Eduinnova ISSN 1989 -1520 Nº 31 – SEPTIEMBRE2011eduinnova.es/sept2011/sept2011_2.pdf · niveles de la educación el uso de diferentes fuentes de información y en diferente soporte:

Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Depósito Legal: SE 7617-2010

Nº 31 – SEPTIEMBRE2011

Índice de contenidos

SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES 3

PIEDRA, PAPEL O... ¿INTERNET? LA BIBLIOTECA ESCOLAR ............................ 3 AUTORA: Ekintza Landa Archanco DNI: 72690233K .................................... 3

SECCIÓN EDUCACIÓN INFANTIL 6

TRANSMISIÓN DE VALORES A TRAVÉS DE LA LITERATURA INFANTIL TRADICIONAL. ........................................................................................................... 6

AUTORA: Silvia Sánchez Marcos DNI: 7977235-F ..................................... 6 EL PERIODO DE ADAPTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL .......................... 12

AUTORA: Silvia Sánchez Marcos DNI: 7977235-F ................................... 12 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA ........................................................... 18

AUTORA: Silvia Sánchez Marcos DNI: 7977235-F ................................... 18

SECCIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA 22

TRABAJAR POR PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN PRIMARIA. PROYECTO: VELÁZQUEZ Y LAS MENINAS ......................................................... 22

AUTORA: Ana Belén Martín Jiménez DNI: 80141640-A ........................... 22 ¿CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS? TALLER DE PRENSA EN EL AULA. ............................................................................................ 31

AUTORA: Ana Belén Martín Jiménez DNI: 80141640-A ........................... 31 JUEGO DE SIMULACIÓN ........................................................................................ 38

AUTOR: José Julián Pajuelo Calvo DNI: 80063503-C .......................... 38

SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA 49

DE LA PRÁCTICA CONSCIENTE A LA PRÁCTICA CREATIVA: LA EXPRESIÓN CORPORAL. ....................................................................................... 49

AUTORES: ALBERT LÓPEZ NADAL; DNI: 77788226H / HELENA FRUTOS SALVIA; DNI: 43707941Y ............................................................................. 49

LAS CONDUCTAS MOTRICES Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ...................................................................................................................... 56


COMPETENCIAS BÁSICAS: EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN ........................... 67 AUTOR: Óscar Hernández López DNI: 10902355X .................................. 67

SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA 69

UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS ................................................................ 69 AUTOR: Óscar Hernández López DNI: 10902355X .................................. 69

SECCIÓN: IDIOMAS 72

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EN EL RUEDO, DE RAFAEL ALBERTI: PROPUESTA PARA LA INTEGRACIÓN DEL TEXTO LITERARIO NO ADAPTADO EN EL AULA DE ELE ........................................................................................................................... 72

AUTORA: Mª Dolores Ros Piqueras DNI: 48424613E ............................... 72

SECCIÓN: NUEVAS TECNOLOGÍAS 85

¿PUEDEN LOS ENTORNOS VIRTUALES MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE? ............................................................................... 85


IMPORTANCIA DEL USO DE LAS TIC EN EL AULA DE CIENCIAS NATURALES ............................................................................................................ 94

AUTOR: Óscar Hernández López DNI: 10902355X .................................. 94

SECCIÓN: BACHILLERATO 100

MEDIDA DEL RADIO ANGULAR DEL SOL A LO LARGO DE LA HISTORIA. .... 100 AUTOR: Sergio González Rodríguez DNI: 45447635A ........................... 100

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SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES

PIEDRA, PAPEL O... ¿INTERNET? La biblioteca escolar AUTORA: Ekintza Landa Archanco DNI: 72690233K ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lejos quedan las primeras luces de la protoescritura, los primeros

pictogramas de la humanidad. Ha llovido mucho desde aquellas primeras escrituras

romanas epigráficas en las que la piedra fue testigo mudo de Historia e historietas.

Fue después la paleografía quien dio los primeros pasos hacia el papel y como si un

túnel del tiempo lo hubiera centrifugado, el papel se convirtió en pantalla. ¿Qué

sería hoy de la biblioteca de Alejandría? ¿Sustituiría nuestro e-book los manuscritos

de Ptolomeo? Seguramente sí. Renovarse o morir. Y en esas estamos.

Dice la UNESCO en su manifiesto de 1994 que es en la infancia cuando

adquirimos tanto el gusto por la lectura como el hábito de utilizar las bibliotecas y

sus recursos. La UNESCO fija unas pautas mínimas en lo que respecta a las

instalaciones de las bibliotecas infantiles, y recomienda seguirlas a todos los

países. En dichas pautas, se mencionan cuestiones como el tamaño de las

colecciones, las características del edificio y servicios que se deben ofrecer. En este

sentido cobra vital importancia la biblioteca escolar. Para ella son años de

grandes cambios y adecuaciones provocados por el imparable avance de las TIC.

Sin duda la biblioteca escolar debe estar integrada en los objetivos

pedagógicos generales del centro, para fomentar el aprendizaje activo en todas las

áreas. Según el Manifiesto de la UNESCO sobre la biblioteca escolar, esta

proporciona información e ideas que son fundamentales para desenvolverse con

éxito en nuestra sociedad, proporciona a los alumnos competencias para el

aprendizaje a lo largo de toda su vida y contribuye a desarrollar su imaginación.

La biblioteca escolar ofrece servicios de aprendizaje, libros y otros recursos

que permiten a todos los miembros de la comunidad escolar forjarse un

pensamiento crítico y utilizar eficazmente la información en cualquier formato y

medio de comunicación. Es por eso que hay que garantizar en todas las áreas y

niveles de la educación el uso de diferentes fuentes de información y en diferente

soporte: libros, revistas, mapas, diapositivas, CD-ROMes, diccionarios, vídeos, etc.

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para que todo el alumnado disfrute de este recurso tan rico. Pero, como las

capacidades y ritmos de aprendizaje son diferentes, es tarea del profesorado

responder a esa diversidad para lo que podrá contar con la ayuda del personal de la

biblioteca. Se ha demostrado que, cuando los bibliotecarios y los docentes

cooperan, los alumnos logran alcanzar niveles más altos en conocimientos básicos,

lectura, aprendizaje, solución de problemas y competencias en materia de

tecnologías de la información y la comunicación.

En definitiva, necesitamos materiales adecuados; si hemos de acudir

frecuentemente a la biblioteca, ésta deberá ofrecernos recursos. Recursos que

deberán estar convenientemente organizados y centralizados.

El acceso a los servicios y las colecciones debe basarse en la Declaración

Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas y no deberá estar sometido

a ningún tipo de censura ideológica, política o religiosa, ni tampoco a presiones

comerciales. Deben ser criterios de interés pedagógico los que llenen las estanterías

de las bibliotecas escolares.

Hasta ahora, la biblioteca escolar se ha concebido en España como servicio

opcional y complementario a las tareas docentes. En muchos casos, se ha limitado

a ofrecer una simple colección de libros más o menos organizada.

En el marco de la reforma educativa, esta concepción es limitada e

insuficiente, pues la biblioteca escolar debe ser un instrumento de apoyo para la

totalidad del currículo. Pero además, la propia evolución de la sociedad y la nueva

concepción de la educación obligan a un replanteamiento de las funciones y

características de la biblioteca escolar. La biblioteca escolar ya no es un simple

recurso educativo, se convierte en uno de los ejes para la adquisición de

competencias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La adquisición

de estrategias que les permitan consultar información en todas las fuentes a su

alcance y ser capaces de seleccionarla, recuperarla y transmitirla desarrolla sin

ninguna duda las competencias de comunicación lingüística, aprender a aprender,

autonomía e iniciativa personal y como no, principalmente el tratamiento de la

información y competencia digital.

La biblioteca escolar es el de centro de recursos multimedia, que funciona al

mismo tiempo como biblioteca tradicional con materiales impresos, como

hemeroteca y como mediateca con materiales audiovisuales e informáticos. Es un

recurso al que sin duda le ha tocado adaptarse especialmente a los tiempos en los

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que vivimos pero que a su vez está encantado de hacerlo por el enriquecimiento

que ello ha supuesto.

Así pues, la biblioteca escolar ha de convertirse en centro de recursos vivo,

que evoluciona con los tiempos y que fomentará el aprendizaje activo en todas las

áreas y niveles. Hemos de intentar formar lectores críticos que sepan seleccionar y

diferenciar la información pero, para ello hay que poner recursos a su alcance. Y no

sólo eso, debemos formarlos también en el uso de éstos recursos de la manera más

motivadora posible.

La biblioteca escolar debe ser complemento de las áreas del currículo, es

una costumbre arraigada el relacionar el uso de la biblioteca con la enseñanza de

las lenguas o la lectura pero, es mucho más que eso. Si la entendemos como

fuente de información de cualquier área que se le enseña al alumnado, nos

daremos cuenta de que es uno de los ejes del aprendizaje significativo. De

cualquier forma, si queremos poner un proyecto en marcha, el primer paso será

partir de las necesidades del alumnado, debemos ofrecerles propuestas de trabajo

motivadoras y efectivas siempre estrechamente ligadas con lo que les

enseñaremos y útiles para la vida cotidiana.

BIBLIOGRAFÍA:

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001121/112122so.pdf

http://www.anabad.org/archivo/docdow.php?id=158

Borsani, Zelma (2000). Nuevas tecnologías en la biblioteca escolar. Buenos

Aires: Ed. Novedades Educativas.

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SECCIÓN EDUCACIÓN INFANTIL

TRANSMISIÓN DE VALORES A TRAVÉS DE LA LITERATURA INFANTIL TRADICIONAL. AUTORA: Silvia Sánchez Marcos DNI: 7977235-F ESPECILIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

Desde el momento del nacimiento ofrecemos a los niños de manera casi

intuitiva estímulos literarios (nanas, retahílas, canciones, cuentos...), con el

fin de proporcionarles bienestar, de transmitirles seguridad y afecto y de

ampliarles la imaginación.

De entre estos recursos, el cuento se convertirá en una de las

actividades más motivadoras para los niños, demandados a padres, hermanos,

abuelosN que narran al niño cuentos para calmarle, para entretenerle, para

divertirle, etc.

Tal es su importancia que cuando los niños se integran en el mundo

escolar los maestros y maestras seguimos narrándoles cuentos, aunque ya

no sólo con ese afán lúdico o afectivo que predomina en la familia, sino

aprovechando, además, todo el valor educativo del que se impregnan.

Podemos definir el cuento como un relato breve de hechos imaginarios,

de carácter sencillo, con finalidad moral o recreativa, que estimula la

imaginación y despierta la curiosidad (R.A.E.).

Diversos autores, como B. Bettelheim, S. BryantN, han otorgado al

cuento una gran importancia e influencia en el desarrollo del niño,

especialmente en lo que concierne a los aspectos afectivo, emocional y

social, además de ser considerado como un instrumento transmisor de

cultura y, por consiguiente, de valores. Por ello el cuento ha sido y es

utilizado como medio educativo y explicativo acerca del mundo que rodea y

en el que está inmerso el niño.

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Pero, aunque actualmente la literatura infantil está en auge, son los

cuentos clásicos los que especialmente ayudan al desarrollo integral del niño, y

por ello abundan en nuestras aulas de Educación Infantil. Estos cuentos,

aunque la gran mayoría no fueron dirigidos en un primer momento al público

infantil, han sido transmitidos oralmente de generación en generación,

adaptándolos a las características de los niños, en tiempos pasados no

consideradas.

CARACTERÍSTICAS DE LOS CUENTOS

TRADICIONALES

Pero, ¿cuáles son las características de los cuentos tradicionales para

que los niños se impliquen tan profundamente en ellos? Podríamos concretar

cuatro atributos fundamentales:

En un primer momento podríamos señalar que en dichos cuentos el niño

encuentra sus mayores temores: necesita que tomen cuerpo sus miedos, sus

angustias, así como sus ilusiones y esperanzas. Y los cuentos le ofrecen la

posibilidad de enfrentarse a ellos (miedo a ser abandonados, la valentía, la

lealtad, el miedo a no ser amado, el miedo a la muerte, el compañerismo, la

astucia...) pudiendo confrontar sus propios conflictos sin tener que enfrentarse

directamente a ellos, implicándose totalmente en la historia del cuento y

viviendo las emociones y sentimientos como si fueran propios.

Relacionado estrechamente con ésto, los cuentos le ayudan a identificar

y concretar sus miedos: es preferible tener miedo de algún animal en particular

(por ejemplo, el lobo, representado en los cuentos tradicionales como “el malo”)

que tener miedo a algo que el niño no es capaz de identificar o localizar.

Asimismo, es destacable que en los cuentos tradicionales se presenta

un mundo bipolar, no hay ambigüedad: los personajes son buenos o malos,

generosos o avaros... Y, generalmente, el personaje que representa las

características o valores positivos o favorables es el que sale victorioso (“el

bueno” vence “al malo”), lo que da tranquilidad al niño, pues suele ser el

personaje con el que se identifica. Esta trama muestra al niño el equilibrio entre

las fuerzas del bien y del mal, triunfando finalmente las primeras.

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Y, por último, cabe subrayar el final feliz de los cuentos. Es la

representación máxima de la esperanza: los cuentos incitan al niño a pensar

que se verá liberado de sus miedos, sus angustias... Le ofrece soluciones para

sus problemas, le permite visualizar la superación de sus conflictos, y

comprobar que “el malo” será castigado.

VALORES QUE TRANSMITEN LOS CUENTOS

Considerando estas características, podemos entender la importancia de

trabajar los cuentos, especialmente los tradicionales, en nuestras aulas, pues

son un relevante elemento transmisor de valores, tanto culturales, como de

desarrollo personal y didácticos.

A nivel cultural porque los cuentos proporcionan un acercamiento a la

cultura, sobretodo los cuentos tradicionales. Forman parte del bagaje cultural

de cada sociedad.

A nivel de desarrollo personal tendríamos que diferenciar diferentes

ámbitos: con respecto al plano cognitivo-afectivo, los cuentos satisfacen las

necesidades cognitivo-afectivas de los niños (conectan con el pensamiento

animista del niño y tratan problemas trascendentales para él), el deseo de

saber a través de una enseñanza concreta, atractiva y accesible, favorecen el

desarrollo de la imaginación y de la fantasía y estimulan la memoria. En lo

referente al plano lingüístico, hemos de considerar que los cuentos ponen en

contacto al niño con un lenguaje más culto y elaborado y favorecen el

desarrollo del lenguaje, el pensamiento simbólico, potencia habilidades

paralingüísticas, actividades para expresar a través de la entonación, del ritmo,

de las pausas, del tono de la voz, facilita la estructuración de frases con

producciones complejas y ordenadas. En el plano social destaca que los

cuentos ayudan al niño a prepararse para la vida a través de ideas y

sentimientos que trasladan a su vida cotidiana, incorporan valores, normas

sociales, desarrollan la empatía o capacidad de ponerse en lugar del otro, de

aceptarlo o rechazarlo según sus características...

A nivel didáctico, hemos de considerar que los cuentos estimulan la

interpretación de imágenes, además de ser un importante recurso globalizador,

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ya que con el cuento podemos trabajar todo tipo de contenidos: la autoimagen

del niño, los sentimientos, diversos aspectos de la realidad que rodea al niño,

conceptos espaciales y temporales, mantener una escucha atenta, representar

el cuento a nivel gráfico, dramático...

FACTORES PREVIOS A CONSIDERAR

No obstante, a la hora de seleccionar los cuentos que queremos

trabajar en nuestra aula hemos de tener siempre presente la edad de los

alumnos a los que se dirige.

Así, si dirigimos nuestra intervención educativa a niños de hasta dos

años hemos de tener en cuenta que al niño en estas edades le gusta oír y

repetir pequeños estribillos, acompañados de gestos y movimiento. Su temática

versará sobre su vida cotidiana y no han de producir miedo o temor.

A partir de los dos años, además de referirse al niño y su entorno,

empezaremos a incluir a otros protagonistas y lugares. Han de tener

sencillez de ideas y de lenguaje, manteniendo la acción de forma lineal

(introducción, nudo y desenlace), y con abundantes onomatopeyas y

reiteraciones que llamen su atención.

Es a los tres años, en plena “edad de los por qué”, cuando preguntan

incesantemente, la edad perfecta para empezar a ampliar el repertorio de

cuentos para ampliar el conocimiento del mundo que les rodea. Hay que

tener en cuenta que en esta edad se encuentran en un período animista, es

decir, asignan a los objeto y a los animales comportamientos

específicamente humanos. Cuentos como “La ratita presumida” o “Los tres

cerditos” serán muy apropiados.

Entre los 4 y 5 años los niños tienen una fantasía desbordante, por lo

que los cuentos más apropiados serán en los que aparezcan seres

fantásticos y objetos extraños. Por ejemplo, “El gato con botas“ o

“Blancanieves“.

Al final de la etapa de Educación Infantil, en torno a los 6 años, los niños

muestran menos interés por la fantasía y prefieren los cuentos con

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personajes y situaciones reales, pues se sienten partícipes del mundo y

pueden identificarse con los personajes que aparecen en los relatos.

Podemos introducir ya valores morales, aumentar la duración e incluir

personajes secundarios. Por ejemplo, “La lechera“, “Pinocho“,“El patito feo“,

“La cigarra y la hormiga“... Además de los cuentos, le fascinará escuchar

nuestra versión sobre alguna historia real protagonizada por él mismo o

alguna persona conocida.

CUENTOS TRADICIONALES Y VALORES QUE

TRANSMITEN

En función de estos criterios estaríamos en disposición de elegir qué

cuentos trabajar con nuestros alumnos de Educación Infantil. A

continuación se recoge, a modo de ejemplo, qué cuentos tradicionales

seleccionar en función de los valores que queramos trabajar:

• El patito feo: autoaceptación, fortaleza, respeto

de las diferencias.

• Los tres cerditos: esfuerzo, ingenio, prudencia,

generosidad.

• Hansel y Gretel o La casita de chocolate:

valentía, unidad, superación.

• Blancanieves y los siete enanitos: humildad,

generosidad, gratitud.

• Cenicienta: bondad, esperanza, humildad,

paciencia.

• Caperucita roja: obediencia, prudencia, ayuda.

• Pinocho: sinceridad, amor, obediencia,

responsabilidad.

• El soldadito de plomo: amor, fortaleza, fuerza de

voluntad.

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• El gato con botas: confianza, humildad, ingenio,

valentía, paciencia.

• La bella y la bestia: bondad, no juzgar por

apariencia, sacrificio.

• La liebre y la tortuga: perseverancia, respeto de

las diferencias.

• Pulgarcito: esfuerzo, valentía, amor.

• El gigante egoísta: generosidad.

• Pedro y el lobo: sinceridad, colaboración.

Esto es sólo un pequeño ejemplo de los cuentos tradicionales que

podemos trabajar en nuestras aulas para fomentar la educación en valores

entre nuestros alumnos y contribuir al pleno desarrollo de su personalidad,

pues, una vez interiorizados, los valores se convertirán en guías y pautas

que indicarán a nuestros alumnos el camino a seguir.

BIBLIOGRAFÍA

� BETTELHEIM, B. (1999): Psicoanálisis de los cuentos de hadas.

Barcelona: Ed. Crítica.

� BRASEY, E.; DEBAILLEUL, J. P. (1999). Vivir la magia de los

cuentos. Madrid: EDAF.

� BRYANT, S. C. (1983): El arte de contar cuentos. Barcelona: Hogar

del libro.

� COLOMER, T. (1998): Siete llaves para valorar las historias

infantiles. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

� PELEGRÍN, A. (1982): La aventura de oír. Cuentos y memorias de

tradición oral. Bogotá. Cincel Kapelusz.

� ROWSHAN, A. (2001). Cómo contar cuentos. Barcelona: RBA Libros.

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EL PERIODO DE ADAPTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

AUTORA: Silvia Sánchez Marcos DNI: 7977235-F ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

Cuando un niño se incorpora por primera vez a la escuela se enfrenta a

un mundo totalmente diferente del que ha conocido hasta ese momento y que

le llena de inseguridad: cambian las personas con las que interactúa (de su

familia, con la que ha creado un importante vínculo de apego, a estar con unos

niños y adultos desconocidos), cambia el lugar (de su casa, donde era capaz

de orientarse y saber dónde encontrar cada objeto), cambia la organización

temporal (de unos tiempos generalmente más libres a un horario estipulado),

etc. En definitiva: el niño pasa de estar en un medio en el que él es el principal

y único protagonista, a otro en el que va a tener que convivir, relacionarse y

compartir con sus iguales, además de incorporarse a un nuevo ambiente donde

personas, espacios y materiales son desconocidos para él.

No es de extrañar, por tanto, que en estos primeros días en los que el

niño se incorpora a la escuela muestre ciertas conductas que manifiesten su

disconformidad o inseguridad ante una situación que desconoce y fuera de su

control. Las conductas más frecuentes, según Palacios y Paniagua (1992),

suelen ser:

✓ Conductas abiertas o directas: lloros y rabietas fuertes, intentos de

huida, ansiedad ante los ruidos, aferramiento a los objetos caseros o a su

propia ropa.

✓ Conductas regresivas: descontrol de esfínteres, succión del pulgar,

etc.

✓ Conductas de ansiedad: temblores, onicofagia, etc.

✓ Trastornos de sueño y alimentación: pesadillas, temores y terrores

nocturnos, rechazo a la comida, vómitos, diarrea...

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✓ Otros trastornos conductuales: no querer soltarse se sus familiares,

dependencia de la maestra, no hablar, no jugar ni relacionarse con los demás,

arrinconarse...

No tienen que aparecer todas ni en el mismo grado, y

pueden aparecer inmediatamente o con cierto retraso;

dependen de diferentes variables, como la edad, el sexo, el

tipo de relación con la figura de apego, la familiaridad del

lugar, la presencia de otros hermanos en el centro escolar,

o el tipo de cuidados ofrecidos; y tenderán a desaparecer

cuando el niño conozca el nuevo lugar, a los maestros y a

los otros niños y empiece a sentirse de nuevo seguro al

controlar la situación.

Pero si para el niño es una situación difícil, además hemos de contar con la

familia: para los padres también es una situación emocional dura y delicada,

y de cómo viva la familia la separación de su hijo dependerá cómo la viva el

niño, pues los padres transmiten a los niños sus emociones, ya sean

positivas o negativas.

Para facilitar el tránsito del hogar a la escuela tanto a

los niños como a sus familias los docentes podemos seguir

algunas estrategias educativas que concretamos en el

llamado periodo de adaptación, pues se ha comprobado que

de él depende en gran medida el éxito de que la

permanencia en del niño en la escuela sea eficaz. Siguiendo

a Ibáñez Sandín (1996), podríamos seguir las siguientes

fases:

1ª) Los padres conocen la escuela.

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En el momento en que se solicita la plaza de ingreso al centro se

mantiene una conversación personal en tono de confianza con el fin de evitar la

posible angustia de los padres al enviar a sus hijos a la escuela infantil.

2ª) Primera reunión.

Una vez admitido el niño, se realiza una reunión personal con todos los

padres y la participación del equipo docente. Se explica el Proyecto Educativo

de Centro, se recorren las dependencias escolares y se les habla de la

importancia del periodo de adaptación.

Se señalan fechas para que en los meses de Mayo y Junio puedan

visitar el centro con sus hijos y participar en algunas de las actividades.

Se organizan contactos con las familias que viven cerca para que los

hijos se vayan conociendo a fin de que establezcan relaciones.

Se les sugiere una serie de normas que contribuirán a preparar

psicológicamente al niño durante el verano:

- No idealizar la escuela como un "lugar maravilloso".

- No crear miedos en torno a sus métodos.

- Procurar que adquieran hábitos de autonomía.

- Preparar juntos el nuevo material escolar.

3ª) Comienza el curso escolar. Se celebrará:

✓ Una entrevista personal del tutor con los padres para recopilar datos

de interés en torno al niño.

BIBLIOGRAFÍA:

� IBÁÑEZ SANDÍN, C. (1996): El apego y el periodo de adaptación en

la Escuela Infantil, en El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula.

