóndelo”. Y así está, que entró en [nombre de la cadena de supermercados] y luego ya no ha vuelto a trabajar. Para mí que tampoco tiene muchas ganas y no es tan trabajadora como yo.

M4-25 También hay quien abiertamente reconoce que en su experiencia personal no se ha encontrado con ninguna dificultad, incluso en su trabajo saben de su pertenencia a la minoría gitana y eso no les ha supuesto ninguna dificultad.

En el trabajo saben que soy gitana y no he tenido ningún problema por ello. M6-21

Aparte de las posibles dificultades con las que se pueden encontrar en el ámbito laboral, los jóvenes apuntan otros tipos de discriminación que creen padecer. Es evidente que no todos los gitanos tienen la misma apariencia pero es verdad que en algunos casos los rasgos físicos marcados y sobre todo un 69 Para más información sobre el tratamiento informativo de los hechos, véase la revista Gitanos (2006) núm. 32-33, pág. 39. 70 Nombre del Centro Socio Laboral de otro barrio de Zaragoza, del Actur.

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estilo particular (el cabello largo, la forma de vestir, etc.) les distingue. Es posible que esta diferencia aún cause sorpresa y desconfianza entre el resto de la población.

Solo por ser gitano tiene miedo la gente. […] Yo cuando voy por ahí me miran… Por ejemplo, voy al [nombre de un centro comercial] y digo: “hija mía, soy famoso”. Me miran por todo. No, no, no, me miran, no sé… como si fuéramos… a veces… algo raro. No sé cómo explicar.

H1-21 Alguno también cree que reciben un trato diferente en algunos comercios y oficinas de atención al público, por supuesto peor:

[A los payos] En cualquier lugar que van les atienden mejor que a nosotros. H1-21

Esta diferencia de trato, este joven lo extiende también a una parte de los inmigrantes, a aquellos con los que compiten en la consecución de empleos y servicios. De nuevo, se trata además del mismo joven, tenemos la impresión de encontrarnos más con una justificación que con una realidad.

Ahora te digo una cosa, se les trata mejor a los negros que a los gitanos… (Hace una pausa prolongada) A los negros se les trata mejor.

H1-21 En esta misma línea comparativa considera que tampoco la aplicación de las leyes es igual para todos y que ser gitano supone un condicionante negativo.

Tú ahora pon que yo hago una cosa y un payo hace la misma cosa… pues no se lo hacen igual que a mí. Se le hará pero no tanto como a mí. Y no se le tendrá tanto en cuenta como a mí ¿sabes?

H1-21 Por último, este otro joven se queja de un trato discriminatorio por parte de la policía.

Que es un poquico racista la gente… […] Cuando te para la policía, nada más que te ven gitano ya puedes bajar del coche y tal. […] Siempre me lo dicen, que es un coche caro, que de dónde saco el dinero. Que es caro para mí. Pues hombre ¿por qué es caro para mí? ¿Por ser gitano? ¿Qué tiene eso que ver? Pues he nacido para ser rico, para tener un coche bueno, es así de fácil. Les enseño los papeles. Como ya se quedan un poquico mal ¿sabes? Patas arriba, me cachean a mí, me hacen sacar todo del coche.

H6-20 El discurso contrario lo encontramos de nuevo en una joven que se siente satisfecha por no haber sufrido nunca ningún tipo de discriminación por su condición de gitana:

A mí me ha tratado todo el mundo muy bien siempre, no sé por qué pero he tenido esa suerte. Tampoco en el barrio me han discriminado nunca por ser gitana, en ningún sitio lo he notado.

M1-20

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También hay jóvenes que no tienen la imagen estereotipada del gitano y por tanto no son reconocidos como tales por el resto de la población. Este joven reconoce que cuando alguna gente se entera de su pertenencia a la minoría gitana nota que se produce una desconfianza que antes no existía pero que cuando lo conocen mejor esa desconfianza desaparece.

Yo he estado trabajando en muchos sitios ya porque estoy trabajando desde los dieciséis, nada más salir de aquí. Y… en algunos sitios no, pero por ejemplo, en esta última empresa en el que he estado yo, que estaba en un sitio, se podría decir de zona rica, en Casablanca, en chalés, puros chalés… Te quiero decir que cuando una vez se enteran de que eres gitano, piensan lo típico: “Ostia, éste que es gitano… cuidado que a lo mejor nos va robar” ¿Me entiendes lo que te quiero decir? Pero luego, cuando te van conociendo, ven que no eres el típico… No sé, se van fiando más de ti y eso.

H3-21 Esta joven considera que su condición de gitana no tiene por qué conocerla los demás, es algo personal que ella transmite libremente cuando ella lo considera.

[…] y yo he trabajado en sitios, o sea cuidando niños, estoy en una tienda, y nadie sabe que soy gitana, o sea ni se lo imaginan. Y no lo tienen por qué saber.

M4-25 Para terminar veamos una reflexión sobre la pobreza y la exclusión de la comunidad gitana y propuestas para su superación, comenzando por racionalizar los recursos que se ponen en marcha y siguiendo con el compromiso y la aceptación de la comunidad, reconociendo el salario social pero comprometiendo a la población en el cambio.

… yo tengo claro que para que la población gitana evolucione tiene que haber cambios importantes en […] nuestra sociedad, pero además cambios concretos […], tiene que haber otra forma de enfocar la lucha contra la pobreza y la marginación, tiene que haber otra forma, que tiene que estar basada en que los recursos que lleguen sirvan para resolver básicamente el tema de la pobreza, pero, sobre todo, sirvan para favorecer trabajo en relación con la comunidad gitana. […] En estos momentos no hay muchos proyectos sino que hay muchísima gente trabajando con la pobreza, […] [muchos] recursos. No es que yo considere, quiero decir, habrá recursos más útiles y menos útiles, habrá recursos que habrá que cambiarlos y que mejorarlos, pero desde luego hay infinidad de recursos, y los éxitos que se están dando para mí son muy pequeños, entre comillas, o relativamente cortos. Yo le pido más a mi trabajo y le pido más a lo que hacemos. Evidentemente, a eso hay que darle una vuelta, si estamos trabajando con la pobreza, y ¡hay gente pobre! demos posibilidades a que la gente tenga sus pagas reconocidas, su situación reconocida, dejemos de tener ahí recursos inútiles y planteemos que con esos niveles básicos ellos pueden evolucionar trabajando, cumpliendo totalmente, cumpliendo en el trabajo y tal para mejorar sus ingresos, pero obligatoriamente, es decir, ¿tú te quieres quedar aquí? Pues te quedas aquí, pero si te quieres quedar aquí tienes que cumplir con la ley, […] no tienes que realizar tareas de economía sumergida, etc… es decir, yo estoy convencido que tenemos que evolucionar hacia lo que es el salario social, reconocidísimo, y que todos los recursos que se están barajando ahí para favorecer… sobre todo el camino hacia el empleo es clave. Lo digo también con sinceridad, es decir, mientras no trabajemos con la gente mayor, con los jóvenes que van saliendo hacia el empleo para que los que vienen vayan teniendo modelos de que realmente sus padres trabajan y que realmente necesitan la cultura, necesitan la formación, necesitan tal, estaremos entonces en un bucle que nos costará mucho salir de ahí. Y evidentemente con todo esto hay que contar con la comunidad

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gitana, es decir a la comunidad gitana hay que ir y decirles miren señores, ustedes van a tener salario social y este es nuestro contrato como sociedad, le vamos a dar los recursos, pero ustedes se van a tener que comprometer a cumplir, y evidentemente aquellos que delincan no van a tener salario social y. O sea, tiene que haber una recomposición de todo eso, aparte, yo entiendo que estamos hablando de palabras mayores y que esto es un tema legislativo y tal, pero o vamos por ahí o vamos por ahí, o vamos más en esa línea más de profundidad y tal o sino pues necesitaremos cada vez más recursos pero los cambios serán pequeños.

PV-3

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La educación, el mejor instrumento de inclusión Breve historia de la escolarización del alumnado gitano No podemos dejar de repasar la historia reciente de la escolarización de la población gitana para comprender mejor la evolución y los cambios que se han producido en un periodo de tiempo relativamente corto que comienza en los años setenta del siglo pasado. La escuela puente, La Quer Majari Calí, fue el primer intento serio, por parte de la administración educativa y del asociacionismo gitano, de incorporación de la infancia gitana a la escuela. Prueba de su éxito es que al desaparecer esta escuela, y al incorporarse el alumnado a los centros ordinarios correspondientes, apenas se produjeron disfunciones. La Quinta Julieta fue un poblado en el que vivían 170 familias gitanas procedentes de las antiguas graveras del barrio de La Paz, a orillas del Canal. Se trataba de un núcleo marginal y segregado del resto de la ciudad en el que la vida de sus pobladores se caracterizaba por la falta de servicios básicos, el desempleo combinado con ocupaciones temporeras, la conflictividad social, la irregularidad o el absentismo escolar y la supervivencia como estilo de vida. Además habría que añadir los rasgos propios de una cultura minoritaria. En 1978 se crea en Zaragoza la escuela La Quer Majari Calí con el fin de atender a la infancia gitana desescolarizada que no asistía a ningún centro educativo. Constaba en un principio de ocho unidades repartidas en dos aularios diferentes: tres unidades se encontraban en la calle Sagrado Corazón del barrio de La Paz y atendían al alumnado gitano del barrio, mientras que cinco unidades se encontraban en el barrio de La Cartuja Baja, en la carretera de Castellón, en las que se atendía al resto de alumnado gitano de la ciudad. Con el paso de los cursos, el alumnado se fue incrementando, hasta llegar a trece unidades, seis en La Paz y siete en La Cartuja Baja, entre los cursos 1982-83 y 1985-86. A partir de este curso, el centro se cierra progresivamente suprimiendo aulas, y el alumnado se va repartiendo entre el resto de centros de la ciudad. Las de la Cartuja Baja se cerraron primero, en 1986 y las de la Paz en 1989, coincidiendo con el desmantelamiento del poblado de Quinta Julieta. Por La Quer pasaron alrededor de quinientos alumnos y alumnas. Moreno y Osanz (1991:19) recogen una tabla con el número de profesores y alumnos matriculados en el aulario del barrio de La Paz los últimos seis cursos de actividad:

Curso Profesores Alumnado 1983-84 6 232 1984-85 6 263 1985-86 6 212 1986-87 5 120 1987-88 4 81

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1988-89 2 38 Fuente: Moreno, C. y Osanz, Francisco (1991) También comentan los autores que debido a las ausencias frecuentes y a las altas tasas de absentismo, la asistencia cotidiana media real no sobrepasaba los catorce o dieciocho alumnos por aula. Es decir, que en los cursos escolares de mayor matrícula diariamente apenas asistía la centena de alumnos. Además, lo justifican teniendo en cuenta que se trataba de un grupo “hasta entonces desescolarizado y con dificultades evidentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Por contra, el gran inconveniente, era que aunque el número total de alumnos no variaba de un día a otro, sin embargo más de la mitad eran distintos a los del día anterior. La forma de combatir el absentismo consistía en visitar de forma periódica a las familias.

Al llegar a Navidad nos dimos cuenta de que nos habíamos quedado sin alumnos; si seguíamos así aquello desaparecía; con lo cual nos dimos cuenta de que si la escuela quería permanecer nos teníamos que inventar otra cuestión distinta que el mero ir a la escuela. Entonces, se elaboró una serie de... vamos, nos dedicamos a valorar qué era lo que teníamos entre manos, qué es lo que hacíamos, y nos dimos cuenta de que había que introducirse en las casas. Casas en aquel momento no existía ninguna, eran todo chabolas. Eran todo chabolas o parcelas derruidas que estaban en el proceso de... que las habían comprado las inmobiliarias para hacer casas. […] Nos dimos cuenta de que aquello era necesario, el introducirnos en las casas y en el mundo gitano, a ver cómo era. Y entonces nos fuimos introduciendo en las casas primero y después en organizaciones que ellos mismos tenían como tal, que entonces estaba la Asociación Gitana, que sigue todavía en el paseo Cuellar, de la cual nos hicimos todos socios. […] Y ahí empezamos a trabajar. Entonces en el momento en el cual las familias y los críos te veían en sus casas hablando con sus padres, tomando café con ellos y demás; las relaciones mejoraron considerablemente, y la autoridad que nosotros teníamos con ellos era muchísimo mayor, creo, que la que existe hoy día, sin comparación, aunque las condiciones de vida fueran inferiores. […] Y entonces yo creo que también el profesorado en aquel momento supo distinguir muy bien ciertas cuestiones; es decir, nosotros nunca nos metimos en aspectos sociales, como maestro. Sociales me refiero a relación o ayuda de Ayuntamiento o cosas de esas, ni en razones de denuncias o de policía o demás; de tal manera que la confianza que tenían las familias con nosotros era al cien por cien, y ellos sabían que pasase lo que pasase nunca nosotros íbamos a jugarles una mala partida, con lo cual sí que había una relación con la mayoría de las familias. […] porque una de las características de la familia gitana es que siempre las puertas estaban abiertas; es decir, tú nunca tenías que llamar para entrar a una casa, y aquellos que vivían en casa o en parcelas de éstas que estaban medio derruidas, todas tenían por comodidad, no tenían ni picaporte ni nada; o, si tenían picaporte, tenían una cuerda que salía por fuera; tú tirabas de la cuerda y podías entrar. Es decir, no había ninguna puerta cerrada. Pero a raíz de la droga fundamentalmente, cuando ya se introdujo el camello, y sobre todo la heroína y demás, hubo algunas relaciones más difíciles.

PV-2 Entre los programas que se desarrollaron destaca el proyecto de educación para la salud Golipen lachi71 que se inició en 1983 en las unidades situadas en el barrio de La Paz y que acabó extendiéndose a todo el centro.

71 En caló, Buena Salud.

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Las características de las familias gitanas que se encontraban en Quinta Julieta en 1986 y que aportan los propios profesores de La Quer72 eran:

- El 94% de la población activa desempeñaba actividades de baja cualificación y bajo rendimiento económico: chatarreros, temporeros... La mayoría de las familias vivían de la recogida de materiales diversos del vertedero municipal, aunque a partir de noviembre de 1987 se les impidió el paso.

- El 83% de las familias residentes tenían unos ingresos mensuales inferiores al salario mínimo interprofesional.

- La media de hijos por familia era de 4’4. - El número de miembros por familia era de 5’6. - La edad media de las parejas era de 16’8 años los hombres y 15’3 años

las mujeres. - El 90% de las familias no son beneficiarias de la Seguridad Social y

dependían de la Beneficencia Municipal. - Entre los adultos, la tasa de analfabetismo era del 82%. - Los niños y niñas matriculados en centros escolares durante la

escolaridad obligatoria73 era del 97%. Como dato significativo destacar que durante el año 1988 el número de parejas se triplicó en relación con años anteriores y bajó la edad media de los miembros de las nuevas parejas. Esto se debió a que con el desmantelamiento del poblado de Quinta Julieta, el municipio incentivó inconscientemente la formalización de nuevas parejas al comprometerse a indemnizar a todas las familias para que pudieran adquirir una nueva vivienda aunque fueran parejas de reciente creación. Moreno y Osanz (1991:17) reconocen que: “En cualquier caso sí que conviene subrayar que la escuela para estos niños y niñas, para estas familias, es todavía una novedad y en el contexto de su cultura y de sus necesidades cotidianas de supervivencia, es una de las últimas cosas en la que pensar. La escuela no deja de ser otra institución paya sin la que han vivido hasta ahora, que sólo tiene algún valor si ofrece alguna utilidad” En 1986 con la aplicación de la LODE74 desaparece el Patronato y de forma progresiva se cierran las Escuelas Puente, integrándose sus alumnos en escuelas ordinarias. La nueva ley reducía la posibilidad de gestión de los centros a tres categorías: públicos y privados, y éstos, en concertados y no concertados; eliminando los patronatos en los que participaba el propio Ministerio. El profesorado que hasta entonces había estado implicado estuvo de acuerdo en iniciar este proceso.

Nosotros estábamos plenamente de acuerdo; teníamos claro que aquello tenía que desaparecer, que no nos llevaba a nada, que habíamos trabajado bien, estábamos a gusto trabajando allí, pero que la situación tenía que cambiar y que aquello no era viable por más tiempo, […] sí, estábamos todos de acuerdo que tenía que ser

72 Op. Cit., pp. 15-17. 73 Entonces la escolaridad obligatoria comprendía entre los seis y los catorce años, la llamada Educación General Básica (EGB). 74 Ley Orgánica del Derecho a la Educación.

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así. No había ningún problema; el único… que algunos dudábamos si era necesario incorporar a todos ya o haber hecho el paso paulatinamente y dejar séptimo y octavo, chavales ya con cierta edad, que terminasen allí y después incorporarse si querían a otro tipo de educación de adultos. Pero al final prevaleció la idea de cerrar todo, y yo me fui un año de profesor de apoyo, de compensatoria, de seguimiento y demás al Actur, que allí había también un número significativo de familias que estaban allí, porque en el Actur hubo un problema grave de viviendas…

PV-2 Sin embargo, este paso se valora de forma negativa por la FSG75, organización que había firmado el convenio de las Escuelas Puente, ya que considera que en los primeros años de su incorporación a los nuevos centros, la asistencia de los alumnos gitanos fue escasa, concretamente por “el rechazo de la escuela y las dificultades expuestas por parte de autoridades escolares, profesorado o padres de alumnos hacia el alumnado gitano” y por “la poca predisposición de la familia gitana hacia la escuela”76. Según la FSG todo ello repercutió de forma negativa en aspectos como el absentismo escolar, el rendimiento académico y el fracaso escolar. En Zaragoza, desde la Delegación provincial se ponen los medios para que el proceso se realice de forma adecuada. Alguno de los profesores se encarga de la escolarización en los centros ordinarios más próximos a las viviendas.

[La] Quer es la primera cuestión de escolarización importante y de hecho no creó muchas disfunciones luego cuando los pasamos a los colegios normalizados.

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[…] yo sí que me encargué directamente de la escolarización y de buscar los centros educativos a todos aquellos niños que iban saliendo de la Quinta Julieta e iban a los distintos barrios. Entonces me tocó trabajar aquí en el barrio Oliver en aquella época, sobre todo en [los colegios] Ramiro Solans, Fernando el Católico, que fueron de los centros donde más se iban incorporando; en La Paz, [en los colegios] Sáinz de Varanda, Luis Vives...

PV-2 A partir de este momento se ponen en marcha programas de educación compensatoria para aquellos alumnos que se encuentran en situación desfavorecida, dirigidos inicialmente a esta población gitana. Estos programas se basan en un apoyo educativo específico que pretende compensar las diferencias y retrasos con sus compañeros de aula, favoreciendo su incorporación al ritmo académico y su integración social.

Cuando entra Pilar de la Vega [como directora provincial] es cuando se plantea […] al tema de los gitanos, se les destina 40 profesores de Compensatoria. A las tareas [educativas] que hacen [se añaden] tareas de trabajo social…

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[…] los que estábamos en la Quer pasamos a los equipos también de compensatoria, y yo me uní ese año ya a compensatoria, un año de profesor de

75 Véase Fundación Secretariado General Gitano (2002), pág. 23. 76 A estas razones se añaden “el hecho de que los niños gitanos quisieran permanecer junto a sus hermanos mayores y la enorme discrepancia entre las normas y hábitos escolares y los familiares”.

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apoyo. El profesor de apoyo, que lo que nosotros hacíamos era... cogíamos críos que estaban retrasados a apoyo y tal; pero fundamentalmente nuestra labor era de seguimiento con las familias; es decir, ir a las casas, hablar, que viniesen y cuestiones de ésas –concepto que hoy día los de compensatoria no lo tienen ya; es decir, ya es otro tema totalmente distinto y se ha puesto única y exclusivamente a un nivel de apoyo de currículum, más o menos.

PV-2 Más adelante se ponen en marcha programas de seguimiento escolar con el fin de garantizar la asistencia a clase del alumnado gitano. Esta tarea era una responsabilidad asumida por el profesorado de compensatoria y se basaba en aprovechar la relación de confianza establecida con las familias.

