Educar Para Transformar Cap 2

EDUCAR PARA TRANSFORMAR,TRANSFORMAR PARA EDUCAR*Capítulo 2Carlos Nuñez

De acuerdo con lo expresado, tenemos que dejar bien clarolo que entendemos por educación popular, pues, como hasucedido históricamente, el término, más que la concepción,empieza a ser aplicado como palabra de moda para referirsea viejas fórmulas que han sido inventadas e inducidas enAmérica Latina por muy diversas instancias e intenciones.

Así, tenemos que diferenciarla de la educación no formal,es decir, una educación que rompe los moldes rígidos de laescuela tradicional en los aspectos formales, pero continúatransmitiendo con los mismos enfoques y procedimientos unaserie de conocimientos previamente diseñados y organizadospor expertos.

Es la superación del aula, pero dentro de la misma escuela,y casi siempre está ligada a programas oficiales. La relacióneducador-educando se mantiene con todo el verticalismo delmaestro-alumno. Dentro de esta categoría pueden quedar losprogramas de educación a distancia, educación abierta y acele-rada, entre otros.

Otro modelo que empieza a ser llamado educación popular—y ciertamente está más cerca— es la llamada educación deadultos; es decir, educación dirigida a sectores no atendibles —por razones de edad— dentro de los programas establecidos enel sistema educativo formal. El contenido de esta educaciónversa muchas veces en torno aspectos propios de la escuelaformal, aunque no tenga validez académica oficial. La mayoríade las veces se enfoca a tratar temas relacionados con la vidafamiliar, social y de la comunidad; así, educación para la salud,relaciones familiares, educación sexual, artesanías, habilida-des y oficios son característicos de este tipo de programas.

En muchísimos casos, los métodos de trabajo son alta-mente tradicionales y prácticamente escolares. Las acade-mias parroquiales, los centros de desarrollo comunal del

* Tomado del Capítulo II del libro homónimo, Editorial Caminos 2006,pp. 73-91.

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Desarrollo Integral de la Familia (DIF)1 y muchos otros simi-lares, son muestras clásicas de este tipo de programas.

En ocasiones, y debido a esos espacios de inserción en elmundo oficial o internacional, algunos programas adquierenmodalidades mucho más cercanas a un auténtico trabajopopular, tanto en orientación y contenido, como en métodosy técnicas.

Pero son los menos, y la mayoría de las experienciasnovedosas —oficiales o privadas— de este tipo, lo son por larelativa utilización de métodos y técnicas participativos y deciertas herramientas didácticas.

El énfasis en lo pedagógico y/o lo didáctico hacen a mu-chos definir sus programas como de educación popular, iden-tificando el uso de audiovisuales, películas, dinámicas y otrosmedios con las características esenciales de la educaciónpopular.

Todos estos enfoques y muchos otros similares, como elextensionismo, son, según creemos, parciales, por cuantodejan de lado explícitamente la intencionalidad política delmodelo educativo con que se trabaja. Muchas veces, aunqueel sector beneficiado sea el pueblo, la orientación en conteni-do y forma no responde a sus intereses en cuanto a clase.

Y aquí está, para nosotros, la característica esencial de laeducación popular: si bien puede incorporar algunos de loselementos de los otros modelos, su definición está dada porsu concepción y compromiso de clase y por su ligazón orgá-nica con el movimiento popular, definido en términos políti-cos —no necesariamente partidarios.

Por eso, para nosotros la educación popular es un proce-so de formación y capacitación que se da dentro de una pers-pectiva política de clase y que forma parte o se vincula a laacción organizada del pueblo, de las masas, en orden a lo-grar el objetivo de construir una sociedad nueva, de acuerdocon sus intereses.