Madrid: La Muralla.

� PALACIOS, J. y PANIAGUA, G. (1992): Colaboración de los padres.

Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación y Cultura.

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✓Una reunión general con las familias de los niños con el objetivo de

organizar la "entrada escalonada" y planificar las distintas alternativas de

implicación de la familia en el centro.

4ª) El primer día de clase.

Es muy importante que alguna persona muy vinculada con el niño/a

pueda acompañarle durante el primer día y permanezca con él durante cierto

tiempo para realizar las actividades y juegos previstos. Esto les proporcionará

seguridad para explorar nuevos espacios y empezar a relacionarse con otros

niños y adultos (previamente habremos concretado con las familias ciertos

criterios a seguir).

En estos primeros días, puede traer algún objeto al que tenga cierto

apego que le haga más cómoda y agradable su adaptación al nuevo

ambiente.

El ambiente que ha de encontrar el niño cuando llega debe ser

comprensible con sus necesidades físicas y afectivas, y atractivo y motivante.

En los primeros días de clase:

✓Se plantearán tiempos de estancia en el aula de acuerdo a las

necesidades de los niños, alternándolas con actividades al aire libre.

✓ Se propondrán actividades de socialización que les ayuden a

establecer tomas de contacto con los compañeros y los maestros, así como

a integrarse en la dinámica de la escuela. Por ejemplo:

• Confeccionar o buscar un animalito o personaje para que sea la

mascota de la clase, ponerle un nombre entre todos y jugar con

ella. Cada día un niño la llevará a su casa para presentársela a su

familia.

• Preparar entre todos un gran mural con las fotos y nombres de

cada niño de la clase.

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• Hacer un cuadro de asistencia, en un mural por ejemplo,

dibujamos un colegio y al lado una casa, y dentro rectángulos con

velcro para pegar sobre ellos las fotos de los peques. Cada día

cuando se pase lista se pondrán las fotos de los niños presentes

en el dibujo del colegio y en el dibujo de la casa la de los niños

que hayan faltado.

• Organizar las tareas cotidianas y nombrar a los diferentes

encargados.

• Conocer las dependencias del centro y presentar a los niños el

personal que trabaja en él: profesores, cocinera, señor/a de la

limpieza, etc.

✓Se realizarán actividades que intenten despertar su curiosidad para que

descubran el espacio y los materiales del aula. Por ejemplo:

• Preparar un camino lleno de obstáculos utilizando sábanas, sillas,

cuerdas, botellas, aros, pelotas, cubos, etc.

• Pegar etiquetas, carteles y dibujos en las cajas contenedoras de

material y decorar la clase.

• Hacer un mural con las normas de convivencia de la clase.

• Jugar al “veo veo”, para que los niños se vayan familiarizando con

los materiales de la clase.

Al finalizar septiembre es oportuno realizar otra reunión con los padres

para comprobar cómo se va desarrollando la adaptación de los niños a la

escuela.

Los docentes llevaremos a cabo un seguimiento y evaluación del periodo

de adaptación a través de la observación y el registro de las conductas de

inadaptación, y tomando las decisiones oportunas al respecto.

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Consideraremos que el periodo de adaptación ha finalizado cuando el

niño es capaz de intercambiar experiencias, ofrecer y aceptar la comunicación

afectiva y sentirse seguro para mostrar sus emociones. Se hará evidente por

una menor dependencia hacia el educador, la utilización del espacio más

fácilmente y su integración en el grupo.

BIBLIOGRAFÍA:

� IBÁÑEZ SANDÍN, C. (1996): El apego y el periodo de adaptación

en la Escuela Infantil, en El proyecto de educación infantil y su práctica en el

aula. Madrid: La Muralla.

� MARTÍNEZ CERÓN, G. (2004): La participación de los padres y las

madres, en Cuadernos de Pedagogía, nº 333, marzo.

� PALACIOS, J. y PANIAGUA, G. (1992): Colaboración de los padres.

Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación y Cultura.

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA AUTORA: Silvia Sánchez Marcos DNI: 7977235-F ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

La iniciación a la lecto-escritura es un reto al que todos los maestros/as

de Educación Infantil nos enfrentamos en mayor o menor medida en función de

la madurez de nuestros alumnos, pues la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo

de Educación (LOE) establece en su artículo 14 que en la Educación Infantil se

fomentará una primera aproximación a la lectura y a la escritura, estableciendo

como uno de los objetivos de esta etapa “Iniciarse en la habilidades lógico-

matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo” (g).

Asimismo, en una posterior concreción, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de

diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo

de Educación Infantil, concreta dentro del tercer área (Lenguajes: comunicación

y representación) en el primer bloque de contenidos (Lenguaje verbal) un

apartado referido a la aproximación a la lengua escrita.

Basándonos en dicha legislación y en su correspondiente concreción en

las diferentes comunidades autónomas y en el Proyecto Educativo de cada

centro, los maestros decidimos qué método utilizar para iniciar a nuestros

alumnos en el lenguaje escrito.

Nuestra primera premisa será que para que el aprendizaje del alumno

sea motivador, global y significativo, hemos de partir siempre de sus

propias experiencias y conocimientos, dentro de un clima de afecto y

seguridad.

No obstante, además de considerar los intereses de los niños, hemos de

tener en cuenta una serie de requisitos previos al desarrollo de las habilidades

lectoescritoras.

Teniendo en cuenta que partimos del lenguaje oral para adentrar a los

niños en el lenguaje escrito, es importante destacar que una correcta

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pronunciación y discriminación auditiva es la base tanto para una buena

comprensión y expresión oral como para un adecuado aprendizaje de la

lectoescritura. Por ello, es fundamental trabajar ejercicios relacionados con la

respiración, la motricidad bucofacial, la discriminación auditiva de fonemas y la

pronunciación correcta de fonemas. Estos se pueden desarrollar de forma

lúdica a través de la narración de un cuento, de canciones, de juegos en los

que haya que soplar pelotas de ping-pong o a través de una pajjita, “pasear” la

lengua haciendo diferentes movimientos, identificar sonidos con los ojos

tapados e imitarlos, hacer ecos, etc.

Además de éstos, hemos de llevar a cabo ejercicios para el

entrenamiento de los procesos cognitivos implicados en la escritura: ejercicios

de relajación, de psicomotricidad incidiendo en mejorar la destreza y habilidad

digital y manual, de percepción visual, coordinación viso-motora, orientación

espacio-temporal, atención, equilibrio, esquema corporal, percepción sensorio

motriz, lateralidad, nociones de espacio y tiempo.

Y una vez que iniciamos el trazado de grafías prestaremos especial

atención a la postura corporal, a la disposición del papel, al instrumento que

utilizarán (empezando por instrumentos blandos, como el serrín o la harina, e

incrementando la dureza de los mismos, como pintura de dedos, ceras

blandas...) y las pautas (al principio sin pauta para ir marcándole

paulatinamente un espacio cada vez más reducido hasta llegar a la pauta

Montessori, cuadrícula...).

Comenzaremos con actividades vivenciales, que impliquen el

movimiento de todo el cuerpo (caminar por encima de trazos dibujados en el

suelo, imitar la escritura del trazo en el aire...), para continuar con el trazo en el

plano vertical sobre papel continuo o en la pizarra y finalizar haciéndolo en el

plano horizontal sobre harina, lija... y acabar sobre el papel, primero repasando

el trazo en relieve, después repasando trazos y grafías en pautas grandes, y

posteriormente en pautas pequeñas, partiendo de la unión de puntos dados. De

esta forma, poco a poco iremos limitando su espacio hasta acabar realizando

las grafías sobre pautas en un cuaderno.

La secuenciación de trazos que podemos seguir es la siguiente:

verticales, horizontales, oblicuos, combinación de trazos verticales y

20



horizontales, combinación de trazos oblicuos, trazos curvos verticales,

trazos curvos horizontales, trazos curvos enlazados verticales, trazos

curvos enlazados horizontales, trazos ondulados, circulares, espirales y

bucles.

Mediante la combinación de estos trazos los niños podrán empezar a

componer las grafías de las vocales y posteriormente de las consonantes.

Considerando que los niños pueden ser capaces de reconocer

globalmente un pequeño grupo de palabras familiares basándose en sus

rasgos físicos y llegar por análisis de sus elementos hasta las sílabas, letras y

sonidos; y que además podemos partir de los elementos (sonidos, letras,

sílabas) para llegar por síntesis a las palabras, oraciones..., se ha generalizado

la idea de que la enseñanza de la lecto-escritura no puede hacerse de forma

unilateral, sino combinada, mixta. Por ello nos podemos decantar por un

método fonético que siga un proceso analítico-sintético: se aprovechan

elementos intuitivos para la discriminación auditiva y visual (dentro de los

procesos de descomposición de las palabras en sonidos) y, a la vez, se

integran los fonemas para formar unidades con sentido (palabras).

Debido a las características psicoevolutivas de los niños de Educación

Infantil, hemos de proporcionarles un apoyo que vaya más allá de los fonemas

y grafías en sí mismos, que conecten con los intereses de los alumnos de estas

edades.

Por ello sería positivo partir de una historia, poesía, adivinanza... que

introduzca el fonema a trabajar. Esto proporcionará al niño un contexto al que

asociarlo y con el que vincule el resto de fonemas que trabajemos

posteriormente, en vez de asumirlo como una unidad aislada.

Una vez introducido el fonema abordaremos su discriminación auditiva y

visual, asociándolo a su correspondiente grafía. Para favorecer el recuerdo y

asociación fonema-grafía sería conveniente asociarlos a un dibujo significativo

(por ejemplo: “a” con “abeja”).

Realizaremos la articulación clara del sonido, destacando su movimiento

labial, mirándonos unos a otros y a nosotros mismos en un espejo.

Identificada la grafía, pasaríamos a su análisis gráfico: comprobaremos

los trazos en que se descompone y seguiremos para su reproducción los pasos

21



señalados anteriormente: vivenciar con el cuerpo, realizar en el plano vertical y,

por último, en el plano horizontal.

Cuando el niño reproduce la grafía podemos introducir su combinación

con las vocales, formando sílabas, para en cuanto sea posible comenzar a

formar palabras con las grafías trabajadas. Así el niño encontrará sentido

inmediato al lenguaje escrito y se motivará hacia su aprendizaje, trabajando

lectura y escritura de forma simultánea.

BIBLIOGRAFÍA:

� ARNAIZ, P. y RUIZ, S. (2001): La lecto-escritura en la Educación

Infantil. Málaga: Aljibe.

GARRIDO GONZÁLES, A: (2010): Lectoescritura. Educación Infantil.

Barcelona: Edebé.

� LEBRERO BAENA, Mª P. (1999): Cómo y cuándo enseñar a leer y a

escribir. Madrid: Síntesis.

22



SECCIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA

TRABAJAR POR PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN PRIMARIA. Proyecto: Velázquez y las Meninas AUTORA: Ana Belén Martín Jiménez DNI: 80141640-A ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA

“Lo importante para el maestro es comprender a cada niño, lo que le permitirá

reconocer lo bueno que hay en él, y dirigir la clase de tal manera que todos los niños

tengan la oportunidad de demostrar las cosas buenas que son capaces de hacer”

(WILLIAM H. KILPATRICK)

Con la divulgación de esta experiencia pretendo compartir la ilusión y el interés

con el que tanto alumnado como maestra trabajamos en la escuela y en la medida de lo

posible animar a su aplicación en el aula, dejando atrás miedos y dudas.

En mi caso comencé a introducir esta metodología en un 2º de Primaria, del que era

tutora, con un mini-proyecto.

1. ¿En qué consiste la metodología por proyectos?

Influenciado por John Dewey, Kilpatrick es el precursor del método de

proyectos, el cuál enfoca este método en el aprendizaje autónomo del alumno, siempre

poniendo énfasis en sus intereses y curiosidades.

Kilpatrick al observar que sus alumnos se comprometían con aquello que tenía sentido

para ellos, se dedicó a desarrollar actividades que partieran de las motivaciones del

alumnado.

Entendemos por proyecto un plan de trabajo o conjunto de tareas libremente

elegidas por los alumnos/as o propuesto, en ocasiones, por el profesorado con el fin de

resolver algo en lo que están interesados. Son otra forma de presentar al alumnado los

contenidos.

23



Para la realización de los proyectos el trabajo se desarrolla en grupos, teniendo

los alumnos/as autonomía para utilizar todo aquello que les resulte de interés para

adquirir conocimientos y habilidades básicas; al mismo tiempo que resuelven problemas

y se inician en la toma de decisiones.

Hay que tener en cuenta, que un proyecto implica enseñanza globalizada, no

teniendo en cuenta las asignaturas aisladas. Pero, para iniciarnos en esta metodología

podemos intercalar asignaturas con proyecto, hasta que dominemos totalmente el

método.

La duración de un proyecto es variable depende de la temática del proyecto, de

la motivación e implicación del alumnado y sus familias… También debemos tener en

cuenta si se trata de un proyecto propiamente dicho o un mini-proyecto (por así decirlo)

2. ¿Por qué trabajar por proyectos?

Algunas de las razones para trabajar por proyectos en el aula son las siguientes:

• Fomentan el trabajo cooperativo, ayudando a establecer una buena relación entre

compañeros, ofreciendo oportunidades para construir el conocimiento.

• Es un método que considera al alumno protagonista activo en su proceso de

aprendizaje.

• Potencian la capacidad de búsqueda, integrando nuevos medios y tecnologías.

• Favorecen la autoestima, pues los errores son la vía para descubrir el camino

correcto.

• Despiertan la curiosidad y motivación en los niños/as.

• El alumnado toma conciencia de su aprendizaje, valorando este a partir de la

experiencia.

“Aprender no es solo almacenar información, sino que hay que relacionarla e

interiorizarla”

• Respeta los ritmos de aprendizaje, ayudando a conectar los nuevos

conocimientos con las propias ideas previas de los alumnos/as.

• Permite aprender de y con los otros.

• Propician hábitos investigativos.

• Entre otras….

24



3. ¿Cuáles son las fases de un proyecto?

Dependiendo de distintos autores, los proyectos pueden dividirse en más o menos fases.

Según M.C. Diez los proyectos siguen los siguientes pasos:

� Elección del tema de estudio.

Se trata de una negociación entre el/la maestro/a y los alumnos, para decidir sobre

qué queremos investigar, que tema

nos resulta más interesante,

atractivo…

Es conveniente que los

proyectos sean propuestos por los

niños/as aunque, de forma

indirecta, el maestro/a los vaya

aproximando a los mismos. Los

alumnos/as escogerán un tema

propuesto por el profesor/a

siempre que les parezca que la

temática aportada es interesante

para ellos.

Esta última opción (temática

aportada por la maestra) fue la que

utilicé para llevar a cabo mi primer proyecto (mini-proyecto).

Reunidos en asamblea, les propuse a los alumnos/as el tema de Velázquez y su

obra Las Meninas, tema que acogieron con ilusión.

El tema escogido para desarrollar un proyecto puede ser sobre todo aquello que el

alumnado tenga interés en investigar: una noticia, experiencia, actualidad, conexión con

otros temas trabajados en los que se pretenda ampliar información, curiosidades…

� Qué sabemos y qué queremos saber.

Para ello, reunidos en asamblea, realizamos en grupo dos mapas conceptuales. Uno

de ellos, con todo aquello que los alumnos conocían sobre el tema de estudio, con el que

25

Revista digit@l Eduinnova comprobamos las ideas previas que tenían; y otro mapa con todo lo que el alumnado

estaba interesado en conocer, en investigar.

Pero, ¿por qué utilizar mapas conceptuales? Los mapas conceptuales son una técnica

de trabajo en la que se pretende conseguir que el alumnado sea capaz de representar de

forma esquemática un conjunto de significados.

La utilización de mapas conceptuales en Educación Infantil y Primaria facilita el

aprendizaje significativo, al tiempo que se convierten en

atractiva y un gran aliciente que ayuda a estructurar el pensamiento de nuestros niños y

niñas.

Entre otras funciones los mapas conceptuales ayudan a nuestros alumnos a

esquematizar, a entender los conocimientos de los libros, a

mismos a la hora de estudiar, a organizar su pensamiento…

� Búsqueda de fuentes de documentación. Organización del trabajo.

fijamos plazos, formas de trabajo (tipos de agrupa

nos lanzamos a la búsqueda de información.

muy importante, pues nos ayudarán en este proceso de

búsqueda.

Sabemos lo complicado que resulta implicar a los/las

padres/madres en la vida de la

con esta forma de trabajo, las familias se sienten motivadas, participando e

implicándose en el Proyecto por diversas vías:

- Aportación de información

fotos, videos, juegos, Internet… En el caso de Internet, la búsqueda de

información debe ser dirigida por adultos, tanto desde la familia como desde la

escuela.

- Libro viajero sobre el Proyecto

se va ampliando con la inform

en él.

- División del trabajo en expertos investigadores

proyecto muy amplio y complejo, dividimos las sub

Eduinnova ISSN 1989-1520 Depósito Legal: SE 7617

comprobamos las ideas previas que tenían; y otro mapa con todo lo que el alumnado

estaba interesado en conocer, en investigar.


ue se pretende conseguir que el alumnado sea capaz de representar de

forma esquemática un conjunto de significados.


aprendizaje significativo, al tiempo que se convierten en una actividad motivadora,



esquematizar, a entender los conocimientos de los libros, a adquirir seguridad en ellos

mismos a la hora de estudiar, a organizar su pensamiento…

Búsqueda de fuentes de documentación. Organización del trabajo.

Una vez establecido el tema, organizamos el trabajo,

fijamos plazos, formas de trabajo (tipos de agrupa

nos lanzamos a la búsqueda de información.

En esta fase del proyecto, las familias tendrán un papel


búsqueda.


padres/madres en la vida de la Escuela y por eso precisamente,


n el Proyecto por diversas vías:

Aportación de información: libros, revistas, recortes periodísticos, cuentos,

juegos, Internet… En el caso de Internet, la búsqueda de


Libro viajero sobre el Proyecto: Se trata de un libro que se inicia en el aula y

se va ampliando con la información que tanto niños/as y familias van anotando

División del trabajo en expertos investigadores. Cuando se trata de un

proyecto muy amplio y complejo, dividimos las sub-temáticas entre los niños/as,

SE 7617-2010


comprobamos las ideas previas que tenían; y otro mapa con todo lo que el alumnado


ue se pretende conseguir que el alumnado sea capaz de representar de


una actividad motivadora,



adquirir seguridad en ellos

Búsqueda de fuentes de documentación. Organización del trabajo.

Una vez establecido el tema, organizamos el trabajo,

fijamos plazos, formas de trabajo (tipos de agrupamiento) y

En esta fase del proyecto, las familias tendrán un papel



Escuela y por eso precisamente,


: libros, revistas, recortes periodísticos, cuentos,

juegos, Internet… En el caso de Internet, la búsqueda de


: Se trata de un libro que se inicia en el aula y

ación que tanto niños/as y familias van anotando

. Cuando se trata de un

áticas entre los niños/as,

26



encargándose cada uno de ellos de investigar la parte que el/ella misma haya

escogido, para posteriormente, después de haber investigado, explicársela al

resto de sus compañeros/as. Previamente, se establecerán los plazos (días de

exposición de cada alumno/a).

Para las exposiciones que preparan los alumnos/as con ayuda de su familia en

casa, es posible presentar todo tipo de material: posters explicativos, videos,

presentaciones power point… y todo tipo de elementos diversos que se les

puedan ocurrir.

- Visita del “Experto”. Se trata de una persona que aporta información a los

niños/as sobre el proyecto que estamos trabajando. Con anterioridad, se prepara

esta visita en el aula, conociendo quién nos visita, formulando las preguntas que

le vamos a hacer, elaborando una invitación para el experto, un diploma de

agradecimiento… El experto puede ser una persona “famosa”, algún amigo,

familiar del alumnado…

- Salidas: No en todos los proyectos debe realizarse una salida, pero en nuestro

caso, hubiera sido interesante preparar una visita al Museo del Prado para

observar minuciosamente a tamaño real la obra de las Meninas.

A continuación, una vez recibido el

material en clase, se habilitará un espacio del

aula para agrupar y organizar el material

aportado por los niños/as y sus familias,

configurando un “rincón” con toda la

información del Proyecto.

Los datos que se albergan en este “rincón”,

podrán ser consultados y trabajados en

cualquier momento. Se devolverán una vez

finalizado el proyecto.

� Realización de actividades

Poco a poco se irán introduciendo actividades relacionadas con el Proyecto, que

afianzarán lo investigado.

27



En mi caso, la primera sesión de esta fase la dedique a que los niños/as aportaran

propuestas de actividades para desarrollar el proyecto.

Así trabajamos cuentos, poesías, imágenes, juegos, actividades manipulativas, de arte…

que clarifiquen lo aprendido.

También pueden utilizarse como complemento y apoyo algunos programas

informáticos para el manejo de las TIC.

Algunas actividades propuestas fueron:

- Colorear el cuadro de las Meninas.

- Convertirnos en pintores por un momento e intentar imitar la obra dibujándola.

- Hacer a la Infanta Margarita, protagonista de la obra en arcilla ( tal y como

muestra la siguiente fotografía)

- Analizar y leer un cuento titulado “Velázquez y las Meninas” de Brenda Ortiz

Nevarez, aportado por uno de los alumnos.

- Analizar la obra de las Meninas de Velázquez e indagar sobre su primer título:

“La Familia de Felipe IV”

- A partir del primer nombre de la obra, aprendemos los números romanos y

realizamos un mural formando estos números con palillos de dientes.

- ¿Quién era Felipe IV y por quién estaba formada su familia? Árbol genealógico

de la familia de Felipe IV

- Elaboración de un árbol genealógico de la Familia Real Española

- Elaboración a partir de fotografías su propio árbol genealógico.

- Recitar y aprender una poesía sobre las Meninas.

- Colorear a la Infanta Margarita y a Velázquez.

- Realización de un diorama (Los dioramas son medios de enseñanza que

representan, en dos dimensiones, una figura cualquiera) sobre la obra de las

Meninas.

- Visualización de varios vídeos descriptivos de la obra (material aportado por los

alumnos/as)

- Escribimos sobre la vida de Velázquez

� Elaboración de un dossier.

28



Antes de concluir con el proyecto se hará una especie de libro en el que se incluyan

las ideas previas, documentación aportada por los alumnos/as, las actividades

realizadas…

Este cuaderno con el trabajo de todo el proyecto, se realizara en ocasiones de forma

individual y otras veces un dossier para todo el grupo-clase.

Este dossier que se realizará con esmerado cariño, permanecerá en clase, en la

biblioteca de aula; y podrá ser consultado en cualquier momento por cualquiera de los

niños/as.

También cabe la opción de que los niños/as se lo lleven a casa para enseñar a su familia

el trabajo que han realizado.

� Evaluación del trabajo realizado.

Evaluaremos lo aprendido analizando los conocimientos obtenidos tras el proceso,

teniendo en cuenta la motivación, colaboración, trabajos en grupo, la implicación de los

alumnos/as, el camino recorrido…

La evaluación debe ser un proceso abierto, pues cuantas más aportaciones se hagan,

más enriquecedoras serán todas las conclusiones.

Además el trabajo por proyectos es un buen caldo de cultivo para el desarrollo de

todas y cada una de las Competencias Básicas:

- Competencia lingüística: Expresión oral y escrita, lectura, hablar en público…

- Competencia matemática: Orden de los hechos, conocimiento de aspectos

cuantitativos y espaciales…

- Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: Manipulación

y utilización de periódicos o diverso material informativos.

- Competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital:

Seleccionar información, sintetizar, usar varios medios de búsqueda, saber utilizar

diversos programas informáticos para incluir esa información…

- Competencia social y ciudadana: Trabajo y cooperación en equipo.

- Competencia cultural y artística: Diversas manifestaciones artísticas (esculturas,

pintura, arquitectura…)

29



- Competencia para aprender a aprender: Creación de resúmenes, esquemas o

mapas conceptuales para la exposición en clase.