Curiosamente, va paralelo el proceso de escolarización con el proceso de erradicación de chabolismo, claro eso hace que al afincarlos en sitios, en normalizaciones con la gente más cerca también se vayan incorporando paulatinamente a los colegios. Insiste el equipo de Compensatoria, lo que se lanza es a una campaña de matriculación que conocemos, que conocíamos, yo me acuerdo en la primera comisión de absentismo escolar […] sabíamos el nombre y los movimientos de cada gitano de Zaragoza específico, los que iban a nacer, teníamos controlados los embarazos de los que iban a nacer para que en el momento y tal, hacer tal, y claro a un tiempo que hay matriculación, y claro entonces la asistencia va progresivamente…

PV-1 Los profesores de compensatoria tenían unas tareas específicas de las que se hacía seguimiento desde la Delegación Provincial a través de la Unidad de Programas recién creada. Se encargaban de que el alumnado gitano se matriculara en los centros en el periodo correspondiente, de que tuvieran libros de texto y material escolar, del seguimiento de la asistencia a clase y del apoyo escolar:

… los trabajos fundamentalmente del equipo de compensatoria y de los profesores de compensatoria que se coordinaban desde la Unidad de Programas… llegó en un momento, probablemente, a haber más de veinte profesores en compensatoria, iban dirigidos fundamentalmente a temas concretos. Primero era el proceso de escolarización, nosotros teníamos como objetivo el que no hubiese ningún niño sin escolarizar. […] Otro de los temas era el seguimiento escolar y el absentismo; es decir, todo aquel niño que no iba a la escuela se le llevaba un seguimiento tal como hay ahora, la comisión de absentismo escolar, también existía, pero a nivel interno nuestro, porque no existía nadie que se interesase por el tema, y existía y había una relación familiar bastante mayor para tratar de que esos niños no faltaran. Entonces eso es lo que nosotros llamábamos “el seguimiento escolar”. Después está el otro tema de libros de texto; había que buscar libros de texto para todos. Y en aquella época fue cuando se inventó […] el tema de los vales. Se les compraban los libros, pero todos ellos tenían que aportar parte del dinero. […] Y después estaban los apoyos para los niños que iban con retrasos. Fundamentalmente ésa era la labor, y se funcionaba por zonas. Entonces había equipos en el barrio Oliver, en el barrio de La Paz... que se reunían ellos periódicamente. […] Claro, un momento clave era el momento de la escolarización, otro […] era cada trimestre para ver cómo había ido el tema del absentismo. Lo que pasa que ya el seguimiento del absentismo era diario, es decir, todo profesor de compensatoria tenía una parte de su horario dedicada al seguimiento, que consistía en eso: que dejaban el colegio y se iban a las casas, diariamente, a ver a aquellos niños que no venían. […] Era seguimiento, era apoyo escolar y era matriculación.

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En las reuniones que participaban los profesores de compensatoria de los distintos centros, uno de los temas recurrentes era el rechazo a cualquier tipo de relación entre la asistencia a clase de los alumnos y la percepción de ayudas sociales por parte de las familias.

Una de las ideas claras que nosotros en los debates que teníamos como equipo de compensatoria y demás es que nunca, nunca jamás teníamos que relacionar la escuela con ningún tipo de ventaja, ni social, ni económica, ni nada de nada. La escuela era independiente; iba a la escuela el que quería y porque tenía que ir; no porque le diésemos algo. Lo que sí es cierto es que en la escuela había comedor escolar. Pero yo creo que el comedor escolar es una cosa que nunca ha atraído al gitano, casi nunca. No sé si ahora le atrae más; entonces no, porque la comida que nosotros les podíamos dar no es de su gusto, el tipo de cocina y de condimento y demás.

PV-2 En contra de los que se podía suponer, el servicio de comedor escolar no era muy demandado por las familias gitanas y eso a pesar de la falta de recursos y de las necesidades que podían quedar cubiertas. A finales de los años ochenta y principios de los noventa las familias gitanas de la Quinta Julieta se dispersan por la ciudad distribuyéndose en varios núcleos importantes y añadiéndose a los que estaban ubicados ya en otros barrios de la ciudad. Para empezar en el barrio de La Paz permanece un grupo significativo en el C. P. Sainz de Varanda y en el instituto José Manuel Blecua. Otro grupo importante se instala o permanece en el Casco Viejo por el deterioro de unas viviendas muy antiguas y el consiguiente abandono de sus anteriores moradores. La población gitana vive especialmente en dos zonas: en la zona de la Magdalena y sus hijos acuden al C. P. Tenerías y al instituto Pedro de Luna, en el Gancho que acuden al C. P. Santo Domingo y al centro concertado de Nuestra Señora del Carmen y San José. Además disponen de otros centros de formación, dependientes del Ayuntamiento y gestionados por las Asociaciones de Vecinos, como serán los Centros Socio Laborales y los Centros de Animación Infantil. Otro grupo irá al nuevo barrio del Actur, instalándose en las proximidades de Ranillas. Otro grupo importante se establecerá en el barrio Oliver cuyos alumnos acudirán al Colegio Público Ramiro Solans, al Colegio Público Fernando el Católico y al instituto María Moliner. Además al Colegio Virgen Blanca, un colegio religioso concertado, que acogerá también alumnado gitano. Los primeros alumnos gitanos que asisten al colegio en el barrio Oliver lo hacen en el C. P. Ramiro Solans y pronto se convierten en un problema para el profesorado. Las nuevas incorporaciones mostraban enormes retrasos escolares en relación con sus compañeros y con los programas escolares, y la intervención se realizó principalmente con los profesores de compensatoria fuera del aula. Trabajaban prioritariamente las áreas instrumentales en una versión simplificada que pretendía alcanzar los aprendizajes básicos de la lectura y la escritura, y el cálculo.

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… entonces estaban como los que te estorban en la clase y dices oye, estos no sé qué hacer con ellos, no sabían leer, no sabían escribir, entonces yo los sacaba. […] Y entonces ya oficialmente estoy yo de Compensatoria. Y los sacaba, les daba clases todos los días, aprendían a leer y a escribir, no aprendían nada más porque no me daba tiempo.

PV-9 Mientras la minoría gitana se mantuvo también como minoría en el centro, la situación permaneció estable. Pero el incremento de la población gitana se convirtió en un problema infranqueable. La concentración de alumnos gitanos acabará provocando un grave conflicto.

Y luego empezaron a venir gitanos, gitanos, gitanos y llegó un momento que fue horrible porque con aquellos grandullones de octavo [de E.G.B.]…, yo ya no daba con los pequeños, bueno iba [nombra a una compañera] algunos días. Entonces cogía yo a los de octavo, que eran unos grandullones, ya no se podía con ellos. O sea, fue un desastre, y luego se unió también el colegio este, que estaba aquí…

PV-9 La incorporación de un nuevo grupo de alumnos gitanos, esta vez por el cierre de otra escuela del barrio, el C. P. Ramón J. Sender, supuso que la minoría gitana pasara a convertirse en sus aulas en mayoría. Una mala gestión de la administración educativa, que no supo intervenir adecuadamente para repartir el alumnado, provocó la huida del alumnado de la población mayoritaria (white flight). El problema que se plantea y que la administración no resuelve es que en las condiciones que entran los niños gitanos, un grupo numeroso sin los hábitos básicos, sin los conocimientos correspondientes a su edad, y sin un acuerdo y trabajo previo con las familias del centro, se hace muy compleja la convivencia. De un curso para otro el efecto es definitivo:

… el [colegio] Ramón J. Sender se cerró, y fueron de allí también [alumnos gitanos]. Y aquello fue un desastre. […] Fue un año… no me acuerdo qué año era, que se nos fueron del colegio casi doscientos alumnos. […]… de repente [en] un año, nos quedamos con los gitanos y algún payo, habían desaparecido todos los payos, sólo quedaban tres payos. […] No, no, como venían los gitanos, no podían estar, ¿tú sabes las peleas que había? Entonces los padres se levantaron en contra de los gitanos y dijeron que se los llevaban y se los llevaron. Y se fueron todos.

PV-9 Otros análisis consideran también como otro factor determinante el envejecimiento de la población del barrio, ya que los jóvenes buscaron vivienda fuera del barrio. Esto produjo una descompensación en la proporción de los diferentes grupos de alumnos, entre los del grupo mayoritario y los de la minoría étnica.

… hubo un proceso similar: la población del barrio Oliver, la población normalizada, sucedió dos cuestiones, también: una, yo entiendo que todos aquellos que pudieron escaparse de aquí en tema de vivienda se fueron, y no venía ninguna población joven. Se convirtió en población mayor, aunque sí que había niños, pero muy pocos. Y la única población que siguió creciendo en el barrio Oliver fue la gitana. Con lo cual las proporciones de estas diferencias se fueron multiplicando. Estamos hablando de un [colegio] Ramiro Solans, que al

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principio era un colegio de tres vías, totalmente lleno y a rebosar, y eso fue decayendo continuamente. Eso, por una parte; pero, claro, por otra parte, familias que no tenían más remedio, que la vivienda la tenían aquí, fueron buscando plazas [...], fundamentalmente en Hispanidad.

PV-2 El problema principal, como nos recuerda una profesora que vivió estos acontecimientos, fue el rápido deterioro de la convivencia. A ello contribuyó que entonces los alumnos entre los doce y los catorce años continuaban en la escuela. Incluso se encontraban alumnos más mayores, los repetidores de algún curso.

Sí, peleas sí que había. Es que veías todos los de octavo, todos con las barbas, grandullones, y luego, pues hubo cosas raras, amenazaron a gente, o sea, les mandaban cartas… […] Entonces se levantó gente…

PV-9 También contribuyó al malestar la competencia que suponían las familias recién incorporadas para las ayudas económicas. Como las familias gitanas carecían de ingresos fijos pronto concentraron todas las ayudas y el resto de las familias no sólo las perdieron sino que también pensaron que se las arrebataban injustamente.

… y luego pues las ayudas que había de libros más a los gitanos porque claro a los payos no llegaba, y yo decía, dinero para todos, pero claro no me llegaba y claro pedías nóminas y las únicas a las que no les llegaba era a los gitanos.

PV-9 Con la aplicación de la LOGSE se produce un fenómeno parecido en el instituto del barrio. A partir de su aplicación todos los institutos pasan a impartir la enseñanza secundaria obligatoria, rompiendo con la división anterior en centros de bachillerato y de formación profesional. Los alumnos de los dos últimos cursos de la EGB abandonarán los colegios y pasarán a los institutos. Para el instituto María Moliner, que había sido un centro de bachillerato con alumnado seleccionado, esto supondrá la pérdida de una parte del alumnado que le llegaba de los barrios adyacentes y la incorporación de otros con características diferentes: una diversidad de niveles educativos, alumnos más jóvenes, con una edad a partir de los doce años, y alumnos pertenecientes a la minoría étnica del barrio. Todo ello conduce al deterioro de la convivencia. El profesorado no será capaz ni de adaptarse a la nueva situación y a las nuevas necesidades ni de poner freno a la situación. Veamos ahora una descripción de un profesional que conoció de cerca el deterioro que se estaba produciendo.

… yo tenía bastante relación con profesorado de aquí, con algunos de los profesores que habían pasado por aquí […] Y yo le dije, digo, mira, “este asunto tal como lo estáis presentando no tiene solución, es decir, el profesorado está pensando e ideando, y está en otra situación distinta de la que realmente tiene, no acepta lo que les viene, están en guerra contra ellos, con lo cual no dan solución a lo que tienen, sino que ellos siguen pensando en otra realidad distinta de la que tienen. […] la realidad del barrio es la que es y no hay otro tema”. Y yo entiendo que una falta de entendimiento, la incorporación y la existencia de excesivos centros de secundaria en la zona potenciaban, y de centros concertados que

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existían en la zona, hizo que este centro no fuese necesario. Pero, claro, pasa de un centro de Bachillerato que está aquí, único y exclusivo para toda la zona; es decir, aquí no había ningún otro instituto, por lo tanto, el único sitio a donde podían venir [los de] Miralbueno, Valdefierro, parte de aquí de Hispanidad, todo el Oliver, toda la zona de la avenida de Navarra... era la única oferta que había de plazas escolares. Era una oferta de plazas escolares única y venían todos aquí. De golpe y porrazo se ve que esa oferta se multiplica por diez o por doce; porque, claro, empieza toda la ESO, y ya solamente aquí, en el barrio Oliver, con Virgen Blanca como colegio, y las Claretianas que están ahí hacen una oferta. Todos los institutos de la zona, que hasta entonces eran institutos de Formación Profesional, como puede ser Los Enlaces, como puede ser Miralbueno, aparece Santiago Hernández, aparecen otros colegios privados... [...] y todos éstos hacen oferta también de las mismas plazas escolares, con lo cual hay una oferta, que yo creo que además alguna vez he calculado, que se multiplica por diez. Con lo cual al instituto todos los que vienen de fuera ya no necesitan venir; se quedan cada uno en su zona, y es un centro excesivamente grande [...] para los que quieren del barrio Oliver. ¿Quiénes se quedan siempre fijos aquí? Los gitanos. Con lo cual los payos que vienen aquí cada vez son menos. Con lo cual hay una mayor proporción de niños gitanos con la población que podríamos llamar “normalizada”. Con lo cual ese tanto por ciento de población gitana se va haciendo cada vez mayor, hasta que progresivamente van desapareciendo... En los años posteriores a la entrada de la LOGSE va aumentando y yo creo que no es un problema de gitanos o no gitanos, sino yo creo que es un problema de oferta y demanda de plazas escolares. Porque, claro, este centro tenía mucha gente de Bachillerato, pero ¿por qué?, porque era la única oferta que había no en el barrio sino en toda la zona. Yo creo que fue una de las causas.

PV-2 Desde la administración (entonces aún dependía del Ministerio de Educación) se pusieron en marcha intervenciones que pretendían mejorar la formación y hacer más atractivos los centros de los barrios periféricos, como el programa del currículo integrado, un proyecto bilingüe inglés-español en colaboración con el British Council. En Zaragoza el programa se adjudicará a dos centros, uno de los elegidos será el C. P. Fernando el Católico del barrio Oliver.

… pero yo creo que ya llegó tarde. O sea, cuando se puso el bilingüismo aquí en [el colegio] Fernando el Católico, yo creo que ya el centro estaba en unas condiciones que era difícil que resurgiese... tampoco tengo muy claro por qué... Pero, vamos, entiendo que se puso demasiado tarde. De todas maneras, yo entiendo que el bilingüismo en sí mismo no salva a los centros, se ponga donde se ponga. Es una ayuda para que el centro sea más demandado; pero fundamentalmente los centros de bilingüismo que han resurgido, han resurgido sobre todo fundamentalmente por el entorno social, que ha cambiado considerablemente, y estoy hablando del [colegio] Hilarión Gimeno. Hilarión Gimeno era un centro que tenía unas características muy similares al [colegio] Fernando el Católico en aquellos momentos; pero la organización del entorno cambió por completo: se construyeron pisos y pisos por allí, se fue llenando y aquello cambió por completo. Entonces al [colegio] Hilarión Gimeno no le ha influido solamente el bilingüismo, sino que también le ha influido especialmente el tema del entorno. Lo que pasa es que, claro, el entorno con bilingüismo pues es mucho más atractivo que en sí mismo.

PV-2 Con la aplicación de la LOGSE en 1992 aparecen nuevos problemas, el aumento de la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años y el traslado de los alumnos de doce a dieciséis a los institutos provoca en ocasiones el abandono prematuro de la escuela. Algunos alumnos dejan de asistir al

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instituto a los doce años y se retrocede en el camino de escolarización obligatoria alcanzado con la EGB hasta los catorce. La evolución de la matrícula en los centros escolares del barrio, en los últimos quince años, se ha visto afectada por nuevos procesos que han supuesto un abandono de la población mayoritaria de los centros y en consecuencia de concentración de las minorías. Las competencias educativas fueron transferidas a las comunidades autónomas en diferentes procesos, Aragón las asumirá a partir de enero de 1999. Además coincidirá con un cambio en el gobierno y la incorporación de un nuevo equipo para coordinar los programas de compensatoria. El nuevo programa se amplía y abarca un concepto más amplio: la atención a la diversidad, lo que supone una pérdida de protagonismo y de recursos educativos para la población gitana. Desparece el seguimiento familiar y se produce una judicialización del problema de absentismo con la intervención de la fiscalía de menores y de los juzgados de menores, responsabilizando a los padres de la falta de asistencia de los hijos. Se firma un convenio entre el Ayuntamiento y el Gobierno de Aragón y un protocolo de actuación para perseguir el absentismo. Todo ello tiene como contrapartida un deterioro de las relaciones de estas familias con el profesorado de los centros, al verlos ahora como una amenaza.

[…] el programa fue ampliándose cada vez más, y del tema de compensatoria [se] pasó al concepto de Atención a la Diversidad, y ya estábamos un equipo de tres o cuatro que llevábamos globalmente todo el tema; no solamente el tema de compensatoria, sino también los maestros de Pedagogía Terapéutica que se van incorporando, los de Audición y Lenguaje... y todo eso se coordina desde [la Unidad de Programas]. Y después viene otro proceso […] porque hubo un cambio de política en el Ministerio, entra el PP y entonces […] se incorpora un nuevo equipo […] El equipo que se incorpora es bastante más pequeño […]: si nosotros estábamos cuatro o cinco personas, se incorporan dos a llevar eso; se da fundamentalmente dentro del concepto de atención a la diversidad mucho más valor a la Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, equipos de orientación, y todo el tema de compensatoria se deja un poquitín menos reforzado. Pero además de esto entra un nuevo concepto y es que el profesor de compensatoria no tiene que hacer seguimiento; el profesor de compensatoria es el profesor de apoyo para el centro, y se olvida ya por completo casi desde Educación el concepto de seguimiento como tal y las relaciones con la familia. Con lo cual ahí sí que yo pienso y entiendo que hay un cambio significativo. De todas maneras, todavía sigue habiendo “históricos”, que llamo yo, de compensatoria, que están desde el principio; un ejemplo es el [colegio] Ramiro Solans, que todavía, independientemente de que se les da ese mensaje, ellos siguen con lo suyo, que es las relaciones con las familias. Y yo creo que ése es el cambio más significativo que hay, porque a lo mejor es hasta positivo… porque si alguien hubiese cogido esa otra alternativa, es decir, esa de seguimiento familiar, alguna trabajadora social o alguien... y entonces todo el absentismo escolar en estos momentos, y el seguimiento escolar, se refiere a decir “detectamos que un niño falta mucho” y lo llevamos ante el fiscal de menores. Entonces es la única relación que existe, con lo cual sí que existen bastantes familias que están de uñas contra la escuela y contra ciertos centros, porque los hacen culpables de situaciones…

PV-2 Otro momento complicado es la aplicación de la LOGSE y la ampliación de la etapa educativa obligatoria de los catorce a los dieciséis. Algunos miembros

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significativos de la comunidad gitana manifestaron su rechazo, especialmente a que las chicas gitanas pasaran a los institutos

… me tocó hacer ese cambio; entonces hicimos un análisis y un estudio muy detallado, muy detallado de todos los críos de sexto, de séptimo y de octavo, que tenían que pasar al instituto, y teníamos características de cada uno de ellos, con qué problemas iba a pasar, qué necesitábamos en los institutos... […] y se dio ese paso. Lo que pasa es que en aquel momento surge desde el propio pueblo gitano y fundamentalmente desde alguno de sus líderes, si podemos considerar que hay líderes pero sí de tíos o de gente con autoridad, de decir, sobre todo relacionado con las chicas, que las chicas no tienen que pasar al instituto, que el sitio de las chicas es su casa, que en el instituto a esa edad son mujeres ya y que por lo tanto no tienen que estar ahí porque corrían peligro […]. Y entonces ahí sí que se da un... yo creo que no es tanto un problema administrativo, de la Administración, como un problema de manera de pensar y de ser de... sobre todo, sobre todo de los padres gitanos. Porque entiende también que el pueblo gitano es más machista y creo que tampoco les puede interesar mucho el desarrollo de la mujer como tal. Entonces, la gran disculpa que ha habido siempre para no mandar a las crías al instituto es que ya tienen edad para estar en casa y para prepararse y demás. Pero, claro, estamos hablando ahora, que también es otro de los grandes cambios que se ha dado en el mundo gitano, es el casamiento y las bodas. Nosotros teníamos allí en la Quer no una ni dos, sino bastantes crías que estando en primaria, en sexto, séptimo u octavo, se habían casado ya. […] Y ahora sí que se ha retrasado bastante la boda. Se ha retrasado bastante, pero entonces en aquellos tiempos... catorce, quince años, ya había crías casadas, y si no estaban casadas, estaban asignadas.

PV-2 Del estudio sobre la situación socio-educativa del barrio Oliver dirigido por Ángel Sanz (2003) tomamos un dato muy revelador: de la población gitana e inmigrante encuestada –no hay datos segregados-, el 74% apenas alcanza los estudios primarios incompletos. Sin embargo, no queremos dar la impresión de que a lo largo de estos años, el sistema educativo español sólo tenía problemas con las minorías. Al contrario, nuestro país arrastraba otra serie de problemas (como la universalización tardía de la enseñanza obligatoria o la falta de oferta pública de plazas escolares en las enseñanzas postobligatorias) que se ven reflejados con los siguientes datos, especialmente si se ponen en comparación con los países europeos de nuestro entorno. Según datos de la Encuesta de Población Activa77, la tasa de personas sin Graduado en ESO o título equivalente se redujo del 17’3% en 1990 al 10’1% en 1997, pero si nos referimos exclusivamente a los jóvenes nos encontramos, con datos de la Comisión Europea referidos al año 2002, que en España sólo el 64’9% de los jóvenes entre 20 y 24 años tienen un nivel de estudios de segundo ciclo de enseñanza secundaria, frente al 77% de la media de la Unión Europea. Es decir, que en los últimos años se ha conseguido una ampliación de la formación básica entre los jóvenes pero nos encontramos muy lejos aún de los países europeos en la formación postobligatoria: bachillerato y formación profesional. Los centros educativos públicos del barrio 77 Martín Ortega y otros (2005).