1 Institución de cobertura nacional con múltiples programas típicamenteasistenciales.

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Educación popular es el proceso continuo y sistemático,que implica momentos de reflexión y estudio sobre la prácticadel grupo o de la organización; es la confrontación de la prác-tica sistematizada, con elementos de interpretación e informa-ción que permitan llevar dicha práctica consciente a nuevosniveles de comprensión. Es la teoría a partir de la práctica yno la teoría sobre la práctica. Así, una práctica de educaciónpopular no es lo mismo que impartir cursos de política a labase, ni hacerle leer textos complicados, ni sacarlo por largosperíodos de su práctica para formarlo, sino tomar la propiarealidad —y la práctica transformadora sobre esa realidad—como fuente de conocimientos, como punto de partida y dellegada permanente. Es recorrer dialécticamente el camino entrela práctica y su comprensión, sistemática, histórica, global ycientífica, sobre esta relación entre teoría y práctica. De esaforma, los conocimientos producidos sobre otras prácticas,los eventos formativos como tales, los materiales de apoyo, elintercambio de experiencias, adquirirán su justa dimensión.

Debemos reiterar nuestra posición y alejarla de cualquiercriterio espontaneísta o basista, según el cual todo lo quehaga el pueblo —la sola acción y cualquier acción— resultaválido y verdadero. Esto no niega en absoluto el valor que lamisma práctica tiene como hecho educativo en sí, pero tratade ubicar el reto que significa asumir dicha práctica con ple-na conciencia y sentido histórico.

Tampoco creemos en una posición “vanguardista”, en laque unos pocos intelectuales, sin contacto con el pueblo y suproceso, dictan las normas de verdad y las pautas a seguir.

Entendemos que ni una posición basista o espontaneístani una posición vanguardista, sino una auténtica praxis,2

2 Los términos se vulgarizan y empiezan a ser utilizados sin propiedadtanto por sectores que comparten la posición ideológica o la concep-ción teórica que los genera, como incluso por quienes se sitúan enposiciones antagónicas; así ha pasado con la famosa “concientización”,“cambio de estructuras” y muchos otros, como praxis, que hoy díamuchos utilizan como un sinónimo “elegante y de moda” para hablarde práctica. Queremos entender por praxis la concepción que integra

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sustentan, orientan y desarrollan una verdadera tarea deeducación popular.

Esto no significa la mitificación de una tarea impor-tantísima, como lo es la lucha ideológica, en perjuicio deuna práctica política que la acompañe, sustente y fortalezca.Pero esa práctica política no puede ser tampoco asumida enforma tradicional, con métodos verticalistas y autoritarios,que la hagan caminar al margen de la realidad objetiva delas masas y de su pertinente análisis y comprensión a nivelideológico.

El sentido de educar no es, entonces, entendido a la ma-nera escolar, según la cual el que sabe —aunque sea “depolítica”— informa y educa al que no sabe; es un procesocontinuo y sistemático de interacción entre práctica y teo-ría, impulsado y acompañado por aquellos compañeros quetengan mayor nivel y capacidad de análisis, reflexión e in-formación.

Y este criterio, sitúa lo popular en su justa dimensión,puesto que no se utiliza como sinónimo de beneficiario, sinoen función de su carácter protagónico como clase.

De modo que la educación popular no solo debe entender-se como concienciar o desarrollar la conciencia crítica, sinodarle a este hecho el sentido de conciencia solidaria —entérminos de solidaridad de clase: se vuelve prácticatransformadora, en la medida que se convierte en solidari-dad organizada de clase.

Por ello, el desarrollo de la conciencia de clase no puededarse al margen o por encima de la práctica transformadora dela clase, que se vuelve tal al ser colectiva, organizada e históri-ca. Y es histórica en la medida que logre teorizar su práctica, esdecir, ubicarla, interpretarla y proyectarla dentro de la pers-pectiva científica de transformación, de acuerdo con el proyec-to histórico de la clase explotada en su lucha organizada.

en una unidad dinámica y dialéctica, a la práctica social y su perti-nente análisis y comprensión teórica, a la relación entre la práctica,la acción y lucha transformadora y la teoría que orienta y ayuda aconducir la acción.


