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El club de lectura, un espacio en la biblioteca escolar para producir cuentos
Edward Camilo Leal Leal
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C.
2017
El club de lectura, un espacio en la biblioteca escolar para producir cuentos
Edward Camilo Leal Leal
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Pedagogía de la Lengua
Materna
Mg Sandra Maritza Moreno Cardozo
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá
2017
Nota de aceptación:
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jurado1
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Jurado 2
Bogotá D.C., 23 de febrero del 2017
DEDICATORIA
A mi familia, pues sin ellos no habría podido llegar hasta acá.
A mis padres Rosa Alcira Leal Godoy y Aristóbulo Leal Bernal, por apoyarme
en todo momento (madrugadas, tardes y noches).
A mis hermanas Lady Viviana y Laura Ximena, por ayudarme durante todo este
periodo.
A mis abuelitos Nelson Adonías Leal y Ana Alcira Godoy por cada momento
compartido entre charlas y risas permitiendo recordar mis orígenes y la
tenacidad que se debe tener en la vida.
A mis compañeros de biblioteca por escucharme en todo este tiempo sobre las
causas y azares de la vida académica.
A todos los asiduos visitantes de la biblioteca escolar pero, en especial, a los
integrantes del club de lectura. Gracias a ellos es posible soñar con un mejor
mañana.
A Sandra Carolina Urrego, por sus consejos, compañía, comprensión y amor
desde la etapa final de este proceso.
A mis primos, amigos y profesores de la IED que contribuyeron en este logro.
A mis amigos del Colegio Distrital Simón Bolívar (promoción 2003 JM), del
Sena y de las bibliotecas escolares ya que los abandoné durante este tiempo
pero nunca los olvidé.
Agradecimientos
A Carolina Peña, por su amistad y risas en medio de la agitada vida académica
y todo lo que ella implica. Por aquellos momentos de mutua catarsis.
A la maestra Sandra Moreno, por sus indicaciones y consejos durante estos
dos años y medio.
Al cuerpo docente de la maestría por sus aportes y recomendaciones a lo largo
de este proceso. En especial, al maestro Éder García Dussán por su
motivación, apoyo y sabios consejos a lo largo del proceso investigativo.
A la secretaria Esperanza Gómez por todo su apoyo y oportunas
recomendaciones.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. MPLM 108/2017
Tipo de documento Monografía de grado: Trabajo de Investigación
Tipo de divulgación Digital
Acceso al documento Repositorio Institucional de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Titulo El club de lectura, un espacio en la biblioteca escolar para producir cuentos
Autor Leal Leal, Edward Camilo.
Directora Moreno Cardozo, Sandra Maritza
Aspectos de investigación
Palabras Claves
Escritura, biblioteca escolar, club de lectura, taller literario.
Descripción Trabajo de maestría que tiene como objetivo cualificar los procesos escriturales a través de la invención de cuentos en los integrantes de un club de lectura de ciclo 3 y pertenecientes a una biblioteca escolar de una IED de Bogotá. Esta investigación se sustenta en la cualificación del proceso escritor de los integrantes del club de lectura por medio una secuencia de talleres literarios basados en los planteamientos de Andruetto (2003), Vásquez (1999) y Rodríguez (2012) teniendo en cuenta la perspectiva sociocognitiva de la escritura entendida desde Castello (2002).
Fuentes En esta investigación se citan 52 referencias de las cuales se destacan los siguientes autores: Cuervo & Flórez (1996); Lardone & Andruetto (2003); Vásquez (1999); Castelló (2002); Rodríguez (2012); Cassany (1999), Petit, M. (2015, 2002), Bruner (1986), Arroyo (2009), Lerner (2001), Flower & Hayes (1981), Van Dijk (1980) y Elliot (2000).
Contenidos El documento está organizado en 5 capítulos: planteamiento del problema, referentes teóricos, referentes metodológicos, análisis de resultados y, finalmente, conclusiones. Todo lo anterior en el marco de las acciones pedagógicas que se realizan en una biblioteca escolar de una IED ubicada en el noroccidente de Bogotá. En el primer capítulo, se encuentra el origen de la investigación a raíz de la lectura etnográfica del contexto a partir de las prácticas, concepciones y desempeños durante la composición escrita por parte de los integrantes del club de lectura. Al mismo tiempo, se realiza el rastreo de los antecedentes investigativos para identificar la existencia de un campo de estudio y, a su vez, un vacío en el mismo. Con esto, se conforma la pregunta de investigación y sus respectivos objetivos.
En el segundo, se muestran los referentes teóricos que permiten comprender la realidad y, a su vez, generar una propuesta para transformarla por medio de una secuencia de talleres literarios o de
creación para favorecer la producción escrita.
En el tercero, se expone el tipo de investigación, su enfoque y diseño al mismo tiempo que se explican las fases de la misma y la propuesta de intervención pedagógica para transformar la realidad o la problemática de la población estudiada.
En los dos últimos capítulos, se analiza la efectividad de la propuesta de intervención con el análisis de datos recolectados durante la aplicación didáctica. Finalmente, en el capítulo de conclusiones se da una respuesta a la pregunta de investigación planteada destacando el rol de la biblioteca escolar.
Metodología
La investigación es de corte cualitativo basada en el paradigma interpretativo y se adopta el diseño de investigación-acción para dar respuesta a la pregunta de investigación dado que analiza una realidad e identifica una problemática, propone y aplica una propuesta de intervención y, finalmente, analiza los efectos de la misma en pro del mejoramiento de la realidad estudiada.
Conclusiones La biblioteca escolar constituye un espacio de formación en el cual
se rompen las dinámicas del aula logrando generar nuevos procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Al mismo tiempo, este espacio no se
debe ligar exclusivamente con el proceso lector. Por el contrario,
debe considerarse como un sitio en el cual no solo se consume
literatura sino que es posible crearla, en términos más amplios, es un
sitio en el cual la cultura escrita vive, se crea y se re-crea por medio
de nuevas dinámicas entre los agentes del proceso educativo, en
este caso entre el bibliotecario y los integrantes del club de lectura.
Resumen: La presente investigación tuvo como objetivo la cualificación de la
producción textual de los integrantes de un club de lectura de una biblioteca
escolar de una IED ubicada en el noroccidente de Bogotá. Este objetivo surgió
tras la lectura etnográfica del contexto y la triangulación de datos para lograr
delimitar el objeto de estudio. También, unos referentes teóricos que sustentan
la generación de una propuesta de intervención pedagógica basada en una
secuencia de talleres. Así mismo, se presenta la ruta metodológica en el marco
del enfoque cualitativo en la que se adopta el paradigma interpretativo guiado
por el diseño investigativo de la Investigación-acción. Posterior a esto, se
genera el análisis de datos con el fin de identificar el alcance de la propuesta
de intervención y, a su vez, una respuesta a la pregunta de investigación y al
cumplimiento de los objetivos investigativos.
Abstract: The current research had as objective the textual production
qualification in the population of a reading club in a IED (acronym from Spanish)
scholar library located in the northwest of Bogota, Colombia. This objective
arose after the ethnographic analysis of the context and the data triangulation
with the purpose of delimiting this study. In addition, the theoretical frame
sustains the generation of a pedagogical intervention proposal based on a
series of workshops. Similarly, we present the methodological route in the
qualitative approach framework, which adopts the interpretative paradigm
guided by the research-action design. Subsequently, we generate the data
analysis with the aim of identifying the intervention scope, and at the same time,
answering the research question and the accomplishment of the research
objectives.
Tabla de contenido
Introducción ................................................................................................... 15
1. Problemática de la investigación .......................................................... 20
1.1. Concepciones de escritura ........................................................................ 20
1.2. Prácticas. ..................................................................................................... 23
1.3. Desempeños ............................................................................................... 24
1.4. Antecedentes investigativos ...................................................................... 31
1.5. Pregunta De Investigación ........................................................................ 42
1.6. Subpreguntas de investigación ................................................................. 42
1.7. Objetivos ...................................................................................................... 43
2. Referentes teóricos ................................................................................ 44
2.1 Lenguaje ...................................................................................................... 44
2.2. Escritura, una postura cognitiva y sociocultural ...................................... 45
2.3. Estrategias cognitivas y metacognitivas durante
la creación de textos escritos .................................................................... 51
2.4. Texto narrativo ............................................................................................ 53
2.5. Biblioteca Escolar, eje promotor de la lectura y
la escritura ................................................................................................... 56
3. Referentes metodológicos ..................................................................... 60
3.1. Paradigma ................................................................................................... 60
3.2. Enfoque ....................................................................................................... 60
3.3. Diseño Metodológico de la investigación ................................................. 61
3.4. Etapas del diseño de investigación-acción IA ......................................... 62
3.4.1. Fase I: observar .................................................................................. 63
3.4.2. Fase II: pensar .................................................................................... 68
3.4.3. Fase III: actuar .................................................................................... 73
3.5. El taller, la modalidad de intervención pedagógica
desde la Biblioteca Escolar. ...................................................................... 73
4. Análisis y Discusión de Resultados ......................................................... 77
4.1 Sensibilización ............................................................................................ 77
4.2. Fundamentación ......................................................................................... 78
4.3. Cierre ........................................................................................................... 78
4.4 Codificación y decantación del corpus: Fase
de sensibilización ....................................................................................... 79
4.4.1. Nivel sintáctico .................................................................................... 83
4.4.2. Nivel semántico ................................................................................... 84
4.4.3. Nivel pragmático ................................................................................... 97
4.5 Codificación y decantación del corpus: Fase
de fundamentación ..................................................................................... 97
4.5.1 Nivel sintáctico ..................................................................................... 97
4.5.2 Nivel semántico .................................................................................... 98
4.5.3 Nivel pragmático ................................................................................. 100
4.6 Codificación y decantación del corpus: Fase de cierre ........................ 109
4.6.1 Nivel sintáctico. .................................................................................. 109
4.6.2 Nivel semántico .................................................................................. 113
4.6.3 Nivel pragmático ................................................................................. 115
4.7 Codificación y decantación del corpus: versión final. ........................... 122
4.7.1 Nivel sintáctico. .................................................................................. 122
4.7.2 Nivel semántico. ................................................................................. 123
4.7.3 Nivel pragmático. ................................................................................ 125
5. Conclusiones ....................................................................................... 130
Bibliografía ............................................................................................ 134
Anexos .................................................................................................. 144
Lista de tablas Tabla 1. Tabla 1. OLE. Diagnóstico de escritura. 22
Tabla 2. Consignas y prácticas de los docentes
frente la escritura. 24
Tabla 3. Características de los procesos de la escritura. 47
Tabla 4. Descomposición del diagrama arbolado
de Van Dijk (1983) 55
Tabla 5. Etapas del diseño de investigación-acción IA. 64
Tabla 6. Instrumentos utilizados durante la investigación. 65
Tabla 7. Unidades de Análisis 72
Tabla 8. Plan de intervención. 73
Lista de registros.
Registro 1. Compromisos al iniciar un periodo académico. 26
Registro 2. Producción escrita de integrante del club
de lectura. Fuente: guía de trabajo. 27
Registro 3. (T2EV1) autoevaluación y co-evaluación 87
Registro 4. (T2EJ2) autoevaluación y co-evaluación 87
Registro 5. Creación de personajes. 94
Registro 6. Revisión entre pares. 103
Registro 7. Recursividad de la escritura. 108
Registro 8. Textualización. 109
Registro 9. Textualización digital 111
Registro 10. textualización digital página 2. 112
Registro 11. Textualización digital página 3 113
Registro 12. Toma de recomendaciones de pares. 121
Registro 13. Co-evaluación. 122
Lista de figuras
Figura 1. Diagrama arbolado de la superestructura del texto narrativo 54
Figura 2: Leer como lector y leer como escritor. 106
Figura 3. Borradores de Gabo, leer como un escritor. 118
Figura 4. Revisión entre pares con medios digitales. 120
Figura 5. Creación de circulares informativa y
Figura 6. Lanzamiento ante la comunidad educativa. 128
Lista de diagramas
Diagrama 1. Plan de intervención 71
Diagrama 2. Secuencia de talleres. 80
15
Introducción
“Algunas veces hay una buena razón para quebrantar las reglas.
Incluso en una biblioteca”. (Knudsen, 2010. p.40).
En décadas pasadas el silencio reinaba en las bibliotecas, incluso en las
escolares. Hoy, con los cambios sociales y tecnológicos este lugar se ha
convertido en un nuevo espacio en el que la lectura y el silencio han perdido su
hegemonía en este sitio. Tal es el caso de una biblioteca escolar ubicada en el
noroccidente de Bogotá dado que allí imperan las risas, el asombro, la
curiosidad y la expresión de sus participantes en sus diferentes
manifestaciones. En este sentido, se ha creado un contexto nuevo y diferente
dentro de una IED del Distrito Capital favoreciendo nuevas posibilidades de
expresión tal como lo es la creación literaria.
En este orden de ideas, la creación literaria fue una de las alternativas
para favorecer la producción escrita de los integrantes de un club de lectura en
este espacio extracurricular. De igual modo, se logró evidenciar que la
biblioteca escolar se puede convertir en un espacio para la creación, para
escribir y crear universos fantásticos cualificando la producción escrita de los
participantes y, al mismo tiempo, mostrando una de las múltiples posibilidades
de acción que tiene la biblioteca escolar dentro de la sociedad; en otras
palabras, permitió cualificar la producción escrita por medio de la creación de
cuentos. De este modo, esta investigación de enfoque cualitativo se desarrolla
en el énfasis de Literatura y prácticas pedagógicas de la línea de investigación
de Pedagogía de la Literatura perteneciente al programa de Maestría en
Pedagogía de la Lengua Materna dado que se interesa en abordar la literatura
en un contexto escolar. De este modo, esta investigación constituye un aporte
a la comunidad académica mostrando otra posibilidad de acción de ella, tal
como lo es el desarrollo de la producción escrita ya que tradicionalmente se le
ha designado como el sitio exclusivo para la lectura y el silencio.
16
También, esta investigación constituye un aporte al campo de
investigación dado que amplía el rol de la biblioteca escolar dentro de una IED
para favorecer la producción escrita por medio de la creación de mundos
literarios. Igualmente, constituye un aporte al campo del conocimiento ya que
en se encontró poca bibliografía en la que se estudiara la biblioteca escolar
como una generadora de posibilidades para favorecer la producción escrita por
medio de la creación literaria de algunos integrantes de la IED pertenecientes a
un club de lectura. En consecuencia, para el contexto local tiene relevancia
dado que fue una oportunidad para significar el mundo bajo dinámicas diferente
a las practicadas tradicionalmente en las aulas escolares. Por consiguiente, en
ese lugar participaron de manera voluntaria los integrantes del club de lectura
tras generar una motivación intrínseca hacia las actividades generadas desde
la biblioteca escolar.
En este sentido, y como se manifestó anteriormente, el propósito de esta
investigación fue “cualificar la producción de textos narrativos de los integrantes
de un club de lectura perteneciente al ciclo tres de una biblioteca escolar de
una IED ubicada de Bogotá mediante la implementación de una propuesta
didáctica basada en una secuencia de talleres literarios”. De esta manera, la
pesquisa se orientó hacia a la generación de acciones didácticas para
favorecer el encuentro entre la lectura literaria y escritura desde un nuevo
escenario de aprendizaje tal como lo es la biblioteca escolar de una IED.
Con base en las anteriores líneas, la investigación estuvo guiada bajo el
horizonte cualitativo dado a que buscaba generar un proceso auto-reflexivo
frente a su realidad social. De acuerdo con lo anterior, contó con un diseño
investigativo de investigación-Acción (IA), porque no se cohíbe frente a la
observación de la realidad sino que propone acciones tendentes hacia su
transformación, las ejecuta y las analiza con el fin de identificar los alcances de
la propuesta y, a su vez, las limitaciones con el fin de aportar al campo de
conocimiento y abrir paso a futuras pesquisas.
Así mismo, el horizonte teórico presenta autores como Lardone &
Andruetto (2003), Vásquez (1999) y Rodríguez (2012) con el fin de configurar la
modalidad de intervención pedagógica, en este caso, el taller literario. Así
17
mismo, la secuencia de talleres fue elaborada y aplicada adoptando la
perspectiva sociocognitiva de la escritura entendida desde Castello (2002). De
este modo, se comprende la importancia de los procesos cognitivos dentro del
desarrollo de la producción escrita en el marco de un contexto social y
significativo en el cual el sujeto se desarrolla promoviendo oportunidades reales
para la creación y, al mismo tiempo, se generando vínculos con la literatura,
tanto la producida por las grandes plumas como la producida por los
integrantes del club de lectura.
Al tener en cuenta los planteamientos anteriores, en las siguientes líneas
serán presentados brevemente cada uno de los cinco capítulos en los que se
condensa el proceso investigativo. En este sentido, serán expuestos los
siguientes capítulos: Planteamiento del Problema, Referentes Teóricos,
Referentes Metodológicos, Análisis y Discusión de Resultados y, Conclusiones.
En el Planteamiento del Problema, el lector encontrará la identificación
de las dificultades de los participantes en cuanto al desarrollo del proceso
escritor por medio de la lectura etnográfica del contexto a través de prácticas,
desempeños y concepciones acerca del proceso escritor. Del mismo modo, el
análisis de la relación existente con documentos del campo político nacional tal
como lo son los estándares curriculares junto con los documentos
institucionales de la IED donde se desarrolló la pesquisa y los aportes de
investigadores dentro de este campo de acción. Al mismo tiempo, en este
capítulo se hace un rastreo investigativo a través de la lectura y análisis de
tesis de maestría y doctorado publicadas en los últimos 7 años con el fin de
evidenciar la existencia de un campo investigativo y, a su vez, un vacío en él
que puede ser llenado por la presente investigación desde el campo local.
De acuerdo con lo anterior, se construye y se delimita la pregunta de
investigación y sus respectivos objetivos con miras a dar una posible respuesta
y analizando los alcances y aspectos a mejorar.
En el capítulo de “Referentes Teóricos”, se abordan conceptualizaciones
de teóricos como Andruetto (2003), Vásquez (1999) y Rodríguez (2012) con el
fin adoptar una postura frente a las múltiples modalidades de intervención
pedagógica. Por medio de esto y teniendo en cuenta el contexto en el que se
18
desarrolló la pesquisa se adopta el taller literario dado que asegura el enfoque
sociocultural dentro de los procesos de aprendizaje y, al mismo tiempo,
garantiza momentos de lectura y escritura durante su realización en el marco
de una biblioteca escolar. Así mismo, desde Castello (2002) se acoge la
perspectiva sociocognitiva de la escritura con el fin de generar situaciones
auténticas de aprendizaje para los integrantes del club de lectura y poder
transformar, también, la concepción frente a ella. Es decir, pasar de una mirada
como producto a una procesual basada en los planteamientos de Flower &
Hayes (1996) y, Cuervo & Flórez (1996) ya que con su con su modelo cognitivo
se explicita y desarrollan las fases de planear, textualizar y revisar con el fin de
lograr los propósitos comunicativos.
En el capítulo de Referentes Metodológicos se expone el horizonte por el
cual se orientó la investigación. En este sentido, se adquirió el enfoque
cualitativo puesto que analiza las relaciones entre los participantes en relación
con el objeto de estudio y el contexto escolar en el cual se desarrolla la
pesquisa. Con base en esto, se asume el paradigma interpretativo ya que
busca el abordaje de los fenómenos sociales por medio de una observación
sistemática de la realidad por medio de la conversación entre la teoría y la
práctica. En consecuencia, gracias a ese diálogo se toma el diseño de la
investigación-Acción (IA) porque con él se analiza la realidad con el fin de
mejorarla por medio del diseño y la aplicación de acciones tendientes hacia el
mejoramiento de la población y, finalmente, examina su impacto o alcance de
la propuesta empoderando a la población dado que ella asume un papel activo
dentro de la pesquisa y puede generar nuevas acciones en favor de su
realidad. En este sentido, en este capítulo también se abordan las relaciones
entre la Biblioteca, la lectura y la escritura con el fin de cualificar la producción
escrita de los integrantes de un club de lectura y re-significar la biblioteca
escolar como un nuevo espacio de creación.
Por su parte, en el capítulo titulado Análisis y Discusión de resultados se
expone y analiza la secuencia de talleres implementada con el fin de cualificar
la producción escrita de los integrantes del club de lectura. De la misma
manera, se estudia el impacto de aquella gracias al corpus recolectado durante
el proceso; generando de este modo reflexión en la acción y sobre la acción
19
logrando. Al mismo tiempo, da una repuesta a la pregunta de investigación
planteada y al cumplimiento de los objetivos investigativos a través del análisis
entre la Biblioteca, la lectura y la escritura por medio de la implementación de
talleres literarios o de creación.