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Vamos a hablar ahora de los cuatro centros que actúan en el barrio desde una visión de servicio público. Tres de ellos son de titularidad del Gobierno de Aragón: el C. P. Fernando el Católico, el C. P. Ramiro Solans y el I.E.S. María Moliner; mientras que el cuarto es de titularidad municipal aunque la gestión la lleva a cabo la Fundación Adunare. Antes de comenzar vamos a recordar algunos datos ofrecidos en el estudio de Ángel Sanz (2003) sobre la escolarización en Oliver. Nos recuerda que la gran mayoría de las familias payas del barrio deciden escolarizar a sus hijos fuera del barrio, y la razón fundamental es por no relacionarse con determinados colectivos culturales, especialmente el gitano. Identifican la baja calidad educativa con la presencia en las aulas de población gitana. Juzgan a los centros en función de la mayor o menor presencia de la comunidad gitana. Aunque reconocen que se trata de ideas preconcebidas no están dispuestos a cambiar de opinión. Opinan además, que el nivel de un centro viene determinado por el tipo de alumnado que asiste, y afirman que las familias gitanas no tienen interés por la educación. Con el panorama descrito, los centros educativos del barrio tienen que hacer frente a una situación protagonizada por el alumnado gitano. Comenzaremos comentando las actuaciones desarrolladas en los colegios en las etapas de infantil y primaria para ver después las intervenciones en el instituto y el centro socio laboral en la etapa de secundaria.

Los colegios públicos del barrio El C. P. Ramiro Solans inició el siglo con una matrícula en la que el alumnado gitano suponía más del 90% del alumnado total. No hace falta caracterizarlo pues lo hemos hecho ya a lo largo de estas páginas. Ante el reto que suponía dar respuestas a las necesidades del alumnado, el centro inicia múltiples estrategias de trabajo empezando porque todo el profesorado asuma funciones de compensación educativa. Una parte importante del profesorado es definitivo pero en los últimos cursos las plazas del profesorado se ocupan en comisión de servicios, por medio de un concurso público al que se presenta el profesorado de forma voluntaria. Los objetivos del centro serán aumentar los niveles de aprendizaje, mejorar la convivencia, abrir el centro a las familias y reducir el absentismo. En el año 2006 presentaron su proyecto de trabajo al Ministerio de Educación y Ciencia y obtuvieron el segundo Premio Nacional para los colegios públicos que desarrollan acciones que permitan compensar las desigualdades en educación. Precisamente reproducimos a continuación las acciones emprendidas para obtener los objetivos anteriores que fueron reconocidas por el premio. Para aumentar los niveles de aprendizaje se adoptan medidas que flexibilizan los agrupamientos, teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje y el nivel de

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competencia curricular de los alumnos. Con ello intentan además optimizar los recursos humanos con los que cuentan. Disponen de un programa de ayuda al estudio en el que participan voluntarios que intervienen dentro del aula apoyando el trabajo del profesor y atendiendo a los alumnos. También, en horario extraescolar, disponen de clases de refuerzo educativo. Participan en el programa de “Pizarra digital” que pone en marcha el Gobierno de Aragón que pone a disposición del alumnado de quinto y sexto de primaria un ordenador portátil individual con pantalla sensible78. Reconocen que se trata de un recurso muy valioso para motivar y acercar las tecnologías de la información y la comunicación a sus alumnos. También cuentan con proyectos de trabajo más abiertos, los que llaman proyectos taller, en los que pretenden trabajar de una forma más motivadora. Destacan los talleres. “Escuela verde”, “Animalandia”, “Mi amigo el ordenador”, “Leo, escribo y disfruto” y “Manos creativas”. Metodológicamente trabajan con un modelo de aprendizaje cooperativo con el que pretenden hacer participes a los alumnos en los procesos de aprendizaje estableciendo un clima de colaboración entre los compañeros. Llevan a cabo un proyecto de biblioteca que pretende acercar la lectura al alumnado con interés e ilusión. Precisamente, una parte importante del dinero concedido por el premio se dedicó a acondicionar la biblioteca como uno de los espacios más atractivos del centro. Ponen en marcha actividades de promoción de la lectura tanto con el alumnado como con los padres. Han elaborado un método de lecto-escritura llamado “Aprendo con rumbas” partiendo de las vivencias musicales de las familias gitanas. Cada letra del abecedario tiene su propia rumba, fácil de cantar y retener. Con este método trabajan además otros aspectos como la memoria, la adquisición de vocabulario, la discriminación visual y auditiva, la grafía y la asociación entre la imagen y la palabra. En horario extraescolar organizan actividades como un taller de matemáticas lúdico, otro de cine y, durante un tiempo, ha funcionado un coro infantil con alumnos de todos los niveles de primaria. En cuanto a la mejora de la convivencia potencian la participación de adultos gitanos que sean referentes positivos para los alumnos. También llevan a cabo un programa de una sesión semanal sobre asertividad, con contenidos variados relacionados con la autoestima, el autoconocimiento, las emociones, las habilidades sociales, los valores y las estrategias sobre resolución de conflictos.

78 Los llamados Tablet-PC.

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Con el alumnado que presenta trastornos de conducta más graves se desarrolla un programa de modificación de conducta individualizado. En cuanto a la apertura del centro a las familias y al entorno han establecido talleres de formación relacionados con sus intereses, entre los que destacan los de costura, alfabetización, peluquería, informática, cocina y español para inmigrantes. También organizan actividades de tiempo libre con los chicos: deporte, pintura, cocina, psicomotricidad o musicoterapia. Cuenta con una monitora también del programa municipal PIEE. Trabajan además de forma coordinada con las distintas organizaciones y asociaciones que trabajan en el barrio. Por último, en lo que se refiere a reducir el absentismo siguen el protocolo de intervención. Para el alumnado inmigrante tienen un Plan de acogida que favorece su incorporación y aceptación por parte de sus compañeros de grupo. Por su parte en el C. P. Fernando el Católico la mitad del alumnado pertenece a la etnia gitana y un 30% a otras minorías procedentes de la inmigración. El centro desarrolla un programa de curriculum integrado establecido por convenio MEC-British Council. Este programa permite que una parte significativa de sus alumnos, aquellos que se incorporan desde el primer curso de infantil y no tienen dificultades importantes de aprendizaje, reciban su formación en los dos idiomas, incorporando además aspectos de la cultura anglosajona. Se potencia la amplitud de miras y su percepción del mundo, incorporando otras culturas. Cuando se implantó, se estableció como una medida para facilitar la superación de las desigualdades sociales y por eso se eligieron colegios de las zonas urbanas más desfavorecidas. El programa se prolonga durante la secundaria obligatoria en el instituto. El curso 2007-08 salió la primera promoción con el título de graduado en secundaria con el valor añadido del inglés. Lamentablemente, sólo una alumna obtuvo la titulación. Sin embargo, se debe valorar positivamente que se trataba de una chica gitana, que además sigue estudios de bachillerato en otro centro de la ciudad y que aspira a estudiar en la universidad. La primera promoción no es representativa pues el contingente, que nunca fue muy elevado, fue mermando por diferentes causas. Algunas de las promociones posteriores son mucho más numerosas y recogen alumnos de una gran variedad de orígenes.

El instituto y el Centro Socio Laboral El alumnado de Secundaria Obligatoria del instituto María Moliner se distribuye de la siguiente manera: un poco más del 50% pertenece a la comunidad gitana, un 25% procede de la población inmigrante aunque se trata de un grupo completamente heterogéneo y otro 25% pertenece a la población paya. En el año 2002 la Administración educativa aragonesa adoptó una serie de medidas para reconducir la actividad del centro. Entre ellas destacaron: la determinación de desplazar al profesorado existente y la de incorporar un nuevo equipo docente, de carácter voluntario y en comisión de servicios, al que

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dotó de autonomía curricular y organizativa. El nuevo equipo formó un bloque compacto de profesores con un objetivo común: sacar adelante el instituto mejorando la convivencia y configurando las adaptaciones necesarias para conseguir una atención adecuada a todo el alumnado y mantener la oferta pública de educación secundaria en el barrio. A continuación cabía abordar una realidad compleja caracterizada por:

- Problemas de absentismo, tanto de larga duración como intermitente. - Problemas de convivencia provocados por los enfrentamientos y la

desconfianza. - Falta de hábitos básicos: de estudio, trabajo, respeto, autocontrol,

higiénicos, etc. - Entornos familiares muy poco motivadores y con escasas

expectativas. - Niveles educativos muy bajos.

Las primeras actuaciones fueron dirigidas a modificar las relaciones entre los profesores, los alumnos y sus familias, para intentar reconstruir un ambiente de empatía y recuperar la confianza; establecer unas condiciones adecuadas de trabajo y crear un vínculo afectivo y de cordialidad. Los principios educativos en que basaron su trabajo fueron cuatro:

- Una escuela de óptimos, es decir que nadie esté obligado a hacer más de lo que puede pero tampoco menos.

- Una escuela inclusiva, que favorece la heterogeneidad y aprende de las diferencias.

- Una escuela abierta, en la que tienen cabida también todas las culturas, etnias o religiones y en la que el respeto a las diferencias se basa en el conocimiento.

- Una formación integral que permita a los alumnos desarrollar sus capacidades de pensamiento, de juicio y de sentimientos que les haga artífices de su destino.

Las acciones de compensación educativa que emprende el instituto se dirigen a los siguientes objetivos: 1.- Estrechar las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa mediante:

- Una tutoría fortalecida: si se reduce el número de profesores que intervienen en cada aula, se favorece la coordinación y se potencia el papel de los tutores. Todo el profesorado de ESO pertenece al Departamento de Orientación. Se pretende mejorar las relaciones y presentar al alumnado modelos de comportamiento y de adaptación social diferentes, con la finalidad de reducir la vulnerabilidad y mejorar los aprendizajes.

- La convivencia: al definir un marco para abordar los conflictos previamente, se huye de la simple aplicación de un reglamento y de unas medidas fijas. Una perspectiva que prima la reflexión, la preocupación por reparar el daño y por conseguir que el alumnado asuma las consecuencias de sus actos.

- Habilidades sociales: a partir de un estudio sobre los conflictos más habituales que se producen en el centro, desarrollaron un programa de habilidades sociales adaptado.

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2.- Dar una respuesta educativa adecuada a cada realidad: - Partiendo de la diversidad, el reto principal que asume el centro, es

que todos los alumnos del barrio -independientemente de sus condiciones y circunstancias- tengan acceso al instituto y reciban una atención acorde a sus características y necesidades.

- Educación Secundaria y Programa Bilingüe. Mantienen al menos un grupo por cada curso de la ESO con un currículo normalizado al que se realizan las adaptaciones precisas. En las áreas instrumentales y en las áreas prácticas se asignan dos profesores por grupo. Se reduce el número de profesores que intervienen en el aula, y se sigue el modelo de primaria, a la par que se amplía el concepto de asignaturas afines. Hay un aula específica para el alumnado que presenta graves dificultades de adaptación al medio escolar y un retraso académico que supera los cuatro cursos. La experiencia nos demuestra que muchos de estos alumnos tienen posibilidades de incorporarse posteriormente a un aula ordinaria. Además, hay otro grupo por nivel formado por los alumnos del Currículo Integrado Español-Británico.

- Formación Profesional la componen dos ciclos de Grado Superior, dos de Grado Medio y una Garantía Social (ahora Programa de Cualificación Profesional Inicial), siendo estos alumnos, un modelo adecuado en el que se fijan y toman como referente los de la ESO. Además, proponen que los alumnos de secundaria obligatoria mantengan como objetivo al menos la formación profesional que les aporte una cualificación para incorporarse al mundo laboral o continúen estudios de bachillerato.

3.- Ser el instituto del barrio, abierto a las familias y al entorno - La colaboración comienza en los centros educativos del barrio

(colegios y centro sociolaboral) con los que desarrollaron un proyecto de convivencia y comparten una revista trimestral, “¡Entérate!”, con una versión en inglés “Get-it!”, que refleja la vida de los centros y pretende llegar a todas las familias del barrio. Esta colaboración se extiende al asociacionismo gitano (Asociación de Promoción Gitana, Federación de Asociaciones Gitanas de Aragón y Fundación Secretariado Gitano) y a otros como la asociación de vecinos, la Junta de Salud o educación de calle.

- Otras enseñanzas: han contado también con cursos de alfabetización de adultos para padres y familiares, tanto en horario de mañana como de tarde, con la colaboración del Ayuntamiento. También se imparten cursos de soldadura para desempleados.

- El Proyecto Integrado (PIEE) municipal organiza actividades de ocio y tiempo libre, plenamente integrado en el proyecto educativo de centro como uno más de sus aspectos formativos.

4.- Aumentar la motivación con nuevas metodologías y programas: - Educación para la salud, que hacen especial referencia a la higiene,

la alimentación, la prevención de las drogodependencias, las relaciones sexuales y la autoestima.

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- En los últimos cursos se han desarrollado unos planes de formación de profesores que hagan frente a las principales dificultades con las que se encuentran cada día. Entre los cursos realizados se encuentran los talleres pre-profesionales, las técnicas grupales para tutorías, la educación para la salud, la formación en inglés para el desarrollo del bilingüismo, la metodología cooperativa, la resolución de conflictos... En los dos últimos cursos además han puesto en marcha una formación inicial para los profesores recién incorporados, impartidos por los compañeros con más tiempo en el centro, y que pretende acelerar el conocimiento de las peculiaridades del centro, de los alumnos y sus familias.

- Experiencias diversas: un programa de animación a la lectura cuyo objetivo es que de forma lúdica se incentive el uso de la biblioteca y se promocioné la lectura tanto como fuente de conocimiento como desarrollo de una actividad placentera. La potenciación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación como instrumento básico de nuestro siglo de aprendizaje. El programa de refuerzo escolar por las tardes, con una profesora y dos voluntarios que aporta la ONG Save the Children. El programa tiene dos vertientes: la realización de las tareas escolares y el refuerzo del español para inmigrantes. Uno de los problemas que presentan los alumnos que pertenecen a la etnia gitana es su negativa a participar en actividades fuera del centro. Los alumnos se sienten seguros en el barrio y se desplazan de forma limitada. Por eso diseñan un programa de actividades y visitas al entorno intentando, de forma escalonada, lograr la participación del mayor número de alumnos.

5.- Reducir el absentismo: - Control de la asistencia: se hace un seguimiento telefónico y visitas

domiciliarias, tanto de la trabajadora social como de los tutores y del director. Las mediadoras gitanas de la Asociación de Promoción Gitana, y de la Federación de Asociaciones Gitanas de Aragón apoyan este trabajo realizando visitas y reforzando la importancia de la educación en el desarrollo de la comunidad gitana. También colaboran los servicios sociales y los educadores de calle. Además, existe un protocolo de acogida al alumnado inmigrante.

En 2007 también el instituto recibió el segundo Premio Nacional para los centros de secundaria públicos que desarrollan acciones que permitan compensar las desigualdades en educación concedido por el Ministerio de Educación y Ciencia. El Centro Socio Laboral Oliver desarrolla sus actividades desde el año 1992, forma parte de los proyectos que surgieron como iniciativa de la Asociación de Vecinos pero que pasó a gestionar la Fundación Adunare. Además de este centro, cuentan también con el Centro de Tiempo Libre dirigido a los chavales entre 3 y 17 años, el Proyecto de Animación Deportiva que organiza actividades polideportivas para niños y jóvenes, el Proyecto de Educación de Calle dirigido a intervenir con chavales en riesgo y la Empresa de Inserción Consolida Oliver que desarrolla trabajos de albañilería y jardinería.

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En lo que respecta al Centro Socio Laboral Oliver decir que cuenta con un Aula taller para alumnos derivados de los institutos en escolarización externa y menores de dieciséis años y otros mayores con dificultades derivadas de una falta de escolarización procedentes principalmente de la inmigración. Además, imparten Garantía Social, ahora transformada en el Programa de Cualificación Profesional Inicial de albañilería y jardinería, en una modalidad que combina la formación con el empleo. A continuación, podemos seguir el método de trabajo que se desarrolla en el Centro Socio Laboral. Primero, los aspectos relacionados con el aprendizaje del oficio, las prácticas o la compra de materiales, junto a los aprendizajes básicos.

Luego, el tema del Oficio, está el aprendizaje del oficio y también procuramos que vean otras experiencias. En este caso tenemos una suerte grandísima porque el hecho de que les permita el acuerdo con Acción Social, que puedan hacer la formación en una obra real, pues es muy importante. En la misma Garantía Social, en la segunda fase cuando [...] el contrato, vamos a obras que marca Acción Social, a cambiar los baños y las cocinas, los tejados... Los chavales siguen aprendiendo, pero ven que eso sirve, que transforma la capacidad de esa vivienda para vivir mejor, las posibilidades que da, tal, las relaciones con los abuelos, o con las personas de etnia gitana o lo que sea que están viviendo en esa casa, pues suelen ser para ellos una experiencia muy chula. Y lo mismo nos pasa en jardinería. Y también vamos a ver otras obras, una escuela-taller, o una empresa... Cuando vamos a comprar materiales procuramos que los chavales vengan... [...] Y todos están deseando ir. Hay que organizar un poco, porque a veces vamos con todos porque está planificado para eso, pero lo que es cotidiano les procuramos incorporar a ellos a todas las tareas. Y luego, eso, tenemos Formación Básica, la formación en el oficio, formación laboral, […] y se trabaja pues todo lo que es el mundo laboral: desde la prevención de accidentes, el tema de las nóminas, qué es una nómina, qué es un contrato, qué esperan ellos [...], cuáles son tus derechos, tus obligaciones... eso también.

PV-5 Y también aspectos fundamentales como la orientación y la tutoría:

Y... la tutoría como método, fundamental. Hacemos como tres apartados en las tutorías: uno individual, otro tutoría grupal y con las familias. Entonces, en la tutoría grupal [...] a veces tratamos temas que el monitor o alguno de nosotros ha visto y otras veces sale del grupo lo que ha querido. Entonces, procuramos que se siga un orden en la palabra, que se den razones, que cuando uno haga una propuesta pues la explique, por qué esto, por qué lo otro, tal. Con las familias pues me imagino que como en todos los sitios, y con la individual sí que es una cuestión que para nosotros juega un papel importante. Procuramos fijar acuerdos con los chavales, con unos objetivos, cortos, y les [sobrellevamos]. No con todos hace falta hacer, pero con muchos sí. Pues, por ejemplo, para este trimestre a ver qué pasa que has llegado tarde no sé cuántos días, eso no puede ser. Objetivo: todos los días tienes que llegar puntual. Que en clase no te centras y... Se llegan acuerdos individuales, y se revisa con ellos. Y no es que el acuerdo se lo marque el tutor, sino que tiene que inducir, para que llegue a la conclusión de que eso es una cosa que se compromete el chaval. Entonces, claro, eso lleva tiempo. Tenemos un rinconcico para [las tutorías individuales].

PV-5 La relación entre familia y escuela

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Ya hemos visto que en el estudio de Ángel Sanz (2003) la mayor parte de la población adulta gitana del barrio apenas cuenta con los estudios primarios incompletos. Además, encuentra que las familias gitanas se subestiman y piensan que no pueden aportar nada a la escuela. También manifiestan un cierto temor a perder determinados valores y tradiciones. Sin embargo, hay varios aspectos positivos a destacar: en primer lugar, que manifiestan que les importa la educación de sus hijos, y en segundo lugar, que tienen una gran ilusión porque sus hijos lleguen a cursar estudios superiores. Además, las madres gitanas -que son las responsables de la educación de sus hijos- consideran que la educación es una forma de superación y de integración en la vida social. La influencia de los padres, especialmente con sus modelos de vida y con la aplicación de sus normas, es determinante en una cultura como la gitana en la que la familia ocupa el centro de la vida social. En muchas ocasiones, las relaciones entre el centro y las familias son cordiales, a veces se complican, pero en general, los padres entienden las razones cuando se les explica con claridad los acontecimientos, las novedades o los puntos de vista del profesorado. El problema suele aparecer con frecuencia cuando los alumnos no explican adecuadamente las cosas que pasan en el colegio o no coinciden con la versión de los profesores, lo que lleva a malas interpretaciones:

Sí, se preocupan de sus hijos, de que el profesorado le atienda bien, de que no le hagas daño a su hijo… Cuando hay un problema… igual… ya sabes que los chicos se inventan cosas a veces. Oye pues cuando hay un problema, te vienen y te dicen que es que el profesor le ha dicho… pero que no le ha dicho. “Vamos a hablarlo”. Les llamas, llamas al profesor y se habla. Y te dicen que “yo traigo a mi chico aquí para que me lo eduques ¿eh? Para que no sea como yo un burro, un burro”. Eso sí, en ese aspecto sí.

PV-9 Algunos padres siguen relacionándose de forma inadecuada con el profesorado. En ocasiones recurren a la amenaza y al insulto, sobre todo, cuando se ven contrariados en sus deseos:

El día que te la montan o el día que les llevas la contraria, pues ya eres la peor del mundo: “te voy a matar”, “estás loca” o “voy a firmar para que te echen”

PV-9 Todo ha empezado a cambiar en los últimos años, especialmente en la actitud de las familias hacia la escuela. Antes algunas familias no se molestaban en desplazarse al centro para matricular a sus hijos y era imprescindible el trabajo de los profesores de compensatoria que se encargaban de formalizar las inscripciones. Ahora, por el contrario, conocen a los tutores de sus hijos y se entrevistan con ellos con relativa frecuencia:

Cuando vinimos aquí, solía ir yo a llamarles a que vinieran al colegio, alguna vez sí que iba a llamarles para que vinieran al colegio, si no, no venían. Entonces lo que trabajaba mucho era el absentismo… eran las casas, mucha atención a las casas. Y les he seguido casi todos los años, porque hay que seguir, pero no ya como antes. Entonces ¿querías matricular? Ibas a las casas, te cogías, porque te daban

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todo, te cogías el Libro de Familia, porque te daban todo, te ibas al colegio lo fotocopiabas y se lo llevabas, porque era ida y vuelta. Ahora ya te van, alguno no, pero la mayoría sí.