Sobre la metodología de la educación popularUna concepción como la señalada supera ciertamente a to-das las otras que se enumeran, por cuanto no puede —comolas demás— quedar reducida simplemente a los aspectos decontenido y/o forma, sino que implica por necesidad la sín-tesis orgánica de ambos aspectos, que guardan además, lanecesaria coherencia con los objetivos que se desprenden deuna definición conceptual, capaz de ubicarla como una prác-tica educativa ligada permanentemente al quehacer del pue-blo organizado y sus condiciones objetivas.

En otras palabras, es necesario construir y desarrollar unametodología, que, precisamente por ser tal, exige la relaciónlógica entre objetivos, contenidos en que se plasman los ob-jetivos, métodos con que se pretende implementar el proce-so de generación y de apropiación de los contenidos; técnicas—instrumentos o herramientas— que se requieren para lo-grar la producción y apropiación de los contenidos y, por tan-to, la generación de acciones transformadoras tendientes allogro de los objetivos planteados.

Una metodología es, pues, la coherencia con que se debenarticular los objetivos a lograr, los métodos o procedimientosutilizados para ello y las técnicas o instrumentos aplicadoscon relación al marco teórico que da origen a los objetivosbuscados.

De hecho, una coherencia metodológica la encontramosmuchas veces en programas educativos, que obedecen a losintereses del sistema dominante, por cuanto objetivos deaprendizaje normalizador son plasmados en contenidos fuer-temente ideologizados, trasmitidos verticalmente —banca-riamente— a través de métodos de recepción pasiva por partede los educandos y mediante técnicas o herramientas de lamisma intención.

Por ello, los sistemas educativos —formales o no— utiliza-dos por los sectores dominantes funcionan con efectividad,pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y for-mas; la domesticación funciona coherentemente.

Esta coherencia no está, sin embargo, tan presente en mu-chos programas de educación popular, que, bien orientados

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—y mejor intencionados—, plasman contenidos ajenos a lapráctica de los grupos; sus métodos son igualmente banca-rios —aunque los contenidos sean revolucionarios— y lastécnicas utilizadas son la tradicional clase, la charla, el dis-curso…; es decir, técnicas de transmisión de contenidos. Enotras ocasiones, esquemas como el anterior pretenden depronto renovarse mediante la aplicación de algunos instru-mentos o técnicas propias de la educación popular —diná-micas, audiovisuales, por ejemplo— sin modificar en realidadnada substancial, puesto que la técnica no es la educación.

Vale aquí subrayar que la ligazón entre planteamientometodológico coherente y definición política del programa—explícita o no— es algo verdaderamente substancial en laeducación popular. Es necesario ir más a fondo y establecer larelación coherente entre una concepción de educación popularcomo la que hemos señalado y la metodología conducente.

Consideramos que solo a través de una metodología dialé-ctica se puede lograr dicha relación; solo basándose en lateoría dialéctica del conocimiento se puede lograr que el pro-ceso acción-reflexión-acción/práctica-teoría-práctica de los gru-pos populares —del movimiento popular— conduzca a laapropiación consciente de su práctica, transformándola per-manentemente en orden al logro de una nueva sociedad.

Para que los programas de educación popular que se defi-nen como tales produzcan cambios y generen acciones coinci-dentes con los objetivos políticos planteados por la organizaciónresponsable del programa, es necesario adoptar un plantea-miento metodológico que le dé coherencia interna y una con-cepción dialéctica que le de coherencia política.

Así, pues, una metodología dialéctica es el camino ade-cuado que nos permite tener, como punto de partida delproceso, la práctica real de la organización transformandosu realidad; este partir de la práctica será llevadosistemáticamente a nuevos niveles de comprensión, o sea,a procesos de abstracción de la misma realidad que nospermitan comprenderla de manera diferente, en su comple-jidad histórica y estructural. Podrán proyectarse las nue-vas acciones transformadoras de una manera más


consciente y, sobre todo, acorde con una teoría capaz deayudar a conocer las leyes históricas. Eso nos posibilitaráavanzar de forma más adecuada dentro de una visión es-tratégica, que ubique y supere el mero activismo, la posi-ción meramente reivindicarista la cual provoca que, muchasveces, tratándose de acciones tácticas, se confundan conacciones estratégicas.