En cuanto al capítulo de Conclusiones, gracias a cada una de las fases
de la intervención pedagógica se da respuesta a las preguntas investigativas y
a los objetivos propuestos destacando la cualificación del proceso escritor por
medio de las relaciones generadas entre la lectura y la escritura en favor de la
creación literaria en el marco de una biblioteca escolar. Del mismo modo,
destaca el nuevo rol de la biblioteca escolar dentro de las IED y uno de sus
nuevos y distintos campos de acción mostrando, de este modo, la reciente
transformación del papel de las bibliotecas escolares de Bogotá.
20
1. Problemática de la investigación
El presente capítulo analizan los problemas relacionados con la escritura
de los participantes de un club de lectura (pertenecientes al tercer ciclo
educativo) de una biblioteca escolar de una IED ubicada en el noroccidente de
Bogotá con quienes durante las sesiones de trabajo realizadas en contra-
jornada en la biblioteca escolar se generó la necesidad de indagar la realidad
de las aulas en las cuales los participantes desarrollan el proceso escritor
habitualmente; de esta manera, al incursionar en el aula de clase para analizar,
cómo las concepciones docentes, los desempeños y las prácticas de escritura
inciden en los aprendizajes de los estudiantes, sus concepciones y prácticas
frente a la producción literaria.
En consecuencia, en el presente capítulo se presentarán hechos y
evidencias relacionadas con la ausencia del desarrollo de estrategias
cognitivas y metacognitivas tanto por el cuerpo docente como por el
estudiantado y, en un momento posterior, cómo esta situación influye
directamente en los procesos de composición de textos escritos en relación con
la literatura. Para lograr esto, se realizó la lectura etnográfica del contexto
basada en la recolección de corpus en tres diferentes campos: político,
etnográfico y cartográfico.
1.1. Concepciones de escritura
Al abordar los documentos del campo político tales como los Estándares
Básicos de Competencia en Lenguaje (2006) en lo referente a la producción
textual en el ciclo tercero, se puede identificar una postura procesual y
sociocultural dado que se explicita la necesidad de crear distintas versiones de
los textos escritos atendiendo a las fases de planear, textualizar y revisar
sugeridas por Flower & Hayes (1996) acorde a una necesidad comunicativa; es
decir, se plantea la necesidad de elegir un tema para escribir, el propósito de la
escritura y el lector al cual está dirigido dicho texto.
Como se indicó anteriormente y en concordancia con el enfoque
procesual de la escritura, se propone la construcción de diferentes versiones
del texto teniendo en cuenta aportes de colegas para favorecer las
dimensiones sintáctica, semántica y pragmática, y lograr trascender el nivel
21
gramatical de la lengua. Con base en lo anterior, se puede afirmar que a la luz
de este documento político la escritura en el tercer ciclo puede ser desarrollada
como un proceso durante su enseñanza y aprendizaje resaltando las
habilidades mentales que allí se ejecutan en compañía de los demás
aprendices. De allí, se infiere la transversalidad y la importancia de los
procesos cognitivos y metacognitivos que se deben implementar en las
distintas fases por las que pasa la construcción de un texto escrito para atender
a un propósito comunicativo.
Del mismo modo, desde los Estándares Básicos de Competencia en
Lenguaje (2006) y el Plan Sectorial Educación de Calidad 2008-2012, se
piensa la escritura como una práctica social que puede ser usada con
diferentes propósitos tales como informar, convencer, opinar, expresar un
sentimiento o dar instrucciones, entre otros. Asimismo, la Secretaría de
Educación Distrital SED (2010) describe al buen escritor como aquel que es
capaz de atender a los niveles de forma, contenido y adecuación a la situación
comunicativa. También, en este documento se define la escritura como un
proceso en el que es necesario el uso de habilidades cognitivas y
metacognitivas que regulen los procesos de pensamiento mientras se planea,
textualiza y revisa un texto en el marco de una situación comunicativa
significativa. De esta manera, se genera en el estudiante un compromiso
personal dado que debe pensar en el lector, el tema y la situación
comunicativa.
Al sintetizar lo enunciado en dichos documentos del campo político
nacional se identifica la concepción procesual y sociocultural que se propone al
profesorado para desarrollar la escritura con los educandos. Sin embargo, al
contrastar estos postulados con lo sugerido por el PEI de la institución no se
evidencia una correspondencia con lo propuesto por el MEN aunque en el
proyecto OLE (Oralidad, Lectura y Escritura, antes conocido como PILEO) se
destaca el reconocimiento de dificultades en cuanto al desarrollo del proceso
escritor tal como se expone en la tabla uno:
22
Tabla 1. OLE. Diagnóstico de escritura.
En cuanto a la escritura el modelo general de producir texto es la transcripción o copia. No hay producción o es muy escasa de: resúmenes, cuadros sinópticos o mapas conceptuales, que muestren un verdadero análisis e interpretación de un texto. No hay producción de textos estructurados por párrafos, hay escritura oracional. Falta coherencia y cohesión en los escritos (relaciones entre ideas) No se usan los signos de puntuación (distancia entre saber las reglas y utilizarlas) No sigue un procedimiento estratégico para la elaboración de un texto escrito.
Fuente: IED (2010). Proyecto de Oralidad, Lectura y Escritura.
A pesar del anterior diagnóstico, en el interior de la IED no se identifica
la planificación ni la ejecución de acciones tendientes hacia la superación de
dichas dificultades. Frente a estas, es necesario admitir que no se han
identificado en ninguno de los ciclos de la básica primaria. Razón por la cual el
diagnóstico no es bastante acertado ya que, aparte de todo, carece de
apropiación teórica con el que se pueda vislumbrar claramente las dificultades
ni la generación de acciones para transformar esa problemática.
En este sentido, al abordar la tercera versión del Plan de Área de
Humanidades y Lengua Castellana se pueden identificar en los tres primeros
ciclos el énfasis en el reconocimiento de signos lingüísticos y la composición
textual a partir de oraciones teniendo en cuenta un tema. Con base en lo
anterior, se puede afirmar que la aproximación a la modalidad escrita de la
lengua se ha hecho desde un enfoque nominalista tal como lo expone Bojacá &
Morales (2002) fortaleciendo destrezas motoras a través de ejercicios de
transcripción de palabras, oraciones y párrafos ausentes de un contexto
comunicativo.
De igual manera, al analizar los criterios evaluativos del proceso escritor
de la IED se puede identificar una contradicción frente a lo sugerido por los
documentos del campo político nacional y más aún con las prácticas del aula.
Por un lado, los documentos políticos admiten la importancia de concebir la
producción escrita como un proceso dado que es una actividad compleja que
requiere procesos cognitivos y metacognitivos. En este sentido, es necesaria
23
su presencia para regularlo en el marco de una situación comunicativa y
significativa para el estudiantado, que le exija pensar tanto en la forma como en
el contenido y en la adecuación a la situación comunicativa propuesta por el
docente.
Por otro lado, en los documentos institucionales se pueden identificar el
fomento de prácticas escriturales descontextualizadas y carentes de intención
comunicativa. En el caso concreto de la básica primaria, se hace énfasis en el
conocimiento del nivel morfológico, sintáctico y gramatical de la lengua sin
lograr trascender a niveles útiles dentro de la vida cotidiana usando otras
funciones de esta; de este modo, se puede asumir que únicamente se identifica
la función registrativa de la escritura y un enfoque nominalista de la misma tal
como lo enuncian Bojacá, Morales & Bustamante (2000).
Esta función se reafirma cuando se relaciona con la literatura dentro del
aula de clase. Es decir, el papel de esta última únicamente sirve como material
para transcribir, ya sea a través del texto guía o por medio de dictados. Del
mismo modo, la producción literaria es nula, dado que la literatura es abordada
desde la superestructura de los textos y sus máximos representantes. De esta
manera se concluye que la literatura dentro de la IED se enfoca desde el
conocimiento de datos históricos de obras y escritores imposibilitando el
fomento de la producción escrita de ella ni favoreciendo la construcción de
sentido a través de la función poética del lenguaje.
1.2. Prácticas.
En este apartado se abordarán las prácticas relacionadas con la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura teniendo en cuenta aspectos como
las consignas dadas por el profesorado (tanto de manera oral como escrita), la
función que ellos dan a la escritura y lo consecuente que son sus prácticas en
relación con lo propuesto por los documentos políticos (tanto locales como
nacionales). En este orden de ideas, en la tabla 5 se demuestran las
contradicciones del profesorado con respecto a sus concepciones y prácticas
frente al fomento de la producción escrita.
24
Tabla 2. Consignas y prácticas de los docentes frente la escritura.
Sobre la Enseñanza de la Escritura
El decir El hacer
Entrevista a docentes Consignas dadas por el docente
orales escritas
Pregunta: ¿cómo se debe enseñar la escritura? D6: “Comenzar con vocales y cada vocal enseñarla por medio de animales, ejemplo: ‘A’ de ardilla, su comida, dónde vive cómo es”
D1: “Recuerden que cuando escribimos lo hacemos para alguien. Así que recuerden… ‘las letras que suben’, ‘las letras que bajan’, ‘hagan la letra clara’” D2: “hagan la letra bien clarita” D3: “mire cómo maneja ese renglón, parece un gusano. Para allá y para acá.”
“Copio en el cuaderno el texto ‘El Lobo y el Perro’” “Escribo el párrafo que más me causó curiosidad” “Con cada uno de las palabras del crucigrama armo una frase” “En cada oración subrayo con rojo el sujeto y con azul el predicado”
Fuente: docentes integrantes del club de lectura. Registro de aula, 3 de septiembre de
2014
Con base en lo anterior es posible afirmar que al interior del aula de
clase no se creen actividades que den cuenta de esta cualidad ni se crean
situaciones comunicativas significativas para el estudiantado. De este modo, se
desconoce que “el origen de la lengua escrita es social, surge de los
intercambios comunicativos con los demás” (Camps 1997 p. 207). Además, se
desconocen los postulados de las políticas públicas que abordan la enseñanza,
el aprendizaje y la evaluación de la escritura desde una mirada procesual,
sociocultural y sociodiscursiva tal como se expone (Anexo 1).
1.3. Desempeños
Con respecto a los desempeños se debe tener en cuenta la interacción
que tiene tanto el estudiante como el profesor con la escritura y su relación con
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de clase. Con base en lo
anterior, en la IED la enseñanza y el aprendizaje de la escritura se basa en el
nivel gramatical, morfológico y sintáctico de modo tal que los estudiantes
aprenden las estructuras, las formas y funciones de las palabras pero no las
utilizan en un contexto real o en una situación comunicativa auténtica o situada,
en términos de Rogoff (1993). Del mismo modo, el educando desconoce otras
funciones de la escritura apelando únicamente a la función registrativa y,
25
además de esto, resalta su importancia en la medida que contribuye al
desarrollo de destrezas motoras basadas en la caligrafía y el manejo del
renglón, entre otros, tal como se muestra a continuación:
B: Bibliotecario P: participantes B: “¿para qué te sirve la escritura?” P1: “para mejorar más la mano y la escritura también sirve para mejorar más la letra que es fea” P2: “caligrafía”, “ortografía”, “manejo del lápiz”, “comas”, “puntos”, “manejo del renglón” y “espacios entre comas y puntos”.
En cuanto a la evaluación de la escritura, esta misma función y estos
elementos salen a la luz en el momento en que se revisa la producción textual,
ya sea de manera individual o de manera colectiva. Es decir, dado que la
escritura es vista como producto los criterios evaluativos de las producciones
textuales de los estudiantes se basan en los elementos nombrados
anteriormente o en las habilidades secretariales que describe Cuervo & Flórez
(1992) tales como el manejo adecuado del renglón y la caligrafía. Prueba de
esto lo da el siguiente registro de clase:
B: Bibliotecario P: participantes B: “niños, cuando vamos a revisar el texto ¿qué le vamos a revisar?” P1: “la caligrafía” P2: “la ortografía” P3: “manejo del renglón”.
En consecuencia, se puede afirmar que el educando tiene
características de un escritor inexperto como lo sugiere Cuervo & Flórez
(1996). Es decir, comienza a escribir de manera automática sin tener en cuenta
el lector ni una intención comunicativa porque “pocos profesores o tutores de
escritura hablan a sus discípulos sobre los pasos involucrados en la producción
de un buen escrito” (Cuervo & Flórez, 1996 p. 126). También, se logró
identificar que durante las composiciones escritas el docente sólo sugiere
pensar en aspectos formales como la caligrafía y el manejo del renglón
fortaleciendo la concepción que tienen los educandos sobre la escritura.
En cuanto a las estrategias metacognitivas, estas no son implementadas
dado que el cuerpo docente no posee pleno conocimiento de ellas. Además, al
26
no concebir la escritura como un proceso que posee subprocesos mentales no
identifica la necesidad de regular la cognición durante la composición escrita
razón por la cual esta es asumida como un producto reforzando el perfil de
escritor novato tal como se expone a continuación:
Registro 1. Compromisos al iniciar un periodo académico. Fuente: Cuaderno de español de integrante del club de lectura.
En este sentido, tal como lo afirman Bojacá, Morales & Bustamante (2000)
El punto central para trabajar dentro de este enfoque es el del respeto a la norma y por lo tanto la veneración por los modelos que se muestran para adoptar de manera ejemplarizante, modelos para el buen hablar y para la composición escrita. (párr 24.)
Así, con el respeto a la norma se da continuidad a las prácticas que se
realizan en grados anteriores impidiendo usar la escritura como medio para
significar el mundo y construir sentido ni, mucho menos, atender a las
necesidades e intereses comunicativos del educando ni implementando
estrategias cognitivas y metacognitivas para construir textos escritos tal como
se expone (Anexo 2).
Del mismo modo, el principal criterio evaluativo del proceso escritor
estriba en los aspectos secretariales que describen Cuervo & Flórez (1992) por
encima de la creación de diferentes versiones de un texto como producto de
una planeación, textualización y revisión mediada por la interacción tanto con
los pares como por el docente; de esta manera, la escritura es evaluada como
producto tal como se muestra en el anexo 3. En este sentido, al ser evaluada
como producto únicamente se promueve la realización de la primera versión
del texto en donde el educando desarrolla la fase de textualizar y se olvida de
planear y revisar (Flower & Hayes 1996). Bajo este panorama, el maestro es el
único lector de los textos puesto que, tal como lo expone Bojacá, Morales &
Bustamante (2000).
La revisión se concibe como una tarea individual y en silencio donde el niño realiza una actividad de recopiado para corregir errores de ortografía,
27
conjugar verbos, organizar algunas oraciones y volver sobre otros aspectos formales del texto. (Párr. 67)
De esta manera, la producción escrita inicia y a su vez termina con la
construcción de una sola versión del texto y corregida por el docente en el nivel
gramatical de la lengua atendiendo al uso de la ortografía y su normatividad. En
otras palabras, no se evidencia un trabajo de la escritura como proceso lo que
deja entrever que la producción escrita es concebida como producto. Tal como
se muestra expone (Anexo 4).
En cuanto a la producción de textos auténticos desarrollados a través de
talleres literarios dentro de la biblioteca escolar se identificaron algunas
dificultades referentes a los distintos niveles de la lengua en el discurso escrito
de acuerdo con Calsamiglia & Tusón (1999) tal como se presenta en la
siguiente imagen:
:
Registro 2. Producción escrita de integrante del club de lectura. Fuente: guía de trabajo.
De acuerdo con lo anterior, en el nivel ortográfico de la lengua se
identifica la ausencia de signos de puntuación y de tildes de manera tal que se
afectan aspectos semánticos del mismo. Frente a lo morfosintáctico, no se
identifican claramente párrafos y se omiten pronombres anafóricos para
28
referirse a los personajes principales. En cuanto a lo lexical, se presenta de
manera constante la repetición de palabras (v.g. ‘entonces’, ‘cerdito’). Con
respecto a la organización textual y discursiva, se identifican dificultades en la
adecuación textual de modo que no se identifica claramente una
superestructura textual a la cual se adhiera con el fin de atender a una
intensión comunicativa acorde con el lector para quien escribe.
Por su parte, en la segmentación no se identifican párrafos de tal modo
que se impide la dosificación de la información. En cuanto a los aspectos
semánticos, en la gran mayoría del texto se identifican ausencias en cuanto al
uso de signos de puntuación; es decir que el autor del texto desconoce que
estos tienen como objeto “favorecer una interpretación adecuada por parte del
lector” Calsamiglia & Tusón (1999 p. 96). Del mismo modo, el escrito carece de
un título de manera que se desconoce la importancia que este tiene debido a
que tiene la propiedad “catafórica, de adelantar el contenido del texto, o de
señuelo para atraer la atención del posible lector” Calsamiglia & Tusón (1999 p.
97)
Así, tras identificar las dificultades enunciadas anteriormente y
contrastado con los distintos diarios de campo realizados, se identifica el perfil
de escritor inexperto; es decir, no hace uso de estrategias metacognitivas que
le permitan planear, textualizar y revisar un texto. Sin embargo, tanto el
docente de aula como los integrantes del club no son conscientes de esas
dificultades por varios motivos: primero, la concepción que tiene el docente
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura y cómo este es
evaluado. Es decir, la enseñanza y el aprendizaje de dicho proceso se instala
en el nivel gramatical de la lengua en el que se hace uso de ella desde lo
nominativo, tal como lo expone Bojacá, Morales & Bustamante (2000). Al
mismo tiempo, esto es reforzado a través de prácticas como el dictado y la
transcripción de textos teniendo en cuenta aspectos a evaluar como la
caligrafía.
Del mismo modo, tampoco se da una evaluación formativa que facilite la
cualificación del proceso escritor ya que no se generan retroalimentaciones
tanto grupales como individuales (incluso entre pares) tal como lo sugiere
29
Shepard (2006). De esta manera, se anula al educando dado que no se le
reconoce su habilidad para significar el mundo por medio del proceso escritor
dejando para el educando un rol pasivo dentro del quehacer educativo.
1.3.1. Desempeños en la biblioteca escolar
En cuanto a los desempeños de los integrantes del club en la biblioteca
escolar, se destaca principalmente el reconocimiento y respeto que se tiene
hacia aquellos que acuden diaria y voluntariamente a este sitio dado que son
reconocidos como cualquier adulto, así como lo pregona Patte (1983) ya que
“para los niños uno de los atractivos de la biblioteca es el ser considerados
como adultos, al amparo de una vigilancia fastidiosa” (p.196). Gracias a ese
reconocimiento que se da desde la biblioteca escolar al niño como usuario y,
en mayor medida, como ciudadano se indaga acerca de sus prácticas
escritoras en contextos extraescolares para significar aspectos de su diario vivir
o recrearlos tal como se muestra a continuación en un fragmento de una
entrevista semiestructurada:
B: Bibliotecario P: Participantes
B: “¿A ustedes les gusta escribir?” P1: “Sí” P2: “a mí sí me gusta escribir, igual que a Emmanuel. Me gusta escribir historias, sobre todo de terror” B: “¿escribes harto?” P2: “Sí, Sí en la casa tengo algunos cuentos debajo de mi cama” B: “¿Y qué haces con esas historias?” P2: “nada, las dejo ahí” B: “¿no te gustaría publicarlos?” P2: “sí pero… no sé” B: “¿por qué?” P2: “Es que qué tal estén mal, que tenga mala ortografía, no sé.” B: “por ejemplo, ¿ese ejercicio lo hacen en el salón, con la profesora se puede hacer eso?” P: “no, no alcanza el tiempo.”
Con base en lo anterior, se identifica el gusto e interés de los educandos
hacia la narración y el uso del tiempo libre en contextos extraescolares.
También se confirman los limitantes que se imponen en el proceso escritor ante
la ausencia de procesos cognitivos y metacognitivos durante la composición
escrita. Así mismo, el nivel ortográfico y gramatical de la lengua que ha
imperado en las aulas escolares imposibilita la el interés en la construcción
textual y su publicación en situaciones auténticas de aprendizaje. Del mismo
30
modo, no se genera una evaluación formativa del proceso de enseñanza y
aprendizaje del proceso escritor dado que la retroalimentación dada al
estudiantado.
En cuanto a la biblioteca escolar, también se identifican ausencias en
cuanto a la promoción del proceso escritor debido a las demandas propias de
la IED. Es decir, la cantidad de grupos de la IED con la cual se debe trabajar
diariamente imposibilita la creación de situaciones de aprendizaje en favor de la
producción escrita. Es decir, no se generan situaciones en las cuales se logren
promover las fases de planear, textualizar y revisar un tipo de texto
determinado. Por otro lado, en cuanto al club de lectura se ha constituido como
un espacio extraescolar y, por tanto, de carácter voluntario para promover
distintas habilidades en el marco de la promoción de lectura, oralidad y
escritura. Frente a esta última y su cualificación este espacio sirvió para
convertirse en un laboratorio o taller de escritura desde el cual se ha hecho la
lectura etnográfica del contexto y, al mismo tiempo, el sitio para transformar la
realidad.
