EDUCAR PROSAICA Y POÉTICAMENTE: LA FORMACIÓN HUMANÍ STICA DEL CIENTÍFICO

Prosaica y poéticamente, el hombre habita la Tierra

Edgar Morin

Francisco Goya: Esto es peor, De la serie: Los desastres de la Guerra.

Aguafuerte, 1863

Introducción: estado prosaico y estado poético

Las tres vertientes más altas del conocimiento humano son

la ciencia, el arte y la sabiduría

José Luis Díaz

Pablo Picasso 1955 Don Quijote y Sancho. Litografía

En este capítulo planteo la necesidad de contextualizar histórica y filosóficamente la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, particularmente de la química. Fundamento la propuesta en el pensamiento complejo de Edgar Morin, además y en otros autores. Presento de manera breve el caso de la filosofía de la química para ilustrar los problemas de esta índole a que da lugar la actual investigación en este campo, y que tendrán que tratarse a la hora de su enseñanza Lo que aquí presento no es un mero conjunto de buenas intenciones o de propuestas utópicas derivadas de un desvarío (¿o sí?). Es, en todo caso, el resultado de más de treinta años de andar en esta vida a la que de manera tan genérica cuanto imprecisa llamamos academia. Es por eso que, ante la invitación a participar en la hechura de este libro, la principal dificultad que encontré fue la de enfocar la atención en unos cuantos de los muchos aspectos que me han preocupado y ocupado durante prácticamente toda mi vida. El tema de la falta de una educación humanística del científico ha sido de mi interés desde hace mucho tiempo. Desde la perspectiva de mi experiencia como estudiante de química (que también quiso estudiar filosofía, historia o letras) siempre lamenté la fragmentación de los saberes que ahora encuentro planteada en el pensamiento complejo de Edgar Morin. Como docente, también he padecido los efectos de la camisa de fuerza que muchas veces representan los planes y programas de estudio. Desde luego, uno encuentra diversas formas de transgresión para crear espacios de libertad en los cuales tratar los diferentes temas de manera abierta al contexto. Entonces, haber encontrado la propuesta pedagógica del pensamiento complejo fue como hallar la llave de oro para entrar al jardín secreto. Encontré allí la idea central de que la

reforma del pensamiento, causa y efecto de una reforma de la enseñanza, habrá de generar un pensamiento del contexto y de lo complejo. (Morin: 2000) En ese sentido, sigo a Guillaumín (2006) cuando sostiene que el pensamiento complejo en sus aspectos estratégico y metódico ofrece principios capaces de guiar un aprendizaje significativo, contextualizado y transdisciplinario. Así que para condensar hechos reales e imaginarios de mi biografía como estudiante y como docente, me apoyaré en la estrategia que ofrece el pensamiento complejo de Edgar Morin, así como en otros autores cuyas propuestas resuenan en mi pensar y sentir. Homo sapiens y homo demens, la complejidad de lo humano, hacen afirmar a Morin que así como la locura es fuente de odio y barbarie, los desórdenes de la afectividad y los excesos de la imaginación impulsan la creatividad, el amor y la poesía. (Morin: 2001) La idea de Morin que complementa el epígrafe es: “Prosaicamente (trabajando, fijándose objetivos prácticos, intentando sobrevivir) y poéticamente (cantando, soñando, amando, admirando) habitamos la Tierra”

Pablo Picasso 1959 Los Flautistas Litografía

El conocimiento pertinente

Hay que ubicar las informaciones y

los elementos en su contexto para que adquieran sentido

Edgar Morin

Pablo Picasso 1952 El Rostro de la Paz De la serie Guerra y Paz El ideal de hombre y de mujer en la democracia planetaria implica, necesariamente, la posibilidad, equitativamente repartida, de desarrollar la creatividad propia del ser humano en su naturaleza multidimensional. El binomio: una nueva ciencia-una nueva conciencia hace emerger propuestas de cambio para la pedagogía, las cuales configuran una imagen alternativa tan inalcanzable cuanto irrenunciable, de la educación. Esta imagen ha de incorporar, como propone Guillaumin (2007), el desarrollo de una teoría cognitiva que tenga en cuenta la complejidad de la realidad a partir de la cual sea posible trabajar con nuevos principios guía para la práctica educativa y desarrollar estrategias abiertas, flexibles y evolutivas que desencadenen las potencialidades individuales y colectivas de los participantes en todo acto educativo. La transformación que propone incluye la generación de este conocimiento pertinente, es decir, en contexto y significativo para las personas en su medio natural y cultural. La creación de las condiciones de posibilidad de una educación significativa, pertinente y en contexto requiere de una sensibilidad en la que se entrelazan las emociones con el razonamiento y la intuición. Dos recomendaciones de Guillaumin me parecen fundamentales: promover una actitud trandisciplinaria, y comprender las dinámicas complejas para aprovecharlas a favor de una educación humanista y para la vida. La conjugación del estado poético y el estado prosaico que muestra Morin como entretejimiento de la satisfacción de las necesidades utilitarias con el cumplimiento de la calidad ética y estética de la existencia corresponde a tres niveles de deseo cuya satisfacción conforma la felicidad y la vida plena es el factor que imprime sentido al acto educativo. Estos tres niveles son: la sobrevivencia, el bienestar y el “estar bien”. Se entiende por sobrevivencia, la conservación de la vida, el objetivo al que se dedican todas las actividades llamadas “productivas” y que se orientan a proveer los satisfactores de las necesidades primarias. El término “bienestar”, se refiere a conjunto de bienes de consumo

que representar un “plus” en la economía de los individuos o de los grupos tales como las tecnologías de comunicación o poder comprar el último disco, ir al cine, o ir a la moda. Lo que llamo “estar bien” es sinónimo, si se quiere, de felicidad, un estado de plenitud en un sentido tanto ético como estético. Y ambos implican el ejercicio de la reflexividad1. La reflexividad

La reflexión, es la aptitud más rica del pensamiento, el momento en que este es capaz

de auto-considerarse

Edgar Morin La sociedad demanda de los universitarios, entre otras cosas, la capacidad de ser reflexivo. Ahora bien, ¿cómo y cuándo la educación en todos sus niveles, en particular la educación superior, procura la adquisición de esta capacidad en los futuros científicos y tecnólogos? Las herramientas para la reflexión se omiten al interior del “mundo” de la ciencia natural y se encuentran más bien en los análisis histórico, filosófico y social de la empresa científico-tecnológica.