Pero detengámonos un poco más en estos puntos. ¿Quésignifica “partir de la práctica”? ¿Es lo mismo partir de larealidad, que partir de la práctica? ¿Cuál es el peso de losaspectos subjetivos que inciden en toda práctica social?

El punto de partidaPensamos que el punto de partida es la combinación de untriple diagnóstico: por un lado, el reconocimiento sistemáticode la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo u orga-nización vive, actúa y/o realiza su acción.

Esta realidad abarca desde el ámbito más inmediato, máscercano y más “vivido”, hasta aspectos que la afectan, peroque no son, tal vez, percibidos en una primera fase; son as-pectos de la realidad, que, independientemente del accionardel grupo, influyen sobre el mismo.

Autodiagnosticar sistemática y procesualmente este con-texto a diversos niveles, produce la comprensión crítica deuna realidad tantas veces vivida y sufrida, aunque quizásnunca vista objetivamente.

El caso de una organización barrial que autodiagnosticalas condiciones objetivas de su hábitat3 es un ejemplo clarode este primer diagnóstico, en su dimensión más simple.

3 Por hábitat entendemos la presencia y relación que se establece entreel hombre y todos los elementos que condicionan su forma de resi-dencia o de vida en un lugar determinado. Estos elementos puedenser materiales como vivienda, infra-estructura (calles, agua, drenaje,alumbrado, etc.) servicios públicos (aseo, vigi-lancia, transporte, re-creación, educación, etc.) sociales, culturales, económicos o políti-cos. El hábitat de una organización barrial, es su propio entorno y supropio contexto.

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La profundización de ese entorno —nuevos datos, más in-formaciones— y la extensividad del análisis —problemáticade la zona, de la ciudad— para volver a profundizar —proble-mática urbana como tal—, son ejemplos de este accionar en elprimero de los pilares del punto de partida: la realidad.

Pero esa realidad no existe ajena al hombre y a la socie-dad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente eintencionado y a todos niveles, el que crea, modifica y trans-forma constantemente la misma realidad. A esto lo llamare-mos práctica social.

Ambos elementos: condiciones materiales y sociales y elaccionar del hombre en ellas, por ellas y para ellas, se rela-cionan dialécticamente.

Analizar las acciones, espontáneas u organizadas, que elgrupo realiza para transformar su medio y el sistema en gene-ral, es un segundo diagnóstico que forma parte del punto departida, según nuestra concepción metodológica dialéctica.

Por último, este accionar, consciente e intencionado o in-consciente o menos intencionado y espontáneo, obedece auna interpretación de la realidad social y a una intenciónfrente a ella.

Producto de la historia y circunstancia personal y social,a su vez conformada de acuerdo a leyes históricas y a inter-pretaciones ideológicas sobre las mismas, cada persona ycada grupo u organización tendrán una razón para actuarde tal o cual manera, para dirigir sus acciones en determina-do rumbo o, incluso, para no actuar, pretendiendo algunosasumir una neutralidad obviamente inexistente.

Esta conciencia —ingenua, crítica, desarrollada y forma-da— es el tercer nivel del autodiagnóstico inicial, que confor-ma el punto de partida metodológica, y es de vital importanciasu explicitación, por cuanto solamente en el reconocimientocrítico y consciente del porqué de nuestro accionar, encon-tramos explicación y motivo para seguir conociendo y ac-tuando, es decir, educándonos.