Para finalizar, tras realizar la lectura etnográfica del contexto y analizar
los documentos políticos tanto nacionales como institucionales a la luz de
referentes teóricos se logra identificar la necesidad de fortalecer el desarrollo
del proceso escritor de los estudiantes de ciclo tres pertenecientes al club de
lectura de la biblioteca escolar de una IED de Bogotá dado que, por un lado, se
identifican inconsistencias entre lo sugerido por las políticas nacionales con
respecto a los documentos institucionales en cuanto a la cualificación del
proceso escritor; es decir, los documentos del campo político destacan la
necesidad de exaltar la función comunicativa de la escritura y su importancia en
la vida social, al mismo tiempo que reconoce la complejidad de esta actividad y
la necesidad de desarrollarla en contextos situados o situaciones auténticas
implementando estrategias cognitivas y metacognitivas que sean transversales
a las fases de planeación, textualización y revisión.
Contrario a esto, los documentos institucionales de la IED ignoran lo
sugerido por los documentos políticos ya que no se identifica claramente la
adopción de una perspectiva que oriente el proceso escritor a lo largo de los
31
diferentes ciclos educativos, por este motivo la enseñanza y el aprendizaje del
proceso escritor se circunscribe al nivel morfológico, sintáctico y gramatical de
la lengua siguiendo las tendencias de la escuela tradicional en la que se dan
prioridad a las destrezas motoras. Al asumir esta tendencia se le imposibilita al
estudiante el conocimiento de otros niveles de la lengua como lo son el
pragmático y el discursivo.
Así pues, al desconocer estos últimos dos niveles se cree que la
escritura únicamente es útil para registrar información más no para comunicar o
significar el mundo. También, al estar enmarcado en prácticas tradicionales, no
se reconocen otras propuestas pedagógicas que permitan asumir un rol activo
por parte del estudiante tal como lo facilita la creación unidades didácticas,
secuencias didácticas, pedagogía por proyecto o la implementación de talleres
literarios o de creación en los que la interacción entre la teoría y la práctica
dialogan constantemente tanto con el estudiantado como con el docente y, a su
vez, sirve como herramienta investigativa como lo sugiere Rodríguez (2012).
1.4. Antecedentes investigativos
En este apartado se describirán brevemente los avances en el campo de la
investigación sobre la biblioteca escolar y su rol dentro de la sociedad en el
marco de la formación de usuarios. Del mismo modo, se aborda la relación
entre metacognición y proceso escritor con el fin de visibilizar un avance en
estos campos del conocimiento pero a su vez un vacío, de esta manera se
justifica la necesidad de hacer un aporte a la comunidad académica que facilite
la comprensión desde el diálogo de las categorías mencionadas anteriormente.
Con base en lo anterior, se realizó la búsqueda en repositorios
institucionales de universidades en los niveles de maestría y doctorado, bases
de datos como Scielo, Dialnet, Redalyc y artículos de investigación publicados
en revistas indexadas en el periodo de tiempo comprendido entre el año 2007 y
2015. Es decir, se tuvo en cuenta la producción científica de los estudios
posgraduales de contextos locales (Colombia) e internacionales tanto de
lengua castellana como de lengua portuguesa (Brasil y Portugal), entre otros.
A través de su lectura, se identifica el desarrollo investigativo que ha
tenido este campo en los últimos ocho años y la importancia de pensar el
32
proceso escritor en el marco de una Biblioteca Escolar y su función como
formadora de usuarios integrantes de la cultura escrita. De la misma manera, al
analizar la forma en que se da la inmersión en esta cultura se ha abordado
teniendo en cuenta los avances investigativos en cuanto al desarrollo del
proceso escritor haciendo uso de estrategias cognitivas y metacognitivas no sin
antes reconocer las dificultades para encontrar documentación dado que esta
última generalmente dialoga con mayor frecuencia con el proceso lector que
con el escritor.
Estos factores motivaron la ampliación del rango de tiempo, de 5 a 7
años en los niveles de maestría y doctorado ya que es escasa producción
bibliográfica en el tema de cuestión. Sin embargo, se encontraron estudios
correspondientes al nivel de pregrado pero no fueron incluidos en este rastreo
ya que no cumplía con los parámetros establecidos inicialmente. Así pues, a
continuación se procede a describir los 17 principales hallazgos en el marco de
las dos grandes categorías que orientan el desarrollo del presente trabajo
investigativo: “biblioteca como formadora de usuarios integrantes de la cultura
escrita” y “relación entre metacognición y proceso escritor”.
Frente a la primera categoría (biblioteca), se revisaron diez trabajos
investigativos, de formación posgradual que fueron agrupados en la
subcategoría de “formación de usuarios-proceso lector” en la que se indagó por
las modalidades del lenguaje y su relación con la formación de usuarios como
integrantes de la cultura escrita. De este modo, se analizaron las
investigaciones de Díaz Vega (2012), Gonçalves (2012), Alves Gaudêncio
(2011) y Lourenço Tavares (2012).
Formación de usuarios y proceso lector
La investigación de Díaz Vega (2012) indagó sobre la generación de
nuevos espacios en los que se promociona la lectura por medio de programas
institucionales de BIBLORED y, finalmente, la función que tiene la biblioteca
pública frente a la formación de ciudadanos.
33
Asimismo, se analiza la función de la biblioteca pública y se reconoce el
nuevo rol que está adquiriendo como espacio para la formación de nuevos
lectores y se destaca la importancia que tiene para generar y evaluar las
políticas o programas institucionales para formar lectores y aumentar el acceso
a la información por medio de servicios culturales para público diferente al
escolar. Sin embargo, al exaltar las virtudes de la biblioteca pública se
desconocen los avances que el Proyecto de Bibliotecas Escolares de la
Secretaría de Educación de Bogotá ha generado en los últimos años.
También, considera que en este último espacio únicamente reposa el
texto guía de cada materia de modo tal que se infiere que la biblioteca escolar
es únicamente usada para hacer tareas y, aun así, no cumple con las
necesidades de los estudiantes dado que estos deben acudir a la biblioteca
pública para dar solución a sus quehaceres cotidianos convirtiéndose estos
últimos en los mayores asistentes a estos espacios de socialización aunque se
reconoce la disminución considerable de usuarios en las bibliotecas públicas.
Bajo este orden de ideas, en esta pesquisa se evidencia el desconocimiento
del rol de las bibliotecas escolares de Bogotá y la resignificación que ha tenido
este espacio de aprendizaje en los últimos tiempos. Asimismo, no aborda
plenamente el papel que esta desempeña en favor de la lectura y, mucho
menos, en la cualificación de la escritura por medio de la literatura.
Con respecto a la tesis de Gonçalves de Abreu Fonseca (2012), se
interesó en indagar por la contribución de la biblioteca escolar en el desarrollo
de hábitos lectores con niños. Con base en el diseño investigativo de estudio
de caso la investigadora realiza un recorrido documental para poder obtener los
suficientes acervos teóricos y diseñar las preguntas que fueron aplicadas a
docentes que laboraban en los tres primeros ciclos de la educación portuguesa
con el fin de comprender la manera como la biblioteca escolar, al integrarse
completamente con otras dependencias de la institución educativa, responde a
los objetivos que guían su función dentro de la institución. Posteriormente,
analiza esa información a través del estudio Delphi de tal modo que se llega a
un consenso entre especialistas.
34
Gracias a esto, la autora resalta la importancia de la formación de
lectores con base en el trabajo cooperativo que se debe hacer entre la
biblioteca escolar y el docente de aula destacando el papel que desempeña
este último y las familias en la inmersión en la cultura escrita aunque resalta,
también, el papel del bibliotecario como dinamizador de esas prácticas
fomentadoras de la lectura promoviendo el pensamiento crítico durante el acto
de lectura. En este sentido, esta pesquisa constituye un aporte relevante al
campo de conocimiento gracias a los vínculos creados entre las aulas de clase
y la biblioteca. Sin embargo, esto lo hace únicamente a través de la promoción
del proceso lector y se olvida de las posibilidades para fortaleces la escritura de
los estudiantes desde espacios de aprendizaje no convencionales como la
biblioteca escolar.
En cuanto a la investigación de Alves Gaudêncio (2011) se interesó por
comprender las funciones que tiene la biblioteca escolar y la manera como crea
lectores a través de las actividades que allí se realizan en asocio con los
docentes de ciclo 1 de una escuela lusitana. De la misma manera, permite
significar de otra manera la biblioteca escolar debido a que ya no se concibe
como un lugar exclusivo para hacer tareas sino que también permite entablar
una relación con el libro de una manera diferente al tener en cuenta el contexto
en el que se desarrollan las actividades propuestas de la mano con el currículo
escolar. En cuanto a las conclusiones del estudio, afirma la necesidad de
generar redes de trabajo entre los docentes de aula, bibliotecarios y familias a
fin de promover los hábitos de lectura de la primera infancia
Por otro lado, la tesis de Lourenço Tavares (2012), se interesó por
sistematizar y analizar las actividades que se han realizado en la biblioteca
escolar con el fin de fomentar la lectura dentro del contexto escolar para logar
nuevos lectores. El estudio concluye destacando la importancia que tiene la
planeación y diversidad de talleres literarios con el fin de generar hábitos
lectores y nuevos integrantes de la lengua escrita. Del mismo modo, destaca el
papel que cumple el mediador de lectura para lograr dichos objetivos y lo vital
que resulta iniciar esta tarea desde los primeros años de vida del escolar.
35
En cuanto al estudio de Silva Castro Fradique (2011) orientada bajo el
marco de la investigación cualitativa de corte fenomenológico indagó sobre el
papel que desempeñan las tecnologías durante las actividades cotidianas de
12 bibliotecarios escolares portugueses que se desempeñan en escuelas
públicas. Esta indagación fue realizada a través de la aplicación de encuestas y
entrevistas semiestructuradas a 5 docentes y 50 alumnos que visitan
frecuentemente cada biblioteca desde la que se desempeña cada bibliotecario
escolar. Con base en el análisis de contenido de las entrevistas y encuestas
realizadas se destaca la importancia que tienen las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación para favorecer la profesión del bibliotecario
escolar y, también, destaca su uso como mecanismo para promover el uso del
libro tanto en su forma tipográfica como en la lectura digital atendiendo a los
requerimientos de la actualidad. Del mismo modo, resalta el papel del
bibliotecario escolar y la transformación que ha tenido este agente educativo
aunque hace un llamado al trabajo cooperativo con el docente de aula.
Al sintetizar lo expuesto en esta subcategoría se logra evidenciar la
preocupación en un sector de la comunidad académica por indagar acerca del
desarrollo de espacios de lectura en los que se busca la formación del lector
literario teniendo en cuenta el papel de las tecnologías. También, la importancia
de vincular las actividades desarrolladas en las bibliotecas con las del aula de
clase. Sin embargo, estas actividades se limitan al proceso lector e ignoran
cómo este sitio se puede convertir en el potenciador del fortalecimiento de la
producción escrita.
Formación de usuarios
Con respecto a la segunda subcategoría “formación de usuarios-proceso
escritor” únicamente se encuentra la tesis de Angulo (2015) destacándose
gracias a la sistematización de experiencia tras implementar talleres literarios
con infantes con edades entre 7 y 12 años de edad en el marco de una
biblioteca público-escolar. La investigadora implementando el taller literario
como propuesta de intervención pedagógica, evidencia las facilidades que se
tienen para desarrollar el proceso escritor en un contexto como una biblioteca
público-escolar dado que en ella se rompen los roles de la escuela tradicional
36
debido a que se tiene en cuenta los intereses y necesidades de los asistentes
generando situaciones de aprendizaje de la lectura y de la escritura. También,
en esta propuesta destaca la importancia que tiene la lectura de literatura como
un pretexto para activar los saberes previos y la conversación entre los
participantes para, posteriormente, construir textos teniendo en cuenta
procesos de planeación, textualización y revisión ya que era indispensable
hacer este proceso para publicarlos en un blog de la web. Sin embargo, cada
una de las producciones de los participantes se limitan a pequeñas
textualizaciones realizadas durante cada taller impidiendo hacer mayor énfasis
en un tipo de texto y en cada uno de los subprocesos de la escritura.
Nuevos Roles de la Biblioteca Escolar en la Sociedad
En cuanto a la tercera subcategoría, se destaca la lectura del contexto
de dos bibliotecas públicas y una universitaria con el fin de generar propuestas
alternativas que permitan pensar la biblioteca desde un rol diferente al
tradicional dado que la esta no es únicamente el lugar en el que se realizan las
tareas escolares sino, también, un espacio para construir ciudadanía. Así
entonces, se destacan los aportes de Bermúdez (2012), Planas (2012) y
Benito, Lombana, Sierra & Vitola (2009).
En cuanto a la tesis desarrollada por Bermúdez (2012), se aborda a
través del estudio de caso la construcción de ciudadanía en el marco de una
biblioteca pública de la ciudad de Bogotá y cómo la ciudadanía se ha
construido teniendo en cuenta los diferentes programas que se ofrece desde
allí a la comunidad de modo tal que atiende a sus necesidades e intereses.
Este estudio, permite identificar una nueva mirada hacia el papel de la
biblioteca (en este caso la biblioteca pública) dentro de la sociedad permitiendo
romper el tradicional imaginario en el que se concibe únicamente como templo
del saber. Del mismo modo, destaca las pocas investigaciones en las que se
aborda la biblioteca y explica, a su vez, que esos estudios solo se centran en el
estudio de la formación de lectores de modo tal que justifica su investigación
desde el desconocimiento del ejercicio lector como un acto político que
contribuye a la incursión en la cultura escrita y, por tanto, como acto pleno de
su ejercicio ciudadano tal como lo afirman investigadores como Álvarez &
Castrillón (2013).
37
Por otro lado, la investigación de Benito, Lombana, Sierra & Vitola (2009)
se ubica en el marco de las bibliotecas públicas de la ciudad de Bogotá para
analizar y generar una propuesta en la que se integre la imagen como
elemento didáctico dentro del programa de “formación de usuarios en la franja
infantil (5-7 años)”. En esta investigación se destacan los pocos estudios
desarrollados desde la biblioteca y, específicamente, en lo que tiene que ver
con la formación de usuarios que se encuentran entre los 5 y 7 años de edad
aunque se reconoce el nuevo giro que ha tomado este sitio ya que no se centra
en la información sino que ahora piensa en el usuario y la manera como este
se acerca a la información.
Con respecto a las conclusiones del estudio, los investigadores
construyen la propuesta en la que incluyen la imagen como elemento que
puede fortalecer el programa partiendo de la plena conciencia de lo que se
pretende hacer con ella durante su ejecución, lo cual implica un proceso previo
de planeación. Sin embargo, no se conoce la efectividad de la propuesta ya
que no se hace una aplicación de la misma en la que se permita analizar el rol
del tallerista y la interacción con los asistentes en cuanto a la relación con la
imagen.
En cuanto a la tesis de Patalano (2007), parte del reconocimiento del
vacío en cuanto a investigaciones relacionadas con las bibliotecas, tanto en el
contexto argentino como en el internacional. Posteriormente, analiza las
prácticas de 123 bibliotecas universitarias argentinas (tanto públicas como
privadas) a través de la recolección de corpus por medio de sus páginas web y
su relación con los usuarios. Así, la investigadora indaga la representación y la
imagen que se tiene de ellas a través del análisis de la misión de cada una de
ellas en relación con los usuarios. Al realizar esto, identifica el distanciamiento
entre los funcionarios y los usuarios, principalmente con los docentes de la
universidades y, en menor medida con los estudiantes universitarios, gracias a
esto es posible afirma que no se generan procesos de formación de usuarios y
que no se reconoce el papel del mediador dentro de estos contextos y,
lógicamente, la ausencia se espacios que promuevan las habilidades propias
de la modalidad escrita del lenguaje tanto en su proceso lector y, mucho
menos, en el escritor.
38
Por su parte, Salas (2013) a través de la investigación-acción
participativa genera un plan de acción en el cual se incluyen las voces de los
docentes, estudiantes y comunidad de la institución con el fin de construir una
propuesta transformar las prácticas de la biblioteca con base en las
necesidades e intereses de aquella en favor de la formación de usuarios y de
integrantes de la cultura escrita. Sin embargo, al diseñar esta propuesta, se
invisibilizan las prácticas ejecutadas en el interior de ella, el papel del mediador
y la manera como se puede potencializar la producción escrita desde la
experiencia estética.
En lo que concierne a la segunda categoría (metacognición y proceso
escritor) las investigaciones encontradas han sido subcategorizadas teniendo
en cuenta los distintos niveles educativos dado que no se encontraron
investigaciones en las que se desarrolle el proceso escritor en el marco de una
biblioteca escolar. En otras palabras, se han categorizado teniendo en cuenta
el nivel educativo al que pertenece la población y el tipo de texto trabajado con
la implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas. Dicho esto, a
continuación se describen cada una de ellas.
En el nivel de preescolar se resalta la investigación de Pico & Palomo
(2013) puesto que se destaca la importancia de la implementación de
estrategias metacognitivas dentro del espacio escolar acordes a la edad del
estudiantado y significativas en el marco de la cualificación del proceso escritor;
así, los estudiantes lograron cualificar su producción escrita mediante la
implementación de las estrategias cognitivas y su regulación dado que
reconocieron la importancia de planear, textualizar y revisar con el fin de
atender a una necesidad comunicativa. También, se reconoce la importancia
de la adopción de los postulados de Flavell (1981) acerca de la metacognición
y destacando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas dentro de la
escuela y evaluando la medida en la que el docente es capaz de generar esas
situaciones que obliguen al educando a hacer uso de ellas y ser consciente de
su proceso en el marco de la creación de prácticas situadas. Con base en
estos preceptos, los escolares reconocieron que la producción textual parte
desde la mente, contrario a las prácticas cotidianas en las que la construcción
39
de un texto empieza sin un proceso previo de reflexión sobre las intenciones
del texto.
Al continuar con esta misma categoría pero en el nivel de básica
primaria, se encontraron los aportes de Chavarrio & Toro (2012) y de
Pidghirnay De Nieto (2001). Con respecto a la primera, se caracterizó por
identificar la incidencia de la implementación de matrices de análisis de
escritura de textos expositivos durante el desarrollo de habilidades de
pensamiento de estudiantes de tercer grado de una IED. Tras realizar la
búsqueda de este objetivo, las investigadoras evidenciaron la mejora en los
procesos de pensamiento tales como la observación, comparación, seriación y
clasificación durante la composición de textos expositivos. Del mismo modo, los
educandos al tener en cuenta aquellos procesos de pensamiento, tuvieron la
necesidad de regularlos durante las fases de la composición de un texto en la
medida que este ha sido concebido como proceso más que como producto.
En cuanto a la de Pidghirnay De Nieto (2001), se rescata su aporte al
campo temático a pesar de ser un trabajo investigativo algo antiguo dado que
es de los pocos trabajos que relaciona directamente la metacognición con el
proceso escritor. En este estudio, se busca mediante la aplicación de
estrategias metacognitivas escribir y re-escribir un texto que cumpla con un
nivel satisfactorio con los niveles de coherencia y cohesión. Para cumplir con
este objetivo, se sugiere la composición significativa de textos de modo tal que
se adquiera un componente intrínseco hacia el objetivo que se pretende lograr
por la tarea haciendo que las fases de planeación, textualización y revisión
adquieran relevancia para el estudiantado en este proceso. De este modo, se
hizo consciente al estudiante de la importancia de la tarea y del compromiso
para con ella de una manera intrínseca. En consecuencia, las fases de
planeación, textualización y revisión, y los procesos cognitivos y metacognitivos
que atraviesan estas partes adquieren importancia junto al interés por
componer diversos textos a través de la realización de talleres y basados en los
intereses de los estudiantes.
Por su parte, el estudio de Hurtado (2013) abordó la relación que hay
entre la aplicación de estrategias metacognitivas durante la composición de
40
textos instructivos en el marco de la creación de situaciones auténticas de
escritura. Este estudio destaca la importancia de las actividades cognitivas y
metacognitivas gracias a una Intervención didáctica en la que los estudiantes
poco a poco regulaban su proceso de composición teniendo presente la
importancia de la planeación, textualización y revisión junto a la regulación de
dichas fases logrando concebir la escritura como un proceso en el marco de
una situación comunicativa que implicaba pensar en el interlocutor
constantemente.
