Educación Especial (Discap. Intelectual) Cursos!

PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL (Discapacidad Intelectual) INGRESO 2013

1

Obispado de Jujuy

JUJUY- 2013

INSTITUTO de EDUCACION

SUPERIOR

POPULORUM PROGRESSIO IN.TE.LA.

PROFESORADO DE

EDUCACIN ESPECIAL Con orientacin en

Discapacidad Intelectual

PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL (Discapacidad Intelectual) Ingreso 2013

2

AUTORIDADES

MONS. CSAR DANIEL FERNNDEZ - OBISPO DE JUJUY

PBRO. LIC. ANTONIO HERNNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL

LIC. CECILIA ANTONIA CHOLFFI - RECTORA

MGTER. IRENE PREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA

LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO - VICERRECTORA

C.P.N. FORTUNATO DAHER - ASESOR ECONMICO FINANCIERO

DR. MARIANO CASTELLON ASESOR LEGAL

COORDINACIN GENERAL DEL CURSO DE ORIENTACIN

VICERRECTORA Lic. Ivone Cristina Carrillo de Bono

DPTO. DE FORMACIN INICIAL Prof. Silvana Romina Palleres

SECRETARA ACADMICA DPTO. ALUMNOS Lic. Ana Barramontes

COORDINACIN DE LA CARRERA Prof. Susana Mara del Carmen Morcillo de Abraham


3

ESTIMADOS INGRESANTES:

Es propicio en este momento darles la bienvenida al

Instituto de Educacin Superior N 7 Populorum Progressio In.

Te. La. y a la carrera elegida, lo que significa una bendicin de

Dios para ustedes y nosotros.

Hoy todo es nuevo: compaeros, docentes, aulas,

materias y preguntas que se irn respondiendo en los encuentros y

con lectura de esta cartilla.

Hay mucho para leer, estudiar y rendir!

A valorar el tiempo, a poner esfuerzo y entusiasmo,

mi deseo es que lleguen a la meta, el Seor nos acompaa

siempre.

La Rectora


4

Esta cartilla es una herramienta especialmente diseada para acompaarte en

esta nueva etapa de formacin que inicias. De este modo la intencin del equipo

responsable del curso de orientacin es ofrecerte por un lado un primer acercamiento

algunos de los conocimientos que sustentan la carrera que elegiste y por otro la

informacin acadmico-ocupacional que ilustra el campo de insercin laboral.

Es importante que tengas en cuenta que este material - el que te sugerimos

abordes con antelacin al inicio del curso - es simplemente un recurso orientador en el

desafo que implica ingresar a una institucin de Educacin Superior.

A continuacin te presentamos los objetivos del curso:

OBJETIVOS

DEL

CURSO

DE

ORIENTACIN

Orientar a los/las estudiantes respecto de la oferta

acadmica y el campo laboral de la carrera.

Facilitar la ambientacin del/la estudiante a las

caractersticas del Nivel Superior.

Compartir con los aspirantes el ideario institucional

basado en la sntesis ciencia, fe y cultura como estilo de

vida institucional.

Promover el abordaje de un ncleo de contenidos

disciplinares bsicos que permitan comprender el perfil

profesional.

.


5

Antes de avanzar, queremos compartir con ustedes algunos aspectos de

la organizacin general del Curso de Orientacin.

Cuenta con tres ejes:

AMBIENTACIN A LOS

ESTUDIOS SUPERIORES

INTRODUCCIN AL

CONOCIMIENTO

DISCIPLINAR

TALLER DE

ALFABETIZACIN

ACADMICA

Los dos primeros ejes sern trabajados durante el curso por el coordinador/a de la carrera y el equipo docente.

El Taller de Alfabetizacin Acadmica (obligatorio) se desarrollar durante el primer cuatrimestre, en simultneo con el

cursado de las/los unidades/espacios curriculares de primer ao,

y tendrn acceso al mismo aquellos/as estudiantes que hayan

cumplimentado con los requisitos de acreditacin del curso de

orientacin en la etapa febrero marzo de 2013.

El curso de Orientacin se desarrollar en el transcurso de 3 (tres)

semanas consecutivas y finalizar con el examen correspondiente.

Iniciamos:... 18 de Febrero de 2013.

Finalizamos:......01 de Marzo de 2013.

Evaluamos: ..04/05 de Marzo de 2013.

Publicacin de listados oficiales de ingresantes: ..........11 de Marzo de 2013.


6

COMISIONES

Cuando te inscribiste en el curso de orientacin de la carrera que

elegiste, el Departamento Alumnos te incluy en una comisin. Te

recomendamos corroborar la comisin en la que te encuentras inscripto/a y

horarios del primer encuentro a partir del 15 de Febrero de 2013 en el Instituto

(planta baja).

El curso de Orientacin para el Profesorado de Educacin Especial tiene

la modalidad semi-presencial. Esta ltima implica que, como alumno/a

aspirante, debers asumir un mayor nivel de autonoma en el aprendizaje de

los contenidos propuestos en esta cartilla.

Para facilitar este proceso un equipo de docentes de la carrera tendr a

cargo el dictado de Clases Tericas en las que se abordarn los ejes

temticos introductorios necesarios para comprender el perfil profesional de la

carrera que elegiste.

Por otro lado se desarrollarn Tutoras que te permitirn contar con una

instancia de orientacin, intercambio y comunicacin con el docente tutor. En

este espacio podrs plantear ideas, exponer y resolver las dudas surgidas del

estudio individual, construir grupos de estudio para analizar la bibliografa y

discutir las distintas formas de resolucin de las actividades de aprendizaje

(Trabajos Prcticos).

Los horarios tanto de las clases tericas como de las tutoras sern

confirmados cuando asistas a la Jornada Introductoria en el aula y horario

que estarn para tu conocimiento en el sitio web del Instituto a partir de la

segunda quincena de febrero: ies7.juj.infd.edu.ar


7

Ambientacin a los

Estudios

Superiores


8

Hubo una poca En que todo era ms fcil.

Tu mam decida que ropa te ponas. Te peinaba. Te cuidaba.

Y cuando tenas hambre, solo llorabas. Ibas a ser abogado. O tal vez ingeniero.

Pero un da, sin que te dieras cuenta, creciste

Y aprendiste a decir que no. No te conformaste.

Empezaste a tomar tus propias decisiones. Y sentiste que queras cometer tus propios

errores. Entonces tomaste el camino ms difcil.

El que no estaba hecho. Te dedicaste a lo que realmente queras.

Te animaste a ser distinto. Escuchaste esa voz que te sala de

adentro. Y por primera vez, sentiste que

podas. Era tu lucha. Tu conviccin.

Y sin dudarlo arriesgaste todo lo que tenas.

Porque en el fondo, sabas que haba algo mucho peor que fracasar.

No haberlo intentado.


9

El Instituto de Educacin Superior N 7 Populorum Progressio In.

Te. La (Instituto de Teologa para Laicos), es un centro de estudios de Nivel

Superior perteneciente al Obispado de Jujuy, creado bajo el ideario de: el

progreso de los pueblos con la misin salvfica de servicio, apoyo y

elevacin de la cultura de la comunidad jujea y en especial por la

preocupacin real de la Iglesia por el desprotegido social.

Sus fines son:

Ser un instrumento de evangelizacin de la cultura y de dilogo

evangelizador entre ciencia y fe.

Buscar la promocin integral del hombre mediante la formacin

humanstica, religiosa, social, cientfica y profesional a travs de la

docencia y la investigacin en sus formas superiores.

Formar a la persona en una autntica cosmovisin cristiana de manera

que lleguen a ser hombres preparados para desempear diferentes

funciones, evidenciado responsabilidad en la sociedad.1

Formar profesores y tcnicos profesionales capaces de actuar con

solvencia y con competencias relevantes en el mbito que les toque

actuar.

Desarrollar su actividad profesional de acuerdo a los principios y valores

democrticos, republicanos y federales, enunciados por la Constitucin

Nacional Argentina.

Buscar constantemente respuestas adecuadas a los graves problemas

contemporneos, particularmente de la realidad argentina y regional en un

esfuerzo tendiente a promover la cultura superior.

Servir a la comunidad sin imponer discriminacin de orden religioso a sus

alumnos, pero reflejando en la investigacin y enseanza el mensaje

cristiano como lo enuncia la Iglesia Catlica en bsqueda ecumnica de la

verdad.

1 Segn lo emanado por Juan Pablo II, Constitucin Apostlica Ex Corde Ecclesiae

PRESENTACIN del INSTITUTO de EDUCACIN SUPERIOR N7 POPULORUM PROGRESSIO IN. TE. LA.


10

REGLAMENTO DEL CURSO INTRODUCTORIO A LA VIDA DEL NIVEL SUPERIOR

(APROBADO POR RESOLUCIN DE RECTORADO N 153 / 05) Este Reglamento tiene por objeto normar el ingreso a todas las Carreras del Instituto de Educacin Superior Populorum Progressio In. Te. La.; en consecuencia todos los aspirantes a ingresar a las diferentes Carreras debern sujetarse al proceso de admisin bajo el principio de igualdad de oportunidades.

ART 1: DEL PERFIL DEL INGRESANTE

El Instituto de Educacin Superior Populorum Progressio In. Te. La. promueve que quienes sean admitidos como alumnos posean la actitud y motivacin para cursar estudios de nivel superior, posean la formacin indispensable en las disciplinas consideradas bsicas para la carrera que se proponen seguir, y compartan los valores y principios que guan el accionar del Instituto.

ART 2: DEL CURSO INTRODUCTORIO

El curso introductorio ser de aprobacin obligatoria para matricularse como alumno en las Carreras del Instituto de Educacin Superior Populorum Progressio In. Te. La. Su implementacin tiene como objetivos:

- Orientar a los alumnos respecto de la oferta pedaggica de la carrera y de su futuro desempeo profesional

- Favorecer la apropiacin de un ncleo de contenidos disciplinares y competencias cognitivas bsicas para avanzar exitosamente en la carrera.