Es esta una razón más para plantear la necesidad de contextualizar histórica y filosóficamente la enseñanza y el aprendizaje de los principios, habilidades y actitudes en la formación de los científicos y de los tecnólogos. Recientemente, en países avanzados como Dinamarca (Eriksen: 2002) se ha reconocido la importancia de la inclusión de la historia y la filosofía de la ciencia en la educación del científico por la razón en la que insisto: la historia tanto como la filosofía ayudan a entender la naturaleza de la ciencia como una empresa cultural compleja y, por tanto, a situar la educación profesional en un contexto cultural más amplio. Si la ciencia se reconoce como parte integral de la cultura, la inclusión de los aspectos históricos y filosóficos de su desarrollo en el proceso de su enseñanza-aprendizaje, contribuiría a formar mejores científicos (no en el sentido de que pudieran escribir más artículos en revistas internacionales, sino porque estarían más capacitados para reconocer el 1 “Reflexividad” se emplea aquí en el sentido que le da Eriksen (2002): un proceso mediante el cual se produce una transformación activa, resultado conjunto de reflexión y acción.

papel de la ciencia para criticar y modificar las instituciones de su sociedad). (Barahona et. al. 2004) La contextualización histórica y filosófica del conocimiento científico

La educación debe incluir la asociación e interacción de las artes, ciencias, humanidades y

deportes, integración imprescindible para controlar el arma de destrucción masiva más peligrosa, la malformación de la

mente humana.

Emil Awad

Francisco Goya: 1799 El sueño de la razón produce monstruos. No. 43 De la serie “Caprichos” Frente a la fragmentación de los saberes, dice Edgar Morin que una inteligencia incapaz de considerar el contexto y el complejo planetarios nos hace ciegos, inconscientes e irresponsables, y es por eso que debemos pensar el problema de la enseñanza a partir de la consideración de los efectos cada vez más graves de dicha fragmentación La aptitud de contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del espíritu humano que conviene desarrollar más que atrofiar a fin de dar lugar a la emergencia de un pensamiento ecologizante. La reforma del pensamiento tiene sus antecedentes en la cultura de las humanidades, la literatura y la filosofía, mientras que en las ciencias se encuentra en preparación. La conexión ya existe: las artes, la filosofía, son productos de mentes humanas que interactúan entre sí, y la mente es un producto del cerebro organizado en parte por el genoma y desarrollado mediante los procesos de la evolución. La historia y la filosofía ayudan a superar la estrechez y a fomentar la visión humanista de los estudios científicos y tecnológicos así como a sentar las bases del rigor académico, la honradez intelectual el comportamiento ético, el pensamiento crítico, los valores de tolerancia, nos dicen los autores de Historia y Filosofía de la Biología. Pero la educación de los científicos y tecnólogos suele presentar una estructura rígida conformada por materias altamente atomizadas, lo cual es a la vez causa y efecto de la postura que sostiene que la ciencia es un cúmulo de información a procesar para tener respuestas apropiadas a los problemas. (información vs conocimiento).

Los planes y programas de estudio desligan por completo las cuestiones éticas, filosóficas e históricas de las cuestiones estrictamente disciplinarias. Esta ausencia total de la contextualización de los principios, teorías, modelos y técnicas priva al estudiante de, siquiera, estar en la posibilidad de distinguir un antes y un después en el desarrollo de las ideas en las que estos elementos se sustentan. Así, se condena al futuro científico a ignorar completamente el mundo que los ha producido. La preocupación por el distanciamiento entre la cultura científica, por un lado y la cultura humanística y artística, por otra, ha sido un tema tratado ampliamente y lleva a proponer la modificación de la enseñanza de las ciencias, mediante una contextualización que sustituya la actual presentación “estática” e inconexa de conceptos, teorías y modelos. La contextualización filosófica del quehacer científico abarca todas las partes en que tradicionalmente se ha dividido la filosofía: ontología, lógica, epistemología y axiología (ética y estética) En relación con la última, ética y estética conectan con la espiritualidad, por lo que doy especial atención a la estas dos dimensiones del conocimiento científico. Resulta evidente, entonces, que a través de una educación integral se puede estimular la mejor interacción y complementación de las habilidades de la inteligencia, una educación apta para un ser humano como ciudadano planetario. Una sociedad sana se nutre de la energía y la creatividad de sus miembros y, al mismo tiempo, les provee de valores, principios éticos y un sentido compartido del significado de la realidad. Por tanto, un articulador natural de esta enseñanza ha de ser la creatividad.