Al igual que el estudio anterior, el informe investigativo realizado por
Ochoa, Correa, Aragón & Mosquera (2010) aborda la implementación de
estrategias para regular su cognición para la elaboración de textos narrativos
en la básica primaria teniendo en cuenta enfoques de la escritura como el
cognitivo y el metacognitivo (Flavell, 1984) sin dejar de lado el sociocultural
(Vygotsky, 1934) debido a que se rescata el papel que tiene la escritura dentro
de la sociedad. Con base en estos parámetros, la producción textual se
desarrolla por medio de la elaboración de textos narrativos dada la cercanía
que tiene la población con él gracias al contacto que se da desde tempranas
edades favoreciendo la capacidad para significar el mundo y re-crearlo por
medio de la implementación de estrategias metacognitivas.
En lo referido al nivel de la básica secundaria se resaltan las
investigaciones de Guerrero (2011), Gómez & Godoy (2010), Álvarez (2013).
Estas pesquisas aportan al campo de investigación en la medida que genera el
vínculo entre los mecanismos reguladores de la cognición y el proceso escritor
a lo largo de la composición de textos argumentativos con poblaciones
pertenecientes al quinto ciclo educativo. De igual manera, se resalta la
cualificación del texto argumentativo ya que este se ha construido concibiendo
la escritura como un proceso complejo y cognitivo que requiere ser regulado,
dicha regulación es realizada de manera transversal durante las fases de
planeación, textualización y revisión de tal manera que a través de las
diferentes versiones del texto se pueden identificar la incidencia que han tenido
las estrategias cognitivas y metacognitivas durante su realización. Así mismo,
el diálogo entre la escritura y la metacognición permitió entrever la generación
de la motivación intrínseca hacia las propuestas sugeridas por los
41
investigadores logrando, incluso en el caso de Álvarez (2013), generar
procesos escritores con educandos de sexto grado y superando la hegemonía
del texto narrativo en estudiantes de este grado.
De manera similar, Murcia (2011) además de concebir la escritura como
proceso, tal como lo expone Flower & Hayes (1981), en sujetos pertenecientes
a la educación superior se hace un conocimiento más profundo de la tarea y en
el educando se genera un mayor grado de conciencia frente a los objetivos de
la misma y por ende en su motivación, interés y compromiso frente a la misma.
Dentro de esta categoría es importante destacar la tesis de Martínez (2010) en
el sentido que adapta una prueba externa que se realiza en Chile con el fin de
evaluar la escritura. Se destaca esta investigación ya que atiende a todos
niveles de escolaridad y resalta el carácter cognitivo de la escritura y cómo esta
perspectiva permite ver el lenguaje desde enfoque discursivo.
Para finalizar, la revisión que se ha realizado a través de los trabajos
investigativos publicados durante los últimos siete años ha permitido identificar
y analizar los escasos trabajos existentes en los que se aborda la relación entre
la biblioteca escolar con los procesos de producción textual. Del mismo modo y
pensando en este proceso, vale la pena destacar la ausencia de proyectos
investigativos en los que se aborden procesos cognitivos y metacognitivos
durante las composiciones de textos escritos para regular y monitorear la
actividad; esto se debe a que tradicionalmente el concepto de la metacognición
se ha ligado más con la lectura que con la escritura.
En el caso de ésta, tiene preferencia la cualificación del proceso escritor
a través del texto narrativo en el nivel de básica primaria desde perspectivas de
la escritura como lo es la cognitiva y metacognitiva, principalmente. Sin
embargo, no excluye otras perspectivas tales como la sociocognitiva y
sociocultural. De este modo se da importancia a las habilidades cognitivas y
metacognitivas como factores fundamentales dentro del proceso comunicativo
en un contexto social. Del mismo modo y tal como se afirmó en líneas
anteriores, las pocas investigaciones que se ocupan del papel de la biblioteca
logran evidenciar un vacío en esta área del conocimiento. Dicho vacío se
incrementa cuando se indaga sobre las bibliotecas escolares de la IED del
42
Distrito Capital (contexto local en el que se desarrolla el presente proyecto de
investigación) y la producción de textos escritos.
Al tener en cuenta lo anterior, se hace necesario el abordaje la
producción textual en el marco de un espacio libre y democrático como lo es la
biblioteca escolar logrando, como primera medida, re-significar este espacio
como un eje articulador dentro de la incursión de ciudadanos en el marco de la
cultura escrita. Del mismo modo, al poner en diálogo dichas categorías se re-
significa este espacio ya que los usuarios de la biblioteca no solo son
consumidores de contenidos dado que es posible que se conviertan en
productores de los mismos, logrando así significar el mundo y ver el lenguaje
como una función social y el uso de la lengua desde un nivel pragmático o
discursivo, logrando de este modo romper con las prácticas tradicionales de las
aulas escolares en donde tienen relevancia la estructura de la lengua por
encima de su función.
1.5. Pregunta de Investigación
¿Cómo cualificar la producción de textos narrativos de los integrantes de
un club de lectura perteneciente al ciclo tres de una biblioteca escolar de una
IED de Bogotá mediante la implementación de una propuesta didáctica basada
en una secuencia de talleres literarios desde un enfoque sociocognitivo de la
escritura?
1.6. Subpreguntas de investigación
¿Cuáles son las dificultades de los integrantes de un club de lectura de
una biblioteca escolar en cuanto a la producción de cuentos?
¿Cómo una propuesta didáctica favorece la escritura de integrantes de un
club de lectura en una biblioteca escolar?
¿Cuál es el impacto que tiene una propuesta didáctica para favorecer la
escritura de cuentos de integrantes de un club de lectura de una biblioteca
escolar?
43
1.7. Objetivos
Objetivo General
Cualificar la producción de textos narrativos de los integrantes de un club de
lectura perteneciente al ciclo tres de una biblioteca escolar de una IED
ubicada de Bogotá mediante la implementación de una propuesta didáctica
basada en una secuencia de talleres literarios
Objetivos Específicos
Identificar las dificultades en la escritura de cuentos por parte de
integrantes de un club de lectura de una biblioteca escolar de una IED.
Diseñar y aplicar una propuesta didáctica que favorezca la escritura de
cuentos por parte de integrantes de un club de lectura de una biblioteca
escolar de una IED.
Analizar el impacto de una propuesta didáctica para desarrollar la
escritura de cuentos por parte de integrantes de un club de lectura de
una biblioteca escolar de una IED.
44
2. Referentes teóricos
El presente capítulo da cuenta de los referentes conceptuales que
sustentan la investigación, está organizado en seis partes. En la primera se
presenta la concepción del lenguaje desde la cual se ha abordado la
investigación. En la segunda, “Escritura, una postura cognitiva y sociocultural”
en donde se enuncia la postura que se adopta para desarrollar el proceso
escritor a través de las funciones del lenguaje como la expresiva y la poética.
En la tercera, “Estrategias cognitivas y metacognitivas durante la creación de
textos escritos” se presentan elementos relevantes que contribuyen a
comprender la importancia de la cognición y la metacognición durante el
desarrollo del proceso escritor.
En la cuarta parte, “Texto narrativo”, se exponen las características
principales del texto narrativo (cuento) teniendo en cuenta sus características
principales y sus elementos constitutivos. En la quinta parte, “El taller, la
modalidad de intervención pedagógica desde la Biblioteca Escolar”, se
presentan los elementos característicos del taller como modalidad de
intervención pedagógica para transformar la realidad escolar en la institución
donde se desarrolla esta pesquisa destacando el papel de la biblioteca escolar
y, finalmente, en la sexta parte, se presenta la biblioteca escolar como espacio
promotor de las habilidades lectoras y escritoras facilitando una nueva
experiencia y aproximación al lenguaje.
2.1 Lenguaje
El lenguaje, comprendido desde un enfoque sociocultural apoyado en los
postulados de Baena (1996) se puede definir como esa capacidad que tiene el
hombre para significar o para representar el mundo. De modo implícito se hace
referencia a los distintos procesos de socialización que tiene el individuo con su
entorno y a la necesidad de comunicar; es decir, espacios de socialización
como la familia, el vecindario y la escuela. Dichos procesos se facilitan ya que
“el lenguaje es utilizado de manera consciente por el hombre en el proceso de
significar la experiencia humana” (p.168). Así, es por el lenguaje que el hombre
está en la capacidad de informar, convencer, predecir, prometer o amenazar
con el fin de influir en el otro.
45
Del mismo modo, por medio de él es posible dar órdenes, solicitar algo o
realizar preguntas. Pero, la principal función del lenguaje según Baena (1996),
es la de significar y, a su vez,
“la de ser instrumento en el proceso de transformación, de la experiencia humana de la realidad objetiva, natural y social en sentido que circula como significado en las interacciones puestas en existencia por la comunicación, y claro, la de ser instrumento en la recreación del sentido de esa realidad con una finalidad estética”. (p. 172).
A propósito de esta última finalidad, es necesario resaltar que en la
escuela, ésta ha sido relegada a un segundo plano, ya que el proceso escritor
se ha orientado bajo el marco de la función registrativa de la escritura en
detrimento de situaciones auténticas y significativas para los educandos.
Por tal motivo, es importante destacar que es gracias a la lengua que se
puede materializar la visión de mundo, crearlo e incluso re-crearlo desde una
mirada estética tal como sucede con la literatura (Baena, 1996). Este constituye
uno de los fracasos de la escuela, afirma Halliday (1982), dado que no se
identifica la relación existente entre lenguaje, lengua y hombre social como un
todo dado que se reconocen como elementos independientes uno del otro
llegando al punto, en el contexto escolar, de enseñar, aprender y evaluar el
conocimiento que se tiene acerca de ella como un sistema o desde sus niveles
sintáctico y morfológico sin llegar al textual o al discursivo.
2.2. Escritura, una postura cognitiva y sociocultural
La escritura, como modalidad escrita del lenguaje, es una de las
maneras con las cuales es posible significar el mundo y, a su vez, realizar un
ejercicio pleno de ciudadanía porque como lo señala Kaufman (2007)
“Pertenecer al mundo es poder dialogar con él. Y para poder hacerlo,
precisamos de las palabras” (p. 14). Pero es importante destacar que ellas se
construyen socialmente mediante la participación en prácticas sociales de
escritura en una situación comunicativa real en la que se piense en
destinatarios reales, tal como se lee y escribe en la cotidianidad señala
Kaufman (2007).
46
En este sentido, es pertinente destacar que gracias a la creación de
nuevas situaciones de aprendizaje y mediante al conocimiento de diferentes
tipos de textos el estudiantado será capaz de “convencer, reclamar, dar a
conocer...” tal como lo enuncia Lerner (2001, p.33). Sin embargo, la
construcción de textos es una de las dificultades de la escuela dado que para
su enseñanza y aprendizaje han sido adoptados diferentes enfoques como los
basados en la gramática, las funciones, el proceso y el contenido Cassany
(1990).
Principalmente, el investigador español destaca la hegemonía del
primero dentro de la escuela por medio del libro de texto ya que, en el caso de
la corrección, este proceso está ligado al cumplimiento de las normas
ortográficas y al conocimiento de la lengua más como sistema que en cuanto a
sus funciones fuera de las aulas escolares. Frente al segundo, rompe con su
antecesor en la medida que se usa en situaciones cotidianas y no está ligado
exclusivamente a la regla gramatical. En cambio, es analizado en el marco de
situaciones comunicativas identificando el error en torno a lo pertinente o no
dentro del contexto comunicativo. De esta manera, el aula se convierte en
laboratorio para simular las distintas situaciones con las que el estudiantado se
enfrentará en su diario vivir.
En lo que respecta al tercero, se desliga totalmente del enfoque
gramatical del proceso escritor y se interesa por identificar procesos realizados
por los escritores expertos; es decir, por aquellos que tenían mejores
resultados tanto en la producción escrita como en test psicológicos aplicados.
En este orden de ideas, saber gramática ya no era lo esencial para fomentar el
proceso escritor. En cambio, la elaboración de esquemas y borradores
constituye un insumo en favor de la composición escrita favoreciendo el
proceso por encima del producto, contrario a lo planteado por el enfoque
gramatical. De este modo, un producto aceptable es consecuencia de una serie
de procesos, borradores y revisiones constantes del documento. En cuanto al
enfoque basado en el contenido, Cassany (1990) lo describe como uno más
enfocado hacia los educandos universitarios cuyas necesidades de aprendizaje
radican en la composición de textos académicos de una manera interdisciplinar
ya que se construyen escritos acordes a cada campo del conocimiento en el
47
cual el joven universitario se desenvuelve. De esta manera, la realización del
proceso escritor deja de ser exclusivo del área de lengua
En consecuencia, a pesar de existir diferentes enfoques dentro de la
escritura, el español señala la necesidad de no adherirse exclusivamente a uno
de ellos ignorando los otros. En cambio, sugiere la complementariedad que se
da dentro de ellos logrando fortalecer el proceso escritor. En este sentido, en
esta investigación se adopta el modelo cognitivo teniendo en cuenta los aportes
de Flower & Hayes (1996), y Scardamalia & Bereiter (1992) debido a que
consideran esta habilidad como un proceso complejo que requiere de la
implementación de destrezas tanto cognitivas como metacognitivas que
permitan regular tres subprocesos: planear, textualizar y revisar; y, en el caso
de los segundos, pasar de la fase de decir el conocimiento a la de transformar
el conocimiento.
Desde la postura de Flower & Hayes (1996), se reconocen diversos
procesos caracterizados en la siguiente tabla:
Tabla 3. Características de los procesos de la escritura.
Proceso Características
planear Implica la imaginación o la proyección mental de lo que se desea comunicar.
Se activan los saberes previos y la manera como serán usados para atender a su necesidad comunicativa.
generación de ideas, la organización de las mismas y la formulación de objetivos
superar uno de los problemas de los escritores inexpertos, la página en blanco
textualizar Depende del proceso de planeación y se concreta al materializarse en un texto con adecuada cohesión y coherencia las ideas expuestas en la fase previa para satisfacer las necesidades comunicativas.
revisar el escritor evalúa los subprocesos anteriores y atiende a los distintos niveles de la lengua teniendo presente tanto aspectos de forma como de contenido en relación con el objetivo planteado inicialmente en la situación comunicativa en la que se encuentra
Fuente: Elaboración propia. Adaptado de Flower & Hayes (1996).
Estos procesos, a pesar de ser mostrados de manera secuencial, uno
seguido del otro, tienen naturaleza recursiva. Es decir, ninguno de estos
subprocesos tiene un inicio y un final concreto sino que, por el contrario, cada
uno de ellos puede interferir en el otro según lo desee el escritor pensando en
48
su lector y sus fines comunicativos. Es decir, el escritor a lo largo del proceso
controla su propia acción logrando tomar decisiones a lo largo del mismo, de tal
forma que en medio de su planeación contempla en qué momento dejará de
planear y procederá a redactar y, también, en qué momento dejará de redactar
para poder empezar a revisar la totalidad de su escrito. De esta manera, el
control se convierte en una herramienta transversal a todo el proceso escritor
gracias a que como lo señalan Flower & Hayes (1996):
A medida que componen, los escritores también controlan el proceso y su progreso. Esta verificación funciona como estrategia, determinando cuándo el escritor pasa de un proceso al siguiente. Por ejemplo, determina cuánto tiempo continuará generando ideas el escritor antes de pasar a la redacción de la prosa. (p. 9)
Por otro lado, Scardamalia & Bereiter (1992) destacan la importancia del
paso que debe dar el novel escritor desde la fase de decir el conocimiento a la
de transformar el conocimiento. Esta propuesta, en el contexto de la biblioteca
escolar y la transformación de prácticas desde el club de lectura es pertinente
dado sus integrantes poseen las típicas características de los novatos dado
que
sus habilidades con la escritura, la propia caligrafía y la ortografía, no son todavía automáticas y, por tanto, hacen que su esfuerzo mental sea parte de aquellos aspectos de la producción de un texto que poseen un nivel más alto. (p. 50)
Es decir, las dificultades de los escritores novatos radican en el privilegio
que se dan a actividades de orden secretarial por encima de las que buscan
construir sentido. En este orden de ideas, según Cuervo & Flórez (1992), ejes
como la ortografía, la caligrafía y el manejo del renglón, entre otros, son los
principales aspectos en el momento de revisar el texto una vez finalizadas las
fases de planear y textualizar (en términos de Flower & Hayes, 1981) o, las de
decir el conocimiento (en términos de Scardamalia & Bereiter).
Por su parte, Cassany (1999), exalta el papel del enfoque sociocultural de la
escritura en la medida que se rompe con el esquema tradicional en el cual la
gramática y la atención a la norma son los principales elementos en el
momento de la producción textual. En sentido, el investigador español resalta el
cambio de roles que se da dentro de los agentes involucrados en la escuela.
49
Así, bajo este enfoque el educando aprende mediante las prácticas
comunicativas desarrolladas con la interrelación con sus pares. Gracias a esto,
se pregona el desarrollo del sujeto como escritor a través de prácticas
discursivas.
Así, como lo señala el ibérico, durante la realización de estas prácticas se
tienen en cuenta elementos como el contexto, la comunidad y los géneros
haciendo de la escritura una práctica contextualizada dentro de la clase de
lengua. También, el cambio de roles favorece una nueva visión sobre el
proceso escritor ya que la interacción con los pares permite cualificar la
producción textual a través de la conversación durante las fases de planear,
textualizar y, principalmente, revisar.
Frente a la cohesión, es importante destacar que “se refiere a la manera
como los usuarios de una lengua organizan un desarrollo proposicional en el
texto oral o escrito” (Martínez. 2001 p. 41). En este sentido, favorece la
progresión temática al unir las nuevas proposiciones con las antiguas, de modo
tal que va íntimamente ligada con la coherencia en la medida que favorece la
relación entre las distintas secuencias de preposiciones contribuyendo, de este
modo, a la dimensión semántica del texto a través de la relación de significados
expresados en cada una de las proposiciones.
Halliday & Hasan (1996) citados por Martínez (2001), destacan dos tipos de
cohesión, la léxica y la gramatical. Con respecto a la primera, se refiere al
modo como el escritor se refiere de diferentes maneras a un mismo objeto
destacando el ejercicio intelectual de selección por encima de ser un simple
acto mecánico. En este sentido, el sujeto emplea mecanismos de repetición,
reiteración y busca aumentar la variedad lexical a través de la sinonimia,
superordenación, generalización de ideas recurriendo a sustantivos y
metáforas. De igual manera, dentro de la cohesión léxica se encuentran los
mecanismos de coocurrencia con los que el autor puede relacionar varios
conceptos o preposiciones gracias a que pertenecen al mismo campo
semántico.
Por otro lado, en cuanto a la cohesión gramatical, se encuentran otros
mecanismos que contribuyen al desarrollo lógico del texto. Ellos son:
50
referencia, sustitución y elipsis. El primero se destaca por la relación que se
establece entre los términos empleados, por lo general esta se genera con un
término que ya fue empleado previamente, tal como lo sustenta la colombiana
Martínez (2001). En cuanto a la segunda, es entendida como “un mecanismo
que ofrece el lenguaje en su desarrollo textual para indicar una relación
semántica que se realiza entre un término sustituido y el sustituto dentro del
texto” (p. 67). Con base en esto último, nuevamente se da la necesidad de
vincular dentro del texto elementos que fueron nombrados previamente
afectando de manera positiva en el texto. Con respecto a los mecanismos de
elisión, se da cuando se identifica en el discurso preposiciones que pertenecen
al mismo grupo verbal de modo que dadas las coincidencias en el mismo
campo temático es posible integrarlas.
En cuanto a la coherencia, entendida por Cassany (1999) como “La
propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura
comunicativa de una manera determinada” (p.36), se encuentra íntimamente
ligada a los mecanismos de cohesión dado que esta afecta la coherencia
intrafrásica manteniendo las relaciones entre los dispositivos gramaticales y los
textuales por medio de la coherencia global y la local. En cuanto a la primera,
es entendida como la macroproposición que contiene la información general o
el tema central del texto. En cuanto a la segunda, la local, es importante
comprenderla como el conjunto de microproposiciones que contribuyen al
desarrollo de la temática abordada en el texto.
Con base en lo nombrado al final de este apartado, se afirma que tanto la
coherencia como la cohesión se constituyen como elementos fundamentales
dentro de los niveles sintáctico, semántico y pragmático en la medida que
emplean mecanismos tanto en el interior como en el exterior del texto que
favorecen los propósitos de escritura y las necesidades comunicativas de los
escritores pensando siempre en su interlocutor.
