Edu_IVConferenciaReLacFINAL.pdf

7/25/2019 Edu_IVConferenciaReLacFINAL.pdf

1/15

1

IV Conferencia ReLac

Peru, Lima 2015

Por Elena Duro1

Tendencias y alcances en el campo de la evaluacin

educativa en Amrica Latina.

Complementariedad entre modelos externos y procesos

autoevaluativos en pos de la mejora continua.

Resumen

Este articulo expresa la necesidad de promover cultura evaluativa en los docentescomo un camino imprescindible en pos de la mejora educativa continua. La evaluacinen Amrica Latina cobro relevancia y visibilidad fundamentalmente en relacin amodelos evaluativos externos, estandarizados y a sus resultados. Estos modelos, engeneral, miden ciertos aprendizajes bsicos en muestras de estudiantes de nivelprimario o de nivel secundario segn sea la prueba. Sin embargo, a la luz de los

resultados de aprendizaje en los sistemas educativos en las ltimas dos dcadas, losprogresos no han sido los esperados. Los modelos evaluativos externos yestandarizados no han sido diseados para promover cultura evaluativa en losdocentes. Para promover los cambios en las subjetividades y por ende, en lasactuaciones de los docentes se requieren de modelos ms participativos ydemocrticos que permitan vivenciar la evaluacin no como un mecanismo de controlsino como una potente herramienta para la mejora. Promover masa crtica yvaloracin en la comunidad educativa hacia la evaluacin, requiere de procesos deautoevaluacin pertinentes y efectivos que posibiliten valorar y prestigiar esta potente

herramienta. Es necesario entablar relaciones de complementariedad entre miradasevaluativas externas con modelos evaluativos internos ms participativos queinvolucren y comprometan al conjunto de la sociedad en la meta de mejorar laeducacion para toda la infancia y la adolescencia.

1Profesora en Ciencias de la Educacin, egresada de la Universidad Nacional de la Plata. Estudios de posgrado

en Metodologa de la Investigacin en la Universidad Di Tella y curso en Liderazgo en Harvard y maestra en

Direccin en Espaa. Tiene antecedentes en docencia e investigacin universitaria y fue Directora Provincial dePlaneamiento Educativo en la provincia de Buenos Aires. Desde el 2000 es Especialista de Educacin Unicef

Argentina donde promueve investigacin e innovacin en el campo educativo.


2/15

2

Evaluacin Externa Autoevaluacin- Mejora educativa Herramienta para elcambio-

Relevancia y lmites de la evaluacin en educacin.

El debate sobre la evaluacin de la calidad en educacin cobra cada vez ms fuerzaen la Regin de Amrica Latina y el Caribe y tambin a nivel global. En parte, esteposicionamiento se debe al valor que cobra la evaluacin ante la envergadura de losdesafos pendientes que tienen los estados en el plano educativo. Hubo esfuerzosque posibilitaron ampliar la cobertura educativa en las ltimas dcadas, sin embargounido a este logro, persisten aun altos porcentajes de poblacin infantil y adolescenteexcluidos del sistema. Por otro lado, los estudiantes estaran alcanzando en ampliasproporciones en esta y otras regiones magros niveles de aprendizajes. En otro

sentido, el tema emerge con fuerza, por la importancia que han adquirido en lasltimas dcadas los operativos de evaluaciones externas internacionales yestandarizadas, cuestin que se acompaa con mayores o menores niveles deadhesin en cada pas donde se implementan.

Es necesario aprovechar este escenario para formar masa crtica en el temaevaluativo en el mbito de los educadores, ya que actualmente este debate les sueleser ajeno o bien por insuficiente conocimiento o bien, por escasa participacin en losprocesos evaluativos externos, sean estos internacionales o nacionales.

La alianza conceptual entre evaluacin y calidad no siempre ha sido fructfera. Enocasiones, han sido asimilados (y por ende confundidos) los conceptos de evaluaciny de calidad, usndolos circunstancialmente como sinnimos.Los efectos de esteerror, que surge fundamentalmente de ciertas interpretaciones derivadas de lasmaneras en que suelen ser difundidos los resultados de evaluaciones internacionalesen los pases, fueron en ocasiones contraproducentes y hasta paralizantes ensectores de la comunidad educativa. Nada ms alejado de la fuerza potencial quepuede alcanzar una buena herramienta o proceso evaluativo que es, justamente loinverso, promover proactivamente aquellos cambios que se buscan en funcin de los

objetivos y de la informacin derivada de una instancia evaluativa. Es en este sentidoen donde hay que mencionar lmites que deben ser considerados al hablar deevaluacin en educacin.