- Nivelar los conocimientos mnimos en reas especficas en consonancia con la carrera a cursar.

- Compartir con los aspirantes el ideario institucional basado en la sntesis ciencia, fe y cultura como estilo de vida institucional

ART 3: DEL CUPO DEL INGRESO

El cupo para el ingreso lo establece el Equipo Directivo segn disponibilidad de cada Carrera. Dicho cupo se conformar segn orden de mrito, determinado en funcin de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones. En caso de paridad en el orden de mrito se definir la vacante de acuerdo con el promedio de estudio de Nivel Medio / Polimodal, asentado en el certificado analtico respectivo. No ingresarn alumnos que no estn comprendidos en el listado de orden de mrito.

ART 4: DE LA PRE-INSCRIPCIN

Para ingresar a cada carrera del Instituto todo postulante debe registrar su preinscripcin en fechas que se estipule para tal fin. El trmite de pre-inscripcin es personal. Son requisitos para el mismo: a. CON SECUNDARIO / POLIMODAL COMPLETO: ttulo de nivel secundario / Polimodal completo o constancia de ttulo en trmite emitido por autoridad competente del establecimiento educacional. Fotocopia y original. b. CON SECUNDARIO INCOMPLETO: constancia de alumno con detalle de materias pendientes. Al respecto la Resolucin N 2199-E.C./99 del Ministerio de Educacin expresa: registrarn inscripcin provisoria los aspirantes que adeuden como mximo dos asignaturas de la carrera de nivel medio o Polimodal


11

de egreso, debiendo completar dichos estudios hasta el primer turno especial de exmenes de finalizacin de nivel. c. DOCUMENTO NACIONAL DE IDENTIDAD: fotocopia de la 1 y 2 hoja. d. PARA ALUMNOS EXTRANJEROS: certificado de estudios completo de Nivel Medio legalizado por el Ministerio de Educacin del pas de origen, Embajada o Consulado Argentino en el pas de origen, Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; pasaporte donde acredite su radicacin visado por autoridad consular argentina y con sello habilitante de su ingreso por el funcionario migratorio que determina su vigencia, en su defecto, la prrroga vigente de permanencia extendida por la Direccin Nacional de Migraciones; cdula de identidad del pas de origen y documento de identidad para extranjeros expedido por el Registro Nacional y Capacidad de las Personas, fotocopia de 1, 2 y 3 hoja en donde fija el plazo de permanencia en Argentina; partida de nacimiento legalizada con fotocopia autenticada. e. PARA ALUMNOS MAYORES DE 25 AOS: los aspirantes mayores de 25 aos con estudios incompletos podrn registrar inscripcin de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02 y resolucin interna N 1082/02) f. Pago del arancel de inscripcin g. Completar la planilla de inscripcin h. Dejar constancia de la eleccin del turno en el que desea efectuar el cursado en las carreras que tienen doble turno, respetando el cupo. Una vez efectuado el trmite de preinscripcin para una carrera no se admitirn cambios a otra.

ART 5: DE LAS CONDICIONES DE EXCEPCIN DEL CURSO INTRODUCTORIO

Se excepta del curso introductorio nicamente: a. quienes tengan ttulo de Nivel Superior Universitario o no Universitario afn a la carrera en que se preinscribe. Esta excepcin no es vlida para las Tecnicaturas en Ciencias de la Salud, dada las restricciones de cupo de las mismas. b. quienes hayan aprobado el curso introductorio en el Instituto el ao anterior exclusivamente en la carrera en la que solicita la preinscripcin. Para gestionar esta excepcin se requiere de los respectivos comprobantes, y haberse preinscripto en la carrera correspondiente.

ART 6: DE LA PROGRAMACIN

El Curso Introductorio se desarrollar en fecha programada, y sus contenidos se distribuirn en tres ejes interrelacionados, a saber: Ambientacin a la vida del Nivel Superior, Introduccin al Conocimiento Disciplinar y Alfabetizacin Acadmica.

El desarrollo de cada eje se organizar bajo la modalidad que la Coordinacin del Dpto. de Formacin Inicial y los Coordinadores de Carreras determine.


12

ART 7: DE LA ACREDITACIN DEL CURSO INTRODUCTORIO

Para aprobar el Curso Introductorio los aspirantes deben cumplir con las siguientes condiciones: a. Deben cumplir con un mnimo de 80% de asistencia, y con la presentacin del 80% de los trabajos que se les solicite, en aquellos talleres y/o clases que sean de asistencia obligatoria. b. Cumplidos los recaudos de asistencia y/o presentacin de trabajos, los aspirantes tendrn derecho al examen o exmenes finales del curso. c. Para rendir el o los exmenes los aspirantes debern presentar documento que acredite su identidad; en caso contrario no se les permitir rendir. d. La ausencia a la/las evaluaciones podr ser justificada por razones de salud o duelo debiendo presentar la respectiva certificacin dentro de las 24 hs. en que se llev a cabo la misma, a fin de tener derecho a una nueva fecha. e. En caso de no justificar la inasistencia, o tener un aplazo en la/las evaluaciones (nota menor a 4), automticamente queda sin posibilidades de ingreso. f. Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 6 (seis). Los exmenes debern ser rendidos, indefectiblemente, en los das y horarios establecidos en el cronograma. La Coordinacin de la Carrera podr efectuar modificaciones, cuando as lo obliguen razones de fuerza mayor. Las calificaciones obtenidas sern publicadas en los transparentes del Instituto en fecha a determinar por la Coordinacin de la Carrera. Los aspirantes que no satisfagan todas y cada una de las condiciones establecidas en el presente reglamento no podrn matricularse como alumno del Instituto. Los aspirantes que no hayan ingresado podrn retirar la documentacin presentada dentro de los 60 das de iniciado el ao acadmico.

ART 8: DE LAS SITUACIONES DURANTE EL CURSO PASIBLES DE SANCIN

Las faltas que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de los postulantes en la instancia de los exmenes, como por ejemplo: la consulta de otros materiales que los permitidos o a compaeros durante el examen, la copia de respuestas de pruebas ajenas o la correccin de los propios trabajos cuando sean entregados para confrontar la evaluacin y el uso del telfono celular durante los exmenes, sern pasibles de la separacin del curso. Esta sancin ser inapelable.

ART 9: OTRAS DISPOSICIONES

Los casos no contemplados en el presente Reglamento quedarn sujetos a la decisin de Rectorado, quien podr dictar normas complementarias de aplicacin, las que sern comunicadas oportunamente.


13

RESOLUCIN N 425-R-09

SAN SALVADOR DE JUJUY, 23 de diciembre de 2009. VISTO:

La necesidad de ampliar la normativa vigente en el Instituto de Educacin

Superior Populorum Progressio-In. Te. La.:

REGLAMENTO DEL CURSO INTRODUCTORIO A LA VIDA DEL NIVEL SUPERIOR.

Res. Rectorado N 153/05 dado que se establece por la presente Resolucin que a

partir del ao 2010 es preciso innovar en la modalidad del mencionado curso.

CONSIDERANDO:

Que se ofrece el sistema de tutoras para el ingresante, como una opcin

vlida ya que se fundamenta, entre otros, en los siguientes objetivos:

Optimizar el uso del tiempo personal y administrarlo de acuerdo a sus intereses

como un ejercicio propio para estudiantes de nivel superior.

Incentivar el estudio independiente mediante la lectura analtica, reflexiva y crtica

de autores referentes de la carrera elegida con la gua oportuna de los docentes

del curso.

Evitar la concurrencia numerosa a clases obligatorias favoreciendo el trabajo en

pequeos grupos y la interaccin docente/alumno.

Por ello, y en conformidad a las atribuciones y facultades conferidas en la

legislacin y que le son propias;

LA RECTORA DEL INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR

POPULORUM PROGRESSIO- IN. TE. LA.

LIC. CECILIA ANTONIA CHOLFFI

RESUELVE:

ART. 1ro.: Establecer a partir del ciclo lectivo 2010 la modalidad tutoras para el

desarrollo del eje de Formacin Disciplinar del curso de ingreso.

ART. 2do.: Dejar sentado que dicha modalidad ser optativa para las Carreras que as

lo decidan y en consecuencia aplicarn adems el contenido de la presente

resolucin.


14

Art. 3ro.: La innovacin requiere de la actualizacin y adaptacin permanente de la

Cartilla del Ingresante, por lo tanto se establece como responsables de la tarea a los

Seores Coordinadores de Carrera, con la colaboracin de los docentes intervinientes

en el Curso.

ART. 4to.: La asistencia de los ingresantes a las tutoras (consultas y asesoramientos

por parte de los docentes) quedar registrada, cuya obligatoriedad se fija en un 50%,

del total de los encuentros tutoriales.

ART. 5to: Los docentes asignarn 30 horas reloj convenientemente distribuidas por

semana para los encuentros tutoriales y reservar 5 horas reloj para la correccin de

los exmenes, confeccin del listado y entrega en tiempo y forma al/ a la

coordinador/a respectivo/a para su publicacin.

ART. 6to: Los docentes cumplirn en el Instituto la carga horaria que se les asigna por

resolucin para atender cada comisin, en su respectivo turno, firmando la

correspondiente planilla en sala de Profesores, an cuando no tuviera concurrencia

fsica de ingresantes.

ART. 7mo: Dada la innovacin descripta, sin derogar la norma vigente y para una

mejor identificacin se modifica la denominacin anterior por la siguiente:

Reglamento del Curso Introductorio y Tutoras para el ingreso al Instituto de

Educacin Superior Populorum Progressio-In. Te. La.

ART.8vo: Regstrese, comunquese, tomen conocimiento las secciones pertinentes,

cumplido archvese.


15

RESOLUCIN N 387-R-11

SAN SALVADOR DE JUJUY, 20 de diciembre de 2011.

