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Segunda Parte: Artículos Pampedia No. 3, Julio 2006-Junio 2007

Educación, interdisciplinariedad y pedagogíaJorge Chacón Reyes

IntroducciónEn este trabajo se plantea el problema de la educacióncomo objeto de estudio interdisciplinario, partiendo dela tesis de que la educación es una realidad complejasobredeterminada por diversos factores de distintanaturaleza, lo cual impide que su estudio se limite auna sola disciplina que pueda explicar lo educativodesde su complejidad factual. Paralelamente, seplantea la necesidad de abordar la educación desdeun enfoque interdisciplinario, así como la potencialidadque éste nos ofrece. De ahí, se discute el lugar queocupa la pedagogía en el conjunto de las otras cienciasque estudian también lo educativo. Para ello, tomocomo punto de partida y de discusión la siguientesinterrogantes: ¿En qué consiste la interdisciplinariedad?¿Por qué es importante abordar el estudio de laeducación desde un enfoque interdisciplinario y quéposibilita? ¿El carácter interdisciplinario restacientificidad al estudio de la educación?, y ¿qué lugarocupa la pedagogía en el conjunto de disciplinas queestudian lo educativo? Por último, presento algunasconclusiones y la bibliografía consultada.

1. Educación e interdisciplinariedadA lo largo de la historia del pensamiento filosóficooccidental, la educación ha sido objeto de reflexión yde preocupación social, pero también de interés públicoy político por parte de las naciones. Ha pasado a seruna parte medular en la estructura de las sociedadesmodernas, ya que a través de ella se transmite laherencia cultural y se inculca un sistema de valores,ideas y sentimientos que regula las pautas decomportamiento y de pensar de los individuos ensociedad. La mayor sofisticación que ha alcanzado laeducación se expresa en la invención de la escuela,en tanto aparato institucional creado para hacer máseficaz el logro de determinados fines y valores queconvienen a una sociedad en particular. Ya Althusser(1974) sostuvo que el aparato ideológico más poderosodel Estado lo constituye, sin duda, la escuela. Se puededecir incluso que la educación no es sólo un productode la sociedad, sino que la sociedad misma, lo que lasociedad es, es producto de su educación. Al respecto,Hegel decía que el hombre no es otra cosa más quelo que la educación haga de él.

Pero referirnos a la educación como realidadsocial es referirnos a una realidad compleja que estáconstituida por una serie de prácticas, procesos,contextos, instituciones, contenidos culturales, sujetoso agentes, intencionalidades, fundamentos, ámbitos,fines, etcétera, que en conjunto hacen posible y danforma a eso que llamamos educación comoconcreción sobredeterminada históricamente porfactores políticos, sociales, culturales, ideológicos,geográficos y demográficos. Esto evidencia elcarácter multidimensional y multirreferencial de laeducación en tanto práctica y objeto de estudio,respectivamente. De ahí que el estudio de la mismadebe partir tomando en cuenta su complejidad,entendida ésta como un tejido (complexus: lo que estátejido en conjunto) de constituyentes heterogéneosinseparablemente asociados: presenta la paradoja delo uno y lo múltiple (Morin, 2003).

De ahí que concebir la educación y su estudiodesde una visión teórica o disciplinar única esimposible, porque la problemática educativa en suconjunto rebasa lo unidisciplinar, lo uniteórico, elloimplicaría una especie de omnisciencia que expliquelos hechos educativos en su totalidad, la cual tambiénes imposible. Para Adorno, “la totalidad” es la noverdad, porque la totalidad es inabarcable, menos aúnpor una sola ciencia.

Así, son varias las disciplinas que intervienen enel estudio de lo educativo. Cada una centra su atenciónen aquellas dimensiones que de algún modo lescorresponde directamente abordar. Por ejemplo, labiología daría cuenta de la estructura genética yneurofisiológica del individuo a educar; la antropologíatrataría la relación entre las formas de vida de lospueblos o comunidades y su educación; la historiaaportaría información sobre el desarrollo de laeducación de una sociedad, de un estado o de un paísen épocas determinadas.