- Autonomía e iniciativa personal: Elección y organización de la temática, búsqueda

de información autónoma…

Como conclusión, me gustaría añadir, que el trabajo por proyectos ayuda a integrar a los

alumnos/as en la sociedad, pues fomenta valores como el trabajo, la responsabilidad, el

respeto, la autonomía y la toma de decisiones, la búsqueda de soluciones de

problemas…

Siempre hay que partir de la base que el interés y la motivación del alumnado son

elementos indispensables para el aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

• DEWEY, J. (1918): “Las escuelas del mañana”. Madrid

• DEWEY, J. (1971): “Democracia y Educación”. Losada. Buenos Aires (7ª ed.).

• DIEZ, M. C (1998): “Proyectando otra escuela”. Ed. De la Torre.

• DIEZ, M. C (2002): “El piso de debajo de la escuela”. Graó. Barcelona.

• KILPATRICK W. (1910): “El nuevo programa escolar”.

• KILPATRICK W. (1918): “The Project method”. Teachers College Record.

19,4

• NOVAK, J.; GOWIN, B. (1988): “Aprendiendo a Aprender”. Martínez Roca.

Barcelona.

• ROMERA MORÓN M. (2009): “TIC y competencia digital en Educación

Primaria”. Ed. SM. Madrid.

• ROMERA MORÓN, M.; MARTINEZ CÁRDENAS, O. (2008): “Los Rincones:

Propuestas para jugar y aprender en el aula”. Ed. SM. Madrid.

• TRUEBA, B. (1989): “Talleres integrales en educación infantil. Una propuesta

30



de organización del escenario escolar”. Ediciones de la Torre. Madrid.

• ZABALA, A; ARNAU, L. (2007): “Cómo aprender y enseñar competencias”.

Ed. Graó. Barcelona.

• ZABALA, A. (2008): “11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias”.


31



¿CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS? TALLER DE PRENSA EN EL AULA. AUTORA: Ana Belén Martín Jiménez DNI: 80141640-A ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA “Los periódicos se discuten, los textos se aprenden. Esa es una diferencia importante

tanto en lo que se refiere al tipo de conocimiento que se quiere trasmitir como en lo que

se refiere al tipo de actitud que se desea privilegiar en relación al conocimiento escolar”

Zabala

Los primeros estudios conocidos sobre el acercamiento de los medios de comunicación

a la escuela fueron obra de Célestin Freinet.

Pero mis inquietudes acerca de trabajar esta temática surgieron cuando a raíz de un

curso impartido por Mª del Mar Romera Morón (presidenta de la Asociación

Pedagógica Francesco Tonucci) leí varios de sus libros en coautoría con Olga Martínez

Cárdenas. En dos de ellos, uno dedicado a la asamblea en infantil y otro a los rincones

en primaria, aparecía una propuesta para trabajar la prensa en el aula.

Tomé esta idea y la adapte a Educación Primaria y más concretamente a mi grupo –

clase.

1. ¿EN QUÉ CONSISTE ESTE TALLER?

Esta actividad se trabaja durante cuarenta y cinco minutos o una hora, una vez por

semana.

De esta forma, a principios de curso se reparten los días seleccionados para trabajar este

taller, de manera que cada semana traiga el recorte de prensa un niño/a diferente.

El desarrollo de esta iniciativa es el siguiente:

• Cada semana, al alumno/a que le corresponda, llevará a clase una noticia o

recorte de prensa que previamente habrá seleccionado y leído con ayuda de su

familia.

32



La noticia puede ser, o bien una página recortada de un periódico o bien, una

hoja impresa desde un periódico digital.

• A continuación, el alumno/a lo explicará (a modo de resumen) a sus

compañeros/as de clase, anotando en la pizarra las palabras o expresiones de

mayor dificultad o todos aquellos significados que desconozca: nombres de

países, ríos, ciudades, montañas…; grandes cantidades numéricas, personas no

conocidas…

Si con anterioridad, el alumno/a responsable ha trabajado en familia todo

aquello que pueda entrañar dificultad tanto para él como para sus

compañeros/as, será el/ella mismo/a quien aclare todas las dudas en el aula.

• Si por el contrario el niño/a desconoce la información, intervendrá el tutor/a

aclarando los términos más complejos. Posteriormente, para una mayor

comprensión y ampliación del tema trabajado, se plantearán actividades como:

buscar en el mapa una ciudad, rio o un país concreto, investigaresmos en internet

para obtener mayor información, copiaremos el significado de las palabras más

complejas para formar oraciones nuevas en otros contextos, seleccionaremos y

dibujaremos banderas, veremos fotografías, identificaremos escudos de

equipos…

Será entonces cuando los alumnos/as hayan entendido el contenido completo del

artículo periodístico.

• En ocasiones, cuando se trabajan determinados temas, aunque no se proponga

directamente, surgen debates entres los alumnos/as. En estos casos, la

experiencia es mucho más enriquecedora, pues cada niño/a intenta dar su

opinión, explicar una experiencia propia que se relaciona con la noticia,

posicionarse a favor y en contra de una propuesta determinada…

Pero, ¿por qué trabajar los debates en el aula?

- Ayuda a expresarse en público

- Predispone para la democracia

33



- Desarrolla el autocontrol: hablar de uno en uno, no interrumpir a un

compañero/a, escuchar con atención…

- Favorece la búsqueda de la identidad propia

- Estimula la reflexión y el sentido crítico.

- Motiva a la investigación (trabajar con objetividad) y fomenta la creatividad.

- Ayuda a conocer al resto de compañeros/as.

- Se trata de una forma de expresión libre.

- Fomenta la tolerancia.

- Educa para las situaciones conflictivas que aparecen en los centros.

- Favorece el interés por la prensa escrita.

Tenemos que hacer conscientes a nuestros alumnos/as que lo que menos importa en

un debate es llevar la razón. Toda opinión, por remota que parezca, debe ser respetada.

Lo único que importa es aprender de todos y escuchar a todos.

• Posteriormente se le reparte a cada alumno/a una ficha en la que, por un lado,

deberán expresar con sus propias

palabras el contenido del texto

periodístico trabajado en el aula. En

este resumen escrito de la noticia

también hay cabida para la

subjetividad, y como tal, los niños/as

podrán expresar sus opiniones acerca

de la temática trabajada.

Por otro lado, los alumnos/as deberán

realizar un dibujo alusivo a la noticia

comentada. Con esto se pretende que

aquellos alumnos que tengan dificultades para expresarse de forma escrita o, que

simplemente no dominan aún el código escrito (lecto-escritura); a través de una

imagen realizada por ellos mismos, expliquen el contenido de la noticia.

• Por último, todas las noticias son expuestas en el tablón de anuncios del aula,

destinado a trabajar el taller de prensa.

34

Revista digit@l Eduinnova

2. ¿QUÉ RAZONES IMPULSAN A TRABAJAR LA PRENSA EN EL AULA?

Algunos de los motivos que incitan a llevar a cabo este taller en la escuela son

los siguientes:

- Trabajar la estructura de la

sucesos, deportes…

- Al ser la prensa un medio que propicia la investigación (corroborando

información), favorece el aprendizaje significativo.

- Facilita la motivación del alumnado, pues solo se ponen en común a

temáticas que ellos/ellas mismas han decidido seleccionar y que por tanto,

les interesan.

- Desarrolla la comprensión y expresión oral y escrita.

- Acerca a los/las alumnos/as a las noticias de actualidad y a los medios de

comunicación con los que co

definitiva, se sienten dentro del mundo en que vivimos.

- El alumno/a pierde el miedo escénico que supone hablar en público:

expresando sus opiniones, desarrollando el sentido crítico, aceptando y

respetando los principio

hablar, escuchar a los compañeros, guardar el turno de palabra, respetar las

opiniones contrarias a las nuestras…)




Trabajar la estructura de la prensa en sí misma: portada, autonómico, local,

sucesos, deportes…

Al ser la prensa un medio que propicia la investigación (corroborando

información), favorece el aprendizaje significativo.

Facilita la motivación del alumnado, pues solo se ponen en común a


Desarrolla la comprensión y expresión oral y escrita.

Acerca a los/las alumnos/as a las noticias de actualidad y a los medios de

comunicación con los que conviven en su entorno más próximo. En

definitiva, se sienten dentro del mundo en que vivimos.

El alumno/a pierde el miedo escénico que supone hablar en público:


respetando los principios básicos de convivencia (levantar la mano para


opiniones contrarias a las nuestras…)

SE 7617-2010




prensa en sí misma: portada, autonómico, local,

Al ser la prensa un medio que propicia la investigación (corroborando

Facilita la motivación del alumnado, pues solo se ponen en común aquellas


Acerca a los/las alumnos/as a las noticias de actualidad y a los medios de

nviven en su entorno más próximo. En

El alumno/a pierde el miedo escénico que supone hablar en público:


s básicos de convivencia (levantar la mano para


35



- La razón más importante para llevar la prensa al aula es que con esta

actividad se trabajan todas las competencias básicas.

1. Competencia Lingüística

Dialogar, leer, escribir, expresar, analizar, utilización de distintos tipos de textos,

comprensión oral y escrita, expresión de pensamientos, emociones y vivencias…

2. Competencia Matemática

Análisis de cantidades, fechas, medidas, símbolos, precisión en la expresión,

interpretación crítica (no subjetiva), utilización del lenguaje matemáticos en otros

contextos…

3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico

Interpretación y evaluación de hechos, interactuación con todas las dimensiones de su

entorno, recogida de información, espíritu crítica ante la información subjetiva…

4. Tratamiento de la información y competencia digital

Búsqueda, análisis y selección de la información; organización y síntesis de la

información; utilización de NNTT para manejar información…

5. Competencia social y ciudadana

Valoración de la diferencia como enriquecimiento, diálogo para la comprensión y

solución de problemas, participación activa, aceptación de las normas de convivencia

acordes con los valores democráticos…

6. Competencia cultural y artística

Desarrollo de la imaginación y la creatividad; valoración de iniciativas y

contribuciones ajenas, valorar la libertad de expresión y la diversidad cultural…

7. Competencia para aprender a aprender.

Investigación de lo desconocido, comprensión lectora; recogida, selección y

tratamiento de la información, utilización de resúmenes y esquemas para comprender

la información…

36



8. Autonomía e iniciativa personal

Autocontrol, habilidades sociales, toma de decisiones y elección con criterio propio,

autoestima, conocimiento en sí mismo, actitud positiva hacia el cambio, empatía…

Según Romera Morón y Martínez Cárdenas: “La prensa puede definirse como uno de

los mejores contextos concretos para desarrollar hábitos fundamentales, competencias

específicas: saber, pensar, distinguir hechos de opinión, saber mencionar, aprender a

buscar información, a juzgar, analizar, comparar y sintetizar, transformar una

información, elaborar nuevos mensajes, determinar la tendenciosidad, aumentar la

capacidad de comprensión, e integrar la información. Si queremos que la Escuela

contribuya a la creación de ciudadanos y ciudadanas, verdaderamente autónomos y

libres para decidir por sí mismos, necesitamos que se forme en ello”

BIBLIOGRAFÍA

• AREA, M. (2001): “Educar en la sociedad de la información”. Decleé de

Brouwer. Bilbao.

• BALLESTA J. (1991): “La incorporación de la prensa a la escuela”. Ediciones

SecoOlea. Madríd

• BALLESTA, J. (Coor.) (1995): “Enseñar con los medios de comunicación”.

PPU. Barcelona.

• BALLESTA, J; SANCHO, J. y AREA, M. (1998): “Medios de comunicación y

curriculum”. Editorial KR. Murcia.

• BALLESTA, J y GUARDIOLA, P. (2001): “Escuela, familia y medios de

comunicación”. Editorial CCS. Madrid

• ROMERA MORÓN M. y MARTINEZ CÁRDENAS O. (2009): “Los Rincones:

Propuestas para jugar y aprender en el aula de Educación Primaria”. Ed. SM.

Madrid.

• ROMERA MORÓN M. y MARTÍNEZ CÁRDENAS O. (2006): “La asamblea

en clase”. Ed. SM. Madrid.

37



• ROMERA MORÓN M. (2009): “Tic y competencia digital en educación

Primaria”. Ed. SM. Madrid

• SANCHO GIL, J.Mª. (1996): “Educación en la era de la información”. Revista

Cuadernos de Pedagogía nº 253. Barcelona.

• ZABALA, A y ARNAU, L (2007): “Cómo aprender y enseñar competencias”.


• ZABALA, A (2008): “11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias”.

Graó. Barcelona.

38



JUEGO DE SIMULACIÓN AUTOR: José Julián Pajuelo Calvo DNI: 80063503-C ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA

Dicho juego, está realizado para niños de 3º ciclo de primaria, para que

adquieran diferentes aspectos de la Geografía Española de la forma más

motivante posible.

Decir que unas semanas antes de realizar este juego, les pedimos a los niños

que se miraran el mapa político y el mapa físico de España, que es de lo que

trata el juego.

El aula cuenta con un grupo de 20 alumnos, 8 niños y 12 niñas.

El juego consiste en un tablero con 4 tipos de casillas. Cada casilla es de un

color diferente.

DESARROLLO DEL JUEGO.

Se harán grupos de 5 niños y cada uno de los grupos se colocará en una de las

casillas. Para poder salir el grupo de su casilla, el maestro les hará una

pregunta al azar a cada uno de los grupos. El grupo que responda

correctamente comenzada a tirar el dado y a mover su ficha, poniendo su ficha

en el punto negro que tiene los grupos a la derecha de su casilla y el grupo que

no responda correctamente le haremos otra pregunta hasta que respondan

39



correctamente. Las preguntas siempre estarán relacionadas con el área de

Conocimiento del Medio.

NOTA: Los grupos se harán en función de los ritmos de aprendizaje.

Una vez que todos los grupos han respondido correctamente comienzan.

Cada grupo debe de ir tirando el dado y según el número que salga avanza en

las casillas. Como hemos dicho anteriormente avanzarán hacia la derecha y

cada casilla es de un color diferente:

- AZULES: preguntas relacionadas con el mapa físico de España, más

concretamente con el relieve.

- ROSA: preguntas relacionadas con el mapa físico de España, más

concretamente con los principales ríos de España. Estas fichas tendrán

3 opciones y una será la correcta.

- NARANJA: preguntas relacionadas con el mapa político de España,

más concretamente con las capitales de las Comunidades.

- VERDE: preguntas relacionadas con el mapa político de España, más

concretamente con las provincias y Comunidades Autónomas. Estas

fichas tendrán 3 opciones y una será la correcta.

Cada grupo debe de ir respondiendo, a las casillas correspondientes. Las

preguntas las hará el maestro y aunque el grupo no responda correctamente o

no sepa la respuesta, el maestro dirá la respuesta, para que los alumnos la

vayan aprendiendo.

40



El juego consiste en avanzar hacia la derecha con la ficha, hasta conseguir

llegar a unas casillas que hay a la izquierda de cada casilla del grupo, con el

mismo color que el grupo, que te llevará hasta la meta. El grupo que responda

correctamente a la pregunta planteada por la ficha, avanzará una casilla y el

que no retrocederá 2, así hasta que todos lleguen a la meta. El grupo que

llegue 1º ayudará al que vaya más retrasado.

Ocurrirá que las fichas se repetirán muchas veces, pero es lo que queremos,

que mediante la repetición, cada grupo y cada niño, adquiera los conocimientos

que nos hemos propuestos, que no son otros, que el mapa físico y político de

España. Si es verdad, que todos no lo conseguirán, o que les costará más, ya

que sabemos que los ritmos de aprendizaje en un aula son diferentes y que

algunos no prestará atención, pero ahí esta la labor del maestro, intentar

motivar a todo el grupo.

NORMAS:

- No vale responder cuando no le toca a ese grupo.

- No vale decírselo a los otros grupos.

- No vale mover la ficha hasta que no toque a ese grupo.

- No vale mirar las fichas para mirar las respuestas.

- Debemos respetar el turno de palabra.

- Debemos respetar el turno de tirada.

- Nada de conflictos entre los grupos.

41



“El que no respete estas normas, retrasará su ficha 3 casillas.”

BIBLIOGRAFÍA.

- ANAYA, S.A. (2002). Conocimiento del medio. E. Primaria 3º Ciclo.

Madrid.

- VICENS VIVES. S.A (2006). Ciencias sociales, Geografía. E. Secundaria

3º curso. Barcelona.

- material, reflexiones e ideas propias.

PREGUNTAS DE LAS CAPITALES( naranja).

-¿ Cuál es la capital de Galicia?- Santiago de Compostela.

-¿ Cuál es la capital de Asturias?- Oviedo.

-¿ Cuál es la capital de Cantabria?- Santander.

-¿ Cuál es la capital de País Vasco?- Vitoria.

-¿ Cuál es la capital de La Rioja?- Logroño.

-¿ Cuál es la capital de Navarra?-Pamplona.

-¿ Cuál es la capital de Aragón?- Zaragoza.

-¿ Cuál es la capital de Cataluña?- Barcelona.

42



-¿ Cuál es la capital de Castilla y León?- Valladolid.

-¿ Cuál es la capital de Madrid?- Madrid.

-¿Cuál es la capital de Castilla la Mancha?- Toledo.

-¿Cuál es la capital de Comunidad Valencia?- Valencia.

-¿Cuál es la capital de Murcia?- Murcia.

-¿Cuál es la capital de Extremadura?- Mérida.

-¿Cuál es la capital de Andalucía?- Sevilla.

-¿Cuál es la capital de Canarias?- Las Palmas.

-¿Cuál es la capital de Baleares?- Palma de Mallorca

-¿Cuál es la capital de Ceuta y Melilla?- Ceuta y Melilla.

PREGUNTAS DE LAS PROVINCIAS Y CC.AA (VERDES).

¿Cuántas CC.AA hay?

- 10

- 12

- 17

¿Cuáles son las 2 ciudades autónomas que se han creado a partir de la

constitución de 1978?

- Ceuta y Melilla.

- Baleares y Canarias

- Extremadura y Andalucía.

¿Cuántas provincias tiene G?- 4. Y DI CUALES SON.

Asturias- 1

CANT- 1

43



PAIS-3

LA RIOJA-1

CHA-1

AR-3

CATA-4

CYL-9

MADR-1

CLM-5

VAL-3

MU-1

EX2

AND-8

CAN-2

BAL-1

CEUTAYMEL-2

PREGUNTAS DE LOS RIOS (ROSA9).

¿Cuál de estos 3 ríos es de la vertiente cantábrica?

- Nalón

- segura

- Guadiana.

¿Cuál de estos 3 ríos es de la vertiente mediterránea?

- Nalón

- segura

- Guadiana.

44



¿Cuál de estos 3 ríos es de la vertiente atlántica?

- Nalón

- segura

- Guadiana.

¿Cuál de estos 3 ríos no es de la vertiente cantábrica?

- Nalón

- Nervión

- Guadalquivir.

¿Cuál de estos 3 ríos no es de la vertiente mediterránea?

- Turia

- Ebro

- Duero.

¿Cuál de estos 3 ríos no es de la vertiente atlántica?

- Duero

- Júcar

- tajo.

¿Cuál de este grupo de ríos es de la vertiente atlántica?

- Miño, Duero, Tajo, Guadiana, Guadalquivir, Tinto y Odiel.

- Ebro, Júcar, Segura, Ter, Llobregat, Mijares y Turia.

- Bidasoa, Deva, Nervión, sella, Nalón, Narcea y Navia.

¿Cuál de este grupo de ríos es de la vertiente mediterránea?



- Bidasoa, Deva, Nervión, Sella, Nalón, Narcea y Navia.

¿Cuál de este grupo de ríos es de la vertiente cantábrica?

45





- Bidasoa, Deva, Nervión, Sella, Nalón, Narcea y Navia.

¿Cuál es el río q pasa por nuestra capital?

- Ebro

- Tajo

- Guadiana.

¿Cómo son los ríos que desembocan en la vertiente cantábrica?

- cortos, caudalosos e irregulares.

- cortos, caudalosos y regulares.

- largos, caudalosos e irregulares.

¿Cómo son los ríos que desembocan en la vertiente atlántica?

- largos, poco caudal e irregulares.

- Cortos, caudalosos y regulares

- Largos, caudalosos y regulares.

¿Cómo son los ríos que desembocan en la vertiente mediterránea?

- largos, caudalosos y regulares.

- De longitud variada, poco caudal e irregulares.

- Cortos, caudalosos e irregulares.

Los ríos que discurren por Extremadura pertenecen a la vertiente:

- mediterránea

- cantábrica

- atlántica.

¿Cuáles son los principales afluentes del tajo?

- Jarama, Alberche, Tiétar y Alagón.

46



- Záncara, Cigüela, Zújar.

- Aragón, Gállego, Segre.

¿Cuáles son los principales afluentes del Guadiana?

- Jarama, Alberche, Tiétar y Alagón.

- Záncara, Cigüela, Zújar.

- Aragón, Gállego, Segre.

¿Cuáles son los 2 principales ríos q pasan por Extremadura?

- Ebro y Júcar.

- Miño y Nalón

- Tajo y Guadiana.

PREGUNTAS DEL RELIEVE (AZUL).

Dime las cordilleras que bordean la meseta.

- al noroeste, los montes de León

- al norte, cordillera cantábrica.

- Al este, sistema ibérico y al sur, sierra morena.

¿Qué sistema divide a la meseta en 2 grandes zonas?

- el sistema central.

¿Cómo se denominan las 2 grandes zonas de la meseta?

- submeseta norte y sur.

¿Qué cordilleras o montes rodean la meseta?

- al noroeste, macizo galaico.

- Al norte, los montes vascos.

- Al noreste, los pirineos y cordillera costero catalana.

47



- Al sureste, sistema bético (formado este por la cordillera subbética y

penibética).

Imagina que haces un viaje en línea recta desde el macizo galaico hasta la

cordillera bética. ¿ qué cadena montañosas tendrías que cruzar?

- montes de león, sub norte, sistema central, montes de toledo, sierra

morena y depresión del Guadalquivir.

Imagina que haces un viaje en línea recta desde los pirineos hasta la cordillera

bética. ¿Qué cadena montañosa tendrías que cruzar?

- sistema ibérico, depresión del Ebro y sub sur.

Imagina que haces un viaje en línea recta desde los pirineos hasta sierra

morena. ¿ qué cadena montañosas tendrías que cruzar?

- sistema iberico, depresión del Ebro y sub sur y montes de Toledo.

Imagina que haces un viaje en línea recta desde la cordillera cantábrica hasta

cordillera bética. ¿ qué cadena montañosas tendrías que cruzar?

- sub norte, sistema central, montes de Toledo y sub sur.

¿Cuáles son las 2 depresiones más importantes?

Ebro y Guadalquivir.

¿ qué montañas rodean la depresión del ebro?

Sist iberico y pirineos.

¿Qué montañas rodean la depresión del guad?

Sierra morena y cor subbetica.

¿Cuál es la cumbre más alta de la península ibérica?

Mulhacén.

¿Dónde se encuentra el Mulhacén?

Cordillera penibética.

48



¿ Cuál es la cumbre más alta del territorio español?

Teide.

¿Donde se encuentra el Teide?

Islas Canarias( isla de Tenerife).

49



SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA

DE LA PRÁCTICA CONSCIENTE A LA PRÁCTICA CREATIVA: LA EXPRESIÓN CORPORAL. AUTORES: ALBERT LÓPEZ NADAL; DNI: 77788226H / HELENA FRUTOS SALVIA; DNI: 43707941Y ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA El desarrollo argumentativo del siguiente artículo e pretende plantear la importancia de

las práctica introyectivas como fuente de bienestar y de calidad de vida. A pesar del

gran desarrollo social de las prácticas físicas en las últimas décadas, no podemos decir

lo mismo a nivel epistemológico desde el punto de vista de la unificación de criterios,

definiciones y taxonomías. No existe un posicionamiento internacional a modo de

“Vademécum” de las prácticas motrices.