PV-9 Algunas familias que han desconfiado de una institución que consideraban ajena, la escuela paya, descubren que no era lo que pensaban y que incluso puede ser un lugar agradable donde pueden aprender sus hijos.

El padre de un alumno que tenía graves problemas judiciales contrató a un buen abogado para que le sacara de apuros. El abogado, muy inteligente, lo primero que hizo fue poner orden en la familia: “¡los chavales menores de dieciséis años, todos a la escuela!”. Así empezó a venir su hijo que había sido tremendamente absentista toda sui vida. Pero no sólo eso, nos llegó también una hermana que no conocíamos y que tenía quince años, que aún había pisado menos la escuela. Al cabo de unos meses apareció el hombre por secretaría a arreglar unos papeles, era la hora del recreo y los chavales pasaban por el pasillo, algunos iban a las máquinas de bebidas a sacar algo… Espontáneamente nos preguntó: “¿Pero que hacéis para que vengan tan contentos al instituto?”.

PV-10 A continuación, nuestro informante constata, a través de un ejemplo casi diario, cómo los padres establecen una relación de dependencia excesiva del adulto y cómo desarrollan, a su vez, un cierto infantilismo en sus hijos. Pero también reconocen los avances que se han dado en la escolarización del alumnado gitano no sólo por el hecho de estar matriculados, sino porque son muchos los adultos que transmiten ya su convencimiento sobre la importancia de que sus hijos asistan a la escuela.

[…] a mi es que hay cosas que me resultan esclarecedoras, o sea, tu pasas por aquí, por el recinto del recreo y tienes cinco, seis, siete padres, madres en la verja del colegio este de Fernando El Católico, los padres, las madres, no están haciendo absolutamente nada, están haciendo que sus hijos sean muchísimo más infantiles de lo que son, vamos, y ahí permanece el problema. Y esto, pues claro, es algo que, no es más que la cabeza del iceberg, realmente esos padres habría que hablar con ellos, habría que traerlos, es decir, si estamos comprometidos a educar, la educación forma parte del colegio y vosotros tenéis que intervenir de otra manera, no venir a crear aquí todavía hábitos de dependencia mayores, a saltar normas, quiero decir que, que eso tiene que cambiar, sino estamos… bien están viniendo, yo creo que eso es un logro también […] antes los gitanos no aparecían por los colegios, ahora prácticamente la totalidad están escolarizados, eso es un éxito, pero deben darse más cambios y más en profundidad, porque sino lo único que hemos hecho ha sido cogerlos de la calle y meterlos en el colegio. Ahora hay que intentar que estén motivados y que, yo también te digo que con algunos de los padres que he hablado, gitanos, también lo pongo en duda porque muchas veces, no es generalizable, muchas veces cuando hablas con ellos quedas en unas cosas y luego realmente sucede lo contrario ¿no? pero yo he hablado últimamente con muchos padres y ellos están absolutamente convencidos que es fundamental que sus hijos vayan al colegio que, y yo confirmo que realmente están yendo al colegio, y me preocupo, y si tengo un padre, miro como está la escolarización a través de los Servicios Sociales y tal y es cierto que, en general, lo cumplen. Claro, tenemos una primera fase, pero ahora hay otras fases que hay que plantearse muy en serio, porque si no será un grupo minoritario que estará generando mucho conflicto y mucho problema.

PV-3

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Hay una diferenciación latente en la mayoría de nuestros informadores sobre diferentes tipos de familias gitanas y que, en todo caso, confirma la heterogeneidad de esta comunidad. Aquéllas que ocupan la posición más marginal y aquéllas otras que, a pesar de las dificultades, han mantenido un nivel económico aceptable, un trabajo más o menos estable y una preocupación porque sus hijos vayan a la escuela y se formen.

… y sin embargo el amigo de mi hermano que su madre trabajaba y su padre también, pues él veía igual a las chicas, […] y él salió y estudió pero porque sus padres se lo propusieron o sea los dos querían que él estudiara que él no sé qué, entonces yo creo que… que los padres tengan una mentalidad u otra sí que afecta mucho a lo que luego los hijos vayan a hacer, o si tienen control de los hijos o si tal. El control de los hijos es muy importante porque si tú llegas a tu hijo y le dejas que se vaya a la calle…

PV-6 Los resultados académicos Los cambios en los últimos años son visibles, hay una mejora sustancial, sobre todo en lo que se refiere a la escolarización.

El tema es, yo vengo trabajando en este tema desde el año 1991 hasta ahora, prácticamente, bueno con un inpass de un par de años que he estado en otras cosas, pero he seguido desde la estructura, he seguido viendo cómo funcionaba esto. Yo, sinceramente, eh, podría decir que en los primeros años, en los años 90, hasta digamos el año 2000, sí que nos encontrábamos con chavales gitanos muy, muy, muy deteriorados, muy tirados, eso es cierto, […] chavales con carencias importantes de alimentación, de limpieza y de hábitos básicos […] y desde luego, con muy poca escolarización en general. Eso sí que ha cambiado, es decir, yo ahora percibo que prácticamente la totalidad de los chavales gitanos [están escolarizados].

PV-3 La situación en las escuelas ha cambiado porque los alumnos vienen en otras condiciones. Hay una mejora indudable tanto en la presencia física, como en la higiene que va acompañada de una mejora de las condiciones de vida y de los recursos económicos:

Han mejorado. Por ejemplo, vienen vestidicos, vienen limpios, que antes era… cuando los veías. Tú sabes cómo venían… con piojos, sin peinar, con unos lamparones, esos vestidos todo rasgados, tú sabes lo que olía el colegio, yo en clase me he mareado, y no podía abrir la ventana porque ellos no lo notaban, el olor, o sea, yo decía: “Abrir las ventas”, y decían: “No que hace mucho frío”, y me tenía que salir de clase, o sea, era imposible.

PV-9 Los que tienen perspectiva histórica nos advierten que hay cambios significativos referidos a los aprendizajes básicos. Esto quiere decir también que está mejorando el resultado del trabajo que están desarrollando los centros de infantil y primaria.

En ese sentido, sí que, bueno yo sí aprecio que ha habido mayor escolarización… Otros aspectos no podría decir… en los casos que teníamos en los primeros años, pues eran chavales que eran muchos más inestables, que a lo mejor te desaparecían antes, pero […] en cuanto a ganas de trabajar, en cuanto a esfuerzo, yo los sigo viendo muy similar, sinceramente. Yo trato de atenerme a los

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datos que yo tengo. Entonces la evolución es más de que la pobreza no es mayor sino quizá menor, intuyo, aunque luego las estadísticas sociales parece que indican que hay bastantes niveles de pobreza pero con mayor estabilidad familiar, y una mayor integración social en los elementos básicos. […] y se nota también pues que elementos básicos como el leer, el escribir, multiplicar también los tienen, pues en los inicios de los años noventa te encontrabas chavales que ni siquiera sabían leer ni escribir… pero ya en cuanto a lo que pueden ser hábitos de trabajo, proyección hacia el futuro y tal, sigo… yo tengo la sensación, en estos momentos sigue habiendo muchísimos gitanos dependiendo de paguitas, dependiendo de lo que serían jubilaciones por enfermedad o, gente que va por ahí trapicheando con cosas y que se saca la vida de unas manera u otras, otros trapicheos de mayor envergadura que no llego a conocer pero que existen porque intuyes hablando con unos y otros.

PV-3 Sin embargo, aún queda mucho camino por recorrer. Algunos jóvenes, afortunadamente cada vez menos, llegan todavía a los dieciséis años sin saber leer ni escribir con fluidez. Uno de los grandes retos, probablemente uno de los más complejos, es la introducción de metodologías diferentes, caracterizadas por un mayor protagonismo del alumno y la familia, una mayor participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y un trabajo basado en la cooperación y en el entorno.

En general sí que supone una mejoría. Pero hay casos espectaculares. Una compañera, la que da Formación Básica en Aula-taller, que un día empieza “pero, ¿cómo puede ser que este chaval tenga el 100% de asistencia al colegio y no sepa leer y escribir?”. No sabemos si ese dato del 100% no ha sido rigurosamente recogido, o bien, una cosa que pasa mucho, que por más esfuerzo que haga la escuela por llegar a ellos, es que... o sea, ellos vienen, pero si no hay una disposición sacada de no sé dónde para aprender, pues es que... es como si se cierran. Ellos pasan por la escuela pero la escuela no pasa por ellos. Pero no es... aquí habría que mirar muchos elementos que podrían dar la vuelta. Pero no es sólo la responsabilidad de la escuela; aunque yo creo que sí que hay responsabilidad en la escuela. Yo creo que metodológicamente hay que trabajar de forma diferente con ellos, hay que trabajar absolutamente diferente. Y el tema de su cultura en estos momentos juega un papel muy importante, y estamos mostrando que no es nada de su cultura. Y además trabajos de un profesor sólo, una maestra de Primaria sólo... eso no significa nada. O sea, es que eso no va. […], el [colegio] Ramiro Solans trabajó con el tema de una coral [...]. Se trabajaba muchas cosas de formación básica. Pero lo fundamental para mí era que introdujo una disciplina y una exigencia de horarios en torno al cole que era lo que motivaba. Y a partir de ahí, o sea, hora de entrar, hora de salir, responsabilidad, dejar la distancia, no empujar nunca... Y fue un exitazo, porque aparte de que eso se trabajaba, los chavales vieron que una cosa que les gustaba, que salía bien y su autoestima ganó un montón. Y llega este curso y resulta que esta profesora ya no está. [...] es que hay dinámicas que es que no se puede... por decreto. Entonces se ha roto ese tema. [Si ese era un elemento que iba bien] para decir, bueno, si tú vas al cole, que te gusta mucho porque vas a salir en la tele, porque vas a la Sala Mozart, o porque no sé qué [...]. Pero, claro, queda muy limitado ese tema.

PV-5 Es importante también que las tareas que realicen sean asequibles a sus capacidades y conocimientos, la dificultad debe estar escalonada. Con ello, se consigue no sólo la mejora en los aprendizajes sino también en su autoestima y en la valoración que las personas de su entorno tienen de él.

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Conforme va pasando el tiempo y van viendo que hay cosas que les salen bien, su percepción de sí mismas y de sus capacidades cambia y es el darse cuenta de ese tema es fundamental. En todo, en el oficio también. Hay... recuerdo un chaval que vino el padre y le enseñamos. “Mira esta es la [tarea] de tu hijo”. “¿Esto hace mi hijo?”. Se le quitaron las legañas de los ojos. Es que cambió totalmente. Entonces esa, cualquier cosa, en un caso pensarán, en otro caso [...], mira, que se dé cuenta de que le ha salido bien un trabajo. Tal idea, porque nosotros trabajamos mucho así, “a mí se me ha ocurrido tal idea”, o cosas de ésas. Pues en ese sentido sí que... y para mí un tema pues que es importante, porque es como el revulsivo.

PV-5 El problema, en todo caso, lo encontraríamos entonces en si esta asistencia a los centros queda reflejada también en la adquisición de títulos que posteriormente les facilitara la incorporación al mercado laboral.

Entonces, el núcleo, da la sensación que los núcleos familiares están pululando en torno a todo esto que se prestan sus apoyos y sus historias, y al final, todo el mundo […] entra un poco en esa dinámica. Y los hijos por supuesto también, de alguna manera entran en ese juego, la dinámica que nosotros le estamos ofreciendo no la terminan de tener clara y el otro tirón le dice, oye que tú estás ahí para y tú tienes que apoyar ese proceso. […] Entonces claro, el tirón de su entorno, de sus costumbres, de la forma de resolver tu vida, pues tira, y eso, desde la perspectiva además de protección. Ellos se protegen, ellos se protegen y saben que pueden salir a pedir las ayudas y las piden.

PV-3 Sin pretender hacer una valoración estadística, ya que los datos no son representativos, sin embargo, encontramos que no deja de ser significativo que entre los jóvenes entrevistados sólo cinco de ellos no tengan ningún tipo de titulación frente a los otros nueve. Además, hay que destacar que cuatro tienen el título básico de graduado en secundaria, otros cuatro tienen una titulación básica de Formación Profesional (Garantía Social) y destaca, además, uno que tiene una titulación de Formación Profesional de Grado Medio. Esto en lo que se refiere a jóvenes que han pasado por los centros del barrio, pero además, hemos comentado ya alguna información de otros jóvenes que salieron a formarse fuera del barrio y han obtenido también titulaciones de Grado Medio como la de tornero. A continuación, tenemos otro ejemplo:

Mi hermana, que va antes que yo, estaba estudiando en Miralbueno, hacía Hostelería, Cocina… hacía mogollón de cosas.

M2-20 En los últimos años, desde los centros, el trabajo ha sido importante, sobre todo, para acabar con las desconfianzas, aunque queda aún lograr la adaptación al medio educativo. Hace falta que acudan con más interés, con una actitud favorable y dispuestos a esforzarse.

… hace quince o dieciséis años los chavales gitanos no venían al Centro Socio-laboral. Bueno, algún caso sí; pero no muchos […] Y nosotros [nos] preguntábamos por qué, [ya] que eran los que más lo necesitaban. […] Y no sabíamos, teníamos una preocupación. Entonces, pasados tres o cuatro años ya empezaron a venir más. Creemos que alguna persona que había venido… fue el boca a boca… [Lo que] consiguió que vinieran. Los primeros chavales que vinieron, lo que observábamos es que venían con muchas necesidades, con unos hábitos bastante diferentes al resto de los chavales, tanto en tema de higiene como... esto yo creo que se ha ido transformando en pocos años a mejor y

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además muy extendido. O sea, los chavales gitanos que tenemos vienen cuidadísimos y, en ese sentido, no hay diferencias. Las diferencias que vemos más ahora [están] en su... interés y en su esfuerzo, que es bajísimo. Es muy bajo, diríamos, el nivel de esfuerzo para proseguir los procesos educativos, para cada día en el aula poner de su parte todo lo que pueden... eso, pues ahí encontramos limitaciones.

PV-5 Una buena muestra de que la formación y el interés están mejorando la encontramos en la apreciación que tiene el profesorado al pasar el alumnado de un centro a otro, de una etapa educativa a otra:

Pero yo sí que creo que vienen con más preparación que los que tuvimos al principio…

PV-5 La Formación Profesional del Centro Socio Laboral es más atractiva para los jóvenes que acaban la secundaria sin titulación porque se adapta mejor a sus condiciones y necesidades. Les resulta más interesante este sistema que complementa la formación con seis meses de empleo en prácticas remunerado.

Yo creo que la clave […] [fue cuando] entraron las Garantías Sociales en la modalidad que nosotros tenemos de Formación y Empleo, pues para ellos era un aliciente, porque en la primera fase están aprendiendo, y en la segunda fase siguen aprendiendo pero con un contrato de trabajo real. Y eso les motiva. El obtener unos ingresos económicos; a ellos y a todos. Lo que pasa que en su caso, ese es el tema relevante. En otros pues puede ser que la familia quiere que el chaval viva... pero en este caso es solamente eso.

PV-5 Una joven destaca algunas de las rémoras que quedaban como residuales entre los comportamientos de sus compañeros. En las aulas del colegio se colocaban de forma segregada los chicos a un lado y las chicas a otro. La joven, que nos lo comenta, procedía de otro colegio donde no se daba esta circunstancia y para ella no dejaba de ser un síntoma del retraso en el que vivían los gitanos del barrio.

[…] en mi infancia estuve viviendo en Miralbueno. En el colegio muy bien, con los compañeros también. Y allí nos mezclábamos todos, o sea no había diferencias ni de payos ni de gitanos ni de nada. Después nos cambiamos aquí, al barrio Oliver, por la separación de mis padres y nos tuvimos que cambiar a [colegio] Fernando el Católico. Ahí ya empecé a ver más machismo en los gitanos. [En clase] Estaban ellos en un lado, nosotras en otro. Las chicas tampoco eran muy abiertas que digamos, yo, como siempre he sido muy abierta, pues lo noté.

M4-25 Un grupo importante de ellos ha pasado por algún colegio del barrio y por el instituto, si no han titulado, habitualmente acaban en las aulas de un Centro Socio Laboral haciendo Garantía Social. El CSL es un centro en el que se sienten cómodos, está en el barrio e imparten una formación relacionada con sus intereses. Además, los grupos son reducidos y reciben orientación y apoyo para su inserción laboral.

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Estuve en el [colegio] Ramiro Solans […] pasábamos al instituto con una edad muy mala. Estuve aquí en el instituto hasta los dieciséis, creo, estuve tres años y luego ya fui al Centro Socio Laboral. Estuve haciendo un cursillo de albañilería [Garantía Social] un año y luego ya empecé a trabajar de pintor.

H5-23

Cuando me echaron de aquí [del instituto] […] me fui al Don’t […] Luego estuve aprendiendo aire acondicionado.

H1-21

[Cuando me fui del instituto] me puse en el Sociolaboral, de jardinería. [Estuve] seis meses de formación y seis meses de contrato. Y después nada, ya no me llamaron. Luego me apunté al [nombre de una cadena de comida rápida] y como no me llamaron me apunté al carné [de conducir].

M5-19

[…] Y hablando así con la monja pues le dije que no tenía el graduado y tal y cual, y ya le conté un poco la historia y me mandó ella al Don’t. Dice: “Vete, habla con [d a un nombre propio]”. Y antes de apuntarme al Don’t fui para sacarme el graduado, y en dos meses. A la primera. […] Me saque el graduado y ya pues me dijo [el mismo nombre]: “Pues quédate, que tú puedes tirar para adelante, que yo veo que tú eres una chica muy echada para adelante”. Digo: “Pues oye, pues sí. Me apunto”. [Hice] jardinería. A mi padre no le hacía mucha gracia: “Ahí con los bichos… los barros”. “A mí que me importa ¿tú no estás en la obra colgado en un décimo piso y no te digo nada? Y nada, muy bien. Luego me saqué, que me dijeron los profesores: “Hombre pues hazte el FP, el acceso” que además lo hice aquí el examen. […] y luego ya, a raíz de entrar en el Don’t, un trabajo detrás de otro… un trabajo detrás de otro.

M4-25 La siguiente joven terminó graduándose en el instituto e intentó hacer una formación profesional de Grado Medio. Apenas duró unos días, no estaba convencida del paso que había dado y todas las compañeras y los profesores eran nuevos. Abandonó para buscar empleo.

Me apunté unos días a esto de aquí ¿cómo se llama? A Grado Medio [de Formación Profesional de Atención Sociosanitaria], sí pero estuve unos días y me quité. […] Quería trabajar, más que nada porque en mi casa somos muchos y como mis padres no trabajan, yo quería trabajar por eso.

M6-21

Por último, tenemos el caso de un joven que realizó la Garantía Social de Soldadura en el instituto y continuó hasta terminar el Grado Medio, demostrando que ésta es una vía válida y adecuada para obtener una segunda oportunidad.

Entonces vine a este instituto a hacer Garantía Social y luego Grado Medio. […] Pues estuve haciendo Garantía Social de Soldadura. Luego aprobé todo y pasé una prueba de acceso y pasé a realizar un Grado Medio de Soldadura y Calderería.

H4-19 El absentismo escolar El problema del absentismo es un problema complejo que se mantiene desde los comienzos de la escolarización del alumnado gitano. Cuando hablamos de

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absentismo nos referimos a la falta de asistencia a clase de forma reiterada afectando como mínimo al 20% en primaria y al 30% en secundaria de las jornadas del calendario escolar aunque, en ocasiones excepcionales, llega a superar el 50%. Es un problema que se ha ido reduciendo pero que, en algunos alumnos y en algunas familias concretas, se mantiene de forma reiterada. En el absentismo intervienen muchos elementos de partida:

… el absentismo escolar es la punta del iceberg […] debajo [hay] todo un montón de carencias y de situaciones que quedan reflejados […] pero a lo mejor se debe a una falta de formación básica, falta de trabajo, falta de un proceso educativo con anterioridad, carencias económicas, carencias de vivienda, viviendas en mal estado… Todo esto va unido al absentismo…

PV-4 En algunos casos, por supuesto, tiene que ver con enfermedades crónicas y con unas malas condiciones de vida que favorecen la aparición de enfermedades infecciosas e incluso de accidentes. Desde los centros se piensa que las enfermedades, sobre todo, las que implican una falta prolongada (más de tres días) deberían estar justificadas por los médicos del centro sanitario, para evitar que sea la propia familia la que haga sus valoraciones e impedir que entre en juego la sobreprotección.