Esta conciencia de la realidad y del accionar sobre ella essiempre una combinación de aspectos objetivos —hechos,situaciones y circunstancias que se conocen— con aspectos


subjetivos —interpretaciones, emociones, sentimientos y ac-titudes— que sobre esos aspectos objetivos se tienen.

En síntesis, el punto de partida en esta propuestametodológica es buscar el autodiagnóstico de la organiza-ción o grupo en la realidad objetiva donde se encuentra; el delas acciones que en esa realidad se realiza con el propósitode transformarla; del nivel de conciencia e interpretación quesobre la realidad y sus acciones se tienen.

Y en esa interpretación no solo influirán aspectos objeti-vos, sino también toda la carga subjetiva (connotativa) quede hecho se tiene.

Este triple diagnóstico es, a nuestro entender, el acerca-miento adecuado al presupuesto dialéctico, que se formulacomo partir de la práctica o partir de la realidad o más simple-mente práctica-teoría-práctica.

Es claro que esta propuesta aparece como muy compleja,pues cabe la pregunta de ¿cómo lograrlo? Hay que tener encuenta que debe ser en forma sencilla, ordenada, sistemáti-ca y de acuerdo siempre a las condiciones y característicadel grupo con que se está trabajando, y de los objetivos quese quieran lograr.

Por ello, el educador deberá decidir tácticamente cuál debeser el punto de entrada, es decir, la forma específica, el as-pecto inicial con el que arrancará el proceso de educación.En alguna circunstancia convendrá empezar con el diagnós-tico de la realidad; en alguna otra, por el contrario, tal vezconvenga autodiagnosticar de inicio la interpretación sobrehechos sucedidos de gran importancia; es probable que de-ban manejarse aspectos combinados.

En una palabra, lo fundamental será el qué —punto departida triple— y lo circunstancial, aunque muy importante,pedagógicamente hablando, será el cómo —punto de entra-da y forma de obtenerlo.4

4 A manera de ejemplo, retomemos solo como ilustración, el caso de laorganización barrial y su hábitat. El educador, en combinación y deacuerdo con la organización a través de sus dirigentes, deciden ini-ciar el autodiagnóstico tomando como “punto de entrada” o primer

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TeorizaciónAl calificarlo así, este proceso se convierte, desde el puntomismo de partida, en un proceso de teorización, a partir dela práctica, donde el método se convierte en el articuladordialéctico entre la teoría que lo fundamenta y la realidad quese pretende conocer.

El resultado inicial del autodiagnóstico —triple punto departida— constituye un nuevo nivel de conocimiento e inter-pretación sobre su punto de partida. Es un primer distancia-miento crítico sobre su realidad y su accionar; es un avanceen el nivel de conciencia e interpretación; constituye un pasohacia la globalización y conciencia de pertenencia a la clasey a la historia, elementos todos constitutivos —junto con otrosque profundizaremos— de lo que entendemos por teorizar.

En otras palabras, nos parece importante insistir que,aunque el punto de partida no puede lograr un conocimientode la realidad y de sus leyes a un nivel de información einterpretación verdaderamente teórico, sí constituye el pri-

paso, por ejemplo, la práctica del propio grupo. Esta decisión no seríaal azar, sino de acuerdo a las condiciones de la organiza-ción; supon-gamos que la organización mantiene una tendencia muy cargada alactivismo, que la está conduciendo a acciones múltiples, sin estrate-gia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad. Quizá porestas razones, se decida iniciar por autodiagnosticar justamente esteaccionar. Sería la forma de iniciar; el punto de entrada. Pero oportu-namente, el proceso de conocimiento y análisis de su práctica losllevará a preguntarse por qué actúan así y con relación a qué reali-dad es que actúan así. Por ello, en forma coordinada, se iniciaría unreconocimiento crítico de su realidad, de su hábitat. No solo proble-mas o deficiencias —como a veces se interpreta— sino la realidadcompleja, material, económica, social, cultural, política, etc. Con quécuentan, qué les falta, cómo interactúan, cuáles son sus valores ycostumbres, qué fuerzas —positivas o negativas— actúan, etc., re-presentaría el autodiagnóstico de la realidad, que se integraría alanálisis de su práctica ya iniciado. El obtener su propia comprensiónde su realidad, su visión del mundo y por tanto, por qué actúan dedeterminada manera, sería obviamente indispensable para comple-tar el primer autodiagnóstico en su triple dimensión. No importa cuálsea el punto de entrada; este podría haber sido otro.