Hay una gran variedad de autores y también corrientes que se han aventurado a

clasificar utilizando terminología muy variada este tipo de actividades, sin haber un

acuerdo internacional al respecto. Ello dificulta en gran medida la delimitación de sus

contenidos incluso de su definición.

Palabras claves: introyección, conciencia corporal, visualización, creatividad,

relajación

Introducción

Todas las culturas conocidas han desarrollado algunos tipos de técnicas relacionadas

con el dominio de lo corporal que se han ido transmitiendo a nivel cultural de múltiples

formas: con los quehaceres y aprendizajes de la vida cotidiana, con el juego, mediante

rituales simbólicos o mágicos y también con el ensayo, práctica o entrenamiento.

Algunas de estas prácticas son milenarias y se han mantenido, mejorado y han llegado a

nuestros días; otras se han ido adaptando a los tiempos y a las nuevas necesidades, y

también los entornos socio-culturales han ido creando nuevas prácticas.

50



Nuestra actual cultura viene muy condicionada por los últimos siglos, en los que la

influencia de la religión delegó el cuerpo a un segundo plano, la instauración de la

educación formal marginó todos aquellos saberes no avalados por el método científico,

el poder militar condicionó en gran medida la orientación de la práctica física, más

adelante surgieron corrientes higienistas (profilácticas y terapéuticas), y finalmente se

puede hablar de una deportivización durante el último siglo.

En todas ellas, no había cabida para un modelo de prácticas introyectivas. En otras

culturas como la oriental, las prácticas con una orientación introspectiva vienen siendo

habituales, usadas tanto a nivel preventivo como para cultivar el propio carácter y

conocimiento, así como finalidades terapéuticas. Desde el siglo XIX ha habido

corrientes que han occidentalizado estas prácticas con diferentes finalidades y parece ser

que en los las últimas décadas han existido una serie de contingencias que apuntan a

cada vez su mayor éxito: El creciente sedentarismo, el aumento del estrés y

enfermedades propias de los estilos de vida poco saludables y asociados a la

inactividad, los problemas medioambientales, la ampliación de la cultura deportiva...

etc. han ido propiciando la búsqueda de un tipo de práctica sencillo de practicar, que no

sea agresivo para el cuerpo, y en definitiva que produzca bienestar.

En relación a la educación física, tradicionalmente ha seguido un paradigma cartesiano

dualista, incluso en época contemporánea el modelo de “educación por el movimiento”

se basa totalmente en prácticas de carácter exteroceptivo. A partir del desarrollo de la

ciencia de la motricidad humana va emergiendo un paradigma holístico en el que sí

tiene cabida como una dimensión de las prácticas motrices el trabajo introspectivo. El

nuevo paradigma pretende sustituir la pedagogía del logro de habilidades, por el de una

pedagogía del “bienvivir”.

Conciencia corporal y alineación durante la práctica motriz.

Últimamente, estamos presenciando un cambio en la concepción del ejercicio físico

para la salud. Ya no se pretende alcanzar el bienestar mediante exclusivamente la

mejora de las capacidades físicas básicas, como tradicionalmente se había ido haciendo,

recomendando ejercicios basados en el fortalecimiento de algunos grupos musculares

51



estiramiento de otros, de forma analítica y sin aprender primero a escuchar las

respuestas corporales.

En nuestra opinión, este último punto es donde radica el cambio que estamos

presenciando. La búsqueda de soluciones a dolores musculo esqueléticos, como el bien

conocido dolor de espalda, que desgraciadamente sufren gran parte de la población de

nuestra sociedad, ha generado un interés por métodos orientales, así como la visión del

organismo como un sistema complejo fruto de la investigación en neurociencia y

aprendizaje motor.

Llamamos conciencia corporal atención e identificación de las propias respuestas

corporales ante cualquier estímulo, es lo que desarrollamos mediante las prácticas

introyectivas.

Este trabajo, que hasta no hace mucho prácticamente era desconocido en el

entrenamiento de los deportes o en los métodos considerados de fitness, es lo que se

está introduciendo en la mayor parte de las prácticas motrices y es una parte

fundamental de lo que se considera ejercicio físico por el bienestar o wellness.

El conocimiento del propio cuerpo, el reconocimiento de sus necesidades, la

implicación de toda la nuestra atención durante la práctica motriz para hacerla más

efectiva, saludable y gratificante o organización ergonómica de nuestro cuerpo en

movimiento sin necesidad de hacerlo "conscientemente", aunque parezca una

contradicción, son los objetivos principales de este tipo de trabajo.

La mayor parte de los métodos occidentales que trabajan la conciencia corporal, como

es el caso del método Cuerpo y Conciencia, la sensopercepción, el método Feldenkrais,

la eutonía, o la técnica Alexander, inician la práctica desde una aparente inmovilidad

para poder concentrar la atención en el interior de nuestro organismo. A partir de esta

escucha, se realizan pequeños movimientos, ya que se considera que un pequeño

cambio puede traducirse en un gran cambio global, en una nueva organización

corporal más efectiva.

Este concepto de organización está relacionado con el de alineación, ya que se

pretende que el organismo encuentre su alineación, aquella más adecuada para la

individualidad de cada cuerpo en cada momento y situación. A partir de este trabajo, se

busca también que esta conciencia esté presente en cualquier situación motriz, lo que

deberíamos buscar todos los profesionales de la motricidad cuando trabajamos con

cualquier tipo de población.

52



Se proponen tareas que faciliten la alineación corporal, comenzando por situaciones de

introyección motriz pero que desarrollarán en el movimiento. Nuestro concepto de

alineación corporal se acerca al propuesto por Franklin (2004) de alineación dinámica,

es decir, aquella creada por fuerzas equilibradoras con un esfuerzo mínimo, más que la

compensación de la distorsión postural mediante el incremento de tensión. Esta

alineación pretende la interacción equilibrada de todos los sistemas del organismo para

asegurar el traslado económico del peso, y viene definido por una sensación global, no

por la fijación de las diferentes partes. Así, la conciencia corporal forma parte de este

concepto de alineación, y su trabajo afectará cualquier situación motriz en que el

organismo estará inmerso.

Y es que los conceptos de conciencia corporal, de alineación corporal, de equilibrio y

postura, de tonificación y estiramiento de los diferentes grupos y cadenas musculares y

el control de la respiración, los consideramos inseparables uno del otro, ya que se

afectan recíprocamente. Del mismo modo, la búsqueda de la alineación corporal

mediante la imaginación, la manipulación, la exploración del movimiento o del

estiramiento y la tonificación pondrán en marcha todos estos elementos de forma

inseparable.

La práctica imaginada o visualización para la alineación corporal.

La práctica imaginada o visualización se ha trabajado extensamente en muchos tipos de

ejercicio físico y en el entrenamiento deportivo. Según Weinerg y Gould (1996), la

visualización es una forma de simulación que implica la vuelta a la memoria de bloques

de informaciones almacenadas procedentes de todo tipo de experiencias, y su modelado

en imágenes significativas. Esta puede consistir en la simulación mental de movimiento,

que es la que más se utiliza en el deporte utilizando diferentes metodologías, o bien en

la utilización de metáforas que facilitan la interpretación del movimiento o producen

diferentes sensaciones corporales. Este último tipo, que es el que se utiliza en las

prácticas introyectivas o en la expresión corporal y la danza (Lynn, 1990; Young,

1990), es lo que nos interesa y quizás el que menos se ajusta a la definición de

Weinberg y Gould, ya que no podemos hablar de información almacenada en la

memoria, sino de algo que implica a la relación global cuerpo-mente.

53



En las prácticas introyectivas, la práctica imaginada o visualización nos ayudará a que

el organismo encuentre su alineación más efectiva y ergonómica. El profesor guiará esta

visualización, de forma que facilite que las respuestas corporales sean en la dirección

pretendida, pero con el objetivo final que el participante llegue a autoorganizarse,

encuentre la alineación dinámica que facilite su movimiento, y incluso que el

participante se ayude de la visualización en su trabajo autónomo.

Según Franklin (2004), la utilización de la visualización para la alineación debería

hacerse siguiendo las siguientes recomendaciones:

-Utilizar imágenes dinámicas que lleven a la alineación, pero no imaginar el resultado

deseado. Por ejemplo, imaginarse una cascada de agua que baja por el sacro puede

facilitar la retroversión de la pelvis sin utilizar una excesiva tensión de la musculatura

abdominal que pensar en "aplanar" la zona lumbar.

-Utilizar imágenes simples, con pocas instrucciones.

-Trasladar la imagen al movimiento.

-Buscar el disfrutar de la experiencia. Cuanta más conciencia corporal se implique en el

movimiento, mayor será el placer que sentimos en cada situación motriz.

-Realizar el trabajo con calma y control consciente. Al principio, será difícil introducir

la velocidad en la situación motriz, será mucho más efectivo si lo aplicamos con

lentitud.

-Focalizar la imagen en los objetivos, no en los problemas.

-Focalizar selectivamente. Iniciar la práctica centrándose en determinadas partes del

cuerpo o conexiones, ya que llegar a la visualización global puede llevar tiempo de

práctica.

-Utilizar el tacto, ya que éste puede ayudar a clarificar la localización exacta de lo que

estamos trabajando, puede relajar o tensar los músculos que nos interesan e incrementa

la circulación en esa zona corporal.

-Utilizar la respiración y el movimiento que se genera a partir de esta.

-Verbalizar la experiencia, a uno mismo y a los demás.

Conciencia corporal, expresión corporal y creatividad.

Para conseguir hábitos saludables de práctica de ejercicio físico, a menudo se motiva

utilizando argumentos relacionados con el futuro, con la prevención de posibles

enfermedades o problemas relacionados con el nuestro estado de forma. Si el único

motivo para practicar ejercicio físico está relacionado con este objetivo, posiblemente la

54



atención en lo que se está haciendo pierde importancia, e incluso es habitual utilizar

mecanismos para distraernos para no "sentir dolor", "aguantar más", etc. como sería el

caso de pensar en otras cosas más agradables o escuchar música.

Este tipo de motivación puede ser efectiva al principio de la inmersión en un programa

de ejercicio físico, pero seguramente no será suficiente para que el individuo adopte esta

práctica de manera continuada. Se deberá conseguir que, además, aprenda a disfrutar de

la práctica, a pasarlo bien por el simple hecho de estar ejercitando el propio cuerpo, de

sentir como éste se mueve, se estira, se contrae, se relaja o se relaciona.

Es lo que Csikszentmihalyi (1990) llama el fluir, al conseguir estar tan involucrado en

la actividad que más importe, y que sólo se consigue cuando la atención en lo que se

está haciendo es completa. A pesar de este término y esta concepción de la práctica se

ha conocido en el deporte en los últimos años, en el ámbito de las prácticas corporales

relacionadas con la conciencia de cuerpo, la expresión corporal y la danza, mucho más

basadas en las prácticas orientales, ya se viene utilizando desde de principios del siglo

XX.

Conclusiones

La Expresión Corporal puede definirse como la disciplina que permite encontrar un

lenguaje corporal propio, una forma de comunicación y expresión con ya través del

cuerpo. Se fundamenta en el estudio del su sustrato, el cuerpo, y de la técnica y la

expresión del movimiento de este, buscando su significado como transmisor de

emociones (Mateo et al., 1992). Algunos autores proponen una línea de trabajo

íntimamente relacionada con la danza, como es el caso de la denominada Expresión

Corporal-Danza propulsada por Patricia Stokoe en la década de los 70 u otros que se

han ido desarrollando y que tienen muchos puntos en común con la danza creativa. En

todas ellas se pretende expresar pensamientos involucrando los participantes física,

emocional y Intelectualmente (Mac Donald, 1991), y se busca la espontaneidad, la

originalidad y la individualidad mediante el movimiento (Lobo y Winsl, 2006), siendo

por tanto la creatividad uno de los objetivos clave a desarrollar durante la práctica de

estas disciplinas.

El objetivo se aleja del pragmatismo de otros tipos de actividad física centrados en el

logro de habilidades concretas. El movimiento será un fin en sí mismo, el éxito se

conecta con las sensaciones, muy ligadas al concepto de "fluir" antes mencionado, la

generación espontánea de movimiento, la adaptación al entorno inmediato ya la

55



creatividad. Tanto la percepción de las sensaciones como la adaptación al entorno

inmediato, o, para utilizar una terminología más específica, la escucha, se desarrollan

estimulan a partir de la conciencia corporal.

Bibliografía

Csikszentmihalyi M. (1990) Flow: The phsychology of the optimal experience. Nova

York: Harper & Row.

Franklin, E. (2004) Conditioning for dance. Champaign: Human Kinetics

Lobo, Y.B. i Winsler, A. (2006) The effects of a creative dance and movement program

on the social competence of head start preschoolers. Social Development, 15,3

Lynn, K. (1990) “Dance and imagery”. Journal of Physical Education, Recreation and

Dance, 17

Mac Donald, C.J. (1991) “Creative dance in elementary schools: A theoretical and

Practical Justification”. Canadian Journal of Education 16:4, 434-441.

Mateu, M. Duran, C. i Troguet, M. (1992) 1000 ejercicios y juegos aplicados a las

actividades corporales de expresión– Bloque 1, Volumen 1-. Barcelona: Paidotribo

Weinberg, R.S.; Gould, D. (1996) Fundamentos de psicología del deporte. Ariel

Psicologia

Young, L. (1990) “The use of imagery by dance teachers”. Journal of Physical

Education, Recreation and Dance, 24-25.

56



LAS CONDUCTAS MOTRICES Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

AUTORES: ALBERT LÓPEZ NADAL; DNI: 77788226H / HELENA FRUTOS SALVIA; DNI: 43707941Y ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA Chutar, saltar, correr, perseguir, atrapar, salvar, lanzar, botar, recepcionar, interceptar,

bloquear, fintar, escapar, encestar, desequilibrar, nadar, caminar sintiendo el cuerpo...

son algunas acciones motrices distintivas de la educación física que trasladan a los

protagonistas a un entramado complejo de relaciones cargadas de preciosos

aprendizajes, sentimientos, emociones y consecuencias directas sobre su formación

motriz, afectiva, cognitiva, social y cultural. El presente artículo pretende dar una visión

de los procesos que desencadena la participación en algunas de las situaciones motrices

características de la educación física.

Palabras clave

educación física, motricidad, conducta motriz, acción motriz, situación motriz.

Abstract

Shoot, jump, run, chase, catch, save, throw, throw, receive, intercept, block, feint,

escape, shooting, off balance, swim, walk, feeling the body ... motor actions are

some distinctive physical education that bring the protagonists to a

complex relationship full of precious learning, feelings, emotions and direct impact on

their training motor, affective, cognitive, social and cultural development. This article is

to provide a process that triggers the participation in some of the issues driving

characteristics of physical education.

Key words

physical education, motor skills, motor behavior, motor action, motor situation.

Introducción

57



¿Qué se puede entender en la actualidad por educación física?

La educación física que había nacido de la mano del higienismo surgido de la

ilustración y racionalización europea del XVII se dedicó a la formación paramilitar

durante el siglo XVIII y buena parte del XIX, fue recurso terapéutico y profiláctico de

la medicina más progresista del XIX y finalmente se convirtió en mera iniciación

deportiva, se deportivizó, a lo largo del siglo XX.

Hoy parece admitirse que la educación física es ante todo un quehacer pedagógico, es

decir, un modo de educar. ¿Pero de qué modo educa la educación física? ¿No se trata

acaso de optimizar la physis, el principio y fundamento de la realidad para los antiguos

griegos (Laín Entralgo, P., 1987), es decir, de mejorar de modo constante y civilizado la

propia vida, intelecto incluido, a través del cuerpo sensitivo como la auténtica y primera

escuela de la vida (J.J.Rousseau, 1990), mediante un tipo de aprendizaje básico para

asegurar una vida digna y confortable, como ya señalaba Gaspar Melchor de Jovellanos

a comienzos del siglo XIX (Plana, C. 2003:70-71) o como un modo de convertir a la

esencia corporal (Reid, D., 2002) en el auténtico motor de la vida humana, de un modo

eficaz, práctico y sencillo? Lo físico, además de remitir a lo real y al cuerpo sintiente

(Zubiri, X. 1986 y 1989) supone algo tangible, sensible y especialmente práctico.

También parece existir consenso en que la educación física es un modo de educar

práctico, en donde la docencia se ejerce sobre el terreno, en la realidad pragmática del

campo de juego, del gimnasio, del medio acuático de una piscina, de una sala de

expresión o sobre la hierba de un prado.

Pero la praxis docente puede ejercerse desde una perspectiva corta y desde otra larga, o

bien como decía Cagigal (1981), desde un educar hondo y profundo diferente del

superficial y plano. La docencia corta es el mero adiestramiento, procurando la

adquisición de habilidades y destrezas que pueden ser utilizados para fines tan concretos

como diversos. Es una visión utilitaria o funcional de la educación física, pero

indudablemente menor (Cagigal, J.M, 1979) ante una posibilidad contrastada de mejorar

la vida de las personas a través de la optimización de sus conductas motrices (Parlebas,

P., 1981), dado que se trata de hacer posible el gran reto de la pedagogía, es decir, el

cambio y mejora (en el sentido del proyecto e ideología pedagógicos) de actitudes y

conductas

58



La noción de conducta motriz.

El concepto de conducta motriz ostenta una gran potencialidad para ser considerado en

el ámbito de la educación física. De hecho, con su aplicación pedagógica se produce

una auténtica revolución, ya que el centro de atención se traslada al proceso de

evolución personal de cada uno de los protagonistas del hecho educativo. Desde esta

perspectiva, la educación física logra materializar uno de sus mayores objetivos

pedagógicos, el de poder llevar a cabo una educación personalizada y singular.

La conducta motriz entiende a las personas de modo global y unitario, en sus

dimensiones afectiva, cognitiva y relacional, cuya pervivencia sensible se manifiesta en

su motricidad. Los esfuerzos de la educación física deberían ir dirigidos a optimizar las

conductas motrices, y a realizarlo de un modo práctico y contextualizado, pues lo que

interesa como prioridad en la intervención pedagógica es el modo singular de como se

comporta cada una de las personas que son objeto de educación y su mejora en relación

a un proyecto pedagógico concreto.

La motricidad impregna todo el quehacer cotidiano y el modo que tiene cada criatura

humana de expresarse comunica mucho más que formas, habilidades, procedimientos o

rendimientos, pues el cuerpo nunca miente, dado que ejerce la función de recipiente en

donde se cuecen las vivencias más íntimas. Aquí radica la importancia y significación

del concepto de conducta motriz, puesto que permite llevar a cabo un seguimiento

pormenorizado de la evolución motriz de cada persona y de su proceso de optimización.

Cuando caminamos por la calle para dirigirnos a la parada del autobús, cuando

conducimos nuestro automóvil, cuando subimos por una escalera o cuando estamos

cocinando, estamos llevando a cabo acciones que requieren del soporte de la

motricidad.

La vida para los seres humanos y para muchos seres vivos implica disponer de la

condición motriz. Sin embargo, cuando paseamos con el fin de ejercitarnos, subimos y

bajamos escaleras para entrenar nuestro organismo, bailamos para divertirnos y

mantenernos en forma o jugamos un partido de tenis, estamos llevando a cabo acciones

motrices, ya que en estas situaciones la motricidad no ostenta tan sólo la función de

soporte vital sino que, al mismo tiempo, otorga un determinado sentido y orientación a

59



esas acciones, puesto que se trata de acciones cuyo objetivo es estrictamente motriz

(Rodríguez, J.P. 1997).

Desde esta perspectiva la motricidad adquiere sentido en sí misma dado que esta

facultad se convierte en el objeto de la acción, sea al encestar una canasta, al pasear

diariamente como ejercitación saludable o adquiriendo determinadas habilidades para

lograr mayor disfrute y bienestar personal. Así, del mismo modo que una sonrisa se

convierte en acción social cuando se dirige a otra persona y se desencadena un proceso

comunicativo, caminar se convierte en acción motriz cuando se produce en el marco de

situaciones motrices donde el objetivo de la acción es precisamente motriz.

De este modo, se deduce que ante una infinidad de acciones humanas con soporte en la

motricidad, se puede encontrar un ámbito restringido en donde la motricidad tiene

sentido en sí misma, y en el que la acción motriz sea su unidad básica. El estudio de la

acción motriz en muy diversas situaciones (competiciones deportivas, juegos

recreativos, ejercicios de reeducación, prácticas motrices con gente mayor ...) es el

objeto central de la Praxiología Motriz creada por Pierre Parlebas, quién ha elaborado

así mismo, la noción de conducta motriz, que trata de describir el modo específico que

tiene cada persona de llevar a cabo las diversas acciones motrices.

La conducta motriz es la secuencia de respuestas motrices con nombre y apellidos

asociada a una determinada persona, entendiendo su actuar de forma unitaria y global

por referirse tanto a sus emociones, como a sus sentimientos, deseos y motivaciones. A

través de sus conductas motrices toda persona expresa, de modo consciente o

inconsciente, buena parte de su historia personal, de sus miedos, de sus alegrías, de sus

arquetipos, en definitiva, de su peculiar modo de sentir la vida.

Toda conducta motriz está impregnada de singularidad. “De hecho, la conducta motriz

no se puede reducir a una secuencia de manifestaciones, ni a una pura conciencia

desligada de la realidad. Responde a la totalidad de la persona que actúa, a la síntesis

unitaria de la acción significativa o, si se prefiere, del significado actuado. Esta doble

perspectiva que combina el punto de vista de la observación externa (el

comportamiento observable) y el del significado interno (la vivencia personal como

60



percepción, imagen mental, anticipación, emoción...) permite al concepto de conducta

motriz desempeñar un papel crucial en la educación física” (Parlebas, P. 2001, pp.75).

Toda persona, concebida como un sistema inteligente, se comporta de un modo distinto

en cada juego, ofreciendo conductas motrices singulares. Cualquier conducta motriz

informa de la intervención estrictamente física o motriz pero también de la vivencia

personal que le acompaña (alegrías, temores, percepciones...), en definitiva, es un fiel

reflejo de la manera de estar y de sentir la vida de la persona que actúa.

Por lo tanto, todo profesor de educación física competente debería tener asumidos con

claridad los objetivos educativos a trabajar, para lo cual en el desarrollo de su programa

seleccionará aquellas prácticas físicas que por su lógica interna, permitan activar las

conductas motrices que su proyecto pedagógico pretende optimizar.

Hacia un nuevo paradigma en la educación física actual.

Describir las conductas motrices como si de unos grandes patrones se tratara es una

ardua y controvertida tarea, pero necesaria al fin. Por lo tanto, la conducta motriz debe

ser interpretada primero y catalogada posteriormente, a partir de la observación externa

de los comportamientos motores y también de la narración del protagonista, la

confluencia de ambas versiones es la única capaz de elaborar una interpretación fiable.

Al fin y al cabo los practicantes son los únicos valedores de su experiencia, y los que

pueden dotar de autenticidad a las descripciones escritas por los profesores. Su

aportación resulta imprescindible. El planteamiento pedagógico de las sesiones somete

al participante a un proceso constante de autoevaluación, pues se desea estimular en

ellos la observación consciente de su propia evolución motriz.

En ciertos momentos la actividad se detiene para permitir al practicante la posibilidad

de prestarse atención y descubrir cuanto habita en él, es el procedimiento que remite a la

inmovilidad total como mecanismo propioceptivo que ilumina las sondas internas

mediante las cuales cada persona es capaz de sentirse a sí misma. Luego, cuando

finaliza una determinada serie de ejercicios, se invita a los participantes a que tomen

nota de sus impresiones y sentires en una ficha que se les distribuye al comienzo de la

61



sesión. Finalmente, la recopilación de estas fichas permite a los estudiantes realizar una

autoexploración a posteriori, mediante la elaboración de un diario o memoria en donde

los estudiantes relatan sus vivencias.