El reto de alcanzar uno de los ms sinrgicos derechos sociales, que es el de unaeducacin para todos, y donde todos aprendan aquello que cada estado defini comoprioritario, no depender de un modelo evaluativo ni de una combinacin de tiposevaluativos ms all de su valor y de las dimensiones que contemplen. Hay otroselementos sustanciales que hacen a la buena educacin del orden de lo poltico,econmico, social, valorativo y pedaggicopor nombrar solo algunos - que entran

en un juego imbricado y complejo donde hasta ahora, los modelos evaluativos no sehan asomado. De all que concluir que los resultados de un operativo de evaluacin


3/15

3

que mide solo unos tipos de aprendizaje, independientemente de su pertinencia,fuerza potencial y excelencia tcnica, es equivalente a determinar la calidad de unsistema es, mnimamente, un exceso.

Dimensiones claves que hacen a un buen sistema escolar suelen quedar fuera de los

modelos evaluativos vigentes, que carentes de una mirada ms holstica o sistmicasuelen restringirse generalmente a ciertos logros de aprendizaje fundamentales condicin necesaria pero no suficiente -. Aun en el reconocimiento de que se estnabriendo nuevas miradas evaluativas externas ms amplias y que siempre laevaluacin ser un recorte de una realidad ms compleja que lo abarca, insistimos,la evaluacin, es una herramienta indispensable y sustantivamente necesaria, de unpoder transformador potencial de gran magnitud dadas ciertas circunstancias, perono ser suficiente para provocar cambios de races ms profundas que actualmenterequiere la educacin si no entran en juego nuevas formas de repensar a la evaluacin

y a su rol en la indispensable mejora continua de la educacin.

A las tpicas preguntas que se hace todo evaluador sobre el qu, el cmo y el paraqu evaluar, se le adicionan dos interrogantes al referirnos a hechos educativos, casiprerrequisitos de toda evaluacin en este campo tan particular. Una de estascuestiones refiere a quienes debieran integrar el trabajo del diseo del modeloevaluativo y, la otra pregunta es cmo se puede cooperar desde el diseo evaluativoa una difusin ms amigable y a un uso ms provechoso de la informacin derivadade este tipo de evaluaciones externas pensando en los actores directamenteinvolucrados en el hecho educativo (directores, docentes, supervisores, familias,

comunidades).

Es comn constatar que en las instancias de diseo de evaluaciones educativasinternacionales o nacionales no siempre se integran a docentes que estn ejerciendosu profesin en las aulas. Sumado a ello, en ocasiones la informacin que se difundealcanza niveles de complejidad que solo aquellos que estn en el tema evaluativoalcanzan comprensin cabal de los mltiples significados que de all se derivan. Seadiciona que el uso y anlisis de informacin compleja, no suele formar parte de losprocesos de formacin docente, vieja deuda que interfiere en un mejoraprovechamiento de la informacin. La ausencia de participacin de los actores queconforman el proceso educativo aunado a modelos evaluativos cada vez mscomplejos, en lugar de fortalecer cultura evaluativa en las escuelas, ha provocadoreacciones no siempre favorables al hecho evaluativo. Esta es una de las razones porlas cuales emerge la necesidad de la autoevaluacin institucional, ya no solo acotadaal central tema de los logros de aprendizajes, sino con un enfoque ampliado dederechos. Y una mirada ms sistmica del hecho educativo en el mbito de la escuela.

Cuando se intenta responder a la pregunta de qu es mejorar la educacin, apareceuna lista inconmensurable de enunciados o interrogantes. Se trata de alcanzar

mejores resultados en las pruebas estandarizadas? Es garantizar acceso educativoa toda la poblacin? Se trata de cambiar el currculo? El dficit radica en las


4/15


5/15

5

de pases de Lac no ha mejorado su performance sustantivamente en la ltimadcada ms all de leves mejoras en algunos casos.