Lo anterior nos lleva a considerar que el estudiode la educación se caracteriza por ser primordialmenteinterdisciplinar, ya que la investigación de losfenómenos sociales (en este caso la educación) noes patrimonio de una sola disciplina, sino que requieredel concurso de diversas profesiones que permitancon sus respectivos enfoques y herramientas teórico-metodológicas un análisis más completo y consistente

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de los problemas (Rojas Sorinano, 2000). Esto ha dadolugar a nombrar a las llamadas ciencias de laeducación (Ardoino y Mialaret, 1990), es decir, eseconjunto de disciplinas que, desde sus propios camposde conocimiento y metodologías particulares, abordanalgún aspecto de la educación en particular. Desdeluego, lo interdisciplinar no es exclusivo de laeducación, sino de todos los fenómenos sociales, eincluso de los naturales. Así, por ejemplo, en el terrenode la política se habla de economía política, filosofíapolítica, geopolítica, etc.; en tanto que en educaciónse habla de política educativa, de filosofía educativa,de legislación educativa, etc.; en el terreno de lamedicina se habla de anatomía humana, en tanto queen educación se habla de antropología pedagógica.

Al respecto, Escolano considera que el origen delas ciencias de la educación se debe al hecho de lainterdisciplinariedad de la educación misma (cf. DeAlba, 1990), y que más allá de un simple cambio dedenominación entre pedagogía y ciencias de la edu-cación, esto tiene implicaciones serías de índoleepistemológico.

Vista de este modo la relación entre dichas disci-plinas, podemos decir que la interdisciplinariedad serefiere a la “comunicación entre dos o más disciplinasque tienen por objeto abordar problemas complejos...[En donde] la interacción puede ser desde la simplecomunicación de ideas hasta la integración de las teo-rías involucradas en tal interacción, de los conceptosfundamentales, de los datos y del método de investi-gación. [Sin embargo, en esa colaboración recípro-ca], cada disciplina conserva intacto su objeto y seacerca a las otras, en la medida en que encuentraalgunos puntos de articulación que le permitenvisualizar un mismo objeto, aunque en aspectos y desdeenfoques siempre diferentes, ya que cada ciencia con-serva su especificidad” (UV, 2002: 105). Es una apues-ta por la pluralidad de perspectivas en la base de lainvestigación educativa.

En esta misma tónica, Zemelman (1998) nos diceque para atender la complejidad que envuelve la rea-lidad a estudiar, se debe concebir la idea de articula-ción disciplinaria, “en la medida en que nos colocafrente a una realidad que va más allá de los conteni-dos [o límites] disciplinarios” (p. 94), donde esta arti-culación da lugar a un pensar histórico como capaci-dad del hombre para influir sobre la realidad o cons-truirla.

Por otra parte, la importancia que revisten los es-tudios interdisciplinarios en torno a la educación, esde gran significatividad, principalmente porque posi-bilitan:� Formular modelos de investigación integradores,

con los cuales es posible lograr un conocimientomás profundo, “objetivo” y real de la problemática.

� La conjunción de los aportes de todas lasespecialidades posibles de integrarse en un equipode trabajo, facilitará diseñar una propuestametodológica más consistente desde el punto devista teórico para el análisis e interpretación delos fenómenos sociales (Rojas Soriano, 2000: 29)y de lo educativo.

� Una visión articulada de una especialidad con otrasespecialidades y, por lo tanto, contribuir con ella aun conocimiento troncal (Zemelman, 1998: 100).

� Rescatar el excedente de realidad que escapa alo unidisciplinar.

Parafraseando a Zemelman (1998), la inter-disciplinariedad es pensar lo económico, lo psicológicoy lo sociológico, insertos en un marco que los incluyey donde, por lo tanto, hay realidades (la educación esuna de ellas) que se escapan a cada una de estasdisciplinas. Es decir, además de investigacionescentradas en el estudio de las propiedades de laspartes, urgen trabajos enfocados al análisis ycomprensión de las relaciones entre ellas; de lainterdependencia entre las partes surgen,normalmente, nuevas propiedades que antes noposeían esas partes consideradas de manera aislada(Torres Santomé, 2000).