La contextualización histórica

El hombre es sujeto del conocimiento, sujeto de la vida y de la acción

Immanuel Kant

Charles Darwin Árbol filogenético Es claro que para entender la naturaleza y estructura de los métodos científicos es necesario entender también su historia, y lo mismo sucede con las conexiones entre temas, problemas y disciplinas. Así, el estudio de la historia puede llevar al estudiante a entender el carácter inter y transdisciplinario de la ciencia. De acuerdo con Morin, la enseñanza secundaria sería la ocasión para aprender la verdadera cultura, la que establece el diálogo entre la cultura de las humanidades y la cultura científica, mientras que una reforma de la universidad habrá de considerar nuestra aptitud par a organizar el conocimiento, es decir, para pensar: “no sólo al dirigir una reflexión sobre los saberes y el devenir de las ciencias, sino también al considerar la literatura como escuela y experiencia de vida. La historia debería representar un papel clave […]” (Morin, 2000: 105) La historia de la ciencia permite una mejor comprensión de los métodos y los conceptos científicos y de la manera como están asociados con fines y valores que se mantienen relativamente estables a los largo de periodos determinados, que atraviesan fronteras disciplinarias y que contribuyen a la reorganización de las disciplinas y al desarrollo de avances tecnológicos. Es también un medio para mostrar el carácter fluido de las disciplinas y la importancia de los esfuerzos transdisciplinarios dirigidos a la elucidación de conceptos y problemas, y ayuda a ver la manera en que los desarrollos de las diferentes áreas han sido interdependientes y también la forma en que los logros dependen de los avances

tecnológicos. Asimismo, permite ver conexiones entre métodos y objetivos en diferentes disciplinas, así como en el contexto de una disciplina particular. De esta manera, si se acepta que la historia de cada una de las disciplinas científicas y la visión de la manera como esa historia encaja en ámbitos culturales más amplios no sólo fomenta el espíritu crítico del estudiante sino que le ayuda a situar la disciplina en el contexto de fines y valores de amplio espectro. Así como nadie cuestiona la importancia de estudiar la historia de los valores e instituciones de una sociedad, no debiera existir duda sobre la importancia del estudio de la historia de la ciencia para mejor entender su naturaleza. No obstante, mientras que en muchas universidades se ofrece, por ejemplo, la licenciatura en historia del arte, en ninguna se ofrece una licenciatura en historia de la ciencia. Esto no quiere decir que esta disciplina no tenga un espacio en la academia, el problema es que se trata de un campo que existe por sus propios fueros, separado por su autonomía de la ciencia misma (Jensen: 1993) Y lo mismo puede decirse de la filosofía de la ciencia.

Árbol filogenético actual

La contextualización filosófica

El hombre moderno está enajenado de sí mismo,

de sus semejantes y de la naturaleza.

Erich Frommm

Tradicionalmente, la enseñanza en el nivel universitario está principalmente referida a la esfera ontológica de conocimiento científico como una colección de información factual que deberá ser aprendida por los alumnos, tal como se encuentra en los libros de texto. Éstos, que conforman en buena medida la base tradicional de la educación de un científico, prescinden de la formulación de los objetos y valores que guían la investigación y la búsqueda de aplicaciones y ni qué decir de la interrelación entre métodos, objetivos, valores y aplicaciones o de las conexiones entre temas, problemas y disciplinas. Una de las peores consecuencias (¿causas?) de tal estado de cosas es -otra vez según Guillaumin:

…el lenguaje incoherente de los universitarios frente al desafío histórico de la universidad pública en un mundo en crisis, excluyente y deshumanizado. Somos incapaces de ver los problemas realmente importantes y trascendentes, al tiempo que seguimos transmitiendo conocimientos fragmentarios.” (Guillaumin: 2002)

Al mismo tiempo, se declara una y otra vez que las universidades tienen que incluir aspectos sociales en su visión, misión y operación real, así como en sus mecanismos de evaluación académica e institucional. Hoy más que nunca las declaraciones oficiales y aún los criterios de asignación de recursos para la investigación están perneadas por la convicción, o cuando menos la afirmación de que tanto científicos como tecnólogos habrán de resolver los problemas regionales y nacionales. De allí que resulte pertinente preguntar ¿Cuáles son las demandas que la sociedad hace a los egresados de las carreras científicas y técnicas? ¿De qué manera éstos contribuyen a su desarrollo? ¿En qué parte del currículo se les prepara para diagnosticar y resolver tales problemas? Más aún, tales problemas, ¿son de naturaleza científica y tecnológica? Guillaumin (2004) en referencia a las universidades públicas, pregunta también: ¿Hasta qué punto están proporcionando los elementos intelectuales, críticos, culturales y éticos para pensar los problemas locales, regionales y globales? Como parte de su respuesta señala que, a pesar de que los estudiantes son naturalmente transdisciplinarios, en todas ellas existe una fragmentación interna en áreas de conocimiento inconexas y que esto representa uno de los factores que disminuyen la posibilidad de sostener una postura optimista al respecto. (Boi y Barbanti: 2004)

En el plano institucional ha sido reconocido la gran importancia a la tarea de divulgación científica como una de las formas privilegiadas de lograr la “distribución social del conocimiento”, expresión cuyo significado no ha sido claramente establecido. Asimismo, se habla de tareas d e“vinculación”. En efecto, resulta evidente la urgente necesidad de intensificar y perfeccionar las estrategias de divulgación del conocimiento científico, o lo que se ha dado en llamar “alfabetización científica” a fin de que un número cada vez mayor de ciudadanos se encuentre en posibilidad de consolidar y ejercer de mejor manera su ciudadanía a nivel local, nacional y planetario. Son muchos los esfuerzos realizados con tal propósito, con resultados aún no estimados. En el pensamiento de Morin, se trata de desarrollar una actitud mental capaz de abordar problemas globales que contextualizan informaciones parciales y locales. Pero por otra parte, hay un problema al que no se le ha concedido suficiente atención y es la necesidad de traer el conocimiento generado en los ámbitos de las ciencias sociales, de las humanidades y de las artes al seno del quehacer científico en sus vertientes de docencia e investigación si se quiere que científicos y tecnólogos comprendan los problemas de la sociedad, antes de que se les demande una participación sustancial en la solución de los mismos. Esta necesidad de contextualizar histórica y filosóficamente la enseñanza –el aprendizaje- de los contenidos, habilidades y actitudes en la formación científica y tecnológica se hace más patente cuando se adopta la postura de la no neutralidad ética de la ciencia y la tecnología. La dimensión ética

Adquirir conocimiento y tener una responsabilidad

son dos caras de una misma moneda.