Grfico N 1 Posicin relativa de los pases en los resultados PISA en el rea de Lectura.Aos 2000 y 2012.

Fuente: Procesamientos propios en base a datos de OECD-PISA. Aos 2000 y 2012.

Grfico N 2: Posicin relativa de los pases en los resultados PISA en el rea de Matemtica.

Aos 2000 y 2012.



6/15

6

Grfico N 3 Posicin relativa de los pases en los resultados PISA en el rea de Ciencias.

Aos 2006 y 2012.


El reconocimiento de que la mejora educativa, y en consecuencia los logros deaprendizaje, deben mejorar sobre el conjunto de la poblacin y hacia all dirigir los

mayores esfuerzos - aunque parezca irnico - no es una verdad por todos aceptada.El determinismo educativo por condiciones de pobreza de los estudiantes fue centrodel discurso educativo en las ltimas cinco dcadas. En lugar de mejorar lasinstituciones y las prcticas de enseanza para que los estudiantes de bajos recursostambin puedan aprender, la institucin permaneci inerte aun ante la masivaescolarizacin de sectores populares en las ltimas tres dcadas en Lac.

En este marco, se constatan bajos niveles de incidencia en la mejora de laperformance educativa de los sistemas en los pases en donde se vienenimplementando pruebas estandarizadas externas en las ltimas dos dcadas. Una

hiptesis podra ser un uso insuficiente o poco provechoso de los hallazgosproducidos por este tipo de modelos evaluativos que no encuentran siempre correlatoen el plano de las acciones de poltica para el cambio en cada estado. Otra hiptesissobre esta baja incidencia puede estar dada por cierta ajenidad que dichos procesosevaluativos provocan en sectores de la docencia. Una tercera hiptesis es que lasevaluaciones externas solo miden aprendizajes, a modo de foto o producto final y allradica su valor, pero no siempre ese dato brinda la informacin suficiente para unaapropiada toma de decisiones a nivel poltico. Cmo mejorar los aprendizajes a partirde estos resultados? No se puede esperar de una evaluacin aquello que no se

propuso como objeto evaluativo.


7/15

7

El desafo educativo en esta Regin es alcanzar mayores niveles de aprendizaje params poblacin escolar. No hay calidad sin inclusin educativa. En este sentido, suelenencontrarse recomendaciones a partir de resultados de evaluaciones internacionales,elaboradas generalmente por economistas, que sugieren acciones que no siempre

son acordes a sentidos democrticos de la educacion. En ocasiones hasta suelensugerir la agrupacin de estudiantes por niveles de logro, cuando es sabido que solose promover mayor integracin, mayor aprendizaje, ms convivencia yfortalecimiento democrtico con la integracin de nios y nias procedentes dedistintos sectores sociales, creencias y etnias.

A continuacin se presenta un ejercicio para la reflexin donde aparecen unosgrficos y preguntas abiertas. Se pide que observen los indicadores de los grficossiguientes y las relaciones entre tasas netas de escolarizacin en secundaria superior,resultados PISA (2012) y brechas de inequidad por quintiles de ingreso en cuatro

pases.

Grfico 4: Resultados PISA 2012 en el rea de matemtica, diferencias entre

cuartiles segn NSE del estudiante, y tasa neta ajustada de cobertura en

secundaria superior. Pases seleccionados.


8/15

8

Nota: Los cuartiles se construyen en base al ndice de status econmico, social y cultural de la poblacin,

elaborado por PISA

Fuente: Procesamientos propios sobre datos de OECD-PISA 2012 y UIS Data Centre.

Podemos afirmar que el sistema educativo francs es muy equitativo?

Se sostendra la equidad en el sistema educativo de Islandia si se escolarizara el20% excluido del sistema escolar?

Si analizamos los grficos para los casos de Mxico y Argentina se observa que labrecha de inequidad es menor en el sistema educativo Mexicano, pero qu pasacuando miramos la poblacin escolarizada en cada sistema educativo?