51
2.3. Estrategias cognitivas y metacognitivas durante la creación de
textos escritos
Las estrategias cognitivas y metacognitivas constituyen ejes
fundamentales dentro de la perspectiva cognitiva de la escritura debido a que
permiten cualificar la producción textual resignificando una práctica a través de
la escritura de textos literarios en un espacio de libre acceso como es la
biblioteca escolar. Evidentemente, Flavell (1976), citado por Mateos (2001), es
uno de los principales representantes de este campo al definirla como
la supervisión activa y consecuente regulación y organización de los procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de una meta u objetivo concreto. (p. 232)
Con base en esto, en esta investigación se establece la importancia de
implementar el uso consciente de las estrategias metacognitivas de modo tal
que se vincula totalmente al educando dentro de su proceso formativo como un
agente activo del mismo, logrando romper los roles tradicionales del aula en un
espacio diferente tal como lo es la biblioteca escolar. Al promover este rol
dentro de los procesos de la producción escrita se considera la importancia que
tiene el conocimiento del sujeto, la tarea y las estrategias; así, estos tres
elementos en conjunto forman lo que Peronard (2005), citando a Flavell (1985),
llama experiencia metacognitiva. Es decir, acá confluyen los procesos de
planear, monitorear y evaluar en torno al propio sujeto, la tarea y sus
estrategias para solucionarla. Gracias a esto, el sujeto es consciente de su
propio proceso exaltando un conocimiento declarativo en cuanto a sus
fortalezas y debilidades para dar solución a la tarea y reconocer las estrategias
para las próximas.
Así, en esta investigación se tienen en cuenta esos tres elementos
constitutivos de la experiencia metacognitiva desde la biblioteca escolar como
ese lugar en el cual es posible la creación de textos auténticos y significativos
para los integrantes del club de lectura. Es decir, por un lado, en cuanto al
conocimiento del sujeto, se hace énfasis en las habilidades o experiencias
previas e intereses de él. Con respecto a la tarea, tiene que ver con el nivel de
conocimiento que tiene el sujeto sobre la misma con base en sus experiencias
previas con quehaceres similares. En cuanto a las estrategias que configuran
52
las experiencias metacognitivas es vital hacer explícito los pasos a seguir para
lograr el objetivo y resaltarlo constantemente.
En cuanto a estas experiencias, vale la pena señalar que “ocurren a
menudo cuando la cognición falla, cuando algo resulta difícil de percibir,
comprender, recordar, o resolver; probablemente sean muy pocas experiencias
conscientes cuando la actividad procede fluidamente” tal como lo afirma Flavell
(1981) citado por Mateos (2001, p. 24). Con base en esto, se hace necesaria la
generación de estas experiencias y el reconocimiento de las mismas por parte
del propio educando ya que de esta manera se implica a este como un sujeto
activo y constructor del propio conocimiento.
Sin embargo, esta postura cognitiva no debe ser aislada del contexto
social; es decir, se entienden los procesos que suceden en el interior de los
sujetos gracias al aporte de los modelos cognitivos de la escritura pero estos
no tendrían demasiada relevancia si no se reconoce que el contexto, tal como
lo sostiene Castelló (2002), "se crea a través de la escritura, que en la
enseñanza del proceso de composición interactúan diferentes contextos y que
la escritura de un texto es un proceso situado y subsidiario de una determinada
situación de comunicación” (párr. 3)."
Así, se entablan las implicaciones y la importancia que tienen los
procesos cognitivos y su regulación en el marco de la composición escrita.
Frente a esto, Arroyo (2009) propone el modelo metasociocognitivo dado que
permite integrar posturas que antiguamente solían ser consideradas opuestas;
es decir, integra las posturas cognitivas con las socioculturales. En este
sentido, la investigadora española destaca la complementariedad de ambos en
la medida que los subprocesos expuestos por Flower & Hayes (1981) (planear,
texualizar y revisar) se ven permeados de la situación comunicativa en la que
se encuentra el sujeto. De este modo, cada subproceso ejecutado durante el
acto de la escritura tiene constante relación con el destinatario, la
intencionalidad o el objetivo que se pretende lograr en el lector en
correspondencia con las operaciones lingüístico discursivas.
Para sintetizar, se destaca la interrelación y su interdependencia en
ambos modelos gracias a la transversalidad que se da del contexto (lector,
53
situación de comunicación, procesos de adecuación, registro textual, etc.) a lo
largo de las fases de planear, textualizar y revisar. Así mismo, al papel que
desarrollan los pares y los maestros de lengua en la medida que favorecen los
espacios de interrelación fortaleciendo el desarrollo del proceso escritor por
medio de la oralidad y la conversación, favoreciendo las relaciones de
interdependencia entre la escritura y la oralidad logrando, al mismo, un
reconocimiento mutuo entre los escritores. Así, se transforma el paradigma que
consideraba la escritura como un acto solitario y aislado de sus colegas.
2.4. Texto narrativo
La narrativa es considerada por Bruner (2003) como “un arte
profundamente popular, que manipula creencias comunes respecto de la
naturaleza de la gente y de su mundo” (p. 126). En este sentido, constituye una
de las maneras de significar el mundo y contar la experiencia de vida de cada
persona y, en general, de cada cultura. En este orden de ideas, la narración se
convierte en un elemento constitutivo de la identidad cultural de cada grupo
poblacional y, a su vez, genera enseñanzas para cada uno de sus integrantes.
De igual manera, Bruner (2003) la destaca ya que a través de ella
“construimos, reconstruimos, en cierto sentido reinventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso. Aun cuando creamos los mundos posibles de la fiction, no abandonamos lo familiar, sino que lo subjuntivizamos, transformándolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podría ser” (130)
De igual manera, la narración permite la imaginación y la creación de
mundos posibles o la re-creación de estos a partir de la experiencia de vida y,
también, de la experiencia lectora (no sólo de textos literarios) del escritor; es
decir, a partir de este campo de pre-saberes nace la posibilidad de la creación
literaria a fin de significar las distintas acciones o valores humanos logrando.
En cuanto a la narración como tipología textual, ha sido analizada por el
holandés Van Dijk (1983) teniendo en cuenta los conceptos de superestructura
y macroestructura. En este sentido, con respecto a la estructura narrativa,
señala la importancia de las acciones protagonizadas por las personas
logrando dejar en un segundo nivel las descripciones de “circunstancias,
objetos u otros sucesos” (p. 154). Acá es importante señalar las características
54
de esa acción ya que como él lo sugiere, puede expresar una complicación que
deberá ser resuelta en la fase denominada como resolución, ya sea esta de
manera positiva o negativa para el protagonista. Así, se identifican claramente
dos de las características principales del texto narrativo, la complicación y la
resolución, que al entrar ambas en diálogo son consideradas como suceso. A
su vez, este se materializa en un lugar y en un tiempo específico, conformando
de esta manera lo que es considerado como marco, que justo en el momento
de relacionarse con el suceso conforma el episodio. Dado que durante el texto
se pueden dar varios episodios, constituyendo de manera simultánea según
van Dijk (1983) la trama del texto narrativo. Para mayor comprensión de lo
dicho en este párrafo a continuación se presenta un esquema diseñado por van
Dijk (1983, p. 156) presentando la estructura narrativa:
Figura 1. Diagrama arbolado de la superestructura del texto narrativo. Van Dijk, T. (1983, p. 156).
Para profundizar, lo expuesto por Van Dijk (1983, p. 156) puede ser
comprendido en la tabla 6 logrando identificar otros elementos constitutivos del
texto narrativo y la transversalidad de los personajes en cada uno de los
momentos.
55
Tabla 4. Descomposición del diagrama arbolado de Van Dijk (1983)
Fuente. Van Dijk, T. (1983). Adaptación propia.
Con evidencia, los personajes constituyen el eje central dentro de la
narración dado que son quienes realizan las acciones. A propósito de esto,
Propp (1998) y Adam (1999) los caracterizan con mayor profundidad logrando
identificar los distintos roles que ejercen dentro de los textos narrativos y cómo
tanto sus características físicas como psicológicas favorecen las distintas
secuencias narrativas en términos de Adam (1999). Así, la construcción de
personajes y la asignación de sus roles, favorecen los procesos de planeación
textual en la medida que permiten conocer las acciones a ejecutar y
corresponde al escritor asegurar los procesos de cohesión y coherencia en el
marco de la superestructura narrativa.
A propósito de esta, es definida por Van Dijk (1983) como una estructura
que sirve como mecanismo para limitar un texto. De este modo, se logran
identificar y reconocer diferentes tipos de textos. De este modo, sirve como
mecanismo para construir un texto dado que permite realizarse interrogantes
durante la producción textual tal como lo sugiere Jolibert (2001) “las
manifestaciones observables de la superestructura del texto: ¿tiene una silueta
característica?, ¿una lógica interna funcional, cronológica, narrativa, otra? ¿Un
Sucesos interesantes
Trama: serie
de episodios episodio
Suceso
(se puede dar en sitios o marcos
diferentes)
Complicación
Resolución
Positiva
Negativa
Marco (espacio y tiempo donde se
llevan a cabo los sucesos, puede ser
uno o varios sucesos)
Tiempo
espacio
Personajes: Principales y secundarios, cada uno con un rol especial y con ciertas
características tanto físicas como psicológicas a fin de favorecer el interés en el lector durante
la construcción de los sucesos
56
inicio y un cierre específicos?” (p.86). Así mismo, se diferencia de lo que él
define como macroestructura en la medida que esta es considerada como el
tema textual abordado de manera acorde a la superestructura abordada. En
cuanto a la microestructura, corresponde a la organización local que se da al
texto o, en palabras de Van Dijk, “[...] la estructura local de un discurso, es
decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de conexión y de
coherencia entre ellas.” (1983, p.45)
2.5. Biblioteca Escolar, eje promotor de la lectura y la escritura
La biblioteca escolar constituye uno de los espacios en los cuales es
posible acceder a la cultura escrita sin olvidar el papel que desempeñan las
aulas escolares. Sin embargo, en estas últimas han imperado prácticas
tradicionales que impiden la creación literaria auténtica o la significación del
mundo. Contrario a esto, en los últimos tiempos se ha reconocido que el aula
de clase ya no es el único espacio con el que se puede acceder a dicha cultura,
hoy en día la biblioteca escolar ofrece espacios de socialización que pueden
aumentar el capital cultural de las personas ya que según la UNESCO (2015),
es “un elemento esencial de cualquier estrategia a largo plazo para alfabetizar,
educar, informar y contribuir al desarrollo económico, social y cultural.” (párr. 7)
Al reconocerla de esta manera es vital identificar la transformación que
ha tenido recientemente dado que ya no es posible concebirla como el
tradicional espacio estático en el que residen los libros y en el que reina la
lectura por encima de otros procesos del lenguaje tal como lo es la producción
escrita. Hoy la biblioteca escolar es un espacio para promover las distintas
modalidades del lenguaje y sus procesos de realización; es decir, ya no es
espacio en el que se realizan actividades de lectura sino el espacio de
socialización en que el usuario se convierte en prosumidor Cassany (2013)
dado que ya no solo consume información por medio de la lectura (en sus
distintos formatos) porque ahora puede producirla en distintos medios.
Bajo este enfoque, la biblioteca escolar es concebida como otro espacio
de socialización en el que es posible construir ciudadanía desde un espacio
diferenciador a las aulas escolares potenciando diferentes actitudes y
acercamientos hacia la cultura escrita. Del mismo modo, es el espacio en el
57
que el estudiantado puede aumentar su pensamiento crítico gracias a las
distintas situaciones de aprendizaje que se proponen desde este espacio de
aprendizaje.
Así las cosas, este término entra en diálogo con el lenguaje y sus
modalidades, concretamente con la escrita tanto en su proceso lector como en
el proceso escritor, en el marco de la biblioteca escolar dado que este sitio se
convierte, primero que todo, en un “ambiente lúdico donde no hay tensión ni
hostilidad” (Miret, 2014, p. 33). En este sentido, este espacio favorece el
desarrollo de habilidades lectoras y escritoras basadas en relaciones
democráticas y equitativas entre los asistentes y el docente-bibliotecario
permitiendo a los novatos usuarios la construcción de identidad gracias al
reconocimiento y respeto que se tiene hacia ellos por parte del bibliotecario
dado que este sitio.
Es un lugar en donde casi todo conocimiento, toda experiencia, puede, en cierta forma, transmitirse, comunicarse, con la mediación posible de los adultos disponibles, quienes están allí para eso y que, escuchando al niño, lo hacen capaz de escuchar y, valorizando su petición, lo ayudan a desarrollarla y a enriquecerla. (Patte, 1983. p.29)
Así pues, es posible sintetizar las funciones de la biblioteca escolar en los
siguientes verbos, tal como lo enuncia Miret (2014 p.32), “buscar, descubrir,
leer y compartir”. Todo esto gracias a la mediación del lenguaje, sus
modalidades y, al mismo tiempo, la interacción entre los asistentes de las
distintas edades con los docentes-bibliotecarios en pro de la construcción de
sentido, de la visión de mundo, de la re-significación del mismo a través de la
modalidad oral y escrita, especialmente en relación con el último verbo
señalado, compartir.
En consecuencia, con lo anterior, el desarrollo de la escritura es una de
las posibilidades de acción que tiene la biblioteca escolar a partir de la lectura y
la formación de lectores ya que, desde allí, tal como lo señala Petit (1999) en la
medida que la apropiación de los diversos textos que circulan allí permiten la
libre interpretación de manera que cada nueva lectura que se realiza generarán
múltiples interpretaciones.
58
Gracias a esa apropiación y a ese deseo de los lectores por transformar
estas historias, la biblioteca escolar se convierte en esa generadora de nuevas
posibilidades de significación y de creación. Entablando de este modo un
diálogo constante entre lectura y escritura desde las creaciones auténticas de
los participantes del club de lectura favoreciendo, al mismo tiempo, la
promoción de funciones del lenguaje tales como la expresiva y la poética de
una manera diferente a como se hace en el aula de clase. En términos de
Montes (1999), la biblioteca escolar se convierte en ese escenario desde el
cual es posible ensanchar aquella frontera indómita; es decir, aquella en la cual
vive la literatura y, junto con las palabras, cumple con las distintas funciones del
lenguaje. Así, al ponerlas en juego, se convierten en insumos para el
florecimiento de esa tercera zona de la cual habla la escritora argentina. Es
decir, aquella en la que el juego y la creatividad entran en constante interacción
y se fortalece o se constituye como espacio autónomo fortalecido mediante las
distintas prácticas lectoras generadas desde la biblioteca escolar.
Cabe resaltar en este punto el papel de la escritura en favor del
fortalecimiento de dicha frontera en el marco de la biblioteca escolar. Así, su
papel se caracteriza tal como lo afirma Castrillón (2007) como “procesos
continuos de construcción de sentido, de apropiación y proyección del
conocimiento y de toma de conciencia sobre el ser humano y su situación en el
mundo.” (p. 76). Así, a través de un espacio de libre acceso y en el que su uso
es principalmente voluntario o nace de una necesidad del sujeto, este puede
dar su visión de mundo a través de la producción de textos escritos; gracias a
esto, se puede dar solución a una de las necesidades de la escuela que
plantea Lerner (2001) ya que
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. (p. 26)
59
Al enfocar todas estas actividades de la escuela y ligarlas concretamente
con el papel de la biblioteca escolar no hay que perder de vista su relación con
el lenguaje dado que según Petit (1999).
No es un simple vehículo de información, un simple instrumento de ‘comunicación’. Olvidaron que el lenguaje tiene que ver con la construcción de los sujetos hablantes que somos, con la elaboración de nuestra relación con el mundo. Y que los escritores pueden ayudarnos a la hora esa relación con el mundo (p. 8)
En este sentido, la biblioteca escolar se convierte en uno de los espacios para
comprender e interactuar con el mundo a través de la lectura y, más aún, en este sitio
en el que se tienen diversas tipologías textuales. Asimismo, esta relación con el
mundo se puede promover a través del proceso escritor como una manera de
representarlo y re-crearlo. De esta manera, la biblioteca escolar se convierte en un
espacio para potencializar las modalidades del lenguaje a través de sus distintos
procesos (lector y escritor) configurados como puertas de entrada hacia el
conocimiento (tanto como consumidor como de creador). En otras palabras, la
biblioteca escolar permite crear un espacio para identificar y reconocer diferentes
modalidades discursivas y, de modo paralelo, producirlas a través de actividades
discursivas y situaciones auténticas de aprendizaje en torno a la literatura, por citar
algún ejemplo.
Es decir, en ella se pueden generar nuevas maneras de acercarse tanto a la
lectura como a la escritura superando las prácticas tradicionales del aula. Es decir, en
cuanto a lectura se lograría trascender la lectura basada únicamente en la codificación
del texto y se pasaría a una promoción de la comprensión experimentando el valor
estético del texto y que, al mismo tiempo, logre identificar elementos que contribuyan
al mejoramiento del proceso escritor; en otras palabras, también en la biblioteca es
posible leer como un escritor tal como lo sugiere Cassany (1989) al referenciar a Smith
(1983). Es decir, la mejor manera de desarrollar el proceso escritor radica en la
importancia que se le da a la lectura y cómo esta funciona como mecanismo para
“adquirir el complejo y numeroso conjunto de conocimientos necesarios para escribir”
(Cassany, 1989, p. 79). Sin embargo, es necesario, afirma Cassany, tener presente
que el modelo textual es simplemente un producto de un largo proceso en el que se
tuvo en cuenta la elaboración de distintos borradores a fin de lograr la última versión
del texto para ser publicada.
60
3. Referentes Metodológicos
En este apartado se expone el paradigma, el enfoque y el diseño
metodológico que ha orientado el desarrollo de esta investigación. Por tanto, se
presenta el tipo de estudio, los participantes e instrumentos usados en las
distintas fases.
3.1. Paradigma
El presente trabajo de investigación se desarrolló desde un paradigma
interpretativo ya que busca comprender los fenómenos sociales a través de
una observación sistemática de la realidad. Desde este paradigma se indaga
por las relaciones que se dan en los grupos humanos en un contexto por lo que
permite hacer una descripción de la realidad en una biblioteca escolar a través
del club de lectura. La adopción de este paradigma, tal como lo señala Arnal
(1992), genera la autoreflexión durante el desarrollo de la investigación con el
objetivo de promover una transformación de las estructuras sociales; en este
caso, la transformación de una problemática identificada en un contexto escolar
enunciada previamente en el capítulo de “planteamiento del problema”.
Siguiendo a Arnal (1992), este paradigma posibilita la unión entre la teoría
y la práctica ya que no solo le basta con identificar e interpretar una
problemática a través de la reconstrucción que se da de la realidad, sino que
inter-relaciona a los agentes implicados para dar solución a ella; es decir, en
este caso los estudiantes y el docente-bibliotecario que buscan generar
prácticas alternativas en cuanto a la producción escrita.
3.2. Enfoque
La investigación se desarrolla desde el enfoque cualitativo ya que, de acuerdo
con Pérez Serrano (1994):
“La filosofía que subyace en este enfoque intenta propiciar un cambio social con mayor o menor radicalidad. Por ello, el investigador tiene que asumir el compromiso que exija dicho cambio. En este sentido la investigación debe ser comprometida para conseguir el cambio y la liberación de la opresión” (p. 34).
61
Así, en ese compromiso del investigador para transformar esa realidad o
esa problemática se propone el taller literario o de escritura como propuesta
didáctica de intervención mediada por la literatura dado que a través de esta
modalidad de intervención pedagógica los agentes vinculados al problema de
investigación adquieren un rol más protagónico dentro de su proceso de
aprendizaje, basado este en las necesidades e intereses de la población,
forjando de esta manera una inter-relación entre el sujeto cognoscente y el
objeto conocido.
También, la adopción de este enfoque se basa en postulados de
Hernández, Lucio & Pérez (1998), quien considera que busca acercarse a la
realidad vinculándose con el objeto investigado con el apoyo teórico para
interpretar esa realidad y delimitar el objeto de investigación de una manera
inductiva gracias a la recolección constante de datos y su respectivo análisis
para interpretar esa realidad u objeto de estudio. En este sentido, desde este
enfoque se adoptan varias técnicas para la recolección de datos de manera
flexible y autónoma a lo largo del desarrollo de la pesquisa.
3.3. Diseño Metodológico de la investigación
Con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación planteada se
asume como diseño metodológico la investigación-acción basada en los
postulados del inglés Elliott (1990) quien al basarse en los postulados de
Lawrence Steanhouse resalta el rol protagónico del investigador y su estrecho
vínculo con la población objeto de estudio. En este sentido, Hernández
Sampieri, Fernández & Baptista (2003), citando a Elliot (1990), define este
diseño metodológico como “el estudio de una situación social con miras a
mejorar la calidad de la acción dentro de ella” (p. 509). Sin embargo, ese rol
activo no solo es asumido por el investigador dado que los demás participantes
actúan durante la ejecución de la investigación.