Por otra parte, muchas veces se cuestiona elcarácter “científico” de los estudios centrados en loeducativo, principalmente por carecer de un objetode estudio unificado como “lo tienen” las cienciasfísico-naturales y también por no lograr cruzar eseumbral epistemológico para hacer de la educación unobjeto abordable “científicamente”. Sin duda, elproblema del estatuto científico de la educación seredujo a la cuestión de su autonomía y unidad. YaDewey (1960) fundamentó la existencia de unaciencia de la educación, pero integrada por una seriede disciplinas particulares indispensables para elestudio científico de la educación. Desde luego, habríaque decir que esa ciencia de la educación no existeen estado puro, sino interdisciplinariamente. Esta

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aparente fragmentación de la educación como objetode estudio, por el hecho de ser abordada por diversasdisciplinas, no impide que la educación sea susceptiblede investigación “científica” o que carezcan de validezlos estudios que sobre ella se hagan, sino al contrario,dichas disciplinas producen una pluralidad de saberesregionales, los cuales, una vez integrados en cuerposteóricos más amplios y sistemáticos, permiten unconocimiento más completo, más no acabado, de larealidad educativa.

La no-interdisciplinariedad en el estudio de laeducación no es posible. Ya el mismo Herbartconsideró que las ciencias básicas de la educacióneran la filosofía práctica (ética) y la psicología, y queen ellas debería apoyarse el profesor para llevar acabo su práctica pedagógica. Durkheim (1975), a suvez, también vislumbró esa necesidad interdisciplinarde la educación.

2. ¿Qué lugar ocupa la pedagogía en el espectrode otras disciplinas que también estudian loeducativo?Antes de responder a la pregunta que da subtitulo aeste apartado, quiero apuntar algunas cuestiones quepermitan clarificar un poco el papel de la pedagogía.

Como dije al inicio de este artículo, la educaciónha sido objeto de amplias y variadas reflexiones sobresu naturaleza, fines y todo cuanto implica en tantorealidad social, desarrollando diversas tematizacionessobre la misma. A ese conjunto de reflexiones en tornoa la educación se les ha llamado reflexionespedagógicas o teorías pedagógicas, en otros casos,corrientes pedagógicas. Todas estas expresionesaluden en general a un conjunto de ideas que formanun tipo determinado de producción teórica alrededordel problema de la educación.

Así, los primeros pensadores en utilizar el términopedagogía para referirse a sus teorizaciones sobre laeducación fueron Kant (1991) y Herbart (s/f),designando a la pedagogía como teoría y arte de laeducación (Kant), incluso, otorgándole el rango deciencia de la educación (Herbart). A partir de entonces,es decir, desde finales del siglo XVIII, la palabrapedagogía adquiere una nueva significación, designaríaen adelante la teoría y ciencia de la educación, dejandoatrás su significado primitivo: paidós (niño) y agogía(conducción). De esta idea se desprenden dospuntualizaciones:

� Primero. La pedagogía se ocuparía del estudio yanálisis de la educación como objeto deconocimiento “científico”, es decir, la educaciónse convierte en un campo susceptible deinvestigación al igual que otros campos del mundosocial, y la pedagogía sería la encargada dedilucidar y establecer las “leyes” o principios querigen los procesos educativos.

� Segundo. Desde entonces, cuando nos referirnosa la pedagogía solemos referirnos en general a losasuntos y problemas de la educación, inclusotomando muchas veces y erróneamente comosinónimos los términos pedagogía y educación,pedagogía y didáctica.

Así, el conocimiento pedagógico vendría a ser unconocimiento especializado que aportaría basesteóricas, científicas y prácticas al trabajo del educadora fin de perfeccionar su práctica y hacer más eficazel proceso enseñanza-aprendizaje. A partir deentonces, la pedagogía se constituye en un saber dealto valor teórico-práctico y se integraría comocontenido fundamental en los planes de estudio de lasescuelas normales dirigidas a la formación deprofesores,1 es decir, dar formación pedagógica eraespecializar a los profesores en la técnica de la