León Olivé

Pablo Picassso 1952 La Paloma Azul De la Serie: La Guerra y la Paz Serigrafía Es importante reiterar que la actual práctica de investigación y docencia científicas se sustenta en la postura que sostiene la neutralidad ética del quehacer científico y, a su vez,

contribuye a mantenerla. En la sociedad moderna y posmoderna, los valores espirituales y humanistas han sido postergados en beneficio del valor central emergente del poder. El tema de la ética del conocimiento científico y tecnológico como un problema de la cultura contemporánea, para cuyo examen se deben tener en cuenta las perspectivas histórica y multidisciplinaria se condensa en la pregunta ¿son éticamente neutrales la ciencia y la tecnología? La respuesta o respuestas posibles han de construirse en el seno de una constelación de actores y factores que se hallan tanto dentro como fuera del ámbito académico. En este contexto resulta evidente la falta de relación entre las demandas que tanto dentro como fuera de las universidades se plantean a los científicos y tecnólogos para la solución de los problemas sociales, por un lado, y el diseño curricular de su formación, por otro. Sin embargo, a pesar que los científicos son personas de carne y hueso, y lo obvio del hecho, hoy por hoy la academia simplemente prescinde de ello y los considera meros agentes cognoscitivos dedicados a “la búsqueda de la verdad”. Esta postura tiene, entre otras muchas consecuencias, una de particular importancia, a saber, la pretensión de la neutralidad ética de la ciencia, no sólo como cuestión semántica, sino también y sobre todo, epistemológica. Lo anterior da fundamento a la propuesta de reconocer la necesidad incluir elementos de una educación humanística que permita a estos profesionales tener conciencia de los beneficios y riesgos que para la humanidad y su medio ambiente representa su quehacer, bajo la premisa de que la solución de los problemas sociales del presente y del futuro no es de naturaleza exclusivamente científico-técnica. En palabreas de José Luis Díaz: “La ciencia por sí misma en su concepción actual no va a resolver el problema ético del ser humano. Para lograrlo debe evaluar sus fundamentos, sus métodos y enlazarse con los otros conocimientos.” (Díaz, 1997:79) La naturaleza de la relación entre los miembros del binomio: (Ética)-(Ciencia y Tecnología) ha sido abordada desde diferentes perspectivas, derivadas de otras tantas concepciones de ciencia, de tecnología y de ética. La postura que afirma la no neutralidad de la ciencia y de la tecnología. ha sido sólidamente asentada por León Olivé (2000). Al concebirlas como sistemas de acciones intencionales, y al concebir a los agentes que las realizan como parte constitutiva de tales sistemas, demuestra que ciencia y tecnología -a través de las intenciones, los fines y los usos que se les dan- no pueden sustraerse a juicios éticos. Así, lejos de la concepción que sostiene que el científico, en su búsqueda de conocimiento puede deslindarse de la responsabilidad que su quehacer le confiere, sostiene que es precisamente la posesión de tales conocimientos la que asigna una “responsabilidad ampliada” en comparación con la que puede exigirse al resto de los ciudadanos. Tal postura impacta (o debería impactar) la concepción de una educación para la ciudadanía en la cual adquiere especial relevancia la responsabilidad específica del científico, tanto en el ámbito académico como en el profesional y empresarial. La consideración de la actividad científica y tecnológica como un sistema de prácticas realizadas por agentes organizados institucionalmente exige la asignación de valores que orienten su acción.

Morin habla de autoética, socioética, antropo-ética y de ética planetaria, en fin, la ética del género humano. Nos dice que el problema actual de la época no es el deber, la prescripción, la norma. No necesitamos imperativos categóricos, sino saber si le resultado de nuestras acciones está en correspondencia con lo que desearíamos para nosotros mismos, para la sociedad, para el planeta. Su ética es la del buen pensar e implica concebir la humanidad como una comunidad planetaria compuesta por individuos que viven en democracias. Por otra parte y desde la neurobiología es posible encontrar pistas acerca de la naturaleza del comportamiento ético. De acuerdo con Damasio, (2005) las convenciones sociales y las normas éticas pueden considerarse, en parte, como extensiones de las disposiciones homeostáticas básicas a nivel de la sociedad y la cultura. el comportamiento ético humano posee un grado de complicación y complejidad que lo hace distintivamente humano. Las normas éticas crean obligaciones únicamente humanas […] La codificación es, pues, humana: las narrativas que hemos construido alrededor de la situación son también humanas y es probable que los sistemas que sostienen los comportamientos éticos no se dediquen exclusivamente a la ética, sino que se dedican a la regulación biológica, la memoria, la toma de decisiones y la creatividad. Los comportamientos éticos son, por lo tanto, los efectos colaterales maravillosos y más útiles de estas otras actividades. Pero no se trata de un centro moral en el cerebro, y ni siquiera un sistema moral como tal. Nuestra vida debe regularse no sólo por nuestros propios deseos, y sentimientos, sino también por nuestra preocupación por los deseos y sentimientos de los demás, expresados como convenciones y normas sociales de comportamiento ético. Sin la ayuda de la deliberación, de la pedagogía o de instrumentos formales de cultura las especies animales muestran comportamientos útiles que van desde lo trivial (encontrar pareja o comida) hasta lo sublime: mostrar compasión por otro. Sin embargo, el propio Damasio reconoce que una explicación neurobiológica simple para la aparición de la ética, la religión, la ley y la justicia es difícilmente viable, por lo que resulta necesario incorporar ideas procedentes de la antropología, la sociología, el psicoanálisis, y la psicología evolutiva, así como de descubrimientos procedentes de la ética, el derecho, y la religión. Un nuevo tipo de investigaciones destinadas a comprobar hipótesis basadas en el conocimiento integrado de cualquiera de estas disciplinas (y de todas ellas) y de la neurobiología. Mientras que la dimensión ética, con todo y ser biológica tanto como espiritual (¿Hay diferencia?) puede considerarse un especie de puente entre el estado prosaico y el estado poético en los que piensa Morin, la dimensión estética es ya completamente poética. Pero ¿en qué consiste esta dimensión poética? ¿Cuál es su relación con la ciencia?