VISTO:

La necesidad de modificar el artculo 5 de EL REGLAMENTO DEL CURSO

INTRODUCTORIO A LA VIDA DEL NIVEL SUPERIOR aprobado por Resolucin de

Rectorado N 153 R- 05, de acuerdo a lo estipulado en el artculo 8 del Rgimen

Acadmico Provincial aprobado por Resolucin N 6815 - E 11.

CONSIDERANDO:

Que el Art. 8 del Rgimen Acadmico Provincial establece que el

curso de orientacin, ambientacin y/o nivelacin de los aspirantes inscriptos en cada

Instituto de Educacin Superior tendr validez nicamente para el ao lectivo en que

se cumplimente.

Por ello, y en conformidad a las atribuciones y facultades

conferidas en la legislacin y que le son propias;

LA RECTORA DEL INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR

POPULORUM PROGRESSIO- IN. TE. LA.

LIC. CECILIA ANTONIA CHOLFFI

RESUELVE:

ART. 1ro.: Modificar el art. 5 del REGLAMENTO DEL CURSO INTRODUCTORIO A

LA VIDA DEL NIVEL SUPERIOR aprobado por Resolucin de Rectorado N 153 R -

05 en virtud a lo estipulado en el art. 8 del Rgimen Acadmico Provincial aprobado

por Resolucin N 6815 - E 11.

ART. 2do.: Dejar sentado que el Curso Introductorio que los aspirantes aprobaran

para el ingreso a las diferentes carreras del Instituto de Educacin Superior

Populorum Progressio In.Te.La tendr validez nicamente para el ao lectivo en

que se cumplimente.

Art. 3ro.: Dejar sin efecto las excepciones al Curso Introductorio a quienes tengan

ttulo de Nivel Superior afn a la carrera en que se preinscribe. O a quienes hubieren

aprobado el curso el ao anterior en la carrera en la que el aspirante solicita

preinscripcin.

ART. 4to.: Regstrese, comunquese, tomen conocimiento las secciones pertinentes,

cumplido archvese.


16

SERVICIOS A TENER EN CUENTA

SERVICIO DESCRIPCIN UBICACIN HORARIO

BIBLIOTECA

Consulta de material en

sala, presentando

D.N.I. y recibo de pago

de inscripcin al curso.

PLANTA BAJA

8:00 a 12:00

hs.

14:30 a 22:00

hs.

FOTOCOPIADORA

Fotocopiado

Encuadernaciones

PLANTA BAJA

Horario

corrido

8:30 a 22:00

hs.

DEPARTAMENTO

ALUMNOS

Trmites de

constancias, inscripcin

por materias para

cursado y a todo tipo

de exmenes.

Tramitacin de libreta

estudiantil.

Formacin de legajos

Asesoramiento a

estudiantes.

SEGUNDO PISO

Tuno Maana

8:30 a 12:00

Turno Tarde

14:00 a 17:30

Turno Noche

18:00 a 20:30

PASTORAL

Acompaamiento

Espiritual.

Difusin del Ideario

Institucional.

TERCER PISO

Martes

18:30 a 21:00

hs.

SERVICIO DE ATENCIN A

ALUMNOS

CON DISCAPACIDAD

(MOTORA Y/O

SENSORIAL)

Y OTROS CON

DIFICULTADES

EN EL TRAYECTO

ACADMICO

Asesoramiento,

seguimiento, atencin

permanente y

especializada, para

garantizar la permanencia

y terminalidad de tus

estudios superiores.

TERCER PISO

Lunes, Martes y

Mircoles de

18:00 a 21:00 hs.


17

PARA UBICARTE EN NUESTRA INSTITUCIN

TESORERA Planta Baja

RECTORADO Y VICERRECTORADOS Primer Piso

SECRETARA ADMINISTRATIVA Primer Piso

SECRETARIA ACADMICA Primer Piso

DEPARTAMENTO DE FORMACIN

INICIAL,

CAPACITACIN E INVESTIGACIN

Planta Baja

DEPARTAMENTO ALUMNOS Segundo Piso

COORDINACIN DE TU CARRERA Primer Piso

ORATORIO Primer Piso

SERVICIO DE ATENCIN A ALUMNOS

CON DISCAPACIDAD (MOTORA Y/O

SENSORIAL) Y OTROS CON

DIFICULTADES EN EL TRAYECTO

ACADMICO

Tercer Piso


18

SERVICIO DE ATENCIN

A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

(MOTORA Y/O SENSORIAL)

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Populorum Progressio Intela

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LUNES MARTES Y MIRCOLES DE 18 A 21 HS.


19

CONSIDERACIONES GENERALES PARA ESTUDIANTES QUE

INGRESEN A LAS CARRERAS

Una vez completado el proceso de admisin, es decir hayas aprobado el

curso de orientacin y formalizado la inscripcin definitiva en Departamento

Alumnos cumplimentando los requisitos solicitados; comenzars a transitar la

carrera que elegiste como un/a estudiante de Nivel Superior. Ello implica una

serie de derechos y obligaciones. En primer lugar debers tomar conocimiento

de dos documentos importantes en el mbito de la Educacin Superior:

a- El Rgimen de correlatividades del plan de estudios de la

carrera y,

b- El Rgimen Acadmico Institucional (RAI), que contiene la

reglamentacin general para el cursado y aprobacin de los/las espacios/

unidades curriculares, es decir lo que comnmente conoces como materias.

La consulta a ambos documentos puede realizarse en Biblioteca o en la

Coordinacin de tu carrera.

En lo que al Rgimen de Correlatividades se refiere, debes saber que

en este nivel, lo tendrs que tener presente para progresar en el cursado de la

carrera. De acuerdo al mismo, ya sea al momento de inscribirte para cursar o

rendir un/a espacio/unidad curricular, el requisito ser haber aprobado o

regularizado la correlativa, es decir aquella materia que, por sus

contenidos, debe aprenderse con anterioridad y de ese modo servirte como

base para apropiar saberes nuevos.

Un buen consejo es planificar tu trayectoria estudiantil priorizando el

circuito de correlatividades especialmente cuando decidas cul examen

preparar en primer lugar.

Otro documento que debers tener en cuenta como estudiante de nivel

superior es el Rgimen Acadmico Institucional.

Segn el RAI los/las alumnos/as que cursan una carrera en un Instituto

de Educacin Superior (IES) pueden ser:


20

ORDINARIOS EXTRAORDINARIOS

Deben aprobar un/a

espacio/unidad curricular como

mnimo por ao calendario

Alumno

Vocacional

Alumno

Visitante

Se matricula

para cursar

determinados

espacios/

unidades

curriculares que

resultan de su

inters personal,

laboral o

profesional.

Provienen de

otro IES

nacional o

extranjero y se

incorpora

temporariamente

a la carrera.

Alumno Oyente

Podr asistir a clases sin derecho a

instancias de evaluacin. Deber

estar matriculado en la carrera.

Cada vez que inicie un ao acadmico o cuatrimestre (primero o

segundo) debers inscribirte en el/la o los/las espacios/unidades curriculares

que desees cursar, en Departamento Alumnos. Una aclaracin: al iniciar el

primer ao de la carrera quedars automticamente inscripto en todos/as

los/las espacios/unidades curriculares de primer ao anuales y del primer

cuatrimestre.

Es sumamente importante saber que si decides interrumpir

temporaria o definitivamente el cursado de la carrera, solicites en

Departamento Alumnos la LICENCIA correspondiente, de modo tal que

esta situacin sea informada a Tesorera y no se produzca una deuda por

acumulacin de cuotas impagas.


21

CONDICIONES PARA ACREDITAR LOS/LAS

ESPACIOS/ UNIDADES CURRICULARES

PROMOCIN

80% Asistencia

80% Trabajos Prcticos

aprobados

100% de evaluaciones

aprobadas con calificacin 7

(siete) como mnimo con una

instancia recuperatoria por

cada evaluacin.

REGULAR

Esta condicin tiene una duracin de

2 (dos) aos calendario desde la

finalizacin del cursado y caduca

transcurrido ese plazo o cuando el

estudiante resultare desaprobado por

tercera vez en la instancia de examen

final.

65% Asistencia

80% Trabajos Prcticos

aprobados

100% de evaluaciones

aprobadas con calificacin 4

(cuatro) como mnimo con una

instancia recuperatoria por

cada evaluacin.

Como alumno regular debers rendir

examen final ante tribunal en los

turnos reglamentarios.

LIBRE

En esta condicin debers rendir ante

tribunal examinador, incluyendo una

instancia escrita y oral (ambas

eliminatorias).

Debers aprobar cualquiera de las

instancias con una nota mnima de 4

(cuatro) puntos.

Si el alumno fuera aplazado por

tercera vez, deber cursar o re cursar.

a) Por opcin: solo si lo admite el

diseo curricular de la carrera.

b) Por condicin:

b.1. Por no obtener la regularidad

b.2. Por prdida de la regularidad


22

QU ES UN EXAMEN FINAL?

Es una instancia de evaluacin y acreditacin presencial, oral y/o escrita,

que da cuenta del logro de los aprendizajes bsicos que se plantean para el /la

espacio/unidad curricular para los alumnos en condicin Regular o Libre.

CUNDO SE RINDE?

Los exmenes finales se desarrollan en un turno y las veces que el

tribunal examinador conformado por tres profesores (presidente, 1 vocal, 2

vocal) es convocado en el mismo turno se denomina llamado.

Los tipos de Turnos existentes son:

ORDINARIO EXTRAORDINARIO

Febrero /

Marzo

Dos llamados Con suspensin

de clases

Autorizado por la Rectora

mediante resolucin en los

siguientes casos:

Cuando hayas

terminado de cursar y

regularizar todas las

U.C. de la carrera.

Cuando tengas

pendientes 2 (dos)

U.C. para completar

estudios.

Mayo Un llamado Sin suspensin

de clases

Julio / Agosto Un llamado Con suspensin

de clases

Septiembre Un llamado Sin suspensin

de clases

Noviembre /

Diciembre

Dos llamados Con suspensin

de clases

DNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR?