Con base en lo anterior, al adoptar la investigación-acción en la presente
pesquisa se rescata el carácter autorreflexivo del docente dentro del contexto
educativo. En este sentido, este diseño implementado permite analizar las
situaciones sociales que experimenta el profesorado y que son posibles
cambiarse mediante la praxis (Elliot 1990). En este caso, el docente-
bibliotecario parte de la lectura de la escuela desde las aulas de clase de ciclo
62
3 y se correlaciona con las prácticas de los integrantes del club de lectura de la
biblioteca escolar en cuanto al desarrollo del proceso escritor.
De la misma manera, ese diálogo también se establece entre el
investigador y los sujetos investigados ya que según Elliott (1990) “implica
necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación, en
cuanto compañeros activos en la investigación” (p. 6). Del mismo modo, no
basta con la reflexión generada con los participantes; en este diseño de
investigación se hace vital que el investigador realice dos procesos auto-
reflexivos. Por un lado, la reflexión-sobre-la-acción favorece la reconstrucción
del caso que enfrenta y, por otro lado, reflexión-en-la-acción se desarrolla de
manera in situ al acontecimiento del fenómeno (Elliot 1990). De esta manera,
gracias a estos procesos se permite una comprensión holística del fenómeno
desde el inicio hasta el final del proceso investigativo con el fin de identificar la
transformación de la realidad ya que es el fin último de la IA.
3.4. Etapas del diseño de investigación-acción IA
Esta investigación se desarrolla a través de cuatro etapas que van desde lo
exploratorio hasta lo analítico de una realidad escolar que fue analizada y que
se buscó su transformación en favor de la cualificación del proceso escritor de
los integrantes de un club de lectura desarrollado en una biblioteca escolar de
una IED del noroccidente de Bogotá. Con base en esto, a continuación, se
presenta la siguiente tabla que facilita la comprensión de cada uno de los
momentos por los cuales transcurrió la investigación y, posteriormente, se
explica brevemente cada uno de esos momentos.
63
Tabla 5. Etapas del diseño de investigación-acción IA
Etapa Acciones Descriptor
I observar
Observación exploratoria
Identificación del tema
Descripción e interpretación del problema
Identificación y explicaciones de hechos que permiten identificar y reconocer la problemática. Identificación de necesidades de la población objeto de estudio Rastreo de antecedentes investigativos y tendencias teóricas pertinentes al problema investigativo
Diagnóstico de la situación, recolección de corpus
Recolección de corpus por medio de instrumentos de la etnografía para identificar y delimitar la problemática.
II pensar
Desarrollo de un plan de acción
Diseño de la propuesta didáctica para el desarrollo del proceso escritor
III
actuar
Reflexión
Análisis de la Incidencia de la propuesta basada en la implementación de talleres pedagógicos tendientes a la mejora de la producción escrita por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas desde la biblioteca escolar
Fuente: Hernández, Fernández & Baptista (2003, p. 498).
3.4.1. Fase I: observar
Esta fase constituye el primer acercamiento a la problemática teniendo
en cuenta factores tanto subjetivos como objetivos en el momento de la
elección del tema, tal como lo expone Tamayo & Tamayo (1994). Es decir,
frente a los primeros es vital reconocer el interés que se tiene para abordar el
tema, las fortalezas del investigador y las capacidades que se tienen para
lograrlo sin olvidar el tiempo que se tiene para terminar la investigación. Del
mismo modo, constituye una aproximación al objeto de estudio no solo desde
el contexto sino desde la academia. Es decir, desde esta última se analizan los
últimos aportes al campo de investigación en materia de creación de textos
narrativos y el papel de la Biblioteca Escolar dentro del fortalecimiento de
dichas habilidades gracias al análisis de las últimas investigaciones realizadas
a nivel de maestría y de doctorado.
En cuanto a la aproximación al objeto de estudio, se aplicaron
herramientas de la etnografía como entrevistas semiestructuradas y diarios de
campo, entre otras, con el fin de hacer la lectura del contexto e identificar y
delimitar la problemática. Así, al implementar estos instrumentos permitió
obtener datos para ser objeto de análisis e interpretación tal como se muestra a
continuación:
64
Tabla 6. Instrumentos utilizados durante la investigación.
instrumento explicación propósito Fuente Categoría de la investigación
Unidad de análisis
Resultado
Entrevista semi-estructurada
Pérez Serrano (1994) la define como una conversación intencionada con unos propósitos puntuales y cumple con funciones como diagnosticar, investigar y orientar, entre otros
Investigar y diagnosticar las concepciones del cuerpo docente de la IED en torno al proceso escritor (enseñanza, aprendizaje y evaluación). Investigar y diagnosticar los saberes del cuerpo docente de la IED frente a la “metacognición” y la implementación de estrategias metacognitivas durante la producción escrita de los educandos.
Docentes
Escritura
Concepto, utilidades, gustos, enseñanza, aprendizaje, autores conocidos del campo temático.
Se tiene un enfoque comunicativo de la escritura aunque que permite expresar sentimientos y emociones. Se concibe que su enseñanza debe hacerse partiendo del contexto y de las vivencias de los estudiantes y, por otro lado, su aprendizaje debe partir del interés y la motivación de los estudiantes. No se reconoce un universo amplio de autores que abordan la escritura.
Metacognición Definición, relación entre metacognición y escritura
El concepto de la metacognición, para el 75% de la población encuestada está relacionado con procesos de interiorización, autorregulación y la planificación de estrategias para aprender o llegar al conocimiento. Se promueve la reflexión sobre la escritura frente a los niveles sintáctico y gramatical de la lengua mediante la reflexión en
65
las palabras, uso de reglas ortográficas, los trazos, las letras y el uso de algunas palabras durante las composiciones escritas.
Estudiantes Escritura Concepto y utilidades
Se asocia el concepto con el proceso de composición escrita. En cuanto a su utilidad se resalta como un medio para mejorar la letra o la función registrativa de la escritura, ya sea del tablero, del libro de texto o de lo dictado por la docente.
Diario de campo
propicia “el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos” (Porlán, 1998 p. 22)
Caracterizar las prácticas de docentes e invetigador en torno al ejercicio del proceso escritor de los estudiantes. Caracterizar los desempeños de los participantes en torno al desarrollo del proceso escritor.
Estudiantes y docentes en aula de clase
Escritura y metacognición
Escritura como proceso Reflexión antes, durante y después del proceso de composición escrita
En el aula de clase no se evidencia la promoción de estrategias metacognitivas que promuevan la propia regulación durante el proceso de composición escrita.
Biblioteca Escolar
En la biblioteca escolar se identifican las características propias de escritores inexpertos.
66
Es decir, aquellos que escriben sin planear ni revisar el texto.
Fotografías e imágenes escaneadas
Da cuenta del contexto y de la interrelación entre los participantes y el desarrollo de prácticas.
Recolectar información en diferentes fuentes para identificar concepciones y prácticas de estudiantes y docentes. Identificar la evolución textual de las composiciones escritas de los participantes.
Cuadernos de estudiantes, tablero y pruebas finales
Escritura y metacognición
Enseñanza, aprendizaje y evaluación de la escritura
Se enseña desde el nivel gramatical de la lengua, no se trasciende a un enfoque comunicativo o discursivo de la misma. Se aprende de manera memorística los aspectos normativos de la lengua. Se evalúan los aspectos secretariales de la escritura tales como la caligrafía, el manejo del renglón y la ortografía, no se evalúa la construcción de sentido.
Cuaderno Proceso escritor características lingüísticas textuales del discurso escrito
Composición de sólo una versión del texto sin acudir a las fases de planear, textualizar y revisar. Al no hacer esto se identifican dificultades en el nivel gráfico, morfosintáctico y lexical de la lengua. En cuanto a la organización textual y discursiva, se identifican dificultades en la segmentación, puntuación y titulación. Todo esto, permite identificar la ausencia de estrategias metacognitivas en la composición escrita que
67
Fuente: elaboración propia.
permitan regular la propia actividad durante las fases de planear, textualizar y revisar
68
Todo esto permitió identificar un vacío en el campo de investigación y, a su vez,
identificar la necesidad de crear un plan de acción que permita la transformación de la
realidad escolar en donde se desarrolla la pesquisa. En este sentido, la investigación
adquiere relevancia en la medida que soluciona una necesidad de una población y
realiza un aporte al campo del conocimiento desde un contexto como la biblioteca
escolar y la creación de textos narrativos.
3.4.2. Fase II: pensar
Después de la fase analítica, se opta por el desarrollo de una propuesta para
transformar la realidad en la cual se realiza la investigación. Es este sentido, se
tuvieron en cuenta las dificultades e intereses de los integrantes del club de lectura y el
papel de la biblioteca escolar como ese espacio democrático en el que se piensan en
las necesidades e intereses de los estudiantes, contrario a algunas aulas escolares de
la IED.
Con base en esto, se selecciona el taller “literario o de escritura” como propuesta
de intervención o estrategia didáctica de intervención dado que, ofrece varias ventajas
porque el estudiante adopta un papel protagonista de su proceso debido a que puede
generar el diálogo entre la teoría y la práctica. Es decir, al seleccionar el taller como
propuesta de intervención se rompe una de las estructuras que tiene la IED en la que
se desarrolla el proyecto gracias a que en las aulas escolares se hace mayor énfasis a
la teoría, en este caso el conocimiento de la lengua, sin trascender a la práctica. Del
mismo modo, esta teoría dada en las aulas escolares no supera el nivel gramatical de
la lengua ni permite ascender al nivel discursivo de la misma y, en el caso concreto de
la literatura, no supera el conocimiento en cuanto a la superestructura de algunos
textos olvidando la producción de los mismos y la significación del mundo.
También, se selecciona el taller pedagógico debido a su riqueza dentro del
proceso investigativo dado que facilita la “recolección, interpretación y sistematización
de información en la investigación educativa” (Rodríguez, 2012 p. 13) así que durante
la aplicación de la secuencia de talleres se recolecta, analiza y sistematiza información
obtenida durante las distintas sesiones de trabajo en el marco de una evaluación que
permita identificar el proceso de la producción escrita de los asistentes a los talleres en
69
el marco de una evaluación formativa que también facilite el re-pensar la propias
prácticas e instrumentos utilizados por el investigador con miras al desarrollo de la
producción escrita concibiéndola como un proceso. También, se adoptan los
postulados del taller literario con base en los aportes de Coto (2001), Lardone &
Andruetto (2003) en cuanto a las facilidades de este tipo de propuesta de intervención
pedagógica gracias a los distintos momentos de lectura y escritura, no sólo de autores
del canon y sino de las propias producciones textuales.
En consecuencia, diseñaron y aplicaron 11 talleres de 60 minutos realizando 1
sesión por semana en la biblioteca escolar de la IED (Anexo 5) sin perder de vista que
el taller como propuesta didáctica constituye una de las mejores maneras para la
cualificación del proceso escritor en el marco de una biblioteca escolar puesto que
permite “aprender haciendo” gracias a la interacción entre “realidad-pensamiento-
práctica-teoría”, tal como lo señala Vásquez (1999, p. 413) de modo tal que se
promueven las habilidades del pensamiento durante la producción escrita
relacionándolas con el diario vivir del educando de una manera práctica.
Aunque, para lograr esto, es necesario, primero que todo, que exista un
autoreconocimiento como escritor de lado de los participantes partiendo de las propias
experiencias con la lengua escrita para que, al mismo tiempo, el docente-bibliotecario
identifique claramente esos presaberes y genere propuestas que permitan cualificar su
producción textual. Del mismo modo, esta propuesta didáctica también es elegida con
base en los postulados de Rodríguez (2012) debido a que destaca la importancia del
cuarteto realidad, pensamiento, práctica y teoría porque desempeñan un rol importante
dentro del diseño y de la ejecución de los talleres en el marco del constructivismo.
A propósito de esto, la teoría constructivista se adopta teniendo en cuenta los
planteamientos de Vygostky (1934) puesto que se parte de las experiencias previas de
los actores y las interrelaciones entre ellos mismos como el mejor mecanismo para el
favorecimiento de los procesos de aprendizaje. En otras palabras, se reconoce la
construcción del conocimiento tanto epistémico como social en un contexto mediado
por la interacción con sus pares y con el bibliotecario; es decir, por medio de la
70
interacción oral con los participantes se construye tanto conocimiento epistémico como
social dado que con ellos (docente y pares) se construyen también normas, actitudes y
valores. En el mismo sentido, se fortalecen otras dimensiones humanas, no solo las
cognoscitivas. Frente al docente, se le reconoce como el mediador o guía y, a su vez,
el encargado de crear las situaciones didácticas de modo tal que se reconozcan los
saberes previos del estudiantado para poder construir nuevos aprendizajes que
atiendan a las necesidades de los estudiantes.
Con base en lo anterior, se creó una serie de talleres organizados en tres fases,
tal como se muestra en el siguiente gráfico:
Diagrama 1. Plan de intervención.
Fuente: elaboración propia.
Del mismo modo, para transformar la problemática planteada y obtener el corpus
necesario durante las tres fases de la intervención se establecieron las siguientes
categorías, subcategorías y unidades de análisis tal como se expone a continuación:
sensibilización
Fundamentación
Cierre
Cualificación de la
escritura
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Fuente: Elaboración propia
Tabla 7. Unidades de Análisis
Categorías Subcategorías Unidades de análisis código
Escritura C1
Experiencia metacognitiva C1SC4
Planear C1SC4UA1
Monitorear C1SC4UA2
evaluar C1SC4UA3
Planear C1SC1
Lector C1SC1UA1
Generar ideas C1SC1UA2
Organización de ideas C1SC1UA3
Estructura C1SC1UA4
Para qué C1SC1UA5
transcribir/traducir C1SC2
Coherencia C1SC2UA1
Adecuación C1SC2UA2
Cohesión C1SC2UA3
Borradores C1SC2UA4
Revisar C1SC3
Autoevaluación C1SC3UA1
Coevaluación C1SC3UA2
Superestructura C1SC3UA3
Cuento C2
Superestructura C2SC1
Situación inicial C2SC1UA1
complicación C2SC1UA2
Evaluación de la complicación
C2SC1UA3
Resolución de la complicación
C2SC1UA4
Situación final C2SC1UA5
Microestructura C2SC2
Coocurrencia C2SC2UA1
reiteración C2SC2UA2
Léxico C2SC2UA3
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Tabla 8. Plan de intervención SENSIBILIZACIÓN
Objetivo de la fase: generar un acercamiento a la escritura creativa de textos narrativos nombre Objetivo pedagógico Objetivo didáctico
Cuentos clásicos y clásicos cuentos
Activar los conocimientos previos que poseen los estudiantes en cuanto al texto narrativo a través de la conversación y la relación entre una obra literaria y su adaptación cinematográfica.
Activar presaberes en cuanto al texto narrativo mediante la apreciación de un texto audiovisual y la conversación sobre la misma.
Creación de nuevos mundos
Identificar las debilidades que poseen los participantes durante la composición de un texto narrativo.
Componer un final alternativo a los propuestos por Gianni Rodari en su cuento “Pinocho El Astuto” que permita identificar y reconocer las dificultades de los integrantes del Club de Lectura en cuanto a la escritura al mismo tiempo que se promueve un nuevo acercamiento a la literatura.
Construyendo un mundo perfecto
Realizar una segunda versión del texto realizado en la sesión pasada a partir de momentos de auto y co-evaluación.
Construir la segunda versión textual del con base en las valoraciones de sus pares y el bibliotecario.
El mundo perfecto
Realizar la versión del final creado para “Pinocho el astuto”.
Construir una nueva versión textual con base en las valoraciones de sus pares y el bibliotecario.
FUNDAMENTACIÓN “De escritor novato a escritor experto.
La vida de un texto” Objetivo de la fase: crear un texto narrativo (cuento) para el primer volumen del libro “Relatos de Biblioteca” haciendo uso de sus presaberes y los nuevos aprendizajes
Nombre Objetivo pedagógico Objetivo didáctico
El cuento, todo un
rompecabezas
Identificar los elementos constitutivos de la narración y el papel que cumplen los personajes y su relación con las acciones narradas
Identificar y reconocer los elementos constitutivos de la narración mediante la lectura y la conversación. También, crear un personaje atendiendo a su dimensión psicológica y física e identificando el rol que ejercerá dentro del cuento por crear.
Los habitantes del nuevo
mundo
Identificar la función que cumplen los personajes tanto principales como secundarios dentro de una narración
Crear personajes secundarios y asignar roles dentro del relato teniendo en cuenta modelos de cuentos clásicos y el personaje principal
los visitantes de mi mundo, los lectores
Confirmar propósitos para construir un cuento teniendo en cuenta los lectores de la Revista Relatos de Biblioteca.
Planear y textualizar la primera versión del cuento teniendo en cuenta el papel del personaje principal y los secundarios en relación con el conflicto.
Los planos para construir
el nuevo mundo
Concienciar a los participantes de la importancia que tienen los borradores y las conversaciones entre pares a fin de cualificar la producción textual
Socializar la primera versión del cuento elaborado para generar momentos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a fin de producir la segunda versión del texto
Pensando Promover momentos evaluativos del Evaluar la segunda versión del texto teniendo
73
detenidamente en el nuevo
mundo
cuento como mecanismos hacia la cualificación del proceso escritor
en cuenta los momentos previos evaluativos realizados por los pares, por el docente-investigador y por el autor del texto
CIERRE Objetivo de la fase: presentar los textos a la comunidad tras procesos previos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Transferir conocimientos construidos a través de la creación colectiva de circulares para informar sobre el lanzamiento del libro
Nombre Objetivo pedagógico Objetivo didáctico
Presentación del nuevo
mundo
Re-construir y valorar el proceso con base en las experiencias metacognitivas
Interiorizar la importancia de los procesos de planeación, textualización y revisión durante la composición del texto al mismo tiempo que se analizan las experiencias metacognitivas y el papel del error durante ellas
Recordando la creación del
nuevo mundo
Valorar la experiencia que permitió componer y publicar los cuentos realizados
Socializar las producciones textuales y reflexionar en torno al trabajo previamente realizado para componer los cuentos
Fuente: Elaboración propia.
3.4.3. Fase III: actuar
La fase analítica y de interpretación ocupa un lugar fundamental en la investigación
porque permite evaluar el alcance de la propuesta didáctica con miras a responder a la
pregunta de investigación. En este sentido, se encamina el análisis de la propuesta de
intervención teniendo en cuenta la pregunta general de investigación, sus categorías, la
definición operacional de estas, sus subcategorías y, a su vez, sus unidades de
análisis. Del mismo modo, busca establecer sus distintas relaciones y comportamiento
a fin de identificar el efecto de la propuesta de intervención en los integrantes del club
de lectura.
3.5. El taller, la modalidad de intervención pedagógica desde la Biblioteca
Escolar.
Dentro de las distintas modalidades de intervención pedagógica el taller se
convierte en la mejor posibilidad en el marco de una biblioteca escolar. Tras analizar
las distintas maneras para dar solución a la pregunta de investigación, este se
convierte en la mejor opción teniendo en cuenta aportes de autores como Vásquez
(1999), Rodríguez (2012), Ander-Egg, (1991), Coto (1994) y Lardone & Andruetto,
(2003).
74
Con ellos, se logran distinguir dos clases de talleres: el “pedagógico” y el “literario o
de escritura”. Por un lado, el taller pedagógico como una alternativa que permite la
interacción colectiva entre cada uno de los participantes con la realidad, el
pensamiento, la práctica y la teoría logrando así integrar experiencias tanto de los
asistentes como del tallerista en el marco de un aprendizaje significativo. (Vásquez:
1999).
De igual manera, al tener en cuenta los postulados de Rodríguez (2012) se entiende
la multifuncionalidad del taller dado su carácter interactivo y sistemático en el que los
participantes desarrollan “habilidades manuales o tareas extraescolares. También se le
asume como espacio de relación entre los conocimientos escolares y la vida cotidiana
de los estudiantes, en la perspectiva de promover habilidades para la vida” (p. 13).
Adicional a esto, esta misma autora destaca el papel que cumple el taller pedagógico
como herramienta multifuncional en el campo educativo e investigativo ya que
En la perspectiva de la investigación cualitativa, el taller constituye una situación de aprendizaje susceptible ser observada, registrada y analizada, puesto que en su realización emergen los elementos requeridos para estudiar la vida escolar en los escenarios intactos en los cuales se desenvuelven los intercambios comunicativos. (p.26)
En este sentido, permite identificar y analizar las interacciones propias del aula entre
los participantes a través de la recolección sistemática de información a través de
instrumentos de la etnografía como notas y diarios de campo, videos y producciones de
los participantes, entre otros. Al mismo tiempo, constituye una de las mejores maneras
para la cualificación del proceso escritor en el marco de una biblioteca escolar puesto
que permite “aprender haciendo” gracias a la interacción entre “realidad-pensamiento-
práctica-teoría”, tal como lo señala Vásquez (1999. p. 413) de modo que se promueven
las habilidades del pensamiento y se regula su propia práctica por medio de estrategias
metacognitivas durante la producción escrita relacionándolas con el diario vivir del
educando de una manera práctica en contextos situados.