La dimensión estética: Minerva y las Musas o la unión de la Razón y el Espíritu

El amor por la naturaleza es la misma pasión que

el amor por lo magnífico, lo sublime, y lo bello

Sir Humphrey Davy

El sentido original de la palabra griega "estética", permite entender que el concepto de las investigaciones estéticas es más amplio que el esfuerzo de reconocer y cultivar lo bello. Aisthesis originalmente significó la percepción de datos sensoriales. Posteriormente, la estética se convirtió en una rama de la filosofía dedicada a explicar las percepciones sensoriales con categorías y conceptos.

El papel de las consideraciones de orden estético en la ciencia es un campo relativamente nuevo y, por ello, poco desarrollado. Rara vez se discute fuera de círculos científicos y filosóficos su lado estético, en otras palabras, de los elementos gozosos de la ciencia y de los elementos cognitivos del arte.

Como se dijo líneas arriba, el arte y la ciencia (junto con la sabiduría) son formas complementarias de conocimiento, sus cruces creativos fungen como autodefinición de la conciencia humana. Sin embargo, este conocimiento básico, durante siglos, fue progresivamente olvidado con la separación estricta de las disciplinas universitarias a partir del siglo XVIII. Paralelamente, se consideró que la intuición, la imaginación y la emoción, factores del pensamiento a los que se atribuía el indeseable carácter de irracionales, no desempeñaban papel alguno en la ciencia.

Así fue como el arte y la ciencia se excluyeron mutuamente en el paradigma clásico, pero el arte es hoy indispensable para el descubrimiento científico, y los será cada vez más puesto que el sujeto, sus cualidades y sus estrategias, tendrán en ella un papel cada vez más reconocido. (Morin, 2002) Y no podría ser de otro modo pues tanto la ciencia como el arte representan encuentros entre la naturaleza y el hombre: la obra, la construcción artística, se agrega, sin destruirla, a la de la naturaleza. El arte debe reconocerse como elemento indispensable en el descubrimiento científico, además, desde luego, de su valor intrínseco como detonador del gozo estético. Tanto la música como la literatura, las artes plásticas y las escénicas, todas tiene que ver con la ciencia y el científico

En la actualidad las investigaciones estéticas pueden reclamar un papel importante al reconstruir la compleja y fructífera relación entre arte y ciencia. Además, la historia del arte entendida como ciencia de imágenes ofrece una capacitación importante para nuestra cultura actual, que está dominada por los parámetros de las ciencias.

La historia de la ciencia está repleta de casos en que la construcción de una teoría científica no está determinada solamente por datos experimentales y su interpretación, sino por la búsqueda de simetría, integridad, simplicidad y perfección; en otras palabras, por un afán de belleza. (Régules y Tagüeña: 2003)

La idea de que las consideraciones sensuales y estéticas son una vía de pensamiento acerca de la ciencia no debe resultar sorprendente, aunque para muchos pueda ser así. La ciencia suele ser descrita en los libros que presentan formulaciones del método científico como algo que se distingue claramente de las artes por el hecho de ser objetiva, intelectual, analítica, carente de emoción y verificable. Por contraste, las artes se consideran subjetivas, sensuales, sintéticas, emocionales e idiosincrásicas.

El reconocimiento de que esta distinción ciencias-artes no implica una separación como la que se observa en la forma de enseñar unas y otras es obligado cuando se acepta que todas las inspiraciones de los descubrimientos científicos tienen su origen en vías altamente subjetivas, sensuales y estéticas. Así, la distinción deja de sostenerse. Las ciencias y las artes se vuelven a reunir como una nueva cultura, la tercera cultura que proponen John Brockman y sus colegas2. Intervienen en este esfuerzo, científicos, académicos de las humanidades basadas en la ciencia, escritores, etc. que hoy en día ocupan un espacio central dentro del ámbito intelectual. Se trata de “los nuevos humanistas”. Ellos piensan que una victoria para la ciencia habría de consistir en que no desechara otros aspectos de la existencia tales como la espiritualidad, en una comprensión profundamente respetuosa acerca de lo que es vivir y morir como humano y observar el universo desde esta perspectiva. De ello deriva una interesante cuestión problemática desde un punto de vista filosófico: la determinación de la forma en la que las intuiciones emocionales, sensuales e idiosincrásicas pueden formar las bases de resultados analíticos objetivamente verificables. La conexión implica la forma en la que los científicos perciben los problemas y las pautas de la naturaleza. Una hipótesis o una teoría no son otra cosa que pautas que reconocemos dentro de diversos conjuntos de datos; y ¿qué es un problema sino la ruptura de una pauta o bien, nuestra incapacidad para percibir de qué manera ciertos datos encajan en alguna pauta conocida? La ciencia suele ser descrita en los libros de texto como un campo que se distingue de las artes por su carácter objetivo, analítico carente de emotividad, y sobre todo, verificable. Mientras que las artes se suponen objetivas, sensuales, sintéticas y emotivas.