En el Departamento Alumnos, 48 (cuarenta y ocho) horas hbiles

antes de la fecha del examen. Para realizar este trmite no debes olvidar llevar:

Libreta Estudiantil.

Recibo de pago de la cuota del mes fijado por Tesorera.

Para borrar tu inscripcin debes hacerlo con 24 (veinte cuatro) horas

hbiles de antelacin al examen.


23

CUNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN

UNA MISMA FECHA?

Hasta 2 (dos) siempre que no sean correlativas entre s.

QU ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL?

Libreta Estudiantil.

Programa del/la Espacio/Unidad Curricular.

Importante: La puntualidad, puesto que el tribunal examinador te esperar

durante treinta minutos, transcurrido este tiempo sers considerado AUSENTE.

QU SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL?

Si por razones de salud o duelo no puedes presentarte a rendir debes

informrselo a tu coordinador de carrera el mismo da del examen, salvo caso

excepcional, y justificar presentando las certificaciones correspondientes dentro

de las 48 (cuarenta y ocho) horas hbiles.


24

CARRERA PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL Con Orientacin en Discapacidad Intelectual

Resolucin Ministerial N 4089 - E- 11

TTULO QUE OTORGA

Profesor/a de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual.

PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR DE EDUCACIN ESPECIAL

El profesorado de Educacin Especial tendr como objetivos que los futuros

docentes:

Reconozcan al sujeto de la educacin especial, con una visin integral, reconociendo sus posibilidades de vnculos e interaccin con Otros.

Construyan un marco interpretativo sobre el campo de la educacin especial y los distintos paradigmas, con sus consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodolgicas, profundizando en el conocimiento y la comprensin de las principales problemticas que caracterizan los contextos especficos de actuacin profesional.

Desarrollen una actitud reflexiva respecto de su rol y del sentido que cobra la enseanza en los distintos mbitos de incidencia de la educacin especial, con conciencia del carcter poltico, social y tico de su tarea docente, en la bsqueda de estrategias educativas adecuadas para abordar la diversidad con las ms altas expectativas de logro para cada uno de los alumnos y con miras a la superacin de las desigualdades.

Respecto de asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (L.E.N.) define una variedad de mbitos en los que el docente de educacin especial podr

desempearse , estimando la importancia de formar docentes capaces de elaborar itinerarios pedaggicos que garanticen el derecho a la educacin de personas con discapacidad temporal o permanente, a lo largo de toda la vida, posibilitando una trayectoria educativa integral que contemple tanto servicios de:

Educacin Especial.

Educacin Comn.

Educacin no Formal.

Entidades de Desarrollo Social y Laboral.

mbitos de la Salud y Seguridad.

Instituciones no gubernamentales.

Otros espacios no educativos.


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Respecto a la extensin en todos los niveles del sistema educativo, especficamente los obligatorios, que contemple los procesos educativos de los sujetos con discapacidad en el marco de la integracin escolar en dicho nivel o en otras propuestas equivalentes; la proyeccin se dirige a los niveles:

Nivel Inicial

Nivel Primario

Nivel Secundario

Ante el complejo escenario de actuacin que se plantea para el docente de Educacin Especial, es deseable tender hacia una formacin, cuya meta se oriente a:

Construccin y fortalecimiento de la capacidad de decisin y actuacin a lo largo de toda su experiencia profesional.

Desarrollo de capacidades necesarias que resulten de soporte formativo para la intervencin, con fines de enseanza, en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.

Apertura hacia la bsqueda y anlisis de nuevas posibilidades a travs de la investigacin educativa.

Reflexin y promocin del anlisis crtico sobre el avance tecnolgico como un medio que debe estar al servicio de las personas con discapacidad.

Facilitacin de los apoyos y servicios necesarios para que las personas con discapacidad puedan continuar su proceso formativo a lo largo de toda la vida.

Comprensin de la importancia del establecimiento de redes de trabajo interinstitucional e intersectorial para la elaboracin de proyectos y estrategias para el abordaje individual y grupal de las personas con discapacidad.

Se pondera la inclusin de experiencias formativas que aportan herramientas conceptuales y metodolgicas, que instrumenten a los futuros egresados para el diseo e implementacin de alternativas educativas en el marco de la educacin permanente a lo largo de toda la vida.

DURACIN DE LA CARRERA

4 Aos

ESTRUCTURA CURRICULAR:


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INTRODUCCIN

AL

CONOCIMIENTO

DISCIPLINAR


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PROGRAMA DEL CURSO DE ORIENTACIN

1- Fundamentacin

La presente cartilla est destinada a orientar el estudio de los aspirantes a

ingresar al Profesorado de Educacin Especial. Quizs a ellos, les resulte poco

innovador escuchar que estamos en tiempos de cambios, pero en este caso

particular realmente lo es, por cuanto se encuadra la formacin docente desde

la implementacin de un nuevo plan de estudio, la aplicacin de la reciente Ley

Nacional de Educacin y la puesta en prctica de los principios vertebradores

de la Convencin de los Derechos de la Persona con Discapacidad, por citar

algunos de los factores que predisponen a realizar un giro de la visin en la

formacin docente.

En este marco la formacin del Profesorado de Educacin Especial se

vislumbra como amplia y compleja, donde los futuros docentes debern no solo

poseer los conocimientos necesarios, acerca de los contenidos disciplinares

bsicos y las didcticas que sustentarn sus prcticas, sino que tambin

debern contribuir al reconocimiento y defensa de los derechos de las

personas con discapacidad y de los principios de inclusin educativa en

nuestra realidad social.

La Educacin Especial[21], es una modalidad del Sistema Educativo

Argentino, destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con

discapacidades, temporales y permanentes, en todos los niveles y modalidades

del sistema educativo. Se rige por el principio de inclusin educativa y esto

significa tener un enfoque filosfico, social, poltico, econmico y especialmente

pedaggico para la aceptacin y la valoracin de las diferencias en una

escuela que es de todos, para todos y para cada uno.

Desde esta perspectiva, se encuadra el Curso de Orientacin, por cuanto

se considera que la apropiacin de este paradigma, desde los inicios de la

formacin docente, es de vital importancia para generar los cambios necesarios

acorde a los tiempos.

2- Objetivos

El ingreso al Profesorado de Educacin Especial se basa en la aprobacin

de un Curso de Orientacin a desarrollar a partir de las consideraciones

emanadas de la gestin acadmica institucional.

Los objetivos del curso son:

2 [1] (Ley de Educacin Nacional, art. 42.)


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Introducir a los estudiantes en el marco situacional de la EDUCACIN

ESPECIAL, incursionando en los conocimientos que les son pertinentes,

teniendo en cuenta los fundamentos filosficos, epistemolgicos y

metodolgicos de las disciplinas que conforman las carrera del

Profesorado de la Educacin Especial.

Promover la ambientacin del aspirante a las caractersticas y

exigencias del Nivel Superior.

3- Contenidos

El Curso de orientacin se organizar a travs de 3 ejes temticos:

Eje Temtico 1: Educacin Especial y su encuadre legal poltico y

educativo

Propsitos:

Propiciar el reconocimiento de la Persona con Discapacidad (PCD)

como un sujeto de derecho en general y de la educacin, en particular.

Reflexionar sobre las causas por las que se realizan acciones

discriminativas hacia distintos grupos minoritarios, tal es el caso de la

PCD.

Analizar el perfil docente a partir de los cambios jurdicos, legales, ticos

y educativos en el rea de educacin especial.

Contenidos:

Incluir las diferencias? sobre un problema mal planteado y una realidad

insoportable - Carlos Skliar

Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad

Los derechos de las personas con discapacidad: implicaciones de la convencin internacional de la ONU (Verdugo, Alonso, 2008)

Eje Temtico 2: Inclusin y Educacin Especial

Propsitos:

Promover la comprensin de la evolucin histrica del concepto de sujeto con discapacidad intelectual, de los alcances educativos que

derivan de las perspectivas: biomdica, psicolgica, sociolgica y

pedaggica para promover el Modelo Social como un enfoque

superador, una filosofa de vida, que oriente una Educacin Inclusiva.


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Contenidos:

El sujeto con discapacidad intelectual y el Modelo Social de la Discapacidad.

La modalidad de Educacin Especial dentro del Sistema Educativo Argentino.

Trayectorias escolares e inclusin escolar

Eje Temtico 3: El perfil del Profesor de Educacin Especial.

Propsitos:

Analizar las representaciones que los aspirantes poseen sobre la persona con discapacidad.

Favorecer la reconstruccin de nuevas concepciones, que impliquen el discernimiento entre: vocacin profesional, desarrollo de competencias docentes compresivas de habilidades intelectuales especficas, conocimientos de los fines de la educacin, la identidad profesional y tica.

Contenidos:

La actividad docente como oficio: La tarea constructiva, creadora y

responsable.

El perfil del Profesor de Educacin Especial. Algunas cualidades

indispensables desde el aporte de Paulo Freire.


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GUA PARA LA ELABORACIN DE TRABAJOS PRCTICOS

Eje Temtico 1: Educacin Especial y su encuadre legal poltico y

educativo.

Trabajo Prctico N 1

INCLUIR LAS DIFERENCIAS? SOBRE UN PROBLEMA MAL PLANTEADO Y UNA REALIDAD INSOPORTABLE de Carlos Skliar

Consignas:

1- El autor habla de: el derecho a la educacin, polticas pblicas

especficas, sistema educativo, posicionamiento tico, lenguaje

jurdico, financiamiento, entre otros trminos. Podran definir cada una

de estas expresiones conceptuales y buscar un ejemplo de la vida

cotidiana. (Ayuda: todo est entre la pgina 1 a la 5).

2- Skliar reflexiona que antes de hablar de inclusin se debe crear un

pensamiento y una sensibilidad ligado a lo que significa estar juntos y

se cuestiona Para qu estar juntos? Qu es estar juntos? Cmo es

estar juntos? Piensen y busquen una imagen que sintetice estos

conceptos. Explica el porqu de tu seleccin.

