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Prof. John Siraj-Blatchford
Universidad de Swansea
Educación Inicial para el Desarrollo Sostenible:
Lineamientos Pedagógicos
Socio/Cultural Económico
Medioambiental
Todo desarrollo cognitivo emerge en el
proceso de internalización de experiencias
sociales externas en el proceso de
socialización. Por lo menos esta suposición tiene dos fuentes independientes
originales:
L. Vygotsky (1896-1934) Psicología del Desarrollo
G.H. Mead (1863-1931) Psicología Social
‘Ciudadanía’ se entiende como un logro y
capacidad emergente.
Suposiciones previas
Aparición (emergente): estructuras de
desarrollo que emergen y son
consideradas irreducibles a las partes que
las componen.
Para ser Contrastadas con: aprendizaje
de primer orden:
reproductivo (Vygotsky, 2004) o;
empírico (Piaget, 1950)
…aprendizaje que contribuye a, pero que no
constituye en sí mismo una
reestructuración de la mente.
©JSB2011
Evidencia y prioridades de la
investigación
Hasta los niños más pequeños son
capaces de un pensamiento sofisticado
en relación a temas medioambientales.
Se ha identificado una experiencia
infantil en el “medioambiente exterior”
como la influencia más importante en la
promoción de la conciencia y
preocupación medioambiental.
©JSB2011
Evidencia y prioridades de la
investigación
Los estudios sobre la influencia
intergeneracional sugiere que los
estudiantes, luego de participar en
actividades de eduación medioambiental, son
capaces de influenciar las actitudes
medioambientales de sus padres.
Este no es un proceso automático, y parece
que sucede cuando los estudiantes disfrutan
los proyectos y cuando las tareas involucran a
los padres y se trata de problemas reales y
locales.
©JSB2011
Evidencia y prioridades de la
investigación
En el período pre-escolar:
Los niños tienen ‘capacidad de acción’
Pueden lanzar hipótesis acerca del
futuro
Desarrollan la capacidad de clasificar
Desarrollan una teoría sobre la mente
Empiezan a adquirir “verbos mentales”
Aplican un razonamiento lógico
©JSB2011
Educación para el Desarrollo
Sostenible
Educación Infantil Temprana
Recomendaciones de Gothenburg:
Construir sobre la experiencia diaria de los niños
Integración curricular y creatividad
Resolución de problemas y búsqueda de soluciones
intergeneracionales
Promoción del entendimiento intercultural y
reconocimiento de la interdependencia
Participación de una comunidad más amplia
Ciudadanía activa en los primeros años
Creación de culturas de sostenibilidad
Educación para una Vida
Sostenible
Habilidades para la vida que son
necesarias:
Reflexión
Toma de responsabilidad
Consulta
Creatividad
Colaboración
Compromiso
UNEP/PERL
Actividades
iniciativas de
los Profesores
Actividades
ampliadas de
los Profesores
Diferenciación
y Evaluación
Formativa
Relaciones y
conflictos entre
niños
“Pensamiento
Compartido
Sostenido”
EEL “Introducción de
nuevas
actividades”
“Intervenciones
enriquecedoras”
“Observar a los
niños”
“Trabajar las
relaciones
sostenibles”
“Compromiso”
High
Scope
“Compartir el
Control”
“Participación
como socios”
“Planear -
Hacer -
Revisar”
“Adoptar un
enfoque de
solución de
problemas”
“Diálogo
Auténtico”
Reggio
Emilia
“Desarrollo de
prouectos a corto
y largo plazo”
”El mantenimiento
de las dinámicas
social y cognitiva”
“Los profesores
primero escuchan,
no hablan”
“Relaciones
recíprocas
cálidas”
“Reciprocidad
de las
interacciones”
Estudio
EPPE
Correlaciones
Empíricas
encontradas con la
práctica efectiva
Correlaciones
empíricas
encontradas con la
práctica efectiva
Correlaciones
empíricas
encontradas con la
práctica efectiva
Correlaciones
empíricas
encontradas con la
práctica efectiva
Correlaciones
empíricas
encontradas con
la práctica
efectiva
NIÑOS PEQUEÑOS, GRANDES DESAFÍOS
(OECD, 2004)
Siraj-Blatchford, I. (2009) ‘Educación Inicial’ en; Maynard, T. & Thomas, N. (Eds.) Una Introducción
a los Estudios sobre Educación Inicial (2da Edición) London: Sage Publications
“..la satisfacción que viene con la participación
viene de una fuente: el afán de explorar, la
necesidad de tener un mejor control de la
realidad, el interés intrínseco en cómo son las
cosas y la gente, la urgencia de experimentar y
descubrir. Por último, la participación sólo
ocurre en aquella pequeña área en la que la
actividad coincide con las capacidades de la
persona, que es en la zona de desarrollo
próximo”. (Laevers,2006 p4)
El tipo de ‘participación’ que lleva a un
aprendizaje profundo:
©JSB2011
La zona de desarrollo próximo
Crear entornos con los recursos necesarios, ricos en materiales
Involucrarse e interactuar con los niños cuando juegan y
exploran
Mantener un enfoque intencionado en el aprendizaje y desarrollo
del niño
Modelar el lenguaje expresivo y ampliar conscientemente el
vocabulario del niño
Dedicarse al niño de manera constructiva para ampliar su
aprendizaje
Usar estrategias de pensamiento sostenido compartido para
construir sobre las actividades que el niño inicia a fin de ampliar
su aprendizaje, habilidades y comprensión
http://eppe.ioe.ac.uk/eppe/eppeintro.htm
El rol de los adultos
Para Vygotsky, el aprendizaje productivo puede ser
caracterizado como un proceso creativo de ”re-
contextualización progresiva continua” donde tan
pronto una persona reconoce el potencial de lograr
un objeto (o resultado) recordado (y motivador)
puede recontextualizar dicho objeto, transformando
(o transfiriendo) su estructura y significado a una
nueva situación. (van Oers, 1998)
Piaget describe un proceso muy similar como
‘abstracción reflexiva’ .