…después, la que hemos ido a visitar es una chica que tiene grandes problemas de salud, que lo diga el médico, no que lo diga la familia, porque si no estamos reforzando a lo mejor que esta chica a las diez de la mañana está en la cama, sí pero es que sentado le duelen las cervicales, devuelve, está… pues que lo diga, están haciéndole pruebas, pues que lo diga, que lo certifiquen y que se cercioren de que el médico, incluso se podría plantear que le mandaran deberes, eso es lo que quería ella que le mandaran deberes para no perder y tal, que así lo hacían en el otro colegio, que tal que cual. Entonces, ese avanzar y hacer descubrir también qué cosas hay en todo este proceso o qué cosas hay que me estoy escudando en mi negativas que no te favorecen.

PV-4 Quizá una de las mayores dificultades es que el absentismo comienza a edades tempranas. Ya en educación infantil matriculan a los pequeños pero luego no asisten y el retraso escolar acaba acumulándose desde el principio. Las familias no tienen un interés real en la educación sino que lo que pretenden es obtener algún tipo de compensación económica.

Pues hay bastantes de ellos que en infantil, como no es obligatorio, no aparecen. No aparecen en infantil. La ley no obliga, entonces das el parte, faltan, faltan. La presión que tienen ellos es que tienen ayuda, del IASS, del Ayuntamiento. Que en principio se creó por ayuda social. Después intentó el Ayuntamiento forzarlos. Si la quieres, que tu hijo vaya al colegio. Entonces viene, certificado, ha faltado tanto y le quitan la ayuda. Sea en Infantil o no sea en Infantil, le quitan la ayuda. Ese mes lo trae. Le das el certificado de que ese mes ha venido. Y al mes siguiente la piden y ya está. Con las cinco semanas, siempre estás con el trapicheo. Lo saben muy bien, toda la mecánica del… Entonces la educación verdadera viene por ahí. Y si vienen. Que nos permita la administración con un primero y un segundo hacer tres grupos. Grupos, agrupaciones flexibles. Niños que no han venido a Infantil, que no saben, no tienen ningún… Bueno, por no saber, que no saben ninguna letra, no saben ni tienen hábitos de estar. Hay que hacer tres grupos diferentes, grupo cero, grupo uno. Entonces con primero y segundo, se hacen tres grupos y hay muchos apoyos, muchos apoyos. Y mucho dinero, ahí va la población gitana.

PV-5

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Un comentario que repiten los profesores y trabajadores sociales con experiencia en el barrio es que el absentismo es significativo en un número concreto de familias y que es reiterativo en todos los hijos de la misma familia. Por eso suelen proponer que quizá sería más razonable intervenir focalizando la acción a estas familias, teniendo en cuenta sus características y su situación socioeconómica:

[El absentismo] Se ha reducido muchísimo, pero ya te digo, las familias que son absentistas seguirán siéndolo. Vendrán aquí, serán absentistas y seguiremos con la misma cantinela. […] [La situación no cambia] porque los que venían, los hijos de los que venían todos los días, siguen viniendo todos los días, ¿sabes? Eso, pero en general estos son muy, muy pobres, y entonces tienen unos niveles carenciales a nivel de todo

PV-9 El programa de absentismo cuenta con mediadoras gitanas que intervienen con las familias para convencerlas de lo importante que es la asistencia de sus hijos al colegio o al instituto. La mayor dificultad es encontrar mediadores con una formación adecuada para desempeñar esta tarea y que sean un modelo personal positivo de trayectoria educativa. En muchos casos, los mediadores carecen del graduado en secundaria e incluso, algunos han sido absentistas durante su edad escolar y lo que es más grave lo pueden ser también sus hijos.

… el programa que llevo yo es el de absentismo escolar. Entonces, pues, en ese programa pues hay una mediadora que interviene con las familias pues en el momento en que hay críos que no están acudiendo al centro escolar, por el motivo que sea, pues para investigar y para ver qué motivo es el que le ha llevado a no asistir al centro y qué solución puede haber. Y bueno, pues eso, pues para que no falte. […] Tengo reuniones, aparte de asistir a la comisión de absentismo, luego tengo reuniones con los diferentes centros pues para ver cómo van los críos, pues para ver si van mejorando mes a mes y con el fin de evitar, pues, este absentismo. Y eso por un lado. Luego por otro lado hay diferentes programas, el programa de mediación con familias, que entones hay familias derivadas del ayuntamiento o derivadas de menores que pueden vivir en cualquier zona de Zaragoza, incluido Oliver en el que trabajan con ellas pues para, bueno pues, dependiendo de su situación, o sea se puede trabajar a nivel familiar, a nivel de la vivienda, a nivel laboral, a todos los niveles; o sea, son familias a veces muy desestructuradas y les hace falta mano para todo. Entonces las mediadoras… siempre, el gitano, como mediador, nos abren puertas ¿no? a la hora de poder ayudar a estas familias, y que tenga una vida normalizada.

PV-7 A la hora de tratar el absentismo escolar con los jóvenes entrevistados nos encontramos con la contradicción de que la mayoría de ellos no se consideran absentistas o no tienen el recuerdo de haber faltado con frecuencia. Sin embargo, al indagar sobre su entorno aparecen miembros de su familia, hermanos, sobrinos o primos, que actualmente presentan serios problemas de asistencia al centro, incluso con el agravante de que están interviniendo ya la policía u otras instituciones como Protección de Menores.

Yo casi nunca he faltado al colegio […] De mi hermana sí [tiene 8 años], que llora mucho y falta… y que el otro día llegó la policía y no sé qué de menores. Pero de mí y mi hermano, no faltaba. Me levantaba yo para ir. Claro, a mí me gustaba ir al colegio, había chicas y eso… se te pasaba el rato.

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H1-21 Entre las justificaciones más habituales encontramos la ausencia de los padres en el domicilio desde horas tempranas porque se dedican a la venta ambulante. Como los padres se ausentan por la mañana, la hija mayor debe hacerse cargo de las tareas domésticas, especialmente de preparar la comida y de los cuidados de sus hermanos pequeños, de llevarlos al colegio y de recogerlos. Ni que decir tiene que no se contempla la posibilidad de hacer uso del servicio de una guardería o de encargar a otro adulto de la familia estas responsabilidades.

[Mis padres] A veces volvían por la tarde porque iban a los pueblos, entonces yo no iba al colegio porque tenía que llevar a mi hermana y hacía las cosas de la casa.

M1-20 A continuación nos encontramos con tres casos que reconocen haber faltado con frecuencia al colegio y al instituto. Lo más importante es que en ninguno de los tres casos hay una causa que lo justifique; el único argumento es que no les gustaba y por supuesto, los padres no ponían el empeño necesario para cambiar la situación. En el último, bastaba con simular un dolor para conseguir quedarse en casa.

Yo faltaba bastante [al instituto]. Me gustaba el colegio pero yo disfruto en mi casa. Me gustaba más estar en casa.

M1-20

[A la escuela] faltaba. Me llevaba mi madre a la fuerza. Lo que pasaba es que yo, muchas veces, no quería. […] A mí no me gustaba, nunca me ha gustado ir al colegio. Lo único es que tenía que ir.

H2-21

Algún día que otro faltaba. […] [Mis padres] siempre me levantaban y me decían que fuese [al colegio] pero yo siempre les mentía y les decía que estaba malo o que me dolía algo. Pues me quedaba.

H7-20 La siguiente joven reconoce que llegaba tarde a clase por la mañana y que a veces, se escapaba del instituto durante el recreo. En cuanto a las excursiones, salidas didácticas y culturales, se trata de un tema que requiere un comentario aparte. Una de las dificultades con las que se enfrenta tanto el profesorado de primaria como el de secundaria es la falta de asistencia a las excursiones. La sobreprotección familiar y el temor a los accidentes, llevan a los padres a negar la autorización a salir de las aulas, e impiden que los chavales enriquezcan sus experiencias a través de visitas a lugares programados. Se trata de una tendencia que tiende a remitir pero en la que tienen que actuar con frecuencia el profesorado convenciendo a las familias y asumiendo riesgos.

[En el instituto] solo he hecho pirola79 a primera hora… alguna excursión que no quería ir… y algún recreo también me he escapado.

M3-19 79 Es la manera como se conoce en Zaragoza a hacer novillos o campana.

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A continuación, tenemos unos cuantos ejemplos en los que los jóvenes aseguran que no faltaban a clase. Entre los casos siguientes encontramos alguno de grave discordancia entre su afirmación y la opinión de los que fueron sus profesores, que lo recuerdan como uno de los alumnos más absentistas.

Lo de asistir a clase… sí que iba, iba la mayoría [de los días]. H4-19

[Iba] todos los días [al colegio]

H6-20

[…] venía mucho, venía casi todos los días, a menos que estuviera enferma o algo justificado.

M6-21 En los dos casos siguientes destaca el realismo con el que plantean el problema: el primero, reconoce sus dificultades de aprendizaje a pesar de su asistencia frecuente, y el segundo, plantea su asistencia como alternativa al aburrimiento; es decir, que no tenía especial interés en los aprendizajes pero de forma implícita reconoce que el centro era un espacio en el que se encontraba a gusto.

Una cosa es que yo tenga dificultades, que sí, yo lo admito. Yo para estudiar no, como que no. Yo he nacido así y ya está pero yo iba todos los días [a la escuela].

H3-21 Venía todos los días, de eso sí que me acuerdo porque en casa no hacía nada, era distinto… si estaba en casa me aburría y si vengo aquí pues no. Aunque no estudiara pero estaba aquí, veía otra cosa…

H5-23 Ya hemos mencionado algunos de los trabajos estacionales que desempeñaban las familias, concretamente, la recogida de la caña. A continuación, tenemos el relato de un joven que reconoce que cuando realizaba esta tarea dejaba de asistir a clase, aunque cinco meses parece un tiempo exagerado, que no se corresponde con la duración real de la actividad.

[Faltaba mucho] en la Virgen Blanca sí porque no quería ir, porque se metían conmigo los profesores. [Al otro colegio] sí que iba todos los días. […] Hasta que me tocaba en tiempo de la caña. Cuando me tocaba la caña… pues me iba con mis padres. […] Pues en el tiempo de la caña no hay tiempo para nada. Nada más que levantarte de dormir, recoger ya todo para comer allí y empezar a cortar caña hasta las cinco o las siete de la tarde que uno ya está cansado. Se ducha y se queda ya en casa. Es un trabajo un poco duro y peligroso. […] hay veces que dura cuatro meses, cinco meses…

H8-20 El problema del absentismo varía en el Centro Socio Laboral porque el compromiso cambia. En un principio, algunos alumnos mantienen una misma actitud absentista pero ante el riesgo de perder la posibilidad de hacer las prácticas remuneradas, rápidamente se reconduce la situación.

Hay que hacer un seguimiento sistemático, es decir, nosotros si pasa media hora de la hora que tienen que estar y no han venido, pues saben que [tienen que recuperar por la tarde]... Pero, en cuanto se acostumbran a ese tema, al principio

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cuando empieza el curso hay más rollo, pero luego ya van... Claro, aquí tienes la presión que les planteas que estamos preparándoles para ser trabajadores, que es como una empresa, que van a cobrar. Digamos que el referente, el panorama que se les presenta es diferente aquí, porque las cosas son así.

PV-5 La relación entre alumnos y profesores En cuanto a las relaciones con los profesores recogemos todo tipo de comentarios, tanto positivos como negativos. Empezaremos por los negativos, en los dos casos los jóvenes recuerdan situaciones en las que padecieron el mal trato del profesorado. No es nuestra intención entrar a valorar los hechos o censurar ciertas intervenciones de personas sino dejar constancia de los recuerdos que conservan los jóvenes de su escolarización y de la relación con el profesorado. De todas formas, es evidente que este tipo de recuerdos dejan una señal negativa que en nada favorece procesos posteriores de confianza y respeto hacia la escuela. Aunque creemos que esta forma de actuar hace tiempo que ha sido desterrada de los centros educativos.

Ja, bien, menos uno que me metió un guantazo. […] Uno de física, de gimnasia. Le di con la raqueta en la mano. Me mira y me metió un guantazo… con ocho años ¿eh? Le digo: “Ahora a mi padre”, pero no se lo dije porque buah, si se lo digo le mata ¿sabes?

H1-21

Una vez el profesor del colegio, no me acuerdo lo que hice, pero me cogió, me dio un bofetón y me hizo sangrar por la nariz. […] No me acuerdo por qué fue. Yo sólo me acuerdo de que me mareé, me llevaron a un baño y cuando me desperté ya estaban mi madre y mi padre… No sé… Me dio un bofetón y ya cuando me desperté estaba ya en el baño. […] Es que en el colegio, no sólo era conmigo, era con los demás gitanos también. Era como si fuesen racistas, porque de mi clase, a otro primo mío, lo mismo le hicieron. Y cuando se enfadaba una profesora, te ponía las manos en la mesa y te daba con una regla o si no te cogían de la oreja y te levantaban y ya cuando le dije eso a mi madre pues me dijo que me iban a quitar de allí y llevarme a otro y en el otro empecé mejor.

H8-20 Pero fuera de estos casos excepcionales es difícil encontrar comentarios que no sean positivos. Se alaba la paciencia con la que se les trataba en una edad tan difícil como la adolescencia y se reconoce la comprensión, la atención individualizada y el apoyo recibido, así como el afecto que casi diariamente se incluye como parte de la labor del docente. A continuación tenemos varios ejemplos, algunos muy reveladores.

De todos guardo muy buen recuerdo, la verdad es que teníais mucha paciencia para tratar con adolescentes y así.

M1-20

Los profesores se portaban bien. El único que se portaba un poco mal… [da un nombre] Tenía un genio muy raro. […] Pero todos los demás profesores eran muy buenos. Se portaban bien.

H2-21

Los profesores me han sabido tratar muy bien y me han apoyado siempre que he tenido problemas… han sabido entenderme.

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M3-19

… los profesores eran muy buenos […] reconozco que teníais mucha paciencia por la gentuza que acude aquí, pero mucha. Porque yo me pongo en vuestro lugar […]. Yo, por ejemplo, estaba con todos payos.

H3-21

Mis profesoras eran todas muy buenas, en especial una, era la que nos llevaba a clases aparte. Yo iba con los gitanos a esas clases y ella nos daba chicles, nos invitaba a pepinillos, que le gustaban mucho los pepinillos, nos compraba camisetas, nos daba dinero… era muy buena.

H5-23

A ti tenía que ir siempre porque me ponía muy nervioso cuando me gritaban, me saltaba de los nervios y ya no podía aguantarme. Siempre iba donde ti, porque me gritaban y no me gustaba.

H6-20 Se hace necesario contar con un profesorado más sensibilizado y con mayor preparación para entender las diferencias culturales y sus consecuencias, y hacer frente a los conflictos. La complejidad a la que debe enfrentarse el profesorado requiere una sensibilidad y dedicación especial, para evitar así fenómenos como el del profesor quemado (el síndrome burn-out) que impide a los centros una acción adecuada y coordinada.

… no todos los profesores son iguales y no todos tienen la misma sensibilidad. […]… a lo mejor, hay carencias también en la formación del profesorado que a lo mejor yo creo que cada vez más se está teniendo en cuenta la interculturalidad, el hecho de la tolerancia a diferentes puntos de vista… […] y hay muchos profesores muy quemados porque es muy duro que un chico joven insulte al profesor y que pierda la autoridad, eso es muy grave para todos los demás alumnos, pero yo creo que de alguna manera también tendría que tener la Comunidad Educativa unos recursos…

PV-4 A continuación, encontramos algunos comentarios de los propios jóvenes en los que recuerdan, esta vez, el trato que dispensaban a sus profesores. Es evidente que las faltas de respeto, los gestos despreciativos o los insultos aparecen con frecuencia porque es la forma que tienen de relacionarse con los adultos y con los iguales, entre otras cosas, porque en las familias no les enseñan a controlarse, especialmente a los chicos, sino que, por el contrario, y como ya hemos visto, se les dota de autoridad ante sus madres y hermanas. Por eso precisamente, la falta de respeto es mayor con las profesoras, que deben hacer un esfuerzo mayor para ganarse la consideración de sus alumnos y fomentar el autocontrol.

Uf, es que es muy complicado, es muy complicado porque hay gitanos que son muy rebeldes pero es que lo tienen que ver en casa. O sea, si yo en casa paso de mi hijo, yo lo sé porque a ver, yo lo sé por mis primos. Tengo primos de seis y siete años que se pitorrean de la madre ¿qué caso van a hacer en el colegio? O sea, si hacen lo que quieren. Pues yo creo que la base está en los padres, los padres han de inculcarlos bien y lo que digo, a mí, dando gracias a Dios, mis padres, y luego ya mi padre, primero los dos, el respeto y el hacer caso, y lo primero el respeto, respetar y el ser honrado es lo que nos ha enseñado siempre y a mi me ha servido de mucho.

M4-25

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[En el instituto a una profesora]… la provocaba. […] Le decía que tenía buen culo.

H1-21 En estas condiciones, la convivencia ha sido siempre difícil, junto al fenómeno descrito del abandono de los centros de la población mayoritaria, nos encontramos también con numerosos conflictos de aula que, a veces, degenerarán en peleas, como veremos en el próximo apartado.

Sí, sólo [había una niña gitana en mi clase de tercero de EGB]. Yo iba al colegio Virgen Blanca. No había más y ya te digo, con nosotros no acabó la EGB y cuando vinieron los de la Quinta Julieta, claro, cuando vinieron fue un impacto para el barrio… impresionante porque claro ellos estaban acostumbrados que eso era un gueto, […] pues al principio sí que les costó un montón adaptarse, eran superrebeldes, les quitaban a los niños en el recreo los almuerzos, no sé qué, pero yo creo que se han… o sea por lo menos los que vivían a mi lado, que son con los que yo he tenido trato, se adaptaron muy bien: te hablaban, te preguntaban… Yo la verdad es que tengo muy buen recuerdo de ellos. Y de hecho los veo ahora que están casados y con hijos y sigo hablando con ellos y eso.

PV-6

Yo creo que eso también ha sido por mi madre, porque mi madre al criarse aquí y convivir con los que vivían antes en La Camisera, pues claro ya estaba acostumbrada a convivir con gitanos o sea que era normal. Entonces a mí me decía mi madre: hija mía, que no les tengas miedo que no pasa nada, que es que somos todos iguales. Lo que pasa es que cuando vinieron los de la Quinta Julieta la gente sí que les tenía miedo: iban a buscar a sus hijas, las llevaban de la mano, no sé qué… y nosotros no, pero sí que era… había una sensación como de miedo o respeto por ellos, pero yo nunca les he tenido ni miedo ni me ha… no sé cómo decírtelo, que si me han dicho algo no me he callado tampoco ¿sabes? Les he contestado como a una persona normal, pero la gente sí que se calló.

PV-6 Los jóvenes, en su mayoría, guardan un buen recuerdo de su paso por la escuela tanto en primaria como en secundaria. Los centros han hecho en los últimos años un gran esfuerzo de adaptación para atender a la población gitana y dar respuestas educativas adaptadas.

Yo, el colegio, creo que fue una de las épocas más felices de mi vida. Me lo pasé superbien, te lo prometo. Tuve una vida superfeliz en ese colegio. […] A veces me acuerdo que cuando salíamos del colegio estaban allí ochocientas madres con la meriendita y se quedaban ahí como dos horicas hasta las siete de la tarde ¿sabes? […] Se pasaba en grande. Si no estábamos haciendo alguna actividad de gimnasia rítmica o estábamos en la biblioteca, estábamos por ahí…

M2-20

Aquí en el instituto y en los colegios que he estado nunca he tenido problemas. Yo iba siempre a mi rollo… Me decían: “Haz este trabajo”, pues lo hacía. Y si veía que no sabía algo pues preguntaba. Y hasta ahora me han ido bien las cosas. […] Muchos recuerdos… Cuando jugábamos al futbolín, o a jugar al balón… muchos recuerdos bonitos…

H8-20 Algunos jóvenes nos cuentan que durante su escolaridad ha pasado por varios centros de primaria y secundaria. Algunos cambios parecen justificados porque están motivados por un cambio de domicilio pero en otros se ocultan otras causas a las que no tenemos acceso pero que seguramente tienen que ver con

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discrepancias con profesores, con otras familias de alumnos o dentro de la propia familia.

El primer colegio fue el ¿Zalfonada? Hice allí primero y segundo creo, luego en Valdefierro en […] el [colegio] Jerónimo Blancas. Allí hice cuarto, quinto y sexto. Luego ya vine aquí. Me fui a los dieciséis años, nada más cumplirlos sin esperar a acabar el curso.

M1-20

Pues empecé desde los tres años en la Virgen Blanca80, me quité de allí y fui a Fernando el Católico y luego ya vine aquí al instituto.

H8-20 Con el derribo de los Bloques Grises y la distribución de las familias por otros barrios o por la zona rural próxima, se suponía que los hijos en edad escolar se acomodarían en los colegios de los alrededores, pero no ha sido así. Muchas familias prefieren desplazarse cada mañana, desde el Gancho o Miralbueno, por ejemplo, para traerlos a los colegios e instituto de Oliver.

Se fueron obligados… porque sentían apego por el barrio. Lo principal es la confianza que nos muestran, no quieren cambiar porque nos conocen y se sienten comprendidos. Claro, además están los compañeros de clase, sus amigos y sus primos. No quieren empezar de nuevo en otro sitio.