3- Sealen las diferencias que existen entre no estoy preparado y estoy

disponible, cuando de inclusin educativa de las personas con

discapacidad, el texto hace referencia.

Eje Temtico 2: Inclusin y Educacin Especial

Trabajo Prctico N 2

Consignas:

1- Luego de ver y analizar el Documental La educacin prohibida,

respondan:

a- Cules son los desafos que enfrenta la educacin de las personas

con discapacidad desde los nuevos enfoques?


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b- Qu cambios consideran necesarios para posibilitar el pasaje de

una Educacin Prohibida a una Educacin Pro Vida?

2- Elaboren un esquema conceptual que integre los conceptos abordados

en relacin al sujeto de la educacin especial.

3- Diferencien las trayectorias integrales de las tericas y el alcance en la

educacin inclusiva.

Eje Temtico 3: Perfil del Profesor de Educacin Especial.

Trabajo Prctico N 3

Consignas:

1-Responder las siguientes preguntas individualmente.

Vale la pena ser educador? Por qu? Cules son los motivos que me llevaron a inscribirme en este profesorado? Qu pienso de la carrera a la que quiero ingresar? Qu diferencias existen con otros profesorados? Conocen los mbitos de insercin laboral? Qu exigencias bsicas supone la formacin docente para este nuevo siglo? Mencionen cinco caractersticas esenciales para un profesor de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual. Qu satisfacciones y /o dificultades piensan que pueden encontrar en la formacin? Qu tareas desempea un docente, adems de ensear? Qu exigencias, satisfacciones y /o dificultades pueden encontrar en la profesin?

2-Luego de responder las preguntas, comntenlas en grupo y realicen un

cuadro con los puntos de encuentro y las diferencias.

3-Qu aspectos sobre su vocacin has podido reflexionar luego de analizar el

documental vidas maestras?

Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=tnhifgCjU_s (parte

1).http://www.youtube.com/watch?v=tnhifgCjU_s (parte 2).

Finalmente realiza un escrito al respecto.


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Trabajo Prctico N 4

Consignas:

a) Relean el texto Incluir las diferencias? sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable de Carlos Skliar y el Cap. 6 de Alliaud -Antelo Los gajes del oficio. Luego de sealar los aspectos ms importantes de los mismos, elaboren un declogo para la formacin del docente de Educacin especial.

b) Luego de la mesa panel de Profesores de Educacin Especial, planteen preguntas inherentes al oficio docente.


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COMPILACIN BIBLIOGRFICA

Eje Temtico 1: Educacin Especial y su encuadre legal, poltico y

educativo

INCLUIR LAS DIFERENCIAS? SOBRE UN PROBLEMA MAL PLANTEADO Y UNA REALIDAD INSOPORTABLE de Carlos Skliar

Dr. en Educacin. Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Director del Departamento de Educacin, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).

Resumen

Este texto se plantea una relectura tica acerca del derecho a la educacin de las personas con discapacidades, con un nfasis prioritario de la situacin en Amrica Latina. A partir de considerar los sistemas jurdicos, los modos de financiamiento polticos, los porcentajes de inclusin y los programas de seguimiento de la poblacin con discapacidad en edad escolar, se deriva toda una serie de discusiones sobre la idea de formacin educativa, el estar junto a otros y las responsabilidades ticas en la tarea de educar.

Palabras Claves: Discapacidad; Inclusin; Diferencias; Responsabilidad tica

Introduccin

Voy a intentar en este artculo poner de relieve un conjunto de cuestionamientos, dudas, problemas e incertidumbres que se originan a partir del informe sobre el derecho a la educacin de las personas con discapacidad, realizado por Vernor Muoz(1), Relator de la Organizacin de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educacin, en el que colabor humildemente, junto a otras personas, aportando algunas reflexiones generales.

Habr que reconocer, con toda franqueza, que el informe aborda todos los niveles gubernamentales, que pretende una mirada mundial sobre la situacin educativa de las personas con discapacidad, que hurga en cada rincn del planeta en busca de informacin relevante para repensar las polticas pblicas especficas.

Pero, al mismo tiempo que tropieza con una primera piedra, con un primer obstculo que es el de no poder determinar la verdadera magnitud del problema. Y aunque se puede intuir que es un problema


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lgido, ya no se trata apenas del lamento por algo que est en crisis, sino que estamos frente a una cuestin verdaderamente dramtica -y no estara nada mal ponerlo en esos trminos- porque tiene que ver, ante todo, con las condiciones de existencia de los dems y tambin con nuestra propia vida. Desde el punto de vista de cierto posicionamiento tico que aqu asumir, la separacin entre nosotros y los otros ya ha dejado de funcionar, terica y polticamente. Por el contrario, debemos presuponer la idea de responsabilidad ante la existencia de los dems en relacin con nuestra propia vida.

El Informe se encontr, como ya hemos mencionado, con una dificultad insalvable: la valoracin de la magnitud del problema en s, un problema del cual en verdad no se tiene una dimensin precisa. La paradoja est, entonces, en pretender discutir la magnitud de un problema sin tener a disposicin datos que permitan identificarla con claridad: cuntas personas con discapacidad podran estar en el sistema educativo y no lo estn?, dnde estn esos nios, esas nias, esos jvenes con discapacidad que no estn en ninguna institucin conocida?, cuntas personas con discapacidad estn en el sistema educativo?, y cmo les va, es decir, qu pasa con su educacin?, en qu medida ha habido una desercin de esta poblacin al no encontrar singularidades pedaggicas adecuadas para ellos en las instituciones comunes, no especiales? Esto es especialmente grave en frica y en Amrica Latina, pero no deja de ser preocupante en otros continentes.

Pero ya no se trata slo de estadsticas, ya no se trata apenas de saber o no cual es la cantidad de poblacin a la que nos estamos refiriendo, o en qu medida la cuantificacin anuncia un cierto tipo de problema. Ya tiene que ver directamente con una falta de informacin que preanuncia un devenir histrico y una dimensin tica del todo particulares: como si hubiera una poblacin, en este caso la poblacin con discapacidad, que preocupa poco y nada, que preocupa poco inclusive hasta el punto de no saber quines son, no saber dnde estn, no saber qu les pasa, qu necesitan, qu quieren, cmo sera posible garantizar sus derechos ms bsicos.

Por otra parte, creo que hay que tener cuidado en suponer que la informacin lo es todo, que lo puede todo; me refiero a que es posible disponer de una informacin actualizada, pero al mismo tiempo mantener una relacin de ajenidad y de desinters. Por lo tanto no se trata simplemente de censar la situacin de las personas con discapacidad, sino plantear cmo efectivamente la magnitud del problema se ve amenazada por la magnitud misma de la falta de informacin.

Sobre Amrica Latina, el derecho educativo y la situacin escolar de las personas con discapacidad.

Hay un detalle en particular, que aunque no sorprenda, provoca cierto dolor dolor, repito, que proviene y representa parte del lenguaje del posicionamiento tico que aqu asumo- acerca de la situacin del derecho a la educacin de las personas con discapacidad en Amrica Latina. Para referi rme a el lo, voy a hacer referencia mnimamente a solo cuatro de las variables analizadas, en funcin de


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las respuestas obtenidas al cuestionario enviado por Vernor Muoz a todos los pases. Mi intencin es la de mostrar dnde radica el abandono, dnde es mayor la desidia, dnde est la apata e, inclusive, dnde se construye y consti tuye el desinters por la poblacin con discapacidad.

Para ello quisiera detenerme, primero, en el tipo de relevamiento que fue realizado a nivel mundial, para luego focalizar algunos tpicos cruciales de Amrica Latina.

Fue elevada a casi todos los pases del mundo una cantidad determinada de preguntas, que proporcionaran orientaciones y reflejasen la si tuacin de las personas con discapacidad de la manera ms ntida posible. Entre esas cuestiones estaban presentes: la existencia del reconocimiento jurdico del derecho a la educacin en trminos generales, el reconocimiento jurdico del derecho a la educacin de las personas con discapacidad puntualmente, el papel de los marcos jurdicos y las polticas pblicas en cuanto a su cumplimiento efectivo, la importancia de la educacin inclusiva, las adaptaciones necesarias en la educacin regular, los impactos de la globalizacin financiera y econmica en los proyectos educativos, el establecimiento de mecanismos de igualdad en el acceso, el porcentaje de personas menores de 18 aos con discapacidad, el porcentaje de personas menores de 18 aos con discapacidad que estn escolarizados, las insti tuciones responsables por la identi ficacin de las necesidades educativas especiales en cada pas, qu medidas de inclusin se han tomado, qu servicios de apoyo especializados existen, qu porcentaje de escuelas estn beneficiadas, qu cantidad de escuelas especializadas hay en cada pas, qu otras alternativas educativas se presentan, si hay o no un arancel directo o indirecto en la educacin pblica, si hay o no un arancel directo o indirecto en la educacin especial, los costos en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, la asistencia financiera a familias cuyos integrantes tuvieran alguna discapacidad, las garantas legales o administrativas de acceso a los edificios escolares, la normativa tendiente a garantizar las de aprendizaje, la existencia de servicios de transporte gratuito,t ipos de programas de promocin para la inclusin, el cociente de desercincomparativo, el xito o fracaso escolar comparativo, otros factores de discriminacin que operan en el sistema educativo, el tratamiento curricular de la diferencia, la contribucin de la educacin al "empoderamiento" de los sujetos, las condiciones del entorno escolar, si el currculum incluye educacin en derechos humanos, la evaluacin de la calidad de la educacin que se imparte a las personas con discapacidad, la evaluacin del desempeo de los alumnos con discapacidad y, por ltimo en esta extensa lista de preguntas y cuestiones, el tipo de capacitacin docente.