1 La pedagogía en México proviene de una tradición normalistaque ha tenido a su cargo la formación de profesores para laeducación, esto como una de las preocupaciones sociales yobligaciones del Estado, ya que para llevar la educación a lapoblación se requieren profesores capacitados para efectuar sustareas de enseñanza. Esta tradición normalista (Curiel Méndez,1982) tiene como referentes inmediatos la aparición de la primeraNormal lancasteriana en 1823, y ya durante el porfiriato (1876-1911) tenemos la fundación de la Escuela Modelo de Orizaba porLaubscher en 1883 y la creación de la Academia Normal porRébsamen en 1885. Con esta Academia se diseñó, por primeravez, un plan sistemático en los programas de las cienciaspedagógicas, que comprendía tres grandes rubros: 1) Pedagogíageneral o filosófica, 2) Pedagogía histórica, 3) Pedagogía prácticao aplicada. Posteriormente, se incrementó la fundación de escuelasnormales, entre ellas, la Escuela Normal de Jalapa en 1886 y laEscuela Normal de Profesores en el DF en 1887. Patricia Ducoing(1990) señala que la época del porfiriato “se singularizó, comorespuesta a las carencias educativas, por el surgimiento de lapedagogía mexicana a partir fundamentalmente de tres hechos:�� Las aportaciones de los grandes pedagogos del siglo XIX yprincipios del XX.���La franca preocupación del Estado mexicano por enfrentar laproblemática educativa del país como una tarea relevante.���El inicio de un proceso tendiente a profesionalizar la prácticapedagógica” (Ducoing, 1990: 9).

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enseñanza y en el conocimiento del educando y de laescuela.

Sin embargo, no podemos olvidar que Durkheim(1975) cuestionaría posteriormente el carácter deciencia, teoría y arte de la pedagogía que le eraatribuido por Kant y Herbart. El marco decuestionamiento de Durkheim sobre qué es y no es lapedagogía, lo forman, precisamente, las llamadasteorías pedagógicas, por ejemplo, las de Rabelais,Rousseau, Pestalozzi, etc., consideradas por el propioDurkheim como literatura utópica, especulaciones, yaque su objetivo no es el de describir o de explicar loque es o ha sido la educación, sino en determinar loque debe ser. Así lo expresa este pensador francés:

[.. .]las teorías que se ha dado en llamarpedagógicas[...] no apuntan ni hacia el presente, nihacia el pasado, sino hacia el futuro. No se proponenexpresar fielmente realidades dadas, sino promulgarpreceptos de conducta. No nos dicen: “he aquí loque existe y la razón de ser de su existencia”, sino“he aquí lo que hay que hacer” (Durkheim, 1975: 77).

Con este argumento, Durkheim pondría en jaque laconcepción alemana de la pedagogía, considerando aésta, más que una ciencia o arte, una teoría-prácticadestinada a orientar la actividad del educador, aunquetampoco negaba la posibilidad y necesidad de unaCiencia de la educación, sólo que ésta en aquel tiem-po estaba mero proyecto. Nos dice este autor que lasllamadas reflexiones pedagógicas:

[...]adoptan la forma de teorías; son combinaciones deideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino,se aproximan a la ciencia. Ahora bien, las ideas que sonasí combinadas tienen por objeto no el expresar la na-turaleza de las cosas determinadas, sino de dirigir laacción. No son movimientos, pero están muy cerca delmovimiento, que tienen por misión orientar. Si no cons-tituyen acciones, son, cuando menos, programas deacción y por ese camino se aproximan al arte[...] Paraexpresar el carácter mixto de esos tipos de especulacio-nes sugerimos llamarlas teorías prácticas. La pedago-gía viene a ser una teoría práctica de esa clase(Durkheim, 1975: 79).

Para Durkheim, la pedagogía, en tanto teoría práctica,para ser factible y legítima, habría de apoyarse enuna ciencia ya constituida, de la cual aplicará susnociones teóricas fundamentales en el sistema escolar,

esa ciencia sería, por una parte, la sociología, la historiade la enseñanza y de las doctrinas pedagógicas, queayudarían a determinar los fines de la educación; ypor otra, la psicología, que proporcionaría los mediospara la realización de esos fines.

Desde esta perspectiva, la pedagogía tendría comoprincipal finalidad pedagogizar los saberes de las otrasdisciplinas, es decir, hacerlos jugar en los procesoseducativos para hacer de éstos más optimizables ydarles funcionalidad.

Por lo tanto, podemos decir que el lugar queocuparía la pedagogía en el conjunto de las disciplinasque estudian lo educativo, está en relación con sufunción dentro de ese conjunto, en el cual cumplebásicamente una función integradora de las parcelasde conocimiento que diferentes disciplinas o cienciasdel espíritu generan sobre el hecho educativo, porquela intervención pedagógica enfoca los procesoseducacionales desde una visión integral, tomando encuenta los distintos aspectos involucrados que losafectan.