Otra consideracin es en esa relacin a los resultados alcanzados por estos pasesen sus puntajes mnimos y altos. Se observa que los mnimos resultados alcanzadosen PISA en pases de alto desarrollo econmico como Islandia o Francia representanlos ms altos puntajes obtenidos en los pases de Amrica Latina. Se puede concluirque los peores alumnos de los pases ricos se igualan con los mejores estudiantes deLAC? Seguramente y ms all del dato cierto, esa respuesta seria incorrecta o almenos reduccionista.

Una hiptesis podra ser que PISA evala aprendizajes que estn garantizados enprcticas de enseanza que son ms comunes en las escuelas de pases de altodesarrollo mientras que, probablemente poco de estas prcticas de enseanza seestn dando en las aulas de muchas escuelas de Amrica Latina cuyos docentes nollegan a alcanzar la jerarqua y el prestigio que esta misma profesin obtiene en

pases ms avanzados. Esto no justifica los bajos logros de los pases de la regin enesta prueba sino que debera impulsar a mejorar sustantivamente la formacin


9/15

9

docente y la carrera profesional. Por no entrar en otro tipo de especificidades queinciden tambin en estas brechas de aprendizajes como el punto de partida, lajerarquizacin de la educacin, los niveles de inversin, entro otros elementos.

Obviamente las pruebas miden solo lo que se proponen y su valor radica en la

informacin objetiva que de ellas se derivan. Sucede que lamentablemente, confrecuencia esa informacin se aplica sin filtros y anlisis ms profundos a un conjuntomayor y ms comprehensivo que no necesariamente las contiene. Es claro que elerror no deriva de las pruebas sino de quienes hacen lecturas desmedidas o errticasde las mismas.

Modelos evaluativos en sistemas educativos de Amrica Latina.

Otras formas de obtener informacin en relacin a los aprendizajes y otros temasrelevantes del quehacer educativo se alcanza a travs de los sistemas deevaluaciones que desarrolla e implementa cada pas. De este modo los sistemaseducativos obtienen informacin sistemtica a travs de distintos modelos evaluativosy tipos de evaluacin.

Caractersticas de las Principales Evaluaciones Nacionales


10/15

10


11/15

11

Fuente: Daniel Contreras (2014).

Participacin en Pruebas de Evaluacin Internacionales

Pases Participa enevaluacionesinternacionales

Cules?

Argentina Si PISA, LLECE3Brasil Si PISA, LLECE, IEA4Chile Si PISA, LLECE, IEA (TIMSS)

3El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) es un estudio de logro de aprendizajellevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin(LLECE) coordinado por OREALC/UNESCO. Este estudio evala el desempeo de estudiantesrelacionado a elementos comunes de los currculos escolares de la regin enfocado en los estndaresde cada pas. Participan estudiantes de tercer y sexto grado de escuelas primarias en las reas deMatemtica, Lectura y Escritura (Lenguaje), y Ciencias Naturales en el caso de sexto grado. Laevaluacin del LLECE incluye la aplicacin de cuestionarios de contexto, para entender lascircunstancias bajo las cuales el aprendizaje ocurre. Estos son contexto socio-econmico, familiar ypersonal, adems de polticas educativas y procesos de dinmica escolar.

4La Asociacin Internacional para le Evaluacin de los Logros Educativos (IEA) coordina numerosos

estudios que se focalizan en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en aquellos factores

vinculados con dichos resultados. De las evaluaciones que realiza el IEA, algunas son en intervalosregulares TIMSS y el PIRLS. La Tendencia Internacional en el Estudio de la Matemtica y la Ciencia(TIMSS) se aplica a estudiantes de cuarto y octavo grado atendiendo a los principales dominios deaprendizajes (numeracin, lgebra y geometra en matemtica; y qumica biologa y fsica en ciencias)y tambin recaba informacin sobre los contextos en los que se aprende matemtica y ciencia ascomo el currculo en stas reas en cada pas. Existe tambin la TIMSS Advanced que evala losdesempeos de estudiantes del ltimo ao de la secundaria. El Progreso Internacional en el Estudiode la Lectura y Literatura (PIRLS) se aplica a estudiantes de cuarto grado y evala compresin lectora.As mismo recoge informacin sobre el apoyo en el hogar a la lectura, el curriculum y suimplementacin, las prcticas de enseanza y los recursos de las escuelas.