Por otro lado, en cuanto al taller “literario o de escritura” es definido por Lardone &
Andruetto (2003) como
75
“Un camino de exploración que se gradúa en un proceso de apertura a nuevos modos de escribir y a leer. De ese diálogo entre libros/lectores/autores, surge la creación e incluso acaso el valor de la reescritura el trabajo con su herramienta, la palabra” (p. 11).
Así, se obtiene una nueva aproximación a la modalidad pedagógica de
intervención tal como lo es el taller, pero, de una manera más concreta, en el campo de
la creación literaria en donde se favorece el proceso escritor a través de la reescritura
de textos en cada sesión de trabajo. Del mismo modo, destacan las autoras argentinas
la importancia y la interdependencia que se da entre los procesos lectores y los
escritores durante esta clase de taller debido a que
“es importante tener en cuenta que madurar momentos de lectura y escritura con los chicos llevará por caminos insospechados y sorprendentes, no importa si esquivos a la hora de abarcar, de medir pero la experiencia indica que no es imposible evaluar los procesos que se desencadenan, si se reflexiona sobre los modos adecuados de hacerlo. (Lardone & Andruetto, 2003.p. 18).
En el mismo sentido, evidenciando la importancia que tiene la relación constante
entre los procesos de lectura y escritura durante la realización de talleres, Coto (1994)
afirma que estos
Son ámbitos destinados a la composición escrita, donde se intentan infinitas variaciones, se juega con las palabras, deambulan los mitos, las leyendas, el humor, los terrores, las emociones, los disfraces y las pasiones. Se lee y se analizan los escritos de todos y todas, se debate acerca de los mecanismos de producción que se han puesto en marcha, se comenta, se compara y se descubren nuevos caminos que dan pasó a nuevos escritos (Adela Kohan-Lucas, A., 1991)
Según lo propuesto por Lardone & Andruetto (2003), este tipo de talleres vincula
directamente tanto a la lectura como a la escritura promoviendo otras funciones del
lenguaje tal como lo son tanto la expresiva o la poética significando el mundo o re-
significándolo. En este orden de ideas, se establece que ningún taller está excluido de
estos momentos; es decir, siempre existirá una fase de escritura y otra de lectura ya
sea de las propias producciones o de las realizadas por autores del canon literario o del
contexto local.
76
3.6 Población
La investigación se desarrolló en una biblioteca escolar de una IED del noroccidente
de Bogotá estratificada en los niveles socioeconómicos 1 y 2. Al interior de la biblioteca,
dentro de sus programas de acción, se destaca el club de lectura como un espacio
lúdico y alternativo en el que acuden los educando de manera voluntaria. Gracias a
esto, el club de lectura es integrado por 7 estudiantes de quinto grado
El grupo con el que se realizó la investigación está conformado por estudiantes de
quinto grado de primaria de una IED, son siete niños de once años de edad en
promedio, con familias disfuncionales y monoparentales (la gran mayoría viven con uno
de sus padres y no comparten demasiado tiempo con ellos). Por ende, no participan de
las actividades culturales que se realizan en la localidad. La mayoría de los niños son
socialmente desfavorecidos, viven en condición de pobreza con muchas de sus
necesidades básicas insatisfechas, se ubican en los estratos sociales uno y dos. Por
otro lado, el nivel educativo de los padres de familia es bajo; el porcentaje de papás y
mamás con estudios técnicos, tecnológicos o profesionales es mínimo. Una parte de
esta población tiene culminados sus estudios secundarios, sin embargo un alto
porcentaje de ellos reportan estudios de secundaria incompleta o básica primaria
completa. Hay casos de padres de familia que sólo han cursado algunos pocos grados
de escolaridad. La institución en la que se desarrolla el proyecto cuenta con una
biblioteca escolar modernizada en la que se encuentran cerca de 7000 ejemplares de
textos tales como cuentos, álbumes, mitos y leyendas, novelas para niños, poesías e
historietas.
En este lugar se acerca al estudiante a nuevas prácticas de lectura, escritura y
oralidad dado que se realizan a través de los talleres programados entre el cuerpo
docente y los bibliotecarios de la IED. Por otro lado, los estudiantes hacen uso de ella
en su tiempo libre, ya sea en el descanso o al terminar su jornada escolar debido a que
esperan a los hermanos mayores de bachillerato mientras utilizan todos los recursos
con los que cuenta en este lugar.
77
4. Análisis y Discusión de Resultados
En el presente capítulo se analizan los resultados obtenidos tras haber realizado
una intervención pedagógica por medio de talleres literarios o de creación con miras a
la cualificación del proceso escritor de los integrantes de un club de lectura
pertenecientes a una biblioteca escolar. Esto se hace a través de la reflexión en la
acción y sobre la acción para identificar los alcances de la propuesta didáctica con el
objetivo de responder a la pregunta de investigación generada examinando la relación
entre las categorías, subcategorías y sus respectivas unidades de análisis. Con base
en lo anterior, se organizó el corpus recolectado y se destilaron los datos más
relevantes usando hechos y evidencias con lo que se expone la efectividad de la
propuesta de intervención con los integrantes del club de lectura.
En cuanto a la propuesta didáctica, estuvo organizada en tres grandes momentos
(sensibilización, fundamentación y cierre) con el fin de identificar y evidenciar los
periodos transcurridos por la población para cualificar su producción escrita por medio
de cuentos. Con base en esto, a continuación, se exponen cada una de las fases con
sus respectivos objetivos:
4.1 Sensibilización
En la primera fase se buscó generar un acercamiento a la escritura creativa de
textos narrativos con el fin de proponer una nueva aproximación a los procesos
creativos y, a su vez, confirmar tanto las falencias como las fortalezas de los
participantes en cuanto a la producción de textos narrativos. En este sentido, en la
presente fase los integrantes del club de lectura manifestaron interés ante el proyecto
propuesto ya que constituía una manera de publicar sus propias producciones en un
contexto autentico tal como lo es la publicación en un medio impreso ofrecido a la
comunidad educativa a través de la biblioteca escolar.
78
4.2. Fundamentación
En esta fase se plantea una situación auténtica de aprendizaje con el fin de mejorar
la producción escrita a través de la creación de cuentos para la primera publicación
literaria dirigida por la biblioteca escolar, el libro “Relatos de Biblioteca”. En este
periodo, los participantes del club de lectura tuvieron un acercamiento a la literatura
distinta a la de las aulas escolares logrando generar los primeros acercamientos a la
producción escrita teniendo en cuenta fases como planear, textualizar y revisar
activando los saberes previos y los nuevos aprendizajes construidos a través de los
talleres aplicados hasta el momento. Todo esto, teniendo en cuenta los aportes de
Rodari (1999) quien destaca el papel la importancia de la creatividad pero también los
roles que se desempeñan por cada uno de los agentes que participan en los talleres.
4.3. Cierre
Esta fase tenía como objetivo presentar los textos a la comunidad tras procesos
previos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, por un lado. Por otro,
transferir conocimientos construidos a través de la creación colectiva de circulares para
informar sobre el lanzamiento del libro. En esta fase, se realizaron procesos de
coevaluación y autoevaluación de los textos por medio de listas de chequeo mediadas
por la conversación asertiva entre los integrantes del club con el fin de mejorar la última
versión del texto creada por cada escritor. Así mismo, se valoraron la importancia de
estos procesos y se facilitó la creación colectiva de las circulares informativas para
presentar el texto ante la comunidad educativa de la IED.
79
Taller literario: escritura (sintáctico, semántico, pragmático) + Lectura= creación literaria
Diagrama 2. Secuencia de talleres.
Fuente: elaboración propia.
4.4 Codificación y decantación del corpus: Fase de sensibilización
De manera paralela a estos tres momentos y de forma simultánea a la aplicación
didáctica, se recolectó el corpus suficiente para exponer argumentativamente una
solución a la pregunta de investigación planteada en la investigación. En este sentido,
el taller fue usado como posibilidad pedagógica de intervención y, a su vez, de
investigación en la medida que permite recolectar corpus para su posterior análisis tal
como lo expone Rodríguez (2012). De este modo, se recolectaron notas y diarios de
campo, producciones parciales de los integrantes del club (tanto en físico como en
digital), fotografías y guías de cada taller aplicado. Así, se crearon códigos
80
acompañados de colores teniendo en cuenta las categorías, subcategorías y unidades
de análisis para clasificar, decantar y analizar cada evidencia recolectada con el fin de
servir de insumo para responder a la pregunta de investigación.
De acuerdo con lo anterior, se implementó el análisis de contenido, definido por Ruíz
(2006) como “una herramienta metodológica y sencilla que supone someter la
capacidad interpretativa del investigador a una disciplina orientada técnicamente” (p.
46). De igual modo, se analizaron cada uno de los diarios de campo y los distintos
productos parciales tras la previa categorización del corpus recolectado a través de
este proceso en relación con las categorías de análisis propuestas. Así, se busca dar
respuesta a la pregunta de investigación planteada inicialmente, realizar un aporte al
campo de conocimiento a través del diseño investigativo de la investigación-acción
siendo consecuente con lo planteado en el capítulo anterior y, a su vez, dejando abierta
la puerta para futuras investigaciones.
Fase I: Sensibilización
Para dar una respuesta a la primera subpregunta de investigación y dar
cumplimiento al primer objetivo específico de la investigación, se inició con la
apreciación de la adaptación cinematográfica del texto Pinocho (F1T1), escrito por
Carlo Collodi. De este modo, se identificó que al usar textos con los cuales los
educandos han tenido alguna proximidad favorece la creación de hipótesis e
inferencias sobre su contenido generando el goce lector desde la biblioteca escolar
para, posteriormente, fomentar el proceso escritor desde la lectura dado que según
Jolibert (2001) “En la producción de textos, ellas permiten traducir las intenciones en
marcas lingüísticas características” (párr. 32). Así mismo, la biblioteca escolar facilita la
creación de nuevas prácticas, desempeños y la configuración de concepciones en
torno al lenguaje y su funcionalidad en el diario vivir. Es decir, contrario a lo sucedido
en las aulas escolares en las que se prioriza el conocimiento gramatical de la lengua
más que su uso en la cotidianidad, la biblioteca escolar se encarga de generar nuevas
prácticas en las que se promociona la oralidad, la lectura y la escritura fomentando
tanto los procesos de comprensión como los de producción escrita.
81
En este sentido, se comprueba la manera como un texto (sea tipográfico o
audiovisual) puede generar motivos tanto para leer como para escribir, realizando un
acercamiento diferente a otras tipologías textuales y otros modos de leer y escribir
desde el marco de la biblioteca escolar; es decir, desde aquel espacio en el cual el
sujeto se desliga de los regímenes tradicionales de las aulas escolares y adopta un
papel más activo donde se le otorga el mismo respeto que se le da a cualquier adulto y,
también, se generan otras relaciones tanto con sus pares como con el bibliotecario
dado que este genera relaciones horizontales con todos los participantes en un
“ambiente lúdico donde no hay tensión ni hostilidad” (Miret, 2014 p. 33). Al mismo
tiempo, tal como lo afirma Rodari (1999) el maestro, en este caso el bibliotecario, se
convierte en
Un promotor de la creatividad. Deja de ser un expendedor de ciencia bien condimentada (una cucharada al día); ya no es un domador de potros; ni un entrenador de focas. Ahora es un adulto que está con los niños para expresar lo mejor de sí mismo, para desarrollar también en sí mismo los hábitos de la creación, de la imaginación, del compromiso constructivo mediante una serie de actividades que merecen la misma importancia: la producción pictórica, plástica, dramática, musical, afectiva, moral (valores, normas de convivencia), cultural (científica, lingüística, sociológica), técnico-constructiva, lúdica, «sin que ninguna de ellas sea considerada como un mero entretenimiento, en comparación con otras tenidas como principales». (p. 151)
Bajo este panorama y rompiendo las dinámicas propias del aula escolar, se
identificaron los elementos constitutivos del texto narrativo (C2SC1) por medio de la
conversación logrando identificar, comprobar y activar los conocimientos previos de los
participantes para cualificar la producción escrita de cuentos en la biblioteca escolar.
De esta manera, se conforma un escenario propicio para la creación textual en un
contexto auténtico tal como lo es la convocatoria de la biblioteca.
Posterior a la apreciación del audiovisual, se propuso durante el segundo taller el
primer ejercicio de creación literaria promoviendo otras funciones del lenguaje en los
asistentes al club de lectura y, al mismo tiempo, para el investigador identificar y re-
confirmar las debilidades que poseen los participantes durante la composición escrita,
esto en cuanto al objetivo pedagógico. Con respecto al didáctico, componer un final
82
alternativo a los propuestos por Gianni Rodari en su cuento “Pinocho El Astuto” que
permita identificar y reconocer las dificultades de los integrantes del Club de Lectura.
En este taller se lograron confirmar las dificultades identificadas en el
planteamiento del problema de la investigación y contrastadas a la luz de las unidades
de análisis planteadas tras los previos procesos de asignación de siglas y colores para
cada una de ellas acorde a lo sugerido por Coffey & Atkinson (2005). Gracias a este
procedimiento es posible afirmar, que en relación con la categoría número uno
(escritura) los participantes abordaron este proceso sin generar previamente el proceso
de planeación y, en consecuencia, olvidaron aspectos como el lector, la generación de
ideas, organización de las mismas y la superestructura del texto a producir. En otras
palabras, no se abordaron las unidades de análisis planeadas correspondientes a la
primera subcategoría (C1SC1UA1, C1SC1UA2, C1SC1UA3, C1SC1UA4 y
C1SC1UA5).
Tabla 9. Unidades de Análisis Categoría Escritura.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la experiencia metacognitiva (C1SC4) y sus unidades de análisis, no se
evidenciaron procesos mentales en los cuales el estudiante planeara (C1SC4UA1),
monitoreara (C1SC4UA2) ni evaluara (C1SC4UA3) la actividad propuesta de manera
que no se presentaron momentos metacognitivos en favor de la situación comunicativa
planteada. Es decir, no se implementaron estrategias metacognitivas que regularan la
cognición de manera que esta última únicamente fue implementada para decir el
conocimiento, de acuerdo con Bereiter & Scardamalia (1992). En consecuencia, de
acuerdo con Cuervo & Flórez (1992) los integrantes del club de lectura no poseen
Categorías Subcategorías Unidades de análisis código
Escritura C1
Planear SC1
Lector C1SC1UA1
Generar ideas C1SC1UA2
Organización de ideas C1SC1UA3
Estructura C1SC1UA4
Para qué C1SC1UA5
83
metacognición ya que desconocen sus procesos mentales, no los controlan y tampoco
pueden hablar sobre ellos.
De acuerdo con lo anterior, se confirma la omisión del subproceso de planeación
llevándolos a iniciar la escritura desde el subproceso de transcribir/traducir (C1SC2)
pero, nuevamente, los integrantes del club ignoran aspectos claves dentro de la
composición escrita como la coherencia (C1SC2UA1), adecuación (C1SC2UA2),
cohesión (C1SC2UA3) y la implementación de borradores (C1SC2UA4) generando
textos como el presentado en el Anexo 6. Así, se identifican falencias en el nivel
sintáctico, semántico y pragmático de la lengua tal como se presentan en los siguientes
apartados.
4.4.1. Nivel sintáctico
Con base en esto, los participantes no atienden correctamente la consigna
generada por el bibliotecario y producen textos que, en su nivel sintáctico, en la
cohesión se encuentran repetición literal de las palabras “Obreros”, “casa”, “contratar”,
“madera,” “contrato”, “y” y “para”. Del mismo modo, son usadas las palabras “obreros”,
“casa”, “contratar”, “contrato” y “para”, cambiando el tiempo verbal en el que escribe el
relato (pasa de ser una propuesta a narrarlo en pasado.) en cuanto a la Repetición por
hiperónimos: No hace uso de relaciones de hipónimos ni de hiperónimos debilitando la
diversidad lexical del escrito. Asimismo, el texto carece de variedad lingüística en su
discurso dado que utiliza pocos elementos para variarlo por medio de los distintos tipos
de repetición; únicamente se evidencia el derivado sintáctico en el caso de las palabras
“contratar” y “contrato”.
En el mismo sentido, no hace uso de mecanismos anafóricos dado que el
escritor construye su texto con base en la repetición de palabras como “Obreros”,
“casa”, “contratar”, “contrato”, “y” y “para”. En el caso de las catáforas, no hace uso de
mecanismos catafóricos que permiten al lector inferir nueva información teniendo en
cuenta la consigna dada por el bibliotecario. En lo que respecta a los mecanismos de
elisión, no hace uso de ellos para suprimir información redundante dentro del texto. V.g.
“Vivir feliz en casa y arrendar la casa”. En cuanto a los conectores, se identifica la
84
ausencia de ellos para generar continuidad al texto. Solamente, usa de manera
excesiva la conjunción “y” y la conjunción subordinante final “para” con el fin de
establecer relaciones entre las oraciones mientras cambia de tiempo verbal en su
discurso.
4.4.2. Nivel semántico
En este nivel la coherencia lineal o estructural los estudiantes no seleccionaron
sus ideas ni las ordenaron en secuencias lógicas narrativas olvidando la consigna dada
por el bibliotecario en el marco del desarrollo de un texto narrativo de modo que la
ausencia de estrategias metacognitivas (C1SC4) impidieron la construcción del texto
con suficiente cohesión y coherencia acorde a una superestructura narrativa (C2SC1)
solicitada; únicamente, construyeron preposiciones que impactaron la microestructura
(C2SC2) textual pero que no tenían mayor incidencia dentro de la consigna generada.
De acuerdo con lo anterior, con respecto a la coherencia global o semántica las líneas
escritas no pueden ser consideradas como texto dado que en su macroestructura no se
denota un orden progresivo en los enunciados. Esto se debe a que cambia de tiempo
verbal a lo largo del mismo. También, se infiere la ausencia de adecuación textual. En
lo que respecta al uso de las macro-reglas textuales es posible afirmar que el escritor
no hace procesos de supresión de información dada ya que se infieren algunas partes
del proceso dentro de las proposiciones que emplea. Asimismo, no hace procesos de
selección de información dado que existen oraciones que impiden la progresión
temática del relato y lo hacen redundante. De igual forma, no generaliza la información
que impide la progresión temática del texto.
Del mismo modo, tampoco emplea estrategias de integración o construcción
textual de modo que la construcción realizada no se relaciona directamente tanto con la
información dada en la consigna como con la tipología textual descrita en ella. En este
sentido, el desenlace del texto no muestra la situación final del personaje principal. En
cuanto a la coherencia local, la referencia, estilo y pragmática no cumplen con los
niveles esperados ya que a pesar que el referente es identificable fácilmente, el estilo
presente en el texto y el cambio de tiempo verbal impiden lograr el efecto pragmático
85
que buscaba la consigna dada por el bibliotecario. Sumado a esto, el tema y el rema
confunden al lector.
En este sentido, de acuerdo con C2SC1 (superestructura) no se plantea una
situación inicial (C2SC1UA1) interesante para el lector o que salga fuera de lo común
de manera que se denotó un bajo nivel en la subcategoría C1SC1 (planear) influyendo
negativamente en otras como transcribir/traducir (C1SC2), revisar (C1SC3),
superestructura (C2SC1), microestructura (C2SC2) y sus respectivas unidades de
análisis. Así, se hace necesario fortalecer los procesos de planeación textual
acompañados de las estrategias metacognitivas que permitan planificar, monitorear y
evaluar la actividad cognitiva en favor de la cualificación del proceso escritor.
De acuerdo con lo anterior y al tener en cuenta el análisis textual presentado en
líneas anteriores, se corroboran los procesos ausentes dentro de la población
estudiada en relación con la escritura vista como proceso. Es decir, los participantes no
identificaron la necesidad de realizar la fase de planeación, sino que iniciaron el
proceso con la textualización. De igual modo, también adoptaron la fase de revisión,
pero enfocadas a las operaciones de bajo nivel que expone Cuervo & Flórez (1992)
atendiendo únicamente al nivel ortográfico del texto y otros aspectos relacionados con
su forma tal como el manejo del renglón y la caligrafía, entre otros. De este modo, se
olvidaron otros niveles de la lengua escrita afectando la coherencia, la cohesión y la
adecuación, entre otras.
En otras palabras, al analizar la categoría de escritura (C1) y sus respectivas
subcategorías y unidades de análisis, se identificó la hegemonía de la textualización
sobre las otras fases de la escritura en la que esta se entiende como proceso. Del
mismo modo, en menor medida se dio la revisión del texto limitándose únicamente al
nivel ortográfico de la lengua en detrimento de otras unidades de análisis como la
generación de ideas, su jerarquización, la creación de mapas mentales, lluvia de ideas,
adecuación, esto dentro de la subcategoría de planeación. Con respecto a las unidades
de análisis de pertenecientes a la subcategoría de ‘textualizar’, los participantes
demostraron ausencias en cuanto a la cohesión y la coherencia del texto.