2 Cuyo pensamiento se muestra en la publicación Edge.

Sin embargo, como ya se dijo, si se reconoce que todos los insights científicos se originan en forma altamente subjetiva, sensual y estética, resulta obvio que la distinción ya no se sostiene. Es interesante desde una perspectiva filosófica la elucidación de la forma en la que las intuiciones emotivas pueden estar en la base de resultados analíticos verificables objetivamente. Al prestar atención detenidamente, se desvanecen las fronteras entre ciencia y arte y resulta más evidente el papel que ha jugado la estética en la investigación científica. Para entenderlo, es necesario considerar que las respuestas emocionales y sensuales son de naturaleza similar, si no es que idénticas, a las que tienen que ver con las consideraciones estéticas en el arte. Un entendimiento tal permite explicar el entusiasmo que los científicos pueden experimentar al hacer ciencia y lleva, via consideraciones filosóficas, a nuevas áreas de cognición. Los artistas crean discordancias dentro de esas categorías al usar la ironía, metáforas poéticas (en las que se nos dice que cosas diferentes son iguales), armonías simultáneas, disonancias entre notas musicales y otras técnicas análogas. Las concordancias y discordancias conforman modelos que son siempre sorprendente y significativamente autosemejantes y autodiferentes unos de otros, reflejando, así, el curioso misterio de nuestro ser en el mundo. La estética y la originalidad están íntimamente entrelazadas aun cuando sea en formas muy sutiles. Las consideraciones estéticas, sensuales y empáticas, raramente por no decir nunca, se discuten en las descripciones formales del “método científico” (suponiendo que tal cosa exista). El resultado es la escasez que de tales materias se encuentra en escuelas y universidades de tal manera que, si se quisiera proporcionar lo mínimo posible tanto a la estética como a la creatividad en el quehacer científico, no habría mejor plan que la educación actual (Curtin 1982:19). La mente humana se manifiesta en su máximo esplendor cuando crea y resuelve, la mente creativa manifiesta el espíritu humano, el ser humano. La inteligencia bien formada no sólo favorece el razonamiento lineal (1 + 1 = 2; ojo por ojo y diente por diente), sino que también integra las intuiciones (racionales, predicciones y transformaciones), con las emociones y afectos (sentir o vivir de un conocimiento complejo), y codificación físico-sensorial. La asociación de las artes y las ciencias conlleva a productos y actitudes donde el rigor no es rigidez. Root-Bernstein (2003) afirma que la distinción que suele hacerse entre el pensamiento subjetivo, emocional, sensual que emplean los artistas y el pensamiento objetivo, racional y separado del cuerpo que se supone caracteriza a los científicos, resulta equivocada, y que ambas formas de pensamiento serán sinergísticos, al menos para un número significativo de científicos muy exitosos. Asimismo, que las intuiciones personales estéticas y artísticas que con frecuencia parecen guiar a las personas no solo hacia la ciencia, sino también a los insights científicos. El hecho es que sentimos lo correcto o incorrecto respecto de las ideas científicas. Entonces, la importancia de una cognición estética reside en que explica la comprensión intuitiva y resulta útil para mostrar cómo es que las vías sensitivas conectan con las formas relacionales de conocimiento. Nuestros sentimientos nos dicen cuándo lo estamos aprendiendo u observando o teorizando encaja con nuestro entendimiento somático y sensorial de la naturaleza, aquello que llamamos intuición.

Y, una vez más Morin: “La vida humana está tejida de prosa y poesía […] “La poesía no es sólo un género literario, es también un modo de vivir la participación, el clamor, el fervor, la comunión, la exaltación, el rito, la fiesta, la embriaguez, la danza, el canto que transfigura definitivamente la vida prosaica hecha de tareas prácticas, utilitarias y técnicas. Así, el ser humano habla dos lenguajes a partir de su idioma. El primero denota, objetiva, se fundamenta en la lógica del tercero excluido. El segundo habla a través de la connotación, de los significados contextualizados que rodean cada palabra, de las metáforas, de las analogías, intenta traducir emociones y sentimientos, permite expresar el alma”. Es interesante reflexionar también sobre algunas afirmaciones de Octavio Paz, en las que encuentra resonancia la visión morineana. Para Paz, la poesía es la victoria de la imaginación frente a las tendencias analíticas, discursivas o razonadoras y tiene que ver con la identidad última entre el hombre y el mundo, la conciencia y el ser, el ser y la existencia. En tanto que es la creencia más antigua del hombre, debe reconocérsele como la raíz de ciencia, la religión, y la magia. Por ello, está convencido de que toda empresa humana se dirige a descubrir “el viejo sendero, la olvidada vía de comunicación entre ambos mundos.” La imagen poética, a semejanza de la percepción ordinaria reproduce el carácter plural [complejo] de la realidad y, al mismo tiempo, le otorga unidad. La concepción del lenguaje del poeta le lleva a afirmar que todas nuestras versiones de lo real –silogismos, descripciones, fórmulas científicas, comentarios de orden práctico, etc.-no recrean aquello que intentan expresar. Se limitan a representarlo o describirlo, en tanto que la poesía (y aquí se apoya en Machado), no representa, sino presenta. Recrea, revive, nuestra experiencia de lo real. Por otro lado, para José Luis Díaz se trata de un conocimiento que, paradójicamente, está más allá del lenguaje: “palabras para trascender la palabra, palabras que desembocan en el silencio”. (Díaz, 1997: 139) La dimensión estética en la vida, y por tanto, de la ciencia, debe estar al centro de la educación. Su inclusión pasa necesariamente por el juego, la imaginación y el deleite. En cuanto a nuestro interés específico, cabe preguntar: ¿Cómo incorporar esta dimensión poética en el acto educativo? Podemos responder que mediante imágenes, juegos de palabras y otras formas poéticas [como metáforas, analogías, metonimias, en una palabra, mediación]; es decir, poesía y pensamiento pueden conjugarse como en el juego, puesto que en él pueden estar (y de hecho están) presentes tanto las reglas y algoritmos como la intuición, la sensibilidad y aún la generosidad en la competencia. Las distinciones artificiales entre razón y pasión, sentimiento y sensibilidad, intelecto e intuición sirven únicamente para vulnerar al científico. Lo que hace científica a la ciencia no es la eliminación de la pasión, la sensibilidad y la intuición derivadas de la vida cotidiana sino el armarse de esos modos subjetivos de insight hacia las rigurosas de mandas de la validación o reprobación. El investigador científico, como todo pionero, debe lanzarse más allá de lo que la lógica puede revelar. La imaginación artística puede ofrecer los medios para realizar ese lanzamiento. Ciencia y arte son reflexiones, vale decir, reflejos del hombre en la naturaleza y de la naturaleza en el hombre. Para realizar la obra, son indispensables la honestidad en la ciencia, la sinceridad en el arte. Es necesario encontrar elementos gozosos en la ciencia y elementos cognitivos en el arte. (Díaz, 1997) Y tal vez la inmersión en la noche oscura del alma, es decir, en el abandono de lo mundano conocido (los prejuicios, los hábitos mecánicos, le aislamiento, el ego, las concepciones del pasado y del futuro)