De este modo se va contrastando la observación del profesor que ha escrito, por

ejemplo, en la casilla reservada al ámbito de la atención de la ficha personalizada la

conducta motriz de atención externa o de dispersión, claramente identificable por una

serie de rasgos del comportamiento motor a que remite, con el propio testimonio del

protagonista quién escribe en su cartulina o en su diario, que en ese momento le

resultaba muy difícil centrarse en sí mismo porque estaba siendo inquietado por una

serie de pensamientos de los que no lograba desprenderse. Esto mismo ocurre con

cualquier otra conducta motriz, citemos a título de ejemplo, la conducta motriz de

concentración, que corresponde al mismo ámbito de la atención, pero en su versión

optimizada, que también sería contrastada posteriormente por el testimonio del

protagonista.

La importancia de este proceso radica en que tanto el protagonista de la acción motriz

como el profesor responsable de la intervención pedagógica, son testigos conscientes

del proceso optimizador que se está llevando a cabo. La noción de conducta motriz

sobrepasa, con mucho, la mera observación empírica de los hechos, de los

comportamientos motores, pues es a partir de éstos y de la declaración del protagonista

que se interpreta, se construye y se cataloga cada conducta motriz, de ahí que se

requiera de un proceso de observación indirecto, cual es un procedimiento que recoja de

manera sistemática el testimonio del participante.

El proceso se retroalimenta constantemente, ya que en la medida que el protagonista

optimiza sus conductas motrices introyectivas va adquiriendo mayor consciencia de sí

mismo-a, es decir, la introyección motriz madura y se consdolida en su vida, lo que le

otorga una mayor autonomía en el gobierno de su propia realidad sensitiva, corpórea y

motriz; por lo que requiere cada vez menos de las pautas y sugerencias del profesor que

orienta el proceso.

62



La educación física tiene que cambiar de paradigma si desea convertirse en un

importantísimo capital social en el siglo XXI. Centrar su atención en la persona y no en

los resultados, en las habilidades, en las destrezas, en los gestos. Un paradigma

constituye aquél conjunto de verdades, axiomas, leyes y teorías que aceptadas por la

comunidad científica, al menos por su sector relevante y hegemónico, son su referencia

válida y normativizada para la resolución de problemas, constituyendo por tanto un

marco claro y homogéneo desde donde emprender cualquier investigación.

Los paradigmas funcionan hasta que el desarrollo de una nueva teoría pueda

confirmarse o ser aceptada por la comunidad científica entrando en abierta

confrontación con aquella, en cuyo caso la sustituye, pudiendo sin embargo

complementarse con el viejo paradigma, lo que conduce a la modificación o mejora de

aquél (Kuhn,T.S., 1986). En el caso de la educación física, por tratarse de una

pedagogía y no de una ciencia, se entiende por paradigma al conjunto de teorías y

conceptos en los que se fundamenta su intervención educativa.

Conviene tener en cuenta que los peculiares rasgos que para educar posee la educación

física (Lagardera, F., 2001) convierten a su potencial educativo en un auténtico tesoro,

un magnífico capital social que puede ayudar de manera eficaz y ostensible a tejer esa

urdimbre que requiere toda comunidad humana para seguir civilizándose y progresar en

la calidad de vida de sus miembros, dado que tiene el poder de concretizar, o mejor, de

hacer real de modo práctico el modelo de persona que la cultura dominante proponga

como óptimo, pero para lograrlo es necesario cambiar el paradigma actualmente

vigente, aquél que le hace prestar atención al movimiento, a las formas y

manifestaciones, y no al ser que actúa y decide, a la persona, la sustancia del proceso

educativo. Para que en un inmediato futuro se pueda rentabilizar el valioso capital social

de la educación física, en cuanto pedagogía que es capaz de incidir en la totalidad del

ser humano mediante la inmersión de los sujetos en su propia realidad vital, se requiere

situar como objeto central de la acción educativa a la persona que aprende.

Además de encontrar una respuesta ante las limitaciones o problemas de la actual

educación física, hace falta también superar las siguientes insuficiencias descritas en

otras ocasiones (Lavega, 2004:158-161):

63



• Selección arbitraria de contenidos; todavía hoy en día hay muchos docentes que se

inclinan por unos u otros contenidos según sus preferencias, experiencia o

motivación personal hacia determinadas prácticas motrices.

• Desconcierto en las directrices oficiales; a modo de ejemplo indicar que a menudo

se confunden objetivos y contenidos, a la vez que se muestran insuficiencias en los

principios pedagógicos que se proponen (cf. Ribas, 2000; During, 1999)

• Imitación del escenario de los deportes de espectáculo; autores como During (1999)

o Jiménez (1994) han constatado la excesiva similitud que existe entre lo que se

imparte en los centros educativos y lo que se realiza en los entrenamientos de los

deportes de competición federada.

• Jerarquización de los contenidos; en la actualidad todavía hay muchos profesores

que se creen capaces de diferenciar prácticas motrices más o menos importantes o

entre situaciones de primera y de segunda categoría. Así no es sorprendente que se

hable de deportes y de juegos menores, o que se emplee el término de juegos

predeportivos; al mismo tiempo que se marginan otro tipo de prácticas motrices,

como los juegos o deportes tradicionales, los juegos cooperativos o las prácticas

introyectivas (o de autoconocimiento).

Conclusiones

La actual educación física debería acudir a cualquier tipo de acción motriz y a todo

proceso que pueda desencadenar la lógica interna de las situaciones motrices, siempre

que se ajusten a los objetivos del diseño curricular de cada centro educativo desde el

que se intervenga. No obstante, la miopía disciplinar demasiado presente en la nuestra

educación física y deportiva no hace más que empañar más y más las lentes del

profesorado que quiere ejercer dignamente su profesión. Basta formular algunas

preguntas para constatar el astigmatismo y las dioptrías presentes en una buena parte de

los docentes en educación física; a modo de ejemplo, hágase el esfuerzo de tratar de

responder las siguientes cuestiones o reflexiones:

• ¿Por qué elegir en las clases de educación física fútbol, baloncesto y balonmano y

obviar el rugby, el patinaje o el balonkorf? ¿Por qué introducir la lucha canaria y no

la lucha leonesa; por qué enseñar el tenis y no la petanca?

64



• ¿Con que criterios se seleccionan los contenidos a impartir en las clases de

educación física? ¿Hasta que punto la experiencia personal y deportiva del docente

no va ser determinante para que se elijan unas situaciones motrices y se desestime

otro tipo de prácticas motrices?

• ¿Cómo se evalúan las situaciones de juegos o deportes sociomotores ?

• ¿En qué se diferencia la enseñanza de los deportes en las clases de educación física

respecto a las de la que se imparte en los clubes deportivos?

• ¿Qué significa hacer uso de juegos o deportes alternativos? ¿acaso se puede pensar

que son realmente prácticas alternativas por el simple hecho de manipular materiales

distintos, o deberían ser alternativas en sus objetivos, planteamientos,

consecuencias...? ¿en que difiere la enseñanza de estas prácticas lúdicas, como la

indiaca, el disco volador o el paracaídas o de la enseñanza de otros deportes?

• ¿En que medida la formación superior recibida en las facultades de ciencias de la

actividad física y el deporte va más allá de un amplio conocimiento descriptivo de

las técnicas deportivas y de una intensa práctica física? ¿Se ofrece algún

conocimiento riguroso que no se base en ideas preconcebidas y en arraigadas

costumbres, en datos técnicos y descriptivos sin ningún tipo de verificación? ¿Tras

finalizar los estudios, acaso no nos vemos conducidos en la práctica, a repetir

ciegamente con nuestros alumnos lo que hemos aprendido, reproduciendo esquemas

técnicos que tan sólo se justifican por obedecer al principio de autoridad?

• ¿Realmente disponemos de una formación solvente que nos permita conocer las

propiedades internas o la naturaleza práxica de las actividades físicas, sus

mecanismos de funcionamiento o el impacto que estas prácticas motrices tienen en

la personalidad de sus practicantes?

La praxiología motriz o ciencia de la acción motriz al considerar como objeto de estudio

las leyes, las regularidades y los mecanismos de funcionamiento que se desencadenan

en cualquier práctica motriz, ya sea un juego, un ejercicio, un baile o un deporte ofrece

un legado extraordinario para que todo maestro o profesor de educación física que

conozca y quiera usar las “lentes” de esta disciplina sea coherente, riguroso y científico

en su ejercicio profesional. Para ello el punto de partida debe dirigirse a hacer uso de los

fundamentos de esta ciencia de la acción motriz creada por P. Parlebas (2001).

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Bibliografía

Cagigal, J.M. (1979): Cultura intelectual y cultura física. Buenos aires, Kapelusz.

Cagigal, J.M. (1981): ¡Oh deporte! Anatomía de un gigante. Valladolid, Miñón.

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cooperación-oposición”, en Didáctica de la Educación Física: diseños curriculares de

Primaria. Wanceulen, Sevilla, pp. 207-212.

Kuhn,T.S. (1986): La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, FCE.

Laín Entralgo, P. (1987): El cuerpo humano. Oriente y Grecia antigua. Madrid, Espasa-

Calpe.

Lagardera, F. (2001): “Por una educación física integral para el siglo XXI”, en Revista

Tándem, nº1; Barcelona, Graó.

Lagardera F., y Lavega, P. (2003): Introducción a la praxiología motriz. Barcelona,

Paidotribo.

Lagardera, F. y Lavega, P. (2005): “La educación física como pedagogía de las

conductas motrices” en Revista Tándem, nº 18; Barcelona, Graó.

Lavega, P. (2004):“Aplicaciones de la conducta motriz en la enseñanza” en Lagardera,

F. & Lavega, P. (eds.) La ciencia de la acción motriz, Universitat de Lleida, INEFC:

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Parlebas, P. (2001): Juegos, deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz.

Barcelona, Paidotribo

Parlebas, P.(1981) Contribution à un lexique commenté en sciencie de l´action motrice.

París, INSEP.

Plana, C. (2003) La Educación Física en el sistema educativo español a través de los

textos legales. Tesis doctoral, universidad de Zaragoza.

Reid, D. (2002) El Tao de la salud, el sexo y la larga vida. Los tres tesoros de la salud.

Barcelona, Urano

66



Ribas, J.F.M. (2000) “Análisis praxiológico de las actividades propuestas en los

Parâmetros Curriculares del Brasil – enseñanza fundamental: resultados parciales”

Anais do V Seminario Internacional de Praxiología Motriz. Coruña

Rodríguez Ribas, J.P. (1997) Fundamentos epistemológicos y metodológicos de la

Praxiología Motriz. Tesis doctoral, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Rousseau, J.J. (1990) Emilio, o De la educación. Madrid, Alianza.

Zubiri, X. (1986) Sobre el hombre. Madrid, Alianza.

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Competencias Básicas: el futuro de la educación AUTOR: Óscar Hernández López DNI: 10902355X ESPECIALIDAD: EDUACIÓN SECUNADARIA Las competencias básicas se han instaurado en nuestro sistema educativo y van a estar entre nosotros mucho tiempo. Presentan un enfoque totalmente distinto a los conceptos, procedimientos y actitudes que hasta ahora se trabajaban en el aula y sobre todo, supone una nueva metodología a la que debemos adaptarnos. El carácter práctico que introducen las competencias hará que la forma de dar clase cambie radicalmente.

Yo no fui un alumno competente. Sí, es cierto que el sistema educativo me enseñó, y lo

hizo bien. Adquirí conocimientos, muchos y algunos de ellos se introdujeron en mi

cabeza tan bien, que aún hoy soy capaz de repetirlos de carrerilla. Sin embargo, ese

sistema no me hizo competente, no me dio estrategias para adaptarme a la sociedad en

la que vivía y eso no se lo perdonaré.

Un alumno competente es aquel que al finalizar la enseñanza obligatoria ha

desarrollado sus capacidades para lograr una realización personal, ejercer una

ciudadanía activa, aquel que logra incorporarse a la sociedad de manera satisfactoria y

es capaz de continuar aprendiendo el resto de su vida. La escuela de los últimos 20 años

se centraba en transmitir un conjunto de contenidos teóricos e incluso a veces prácticos

que te hacían conocer “en profundidad” una determinada materia. Hoy en día las fuentes

de conocimiento han variado enormemente puesto que en los años 80 y 90 el maestro, o

el profesor, eran las fuentes directas de información, y por lo tanto, el lugar al que

acudían sus alumnos para satisfacer su curiosidad. Hoy en día Internet ha eliminado ese

papel, romántico si se me permite, y ha relegado a los docentes a otro lugar distinto, ya

que no pueden competir con la accesibilidad, facilidad y atractivo que nuestros jóvenes

encuentran en la red. ¿Debe desaparecer por lo tanto la figura del profesor? Ni

muchísimo menos, pero sí que debe existir una reconversión y una reflexión profunda

acerca del rol que desempeña un docente dentro del sistema educativo actual.

La metodología, fundamentalmente expositiva, de la que tanto abusamos los docentes

de secundaria, necesita ser reciclada y debemos ser conscientes de que las estrategias

han de cambiar para que el docente sea un guía o tutor que haga que el alumno sea el

artífice de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que verdaderamente

convierte al estudiante en una persona competente y capaz de aprender a aprender.

68



La realidad que nos toca vivir, así como la que se avecina, nos indican que quizá no sea

tan importante, al menos en lo que a educación obligatoria se refiere, alcanzar objetivos

como “ reconocer estructuras subordinadas en una oración compuesta” o “conocer la

estructura de la célula procariota”. Por el contrario, sí que puede resultar interesante y lo

que es más importante, útil, que los alumnos puedan manejar con destreza ciertas

prácticas habituales, desde leer un periódico entendiendo la mayor parte del mismo, o

interpretar una gráfica que aparezca en la televisión pasando por entender una etiqueta

de un producto alimenticio que compren en el supermercado. Esto son las competencias

básicas, que no deben quedar en el olvido, como quedaron nuestras viejas materias

transversales que aparecían en la LOGSE. Las asignaturas tienen que tener una visión

global, generalizada y socializada, favoreciendo que el estudiante comprenda el nexo

existente entre las diversas materias e incluso entre unidades dentro de la misma

materia, así como la funcionalidad o utilidad de los contenidos impartidos. Hay

estadísticas (realizadas en educación primaria) que demuestran que un aprendizaje de

competencias inclusivo logra que los alumnos que mostraban menor interés hacia la

materia, consigan implicarse en el proceso de enseñanza, participando activamente y

llegando incluso a ser valorados con una alta calificación.

No está reñido en absoluto el aprendizaje de contenidos con las competencias básicas.

Los detractores de éstas argumentan que se pierde capacidad memorística así como

contenido del currículo, pero esto no es así ya que no debe estar reñido el estudio y la

memorización de conceptos con el trabajo competencial. Lo que debe ser reciclado es la

metodología utilizada por el docente en el día a día del aula, ya que es imposible tratar

de entender una gráfica aparecida en prensa sin estudiar los tipos de gráficas existentes,

pero la materia debe ser orientada hacia una utilidad real. La pregunta del millón es

cómo se consigue alcanzar un nivel de competencias alto, sin descuidar los contenidos

del currículo. Y la respuesta no es para nada sencilla, pero se puede lograr mediante las

UDIS (Unidades Didácticas Integradas).

Bibliografía Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación http://www.adaptacionescurriculares.com FERNANDEZ ENGUITA, MARIANO (2001) EDUCAR EN TIEMPOS INCIERTOS: MORATA

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SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

Unidades Didácticas Integradas AUTOR: Óscar Hernández López DNI: 10902355X ESPECIALIDAD: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA Para tratar las competencias básicas es necesario hacer un esfuerzo y buscar contenidos de los que antes se llamaban transversales, que sean abordados de manera interdisciplinar. Además hay que potenciar el carácter práctico y real de la materia, creando una visión útil de la misma. La forma de conseguir esto, es mediante las Unidades Didácticas Integradas, explicadas y ejemplificadas en este artículo. Si bien es cierto que las competencias básicas están recogidas en los currículos actuales, debe ser destacado que son pocos los centros y los docentes que llevan a cabo una verdadera aplicación de las mismas. La ausencia de metodología aplicable a competencias básicas no reside en una falta de intención por parte del profesorado, sino en el desconocimiento y falta de información al respecto. Después de muchos años utilizando metodología expositiva y memorística, se dice a los docentes, mediante una Ley Orgánica, en un lenguaje complicado y difícil, que deben introducir “algo extraño” llamado competencias básicas en sus clases. En primer lugar no queda muy claro qué son exactamente estas estructuras y además, y más importante, no dice cómo deben ser aplicadas en la dinámica del aula. La respuesta a este interrogante se encuentra en las Unidades Didácticas Integradas (UDIs). Estas UDIs son el resultado de agrupar dentro de una misma unidad del temario, varias asignaturas, y hacerlo además desde un punto de vista práctico y real, es decir, aplicable y entendible en una sociedad como la actual. Puede resultar complejo en un primer momento y sin duda requiere un esfuerzo por parte del docente elaborar una unidad de este tipo, pero se puede hacer, y posteriormente ejemplificaré una. Los contenidos tratados pueden ser abordados desde un punto de vista más funcional, real y aplicable, ya que nadie duda de que un alumno de ciencias debe conocer qué es, cómo se produce, las consecuencias que tiene un terremoto…. pero no tiene por qué aprenderse de memoria la escala de Ritcher, o datos sobre volcanes famosos y su ubicación. La información hoy en día está ahí, al alcance de la mano, y son las nuevas tecnologías las que nos lo acercan, de modo que el estudiante debe ser capaz de acceder a esa información de forma eficaz, no de sabérsela de memoria. Ejemplo: Una UDI en la clase de Lengua Castellana y Literatura Se quiere estudiar el género periodístico, concretamente la entrevista. Lo primero que debes hacer es plantear una serie de estrategias que te sirvan para alcanzar tu objetivo. A estas “estrategias” vamos a llamarlas de 3 tipos: ejercicios, actividades y tareas.

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Los ejercicios son simples y permiten al alumno afianzar conceptos importantes que se han tratado en clase. Las actividades son más complejas y consisten en la integración de varios ejercicios separados. La tarea es la resultante de la consecución de todos los procesos anteriores. Imaginamos que se trabajará en grupos de 5 personas. Tarea: Conocer con profundidad la estructura de una entrevista Actividad 1: Realización de una entrevista a un científico español Actividad 2: Publicación de esa entrevista Actividad 3: Debate sobre las entrevistas publicadas Ya tenemos las 3 actividades con las que los alumnos conseguirán aprender qué es una entrevista, pero debemos concretar aún más y para ello, entran en juego los ejercicios, en un escalón jerárquico inferior. Para cada actividad, se necesitan unos ejercicios concretos. Actividad 1: Realización de una entrevista a un científico español Ejercicio1a. Leer diferentes entrevistas en periódicos o revistas y en distintos formatos, tanto impreso como digital. Ejercicio 1b. Buscar en internet información sobre la persona que se quiere entrevistar Ejercicio 1c. Elaborar preguntas para ese científico y seleccionar entre todos, las mejores Actividad 2: Publicación de esa entrevista Ejercicio 2a. Acceder al blog del centro o a la revista del mismo Ejercicio 2b. Subir el archivo a internet Ejercicio 2c. Editar digitalmente ese archivo y publicarlo Actividad 3: Debate sobre las entrevistas publicadas Ejercicio 3a. Leer las entrevistas de los demás compañeros Ejercicio 3b. Crear una opinión sobre el trabajo de los demás y del mismo propio Ejercicio 3c. Exponer públicamente tu opinión De esta forma, y juntando todo el trabajo, nos quedaría una estructura jerárquica de este estilo: Tarea: Conocer con profundidad la estructura de una entrevista

Actividad 1: Realización de una entrevista a un científico español Ejercicio1a. Leer diferentes entrevistas en periódicos o revistas y en distintos formatos, tanto impreso como digital. Ejercicio 1b. Buscar en internet información sobre la persona que se quiere entrevistar

TAREA

ACTIVIDADES

EJERCICIO

EJERCICIO

ACTIVIDADES

EJERCICIO

EJERCICIO

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Ejercicio 1c. Elaborar preguntas para ese científico y seleccionar entre todos, las mejores

Actividad 2: Publicación de esa entrevista

Ejercicio 2a. Acceder al blog del centro o a la revista del mismo Ejercicio 2b. Subir el archivo a internet Ejercicio 2c. Editar digitalmente ese archivo y publicarlo

Actividad 3: Debate sobre las entrevistas publicadas Ejercicio 3a. Leer las entrevistas de los demás compañeros Ejercicio 3b. Crear una opinión sobre el trabajo de los demás y del mismo propio

Ejercicio 3c. Exponer públicamente tu opinión

Es visible que con esta metodología, se trabaja la competencia en el tratamiento de la

información y digital, ya que debes manejar el ordenador, internet, la edición de textos… así cómo la competencia en comunicación lingüística, ya que debes formular preguntas, comprender artículos y expresar tus ideas de forma verbal. Se desarrollan de igual modo la competencia social y ciudadana y la competencia para aprender a

aprender. Y puesto que el docente actúa como un guía y es el alumno el que se enfrenta a los problemas que le surjan y busca soluciones para ellos, trabaja continuamente su autonomía e iniciativa personal, otra de las competencias presentes en el currículo. Para concluir, destacar que no todo lo que rodea a esta metodología es un camino de rosas, ya que es lenta, difícil de llevar a cabo en el aula, hacen falta más horas para aplicarla y un largo etcétera de impedimentos más, sin embargo, no debemos ahorrar esfuerzos a la hora de aplicarla porque nuestros alumnos han cambiado y son necesarias otras estrategias metodológicas, para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean.

Bibliografía: http://www.competenciasbasicas.net http://enguita.blogspot.com/ http://www.proyectoatlantida.net/

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SECCIÓN: IDIOMAS

EN EL RUEDO, de RAFAEL ALBERTI: PROPUESTA PARA LA INTEGRACIÓN DEL TEXTO LITERARIO NO ADAPTADO EN EL AULA DE ELE

AUTORA: Mª Dolores Ros Piqueras DNI: 48424613E ESPECIALIDAD: REFLEXIONES DIDÁCTICAS

EN EL RUEDO, de RAFAEL ALBERTI:

PROPUESTA PARA LA INTEGRACIÓN DEL TEXTO LITERARIO NO

ADAPTADO EN EL AULA DE ELE

Mª Dolores Ros Piqueras -

48424613E

• Nivel: estudiantes de nivel Umbral B1 del Marco Común Europeo de

Referencia.

• Destinatarios: jóvenes y adultos, estudiantes de Español Lengua Extranjera de

la Escuela Oficial de Idiomas.

• Destrezas implicadas: comprensión oral y de lectura y expresión e

interacción oral y escrita.

• Objetivos esenciales:

-Capacitar al estudiante para la interpretación y el disfrute estético de un

texto literario español no adaptado.

-Hacer accesible al estudiante un género literario, la poesía, normalmente

considerado difícil, ambiguo, apto sólo para iniciadosNespecialmente en

L2/LE.

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-Presentar al estudiante una de las manifestaciones culturales españolas

más conocidas fuera de nuestras fronteras, más allá de clichés y

estereotipos.

-Fomentar el espíritu crítico ante tradiciones o manifestaciones culturales de

otra cultura, y de la suya propia.

-Estimular la imaginación y la creatividad del alumno.

-Integrar y desarrollar las destrezas orales y escritas.

• Criterios de selección del texto

Son diversos los criterios que hemos tenido en cuenta a la hora de

seleccionar el poema En el ruedo, de Rafael Alberti.

En primer lugar, el texto permite asociar dos manifestaciones culturales

españolas: la propia obra literaria y la corrida de toros, de forma que,

además de aportar sus valores como texto literario, permite introducir al

estudiante en el universo cultural del español. Además, favorece la reflexión

y el debate sobre una manifestación altamente tipificada y generalmente

idealizada por los extranjeros, al dar una visión diferente de la que

normalmente se ofrece, más allá de tópicos y estereotipos.

Por otra parte, apela a la afectividad del lector, con lo que se favorece y

estimula la motivación y la participación del estudiante, que puede aportar

sus propias experiencias y opiniones.

Querríamos señalar un último criterio, aunque no menos importante: el texto

integra y propicia el desarrollo de las cuatro destrezas básicas.