Evidentemente se trata de un ocano de preguntas, un ocano de cuestiones, que tal vez la mayora de nuestros pases todava no estn en condiciones de responder. En los datos obtenidos se puede apreciar qu pases respondieron y qu pases n o respondieron; se advierte una gran cantidad de respuestas que provienen mas de las organizaciones no gubernamentales, que de los organismos del Estado y


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es interesante advertir la discrepancia que aparece entre sus respuestas. Es perfectamente justificable ya que las discrepancias obedecen principalmente al hecho de que para las ONGs (quiz porque son asociaciones de padres o familiares de personas con discapacidades) los diagnsticos son mucho ms severos y las necesidades de solucin mucho ms urgentes, mientras que para los organismos estatales todo est en vas de resolverse.

De frente a semejante cantidad de cuestiones, no cabe duda que el resultado es interesante y a la vez penoso, es rico en sus matices y detalles, pero sombro en su propia generalizacin. Sin duda, enfrentar los datos obtenidos provoca al menos, varias noches de insomnio. La palabra insomnio tiene aqu una resonancia muy importante porque hay quien afirma que el sujeto tico es aquel que no puede dormir, que no puede reposar cuando sabe que la existencia del otro est amenazada.(2)

Cuatro son los elementos que, ahora, quisiera destacar:

1. No cabe duda que se ha avanzado muchsimo en el reconocimiento jurdico o en la existencia misma de un sistema jurdico adaptado, criterioso, justo, apropiado a la situacin mundial, regional y local de las personas con discapacidad. Este es un primer dato interesante, pues permite revelar en qu medida los lenguajes jurdicos atienden o reflejan, desde su lenguaje y su estructura, esto es, desde su propia fisonoma, desde su proclamacin permanente, esta cuestin en particular.

2. Existen en nuestro continente, niveles de financiamiento relativamente adecuadospero que no se han relacionado en forma directa con el contenido y las pretensiones de los textos jurdicos relativos a la inclusin. Est claro que la cuestin del financiamiento para polticas pblicas en educacin debe ser objeto de una cuidadosa discusin. Sin embargo, es posible afirmar que la mayora de los pases han tenido y tienen todava ciertos recursos en este sentido, pero slo han sido util izados para implementar mecanismos parciales e insuficientes de formacin y capacitacin docente. 3. Es bajsimo el porcentaje de poblacin de personas con discapacidad en edad escolar que estn efectivamente dentro del sistema educativo, independientemente de si este sistema plantea una divisin tajante entre educacin especial y educacin comn, o si comprende una matrcula nica en el sistema general de enseanza. 4. No existen, al menos por las informaciones recabadas, proyectos de seguimiento, de acompaamiento de los proyectos de inclusin de las personas con discapacidad en el sistema educativo. O, dicho de otro modo, de un modo quizs ms saludable, no existe una compaa de la vida escolar para esta poblacin, a no ser por las excepciones mostradas en pases como Costa Rica y, pero en otro sentido, tambin por Cuba.


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El primer problema. El problema definitivo.

Ms all de lo que Informe seala como inapropiado y ms all tambin de lo que debera hacerse, lo cierto es que en nuestros pases de Amrica Latina apenas del 1 al 5% de la poblacin con discapacidad en edad escolar est en el sistema educativo. Cmo pensar en este dato? Qu significa tica y educativamente que apenas entre el 1 y el 5% de este grupo (por dems irregular de personas, claro est) estn dentro del sistema educativo de los pases en cuestin? Y no se trata apenas de proclamar polticas de acceso universal a las instituciones, la entrada irrestricta de todas las personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez, al mismo tiempo, en el mismo tiempo, crear un pensamiento y una sensibilidad ligados a lo que significa estar juntos, el para qu del estar juntos, la concepcin del estar juntos.

Alguien podra sostener, y con justa razn, que primero se trata de forzar de una vez el ingreso de esta poblacin a las instituciones educativas. Luego, de desarrollar estrategias de formacin, didcticas, programas y currcula adecuadas para la convivencia y la inclusin que sean significativas. No creo, honestamente, que sean procesos diferentes y/o consecuentes o derivados uno del otro. No creo que primero haya que incluir y luego pensar de qu se trata el habitar juntos la escuela, el estar juntos en la escuela.

Es posible advertir cmo en muchos pases de nuestro continente estas dos cuestiones estn radicalmente desvinculadas, disociadas, divorciadas. Esto es: se ha subrayado imperioamente la afirmacin que hay que estar todos juntos, pero al mismo tiempo la pregunta del para qu y cmo del estar juntos qued relegado a un segundo plano o, directamente, no ha sido motivo de debate y profundizacin. En cierto modo parece quedar claro que hay que estar juntos en el sistema educativo, pero an no disponemos de un pensamiento firme acerca del encuentro en s, de la relacin pedaggica como tal.

No me compete ni soy partidario de decir qu es lo que debera ser la inclusin y lo reafirmo ahora, pues sa es la principal conclusin a la que se llega a partir de cierta lectura del informe: la inclusin es, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella, lo que hagamos con ella. No es en s misma, por s misma, desde s misma, por propia definicin. As, tendramos que ver en boca de quienes aparece la palabra inclusin y no tanto qu significa la palabra inclusin. En parte contradicindome, dejo registrado que el origen de la palabra inclusin est en la raz latina de la expresin in-clausere, es decir, enclaustrar, cerrar por dentro, encerrar algo que no estaba en un determinado lugar, hacer que algo que no perteneca a un espacio se vuelva interior a ese espacio.

Nociones de inclusin. Nociones de discapacidad.

Creo no equivocarme al afirmar que el informe en cuestin presenta tres grandes modos de pensamiento sobre el posible significado de la educacin inclusiva. Aparece toda una primera parte donde


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efectivamente surge una narrativa asertiva, casi dira no especulativa ni interpretativa, donde el texto da vueltas en torno de aquello que la educacin inclusiva es; aquello que la educacin inclusiva debera ser; cunto la educacin inclusiva tiene que estar fundamentada en un conjunto de leyes especficas, frmulas apropiadas, mecanismos universales. Sin embargo, el informe cambia su estilo narrativo enseguida, pues deja de lado un poco la idea de moral inclusiva y avanza en su complejidad al incorporar ya no ms y ms leyes, ms y ms textos oficiales, ms y ms frmulas o tcnicas, sino a los sujetos concretos de la accin educativa: hombres, mujeres, nios, padres, madres, etc. Es all donde a mi entender el informe cambia de una posicin tcnica de la inclusin hacia una dimensin ms bien relacional.

Vernor Muoz sugiere que hay tres condiciones para que la idea de inclusin quede emparentada con la idea de justicia, de lo justo. En primer lugar la temporalidad del proyecto, es decir, la idea que la educacin inclusiva depende en su trayectoria desde las instancias ms tempranas en los sistemas institucionales educativos hasta la formacin profesional. Esto debe remarcarse, aunque probablemente ya es de comn entendimiento, porque la educacin inclusiva no se remite ni se refiere nicamente al sistema de educacin bsica; y sera una discrepancia pretender crear sistemas de inclusin en un cierto perodo de la vida institucional de los nios y slo en ellos.

En segundo lugar, la idea de inclusin debera estar fundamentada en la libertad de los padres, de las familias para poder elegir el sistema educativo para sus hi jos. La localizacin geogrfica y el tipo de proyecto educativo e institucional es una decisin centrada en la libertad de eleccin de la comunidad familiar. Creo que este sealamiento que hace Vernor Muoz tiene que ver con algunos datos que provienen de la informacin que muchos pases ofrecen: la decisin de los movimientos y las trayectorias institucionales de los nios, sobre todo en nuestro continente, han dependido y dependen de una decisin tcnica, de profesores, equipos docentes y equipos directivos, dejando a un lado las percepciones y facultades de los padres para tomar decisiones acerca de la inclusin de sus hijos.

Al alcance temporal y la eleccin familiar, se sumara un tercer elemento en la relacin entre inclusin y justicia, que tiene que ver con el derecho de los nios a expresar sus opiniones. Esto resulta muy curioso, porque se cuestionara qu tienen qu pensar los nios, qu pueden decidir ellos (si esto ya se piensa sobre la infancia comn, imaginemos por un instante qu se piensa de la infancia anormal). Pero si para algo vale la pena todo el trabajo que se viene haciendo es, justamente, para pensar desde el punto de vista de la infancia, y no desde el punto de vista del adulto. Ese enorme esfuerzo que todava habra que realizar se hace necesario para pensar que esa educacin es del nio, no es hacia el nio, no es en direccin a, sino que es de l, es de su propiedad. A veces cuando uno discute en trminos de derecho, se olvida que el derecho es del otro, no somos nosotros los que habilitamos o deshabilitamos un derecho, el derecho es propiedad de cada


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uno, de un otro que, ticamente debe ser considerado como anterior a nosotros mismos.

Reparemos, entonces, en esa trada, en esa suerte de triple afirmacin sobre aquello que torna justo el sentido de la inclusin educativa: la temporalidad alargada de los proyectos, la libertad de los padres para tomar decisiones educativas y el derecho a la opinin de los nios sobre su propia educacin. Yo creo que estas son tres miradas, quiz una ms institucional, pero las otras son decididamente ticas. Se trata de un movimiento, de una tensin que tiene que ver con generar espacios -no tanto de enseanza y aprendizaje en trminos tradicionales- sino de establecer un modo de conversacin peculiar entre la comunidad educativa, la familia y los nios a propsito de qu hacemos con la escuela, qu hacemos con el proyecto escolar, qu hacemos con eso que llamamos de inclusin.

He intentado decir desde el principio que el problema ms grave es el de la enorme cantidad de personas con discapacidad que estn fuera del sistema educativo. No se trata ya de si estn en escuela regular o en instituciones especiales, se trata lisa y llanamente del hecho que no estn. Es cierto que en nuestros pases esa situacin no es privativa ni peculiar de esta poblacin. Pero tambin es verdad que las informaciones reunidas en el informe aluden a dos cuestiones muy diferentes: por un lado hay niveles profundos de desercin de la poblacin con discapacidad (expulsin?, exclusin?); y tambin hay un ampl io sector que nunca ha estado en el sistema educat ivo (desinters?, irresponsabilidad?, apata?).