PV-10 A esta joven sus padres la llevaron al instituto de Miralbueno pensando que encontraría un ambiente de trabajo más adecuado pero los malos resultados académicos les hicieron cambiar de opinión y continuó sus estudios en el instituto del barrio donde obtendría el graduado.

Del [colegio] Ramiro Solans fui a [instituto de] Miralbueno y bien, en primero sobresaliente, en segundo: “Vámonos a los recreativos y al parque”. […] Al [instituto] María Moliner vine por mis padres, querían que me sacara la ESO: “Sácate la ESO, por favor, que es lo único, lo imprescindible, hija mía. Por favor”. “Pues ahora te voy a cambiar al del barrio” y yo encantada, con mis amigos de toda la vida. Nos conocíamos todos.

M2-20 Para terminar recogemos una anécdota que muestra la falta de sentido de la realidad de algunas familias. Los padres piensan que sus hijos y sobrinos tienen un comportamiento adecuado pero si entran en el aula se dan cuenta que se comportan de otra manera, distinta a la que esperaban.

Cuando llegó en primero [da el nombre de un alumno] su comportamiento era totalmente inaceptable: insultaba a la profesora y a sus compañeros, se comportaba con chulería, pretendía hacer lo que le daba la gana… hablamos varias veces con sus padres y con el abuelo que eran muy colaboradores pero el chaval no cambiaba. Un poco hartos le pedimos a la madre que asistiera un día a clase y nos ayudara a mantener el ambiente de trabajo. Así lo hizo, vino una mañana pero salió escandalizada, dijo que así no se podía trabajar, que se portaban muy mal y que se llevaba a su hijo a otro instituto. No pusimos ningún inconveniente porque creemos que es bueno que vayan a centros donde sean una

80 El colegio Virgen Blanca es un colegio privado concertado que se encuentra en el barrio Oliver, a él asiste también alumnado gitano. Se da la circunstancia que fue el primer colegio de Zaragoza que tuvo concertada la educación infantil.

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minoría y tengan más oportunidades. Lo que nos sorprendió es que al poco, al mes o mes y medio lo volvía a traer al centro porque la experiencia había sido más negativa todavía. Lo más sorprendente fue que la administración le permitiese tanto cambio.

PV-10 La relación con el resto de compañeros Es evidente que la relación entre compañeros se establece con normalidad a lo largo de los cursos pero cuando se rememoran episodios, precisamente los que mejor se recuerdan o los primeros que vienen a la mente son los hechos excepcionales. A continuación, veremos precisamente algunos recuerdos relacionados con situaciones conflictivas que acabaron en actos violentos. Su excepcionalidad precisamente, es la que nos permite afirmar que las relaciones se desarrollan en un ambiente de normalidad y de convivencia. La tensión e incluso los enfrentamientos violentos aparecen, en ocasiones, en las relaciones entre compañeros. Todas ellas hacen referencia a peleas interétnicas en el instituto y en el Centro Socio Laboral, en las que se ven envueltos gitanos e inmigrantes negros. Según la versión de estos jóvenes, las peleas comienzan siempre porque reciben algún insulto procedente de algún compañero. El hecho de que en todas las peleas se enfrenten con alumnos negros hace pensar en una cierta propensión o menosprecio hacia ellos por parte de los alumnos gitanos. En el primer caso, incluso el joven expresa su queja sobre cómo se gestionó el conflicto al recibir él únicamente el castigo y ser expulsado del centro. Esa expulsión lo que supuso, en realidad, fue una derivación al Centro Socio Laboral. Entre las familias gitanas nos encontramos muy extendida la opinión de que ante una pelea la solución debe ser equidistante, es decir se deben castigar en el mismo sentido a las personas implicadas sin tener en cuenta ningún tipo de circunstancia. Frecuentemente, no diferencian entre agresor y agredido o ponen en el mismo plano insulto y reacción violenta. Entendemos que el centro actuó con justicia y aplicando las normas vigentes y que si no penalizó de la misma forma al compañero fue porque no consideró que lo mereciera.

[…] tuve la pelea y me echaron… sin razón. […] Porque el negro nos dijo: “hijo de puta” y ya al decirnos hijo de puta pues… le pegamos. Pues sí, le pegamos… un castigo a cada uno y no que nos tienen que echar. A mí, si no me hubieran echado hubiera estado estudiando.

H1-21

Se peleaban, siempre se estaban peleando. Solo se entendían así en el colegio, con peleas, con riñas. Salíamos muchas veces en el periódico, en el colegio y todo. Siempre había cosas que no tenía que haber.

H5-23

Tenemos por norma castigar con expulsión las agresiones físicas, cosa que saben perfectamente los alumnos y sus padres. Luego analizamos lo que nos parece más adecuado… un día, dos o tres, según las circunstancias, los alumnos… si es un hecho repetido… Ha habido algún padre que lo hemos conocido cuando ha venido a protestar no por qué echemos a su hijo sino porque no echamos al otro.

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A continuación, nos encontramos con el relato de otro episodio violento protagonizado por este joven en el Centro Socio Laboral en circunstancias dudosas.

No chulicos en la eso… también los negros son provocones ¿eh? Ahí en el Don’t dijeron: “¡Eh! Se os deja dormir un rato”. Estaba durmiendo y uno […] dice: “¡Tú! ¡Mierda!”. Y yo me levanto y hago: “¿Qué dices?”. Y hace: “Que tú eres un mierda”. Y me empuja. Pues al empujarme ya los otros se despertaron y le metí yo. Al empujarme yo ya no me lo pensé. Le pegué y nos separaron, y a lo que me estaba hablando el profesor… y me dice a mí el profesor: “¡Expulsado!”. Hago: “¿Expulsado a mí? Si ha empezado él”. Me viene por detrás, me mete una patada que me dejó amargado. Fui corriendo… me encegué […] Y digo: “A éste lo mato”. Y le empecé a pegar puñetazos hasta que no paré. Y luego me pidió perdón y no pasó nada. Pero empezó él.

H1-21 Por último, recogemos la opinión de una persona relacionada con el Centro Socio Laboral que describe cuál es la situación actual y apunta tanto las causas de algunas de las tensiones como la forma en que se resuelven y canalizan.

En estos momentos hay un poco más de tensión entre los chicos, no las chicas, de etnia gitana y los gambianos [en el CSL]. O sea, no por ser gambianos, sino porque son de color muy negro y en principio no los asumen bien los chavales gitanos. Aunque al final algunos se hacen amigos, pero siempre mantienen su grupo en el aula. Ten en cuenta que nosotros trabajamos con un grupo muy pequeñico y muchas horas, con lo cual allí tienen que compartir todo, porque estamos con doce o catorce chavales dos educadores y siete horas.

PV-5 Terminamos este apartado abordando la discriminación pero referida exclusivamente al ámbito escolar. Recogemos a continuación algunos comentarios. El primero hace referencia a la recomendación que hacían los padres de familias payas de que no se juntaran con sus compañeros gitanos. El segundo caso es más significativo ya que se trata de un gitano húngaro que manifiesta las dificultades que tuvo para integrarse en el colegio por el rechazo que sufría de sus compañeros gitanos.

Yo recuerdo que tenía algún compañero que sus padres le decían que si yo era gitano que no vayas con él, que si esto, que si lo otro… de pequeño, ahora ya no.

H4-19

Cuando era pequeño sí que estaba como apartado, cuando era pequeño sí. […] En el barrio no, no porque iba siempre con mi vecino y con los que vivían cerca de mí. Con mi vecino de siempre muy bien. Pero en el colegio siempre cuando era pequeño había discriminación. […] con los profesores no, con los compañeros. [Los gitanos se metían conmigo] y luego se iban más con los otros… con los payos y tenían más trato con ellos que con nosotros.

H5-23 La experiencia escolar, una valoración a posteriori Pasaremos ahora a comentar la interpretación que hacen los jóvenes de su experiencia en los centros educativos y la valoración sobre su rendimiento académico. Entre las reflexiones que vamos a comentar encontramos algunos

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que se alejan en exceso de la realidad, quizá porque el paso del tiempo deforma los recuerdos o quizá porque el deseo se impone a la realidad. Este es el caso siguiente, un joven absentista que apenas superó los niveles curriculares de primaria:

Yo aquí aprendí muchas cosas y ya porque me tocó irme pero me hubiese gustado sacarme el graduado escolar. […] porque los profesores me trataron muy bien, y si hubiese podido me hubiese sacado una carrera.

H8-20 Por contraste nos encontramos con esta joven que tiene una visión más ajustada de su escolaridad, del esfuerzo que tenía que realizar y, cómo no, de las dificultades que se encontró. No cabe duda que lo que predominan son los buenos recuerdos y las actividades más destacadas.

No me costaba mucho aprender… un poco, pero en matemáticas siempre me ha costado mucho. Con algunos problemas no podía. Me acuerdo de los que me ponía el director… En casa sí hacía algunos deberes, cuando [nombre de una profesora] me mandaba algo que no había acabado: de matemáticas… problemas. ¿El mejor recuerdo? […] las excursiones… Un día fuimos a un museo y me gustó mucho… unos cuadros. No he vuelto más. Le tengo que decir a [su marido] a ver si vamos algún día a un museo.

M1-20 Un ejemplo de quien conoce sus limitaciones es el de este joven que, además, es capaz de establecer relaciones entre los aprendizajes de la escuela y las necesidades de la vida real.

El carné de conducir me costó siete meses, sin haber estudiado y apenas saber leer. Ahora apenas sé leer. Sé leer pero no sé leer con un ritmo normal.

H5-23 Son capaces de concretar en qué materias sacaban mejores notas y en cuáles tenían más dificultades para al finalizar hacer una valoración global sobre si se consideran buenos o malos estudiantes.

Bien, en algunas, sobresaliente como las Matemáticas que me gustaban. [Suspendía] lo que más Conocimiento del Medio. […] Al final en cuarto de la ESO suspendía tres o cuatro.

H4-19

No me mandaban muchos [deberes] pero cuando me los mandaban sí que los hacía. […] era una buena estudiante sacaba buenas notas y todo, sí.

M6-21 Aunque al final se impone la sinceridad:

[…] porque algunas veces nos portábamos bien, tanto yo como todos… algunas veces estudiábamos… no sé.

M6-21 Pero lo más importante cuando obtienen un éxito es el orgullo con el que lo cuentan y la satisfacción que muestran ante el objetivo alcanzado.

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… yo me saqué mi graduado [Garantía Social] de jardinería. […] Me quedé en tercero [de ESO]. […] Justo hice los dieciséis allí. […] Estuvimos en el Centro Socio Laboral del barrio Oliver. […] Me dieron un diploma de jardinería, no sé, de unas… 2500 horas de formación de jardinería en teoría y práctica.

H3-21 El profesorado con una larga experiencia con la población gitana del barrio comprueba que hay un progreso real en los niveles educativos, al comparar con sus inicios profesionales. Hay una mejora en el interés de las familias y en el esfuerzo del alumnado.

Uy, a nivel educativo han avanzado muchísimo, ahora te salen los chicos leyendo, escribiendo, antes muchos no me salían leyendo, primero porque no tenías tiempo, segundo porque no tenían interés y a sus padres les daba igual. Y en cambio ahora sí que tienen más interés. Y ahora ya los críos salen todos… Eso sí, en el nivel educativo se ha notado muchísimo, se ha avanzado más. Lo que pasa es que a veces son un poco… les cuesta ¿eh? les cuesta. O sea, hay que explicarles las cosas pero muy sencillo.

PV-9 El progreso se hace patente al considerar el manejo de las nuevas tecnologías, la desenvoltura con que manejan el ordenador y la facilidad con que se mueven en internet:

… tú no sabes el ordenador cómo lo manejan, mejor que yo ¡eh! PV-9

Si medimos los logros únicamente por los títulos que obtienen, queda aún mucho camino por recorrer; sólo una pequeña proporción aprueba el último curso de la ESO y continúa estudios. La mejora, en todo caso, viene a través de las Garantías Sociales, una segunda oportunidad que aprovecha un grupo numeroso obteniendo una formación profesional inicial y un título equivalente al de graduado.

En el instituto en los últimos seis años han obtenido el graduado en ESO unas pocas alumnas gitanas, sólo alumnas, ni un solo chico. Ahora no recuerdo exactamente pero entre ocho y diez seguro. Alguno más ha hecho Garantía Social y sólo uno continúo un ciclo medio y obtuvo su titulo de formación profesional. El problema es que muchas de las chicas que titularon no siguieron estudiando sino que se pusieron a trabajar de forma inmediata. Este año ha aprobado una chica del grupo bilingüe que quiere continuar estudiando en otro instituto el bachillerato. Si lo consigue será la primera… dice que quiere hacer magisterio ¡ojala!

PV-10 Algunos jóvenes se enfrentan en su ámbito familiar con la acusación de apayamiento; es decir, un cierto rechazo por imitar los comportamientos de la población mayoritaria, especialmente si estudian y obtienen buenos resultados académicos.

Hay gente como mis primos que son como yo, gitanos, que me dicen que parezco payo, de estudiar tanto, que no sé qué… cosas como eso, pues no están acostumbrados a estudiar tanto para buscar un trabajo.

H4-19

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La joven siguiente tuvo que enfrentarse con su padre que no le permitía ir a las excursiones. Recordemos tanto el temor de los alumnos a salir del barrio como el miedo de muchas familias a los accidentes que pueden producirse en los desplazamientos en autobús. Al llegar a la mayoría de edad, es ella misma la que decide prescindir de la autorización de su padre y seguir su criterio personal. En el fondo, el problema que aparece de nuevo es el mismo: qué opinará la familia si la ven ir a las excursiones.

Yo decía que… ¡joder! Había una excursión: “No vas”. En el colegio que no vas. “Pero ¿qué pasa?”. Y ya cuando me apunté al Don’t empecé a ir: “Que me voy de excursión”. “Que no”. “Que es obligatorio”. “Que no”. Pues vale, era mayor de edad, pues me lo firmo yo y me iba. Y me costó luchar… y me costó luchar mucho con mi padre para que confiara. “Hombre es que si te ven por ahí lo que van a decir”. Hasta que le dije: “A ver a ti ¿Qué te preocupa? ¿Lo que te digan o lo que me pase? Y ya a raíz de ahí mi padre pues vio: “Jodo, me voy a tener que callar porque va a hacer lo que le dé la gana”. O sea, y se lo dije, a ver.

M4-25 Ahora veamos qué repercusión puede tener en los jóvenes su experiencia educativa a través de sus planes de futuro. Cómo proyectan sus sueños y de qué manera forma parte la escuela y la educación de esa situación ideal. En primer lugar, tenemos los casos más inmediatos, de aquellos que quieren estudiar ya, de forma inmediata o en un futuro próximo:

Haré algún cursillo para sacarme el graduado M1-20

A continuación tenemos los arrepentimientos, aquéllos que al transcurrir el tiempo se dan cuenta de que se han equivocado y que dejaron pasar una oportunidad.

…si pudiera querría volver a estudiar otra vez […] el módulo de enfermería que estaba haciendo. […] Me gustaría media jornada para trabajar y seguir estudiando.

M3-19 Y los hay que aún tienen capacidad para planificar y pensar en mejorar, con la combinación de la formación y el empleo, y ven en el esfuerzo una vía de mejora.

[Mi hermana está en otra ciudad y] Estamos esperando por el Secretariado Gitano que haga otro curso de dependienta y a ver si mientras lo hace puede hacer algo de formación y yo que sé. Es que está con la cabeza… dura como una piedra, que no se puede poner. A mi todo lo que me dicen yo lo hago: “Haz esto”, pues lo hago pero ella no, no hay manera. Y trabajar ¿para qué? Como el dinero me lo manda mi padre… ¡la madre que la parió! Pues vale, bien, pues se te va a acabar el chollo, voy a tener que ir yo y el dinero cuando lo mande mi padre sacarlo yo y que no vea un duro, para que se espabile. Ahora dentro de lo malo está limpiando un bar los fines de semana sin contrato y le pagan cuarenta euros y ya sabe lo que cuesta ganarlo.

M4-25 Pero el dato más relevante lo encontramos cuando piensan en sus hijos, si los tienen, o en sus futuros hijos. A todos les gustaría que sus hijos tuvieran la

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oportunidad de estudiar y que la aprovechasen. Lo que es un fiel reflejo del calado que ha tenido para ellos el haber pasado por la escuela.

Para mis hijos yo quiero que se saque el graduado, que aprovechen los estudios, que estudien. Mi madre también me lo decía, sí, yo no hacía caso. No sé por qué los gitanos no se interesan por los estudios. Pocos gitanos encontrarás que si les preguntas si les gusta estudiar te digan que sí. Pero mis hijos… yo quiero que estudien

M1-20

[Mis hijos] Me gustaría que estudiaran, que siguieran bien… pues eso, por buen camino. ¿No van a llevar por mal camino? ¿No? […] Hombre pues… desde pequeños ya que estudien, que saquen una carrera, que lleven su vida bien.

H2-21 Quizás sea una posición más realista, teniendo en cuenta sus experiencias personales, poner un empeño especial en sus hijos. Algunos han comprobado en sus vidas que, a pesar de que sus padres querían que estudiaran, ellos se han obstinado en lo contrario, por eso será necesario un mayor empeño y esfuerzo.

A mis hijos yo les obligaría a que estudiasen. H7-20

El primer objetivo es el graduado en secundaria pero como en un sueño, no deben detenerse y deben seguir hasta sacarse una carrera.

[Si tengo hijos] me da igual si es chico o chica. Lo importante es que estudien porque se pueden sacar una carrera buena.

H8-20 Mujer gitana y educación Según Laura Naves (2006) cuando las jóvenes gitanas permanecen en un círculo social muy cerrado -en el que se relacionan únicamente con mujeres gitanas- su estilo de vida se ajusta al conjunto de normas de la tradición. Es decir, el género actúa como principio restrictivo y diferenciador en relación a los hombres, la realidad sigue un modelo muy esquemático que establece uno roles distintos a cada género. Es la interacción con otras jóvenes y el hecho de verse reflejadas en otras mujeres que perciben el mundo de otra forma lo que posibilita el cambio y permite la adaptación a nuevas situaciones. Sólo se puede pasar de un modelo de rol restrictivo como el que establece la cultura tradicional a otro más flexible por el contacto con otros modelos. Las jóvenes, a través de esquemas cognitivos y de actitud, interiorizan las conductas de sus compañeras y se cuestionan las normas, configurando una nueva idea de los roles de género que alternan actitudes de un grupo y de otro. Estos primeros pasos les permiten ser más autónomas, disponer de alternativas al modelo de vida inculcado y elevar su autoestima. Sin embargo, no hay que olvidar que como recuerda Janet Saltzman (1992) si hay una confrontación entre las pautas culturales propias de su entorno próximo y las nuevas pautas que está desarrollando, las jóvenes acatarán lo establecido por su entorno.

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Las chicas acuden, en general, con otra actitud que los chicos, condicionado por los diferentes papeles que desempeñan en el ámbito familiar. Las jóvenes asumen pronto responsabilidades de tal forma que con frecuencia ven en el centro educativo una salida, un espacio en el que se pueden desenvolver con mayor libertad. El mayor problema suele aparecer cuando deben incorporarse al mundo laboral, seguramente porque entran en contradicción las dos actividades.

Para mí las chicas vienen con otra disposición. Y lo que sentimos muchas veces es que venir al centro es para ellas como un desahogo; no como los chicos, que tienen que hacer un esfuerzo. […]… lo que hacen normalmente es terminar el curso y, cuando es el momento en que nosotros orientamos para la salida laboral, pues ahí vemos que no ponen todo el esfuerzo que deberían poner.

PV-5 Hay una mayor predisposición al cambio entre la mujer gitana que entre los hombres. Si hay un acuerdo entre los especialistas es el de considerar a la mujer gitana como motor de cambio de su comunidad. Su condición subordinada en la tradición le hace más favorable al cambio y mucho más receptiva a las innovaciones que se dan a su alrededor.

Yo creo que la mujer gitana está más predispuesta para este esfuerzo y para este cambio que los chicos. […] Pues la mujer siempre han dicho que es el motor de cambio ¿no? pero es que aquí está muy claro que la mujer es más arriesgada y más… todo esto lo ve, por ejemplo, con más claridad y con más inquietud que el hombre…

PV-4 No debemos echar en saco roto las palabras llenas de coraje de esta joven:

[…] que hay que luchar por lo que se quiere, eso de que están en casa y no... A mí me ha costado mucho llegar donde estoy, me ha costado mucho pelear con mi padre, me ha costado el no hablarme con mi familia pero quien te quiere de verdad los tienes ahí y te respetan lo que haces. ¿Que esté más enfadado o menos enfadado? A mi padre a las dos semanas de que me fui de casa nos invitó a comer.

M4-25 Su actitud hacia la escuela y hacia la educación en general, como hemos visto, suele ser diferente a la de sus compañeros, se muestran mucho más interesadas e implicadas. Sus resultados académicos son también superiores, como hemos visto, todos los graduados en secundaria obtenidos entre esta población, en el instituto del barrio en los últimos años, los han obtenido chicas. También tienen una presencia destacada en el Centro Socio Laboral en los cursos de jardinería.