Hacia una Pedagogía de Diseño Sostenible
Hacia una Pedagogía de Diseño Sostenible
En la práctica:
…“reflexión y acción en el mundo para transformarlo”
(Freire, 1974)
El Diseño Sostenible es la
filosofía de diseñar objetos
físicos, del entorno, sistemas o
servicios que cumplen con los
principios combinados de la
sostenibilidad económica, social,
y ecológica.
Hacia una Pedagogía de Diseño Sostenible
Evaluar un desafío
económico,
medioambiental, social
o cultural
Diseñar o adaptar una
respuesta al desafío
Tomar acción con
respecto al desafío
….Evaluación…Diseño ..
…Acción...Evaluación…
…Diseño…Acción...
Hacia una Pedagogía de Diseño Sostenible
Hacia una Pedagogía de Diseño Sostenible
Para ser creativos necesitamos dos cosas:
Conocimiento de un amplio rango de alternativas
“cosas que se pueden hacer”(o pensar)
La disposición lúdica para aplicar estas alternativas
en nuevos contextos, sea en la imaginación o en el
mundo material.
Hacia una Pedagogía de Diseño Sostenible
Progresión:
Del grupo trabajando lúdicamente
como un Diseñador Colectivo
– Con un énfasis en modelación adulta y juego socio-
dramático
A contribuciones personales y de grupo
al Diseño Colectivo
- Con un énfasis creciente en la comunicación,
cooperación, colaboración y distribución de tareas
Acción Colectiva
75 niños de pre-escolar Lykovrissi en
Lykovrissi, Grecia
Objetivos del Proyecto:
•Desarrollar la autonomía de los niños,
el autoestima y la autoconfianza;
•Empoderar a los niños para afirmar sus
perspectivas y pelear por su derecho a
vivir de una manera más sostenible;
•Alentar la interacción con la comunidad
local a fin de construir relaciones y
lograr colaboraciones;
•Generar la consciencia de la
comunidad local sobre temas
ambientales.
Avgeri, T. (2010) Atenas, Grecia
Acción Colectiva
Los niños crearon folletos,
carteles, posters, horarios
de entrevistas y canciones
sobre el reciclaje y sobre la
protección de un bosque
local.
Adaptaron el antiguo mito
de Eresictón para darle un
final más optimista, y
crearon un cuento “el
dragón del reciclaje” . Avgeri, T. (2010) Atenas, Grecia
Los niños
hicieron una
representación
escénica,
cantaron
canciones y
repartieron
folletos.
Entrevistaron al
Alcalde sobre
temas
ambientales y
propusieron
soluciones.
Jornada de Puertas Abiertas en
el Ayuntamiento
Avgeri, T. (2010) Atenas, Grecia
“...sensibilizar a todos
sobre la protección del
medioambiente es el
deber más importante
de las personas del siglo
XXI. Hoy, nuestros
preescolares nos
muestran el camino.
Ellos merecen nuestras
felicitaciones porque son
los arquitectos en la
construcción de un
nuevo mundo de sueños,
esperanza e
imaginación!”
(del discurso del Alcalde)
Jornada de Puertas Abiertas en el
Ayuntamiento
Avgeri, T. (2010) Atenas, Grecia
Acción Colectiva
Un Diseño Colectivo
Smith, K. (2011) Leeds,
Reino Unido
Un Diseño Colectivo de la Pedagogía de
Diseño Sostenible
Todo comenzó con
una investigación..
El diseño de un
contenedor de
basura –
fotocopiado en un
cartón
Un Diseño Colectivo de la Pedagogía de
Diseño Sostenible
Aprendiendo a
crear el
mecanismo y
luego adaptarlo a
los diseños
Diseño y
fabricación de
contenedores de
basura
Un Diseño Colectivo de la Pedagogía de
Diseño Sostenible
Referencias:
Lewin, K. (1946) Action research and minority problems. J Soc. Issues 2(4): 34-46
Dewey, J. (1938) Experience and education, New York, Collier Books
Freire, P. (1974) Pedagogy of the Oppressed, New York : The Seabury press
May, H., Laevers, F., Pramling, I., Rinaldi, C. & Weikart, D., (2003) Starting Strong
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Morris, C. (1962) `Introduction', in G.H. Mead, Mind Self and Society, Chicago,
University of Chicago Press
Piaget, J. (1969). The Mechanisms of Perception. London : Rutledge & Kegan Paul.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford: Oxford
University Press.
Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A. & Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural
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Siraj-Blatchford J. & MacLeod-Brudenell, I. (1999) Supporting Science, Design and
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Hacia una pedagogía de diseño sostenible
Siraj-Blatchford, J., Smith, K., and Pramling Samuelson, I.
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Early Years, Organisation Mondiale Pour l´Education
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EPSD (2010) Taking Children Seriously, Report from the
European Panel on Sustainable Development
SWEDESD (2008) The Gothenburg Recommendations
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Siraj-Blatchford J. & MacLeod-Brudenell, I. (1999)
Supporting Science, Design and Technology in the
Early Years, Open University Press
Siraj-Blatchford, J (2008) 'The implications of early
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Kaga, Y (Eds), The contribution of early childhood
education to a sustainable society. Paris: UNESCO.
http://www.327matters.org
http://www.ecesustainability.org