El informe muestra con meridiana claridad que el problema adquiere mayor complejidad cuando pensamos de qu manera las instituciones educativas buscan en su comunidad o identifican en ella el lugar dnde se encuentra esa poblacin, sus formas de vida, su cotidianidad. Tampoco es menor el problema de aquellos que s estn en el sistema educativo.

Para volver ms transparente el debate, en la primera situacin, que alude a la ausencia mayoritaria de la poblacin, se trata de un problema bsicamente cuantitativo. En la segunda, en la que la poblacin, aunque minoritaria, est presente, el problema es deorden cualitativo, en relacin con los tipos de proyectos escolares que pueden o no darleacogida. De ellos depende el grave problema de la desercin. Efectivamente casi el 80%de la poblacin escolarizada con discapacidad, finalmente abandona el sistema.

En esta lnea de pensamiento, es necesario reflexionar no solo sobre la necesidad de encontrar estrategias que permitan evitar la exclusin inicial, sino adems sobre aquellas que posibiliten prevenir la desercin. Una propuesta de inclusin requiere de variadas polticas a habilitar, integradas y simultneas. Desde el punto de vista de los tiempos polticos es entendible que los esfuerzos se hayan puesto en la entrada de la poblacin al sistema de enseanza. Sin embargo, no se trata de un problema de secuencia temporal, segn el cual primero debe atenderse a la presencia en las instituciones, para luego imaginar la

naturaleza de esa interioridad inclusiva.


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Dejemos de lado algunas de estas consideraciones para enfrentar con mayor detenimiento algunas posibles interpretaciones acerca de lo que est ocurriendo con la inclusin en funcin de los datos generados por el informe.

Una de las conclusiones posibles, apuntada con claridad por Vernor Muoz, tiene que ver con las discrepancias presentes entre el progreso inestimable de los marcos jurdicos y el retroceso o estancamiento de una poltica pblica de financiacin especfica al respecto.

Otra de las conclusiones puede resultar ms que obvia, aunque tambin imprecisa y desoladora. Se trata de aquello que se reconoce como falta de voluntad poltica. Es cierto que esta expresin aparece como un latiguillo para justificar todo aquello que no ocurre, lo que no puede hacerse, lo que se interrumpe por desavenencias de superficie.

Sin embargo, en este contexto particular, puede tener una raz bien precisa. En Amrica Latina, histricamente, la falta de voluntad poltica genera la mayora de las veces una sensacin real de discontinuidad y abandono de los proyectos educativos regionales y nacionales. Para ejemplificar lo anteriormente afirmado, debo retomar los cuatro puntos centrales con los que inici mi intervencin, indicando de ese modo la realidad de las polticas inclusivas actuales en buena parte de nuestro continente.

Existen al mismo tiempo una legislacin impecable, una financiacin escasa y/o subuti l i zada, un porcenta je muy escaso de acceso y nul idad absoluta en el acompaamiento pedaggico de los sujetos. Con algunas excepciones puntuales, sta es la imagen ntida de la situacin, sobre la que es necesario insistir con suficiente fuerza.

De quin es el problema de la inclusin?

Dejando de lado al menos en parte el esquema formal del informe y su relatora, tengo la impresin que la pregunta crucial, la pregunta acechante, la pregunta molesta y necesaria a la vez podra ser formulada de la siguiente manera: De quin es entonces el problema de la inclusin? Inmediatamente sobreviene la tentacin de responder: es de todos.Pero con esa imprecisin generalizadora, la complejidad y la seriedad se diluyen con rapidez.

No temo en afirmar que el problema, la cuestin de la inclusin depende en mayor medida, del sistema general de educacin. En principio esta afirmacin es un modo directo de evitar que se contine identificando la inclusin como un movimiento que depende por completo del sistema de educacin especial, sus instituciones, sus profesionales, las familias y de sus saberes A qu o a quienes refiere? Habra que hacer una revisin terica e histrica ms detallada acerca de esta cuestin, no obstante existe la sensacin que en la mayora de los pases la inclusin ha sido el resultado de una accin directa y exclusiva de la educacin especial. Esto es evidente incluso cuando advertimos la transformacin disciplinar y el travestismo discursivo que denota el pasaje de la educacin especial hacia la atencin a la diversidad.


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El protagonismo de la educacin especial en la inclusin es indiscutible y, al mismo tiempo insuficiente e incompleto por necesidad y por naturaleza. No puede sostenerse exclusivamente en los profesionales, los saberes y las prcticas de la educacin especial. No slo porque justamente han sido criticadas con vehemencia y, en algunos casos con exceso de dureza, sino porque an cuando se trata de saberes y prcticas slidas, no siempre son decisorias o pertinentes para una transformacin radical de las instituciones educativas comunes. El cambio de estas insti tuciones no depende slo de una transferencia disciplinar desde la educacin especial hacia la educacin regular.

En ese sentido, habra que revisar cul es la pregunta de la inclusin cuya respuesta de parte de la escuela comn casi siempre es: no estamos preparados, o bien: no estoy preparado para atender a ese nio, a esa nia, a ese joven.

Muchos pases enfrentando radicalmente esta cuestin, han decidido que todo depende de una buena formacin, de una buena capacitacin en el orden de la inclusin, tratando de dar un sentido nuevo y diferente a aquello de qu significa ese estar preparado. A esta altura de los acontecimientos es posible afirmar que no sabemos qu significa estar preparados. Lo afirmo con total honestidad, con mucha responsabilidad, porque cuando hemos evaluado proyectos de capacitacin y formacin, en los que se precisaba con exactitud cual era el significado de estar preparados, esas capacitaciones generaron al fin muchsimos obstculos para la acogida de esta poblacin.

Qu puede significar la expresin estar preparados o no estar preparados? Qu puede entenderse de esa afirmacin a propsito de un supuesto saber qu hacer ante cada nio, ante cada cuerpo, ante cada lengua, ante cada aprendizaje, ante cada forma de estar en el mundo? Personalmente creo que es un imposible saber, sentir y estar preparado para aquello que pudiera venir. Hay que enfatizar la idea de que ms que estar preparados, anticipados a lo que vendr, que nunca sabemos que es, de lo que se trata es de estar disponibles y de ser responsables. La idea de disponibilidad y responsabilidad sin duda es una idea claramente tica. Estoy disponible para recibir a quien sea, a cualquiera, a todos, a cada uno. Cul es, entonces, el problema? Por qu, como docentes, no es posible ser responsable y estar disponible para que alguien, independientemente de su lengua, su raza, su religin, su cuerpo? Por qu no podra, en cambio, estar disponible y sentirse responsable? Estar preparado es otra cuestin. Se trata en este caso de un objeto de discrepancia permanente, donde no se alcanza a precisar el significado de estar preparado para trabajar con nios psicticos o con nios con mltiples discapacidades. Estar preparado quiere decir anticipar lo que vendr y trabajar de ante mano en lo que se har pedaggicamente? En todo caso habra que hablar ms bien de estar predispuesto, o dicho de un modo ms enftico, habra que hablar de estar disponible, sobre todo en el sentido de poner bajo sospecha, la arquetpica idea basada en la creencia del nio comn o normal. Por lo tanto el debate sobre la necesidad de una formacin especfica o general en mi opinin pasa segundo plano, es un


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tipo de discusin que o bien desborda o bien detiene la discusin fundamental. Ms que estar preparado, en el sentido de anticipado a alguna situacin educativa particular, lo que cuenta, lo que vale la pena, es estar disponible, estar abierto a la existencia de los dems.

En todo caso, toda pre-preparacin, toda anticipacin, configura un dispositivo tcnico, una cierta racionalidad, pero no funciona necesariamente como posicionamiento tico en relacin con otros. Por esa misma razn es que no se trata de una formacin que se base apenas en incluir la temtica en los currculos de formacin, an cuando la mayora de los pases que responden al informe ha afirmado que sa es su principal poltica, su principal transformacin educativa. Entonces: no se ha hecho otra cosa que hablar temticamente sobre la discapacidad, hablar sobre la diversidad, hablar sobre la sordera, hablar sobre la pobreza, la ceguera, lo femenino, lo indgena, lo negro, lo extranjero, etc.

Quisiera ser todava ms enftico en este punto. Desde los primordios de la idea de inclusin educativa se ha pensado que la cuestin decisiva para la formacin tendra que ver con el hecho de incluir las temticas especficas de educacin especial y/o de otras poblaciones concretas. Para los docentes formados en educacin general , queda claro, su conocimiento estaba habilitado y restringido a los saberes acerca de la infancia, adolescencia y juventud normal. No hay duda que tambin se ha tematizado a la infancia, a la adolescencia y a la juventud. Hay un saber, por ejemplo, sobre la infancia, que no supone que el tema reemplace sin ms a la relacin pedaggica que se establece con cada nia, con cada nio.

Asumo aqu una posicin en parte contraria a la tradicin formativa. Creo que habra que invertir la lgica entre el saber temtico y el saber pedaggico relacional. Creo, especficamente, que el saber relacional es anterior y determina al saber disciplinar, pero no lo contrar io: cmo garant izar , entonces, re laciones pedaggicas entre actuales/futuros docentes y la poblacin con discapacidad? Cmo habitar, ticamente, el encuentro con el otro? Cmo evitar toda tematizacin del otro? Cmo no caer en la tentacin de confundir a una persona sorda con el tema sordera; a una persona ciega con el tema ceguera; a una persona extranjera con el tema extranjera?

En la tradicin escolar parece subsistir un notable apego a la tematizacin, tal como se observa cuando se habla de las drogas, o de los drogadictos, pero no se conversa con ellos. Entonces cabe la pregunta: ser que la pedagoga debe saberlo todo acerca de un tema, o su especificidad est en un saber-conversar con cualquiera y con cada uno de los sujetos educativos? Podramos hablar de la sordera, de la inmigracin subsahariana, de la drogadiccin, de la miseria, es verdad, pero lo que sera importante es el establecimiento de una conversacin con ellos y ellas, y entre ellos y ellas. En sntesis: no hay hecho pedaggico si no ponemos de relieve, si no colocamos en el centro de la escena la cuestin acerca de qu pasa entre nosotros,

reemplazando la cuestin sobre qu pasa con el otro.