mer —y elemental— paso del espiral dialéctico; es, pues, elinicio del proceso de teorización y esto es justamente lo quenos permite teorizar a partir de la práctica y no sobre ella.

Por eso, este nivel de comprensión de la realidad nos hacejustamente avanzar y ascender a nuevos niveles de compren-sión, sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta ma-nera, no volvemos al mismo punto de partida —que nosconduciría a quedar atrapados en un círculo cerrado—, sinogeneramos una verdadera espiral, que, sin alejarse de sureferente, avanza y se enriquece permanente y progresiva-mente con el conocimiento y comprensión cada vez más com-pleja, del punto de partida.

Esto implicará —y hay que propiciarlo, aunque es normalque se dé— la construcción de conceptos operativos que ven-gan a constituir instrumentos de interpretación y síntesis delos niveles de análisis obtenidos.

No es necesario, como algunos ortodoxos lo interpretan,que de entrada —como sombrero que queda grande— el gru-po aprenda los conceptos clásicos. Los conceptos operativosque el grupo u organización va construyendo, responden asu nivel de conciencia; es decir, de conocimiento e interpre-tación; tienen que ver con su grado de desarrollo y con suuniverso cultural y, sobre todo, son el puente seguro y lallave apropiada para acceder dialécticamente a nuevos nive-les de interpretación y, como consecuencia, a nuevasformulaciones conceptuales, que responden a niveles de sín-tesis más complejos. Los conceptos operativos representancategorías de análisis que ya el grupo maneja y domina.

Así, podemos afirmar que teorizar es un proceso deprofundización ascendente, es decir, un proceso de acumula-ción y avance cuantitativo y cualitativo, en el conocimiento dela realidad y a partir de la misma realidad, mediante accionessistemáticas de reconocimiento, abstracción, análisis y sínte-sis, que llevan, mediante la construcción y apropiación de con-ceptos, al conocimiento y apropiación de un modelo científicode interpretación de la realidad y de sus leyes históricas.

Este proceso dialéctico implica, también, el conocer, es-tudiar, interpretar y aplicar a la circunstancia histórica y

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coyuntural los aportes que otras experiencias y otros pen-sadores han logrado sistematizar, abstraer y formular teó-ricamente.

No se puede pensar que el proceso de conocimiento puedellegar a niveles profundos solo a partir de la propia experien-cia. El aporte de la teoría es, entonces, parte esencial delproceso de educación-acción, pues no todo el conocimiento yla experiencia están en —o le pertenecen— al grupo u orga-nización. Y este es uno de los roles del coordinador.

Insistimos: no basta solamente un proceso de análisis pro-gresivo de la realidad inmediata, que nos daría una visiónfuncionalista de la sociedad; es necesario comprenderla his-tórica y estructuralmente, para ubicarse, uno y sus luchas,dentro de ese complejo dinamismo.

Así, la dimensión política de la educación popular —seña-lada en la formulación de párrafos anteriores— encuentra suvalidación,

[…] ya que —la educación popular— no busca conocer o con-templar la realidad social desde fuera, sino que pretende desci-frar desde dentro del movimiento histórico el sentido mismo dela historia, interviniendo activa y conscientemente en su trans-formación, haciendo de la actividad de las masas, una actividadrevolucionaria, es decir, una actividad teórico-práctica.