¿Y por qué un poema? Como hemos indicado en el epígrafe anterior, uno

de los objetivos esenciales de la sesión es acercar al estudiante a un

género literario, la poesía, considerado de difícil acceso, especialmente en

L2. Género que, debido a su extensión, normalmente reducida, presenta

además la ventaja de permitir trabajar la obra completa, y no un fragmento.

Hablamos de ventaja porque, mediante un texto breve, el estudiante obtiene

a un tiempo texto y contexto. Así, la extensión y, en este caso, también la

dificultad del texto se adecuan al nivel de los estudiantes.

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• Principios metodológicos:

Si procedemos a un análisis de las actividades planteadas, podemos concluir

que el método de enseñanza se fundamenta en cinco ejes básicos:

- El estudiante es el protagonista, el centro del aprendizaje: los estudiantes leen

y comparten sus opiniones con sus compañeros, de una manera cooperativa,

creativa y responsable.

- Potenciación de la competencia comunicativa: los estudiantes se comunican

de forma espontánea, generando así un discurso natural, no artificial.

- No adaptación del texto literario: inyectamos confianza en los estudiantes al

hacer explícito el hecho de que son capaces de entender y manipular un texto

literario auténtico.

- Actividades de respuesta abierta: al no existir una única respuesta correcta,

eliminamos la posibilidad de equivocarse: eliminamos la tensión, permitiendo al

estudiante relajarse y centrar su atención en la producción creativa, y

aumentando, una vez más, su confianza.

- Agrupación en pequeños grupos: se potencia el trabajo cooperativo, se

favorece la participación de todos los estudiantes, se multiplica el tiempo de

participación de cada estudiante y se reduce la tensión, el miedo al fallo: el

grupo “protege” y corrige.

• Explotación didáctica

Actividades de introducción

Agrupación de la clase: gran grupo, en semicírculo frente al profesor o

profesora.

Interacción: profesor/a-estudiante.

Material: ficha de actividades, pizarra, ordenador o proyector.

Comenzamos con dos actividades de “precalentamiento”.

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En la primera de ellas, apelamos a la afectividad de los alumnos para que

se impliquen en la actividad y les resulte así más atractiva y motivadora.

En cuanto a la lluvia de ideas, nos servirá para activar el vocabulario que va

a aparecer en el texto y los conocimientos previos que los alumnos poseen

sobre el tema.

Escribimos en el centro de la pizarra “corrida de toros” y pedimos a los

alumnos que aporten palabras o expresiones que relacionen con ella.

Sabiendo que la presentación del léxico en contexto favorece y facilita su

adquisición, y puesto que hemos pedido a los alumnos que anoten todo en

su cuaderno, intentaremos escribir en la pizarra las aportaciones de los

alumnos organizadas en un árbol o mapa semántico.

Actividad 3: ¿Cómo continúa el diálogo?

Agrupación de la clase: grupos pequeños, de tres o cuatro personas.

Interacción: profesor-estudiante; estudiante-estudiante.

Material: ficha de actividades..

Dividimos la clase en grupos de tres o cuatro personas y damos a cada

estudiante una copia de la actividad 1.

Leemos en voz alta, a coro, el texto. Para ello, adjudicamos a la mitad de

los grupos el rol de matador y a la otra mitad el rol de toro y pedimos que

interpreten el poema, cambiando el timbre de la voz para adecuarlo al tono

de voz que creen que deben tener un torero y un toro. Esta primera lectura

“teatral” del texto permite a los estudiantes entrar en materia de una forma

lúdica y relajada.

Una vez realizada la toma de contacto, cada grupo vuelve a leer el texto en

grupo y escribe una posible continuación al diálogo. El grupo deberá

ponerse de acuerdo para escribir una única versión, lo que les obligará a

intercambiar ideas, expresar acuerdo y desacuerdo, argumentarN

Pasado el tiempo que el profesor/a estime oportuno, cada grupo, a través

de dos portavoces, uno del toro y otro del matador, leerán su diálogo al

resto de la clase.

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Finalmente, entre toda la clase deben elegir un solo diálogo, el que más les

guste. Los estudiantes deberán explicar los motivos de su elección.

Actividad 4: dictado de pared por equipos



Material: texto completo.

Comunicamos a los estudiantes que ahora van a conocer la versión del

propio Alberti. Pero, para conocerla, van a tener que someterse a un dictado

un tanto especial, un dictado de pared por equipos.

Coloco en un extremo de la clase tantas copias del texto completo (sin el

título) como grupos haya. Los grupos se situarán en el otro extremo. Por

turnos, cada alumno irá a leer

el texto (un sólo verso por estudiante, cada turno) y volverá para dictárselo

a uno de los de su equipo que hará el papel de “escribano”. El ganador será

el primer equipo que consiga escribir el texto completo correctamente.

Actividad 5: Pon un título al poema



Material: ninguno.

Una vez leído el texto completo, y tras comentar el vocabulario

desconocido, planteamos a los estudiantes las siguientes preguntas, a

comentar en gran grupo: ¿te esperabas este final? ¿Se parece a alguna de

las versiones que habéis escrito? ¿Qué continuación prefieres, la vuestra o

la de Alberti?

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Tras este intercambio, pedimos que cada grupo ponga un título al poema.

Se repite la dinámica de la actividad uno: los estudiantes deben ponerse de

acuerdo, argumentarN

Por último, se leerán todos los títulos y al final se ofrecerá el título de Alberti,

aunque en esta ocasión no deberá escogerse un solo título.

Actividad 6: DebatamosN

Agrupación de la clase: gran grupo; grupos pequeños.


Material: frases de García Lorca y Larra.

Ofrecemos a los estudiantes dos visiones, dos maneras diferentes de ver

las corridas, a través de dos citas de dos escritores, García Lorca y Larra.

De esta forma tenemos la oportunidad de invitar, como de pasada, a otros

dos importantes escritores españoles.

A partir de estas dos citas, pretendemos crear un debate sobre las corridas:

interpelamos a la afectividad del estudiante y lo invitamos a dar su propia

opinión.

Para finalizar la sesión, los estudiantes, de nuevo organizados en pequeños

grupos, deben escribir una hipotética cita de Alberti, a propósito de las

corridas de toros. Para ello, deberán tener en cuenta la visión que se

desprende del poema trabajado.

Una secuencia de este tipo podría continuarse. Otras posibles actividades

podrían ser escribir una breve biografía del autor; inventada o no, según los

conocimientos que los estudiantes posean sobre Alberti, o escribir una

reseña sobre el poema para una revista literaria, etc.

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BIBLIOGRAFÍA

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(1961-1962). Buenos Aires: Losada, Colección poetas de ayer y de

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Lengua Extranjera. UIMP-IC. Santander, agosto de 2007.

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aprendizaje de segundas lenguas”, en REYZÄBAL RODRÏGUEZ, Mª

Victoria (dir.) (2003): Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua

de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos, Madrid:

Comunidad de Madrid, Consejería de Educación, 503-513.

• PEÑA, Alicia (1999): “Una propuesta para integrar nuestra literatura

en la clase de E/LE”, Frecuencia-L, 10, pp 22-24.

79



ANEXO I: ACTIVIDADES

1. ¿Qué te sugieren estas imágenes? Obsérvalas atentamente y

reacciona según las emociones que te inspiren: permaneciendo

sentado/a, si te dejan indiferente; levantándote, si despiertan

en ti algún sentimiento; desplazándote por la clase si estos

sentimientos son positivos (alegría, diversión…) o permaneciendo

quieto, de pie, si son negativos (tristeza, lástima…)

¿Por qué has reaccionado como lo has hecho? ¿Qué sentimientos

han inspirado en ti las imágenes?

2. A partir de las imágenes que acabamos de ver, ¿cuál crees que

va a ser el tema principal de la unidad? ¿Qué sabes de este

tema? Tienes tres minutos para escribir todas las palabras que

relaciones con él, ¡adelante!

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3. Toros y torer@s:

Vamos a conocer un poema de un gran poeta andaluz, Rafael

Alberti. Vamos a leerlo entre todos/as en voz alta, pero antes,

concéntrate, métete en tu personaje y decide con tu grupo qué

voz tendrá tu personaje, cómo se siente, qué ve, qué huele…

En el ruedo

Matador: Yo soy el matador.

Toro: Yo soy el toro.

Matador: Vengo a matarte.

Toro: Inténtalo, si puedes.

Matador: Silencio. ¡Vamos, toro! ¡No me hables!

Toro: El condenado a muerte puede hacerlo…

Matador: ¡Eh, toro! ¿Qué te pasa? ¿No me embistes?

Toro: Con una condición: quiero música. Pídela.

Matador: Ya comenzó. ¿No escuchas? ¡Pronto! Arráncate.

Toro: ¿Qué es eso? No conozco.

Matador: Un pasodoble. El mío.

Toro: Tú eres mi matador. ¿Cómo te llamas?

Matador: Antonio Lucas, “El Talabartero”.

Toro: Mi matador. Mi nombre es “Poca-pena”.

Matador: Ya lo sé. Pero ¡vamos! ¡Aquí, toro!...

¿Cómo continúa el diálogo?

__________________________________________

__________________________________________

81



__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

_______________

__________________________________________

___

4. Dictado de carreras

¿Te has divertido? Vuelve a leer el poema con más calma.

Después de leer el poema completo, comenta con tus compañeros:

¿Te esperabas este final? ¿Se parece a alguna de las versiones

que habéis escrito? ¿Qué continuación prefieres, la vuestra o la

de Alberti ?

Ahora elige junto con tus compañeros/as un título para este

poema.

EN EL RUEDO - RAFAEL ALBERTI

Matador: Yo soy el matador.

Toro: Yo soy el toro.

Matador: Vengo a matarte.

Toro: Inténtalo, si puedes.

Matador: Silencio. ¡Vamos, toro! ¡No me hables!

Toro: El condenado a muerte puede hacerlo…

Matador: ¡Eh, toro! ¿Qué te pasa? ¿No me embistes?

Toro: Con una condición: quiero música. Pídela.

Matador: Ya comenzó. ¿No escuchas? ¡Pronto! Arráncate.

Toro: ¿Qué es eso? No conozco.

Matador: Un pasodoble. El mío.

Toro: Tú eres mi matador. ¿Cómo te llamas?

Matador: Antonio Lucas, “El Talabartero”.

Toro: Mi matador. Mi nombre es “Poca-pena”.

Matador: Ya lo sé. Pero ¡vamos! ¡Aquí, toro!...

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(El toro vuela al torero, herido de muerte.)

Toro: Ya no tienes muleta.

Ya no tienes espada.

Ya te tengo a mis pies, doblado, de rodillas.

¡Un nuevo pasodoble, Presidente!...

¡Qué gran faena! ¡Olé, grita la plaza!

Vuelta al ruedo. ¡El delirio! ¡Las orejas,

las medias rosa, el corbatín granate,

y las luces del traje, como premio!

¡Más música, más música, más música!

¡Era el mejor torero que he matado!

6. Para terminar... ¿Qué pensáis sobre las corridas de toros?

“La fiesta más culta del mundo”

García Lorca

“Así es que amanece el lunes y parece que los habitantes de Madrid

no han vivido los siete días de la semana sino para el día en que deben

precipitarse… y creen que todo el tiempo es corto para llegar al circo,

adonde van a ver a un animal tan bueno como hostigado, que lidia con dos

docenas de fieras disfrazadas de hombres, unas a pie y otras a caballo, que

se van a disputar el honor de ver volar sus tripas por el viento. Allí parece

que todos acuden orgullosos de manifestar que no tienen entrañas, y que su

recreo es pasear sus ojos en sangre, y ríen y aplauden al ver los destrozos

de la corrida”

Larra

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Y vosotros/as, ¿con quien os identificáis más, con García Lorca o

con Larra, con los detractores de las corridas o con sus

defensores?

Aquí tenéis unas estructuras que pueden ayudaros…

Para mostrar acuerdo y desacuerdo

• (No) estoy de acuerdo con… (eso, contigo, lo de (que)…)

porque… • (No) creo que lo de…(nombre, infinitivo, que + subjuntivo)

porque… • (No) tienes razón porque…

• Para mostrar que estamos de acuerdo, pero con matices Estoy de acuerdo Claro pero Por supuesto sin embargo + opinión Desde luego no obstante Tienes razón

Para mostrar nuestra total aprobación

• Estoy completamente/totalmente de acuerdo con … • Sabe perfectamente de lo que habla • (Es evidente que/es innegable que) tiene(s) toda la razón

Para mostrar nuestro rechazo

• No sabe(s) de lo que está(s) hablando • No tienes ni idea • Eso no es así/verdad/cierto • ¡Pero qué dices! • ¡Venga ya!

Imagina ahora la respuesta de Alberti y escríbela en forma de

cita:

“_______________________________________________

________________________________________________

84



________________________________________________

__________”

Rafael Alberti

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SECCIÓN: NUEVAS TECNOLOGÍAS

¿Pueden los entornos virtuales mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje? AUTORES: ALBERT LÓPEZ NADAL; DNI: 77788226H / HELENA FRUTOS SALVIA; DNI: 43707941Y ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA La educación mundial, está financiada mayoritariamente con fondos públicos y se

ofrece de forma pública. Cada día más, las TIC se convierten en herramientas habituales

en las escuelas públicas de los países desarrollados y también se extiende su uso en los

sistemas educativos de los países en vías de desarrollo. Tal vez el mayor potencial de

las TIC en la educación tenga que ver con la gestión educativa y la mejora de la

enseñanza tradicional. El acceso del profesorado a la planificación de las clases, las

redes de profesores, técnicas pedagógicas y otras formas de apoyo educativo mediante

bases de datos creadas especialmente.

Palabras clave

Nuevas tecnologías, innovación, entornos virtuales de aprendizaje, información,

internet.

Abstract

The global education is financed largely with public funds and is offered publicly.

Increasingly, ICT tools become common in public schools in the developed countries

and it is widely used in educational systems of developing countries. Perhaps the

greatest potential of ICT in education has to do with school management and

improving teaching traditional. Teacher access to lesson plans, networks of teachers,

teaching techniques and other forms of educational support through specially created

databases.

Key words

New technologies, innovation, virtual learning environments, information, internet.

Introducción

Durante los años ochenta y noventa, los organismos de ayuda bilateral y los bancos

internacionales pusieron cada vez más énfasis en la necesidad de utilizar TIC para

recopilar datos educativos y para mejorar la administración de los sistemas educativos

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en los países en vías de desarrollo, sobre todo mediante la descentralización de las

oficinas de enseñanza en regiones, municipios y estados. Del mismo modo que en los

países desarrollados, estos sistemas de TIC se han usado sobre todo para la recopilación

de datos de matriculación y de asistencia de los alumnos y de información básica sobre

profesores y sobre escuelas. En otras palabras las TIC ayudan principalmente a los

administradores a tener una idea más aproximada de la magnitud del sistema educativo,

de los alumnos que no acaban los estudios o repiten y del número de alumnos por

profesor.

Está considerando que la innovación no es solamente el fruto de la investigación,

sino también de la asimilación por parte de la organización de una tecnología

desarrollada, dominada y aplicada eventualmente a otros campos de actividad, pero

cuya puesta en práctica en su contexto organizativo, cultural, técnico o comercial

constituye una novedad. Así pues cualquier proyecto que implique utilización de

las TIC, cambios metodológicos, formación de los profesores universitarios, entre

otros constituye una innovación.

La informática, y más específicamente la programación como asignatura escolar, se

convirtió en la segunda rama principal, espoleada por los defensores del uso de los

ordenadores en las escuelas. Los educadores americanos, como Dwyer y Critchfield

(1978) y Luehrmann y Peckham (1984), creían que los alumnos no podían utilizar

correctamente un ordenador sin saber programarlo.

Ello hizo que programación y alfabetización informática se convirtieran en sinónimos

una postura razonable en una época en la que los programas de aplicación casi no

existían, excepto los procesadores de datos empresariales. Con la rápida expansión de

los programas disponibles, la formación en informática evolucionó a diferentes niveles,

desde la alfabetización informática elemental hasta el uso de diversos paquetes para

programar. Todos estos niveles se pueden agrupar bajo el nombre de educación

profesional de TIC.

Los cambios en la metodología con la TIC.

Entre los cambios que introducen los avances de las TIC, podemos señalar, sobre todo,

las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y, en concreto, las webtools

integradas conocidas como plataformas, (Learning Managent Systems, LMS)

relacionadas con la creación de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual

87



Learning Environments VLE) (De Benito, 2000), y que nosotros preferimos

denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA).

Un entorno de enseñanza-aprendizaje es el escenario físico donde un alumno o

comunidad de alumnos desarrollan su trabajo, incluyendo todas las herramientas,

documentos y otros artefactos que pueden ser encontrados en dichos escenarios, es

decir, el escenario físico, pero también las características socio/culturales para tal

trabajo. Así, un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los

modelos mixtos, basado en las tecnologías de la información y la comunicación, se

apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la enseñanza desde el punto

de vista de la institución, del docente y del propio alumno y en decisiones que

tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o

herramientas de comunicación más adecuadas.

Si admitimos, tal como señala Mason (1998) que los actuales enfoques de

enseñanza aprendizaje en la educación están dominados por:

1- La importancia de la interactividad en el proceso de aprendizaje.

2- El cambio de rol de profesores de sabio a guía.

3- La necesidad de destrezas de gestión del conocimiento y de habilidades para el

trabajo en equipo.

4- El movimiento hacia el aprendizaje basado en recursos más que en paquetes.

Convendremos que los cuatro aspectos tienen importantes repercusiones en el

diseño de entornos de aprendizaje virtuales de enseñanza-aprendizaje y en la

calidad de los mismos. El primero y el cuarto marcan la calidad de los servicios

educativos basados en redes, destacando las dos vertientes: la interacción y la calidad

de los contenidos. En cuanto a los dos centrales están relacionados con los cambios

necesarios en los procesos de enseñanza-aprendizaje al atender a la importancia

de la colaboración en el aprendizaje. Pero al mismo tiempo están relacionados

con los necesarios cambios que la introducción de las TIC en la enseñanza

provocan.

Se ha demostrado que los profesores se muestran reticentes a rendir cuentas de la

productividad de la escuela, tomando como medida de la misma el resultado de las

pruebas de los alumnos (Benveniste, 2000; DeBray, Parson y Ávila, 2002). De todos

modos, esta reticencia docente no ha impedido la aplicación de un control externo, y

existen estudios que confirman sus efectos positivos sobre los resultados de los

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alumnos, sobre todo en matemáticas (Grissmer y Flanagan, 2000; Carnoy y Loeb,

2002).

Esta misma preocupación podemos encontrarla relacionada con el uso de los entornos

virtuales de enseñanza-aprendizaje y con los proyectos de explotación de las TIC

en el ámbito de la educación superior de una manera constante (Gisbert y otros,

1997, Cabero, 1997; Martínez, 1999; Perez i Garcías, 2002; Salinas, 2004). De una

u otra manera, lo que se está señalando es que la calidad de las experiencias de e-

learning requiere un sesgo de corte más pedagógico, residiendo en la adecuada

combinación de los elementos tecnológicos, pedagógicos y de organización.

Varios estudios han revelado que el uso limitado de los ordenadores por parte de los

profesores era principalmente el resultado de un bajo nivel de alfabetismo informático,

hecho que al mismo tiempo es el resultado de una falta de recursos que estimulen el uso

de la tecnología por parte de los profesores. (Becker, 1994)

Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos

planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la

educación a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un

cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de

comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan,

tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas

educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de encuentro podemos

encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986;

Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992).

Una mirada hacia el futuro.

La última y más reciente rama es el uso de Internet para obtener información, y el papel

de la información en sí misma como herramienta para el desarrollo cognitivo y para la

mejora de las habilidades de resolución de problemas. Internet se puede utilizar como

un importante medio de acceso al software educativo y al trabajo en red con otros

alumnos y profesores. Los enfoques «constructivistas» de la educación defienden que la

comprensión aparece a medida que los alumnos, por medio de un estudio prolongado,

relacionan nuevas ideas y explicaciones con sus conocimientos previos (OCDE, 2001).

Muchos creen que las pruebas estandarizadas no sirven para medir esta comprensión;

por ello, el análisis de los datos de las pruebas conduce a decisiones educativas

89



incorrectas y a menudo puede hacer que los profesores que podrían proporcionar una

comprensión del material se tengan que centrar en la enseñanza de los contenidos de la

prueba.

La otra cara de la moneda es las TIC utilizadas en la enseñanza centrada en el alumno,

en donde la implicación del alumno y, por lo tanto, la mayor comprensión del material

pueden requerir nuevos tipos de herramientas de evaluación. En una de sus últimas

publicaciones, Learning to Change: ICT in Schools, se analiza el trabajo de Voogt y

Odenthal (1999), que «propone una serie de prácticas emergentes asociadas a la

integración de las TIC en la enseñanza, que implican e incitan un cambio radical.

Los estudios de caso sobre escuelas tratan de los cambios potenciales y reales en el

proceso de trabajo educativo que conlleva la introducción de las TIC. El estudio

concluye que las TIC no suelen actuar como un catalizador del cambio escolar por sí

mismas, pero pueden ser un desencadenante vigoroso de las innovaciones educativas

planeadas. (Venezky y Davis, 2002)

Con toda esta tecnología informática de la que disponen los sistemas escolares y las

universidades, ¿no tendríamos que observar algunos cambios sustanciales en el modo

de gestionar la educación, de organizar el trabajo dentro del mismo sector educativo, y

en la manera como estudian los propios jóvenes?

Los trabajos de investigación sobre los impactos cognitivos estudian el efecto de las

TIC tanto sobre lo que piensan los alumnos (contenido intelectual) como sobre la forma

en la que lo piensan (competencia intelectual). Los estudios de sus efectos sobre el

contenido intelectual se centran en la ventaja relativa de las TIC en la impartición de

enseñanza en las asignaturas tradicionales y miden este efecto en términos de pruebas

estándar de rendimiento en una asignatura. En los estudios sobre cómo piensan los

alumnos, los investigadores están interesados sobre todo en los posibles efectos

secundarios de las TIC sobre las habilidades de razonamiento de los alumnos.

Entre los estudios más importantes, hay que mencionar el de Wenglinsky (1998), que

utiliza los datos del National Assessment of Educational Progress (NAEP) (Evaluación

Nacional de los Progresos en la Educación) sobre el rendimiento de los alumnos en

matemáticas, el uso de los ordenadores y la preparación informática del profesorado

según una muestra de 6.227 alumnos de cuarto y 7.146 de octavo. Wenglinsky

descubrió mejoras significativas en los alumnos en los casos en los que las TIC se

empleaban para aplicaciones que estimulan el pensamiento de orden superior definidas

90



como juegos didácticos para alumnos de primaria a la hora de enseñar el plan de

estudios de matemáticas por parte de profesores que habían recibido formación

profesional en el uso de los ordenadores (Maldonado, 2000).

Conclusiones

Los estudios que evalúan los efectos de las TIC en la manera de pensar de los alumnos

no han sido tan positivos en sus conclusiones. Más recientemente, con la introducción

de Internet, el uso de las TIC por parte de los alumnos en las escuelas se centra más en

la Red, así que la manera de pensar de los alumnos, si es que se ve alterada de algún

modo, está influenciada mayoritariamente por el uso de la Red, en general, la calidad de

la enseñanza no se ve reducida a causa de aplicaciones de TIC como la búsqueda de

información en la Red.

Sin embargo, un aspecto negativo importante en todas estas conclusiones es que se

realiza relativamente poca investigación sobre los efectos académicos del uso de

Internet por parte de los alumnos, que se está convirtiendo en la forma dominante de

TIC en las escuelas. No hay duda de que Internet da más independencia a los alumnos

con respecto al aprendizaje, pero, ¿los beneficia a todos de la misma manera? ¿Son

significativos sus efectos sobre el aprendizaje? Todas estas preguntas deberán tenerse

en cuenta en los futuros estudios de investigación.