De ahí que, si la pedagogía trata de darexplicaciones sobre la educación como objeto deestudio, lo hace pero siempre desde los aportes osistemas de conocimiento de las otras ciencias. Porejemplo, si la pedagogía da explicaciones sociológicassobre la educación es porque se apoya, obviamente,en conocimientos sociológicos, y así, según sea el casode las explicaciones (filosóficas, psicológicas,antropológicas, económicas, biológicas, etcétera) quese requieran para dar cuenta de los problemas queenvuelve la complejidad de los fenómenos educativoseducativos. Por lo tanto, la pedagogía no puedereferirse a la educación sin remitirse necesariamentea las ciencias que dan fundamento teórico-explicativoa la misma.

La pedagogía no es una ciencia en sí misma, yaque se auxilia en otras ciencias que abordan y hanabordado a la educación desde sus camposdisciplinarios específicos (sociología educativa,psicología educativa...). De ahí que la pedagogía nopuede proclamarse como ciencia única de laeducación, en todo caso, es una ciencia constituida apartir de otras ciencias que estudian el fenómeno dela educación, el cual pertenece al campo de lo social,y como lo social está imbricado por factores denaturaleza psicológica, biológica, cultural, etcétera, sólose puede dar cuenta de sus múltiples dimensiones

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recurriendo a esas otras ciencias. Así, la educación ylo social son objetos que sólo pueden estudiarse desdesu multirreferencialidad.

Si bien la pedagogía no es una ciencia en sí mis-ma, tampoco le está vedado el campo de la investiga-ción de los procesos y hechos educativos, la posibili-dad de llevar a cabo problematizaciones y producirconocimiento desde otras ciencias, o bien, darle utili-dad pedagógica en las aulas y en las escuelas o enotros ámbitos no escolares al conocimiento ya exis-tente. La pedagogía no debe perder nunca de vista lapaidea, que es hacia donde está dirigida finalmentetoda acción pedagógica, y en este sentido, el pedago-go está obligado a ser no sólo un especialista en de-terminada materia, sino también un conocedor de lacultura, que le posibilite estar a la altura de la palabraeducación, lo cual exige un cierto tipo de ethos, demodo que el pedagogo tenga en cuenta que para po-der formar a los otros, debe primeramente formarseél mismo, de lo contrario habrá de fracasar en esagran tarea, además de los efectos deformadores re-sultantes de ello. Toda pedagogía conlleva una res-ponsabilidad ética ante los demás, ya que en ella estáde por medio uno de los desafíos más importantes dela humanidad: la formación del sujeto, muchas vecespuesta en peligro por quienes ignoran lo que repre-senta en todos los términos esa tarea.A manera de conclusión:1. Los estudios interdisciplinarios nos ofrecen una

mejor comprensión de la naturaleza de losprocesos educativos. Si bien la educación es unproducto social, ésta está mediada por una seriede factores y procesos (externos e internos a cadaindividuo) en permanente interacción, y es en esainteracción donde se generan y objetivizan loshechos educativos con sus propias características.

2. A nivel de la investigación educativa, podríamosdecir que los abordajes interdisciplinarios tienenun carácter ecléctico, lo cual implica una vigilanciaepistemológica permanente a fin de que todaarticulación disciplinaria permita triangulacionesteóricas o metodológicas pertinentes y productivasal problema de estudio.

3. Ahora, a nivel de las prácticas educativas, éstasse desarrollan en el marco de diversosconocimientos disciplinares, pero inter-relacionados. Por ejemplo, el educador para tener

éxito en su práctica pedagógica precisa de ladidáctica, la psicología, la sociología, entre otros,y estos conocimientos operan en la práctica delprofesor de manera interdisciplinaria.

4. Se debe reconocer que la pedagogía integra unconjunto de saberes disciplinarios, con los cualesestablece los principios pedagógicos que rigen losprocesos educativos. Su tarea es pedagogizarlosen el terreno de la práctica educativa o bientraducirlos en un proyecto o propuesta educativadirigida a mejorar o reemplazar un tipo deeducación existente por otro de mejor calidad,previa valoración de las condiciones en que tienelugar ese tipo de educación a fin de detectar susfallas, diseñar y fundamentar una alternativapedagógica que permita el logro cualitativo de losobjetivos educacionales.

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