12/15

12

Colombia Si PISA, LLECE, IEACosta Rica Si PISA, LLECE

Ecuador Si LLECEGuatemala Si LLECEHonduras Si LLECE, IEA (TIMSS-PIRLS)

Mxico Si PISA, LLECE, IEANicaragua Si LLECEPanam Si PISA, LLECEParaguay Si LLECE

Per Si PISA, LLECEUruguay Si LLECE

Fuente: Elaboracin propia en base a informacin extrada de PISA (2015), LLECE (2015) e IEA (2015).

Como se observa, mltiples son las instancias evaluativas a las que se someten lossistemas educativos y sus escuelas para mejorar la performance educativa en cadapas. En menor medida se conocen los lazos o impactos que provocan esosresultados en la toma de decisiones de poltica. Mientras que hay pases que

explicitan polticas derivadas de prioridades que surgen de estas variadasinformaciones, en otros no se podra establecer claramente esta relacin. Uno de losfactores de mayor debilidad en los procesos evaluativos externos, suele ser la escasadevolucin de informacin a las escuelas y a sus docentes sobre estos resultados ysus derivaciones para la toma de decisiones. Es as que ms all de la existencia demltiples modos y modelos evaluativos externos, ya sean internacionales onacionales, no se ha generado una suficiente valorizacin en las bases del hacereducativo, sobre la relevancia que tiene la evaluacin en los procesos de cambio.

Promover procesos de evaluacin participativos y generar cultura evaluativa.

Hay dos finalidades claras en los sistemas de evaluacin vigentes en esta Regin.Una de ellas, la rendicin de cuentas con consecuencias -el accountability - y la otra,la retroalimentacin para impactar a nivel pedaggico y curricular a nivel ms local -el assessment-. Como mencionamos en el apartado anterior un dficit imperante esel desequilibrio de ambas funciones en favor del accountability. Esta vacancia llev aver la necesidad de promover otros tipos de modelos evaluativos, ms democrticosy participativos, donde la mirada de los problemas surja de los mismos actores

institucionales as como las alternativas para mejorar la propia performance. Deninguna manera con el propsito de generar alternativas excluyentes, sino muy por elcontrario intentar un camino en donde a travs de la valorizacin evaluativa por partede la comunidad educativa se amplan y exijan ms dilogos entre las miradasexternas y las propias, ambas indispensables para la toma de decisin de polticaspblicas as como de gestin educativa al nivel institucional.

Entre los mayores dficits en trminos de itinerarios educativos de la poblacin infantily juvenil en Amrica Latina, se destacan el abandono temprano y el rezago escolar.Si bien a los 11 aos casi la totalidad de los chicos y chicas est en la escuela, a los

17 aos la mitad abandon y solo uno de cada tres completa la secundaria sin rezago.


13/15

13

Para el ao 2010, a los 24 aos uno de cada diez jvenes latinoamericanos nocomplet la primaria y la mitad no pudo terminar el nivel secundario (Rico y Truco,2014). El determinismo educativo por pobreza, etnia o zona de residencia se hamovido apenas y persiste como uno de los focos ms severos de la exclusin

educativa y social. En este sentido, cuatro de cada cinco estudiantes del quintil msrico termina la secundaria mientras que del quintil ms pobre solo uno de cada cincoestudiantes en Amrica latina completa el secundario. Alrededor del 20% de losadolescentes entre 12 y 18 aos en esta regin no asisten a la escuela.

A continuacin se presenta un grfico que muestra el panorama de Amrica Latina ydonde se visualizan las trayectorias educativas de los estudiantes y ponen enevidencia en una veloz mirada la magnitud del desafo.

Grfico N 5 Matrcula por condicin de edad y poblacin, 5 a 17 aos de edad. Amrica

Latina y el Caribe. Circa 2011.

Nota: La poblacin por edad simple representada en el grfico surge de clculos propios. Su fin es ilustrativo, yno se utiliza para estimar el tamao de las dimensiones.

Fuente: Estimaciones realizadas por el Instituto de Estadstica de la UNESCO, Base de Datos Internacional deEducacin, Mayo de 2013. Los datos de poblacin corresponden a la Divisin de Poblacin de Naciones Unidas,Revisin 2012. MATRCULA CON SOBREEDAD: Procesamientos con informacin del Instituto de Estadstica dela UNESCO (UIS), base de Datos Internacional de Educacin de Octubre de 2013. Las dimensiones 4 y 5 noconstituyen datos oficiales del UIS.