Hay que insistir: la dimensión estética es lo que hace que la ciencia valga la pena y sea atractiva y proporciona la intensidad emocional necesaria para dedicarle la vida entera. Aquellos que no conocen la belleza de la ciencia no podrán jamás vislumbrar su visión poética. El caso de la química

“Al químico le gustaría que el mundo no lo molestara, pero el

mundo tiene maneras peculiares de afectarlo, ya sea al comienzo,

en medio o al final de la vida”

Roald Hoffmann.

La concepción de una educación para la ciudadanía demanda una verdadera formación integral de los científicos y otorga especial relevancia la su responsabilidad específica en tanto tales lo mismo en el ámbito académico que en el profesional y empresarial. Eriksen (2002) ha mostrado la necesidad de incluir entre otros elementos, los aspectos éticos de manera explícita en la educación terciaria de los futuros profesionales de la química Actualmente la filosofía de la química es el campo que presenta el crecimiento más acelerado dentro de la filosofía de la ciencia, lo que da lugar a importantes implicaciones que afectan (o tendrían que afectar) la forma en que se enseña esta disciplina. Sin embargo, la gran mayoría de los cursos están centrados la resolución de problemas y en aspectos técnicos, a pesar de que existen muchos conocimientos en la química que tienen que ver con el pensamiento conceptual y el análisis crítico, cuestiones de las que tradicionalmente se ocupa la filosofía. La filosofía de la química puede considerarse tanto una rama de la química como una de la filosofía. Disciplinas hermanas, por cuanto ambas corresponden a los más profundos deseos de saberse el hombre en el mundo, se unen en una refundación -por así decirlo- en la última década del siglo pasado. El surgimiento de esta filosofía particular, tardío si se le compara con las de la física, de la biología o de la historia, adquiere certificación oficial con la aparición de dos publicaciones internacionales específicamente dedicadas a ella: Foundations of Chemistry en Estados Unidos e Hylé, en Alemania. En ambos casos, tanto los Comités Editoriales como los grupos de colaboradores están conformados por químicos filósofos así como por filósofos interesados en la química. Se trata de brillantes investigadores de todo el mundo, incluyendo a muchos ganadores del Premio Nobel.

Las cuestiones que aborda esta nueva (y no tan nueva) interdisciplina son numerosísimas, baste pensar, por ejemplo, en el hecho de que la química de síntesis (única ciencia que produce sus propios objetos de interés) presenta uno de los desarrollos más impresionantes, cuyos resultados dan lugar a consecuencias que ameritan una reflexión filosófica en los órdenes ontológico, epistemológico, lógico, ético y estético sobre la infinitud potencial de la diversidad de la materia o la enorme complejidad de su organización a nivel molecular. Otros tópicos que devienen cuestiones filosóficas incluyen la naturaleza de la representación química; la determinación de la existencia de leyes químicas más allá del nivel de las leyes físicas; la controversia acerca de la estructura molecular; el papel de la instrumentación; la naturaleza de la molécula; la función del caos y del orden en la sustancia molecular; la naturaleza de las explicaciones en las ciencias químicas; la relación entre la estructura química y la identidad. Un tema de la filosofía de la química, que resulta especialmente atractivo es el de una semiótica de la química, y dentro de él es central el estudio del desarrollo histórico de los signos químicos, lo que equivale a decir la disminución de la importancia relativa de los signos lingüísticos –nombres-, a favor de los signos icónicos, las fórmulas estructurales. Este lenguaje simbólico mimetiza las características de los lenguajes naturales, incluyendo la capacidad de construir mundos de ficción, la mezcla de representaciones “reales” y “ficticias” de moléculas y substancias. Esta representación icónica que incluye elementos como simetría, complejidad y creatividad lanza el tema del papel de la estética en el avance del conocimiento químico. Son temas que resultan fascinantes y su análisis tomaría varias vidas. Ahora bien, si se considera que la reflexión filosófica sobre la química puede referirse tanto a las peculiaridades de la química propiamente dicha como de sus relaciones con la tecnología y con otros campos tanto científicos como no científicos, es conveniente orientar el interés hacia ciertos aspectos que tienen que ver más con un sentido de responsabilidad dentro del ámbito universitario, particularmente en su función docente. En todo caso, como afirma León Olivé “La brecha que está entre la tecnología y las necesidades humanas sólo puede ser colmada por la ética”3 La urgencia de emprender acciones modestas pero decididas inspira la presente propuesta. Y cito de nuevo a Roald Hoffmann: cuya obra ha inspirado en buena medida estas consideraciones: “El mundo se me abrió, quizás más en las humanidades que en la química. El que haya sido así se debe a la esencia del programa de estudios de Columbia, (College) las secuencias de materias acerca de la civilización contemporánea y las humanidades, los cursos de introducción a la historia del arte, y de la música. (…) me encontré con un grupo de maestros absolutamente extraordinarios que me introdujeron al mundo del intelecto, la literatura, el arte y las ciencias”