En la medida que atendamos a los aspectos tangibles: plataforma, comunicación,

materiales, funcionamiento de la red; y a lo intangible: comunicación pedagógica,

rol del profesor, interacción, diseño de actividades, proceso de evaluación y la

satisfacción de alumnos, profesores y gestores, seremos capaces de construir una

alternativa más cercana que la educación a distancia y diferente de la enseñanza

presencial.

La mayoría de los educadores han llegado a una conclusión ya conocida: es difícil

mejorar el aprendizaje en las escuelas en cualquier sentido sin mejorar los

conocimientos de los profesores sobre la materia (incluyendo los conocimientos de

TIC).

91



Referencias

BENVENISTE, L. (2000). The Politics of Student Testing: A Comparative

Analysis of Nacional Assessment Systems in Southern Cone Countries (tesis

doctoral no publicada), School of Education, Universidad de Stanford.

BECKER, H. (1994). «How Exemplary Computer-Using Teachers Differ From

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CARNOY, M.; LOEB, S. (2002). «Does External Accountability Affect Student

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CABERO, J. (1997): Corren nuevos tiempos para seguir pensando en viejos

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entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. En CEBRIÁN y otros: Recursos

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ICE/Universidad de Málaga, Málaga, 126-132.

GRISSMER, D.; FLANAGAN, P. (1998). «Exploring Rapid Achievement Gains

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LEUHRMANN, A.; PECKMAN, H. (1984). Computer Literacy Survival Kit.

Nueva York: McGraw-Hill.

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http://www.aln.org/alnweb/magazine/vol2_issue2/masonfinal.html]

SALINAS, J. (2004a): Hacia un modelo de educación flexible: Elementos y

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A Critical Insight. Proceedings. Barcelona, Congreso Europeo T.I.E.

VENEZKY, R.; DAVIS, C. (2002). «Quo Vademus? The Transformation of Schooling

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93



WENGLINSKY, H. (1998). «Does It Compute? The Relationship Between Educational

Technology and Student Achievement in Mathematics». Educational Testing Services

(ETS) Policy Information Report.

94



Importancia del uso de las TIC en el aula de Ciencias Naturales AUTOR: Óscar Hernández López DNI: 10902355X ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN SECUNDARIA / NUEVAS TECNOLOGÍAS La forma de dar clase ha cambiado en los últimos años, porque la sociedad también lo ha hecho, y de qué manera. Un docente no puede ser un mero espectador del cambio, sino que debe ser partícipe del mismo e involucrarse en él. Por tanto, que mejor manera de hacerlo que intentado atraer al alumno con sus propias armas, es decir, las Nuevas Tecnologías de la Información. A continuación se hace un repaso importante de esta herramienta que en el futuro seguro se impondrá en nuestro sistema educativo, porque así lo está haciendo en la sociedad y la escuela no puede quedarse al margen, ni mucho menos, atrás. No soy de los que aseguran que las nuevas tecnologías son la “herramienta mágica” que mejorarán la calidad de la educación o que traerán un cambio rápido a nuestro sistema educativo. Sin embargo, y pese a que considero que ese camino será lento y gradual, opino que las nuevas tecnologías nos permiten motivar a los estudiantes y por tanto, acercar la muchas veces ardua materia que deben estudiar. Es evidente que Internet ha supuesto un cambio radical en el acceso a la información, tanto para el profesor como para los alumnos y ese debe ser un as que el docente saque de la manga para atraer la atención hacia su materia, en este caso, las Ciencias Naturales. Impartir las clases dependiendo única y exclusivamente de las nuevas tecnologías me parece una atrocidad, pero apoyarse en ellas, aporta beneficios rápidos e innegables al desarrollo de las clases. En mi época (relativamente próxima) de estudiante, estudiaba la célula con los apuntes y el libro y de cuando en cuando, transparencias o diapositivas viejas, borrosas, aburridas y proyectadas con la luz apagada. Los mapas, que mi profesora traía en la mano o que con suerte, nos mandaba a buscar a otra clase, estaban rotos, se veían mal, no se podía escribir sobre ellosN.y qué decir de aquel cartabón gigante de madera que el profesor de matemáticas llevaba para hacer triángulos equiláteros en la pizarra. Lógicamente estos ejemplos eran situaciones esporádicas ya que por la dificultad de manejo que presentan, eran usadas muy pocas veces. Y entiendo perfectamente el porqué. Hoy, mi centro está dotado de un ordenador y un proyector en cada aula, que permite llevar un lápiz de memoria y proyectar las imágenes que se desee de forma rápida y mucho más visual. La conexión a internet es otro condicionante que aporta un valor añadido al ejercicio de la docencia ya que la posibilidad de buscar cualquier información en tiempo real, permite que la clase sea amena y satisfaga la necesidad de conocimiento que tienen los adolescentes. Acercar la Ciencia a las aulas de forma gráfica es fundamental para estudiantes de Bachillerato. Impartiendo clases de segundo curso del mismo, a

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alumnos que el curso siguiente (unos meses después) estarán en Medicina, Enfermería, Biotecnología o Fisioterapia, me di cuenta de la importancia de esta tecnología. Considero fundamental que estos estudiantes sepan cómo es una mitocondria, un haz muscular, el corazón, o una neurona, no sólo deforma teórica, sino de una manera práctica y real, viendo diversas imágenes a color, con microscopía o con los más novedosos métodos y se hagan una idea, lo más real posible, de cómo es el cuerpo humano. Por supuesto que en las Ciencias debería ser más importante realizar prácticas que permitan a los chicos ver in situ estas estructuras, pero la temporalización y la carga de contenido de algunos temarios son otro asunto que daría para hablar largo y tendido. Sustituir prácticas de laboratorio por vídeos, o imágenes proyectadas puede que no sea la mejor estrategia, pero da al alumno de Ciencias un conocimiento más cercano de la asignatura, y por tanto, de la realidad. Las clases pueden ser mucho más ágiles y variadas, interactivas y motivadoras.

Estrategias que pueden llevarse a cabo en el aula

� Presentaciones de diapositivas. Con una aplicación del tipo Power Point, es posible crear una secuencia de imágenes sobre el tema que se está tratando. Ésta es proyectada en clase, por supuesto que no necesariamente todos los días, pero sí cada dos o tres sesiones, con el objetivo de presentarles la información de forma distinta a cómo ellos la reciben habitualmente (libro de texto, fotocopiasN). El objetivo es atraer su atención hacia un formato con el que nuestros estudiantes están más familiarizados y aumentar las posibilidades de trasmisión de información.

� Utilización de Internet. o En el aula. El profesor dispone de un cañón proyector y acceso a

la red, con lo que en un momento dado puede enseñar una página web interesante, dar bibliografía para que los alumnos trabajen en su casa, enseñar una presentación de diapositivas que se encuentra alojada en una página (no es necesario crear

todo el material para tus clases, muchas cosas ya están hechas y

sólo hay que encontrarlas y utilizarlas) o poner un vídeo de Youtube o similar. Estos vídeos son cortos y puedes mostrar selectivamente los minutos que quieras, no como antes que te ponían vídeos de 1 hora de duración que aburrían hasta a los alumnos más aplicados.

o En la sala de nuevas tecnologías. Hay muchos materiales elaborados por otros compañeros que están disponibles para que los alumnos realicen un trabajo o labor de investigación. Propongo un ejemplo, El enigma de la nutrición (http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2007/enigma_nutricion/enigma/index.html) creado por el Instituto de

96



Tecnologías Educativas y que es un juego útil para alumnos de 1º y 2º de ESO para que vayan descubriendo poco a poco y gracias a unas pistas que van consiguiendo, un proceso relacionado con la digestión. Mi experiencia me dice que es un juego que les mantiene entretenidos, mientras contestan preguntas importantes sobre la Unidad Didáctica y aprenden, independientemente de su edad, condición social o nivel educativo (el juego de ordenador gusta a todos los niños).

� Creación de una página web. Esta es una herramienta de nivel más avanzado ya que requiere una serie de conocimientos específicos, pero no es algo difícil ya que existen plataformas que te facilitan infinitamente el proceso. Con esta herramienta podemos crear un vínculo entre el alumno y el profesor y elimina uno de los inconvenientes de Internet : perderse por las ramas debido al exceso de información. Aquí no. El alumno trabaja única y exclusivamente en una web concreta de la que no necesita salir para nada, ya que todo el material que necesita lo tiene ahí. Facilita mucho el trabajo y si se utilizan los materiales adecuados los alumnos pueden implicarse en el proyecto. Un ejemplo interesante sería:

� http://oscarbiologia.webnode.es/

� Blog educativo. Entiendo esta herramienta como una especie de periódico de la asignatura. Los profesores de Ciencias habitualmente dábamos fotocopias con artículos interesantes que aparecían en la prensa para leer y trabajar en clase. Además dábamos sermones sobre el cambio climático, la pérdida de diversidad o la deforestación. Cometíamos, evidentemente, una incongruencia, ya que hacíamos 50 fotocopias por una cara para que leyesen una única noticia. Hoy yo uso el blog para colgar esa misma noticia, es más, dependiendo del nivel, redacto y adapto la misma para facilitar su comprensión y no sólo puedan leerla, sino que les insto a que comenten y den su opinión al respecto. Es una herramienta que en cursos altos (de 3º de la ESO para adelante) da muy buenos resultados. Dos buenos ejemplos podrían ser los siguientes:

� http://noticiasbiologia.blogspot.com/ � http://ctmabach.blogspot.com/

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� Tutoría. Este año he puesto en funcionamiento una herramienta que creo que puede ser útil y es la tutoría online. No quiero sustituir las visitas de los padres ya que las considero necesarias, importantes e incluso me atrevería a decir que vitales, pero pongo a su disposición una web con documentos útiles (justificantes de faltas para que los impriman desde casa, el horario de sus hijos para que sepan cuando tienen clase, el calendario escolar o para que sepan cuando pueden visitarme, también está la hora de visitas). Por supuesto, existe a su disposición un email para que los padres contacten conmigo y se resuelvan dudas de forma sencilla, evitando la pérdida de tiempo de desplazarse hasta el centro padres trabajadores para una duda que se puede resolver de forma más sencilla.

� eTwinning. Plataforma que permite a los alumnos trabajar a medias, en un proyecto colaborativo, con alumnos de otros países. Aporta un aumento del bagaje cultural, amplía la capacidad del trabajo colaborativo de los alumnos, es útil para mejorar su competencia digital y por supuesto, es interesantísimo para los alumnos bilingües o para los docentes de idiomas, ya que el alumno debe hablar en la lengua del país con el que se trabaje. Si bien es cierto que el esfuerzo que requiere este proyecto es muy alto, la experiencia me ha demostrado que los beneficios del mismo han sido altísimos.

Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC

El principal inconveniente que existe en este campo es el desconocimiento de algunos docentes de las nuevas tecnologías. Es cierto que cada vez son menos, pero aún existen profesores que no las entienden y por tanto no creen en su utilidad. Además muchos centros no disponen de los medios adecuados para llevar a cabo de forma eficiente esta metodología, por falta de infraestructura (dinero). Requiere además un esfuerzo extra por parte del profesor ya que hay que tener todo el material preparado a la hora de empezar la clase y eso significa que en sus casas, los docentes deben trabajar mucho, creando recursos o buscándolos por la web. Eso también tiene su parte positiva ya que una vez que tienes los materiales, puedes usarlos con pequeñas modificaciones varios cursos y eso sí agiliza y amortiza el tiempo. Es, por tanto, un esfuerzo que puede parecer baldío o desagradecido, ya que muestra resultados a medio-largo plazo. Incluso los más optimistas en este tema tenemos que cambiar las estrategias ya que a veces crees que un recurso puede funcionar bien en el aula y luego no es así, pero la docencia es innovar e intentar llegar a nuestros alumnos de la mejor manera posible. A modo de resumen, presento un cuadro que muestra las ventajas e inconvenientes de las TIC.

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Ventajas Inconvenientes

Atención a la diversidad. Puedes crear materiales con distinta dificultad

sirviendo como refuerzo y ampliación

Necesidad de recursos materiales en el aula: ordenador, cañón, conexión a

internetN

Motivación para los alumnos debido al atractivo que tiene la informática para

ellos

Actualización del profesorado en el

uso de las nuevas tecnologías

Los materiales aportan una mejora en

la calidad de la exposición de la materia

Tiempo por parte del profesor para

preparar materiales

Pueden disponer de las diapositivas

en su casa y no sólo en clase

Acceso a internet en los hogares o en

el propio centro

Posibilidad de realizar trabajos

colaborativos con estudiantes de otros países (eTwinning)

Trabajan una competencia que la Ley

Orgánica de Educación (LOE) denomina competencia digital

Por tanto, y siendo conscientes de las limitaciones que tienen las TIC a la hora de aplicarlas de forma real al aula, hay que valorar los pros y los contras de forma veraz y darse cuenta de que si la labor de un docente es hacer que el alumno alcance una serie de competencias de la forma más eficiente posible, no se pueden escatimar esfuerzos para conseguirlo. Inmersa en nuestra labor se encuentra la investigación y si ponemos en una balanza ventajas e inconvenientes, ésta se inclina favorablemente al lado de los beneficios, por tanto espero que las dotaciones económicas y técnicas que existen en los centros educativos se solucionen y se puedan eliminar algunos de esos inconvenientes para inclinar aún más esa balanza hacia el lado de las ventajas.

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Bibliografía: http://oscarbiologia.webnode.es/ http://noticiasbiologia.blogspot.com/ http://ctmabach.blogspot.com/ http://www.ite.educacion.es/ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

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SECCIÓN: BACHILLERATO

Medida del Radio Angular del Sol a lo largo de la historia. AUTOR: Sergio González Rodríguez DNI: 45447635A ESPECIALIDAD: ASTROFÍSICA

Desde que el primer ser humano se fijó en el Sol, intentó explicar qué era “aquello” que

brillaba con tanta fuerza e irradiaba calor. Con la llegada de la época griega y los grandes

pensadores, una de las preguntas que el ser humano se había planteado, “¿qué tamaño tiene el

Sol?”, fue contestada al menos en parte, con la obtención de su tamaño relativo en la bóveda

celeste. La atracción que genera el Sol no terminó aquí sino que, por el contrario, se acrecentó

surgiendo a partir de la invención del telescopio gran cantidad de personas que se dedicaron al

estudio del Sol.

Con la llegada del siglo XX y la mejora de las placas fotográficas, el grado de precisión

en las medidas llegó hasta cotas desconocidas, y ello trasladó los problemas a la propia

definición de dónde “terminaba el Sol”. En este punto, los investigadores se empezaron a

preocupar de qué estaba “hecho” y qué procesos se producían en su interior, para así explicar las

distintas medidas del radio solar obtenidas por los distintos métodos utilizados. Todas estas

preguntas llevaron a la aparición de una de las ramas de la Física, la Física Solar, que se dedica

al estudio de todos los procesos que acontecen en el Sol, con el fin de comprender tanto los

mecanismos que rigen el comportamiento solar como las causas que hacen que exista vida en

nuestro planeta.

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1. Introducción

A lo largo del tiempo, la determinación del tamaño del Sol ha planteado dificultades de

distinta índole. En la época griega, cuando comenzó este estudio, dichas dificultades estribaron

tanto en las herramientas matemáticas como en las herramientas tecnológicas que se

necesitaban. Inicialmente se planteó dicho problema por mero entretenimiento de los eruditos,

buscando aumentar sus conocimientos y para dar salida a sus grandes ideas con sus

limitadísimas herramientas. Con el transcurso del tiempo, el problema se polarizó puramente en

el aspecto tecnológico. Al volcarse la balanza hacia el lado tecnológico e ir aumentando el grado

de precisión alcanzado al calcular el tamaño del Sol, sucedió que el problema ya no estaba

ubicado en la instrumentación utilizada sino que se centró en aspectos que hasta el momento no

se habían tenido en cuenta. La presencia de la atmósfera terrestre planteó los primeros

problemas, dado que su mera presencia llevaba consigo una fuente de error imponderable. A

posteriori, y en relación con la atmósfera solar, la definición de dónde termina una esfera

gaseosa muy caliente, como lo es el Sol, se convierte en una ardua tarea. No obstante, los

problemas que paulatinamente han ido surgiendo los ha superado el ser humano consiguiendo

medir el valor del radio solar, definiendo dónde está su frontera y dándole un sentido a todo este

esfuerzo.

De hecho, por medio de este esfuerzo hemos comprendido algunas leyes del universo,

debido a que los modelos de estructura y evolución estelar contrastan su valía en nuestro Sol,

puesto que el valor del radio solar sirve como uno de los parámetros de estos modelos, y a

continuación extrapolados a las demás estrellas y, en definitiva, para el conocimiento de nuestra

propia génesis.

102



2. Medida del radio solar: breve historia

El primer ser humano que se cuestionó el tamaño del Sol fue Aristarco de Samos. Este

sabio griego del siglo III a.C. obtuvo un valor por medio de reglas paralácticas en torno a 900

segundos de arco. Este valor es tan sólo un 6.7 % menor que el valor del radio solar que se

acepta en la actualidad, que es aproximadamente de unos 960 segundos de arco.

Un segundo de arco (“) es el equivalente a la 1/3600 parte de un grado, de los 360

grados de los que está dividida la bóveda celeste.

Al llegar la civilización helena a su ocaso, los árabes heredaron sus técnicas,

básicamente todas ellas asentadas en ideas de Ptolomeo. La religión dominaba en el ámbito

científico de tal forma que no se podía investigar, no se había hecho aún la división entre la

astrología y la astronomía, y cambiar el futuro sólo Dios podía hacerlo. Para proseguir con las

investigaciones, se tuvo que encubrirlas en el hecho que los astros sólo anunciaban signos y no

el futuro. Las clases dirigentes percibieron el vínculo que existe entre la astronomía y la

agricultura, y por este motivo le prestaron mucha atención, promoviendo observatorios

astronómicos. Los más importantes estuvieron ubicados en Bagdad, Damasco y Constantinopla.

El principal problema al que se dedicaron fue al estudio de la precesión de los equinoccios, ya

que ello tenía una directa relación con cuando plantar o recolectar las cosechas. Desde la época

griega hasta finales de la Edad Media no se produce ningún cambio a este respecto. De hecho,

es a finales de la Edad Media cuando se dan salida a las ideas que van surgiendo para tal fin.

A la gran cantidad de catedrales que fueron construidas en distintas partes de Europa a

lo largo de la Edad Media se les dio un cometido astronómico. En su interior se les anexionó

heliómetros en su estructura, mediante los cuales se podían seguir los movimientos del Sol a lo

largo del año. Ello echa por tierra la idea extendida de que la iglesia no se dedicaba a otros

temas más que a los espirituales.

El heliómetro permitió medir en esa época con una mejor precisión que con los

telescopios coetáneos la latitud del lugar, la llegada de los equinoccios y la distancia relativa del

Sol con respecto a la Tierra. Asimismo, se usaron para medir mediante el paso del Sol a través

de la línea del pavimento el valor del radio angular del Sol a través de métodos geométricos.

Un heliómetro es una línea recta trazada en el suelo en la dirección norte-sur de un local

de grandes dimensiones, con un pequeño hueco circular en su techo denominado gnomon, justo

encima de la meridiana. El gnomon está en el plano imaginario que une la línea recta situada en

el suelo y la que une los distintos máximos alcanzados por el Sol, mediodía hora local, para los

distintos días del año, en el lugar donde está emplazado el mismo.

El edificio ideal para incluir un heliómetro era una iglesia grande, aunque ya estuviese

construida. Dado que el interior de la iglesia está en penumbra permite que se forme y se vea

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con nitidez, en el pavimento, la imagen del disco solar, cuando el Sol culmina en el cielo y

atraviesa un pequeño agujero en la pared. Todo estaba hecho de manera que cuando dicha

imagen cruza una línea trazada en el suelo de la iglesia, será mediodía. Midiendo el tiempo que

transcurre desde que uno de los bordes cruza la línea hasta que lo hace el otro y multiplicando el

tiempo empleado por la velocidad de rotación de la Tierra, podría obtenerse una medida del

radio angular del Sol.

Ilustración 1. Plano de la iglesia de San Petronio, en Bolonia. Se puede apreciar la meridiana pasando entre las

columnas. Ilustración 2. Fotografía de la iglesia de San Petronio, la meridiana se puede apreciar a lo largo del suelo y pasa rozando las columnas.

El primer heliómetro fue obra de Paolo del Pozzo Toscanelli (1475) y está ubicado en

la iglesia florentina de Santa María de Fiore. Tras éste, fue apareciendo gran cantidad de

heliómetros por toda la geografía europea; uno de ellos es el heliómetro de Danti en la ciudad de

Bolonia, construido en el año 1574 y ubicado en la iglesia de San Petronio, destacando por su

bella ubicación, como se puede apreciar en la ilustración 2.

Con la invención del telescopio por unos ópticos alemanes a comienzos del siglo XVII

y con su uso en tareas astronómicas por Galileo Galilei (1610), coexistieron los heliómetros y

los telescopios para la obtención del radio angular solar.

El incremento de la capacidad de resolución espacial del telescopio, por medio del

aumento de la focal del sistema óptico, podía llevar a mejorar las medidas del radio, pero

también conlleva el fenómeno de la aberración cromática, que siempre estaba presente en las

medidas realizadas. La aberración cromática hace una descomposición de la luz blanca en los

colores primarios (los del arco iris) y la imagen formada por el telescopio no posea un borde

bien definido. La aberración cromática se eliminó por medio de la fabricación de lentes

acromáticas, que son la superposición de dos cristales con distintos índices de refracción, y de

esta forma las dispersiones cromáticas se compensan. Es precisamente con la fabricación de este

104



tipo de lentes como se llegó al ocaso de los heliómetros, obteniendo la supremacía de las

observaciones diurnas los telescopios.

3. Técnicas para medir el radio angular solar

Tras los avances técnicos acaecidos con el telescopio, su abaratamiento y su

consiguiente divulgación, afloran distintos investigadores que realizan medidas del radio

angular solar y, por este motivo, son ideadas diferentes técnicas para tal fin. Las distintas

técnicas utilizadas fueron, entre otras, las siguientes: por medio de métodos de proyección, a

través de la utilización de oculares milimetrados, empleando la altura meridiana de los limbos,

el tránsito de los planetas Mercurio o Venus a través del disco solar, o bien considerando la

duración de los eclipses solares.

El primer método consiste en hacer una proyección del disco solar sobre una superficie

blanca. Esto se consigue dejando pasar la imagen del Sol por un telescopio refractor, con una

serie de filtros neutros, para que los efectos calóricos sobre dicho instrumento no sean

considerables. Cuanto más alejado esté el ocular del telescopio de la pantalla de proyección,

mayor se verá la imagen del disco solar. A pesar de ello, hay que tener en cuenta que la

distancia límite para que el disco solar se vea con nitidez estará directamente relacionada con

los parámetros ópticos del telescopio empleado.

Ilustración 3. Teodolito auxiliar de geodesia, de

mediana precisión, que únicamente permite medir los ángulos azimutales. Dotado de un movimiento general lento, esto permite efectuar medidas por el método de repetición, al ser capaz de apuntar un punto dado con una lectura

prefijada.

Ilustración 4. Astrolabio ubicado en el museo de

astronomía de Chicago. Posee 16.3 cm de diámetro, una altura total de 20.6 cm y un grosor de 0.8 cm.

105



Otro posible método de medida del radio angular aparente solar es a través del empleo

de la altura meridiana de los limbos. Este método consiste en medir el tiempo que tarda el Sol

en recorrer de limbo a limbo un punto fijo en un plano de proyección del disco solar.

Se entiende por limbo el punto donde la intensidad del disco solar pasa de ser un valor

más o menos constante a ser prácticamente nula.