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Por lo tanto la pregunta acerca de estar o no capacitado, de estar o no estar preparado para de la inclusin quiz est mal formulada. Ese interrogante podra no estar ligado a la preparacin especfica para atender sujetos con determinadas caractersticas; quitndoles el excesivo halo de misterio que rodea a algunos grupos, en la medida que no es necesario hper especializar a los docentes. Recordemos que las opiniones acerca del supuesto anacronismo de la educacin especial fueron motivadas, entre otras razones, justamente en virtud de la hper especializacin, es decir, la obstinacin por un doble exceso formativo: el exceso del particularismo y el exceso de generalizacin acerca de sus sujetos, sus tcnicas, sus instituciones, su currculum, sus saberes, etc.Si la primera cuestin a repensar tiene que ver con las tradiciones de formacin y tematizacin, la segunda cuestin estara relacionada con otro orden de cosas, aunque sus efectos puedan ser en parte similares.

Se trata de la relacin ambigua y contradictoria entre la razn jurdica y la razn tica. La inclusin es asumida, la mayora de las veces, desde el punto de vista de un conjunto de derechos inobjetables: existe el derecho a una educacin igualitaria, el derecho a una escuela para todos, el derecho a educar para la diversidad, el derecho personal y el derecho social. Sin embargo qu ocurre cuando la razn jurdica se presenta en exceso, esto es, cuando se presenta como la nica razn o, inclusive, cuando se presenta como condicin anterior, como precedencia, a lo que podramos llamar la razn tica? Podrn sostener que all no hay contradiccin alguna, que la razn tica y la razn jurdica pueden ser aliadas, en movimientos solidarios. Creo que algo ha pasado para que los sistemas constitucionales y los lenguajes jurdicos sean cada vez ms perfectos.

Mientras tanto la razn tica va cediendo, ahogndose en sus propios dilemas,desapareciendo como valor primordial y universal. Algo ha pasado, algo que quiz tenga que ver con que nos conformamos con los sistemas textuales implacables, los sistemas jurdicos intachables, la invocacin a la razn del derecho y la justicia. El informe confirma, una vez ms, la extensa brecha que existe entre la razn jurdica y la propuesta de inclusin en los sistemas educativos.

De alguna manera aqu se nos ha presentado una contradiccin, toda vez que slo se esgrime una razn jurdica, pero no un planteamiento tico universal. Y la conversacin educativa no toma lugar: yo tengo mis derechos, t tienes tus derechos. Ha habido situaciones muy penosas en ese sentido: en algunos pases al derecho del nio de estar en una escuela se opona el derecho del docente a no recibirlo por no sentirse preparado. Todos esgrimen sus derechos pero nadie reflexiona sobre sus alcances.

Asistimos a una poca de sobreabundancia de la razn jurdica y una carencia manifiesta de discusin tica. Lo que quisiera sostener es que la razn tica debera ser anterior a la razn jurdica, darle sustento, darle fundamento, darle vitalidad, tornarla humana, aunque pueda parecer extrao. Un nmero inmenso de si tuaciones de inclusin educativa viene resolvindose exclusivamente por la va legal. Sin intencin


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de juzgar equivocado o no ese procedimiento, me pregunto si la idea de inclusin no tendr ms que ver con una acogida, una bienvenida, un cierto modo de decir: sta es tu casa, dar hospitalidad al otro, recibirlo.

Imgenes de inclusin. Imgenes de hospitalidad.

En este punto me gustara introducir tres imgenes muy breves acerca de la idea de inclusin como abertura y como apertura. De hecho, en muchas escuelas de muchos pases la inclusin parece estar asociada puntualmente a una metfora del abrir las puertas de las escuelas, mientras que la exclusin, tendra que ver con su opuesto, los portones cerrados. Desde el punto de vista tico se presenta una imagen muy clara, pues abrir supone abertura, apertura, una abertura y una apertura del s mismo (repetido, encerrado) hacia lo otro, apertura hacia lo que viene del otro, apertura hacia la existencia del otro.

Las tres imgenes de inclusin y abertura/apertura seran las siguientes: la imagen de inclusin a puertas abiertas, la imagen de inclusin y las puertas giratorias y la imagen de inclusin y las puertas con detectores de metales. Me parece que las imgenes son lo suficientemente claras como para exigir ms comentarios. An as remiten a tres experiencias diferentes de inclusin: la de las instituciones que abren sus puertas o que ya tenan sus puertas abiertas o que no consideran la existencia de puertas y que no solicitan ni exigen nada del que llega; la de las instituciones que dejan entrar a alguien y que, en ese mismo movimiento, tambin lo excluyen, lo expulsan; y las instituciones que, antes de abrir sus puertas, realizan un diagnstico completo del que llega (Quin eres t? Qu lengua hablas? Cmo te llamas? Cmo aprendes? Qu tienes? Qu quieres de nosotros?). Quisiera dejar registrado que el acto de abrir las puertas institucionales no supone ninguna virtud moral de la cual jactarse; ms bien se trata de una condicin inicial, de una condicin (si se me permite el juego de palabras) incondicional.

Ahora bien, a la cuestin de la tradicin formativa y el exceso de razn jurdica, se suma aqu otro problema para ser pensado, al que llamara diferencialismo. La discusin que propongo hacer en relacin con ello es mltiple y temo no poder abordarla con la profundidad que merece. Para comenzar: La inclusin educativa tiene que ver con la igualdad y con la diferencia? Tiene que ver con la igualdad o con la diferencia?. Me parece oportuno y necesario describir e intentar aclarar aqu una confuisin habitual que se presenta en el campo educativo,

derivado de la util izacin del trmino diferencias, en relacin con

otro trmino semejante: los diferentes. Los diferentes son sujetos sealados y apuntados, cuya descripcin resulta de un largo proceso de construccin e invencin diferencial. Ese proceso es llamado de diferencialismo, esto es, una forma de categorizacin, separacin y disminucin de algunas marcas identitarias con vinculadas al vasto y catico conjunto de las diferencias humanas. Las diferencias, cualesquiera sean, no pueden nunca ser descriptas como mejores o peores, superiores o inferiores, buenas o malas, normales y anormales, etc. El hecho que algunas identidades o marcas de identidades sean consideradas diferentes,


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nos sugiere que se ha producido un cierto tipo de diferencialismo, es decir, que esas marcas se consideran como negativas y estn en oposicin con la idea de lo normal, de la normal idad. El diferencialismo, adems de ser un proceso poltico, constituye una trampa cultural y educativa, que hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada como la diferente en la cuestin de gnero, los negros como los diferentes cuando se trata de la raza, los nios y los ancianos como los diferentes respecto de la edad, los deficientes como los diferentes en relacin con la normalidad corporal, intelectual, etc.

Vale la pena insistir una vez ms en ello: se podra estar utilizando la idea de diferencia como valor, pero se acaba utilizando el trmino diferentes como una indicacin de anormalidad. Es curioso que hasta no hace mucho tiempo, cuando alguien sealaba con el dedo para identificar a alguien diferente, lo que hacamos todos era evaluar al diferente, porque creamos en ese sealamiento que nos pareca especializado, formado e intachable. Sin embargo lo que actualmente est en tela de juicio no es el diferente, sino ms bien el dedo que apunta. Lo que nosotros afirmamos es que la inclusin puede volver a ser una poltica a partir de la cual marcar a los diferentes, como si en vez de bienvenida, acogida, hospitalidad, disponibilidad y responsabilidad hubiera un nuevo reposicionamiento de la norma escolar.

Quiz habra que considerar como vlida la siguiente posicin

tico-discursiva: en el pensamiento de la diferencia no existen sujetos diferentes. Y es que si hablamos de las diferencias de cuerpo, todos los cuerpos forman parte de ella; si hablamos de las diferencias de aprendizaje, todos los modos de aprender caben en ella; si hablamos de las diferencias de lenguaje, todos los modos de produccin y comprensin estn all. Sin embargo, siempre sobreviene una derivacin sutil de la diferencia hacia los diferentes, como si no furamos capaces de mencionar la diferencia por s misma, y precisramos de sujetos anmalos, objetos de correccin. En muchos escenarios educativos se ha puesto en marcha un proceso de inclusin, pero permanentemente estamos obsesionados con los diferentes. La diferencia est entre sujetos, no en el interior o en la naturaleza de un sujeto. Y se es un cambio paradigmtico que, a mi juicio, an no hemos hecho: una transformacin tica que desplace la mirada sobre sujetos apuntados como diferentes, y pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa pedaggicamente- entre nosotros.

Una conclusin posible: responsabilidad y no obsesin por el otro.

Me gustara finalizar esta exposicin con algunas cuestiones que se alejan an ms de la literalidad y la materialidad del Informe pero que, con certeza, tambin estn en su intimidad, en el centro de su corazn. Creo que el pensamiento pedaggico de la inclusin debera abandonar de una vez y para siempre esa suerte de obsesin por el otro y dirigir su pensamiento hacia la idea del estar juntos, como la cuestin educativa esencial. Esto quiere decir quitarse de encima aquella permanente e insistente pregunta acerca de: quin es el otro?, qu tiene y/o de qu carece?, por qu su aprendizaje no entra en los cnones del


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aprendizaje?, qu le pasa?, qu tendr su familia? Y poder pensar, como lo mencion anteriormente: qu pasa pedaggicamente- entre nosotros?

De lo que se trata es de transformar ese registro que parte de una pregunta que apunta hacia el otro, en una pregunta que responda permanentemente a lo que pasa entre nosotros. Porque esa es la clave de la transformacin poltica y educativa.(3)

Lo que pasa entre nosotros en la inclusin no puede ser sencillamente analizado en trminos de una calma ficticia, de una armona sin embates, de una em

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