Paulo Freire, en la 3ra Carta a Guinea Bissau del 5 de enerode 1976, refiriéndose a las implicaciones que tiene la teoríadel conocimiento que sustenta un planteamiento metodológicodialéctico, señala:

Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer, a favor dequé y de quién conocer —y por consiguiente, contra qué ycontra quién conocer— son cuestiones teórico-prácticas y nointelectualistas que nos son planteadas por la educación encuanto acto de conocimiento.

Queda claro, pues, que teorizar no es un hecho intelec-tual aislado de la práctica, y que, justamente, al constituir-se en un momento de abstracción sobre la realidad y lapráctica organizada de las masas, permite orientar y defi-nir; en resumen, responder políticamente las preguntas for-muladas por Freire.


Así, se define su carácter de clase y su dimensión política:la práctica y la teoría, como elementos interrelacionados enel proceso histórico de liberación.

Creemos que completa esta visión sobre lo que es teorizar, elaporte que Oscar Jara representa con su ponencia “Concienciade clase y método dialéctico”, presentada en México, en 1982,parte de la cual transcribiremos a continuación:

Pero teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexión,significa, en primer lugar, realizar un proceso ordenado deabstracción, que permita pasar de la apariencia exterior delos hechos particulares, a sus causas internas —estructura-les e históricas— para podernos explicar su razón de ser, susentido. Este proceso de abstracción no puede ser, por tanto,inmediato ni espontáneo, sino que debe hacerse a través deaproximaciones sucesivas, lo que implica seguir necesaria-mente un recorrido ordenado de análisis y síntesis, para ha-cerlo coherente.

En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visión totali-zadora de la realidad, en la que cada elemento de ella seacaptado en su articulación dinámica y coherente con el con-junto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye larealidad concreta —interrelación dialéctica entre los factoreseconómicos, políticos e ideológicos, históricamente determi-nados. Se trata pues, de percibir y entender cada fenómenoparticular dentro del movimiento que lo relaciona con la tota-lidad social en un momento histórico concreto.

En tercer lugar, debe permitir obtener una visión crítica ycreadora de la práctica social. Es decir, adquirir una actitudde cuestionamiento sobre le proceso causal de los hechos ysu dinámica interna, que lleve a profundizar, ampliar y ac-tualizar constantemente el conocimiento que se tiene sobreellos. Esto significa, a la vez, una exigencia de permanenteimpulso a la capacidad creadora y a la reelaboración de loselementos de interpretación teórica, para adecuarlos a lasnuevas circunstancias, y orientar por tanto, de manera efec-tiva y relista, la nueva acción sobre ellas. El conocimientoteórico, dentro de esta dinámica, deja de ser una mera “com-prensión” de lo que sucede, para convertirse en un instru-mento activo de crítica, en manos de las clases populares,

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que permitirá dirigir la historia hacia lo que debe suceder,conforme con sus intereses.

En cuarto lugar, este proceso de formación teórico-práctica,debe llevar a amplios sectores de las masas populares a ad-quirir la capacidad de pensar por sí mismas. De esta manerapodrán asumir convicciones propias y no estarán simplementeesperando de otros la “correcta” interpretación de los aconte-cimientos, para aceptarlos pasiva y dogmáticamente.

Esta propia convicción, racional y firme será la base realsobre la que podrá asentarse una voluntad política que im-pulse orgánicamente las acciones de clase más allá de unapura emotividad irreflexiva. Es decir, una auténtica místicade clase, capaz de comprometer todas las energías vitales—e incluso la vida misma— en la construcción de una nuevasociedad, la cual no podrá hacerse efectiva sino como pro-ducto de una creación heroica de las clases populares. Por-que “[…] ninguna gran obra humana es posible sin lamancomunidad llevada hasta el sacrificio, de los hombresque la intentan”.

Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo delpropio grupo y sus acciones.

La profundización, de hecho, ampliará el panorama, pro-vocando ramificaciones de relaciones en los fenómenos estu-diados, tanto de carácter estructural, como histórico.