Ahora bien, cmo se relacionan estos problemas con el tema evaluativo?Justamente es aqu donde se manifiesta la necesidad de llegar a las escuelas conherramientas evaluativas, participativas, que ayuden a identificar y dejar de naturalizarlos problemas que atraviesa cada escuela en relacin a estos puntos clave que debenrevertirse y que aparecen, a la luz de las dcadas como los retos ms fuertes porafrontar. Y esto exige no solo conocer resultados de aprendizaje sino otro tipo deinformacin sustantiva que ocurre dentro de cada institucin escolar.

Comentarios finales.


14/15

14

Para lograr que todos los estudiantes puedan aprender, son muchas las decisionesde poltica a tomar, pero entre ellas, est tambin la poltica de evaluacin queestablezca cada estado. Si se promueven slo modelos evaluativos externos que sonde mxima relevancia para la toma de decisiones de poltica pero insuficientes para

implantar una cultura evaluativa en los docentes; si no se nutren a las escuelas coninformacin que deriva de estos procesos, pero adems, no se les ayuda a poderidentificar e intentar resolver los dficits con procesos autoevaluativos serios, quegeneren cultura y valor hacia esta herramienta como un insumo relevante para elcambio, la inmovilidad que se refleja en las estadsticas seguir presente por otrasdcadas.

Es vital saber cunto aprenden los estudiantes en un sistema educativo y sobre todo,tomar las decisiones de poltica necesarias que apunten a su mejora. Producirsinergias simultneas entre miradas externas e internas a la escuela sobre las

prioridades y principales focos de problemas es un imperativo. Actuar para mejorarimplica cambiar en el plano de las subjetividades y naturalizaciones vigentes de losactores del sistema frente a este dficit. La asuncin de mayores niveles deresponsabilidad y compromiso por los resultados de aprendizaje de los estudiantesestar muy ligado a procesos de evaluacin participativos que habiliten consensos enfuncin de objetivos comunes dentro de cada institucin educativa.

Consideramos que aquella evaluacin que solo se queda en el enjuiciamiento, enparticular si no resulta del todo positivo, suele convertirse en frustracin y tornarseinmovilizadora. Pero, si cuando el propsito de evaluar, es aprender desde la propia

practica y desde los resultados alcanzados, entonces el significado de la evaluacinse hace evidente para el fortalecimiento de todos aquellos que participan del procesoeducativo (Duro, E, Nirenberg, O. ,2014).


15/15

15

Contreras, D. (2014). Documento interno.UNICEF Chile.

Duro, E, Nirenberg, O. (2014). Autoevaluacin de Escuelas de Nivel Inicial.Instrumento de Autoevaluacin para la Calidad Educativa-IACE. Buenos Aires,Argentina: UNICEF

IEA (2015) IEA Studies. Recuperado de:http://www.iea.nl/studies.html

INDEC. (2010).Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas.Recuperado de:http://www.censo2010.indec.gov.ar/

LLECE. (2015). Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE).Recuperado de http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/third-regional-comparative-and-explanatory-study-terce/

PISA. (2015).About PISA.Recuperado de:http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/

Rico M.N. y Truco D. (2014).Adolecentes derecho a la educacin y al bienestar futuro.Serie polticas Sociales, 190, CEPALUNICEF.

Unesco (2014). Enseanza y aprendizaje. Lograr la calidad para todos. Informe deseguimiento de la EPT en el mundo. 2013-2014. Francia.
http://www.iea.nl/studies.htmlhttp://www.iea.nl/studies.htmlhttp://www.iea.nl/studies.htmlhttp://www.censo2010.indec.gov.ar/http://www.censo2010.indec.gov.ar/http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/third-regional-comparative-and-explanatory-study-terce/http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/third-regional-comparative-and-explanatory-study-terce/http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/third-regional-comparative-and-explanatory-study-terce/http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/third-regional-comparative-and-explanatory-study-terce/http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/third-regional-comparative-and-explanatory-study-terce/http://www.censo2010.indec.gov.ar/http://www.iea.nl/studies.html

Documents

Edu_IVConferenciaReLacFINAL.pdf