Están más preparados para entender lo que pasa a su alrededor, yo creo. Y en las chicas gitanas cambia la percepción de sus capacidades. O sea, ellas ven que en el aula, Formación Básica, que es cuando tienen más rechazo, que no en las demás áreas, el oficio... pero la Formación Básica es un rollo para ellas. [...] Todo lo englobamos en temas de interés, dos o tres bloques que trabajamos, todas las matemáticas, todo relacionado, sociales y lengua, pues siempre trabajamos con centros de interés. Aun así para ellos es un rollo.

PV-5

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Acción Social nos ha dicho alguna vez, una reflexión que habría que hacer que es importante; a ver, nuestras Garantías Sociales les exigen un nivel de éxito de incorporación al trabajo que no es que sea inamovible, además tenemos buena relación en ese sentido, pero lógicamente, en la memoria, si tienes cinco chavales [...] y se colocan tres, pues si tienes cinco chavalas y sólo se coloca una, bueno, pues ese módulo no vale para chicas. Conclusión ¿no? Ahí nosotros sí que le damos muchas vueltas, pues ¿cuál es la especialidad? si no, si cómo llegar a las chicas para que luego se incorporen al empleo. Somos conscientes, como creo que debería ser todo el mundo de que no es lo mismo incorporar a un chaval que a una chavala al trabajo, porque las empresas eligen al chaval... toda una serie de cosas que condicionan. Pero, las trabajadoras sociales lo que nos decían es que solamente con que dos años de la vida de una chica, digamos, esté en estos procesos es importante porque se casa y tiene hijos dos años más mayor, con más preparación y con otra percepción. Entonces, aunque aparentemente no se [solución] de nada, es mucho más posible trabajar algunos elementos porque la mujer simplemente es más madura, tiene más capacidad para una serie de cosas y el trato, el cuidado del niño va a ser mejor. Aunque sólo fuera por eso.

PV-5 En el apartado anterior, cuando veíamos los planes de futuro relacionados con su formación eran mujeres las que incluían la formación y el empleo como combinación de éxito. Creemos, además, que esta actitud predominante entre las mujeres puede ser relevante en el futuro cuando sean ellas las responsables de que sus hijos vayan a la escuela. Muchos estudios sobre éxito escolar destacan la formación de las madres como variable explicativa81 de la continuidad de estudios postobligatorios de los hijos, por encima incluso de la clase social o del nivel socioeconómico. Reflexión final Los cambios en la escolarización gitana y en los éxitos escolares se hacen perceptibles si nos atenemos a un criterio temporal, histórico, y así lo constatan las personas que han trabajado en el barrio o con esta población hace más de veinticinco años.

… cuando hablamos de estos temas siempre hablamos de siete, ocho, nueve familias, que están ahora igual que estaban hace veinticinco años. Que no se han movido ni un centímetro, que no han dado ni un paso adelante. Y siguen igual.

PV-8 Los avances serían más rápidos si a los centros acudiesen alumnos de la población mayoritaria. Una mayor presencia en la escuela de la diversidad que se encuentra en la sociedad enriquecería las experiencias de todos y predispondrían al cambio, al tener a su alrededor modelos y estilos de vida distintos. Por otro lado, reduciría el control ejercido por los grupos de población más reticentes al cambio sobre los grupos más proclives.

Veo que hay muchas dificultades. Muchas. Y que un elemento muy negativo es concentrar, dejar, porque muchas veces por iniciativa propia las familias gitanas se juntan. Entonces, si se juntan muchas ejercen un poder sobre cada uno de los miembros que les impide a cada uno tomar su decisión [personal]. [...] Me parece

81 Véase por ejemplo el trabajo de Xavier Bonal (2005) “Educació i desigualtats socials a Catalunya”.

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importante que mantenga sus elementos culturales todo lo que puedan, los que sean positivos, pero que no sé... no sé cómo decir, que no se controle a cada uno de sus miembros. En ese sentido evitar los guetos para que... Y veo que es un trabajo muy difícil, lo veo, porque llevamos muchos años de trabajo y se cambia muy poquito, muy despacio. Y parece que hay como altibajos.

PV-5

Yo pienso que tendrían que estar en un colegio con gente normalizada, es todo gitanos, y a mí, no me parece bien, porque aunque haya inmigrantes no es lo mismo, porque el inmigrante trae unos problemas muy gordos, o incluso peores que los gitanos, trae unos problemas mucho más serios que los gitanos.[…] Yo no sé si en el barrio, mezclar a todo el mundo, a los tres o cuatro colegios del barrio, mezclarse todos, no sé, pero yo pienso que sería la única manera en que el niño [gitano] avanzaría mucho más. Porque claro, sólo ven reacciones de gitanos, de muertos, de ellos entre sí. En cambio, si vieran gente normalizada dirían, pues fíjate este, pues tal…

PV-9 A continuación, tenemos un resumen y valoración del recorrido realizado por la comunidad gitana del barrio en los últimos treinta años en relación a las transformaciones de sus condiciones de vida y su participación en el sistema educativo. Los cambios son indiscutibles aunque no debemos olvidar, de nuevo, el perjuicio que causó la introducción de la droga.

Sí, vamos a ver; yo, en esta historia, que es bastante larga, [...] hay dos tipos de situaciones distintas en este proceso. Nosotros partíamos de un hecho de hace treinta años en el cual no existía ningún gitano que fuese a la escuela. Cuando digo ninguno, digo que existía una minoría... no sé, podías encontrar en una escuela dos o tres niños gitanos como mucho, que nunca implicaban ningún tipo de problema a la escuela. Normalmente, no. Entonces, claro, hemos pasado de vivir en chabolas totalmente, de trabajar de la femera y de buscar chatarra y demás, a situaciones sociales que hoy, queramos o no queramos, han mejorado. No hay duda; eso está claro. Ha mejorado el número de alumnos que están matriculados. Se puede decir que el número de alumnos gitanos que están matriculados en las escuelas es el cien por cien. Otra cosa es la asistencia, que ya es más complicado; pero la matriculación se da. [...] hay familias que el proceso de escolarización y demás les ha servido y ha supuesto un cambio significativo creo que en la mentalidad y en la manera de ser; y conozco familias que así son, ¿eh? Pero sí que hay otro número significativo de personas que no ha significado gran cosa, sino que se han quedado estancadas en el mismo proceso. Quizá una cosa significativa es lo que está ocurriendo con determinadas familias, fundamentalmente aquí en el barrio Oliver. El proceso de degeneración y demás... Pero si os dais cuenta hay algunas familias que aquí no han avanzado, pero no proceden de la Quinta Julieta; todas aquellas se han adaptado ¿eh? Hay muchas familias que ya eran de aquí y que entonces laboralmente estaban bastante situados y que ahora han degenerado. Yo creo que a muchas familias, el número de niños y la droga posterior que hubo, porque al pueblo gitano le ha machacado bastante el tema de droga y la heroína en un momento determinado, deshizo bastantes familias. Y familias que funcionaban muy bien, muy bien hace treinta años y que estuvieron funcionando muy bien durante nueve o diez, cuando ya en los años ochenta y tantos y demás se metió la droga por medio e hizo grandes estragos; de tal manera que desconcertó a las familias y las familias no supieron dar respuesta a los hijos que tenían.

PV-2 Lo que no debemos olvidar en ningún momento es que la comunidad gitana no ha percibido la escolarización como una necesidad sino por el contrario como una imposición. Éste quizá sea uno de los grandes retos pendientes: colaborar

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con la comunidad gitana para que descubran que su desarrollo pasa indefectiblemente por la formación y la educación, incluso la recuperación y actualización de su cultura.

No, la escolarización y demás no es una necesidad del pueblo gitano, sino que es una necesidad del pueblo payo, que no puede situar en su propia sociedad que haya gente que no esté escolarizada. Entonces, en ese sentido, ha sido la propia Administración la que ha obligado, como derecho constitucional y deber, a los padres a que estén todos matriculados. Yo creo que uno de los grandes fallos del mundo gitano es que no han sabido... no han interiorizado que uno de los puntos de desarrollo del pueblo como tal y demás es la educación. Yo creo que están viviendo situaciones puntuales de necesidad de casa, de necesidad de comer, de necesidad de no sé qué, pero no ven la necesidad de educación como un proceso que les va a llevar a un mejor desarrollo y a una respuesta a los hijos de futuro. Yo entiendo que eso todavía no lo tienen asimilado, como pueblo, ¿eh? Como pueblo. Eso no quiere decir que no haya familias que sí que vayan saliendo hacia delante, claro.

PV-2

Yo creo que hay algunos valores culturales que se han reforzado negativamente. Pero hay otros que se han avanzado. Para mí, una cosa que vemos es que hay muchos chavales, bastantes, que como que se refugian en sus elementos culturales. Es como una especie de cultura de la resistencia ante esa avalancha de cosas que les vienen, pues refuerzan. Sin embargo en otras cosas han avanzado.

PV-5 Una de las valoraciones que es inevitable en el funcionamiento de un servicio es considerar la adecuación de los medios a los objetivos. Cuando hablamos de la educación de la población gitana surgen una serie de dificultades que implican un mayor número de recursos en relación con otras situaciones más convencionales. Se necesitan más medios personales, sobre todo, profesorado con una preparación específica.

No tenemos medios económicos suficientes para desarrollar los [programas] en condiciones. […] La educación tiene que ser individualizada y tiene que tener muchísimos recursos para que realmente cale y esos recursos no están, ni en la formación, [ni] en la preparación del profesorado, [ni] en la involucración, etc, etc.

PV-3 A continuación recomendamos leer con detenimiento las palabras siguientes que defienden una vía de transformación pactada y en la que participe la comunidad gitana tanto en el diseño como en el compromiso.

[…] por supuesto que habrán quedado cosas, pero si realmente la escuela no ha logrado ser transformadora… No digo que la responsabilidad sea de la escuela, sino que realmente lo que ha estado ofreciendo, es decir, nosotros ponemos recursos, esfuerzo, y responsabilidad, ponemos todo, cariño, pero a lo mejor no estamos ofreciendo la posibilidad de transformación, sino que estamos ofreciendo nuestro modelo para que tú te transformes. En cambio, eso es muy complicado, porque a ver cómo diseñamos algo con una participación realmente de ellos y somos capaces de ver qué cosas hay que modificar y a qué cosas se comprometen, esto es como los contratos, ¿a qué te comprometes tú? ¿A qué me comprometo yo? ¿Qué podemos hacer? ¿Qué quieres que cambiemos para que logremos llegar aquí? Esto se hace siempre así, cualquier transformación social, hay un compromiso colectivo, individual, claro. En este caso, realmente yo creo que el debate con los gitanos y yo llevo mucho tiempo, es un debate en el que

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tienen que participar ellos de forma comprometida, es inevitable. Es decir, si no hay ese diseño, ese compromiso, ese debate con los protagonistas para hacer modelos nuevos, pues probablemente estamos presentando modelos [inadecuados] con la mejor voluntad del mundo.

PV-3 La actuación con la población gitana, si el objetivo es su plena inclusión social, debe ser integral, desde un espacio muy definido como es el barrio y con un enfoque globalizado que incluya todos los aspectos educativos, formativos, laborales, sociales, sanitarios…

Una cuestión a la que le damos muchas vueltas, muchísimas, es que para mí es necesario intervenir de una forma mucho más integral. No puede ser, […] toda la fuerza que metemos en recursos humanos, entusiasmo, recursos económicos, adaptaciones... todo se nos va si no tenemos un entorno, digamos, que vaya en la misma dirección. Porque todo lo que va a hacerse en un año, que es poquísimo tiempo para estos procesos, en temas de formación con un chaval en el aula, si luego todo su entorno va para otro lado, pues es que se va, es que se va… Entonces, solamente, desde nuestro punto de vista, teniendo la misma dirección, con programas, pues de salud, de... yo qué sé, educativos o como lo queramos llamar, de familia y tal... pues es como de alguna manera puedes marcar unos pasos para arriba.

PV-5 La comunidad gitana se enfrenta a los cambios procedentes de la cultura mayoritaria con temor y eso es lo que lleva a ofrecer resistencia especialmente a la escuela. Parece necesario realizar un trabajo desde el interior de la comunidad y, sobre todo, a través de los jóvenes que han cursado con éxito la enseñanza obligatoria y que elimine progresivamente los temores.

… creo que la población gitana es cada día más consciente de que puede tener un proceso formativo adecuado, incluso estudiar posteriormente a la educación obligatoria y que es algo bueno. Es un proceso que lo están viendo [con dificultad] porque hay muchas familias que no ven el que eso sea bueno para sus hijos. Primero muchas veces se ven amenazados por la “contaminación” que puede existir en el ámbito educativo, el hecho de estar con otras personas que pueden influir negativamente en el proceso. Esto lo dicen también mucho […] los evangélicos, que contamina, […] los enamoramientos, el que estén chicos y chicas juntos. […] Lo ideal […] es que la educación te de la fuerza para saber elegir.

PV-4

[Lo importante] Es que la persona lo vea como algo bueno… la asistencia obligatoria. […] ¿Cómo lo ven ellos que es algo bueno? […]… en estos [últimos] cincuenta años ha habido más cambios en la cultura gitana que en los quinientos anteriores. Han pasado de la itinerancia a la sedentarización, entonces ese cambio tan brusco en 50 años y muchas veces la sedentarización ¿qué ocurre? que tengo que tener la vivienda, la vivienda de dónde la saco cuando yo no tengo recursos para vivir, es lo que empezó también en los cinturones de las grandes ciudades a trabajar pues al trato de caballos, a la agricultura temporal, y que saco, pues cogiendo basuras, o chatarra o cómo salgo de ahí.

PV-4 La comunicación es el principal instrumento de conocimiento y aproximación entre la institución educativa y la familia. También es una herramienta para diluir los temores y reducir la resistencia hacia la escuela. Es verdad que muchas veces las familias gitanas no expresan adecuadamente sus puntos de

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vista y sus necesidades, incluso en ocasiones utilizan la amenaza como forma de presión para conseguir sus fines. Pero también es cierto que cada vez se ven más amenazados por las medidas adoptadas por las administraciones para acabar con el absentismo.

Es muy complicado, muy complejo, yo creo que también hay mucho desconocimiento de la población gitana hacia la población mayoritaria y de la población mayoritaria hacia la gitana y falta una buena comunicación, respeto a que tú actúes distinto pero a ver cómo lo conjugo con lo que yo pienso. Yo creo que falta comunicación y una comunicación buena, y muchas veces pues eso yo se les digo a los padres y madres gitanas, hay que buscar una buena comunicación, no te van a dar nada, en esta vida se puede decir todo, bien dicho, no siempre lo conseguimos pero no puedes ir cuando es tu caso, amenazando a un centro escolar, me siento y hablo con el Director, con la Jefa de Estudios, tranquilamente y analizamos. Por eso tú también ganas porque el Director o el representante de la Comunidad Educativa va a intentar entender tu postura y tu forma de ver las cosas pero si no hablas nunca vas a ver lo que piensas, actúan de una forma distinta a lo que nosotros queremos, claro.

PV-4 El analfabetismo se está reduciendo, especialmente entre los jóvenes aunque siguen quedando casos aislados y familias con las que hay que actuar para convencerles de la necesidad de que sus hijos asistan a la escuela y de las oportunidades que ésta les brinda.

… yo creo que cada vez habrá menos chicos y chicas gitanas que sean analfabetos, el índice de analfabetismo baja, hasta hace poco la gente joven tenía que hacer un curso de alfabetización para poder acceder al carné de conducir y ahora cada vez se están quitando cosas más específicas para la población gitana o la población con carencias de lectoescritura. Se hacía antes con vídeos, ahora ya han quitado esa modalidad y ahora todo el mundo se saca el carné de conducir de la misma forma, lo único que para el que haya hecho un curso de alfabetización le dejarán un poco más de tiempo, sea gitano o no… pero hay gente muy joven… aún gitanos que vienen con muy poco conocimiento de lectoescritura, gente bastante joven, eso es contra lo que estamos luchando para que comprendan lo bueno que es la educación obligatoria.

PV-4

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Anexo Entre diciembre de 2007 y junio de 2008 se realizaron catorce entrevistas entre los jóvenes gitanos del barrio, que se clasifican de la siguiente manera:

Por género Hombres 8 Mujeres 6

Por edad

19 años 4 20 años 5 21 años 3 23 años 1 25 años 1

Además, se realizaron once entrevistas a vecinos y profesionales del barrio que han convivido con la población gitana durante años, o han trabajado en los diferentes centros: colegios, institutos, centro socio laboral, servicios sociales y expertos en esta población con una amplia experiencia y relación en alguno de estos campos. Los fragmentos de las entrevistas que se reproducen en el texto se han codificado de la siguiente forma:

- Las entrevistas a vecinos, trabajadores y expertos se codifican como PV con un número que los ordena y que ha sido asignado de forma aleatoria.

- Las entrevistas realizadas a las jóvenes llevan en primer lugar una “M” y un número de orden y después separado por un guión, la edad.

- De forma similar, las entrevistas de los chicos llevan una “H” al inicio seguida de un número de orden, y a continuación, separado por un guión, la edad del entrevistado.

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A modo de conclusión Lo que parece claro a lo largo de estas páginas es que se está produciendo un proceso de transformación en la comunidad gitana que conduce a una mayor participación en la sociedad y a un mayor ejercicio de sus derechos. La mejora de la calidad de vida de muchas familias está influyendo decisivamente en un mayor interés por participar y tener acceso al conocimiento. Los jóvenes y las mujeres son además el principal motor de cambio, son los que aspiran para ellos mismos y para sus hijos a un espacio en igualdad de condiciones con el resto de la sociedad. Sin embargo, también da la impresión que se están dando los primeros pasos y que aún queda mucho camino por recorrer. Entendemos que no es un camino fácil y que pueden encontrarse aún con muchos obstáculos. Este camino lo tendrán que recorrer ellos mismos y tendrán que superar muchas trabas internas y externas, reelaborando muchos aspectos de su cultura tradicional y adaptándolos a la nueva realidad; de forma que sean útiles para todos los miembros de su comunidad. Pero creemos también que desde las distintas instituciones y asociaciones del barrio podemos hacer mucho por facilitar este proceso, a través de la convivencia y el respeto, y de un trabajo que tenga en cuenta sus peculiaridades y diferencias.

[…] si no nos situamos donde están, primero no podemos ver la evolución y segundo, si no nos situamos donde están, los programas que hagamos tendrán parcialmente sus éxitos pero evidentemente hay que reestructurarlos, reacondicionarlos y readaptarlos para que pueda haber saltos realmente positivos, realmente donde ellos vean que han mejorado.

PV-3 Los analistas consideran que habrá que esperar posiblemente unas décadas para que las mejoras de las condiciones de vida, la bajada de la natalidad, el aumento en la esperanza de vida y los cambios en las pautas culturales tradicionales produzcan una progresiva equiparación con el resto de la población. Una equiparación que suponga la superación de muchos de los aspectos excluyentes que hemos comentado a los largo del texto. Corremos el riesgo de que las mejoras en las condiciones de vida de la población gitana sean únicamente el reflejo de una bonanza económica prolongada pero temporal, que hoy ya con la crisis está en declive. Y que nos encontremos, en poco tiempo, con situaciones ya desaparecidas y que creíamos superadas. La infancia gitana que procede de familias y núcleos desfavorecidos económica y culturalmente tiene graves dificultades en el progreso formativo, en todo caso, mayores que los que pertenecen a ámbitos mejor situados. En general, carecen de los hábitos adecuados que les ayuden a superar las exigencias de un sistema escolar rígido que valora unas habilidades y destrezas que no son las suyas. La escuela moderna está basada en formas universales y utiliza su aparato cultural como instrumento uniformador. Debemos huir de esta tendencia y encontrar alternativas que permitan una adaptación mutua, de la escuela y del entorno. Nuestra propuesta debe ir dirigida a actuar con flexibilidad estructural, organizativa, pedagógica y curricular.

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Cualquier política de intervención debe contar con recursos adecuados pero no sólo económicos, debe ser capaz de crear un órgano de coordinación para dirigir las acciones educativas y sociales. Actuaciones que tengan como finalidad la descomposición de los guetos, ya sean centros educativos o zonas de viviendas. Intervenciones que actúen desde la proximidad, que impliquen a los colectivos más interesados, a las asociaciones de vecinos y a las asociaciones gitanas que se comprometan en el proceso de transformación. Vamos a desarrollar ahora más en detalle estas ideas y buscaremos también modelos y experiencias de otros lugares que pueden ser enriquecedores. Miquel Àngel Essomba (2003) propone unos principios para afrontar esta problemática:

- Para reducir la desigualdad se debe afrontar el trabajo desde el acceso a la sociedad de la información y el conocimiento y se debe articular una red de complicidades entre distintos agentes educativos del territorio.

- Para garantizar el derecho a la diferencia es vital trabajar la dimensión actitudinal de los educadores como factor principal y se debe contextualizar ese derecho en entornos curriculares inclusivos e interculturales: trabajar con todos y para todos.

- Es necesario atender la diferencia étnica82 desde una perspectiva intergeneracional, puesto que los procesos de aprendizaje e identitarios son distintos según la edad.