Existe otro método que consiste en hacer observaciones del disco solar cuando

comienza el tránsito tanto de Mercurio como Venus justamente entre el Sol y la Tierra, lo que

produce la aparición de un pequeño disco negro sobre la superficie solar, que es simplemente la

formación de un eclipse por parte del planeta en cuestión. Si se mide cuánto tiempo tarda en

producirse el tránsito, se podrá calcular el radio angular del Sol, puesto que se sabe cuál es la

velocidad del planeta en su órbita. Análogamente se obtendrá lo mismo por medio de los

eclipses solares, pero esta vez lo que se conoce la velocidad con que la Luna recorre esta zona

de la bóveda celeste.

Cabe decir que los tránsitos de los planetas interiores (Mercurio y Venus) son conocidos

con bastante precisión, pero se producen en contadas ocasiones. De hecho, en el presente siglo,

tan sólo se producirán 14 tránsitos para Mercurio y 2 para Venus; el próximo tránsito venusino

se producirá el 8 de junio de 2004, y a partir de entonces tendremos que esperar otros 8 años

para poder ver el último del siglo, que tendrá lugar el 6 de junio de 2012. La diferencia entre el

número de tránsitos entre los dos planetas interiores es debida a su cercanía al Sol e inclinación

de su orbita con respecto a la de nuestro planeta.

La obtención de resultados por medio de los métodos descritos con anterioridad está

supeditada a la instrumentación empleada por los observadores (telescopios, astrolabios,

teodolitos, etc.), a la hora del día en que se llevó a cabo la observación, a las condiciones

atmosféricas presentes y también al error cometido por el propio observador.

El hecho de que al hacer medidas en diferentes longitudes de onda obtengamos diferentes

valores de radio solar, es debido es que estamos observando capas de la atmósfera solar con diferentes

propiedades físicas: distintas presiones, temperaturas y densidades.

Es en este punto, en los albores del siglo XX y con la llegada a la astronomía de las

placas fotográficas, cuando la medida del radio angular aparente del Sol alcanzó cotas más

precisas, menores del 0.1% del valor del radio, siendo este valor el error estadístico cometido en

la medida del mismo. Con la aparición de los sistemas electrónicos, a finales del siglo pasado, y

la invención de técnicas fotoeléctricas, son muchos los investigadores dedicados al estudio del

radio solar. Asimismo, es en esa época cuando se obtienen los resultados que se toman como

estándar en la actualidad, llegando la precisión del error cometido en las medidas hasta el

0.01%.

106



Cuando se alcanza esta cota de precisión, la definición de la superficie solar (o limbo

solar) depende de la técnica que se haya empleado apareciendo así diferentes valores del radio

angular solar. Además la definición de cuál es la frontera que marca la ausencia o presencia del

disco solar depende también del oscurecimiento del centro al borde del disco solar, que es la

disminución de la intensidad hacia el borde del disco solar producida por el gradiente negativo

de temperaturas en la fotosfera solar. El oscurecimiento centro-borde es una función que

depende de la longitud de onda con la cuál se realice la observación, siendo más pronunciado en

la parte azul del espectro visible. De este modo, si se hacen medidas del radio solar utilizando

un filtro ancho (que aísle un amplio rango de longitudes de onda), se estarán obteniendo valores

del radio solar fotosférico medio, lo que lleva consigo que realizando medidas en diferentes

longitudes de onda vamos a obtener diferentes valores para el radio angular del Sol.

Ilustración 5. Imagen de la fotosfera solar tomada el 26 de agosto de 1990, desde el observatorio austriaco de Kanzelhöhe. En ella se puede apreciar, además de las manchas solares, claramente el oscurecimiento centro-borde.

En la tabla 1 se muestran algunas medidas del radio angular solar, con su respectivo

año de realización así como el método o la instrumentación utilizada.

Cabe destacar que en los métodos más antiguos, el resultado final al cual se llegaba

dependía también en gran medida de la habilidad del observador al realizar la medida, esto es,

de la precisión con la que medía el tiempo del tránsito de un planeta, la duración de un eclipse o

el tránsito solar por el meridiano local. Sin embargo, con la llegada de los automatismos, las

habilidades del observador, aunque importantes, pasaron a un segundo plano. En este punto, la

atmósfera terrestre introduce una fuente de error considerable dentro de las observaciones

realizadas. Las condiciones atmosféricas presentes en un observatorio astronómico varían con

relativa rapidez a lo largo de los días e incluso horas. Dichas variaciones se producen en una

mayor proporción en los meses más cercanos al invierno; por contraste, en los meses centrales

del año, más estables a priori, las turbulencias producidas por el calentamiento del suelo y las

107



consiguientes corrientes convectivas de aire producidas introducen una fuente de error,

haciendo que el borde del disco solar sea más difuso. El factor que nos proporciona la

“cantidad” de movimientos turbulentos que se han producido en la atmósfera cuando se ha

realizado la observación se denomina seeing.

El seeing es el efecto producido cuando un rayo de luz que atraviesa la atmósfera

terrestre se ve afectado por los movimientos estocásticos que se producen en las “burbujas” de

aire que atraviesa; dichos movimientos son totalmente aleatorios y muy rápidos (hacen que se

produzcan variaciones aproximadamente cada milésima de segundo), lo que acarreará que el

rayo de luz no tenga una trayectoria recta sino que se desvíe ligeramente en muchas ocasiones.

De esta manera, en el plano focal de la observación, se irán acumulando todos los rayos

desviados. Al final tendremos que un objeto puntual no se observa como tal sino que, por el

contrario, se ha convertido en una mancha difusa; es decir, una distribución aleatoria de puntos,

en el que cada uno de ellos le corresponde la incidencia de un fotón proveniente del objeto. Así,

cuanto más extensa sea la distribución de puntos, mayor será el valor del seeing y peor será la

calidad de las mediciones.

4. La influencia de la era espacial

La llegada de la era espacial y los satélites artificiales con instrumentación científica a

bordo hizo que el problema descrito en el apartado anterior pasara a mejor vida, llevando

consigo un avance espectacular en todas las ramas de la Astrofísica.

Así por ejemplo, el satélite SOHO (SOlar and Heliospheric Observatory,

http://sohowww.nascom.nasa.gov/), puesto en órbita por la NASA (National Aeronautics and

Space Administration) y la ESA (European Space Agency) el 2 de diciembre de 1995, se

encuentra orbitando alrededor del punto de Lagrange L1 a unos 1.49 millones de kilómetros de

la Tierra (0.1 U.A.). Uno los instrumentos que están en el satélite SOHO es el MDI (Michelson

Doppler Imager), diseñado para medir oscilaciones solares. Sin embargo, la nítida imagen en su

detector CCD permite también medir el radio solar, valor que aparece en la Tabla 1.

108



Ilustración 6. Vista artística del satélite

SOHO, diseñado para la realización al

unísono de 12 experimentos durante las 24

horas del día y los 365 días del año. Se

encuentra en el punto de Lagrange L1, a unos

1.49 millones de Km de la Tierra, donde la

atracción gravitatoria de ambos cuerpos se

anula.

5. Valor del radio físico solar

A lo largo de estas páginas tan sólo hemos mencionado medidas correspondientes al

radio angular del Sol. Para obtenerlo en unidades físicas de longitud (metros) debemos conocer

con precisión la distancia entre la Tierra y el Sol. No fue hasta que un equipo del Observatorio

de París, comandado por Jean Richer, astrónomo del Observatorio de Paris, organizó una

expedición a Cayena (capital de la Guayana francesa, en el continente Sudamericano) entre

1671 y 1673, con el fin de observar la oposición del planeta Marte, que tuvo lugar en 1672.

Realizando observaciones desde Cayena y París, y tomando estos dos puntos de la superficie

terrestre como vértices, se pudo medir la distancia desde la Tierra a Marte, por medio del

paralaje.

El paralaje es el cambio de posición con respecto al fondo de estrellas, que se produce

por el mero hecho de observar un objeto relativamente cercano, como es Marte, desde dos

puntos suficientemente distantes. Si se calcula la posición en la bóveda celeste (declinación y

ascensión recta) del objeto en cuestión con respecto al fondo de estrellas y se comparan los

resultados obtenidos en los dos lugares, se puede calcular la distancia al objeto celeste. Este

método es comúnmente empleado en Astronomía, siendo muy eficiente para distancias cortas,

astronómicamente hablando, por supuesto.

Dado que las distancias relativas de los planetas al Sol eran conocidas desde principios

de ese mismo siglo y puesto que estas distancias se calcularon por medio de las leyes de

Keppler, se pudo hallar el valor medio de la distancia de la Tierra al Sol, es decir, el valor de

una Unidad Astronómica (exactamente 149.597.870 ± 2 kilómetros). Con ello, se determinó el

verdadero tamaño del Sol, 6.9616x108 ± 0.0013x108 metros, o lo que es lo mismo unas 17.5

veces la vuelta a la Tierra por su ecuador.

109



Tan solo cabe destacar la importancia capital de llegar a una medida precisa del radio

solar. Ésta posee gran relevancia en la Astrofísica, ya que todos los modelos de estructura y

evolución de las estrellas se calibran con los valores del radio solar obtenidos con precisión en

el Sol. En este sentido, a lo largo de la historia se ha podido llegar a la obtención de información

científica de gran interés, así como a resultados aceptables con medios rudimentarios en

comparación con los que se dispone en la actualidad.

Finalmente, es de destacar cómo la combinación de las ideas que fueron surgiendo a

través del tiempo llegó a ser útil para multitud de ramas del conocimiento humano, sin que

algunas veces dichas ramas tuvieran una relación directa las unas con respecto a las otras.

6. Aplicación práctica

6.1. Cómo medir el radio solar a partir de una imagen

En el último cuarto del siglo pasado hubo un gran auge en la astronomía aficionada,

proliferando multitud de astrónomos que, para evitar la contaminación lumínica de las ciudades,

se acercaron a su extrarradio para realizar observaciones lo más nítidas posibles, algunos por

mero entretenimiento y otros muchos para intentar llevar a cabo algún tipo de descubrimiento.

Con el abaratamiento de los telescopios, cada vez se tiene acceso a un mejor

instrumento a menor costo, y también a los distintos accesorios que se pueden añadir al mismo.

Algunos astrónomos aficionados han sustituido del plano focal de su telescopio las cámaras

fotográficas de antaño por modernas cámaras CCD. Con esta sustitución y la posibilidad de

éstas, de digitalizar las observaciones realizadas, los astrónomos aficionados pueden llegar a

hacer sus propias medidas del radio solar.

Tras digitalizar una imagen del disco solar y guardarla en un PC, se puede trabajar con

ella para obtener el valor del radio angular solar. Las imágenes obtenidas habrá que tratarlas por

medio de un paquete informático, por ejemplo, el OCTAVE (se puede obtener gratuitamente en

las direcciones de Internet siguientes: http://www.cyc.dfis.ull.es/asignaturas/octave/ o

http://www.octave.org), que es de libre distribución en la red Internet y está disponible para

múltiples sistemas operativos (Linux o Windows). Veamos un procedimiento diseñado por el

autor para hacerlo.

110



Ilustración 7. Esta es la representación de una imagen tomada por medio de una cámara de TV (parte superior), modelo Pulnix en el telescopio simbiótico. Un pequeño telescopio refractor de 68 mm de diámetro de apertura y 600 mm de longitud focal, que se encuentra anexionado al cuerpo principal del telescopio VNT (Vacuum Newton Telescope) en el Observatorio del Teide, Tenerife. En la parte inferior se puede apreciar el gradiente de dicha imagen.

A partir de la imagen en forma digital y por medio de un paquete informático podemos

calcular el gradiente (es similar a hallar la derivada bidimensional pero es así como se denomina

más comúnmente de forma matemática, tal como se observa en la ilustración 7) a dicha imagen,

que no es más que calcular las diferencias de intensidad que existen entre los distintos píxeles

que forman la imagen y haciendo una representación gráfica de la misma se obtendrá la figura

de la parte baja de la ilustración 7. Por medio del gradiente podemos saber las posiciones del

borde del disco solar, que serán aquellas en las que las diferencias entre los puntos adyacentes

sean máximas. Tras conocer estas posiciones habrá que emplear, para calcular el radio (estando

éste expresado en píxeles) de una imagen en concreto, la relación cartesiana que existe entre el

radio de la circunferencia (que son los puntos que forman el borde de nuestra imagen del disco

solar) que pasa por los vértices de un triángulo inscrito en ella. Esquemáticamente el cálculo del

radio se hace por medio de la ilustración 8 y el valor del mismo vendrá dado por la ecuación 1.

2:;

))()((4

cbasdonde

csbsass

abcR

++=

−−−

=

Ilustración 8. Representación esquemática de la forma de calcular el radio de una imagen del disco solar por medio de un método geométrico.

Ecuación 1. Forma analítica el valor del radio para nuestro método.

Los puntos A, B y C determinan un triángulo cualquiera inscrito en la circunferencia.

Con ello, y variando los tres puntos sobre el limbo solar, podemos obtener gran cantidad de

determinaciones del radio solar. No todas son útiles, ya que si A, B o C se encuentran próximos

entre sí el error que cometemos será grande (véase la ecuación 1, que recoge el cálculo del

111



radio). La experiencia no aconseja utilizar sólo aquellos triángulos en los que el valor de A, B y

C sean lo más próximo a un triángulo equilátero, alejándose como máximo un 20%.

Si sabemos la relación focal del telescopio, podemos saber cuál es el tamaño de un

segundo de arco en el plano focal del mismo, que es donde tenemos situado nuestro detector, la

cámara CCD. Esto nos lleva a poder pasar el radio que hemos obtenido, expresado en píxeles, a

radio angular para poderlo comparar con las medidas realizadas por otros astrónomos.

También podemos obtener un valor del radio físico del Sol, tras haber obtenido nuestra

medida del radio angular solar. Si buscamos en las efemérides astronómicas el valor de la

distancia que existía entre la Tierra y el Sol cuando fue realizada nuestra observación, con la

fórmula trigonométrica que nos da la relación que existe entre el radio físico solar, el radio

angular solar y la distancia entre la Tierra y el Sol, podremos obtener dicho valor, la ecuación es

la siguiente.

)tan( angularSTsolar RdR−

=

Ecuación 2. Ésta es la relación existente entre el radio físico solar, la distancia Tierra-Sol y el valor del radio angular del Sol sobre la bóveda celeste.

Donde:

dT-S= distancia de la Tierra al Sol, extraída de las efemérides. Rangular= radio angular que hemos obtenido de nuestro experimento. Rsolar= radio físico del Sol. A lo largo de estas páginas hemos visto que desde hace mucho tiempo el ser humano ha

llevado a cabo sus propósitos con mínimos recursos y que los grandes pensadores llevaron a

cabo sus investigaciones con los escasos medios que tenían a su alcance. En este sentido,

esperamos que este trabajo, sirva para fomentar la investigación futura en este campo, con

independencia de los medios de que se dispongan para acometer tal objetivo.

6.2. Realización medida del radio solar de manera simple

Aparte del método anteriormente descrito, se puede hacer una medida del radio solar

con un telescopio accesible a cualquier astrónomo aficionado. Usando un ocular con retículo y

colocando la imagen del Sol en uno de sus bordes, dejaremos el telescopio sin seguimiento y

mediremos el tiempo que tarda la imagen del disco solar en cruzar el retículo. Conociendo la

velocidad de rotación de la Tierra, se puede obtener una medida del radio solar.

112

Revista digit@l Eduinnova 7. El tránsito de 6 de junio de 2012

7.1 Introducción

Tras el famoso tránsito de Venus el día 8 de junio de 2004, el próximo será el 6 de junio

de 2012, este hecho no se volverá a producir hasta el próximo siglo

Se entiende por tránsito de un astro por el disco de otro de mayor tamaño aparente, a la

alineación del observador, el astro en cuestión y el disco que hace que el observador lo vea

transitar por dentro de él. Sufren tránsitos los planetas interiores Mer

del disco solar, así como los satélites de los planetas gigantes, Júpiter y Saturno.

Si Venus y la Tierra orbitasen en el mismo plano veríamos pasar a Venus por el disco

solar cada vez que Venus alcanzara la misma longitud heliocéntrica de la Tierra, es decir, cada

vez que estuviese en conjunción inferior y como el periodo sinódico es de

un hecho más o menos común. Pero Venus se mueve en un plano que forma 3º23’ con la

eclíptica y para que este tránsito se produzca se tiene que producir el hecho de coincida el paso

por los nodos, o lo que es lo mismo el punto donde s

conjunción inferior. El paso de la Tierra por la línea nodal de Venus se produce el 7

10 de diciembre de cada año, por lo que estos días son los candidatos para que se produzca este

tránsito, por el contrario la coincidencia del paso por el nodo y la conjunción inferior se produce

cada 152 revoluciones sinódicas, esto equivale a 243 años, este periodo de tiempo es demasiado

largo, existe otro más corto que no sirve para calcular los pasos pero es útil para

hay conjunciones inferiores en las que Venus pasa cerca, desde nuestro punto de vista, del disco

solar. Este periodo corresponde a 5 revoluciones sinódicas que equivalen a 8 años de 365.25

días menos 2 días y 10 horas. Si sabemos, por ejemplo

añadiéndole múltiplos de la cantidad anterior, cuando corresponda el día que nos dé con los

correspondientes a que la tierra pasa por la línea nodal de Venus, esto es, el 7

de diciembre, tendremos que se va a producir un tránsito venusino.

Ilustración 8. Zonas del globo terráqueo en las que se podrá ver el tránsito de Venus del día 6 de junio de 2012.


7. El tránsito de 6 de junio de 2012


de 2012, este hecho no se volverá a producir hasta el próximo siglo.



transitar por dentro de él. Sufren tránsitos los planetas interiores Mercurio y Venus por dentro




vez que estuviese en conjunción inferior y como el periodo sinódico es de unos 583.9 días, sería



por los nodos, o lo que es lo mismo el punto donde se cortan las órbitas, y además estar en

conjunción inferior. El paso de la Tierra por la línea nodal de Venus se produce el 7


ario la coincidencia del paso por el nodo y la conjunción inferior se produce


largo, existe otro más corto que no sirve para calcular los pasos pero es útil para



días menos 2 días y 10 horas. Si sabemos, por ejemplo, cuando ocurrió un tránsito, y vamos


correspondientes a que la tierra pasa por la línea nodal de Venus, esto es, el 7-

se va a producir un tránsito venusino.

Zonas del globo terráqueo en las que se podrá ver el tránsito de Venus del día 6 de junio de 2012.

SE 7617-2010





curio y Venus por dentro




unos 583.9 días, sería



e cortan las órbitas, y además estar en

conjunción inferior. El paso de la Tierra por la línea nodal de Venus se produce el 7-8 junio y 9-


ario la coincidencia del paso por el nodo y la conjunción inferior se produce


largo, existe otro más corto que no sirve para calcular los pasos pero es útil para saber cuando



, cuando ocurrió un tránsito, y vamos


-8 de junio y 9-10

Zonas del globo terráqueo en las que se podrá ver el tránsito de

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7.2 La importancia de la observación del tránsito

A principios del siglo XVIII el astrónomo ingles Halley propuso aprovechar los raros

pasos de Venus para determinar con gran precisión la Paralaje solar lo que permitiría establecer

el tamaño real del sistema solar, de una manera más precisa que por medio de la triangulación

por medio del planeta Marte un siglo antes.

El paralaje solar es el ángulo que desde el Sol subtiende al radio ecuatorial de la Tierra.

Hasta entonces el valor del paralaje había sido medido por Cassini, en 1672, por triangulación

(véase el apartado 5, de éste mismo artículo) basándose en observaciones simultáneas de Marte

desde París y por Richer en Cayena llegando a un paralaje para Marte de 25", por lo que estando

en la relación 8/3 le correspondía al Sol 9", una determinación extraordinaria para la época, en

la actualidad se acepta un valor de 8.8”.

Halley propuso medir desde distintos puntos de la Tierra el tiempo que tardaba Venus

en cruzar el disco. Durante el transito Venus aparece como una mancha redonda de 61" de

diámetro (aproximadamente 1/30 del diámetro solar). Por efecto de la perspectiva, dos

observadores no ven proyectarse a Venus sobre el mismo punto del Sol sino que recorre cuerdas

paralelas muy próximas, de diferente longitud. Por tanto el paso dura diferente tiempo para los

dos observadores. De esa diferencia de tiempo es factible hallar la distancia entre las cuerdas en

radios solares y por tanto el ángulo con que desde Venus se subtiende a los dos observadores.

Como la distancia de Venus a la Tierra es durante la conjunción inferior de 0.28 unidades

astronómicas, es fácil determinar la distancia en kilómetros a Venus y por tanto hallar el valor

de una unidad astronómica, y con este valor determinar el tamaño del sistema solar.

Cada observador debe poner mucho cuidado en determinar la hora de entrada y salida

de Venus en el disco solar lo que determina la duración local del paso. Halley sabía que no

viviría para ver su método aplicado. Desde entonces el método Halley se ha aplicado en cuatro

ocasiones, 6 Junio de 1761, 3 Junio de 1769, 9 Diciembre de 1874 y 6 Diciembre de 1882. El

desplazamiento por paralaje de Venus sobre el disco del Sol es como mucho un poco mayor que

el propio diámetro de Venus. Esto demuestra la dificultad de determinar la distancia de la Tierra

al Sol basándose en los tiempos ligeramente diferentes que duran los tránsitos para los

diferentes observadores, esta es la definición del método Halley.

Inútil es decir que los pasos fueron esperados con expectación y que muchos

emprendieron largos viajes para observarlos desde distintos lugares de la Tierra. No todas las

observaciones fueron buenas y Pingré tuvo que analizar todas ellas hasta llegar al valor de 8.8"

para el paralaje solar. Hoy en día hay otros métodos para determinar el paralaje y los pasos han

perdido la expectación que tenían.

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Tabla 1. Medidas del radio angular1

Autor Fecha Método Radio (segundos de arco) Error (segundo de arco)2

Aristarco de Samos

270 a.C. Reglas paralácticas 900 18

Gassendi 1630 Reglas paralácticas 980 9

Gascoigne 1640 Ocular micrometrado 967 8.5

Mutas 1644 Métodos de proyección 961 8.8

Cassini 1656 Altura meridiana de los limbos 947 8.7

Mouton 1660 Duración del tránsito visual 961 8.8

Eimmart 1694 Duración de un eclipse 967 4.50

Bradley 1753 Altura meridiana de los limbos 961.5 4.47

De L’isle 1756 Tránsito de Mercurio 961.7 4.46

Lalande 1760 Heliómetro 961.1 4.47

Lalande 1769 Tránsito de Venus 958.0 4.45

Bessel 1824 Tránsito por el meridiano 960.90 4.47

Airy 1837 Tránsito por el meridiano 962.25 4.48

Goujon 1842 Tránsito por el meridiano 962.20 4.48

Smith-M 1877 Tránsito por el meridiano 961.45 1.25

Auwers 1880 Heliómetro 959.63 1.24

Gething 1895 Tránsito por el meridiano 961.04 1.25

Ambronn 1897 Heliómetro 959.9 1.24

Cimino 1907 Tránsito por el meridiano 961.34 1.25

Chevalier 1912 Placas fotográficas 960.0 1.24

Smith-M 1946 Tránsito por el meridiano 961.34 1.25

Allen 1976 Métodos fotoeléctricos 959.63 0.10

Wittmann 1977 Métodos fotoeléctricos 960.0 0.10

Noël 1990 Astrolabio solar 960.8 0.01

Sofia 1994 Sextante del disco solar (sonda estratosférica)

959.53 0.12

Laclare 1996 Mediciones CCD 959.40 0.01

Dziembowski 1997 Medición imágenes CCD en MDI/SOHO

959.18 0.03

Jilinski 1999 Mediciones CCD 959.07 0.60

Sergio

González 2000 Mediciones CCD 957.43 0.12

Bibliografía:

• Toulmonde M., Ap. J., 1997, 325, 1174-1178

1 Las precisiones desde el siglo XXVII hasta principios del siglo pasado, peores del 1 %, hasta la primera mitad del siglo pasado en torno al 0.1 %, a continuación precisiones aproximadamente iguales al 0.01 %. 2 En cursiva se expresa el error estimado por medio de Toulmonde M., Ap. J., 1997, 325, 1174-1178.

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