Por ello, para poder desarrollar este proceso nos pareceindispensable manejar un modelo científico de interpreta-ción, que, aunque al principio pueda resultar imperfecto ytal vez elemental, contenga la visión de conjunto, de sistema,que permita la acumulación profunda, cuantitativa ycualitativamente.

En este proceso de teorización, no puede —no debe— que-dar fuera un elemento fundamental: la forma natural conque el grupo va expresando lo que entiende —y lo que no,también. Porque teorizar no es hacer repetir términos teóri-cos, por más consagrados por la ortodoxia y por más exactosque nos parezcan. La sabiduría popular, su sensibilidad ysu ingenio son capaces de ir dando traducción —con unasana conducción pedagógica—, desde su propio universo


vocabular, a todo ese otro mundo de términos extraños. Peromás que a los términos, al contenido esencial de los mismos.Y allí está el grupo haciendo su propia teoría y su propiaconstrucción de conceptos.

En último término, se trata de incorporar en la fase deteorización el elemento cultural en el cual debe estar fincadotodo el proceso educativo, comunicacional y organizativo.

Regreso a la prácticaVolver a la práctica constituye un regreso al punto de parti-da, pero no entendido como retorno al punto original del cualse partió, pues esto significaría la anulación del movimientodialéctico.

El proceso de reflexión teórica sobre el punto de partidanos debe provocar el avance en términos no solo intelectivos,sino en cuanto a calidad racional, organizativa y política delas acciones transformadoras de la misma realidad de la cualse partió.

No se trata de volver mecánicamente, sino de avanzar di-námica y creativamente, aunque sin alejarnos nunca de nues-tra propia realidad.

Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la prácticacomo un hecho final del proceso de educación; no hay quepensar que hasta que se haya hecho todo un proceso teórico,llevado al máximo de profundidad posible, se está capacitadopara volver a la práctica. Esta formulación rompería de nuevocon la esencia del planteamiento dialéctico y con la teoría delconocimiento que lo sustenta, porque no se estaría siendo co-herente con la afirmación que sostiene que la práctica es lafuente de conocimientos y el criterio de su verdad; no se estaríaverdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sinoespeculando con conceptos vacíos y ajenos a la práctica.

Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue señalado:el proceso educativo no es siempre ni necesariamente sinó-nimo de un evento educativo.

Cuando estamos hablando de una organización o grupo po-pular, estamos partiendo del hecho de que ese grupo realiza

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una práctica social. Esa práctica, su comprensión y su mejo-ramiento en términos racionales y políticos, es el verdaderoobjetivo del proceso educativo; y si para lograrlo hay querealizar o conviene realizar eventos educativos —cursos, se-minarios, talleres— eso no debe significar que el objetivo alograr sea que los participantes del evento lo reproduzcan,sino que mejoren colectivamente su práctica sociopolítica; sipara ello hay que reproducir el evento, es circunstancial.

Lo importante es apropiarse de la realidad y de la prácticatransformadora, de una manera consciente, crítica y creativa.

En el caso de los procesos de capacitación de capacitadores,o sea, cuadros educadores populares, es evidente que el re-greso a la práctica durante su proceso de capacitación debe-ría traducirse en el diseño de programas sistemáticos deeducación con las bases.

Entendemos por educación el hecho de que estas basesorganizadas deberán iniciar un proceso de análisis de sustareas teniendo como punto de partida su propia realidad ypráctica, y consideramos que el hecho educativo es el mo-mento —intensivo o periódico— privilegiado de reflexión sis-temática sobre su práctica, o sea —como ya señalamos—,un hecho educativo en sí mismo, pero siempre y cuando setrate de un accionar consciente.

Por consiguiente, la vuelta a la práctica no solo debe valo-rarse en tanto capacidad de dar talleres o cursos, sino deapoyar y coordinar, metodológicamente hablando, el proce-so de práctica-teoría-práctica de la organización. Es la apli-cación de la metodología dialéctica, al trabajo directo de base,y no solo a tareas de capacitación.

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