Ahora queremos proponer algunas medidas que se podrían aplicar de forma inmediata y que estamos seguros que supondrían un incremento en la participación de las familias, una reducción del absentismo escolar y una mejora en los resultados académicos. a) Un Plan autonómico para la superación de las desigualdades en la población gitana. En primer lugar y coincidiendo con uno de nuestros entrevistados, creemos que la Administración y, concretamente, el Ayuntamiento de Zaragoza y el Gobierno de Aragón, deberían poner en marcha un programa específico para la superación de las desigualdades sociales con la población gitana, un plan autonómico que incluyera la globalidad de los problemas sociales que mantienen a una parte importante de esta población en la exclusión. Este programa debería incluir los aspectos básicos de mejora de las condiciones de vida de la comunidad gitana: vivienda, educación, ocio y tiempo libre, trabajo, sanidad, etc. b) Un proyecto enmarcado en el barrio y basado en la participación. Pero el ámbito más adecuado para su desarrollo sería el barrio o la localidad dentro de un plan de dinamización comunitaria que debería contar con la participación de toda la población a través de sus asociaciones de vecinos, asociaciones gitanas y asociaciones de inmigrantes. Se debería dar especial protagonismo a los jóvenes para su proyección a medio y largo plazo. También y en este mismo ámbito, sería necesario poner en marcha un proyecto educativo de barrio que contemple las características y peculiaridades del entorno y de la 82 Essomba se refiere explícitamente al hecho migratorio pero es aplicable perfectamente a la diferencia étnica.

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población, que haga un diagnóstico de las principales dificultades y problemas, y que defina unos objetivos a medio y largo plazo que se deben alcanzar y un plan de actuación que cuente con los medios económicos y personales necesarios para llevarlo a la práctica. Este proyecto debe servir como plan director de los proyectos educativos de los centros de infantil, primaria y secundaria, garantizando la coordinación entre los centros y entre las distintas etapas educativas y la unidad de criterios. La asociación de vecinos del barrio Oliver ha reclamado en varias ocasiones una mesa educativa de concertación en la que participen los centros educativos del barrio y las entidades que gestionan los proyectos de educación no formal. Esta mesa podría ser la encargada de desarrollar el plan anterior. Incluso contemplan la creación de un puesto superior de coordinación que sea el responsable de la dirección y coordinación de todos los centros públicos y del diseño y puesta en marcha del plan de actuación. c) La educación como fundamento del cambio. Creemos que la educación y la formación deben estar adaptadas a la realidad y a las preocupaciones de las familias del barrio. Los centros educativos del barrio deben ser capaces de dar respuesta a las necesidades educativas de las familias y del alumnado, teniendo en cuenta la gran diversidad de las demandas. Para ello, pensamos que el sistema educativo y su administración debería permitir la autonomía necesaria a los centros escolares para que éstos se abran al entorno social en el que se encuentran y actúen aplicando modelos adaptados. Pero también es necesario contar con los medios y recursos adecuados: atender a un núcleo numeroso de población desfavorecida junto a la población normalizada requiere más medios que los habituales, tanto personales como materiales. Una escuela integradora será una pésima escuela si carece de los medios necesarios para ser además una escuela de calidad83. Esa autonomía debe permitir desarrollar una organización flexible que se adapte a la complejidad social y cultural, que favorezca tanto la personalización del currículo de una forma integradora como la interacción entre los diferentes individuos, grupos y minorías. Entendemos que para que la comunidad gitana pueda desenvolverse en la sociedad del siglo XXI en un plano de igualdad con respecto al resto de la población hará falta además potenciar la adquisición de hábitos de autonomía que les permita organizar su vida personal, social y laboral. Hábitos relacionados con la organización del tiempo, con el empeño en la consecución de sus propios objetivos y con la planificación a corto, medio y largo plazo. Se trata de aprendizajes prácticos, que muchas veces se adquieren siguiendo modelos positivos y que para alcanzarlos se requiere de orientación y acompañamiento durante un tiempo suficiente. d) Centros integrados y con recursos. Nuestra acción educativa no puede quedarse únicamente en la infancia sino que debe ir más allá, abriendo los centros a la educación de adultos en sus distintas vertientes pero con un

83 Véase Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2008), pág. 40.

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especial acento en la alfabetización de hombres y mujeres. Además, debe dirigirse también la enseñanza a los jóvenes facilitándoles una formación profesional con horarios compatibles con la jornada laboral y orientación hacia el empleo. Deberíamos superar los conceptos tradicionales de colegio, escuela o instituto y establecer una institución educativa que integre en su seno todas las etapas educativas desde la educación infantil hasta la educación de adultos, pasando por las etapas de primaria, secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional. En cuanto a la organización de los centros y los servicios que prestan, entendemos que, como mínimo, se debería tener en cuenta que los horarios escolares deben configurarse considerando tanto criterios pedagógicos como criterios sociales, es decir, primando el interés del alumnado y de las familias. El servicio de comedor escolar debería ser gratuito y extenderse al alumnado de secundaria. Además, los diferentes proyectos como el de animación deportiva, educación de calle o el de integración de espacios escolares, deberían actuar de forma integrada en los centros. La administración educativa debe dotar a estos centros con más profesorado y establecer una ratio profesor-alumno más adecuada a la complejidad del alumnado y de la tarea, que de nuevo permita un contacto y una intervención educativa más personalizada. Una mayor dotación económica permitirá la organización de actividades financiadas, dentro y fuera del centro, que amplíe sus experiencias, y una dotación tecnológica que reduzca la distancia digital con el resto de la población. e) Profesorado formado y sensibilizado. Un aspecto fundamental que no se puede dejar de lado es la formación del profesorado. La cultura profesional de los docentes y las rutinas establecidas en los centros no facilitan la comunicación, la reflexión crítica ni la innovación. La experiencia de los últimos años en que la administración ha establecido un sistema de selección entre el profesorado que se presenta voluntario en comisión de servicios es positivo pero insuficiente. El profesorado que trabaja en estos centros debe ser el más adecuado, para ello es apropiado establecer un sistema de selección que tenga en cuenta la formación, la experiencia y la disposición profesional. Además, los profesores deben comprometerse con el proyecto educativo del centro y del barrio y deben poseer una formación adecuada. Hace falta una formación específica que contemple al menos los siguientes aspectos: las características de las familias y del alumnado y sus condiciones de vida, las peculiaridades culturales, las relaciones interculturales, metodologías más participativas, dinámicas de grupos, resolución de conflictos, acción tutorial individual y de grupo, y orientación. Pero todas estas exigencias deben ir acompañadas también de los necesarios reconocimientos: el esfuerzo y el compromiso del profesorado debe ir acompañado de incentivos y compensaciones ajustadas. Una propuesta ajustada a las necesidades sería la presencia de más profesionales que en otros centros convencionales. Un orientador a tiempo completo parece imprescindible, y un segundo orientador, donde ya lo hay, permitiría una ampliación de tareas, tanto en el aspecto de la coordinación de las tutorías grupales e individuales del profesorado como en el trabajo directo

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con el alumnado. La presencia de educadores sociales y de integradores sociales permitiría además actuar sobre ámbitos a los que los centros llegan con dificultad por falta de medios. f) Acabar con el absentismo a través de diferentes vías. Otro de los problemas que hemos visto en páginas anteriores y que más preocupa al profesorado es el absentismo escolar84. Creemos, por principio, que la educación es, por encima de todo, un derecho de todos los ciudadanos y que precisamente para garantizar este derecho, los estados han establecido la obligatoriedad en unas etapas y edades concretas. Precisamente, con la población que presenta este problema pensamos que deben agotarse todas las vías basadas en el diálogo y en el acuerdo, encontrando sentido en común, compartiendo la necesidad y las ventajas del aprendizaje, y eliminando las barreras de la desconfianza por medio de la participación. Obligar sin más a asistir al centro no soluciona nada, si a la vez no se producen estos cambios. Construir la confianza, favorecer la participación y mejorar los aprendizajes son parte de nuestro trabajo y de nuestra responsabilidad. El uso exclusivo de vías coercitivas aumenta la desconfianza y agrava los problemas, al incrementar la distancia entre la familia y la institución educativa. Uruñuela (2005) propone cuatro tipos de acciones: acciones preventivas que eviten la aparición de estas conductas; en segundo lugar, acciones de control destinadas a normalizar las intervenciones; en tercer lugar, acciones de acogimiento destinadas a apoyar el proceso de integración escolar; y en cuarto lugar, acciones globalizadoras que aseguren la complementariedad y la coherencia de las intervenciones de todos los agentes responsables. Además apunta que se debe reforzar la colaboración entre la administración educativa y las administraciones locales, ayudando en la detección de casos en la calle y en los lugares públicos. g) Una tarea escolar basada en máximos. En este sentido, creemos que es necesario incrementar las expectativas educativas del alumnado, de las familias y del profesorado. Las bajas expectativas del alumnado repercuten negativamente en su motivación y en su percepción de fracaso. En cuanto a la familia, es muy importante que tome conciencia de la importancia de la educación en el futuro de sus hijos y en la mejora de sus condiciones de vida. Para ello, es necesario potenciar la relación y la colaboración, y el reconocimiento de su cultura. Las bajas expectativas del profesorado reducen la calidad de los aprendizajes que se ofrecen en la escuela, se acaba ofertando un currículo de mínimos que aumentan la desmotivación, el fracaso y los problemas de comportamiento. En definitiva, unas bajas expectativas acaban convirtiéndose, como decía Robert Merton, en la profecía que se cumple a sí misma. El Grupo Eleuterio Quintanilla85 propone unos temas de concertación que deben ser debatidos entre la población del barrio, que deben buscar el

84 Sobre el tema de absentismo recomendamos leer con atención las Conclusiones de las Jornadas sobre la Superación del Absentismo realizadas por Adarra, Pedagogi Erakundea y que pueden encontrarse en su página web. También véase “La situación escolar de la infancia gitana y el absentismo” de Mariví Martínez, Ana Giménez y Alfredo Alfageme (2007). 85 Véase Grupo Eleuterio Quintanilla (2003) “Gitanos en la escuela”. El Grupo Eleuterio Quintanilla es un colectivo de docentes de Gijón (Asturias).

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compromiso de todos los implicados en su negociación, y que nos permitimos reproducir a continuación por su interés:

TEMAS DE CONCERTACIÓN EL CURRICULUM COMO SELECCIÓN CULTURAL

EL CURRICULUM COMO PAUTAS Y RUTINAS

Eliminación de prejuicios y estereotipos con que se representa el colectivo gitano en los textos escolares.

Métodos y formas de conseguir un mayor nivel de escolarización y permanencia de los niños y niñas gitanos.

Incorporación al currículo de los aspectos relevantes de la historia y la cultura gitana.

Negociación de las rutinas escolares: materiales, horarios, interacciones, aseo…

Adecuada representación de las personas del colectivo gitano en su diversidad interna, presentando modelos positivos de interacción entre población minoritaria y mayoritaria.

Respuestas de acción positiva que potencien la adecuada atención, el progreso del alumno, el acceso a niveles superiores y la titulación.

Reflexión sobre las dinámicas actuales de integración de la comunidad gitana en la vida social: análisis de conflictos.

Procedimientos de formación profesional que faciliten su inserción laboral.

Favorecer modelos de enseñanza y aprendizaje que tomen en consideración los diferentes estilos cognitivos y las pautas de comunicación verbal y no verbal.

Vinculación de las familias ya su participación en la comunidad escolar y en los procesos formativos.

De nuevo, el trabajo desarrollado en los primeros cursos, especialmente en la etapa infantil y primaria, tiene una gran repercusión en secundaria. Una asistencia regular en estas etapas conduce a una asistencia regular también en secundaria; pero una experiencia de fracaso escolar en primaria, puede desembocar en absentismo. h) Aplicar el principio de distribución de la población escolar y de corresponsabilidad entre las distintas redes educativas. Los centros deben ser una representación del contexto en el que se desarrollan. Hay que evitar la concentración de las minorías étnicas en los mismos y asegurar una proporción que favorezca la inclusión. De lo contrario la tendencia es siempre a crear centros guetos a los que una parte de la población no quiere llevar a sus hijos y que son en sí mismos espacios de segregación. La situación ideal sería que los centros escolarizaran alumnos de todas las condiciones que residen en el barrio, que la escuela fuera un espejo del entorno. Pero esto sólo se puede conseguir con el compromiso de todos, empezando por la administración y siguiendo por las familias del grupo mayoritario y de las minorías étnicas. Creemos, además, que la atención adecuada a la población desfavorecida debe ser un compromiso de todo el sistema educativo y, por supuesto, de todos los centros financiados con fondos públicos. Esta población escolar debe estar distribuida de manera equilibrada entre todos los centros educativos del barrio y de la zona, para garantizar así la igualdad de oportunidades y facilitar una educación integradora. La población desfavorecida y, en especial, las minorías étnicas necesitan no sólo apoyos específicos sino también modelos de referencia diferentes que les ayuden a ampliar sus expectativas.

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Las instituciones y asociaciones que trabajan en el entorno deben implicarse en la educación de forma coordinada. Pero, además, deben trabajar de forma conjunta con todos los instrumentos que tienen a su alcance para reducir la concentración de alumnado desfavorecido en determinados centros y corresponsabilizar al mayor número de instituciones públicas y privadas en la superación de las desigualdades. El asociacionismo vecinal debe implicarse al máximo en la inclusión de las minorías y, especialmente, de la comunidad gitana, situándolo como primer objetivo de sus proyectos socio-educativos. i) Aplicar un enfoque de escuela abierta. Los centros y los docentes debemos aprovechar los recursos pedagógicos que ofrece el entorno. Con frecuencia nos encontramos con un alumnado al que se le ha inculcado el miedo a lo desconocido y el rechazo de todo lo que se aleja de su entorno más inmediato: el familiar. Debemos transformar este miedo a lo desconocido en curiosidad por explorar el entorno aprovechando, no sólo los recursos tecnológicos y culturales, sino también los personales, incorporando las experiencias de aquellos que destaquen en alguna actividad. j) Potenciar la educación temprana. Los centros y los docentes debemos actuar desde las edades más tempranas, si fuese posible desde el primer ciclo de educación infantil; cuanto antes se actúa y a más corta edad es posible unos resultados más eficaces y permanentes. Además, es el momento en el que las medidas tienen un coste inferior. Por eso hay que garantizar la asistencia del alumnado desde la educación infantil, no basta con disponer de plazas escolares, es importante que se ocupen. k) Unir fuerzas los servicios sociales y educativos y el asociacionismo. Para combatir la exclusión social debemos tener en cuenta su carácter estructural, por tanto se deben plantear estrategias que debiliten los factores que generan precariedad y marginación. Por otro lado, y dada la complejidad de la exclusión, las políticas sociales deben tener una visión integral y plantearse su puesta en práctica desde modelos transversales con formas de coordinación flexible y desde la mayor proximidad territorial posible. Las acciones que se desarrollen deben tener un objetivo transformador. Como ha quedado reflejado a lo largo de estas páginas la mujer gitana y los matrimonios mixtos son los sectores más dinámicos de la comunidad gitana y los que encabezan los procesos de transformación. Sólo una convivencia intensa, enriquecedora y tolerante puede facilitar su continuidad e incremento. Sin embargo, creemos que se puede contribuir a acelerar o a asegurar estos cambios con políticas sociales adaptadas y con acciones educativas específicas. Desde un punto de vista global, Joan Subirats (2004:149-150) propone una lista de políticas públicas para combatir la exclusión, se trata de unas ideas genéricas que apuntan posibles líneas de trabajo:

- Políticas de universalización de los servicios sociales y las rentas básicas.

- Políticas contra la exclusión laboral y por la calidad del empleo. - Políticas de vivienda social y regeneración integral de barrios.

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- Políticas sociosanitarias de carácter integral y preventivo. - Políticas educativas comunitarias e integrales. - Políticas contra la fractura digital. - Políticas de ciudadanía e interculturalidad. - Políticas por la plena igualdad de género. - Políticas integrales de ciclo de vida: infancia, adolescencia y gente

mayor vulnerable. - Políticas que fomenten la articulación y responsabilidad social de las

redes comunitarias. Entre las conclusiones que recoge Liégeois (1998) en su estudio europeo destacamos:

- La necesidad de comprender y respetar los dinamismos internos de la comunidad gitana con el fin de concertar los proyectos y las medidas más adecuadas. Los gitanos deben participar en la elaboración de medidas que les atañen y no ser únicamente objeto de consulta.

- La necesidad de coordinar las intervenciones desde un enfoque global y comparativo.

- La necesidad de flexibilidad para responder a la diversidad de los grupos gitanos existentes y a la diversidad de sus situaciones.

- La necesidad de precisión y de realismo, permitiendo la coherencia entre el discurso y la actuación, y delimitando los problemas.

- La necesidad de estudio y reflexión: la reflexión sobre la práctica permite un mayor avance en la transformación.

Para finalizar estas conclusiones, no queremos dejar de mencionar algunas experiencias educativas que se están llevando a cabo en los últimos años, como las Comunidades de Aprendizaje, basadas en modelos norteamericanos como los Programas de Desarrollo Escolar (School Development Program), las Escuelas Aceleradas de Henry Levin (Accelerated Schools) o los Programas de Éxito Escolar para todos (Succes for All). Estas experiencias, cada vez más extendidas entre centros con alumnos con dificultades pertenecientes a minorías étnicas, hacen una serie de propuestas basadas en la participación de las familias, en unas amplias expectativas y en cambios organizativos y metodológicos muy interesantes. Tanto el grupo CREA como el Fòrum IDEA desarrollan experiencias con minorías étnicas en el marco de las Comunidades de Aprendizaje. A continuación queremos reseñar algunas experiencias que se han dado en el ámbito educativo en otras comunidades autónomas y que pueden servirnos de ejemplo para actuaciones específicas. En el País Vasco existe en Vizcaya un equipo para la mejora de la escolarización del alumnado gitano que comenzó a funcionar el año 2000. Forma parte del Programa de diversidad y convivencia, uno de los programas de innovación impulsados desde la Dirección de Innovación Educativa del Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Además desde el año 2004 el Gobierno Vasco aprobó el Plan para la promoción integral y participación social del pueblo gitano que marca los objetivos que deben cumplirse en el ámbito de la educación y por tanto dirige la acción de este equipo de trabajo. Los objetivos no son otros que potenciar el

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éxito escolar del alumnado gitano y la convivencia intercultural. Este equipo, formado por tres personas, tiene entre sus tareas principales el seguimiento del alumnado gitano, el asesoramiento del profesorado, la eliminación de prejuicios a través de la presencia de la cultura gitana en el currículo y la puesta en marcha de acciones y proyectos de transformación de los centros que escolarizan mayoritariamente a este alumnado para garantizar que todos alcancen los niveles de la escolaridad obligatoria. También en el País Vasco nos encontramos con una asociación, Kalé Dor Kayikó86 que trabaja en el ámbito educativo en la formación de profesores con alumnado gitano. Realizan talleres de cultura gitana dirigidos a los alumnos de infantil y primaria: Cuentos gitanos, El pueblo gitano somos así, Música gitana o Aproximación al rromanes. Además desarrollan dos programas de apoyo directo al alumnado gitano: “Necesitamos estudiar” dirigido a los alumnos de quinto y sexto de primaria y “Ánimo gitano” dirigido al alumnado de secundaria. Cada año otorgan públicamente el premio Kalé Dor Kayikó a todo el alumnado gitano que termina con éxito cualquiera de las etapas educativas. En Cataluña son interesantes los encuentros87 que se celebran de jóvenes estudiantes gitanas, solamente de mujeres frente a otras comunidades autónomas, como la nuestra, que organizan encuentros generales de chicos y chicas88. Este tipo de encuentros permite incrementar las experiencias positivas relacionadas con sus procesos de aprendizaje y son un refuerzo de altas expectativas académicas. También creemos interesante el programa del Departamento de Infancia, Escuela y Familia del Gobierno del Reino Unido que, a comienzos del año 2008, establecía como objetivo de su política que “Cada niño tendrá acceso como mínimo a cinco horas de cultura de alta calidad a la semana”89. Se trata de lograr que los niños británicos vayan a ver los mejores espectáculos de teatro, danza, exposiciones, conciertos y recitales que se desarrollen en su entorno. El programa contempla destinar fondos extraordinarios para los centros, no sólo para comprar las entradas y el transporte sino también para que los niños creen sus propios espectáculos teatrales, medios para que aprendan a pintar o a tocar un instrumento musical, facilidades para realizar cine. Opinan que la cultura enriquecerá sus vidas y les dará la oportunidad de desarrollar un espíritu crítico como espectadores pero también como participantes en la vida cultural del país.

86 Para más información consultar su página web: www.kaledorkayiko.org. 87 Véase Botton, Lena de; Elboj, Carmen, Jiménez, Eva y Martín, Sandra (2004), “Creando redes solidarias a través de los encuentros de estudiantes gitanas” en Actas de la X Conferencia de Sociología de la Educación, Valencia, Germania. 88 Normalmente en Zaragoza se celebran estos encuentros en octubre. En 2008 se celebró el IV Encuentro con asistencia de alumnos de secundaria de los institutos de la ciudad. 89 Véase el artículo “Debates de verdad” de Soledad Gallego-Díaz publicado en El País el 17 de febrero de 2008.

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