In conclusiones: Hay métodos creativos y humanísticos de enseñar química, biología o ingeniería

“[..,] toda estrategia alternativa a los esquemas

simplificadores, reductores y castradores presentes en las distintas

dimensiones de lo humano y del entorno, debe ser bien

recibida”

Edgar Morin

William Blake 1795 Newton Se aprovecha aquí uno de los componentes de la transformación general que demanda Guillaumin: trabajar para lograr soluciones creativas que permitan religar los saberes fragmentados en parcelas disciplinarias y especialidades que impiden una comprensión del ser humano y de su mundo. Se trata de facilitar la adquisición de la reflexividad a nivel de los contenidos, y de situar los elementos de una disciplina como parte de un panorama amplio a través del análisis constante de los mismos alrededor de las preguntas centrales: ¿Qué es el conocimiento científico?, ¿Cómo se produce?, ¿Es verdadero?, ¿Cómo se aplica?, ¿Cuáles son los beneficios y los peligros potenciales de su uso?, ¿Tienen los científicos y los tecnólogos responsabilidad en él? La propuesta se fundamenta en la tesis, que he venido afirmando, de que son la historia y la filosofía los recursos que ayudarán a superar a la estrechez de criterios para responder a estas preguntas. Se trata de explorar los avances en los estudios empíricos sobre la ciencia; en la psicología, la sociología y la historia de la ciencia, y las reflexiones filosóficas a las que han dado lugar, para pensar cómo debe enseñarse la ciencia. Resulta evidente que se requiere para ello de un esfuerzo arduo, tanto cuanto urgente, para modificar planes y programas de estudio de las carreras científicas y tecnológicas de manera que la contextualización histórica, lógica, epistemológica, ética y estética del material de estudio sustituya a la actual presentación “estática” e inconexa de conceptos, teorías y métodos. En palabras de Boi y Barbanti: “Hace falta a la vez más imaginación científica, más cuestionamiento filosófico y más creación artística si queremos volver a encontrar la belleza y la verdad en nuestra vida. Tenemos que aprender de nuevo a maravillarnos. Ya es hora de encantar al mundo”. Yo creo, junto con Root-Boorstein, que es necesario promover la cara bella de la ciencia. Su dimensión estética es la que hace que valga la pena, que resulte atractiva. Pero no es ésta la única razón; quizá lo más importante sea el hecho de que, por omisión, dejamos a nuestros estudiantes de ciencia y tecnología con una carencia, un vacío cuyas consecuencias no son menores. En efecto, para su vida personal y social, este faltante los deja a los estudiantes de

ciencia y tecnología que se les está adjudicando un handicap al ocultar esta cara sensible de la ciencia. El futuro del planeta depende de nuestra capacidad para organizarnos de tal manera que fomentemos la creatividad en vez de engendrar la alienación. De lo que se trata es de asumir una nueva racionalidad que conceda la debida importancia de las emociones y los sentimientos, un nuevo humanismo, una nueva conciencia de la enorme ignorancia Religar los saberes fragmentados es, en el caso de la formación de científicos y tecnólogos, no resulta tarea fácil, pero tampoco imposible. La cultura contemporánea no puede sino beneficiarse de un diálogo abierto entre el Arte y la Ciencia. La dimensión estética en la vida, y por tanto, en la educación, pasa necesariamente por el juego, la imaginación y el deleite De allí podemos derivar otra dimensión de la educación: la educación por el arte. El juego creativo es elemento fundamental en la formación de hipótesis e ideas nuevas. Me gustaría decir con Fernando del Paso:

“Más bella, sí, que el ser humano y su miseria física y espiritual, ha sido su prodigiosa capacidad para crear cosmogonías, leyendas, mitos, dioses y demonios, paraísos e infiernos que no son sino el espejo de los mecanismos de un alma que se debate entre los contrarios: la vida y la muerte, el todo y la nada, el odio y el amor, el día y la noche, el instante y la eternidad. Y toda esta creación, con los siglos, ha adquirido las dimensiones de un universo propio: el de una imaginación colectiva portentosa, cuyo conocimiento debería formar parte de la educación de todo ser humano” (Del Paso s/f)

Para terminar, claro, Morin:

“Si la poesía trasciende a la sabiduría y a la locura, tenemos que aspirar a vivir el estado poético, y evitar que la prosa sumerja nuestras vidas, que están necesariamente entretejidas de prosa y poesía.” (Morin, 2001: 10)

Pablo Picasso Paz en la tierra De la serie: Guerra y Paz

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