86
En cuanto a la subcategoría de revisar y editar, y sus respectivas unidades de
análisis (diversidad lexical, ortografía, tiempo verbal y corregir), únicamente presentes
tanto en los momentos de autoevaluación y co-evaluación, se atendía al nivel
ortográfico de la lengua y se revisaban aspectos cosméticos de la escritura tal como los
describe Flórez (1992) y tal como se expone en las figuras 8 (T2EV1) y 9 (T2EJ2)
Registro 3. (T2EV1) autoevaluación y co-evaluación. Fuente: estudiante 2
Registro 4. (T2EJ2) autoevaluación y co-evaluación. Fuente: estudiante 3.
Adicional a esto, las anteriores dificultades pueden ser entendidas en la medida
que los participantes aún carecen de estrategias metacognitivas que permitan regular
87
la propia actividad cognitiva en favor del logro de un objetivo. Es decir, a la luz de la
observación y el análisis de las prácticas se evidenció la ausencia de estrategias para
regular la actividad en el marco de la producción textual. En este sentido, las
subcategorías de análisis (C1SC1, C1SC2, C1SC3, C2SC1, C2SC2) y sus respectivas
unidades no fueron abordadas durante la ejecución de la tarea. Es decir, no se
presentaron momentos de planeación ni de selección de ideas en las que se
estableciera un objetivo comunicativo o un impacto para generar en el lector. Así
mismo, no se fue consciente del objetivo propuesto, desde la metacognición se
presentaron ausencias en la planificación, monitoreo ni evaluación de la tarea a
ejecutar de modo tal que careció de momentos de introspección sobre el qué hacer y
cómo hacer. En consecuencia, en lo que respecta a C2, los elementos constitutivos del
cuento fueron ignorados durante las producciones gracias a la ausencia de las
estrategias metacognitivas que permitían regular la actividad cognitiva y lograr el
propósito propuesto.
Tras confirmar las dificultades de los integrantes del club de lectura, se hizo
necesario ahondar en el proceso de la revisión en un texto escrito. De allí se
comprueban los planteamientos reconocidos en fases anteriores de la investigación tal
como se expone en el siguiente fragmento del diario de campo.
B: bibliotecario. P: participantes. B: “¿Qué errores identificaron ustedes?” P1: “comas” P2: “signos de puntuación” P3: “tildes” P4: “letra” P5: “caligrafia” Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar. 14 abril de 2016 DCT3
En síntesis, finalizada la etapa de sensibilización se reconocieron y activaron los
saberes previos y los intereses de los participantes del club en los distintos momentos
que asisten a la biblioteca escolar reconociendo sus gustos personales en cuanto a la
lectura para configurar acciones tendientes hacia la transformación de la problemática
88
descrita en el planteamiento del problema. Al reconocer los saberes previos y los
intereses de los integrantes del club de lectura se generó la re-adaptación de algunos
de los talleres diseñados contribuyendo a la negociación de la propuesta de
intervención pedagógica en cuanto a la selección de los textos literarios que fueron
base para generar una aproximación diferente a la literatura y a la creación literaria.
Por otro lado, al analizar la subcategoría de revisión y edición, los participantes
hicieron revisiones del texto tras fomentarse distintos momentos de autoevaluación y
coevaluación generando nuevas prácticas socioculturales en favor de la cualificación
del proceso escritor mediante la interrelación con sus pares de modo que cada
integrante del club de lectura construye su propia identidad como escritor y, al mismo
tiempo, esta práctica deja de convertirse en un acto solitario sino que por el contrario,
se convierte en un laboratorio de escritura en el que se experimenta en constante
interacción con los demás participantes. Sin embargo, durante el proceso de revisión,
únicamente se enfocaron en la ortografía, olvidando aspectos como las distintas
secuencias narrativas interesantes para el lector, la diversidad lexical y la
correspondencia con el tiempo verbal de la narración, entre otras. En el mismo sentido,
la revisión olvidó tener presente la construcción de sentido olvidando otros niveles de la
lengua tal como lo es el semántico o el pragmático. En este sentido, se desconocieron
aspectos como la cohesión, la coherencia y la adecuación durante los diferentes
subprocesos de la escritura tal como se expone en el anexo 7 (T2EV2).
Finalizada esta etapa es posible concluir con la confirmación del problema de
investigación y, al mismo tiempo, su paulatina transformación a través de la etapa de
sensibilización. Es decir, ya la ortografía y los aspectos cosméticos de la escritura no
son los únicos puntos importantes en el momento de evaluar un texto narrativo tal
como se evidencia en los anexos 8 (T3TX2V), 9 (T3TX2J) y 10 (T3TX2E)
correspondientes al taller 3. En este sentido, se destaca la importancia que tienen los
distintos momentos de interacción entre los participantes en la medida que facilitan la
cualificación del proceso escritor mediante la conversación y el diálogo asertivo con los
pares, tal como se muestra en el siguiente fragmento del diario de campo:
89
B: bibliotecario. P: participantes. B: “La idea es escribirlo. Yo tengo ese plan acá en la cabeza, luego lo escribo, y después de escribirlo…” P1: “Lo puede revisar a ver si tiene errores de ortografía”. P2: “Si algo le quedó mal” P3: “Si le puede agregar algo más”.
Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar 21 de abril de 2016.
Del mismo modo, se activaron los saberes previos de los educandos en relación
al cuento como tipología textual y se favoreció la dimensión estética del lenguaje a
través de su función poética promoviendo la creación de un final alternativo tal como lo
sugiere Coto (1994) dado que a través de ella es posible romper con los esquemas
tradicionales, en el caso de esta investigación, con los generados por el aula. Del
mismo modo, el investigador español destaca cómo esta función es el puente hacia el
acercamiento tanto a la lectura como a la escritura facilitando la promoción de procesos
de inferencia para la creación o re-creación de historias y caracterización de
personajes, entre otros. Gracias a esto, se entiende también la literatura como una
puerta que activa y fomenta la creación literaria y de mundos posibles por medio del
goce de la palabra sin que sea necesario buscar una herencia moralizante en la
literatura, pero sin desconocer que ésta aborda los sentimientos y pasiones humanas.
Al sintetizar el análisis de esta fase de la intervención pedagógica, es posible
concluir con la confirmación de las dificultades de la población en relación con la
producción escrita. Es decir, ésta no es entendida como un proceso sino como un
producto que inicia y termina con la textualización. También, se confirma la ausencia de
estrategias metacognitivas que enfoquen los esfuerzos cognitivos en el conocimiento
de la tarea o la consigna propuesta por el bibliotecario, el conocimiento de la persona
junto con los pasos para lograr el objetivo. Esto último, está directamente relacionado
con el no abordaje de la tipología textual solicitada en la consigna y, por tanto, la
ausencia de las secuencias narrativas dado que los integrantes del club no fueron
conscientes del tipo de texto a realizar.
90
Sin embargo, en los procesos de coevaluación y autoevaluación la población
retomó la consigna solicitada y se facilitó la creación de la segunda versión del final
alternativo para el texto “Pinocho el Astuto” logrando activar de manera colectiva, y por
medio de la oralidad, los conocimientos previos y asimilar los nuevos aprendizajes. Es
decir, frente a la escritura (C1) se descubrió que con la primera versión textual no es
suficiente para lograr un texto con la suficiente cohesión y coherencia para ser
publicado. En cuanto a la categoría de cuento (C2), se fortalecieron los conocimientos
frente a éste recordando su silueta textual y sus componente mediante la creación de la
situación final del mismo tal como se expone en los anexos 11 (Ft3p1) y 12 (Ft3p2).
Fase II: fundamentación:
Tras la finalización de la primera etapa de la intervención pedagógica o también
llamada “sensibilización” en esta nueva fase se plantea una situación auténtica de
aprendizaje (Anexo 13) como un medio para mejorar la producción escrita a través de
la creación de cuentos bajo las dinámicas propias de la biblioteca escolar de la IED y
totalmente diferente a las prácticas desarrolladas al interior de las aulas escolares
proponiendo la subversión del orden establecido a través de la fantasía, tal como la
considera Rodari (1999). Es decir, partiendo de la realidad para re-crearla.
Esta situación de aprendizaje generó interés en los participantes dado que sería
el primer libro que se publicará dentro del colegio con producciones auténticas de los
estudiantes pertenecientes al club de lectura, tal como se evidencia en las voces
registradas de los estudiantes a través de diarios de campo.
P1: “chévere porque podremos presentar cuentos” P2: “yo escribí un cuento sobre unas montañas pero la profe solo lo revisaba y ya” P3: “sí, en el salón solo copiamos cuentos y no inventamos” P4: “sería chévere hacer libros como Gabriel García Márquez”
Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar 28 de abril de 2016.
De este modo y tal como lo expone Jolibert (2001), se manifestó interés en
participar de una situación de la vida real como lo es la producción de un texto para la
creación de un libro. De la misma manera, en el marco de la biblioteca escolar se crea
91
el clima adecuado en el cual los participantes se desenvuelven sin tensiones ni
hostilidades (Miret; 2014). A partir de ese interés, se generó una secuencia de talleres
que permitieron cualificar la producción escrita comprendiéndola como un proceso
compuesto por fases tales como planear, textualizar y revisar con el fin de producir
cuentos teniendo como eje central del proceso la literatura, tanto la inscrita en el canon
y la más popular dentro de los integrantes como la producida por ellos mismos.
En este sentido, se trata de resignificar la literatura dentro de la escuela ya que los
integrantes del club de lectura no han tenido la oportunidad de re-crear la realidad y
significar el mundo a través del lenguaje y la función poética del mismo desde un
contexto auténtico de aprendizaje desde una concepción procesual de la escritura. En
términos de Montes (2006), los estudiantes no han tenido las suficientes experiencias
de aprendizaje desde la cuales se fomente el goce lector dado que la escuela se ha
encasillado en rutinas tradicionales tal como lo señala la investigadora argentina,
contrario a esto se propone
…dar lugar a muchas y muy diversas maneras de leer, algunas por completo solitarias. Se puede leer simultáneamente pero en paralelo, cada uno con su texto… Se puede estudiar una lección. Se puede leer en un rincón de la biblioteca, o del aula, o leer de a dos en un recreo… Pero aquí, en esta propuesta, nos interesa poner el énfasis en el círculo y recuperar la comunidad del aula, la primera y más rica comunidad de lectura que puede generar la escuela. (p.18)
Por este motivo, el papel del mediador (en este caso el bibliotecario escolar), es
trascendental para crear y mantener ese lugar, transformar la realidad observada y
generar nuevos espacios de aprendizaje mediante un acercamiento diferente a la
literatura y a su creación. En otras palabras, generando el ensanchamiento de la
frontera de la que pregona Montes (1999).
Creación del personaje principal
De este modo, inicia el proceso interrelacionando C1 (escritura) y C2 (cuento) a
través de los procesos de planeación (SC1) de uno de los elementos más importantes
de este género tal como lo es el personaje principal dado que es quien se encuentra
92
ante una situación que romperá su cotidianidad y lo llevará a buscar soluciones a dicha
dificultad. Así, se planea el personaje tanto en los aspectos físicos como en los
psicológicos partiendo de los saberes previos de los participantes y de su experiencia
lectora tal como se muestra siguiente fragmento del diario de campo DCT5 expuestos a
continuación:
B: bibliotecario P: Participantes B: “¿Los personajes cómo pueden ser?” P1: “Altos, elefantes, gordos, animales…” B: “pueden ser animales, muy bien”. P2: “Brujas, Personas, magos, princesas, hadas…” B: chicos ¿una mesa no puede ser un personaje? P3: “Sí, una mesa encantada, los objetos, como en la película de La Bella y la Bestia” Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar. 5 de mayo de 2016 DCT5
Gracias a lo anterior, los conocimientos previos y la experiencia de los educandos
se configuran los momentos de creación literaria mediante el taller dado que este
permite generar “un espacio que combina la imitación, la creación, la inteligencia
práctica, unas técnicas, un cuerpo…” tal como lo sugiere el maestro Vásquez (2004).
De la misma manera el investigador colombiano exalta los momentos de mimesis o de
imitación generados implícitamente con esta modalidad de intervención pedagógica. En
este sentido, la mimesis activada gracias a la conversación entre los participantes de
modo que por medio de la oralidad y la conversación se activaron los conocimientos
previos tal como se expone en el fragmento del diario de campo DCT5. Así, se logró
impactar en los procesos de planeación (unidades de análisis C1SC4UA1, C1SC1UA1,
C1SC1UA2 y C1SC1UA3); es decir, dichos procesos fueron favorecidos en la medida
que los participantes lograron, como primera medida, regular la propia actividad
cognitiva al pensar en la consigna y la manera como la iban a lograr. Gracias a esto, se
pensó en los futuros lectores del cuento de modo que se generaron ideas (C1SC1UA2)
y se organizaron (C1SC1UA3) de acuerdo con la caracterización tanto física como
psicológica de los personajes.
93
Así, iniciar el proceso de planeación del texto a través de la creación del dibujo del
personaje principal se convirtió en un elemento fundamental que contribuyó en la
creación del texto y a su rol dentro de él; en este sentido el dibujo como producto de la
creación o modelo (tomado de otros textos de la biblioteca) generó nuevas
posibilidades hacia la composición escrita de textos narrativos. En este sentido, este se
convirtió en un facilitador o un activador hacia la caracterización de los personajes que
protagonizan la historia en compañía del código escrito y de pequeñas descripciones
con respecto a la caracterización tanto física como psicológica del personaje principal,
sus acciones y el porqué de su elección como personaje principal. Del mismo modo, se
buscaba con el dibujo y la creación de personajes y de una atmósfera ideal en la cual la
interrelación de ellos produjera una tensión en la complicación de la narración
(C2SC1UA2) de modo tal que cada secuencia narrativa resultara interesante y lógica
para el lector. Todo esto partiendo de la representación gráfica de los personajes.
Registro 5. Creación de personajes. Fuente: Estudiante 4 (T5GJ)
94
Frente a estas representaciones, Negret (2002) interpretando a Vygotsky (1931)
señala que
El dibujo es una recreación de la realidad que se hace con el propósito de expresar o comunicar algo para alguien. Más que una copia de la realidad, es un relato que utiliza medios gráficos para realizarse, y que recrea la realidad desde la perspectiva del sujeto con el propósito de expresar y comunicar. (p. 22)
Frente a esto último y la recreación de la realidad, se coincide con Rodari (1999) en
cuanto a la manera de fomentar la construcción de mundos posibles sin coartar la
libertad y la fantasía con la que los participantes acuden a la biblioteca de manera
autónoma.
Por otro lado, el proceso de planeación se siguió fortaleciendo con la
ininterrumpida ejecución de la secuencia de talleres, ahora buscando identificar la
función que cumplen los personajes tanto principales como secundarios dentro de una
narración, esto en cuanto al objetivo pedagógico. Con respecto al didáctico, se
promovió la creación de personajes secundarios y asignar roles dentro del relato
teniendo en cuenta modelos de cuentos clásicos y el personaje principal planeado
anteriormente.
Para lograr dichos objetivos, se tuvieron en cuenta las categorías de análisis. En
este sentido, con respecto a C1 (escritura) se hizo énfasis en el subproceso de
planeación relacionándolo con la segunda categoría (cuento) y uno de sus
componentes tal como lo es el o los personajes secundarios y sus respectivos roles
(aliado o rival) dentro de la narración en relación con el personaje principal. Todo esto
fue logrado gracias a la activación de los saberes previos y a las experiencias
metacognitivas (C1SC4) que poseen los integrantes del club de lectura; en este
sentido, las unidades de planear (C1SC4UA1), monitorear (C1SC4UA2) y evaluar
(C1SC4UA3) facilitaron la promoción de los procesos de planear, monitorear y evaluar
las acciones ejecutadas (Flavell, 1984). Así, en este taller se activaron los saberes
previos de los integrantes del club de lectura por medio de la conversación generada
por el investigador y por sus preguntas permitiendo establecer relaciones democráticas
95
con los participantes, de modo tal que se re-construye el conocimiento de manera
cooperativa teniendo como base sus experiencias previas y tal como se muestra a
continuación:
B: bibliotecario P: Participantes los participantes recuerdan las partes del cuento: (…) P1: “sí. Inicio, nudo y desenlace” P2: “título, párrafos, puntos suspensivos, comas, tildes, ortografia. ” B: “Por ejemplo esos personajes…” P3: “ahh Personajes principales, personajes secundarios.” B: “Tiene también por ejemplo ¿qué (señalando su reloj)?” P4: “el reloj… el tiempo.” B: “El tiempo muy bien, y qué pasa con esos personajes... ¿hacen algo o se quedan ahí quietos?” P5: “hacen algo” B: “realizan acciones y en dónde” P3: “en un lugar” B: “en cualquier parte, en cualquier lugar, ¿cuáles pueden ser esos lugares?” P4: “el campo, la ciudad, un bosque, la ciudad, un castillo del terror, otro planeta, la biblioteca…” B: “bueno, ¿y qué pasa con esos elementos?” P1: “todo eso es lo que sale en un cuento” B: “y ¿cómo hacemos para que un cuento sea más interesante?” P3: “tiene que haber algo que lo deje a uno con ganas de saber lo que va a pasar” P2: “sí, como en los cuentos de terror en los que uno quiere saber qué pasará” P3: “o como el que leímos el otro día, el de ‘Choco encuentra una mamá, uno quería saber si por fin la iba a encontrar. Era muy triste verlo buscando la mamá’” B: “eso es, muy bien. Todas esas cosas hacen que el cuento sea interesante y que las personas que van a leerlo se queden intrigadas deseando saber qué va a suceder” Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar. 12 de mayo de 2016
Con base en lo anterior, se demuestra la importancia de la pregunta dentro de
los procesos creativos y cooperativos durante la creación de los nuevos mundos. En
este sentido, la pregunta se convierte en un mecanismo de mediación docente en la
que a modo de la mayéutica griega se promueve el desarrollo de habilidades partiendo
de los presaberes de los integrantes del club en favor de la tekhné propia del oficio en
pro de la producción textual tal como la expone Vásquez (2009). Del mismo modo, el
bibliotecario proporciona la creación de un ambiente libre de tensiones entre los
participantes promoviendo ciclos creativos por medio de la indagación tal como lo
96
propone, Short (1996), citado por Martinello & Cook (2000). Es decir, construir a partir
de la interrelación de los participantes en torno a preguntas y respuestas promovidos
por ellos mismos. Por otro lado, los presaberes y la remembranza de los elementos
constitutivos de la narración evidenciados en diferentes formatos, tal como ocurre con
la obra de Wilhelm & Jacob Grimm aprovechando elementos de su diario vivir para
recordar los elementos narrativos de estos textos y formatos referentes a C2 (cuento).
En cuanto a C2 y sus respectivas unidades de análisis, la de las partes
constitutivas de la narración facilitó el reconocimiento de un modelo que sirvió de base
para fomentar la producción textual. Así mismo, al realizar el ejercicio de leer como un
escritor, de acuerdo con Smith (1994) permitió identificar los diferentes roles que
pueden desempeñar los personajes dentro de la narración de modo tal que sirven de
ejemplos durante la resolución del instrumento propuesto y, en general, a la
construcción del relato permitiendo hacer una lectura como escritor (Smith, 1994) a fin
de construir sus propios personajes, tal como se expone en el anexo 14 (T6GJ). O, en
otras palabras y siguiendo a Rodari (1999) para “aprender a reconocer a los personajes
en las diversas situaciones, cambiantes, en que aparecerán; debe fijarse en su
identidad en las diversas posiciones que adoptan…” (p. 126)
Por otro lado, el instrumento implementado favoreció la relación entre las
categorías C1 y C2 haciendo énfasis nuevamente en el subproceso de planeación
(C1SC1) en relación con la subcategoría de superestructura (C2SC1). Con base en
esto, se fueron transformando las prácticas de los participantes del club de lectura
generando consciencia sobre la importancia de ejecutar este subproceso de planear.
Posterior a esta primera planeación, se procedió a realizar la primera versión del texto
durante el séptimo taller tal como se presenta en los anexos 15 (T6TX1JP1) y 16
(T6TX1JP2). En este primer ejercicio de textualización se lograron identificar los
subprocesos encontrados en la subcategoría C1SC1 (planear) junto con la C1SC2
(transcribir/traducir) aproximándose paulatinamente a los requerimientos del texto
narrativo.
97
4.4.3. Nivel pragmático
En este nivel se identifican algunas falencias en cuanto a la intención del texto y el
efecto que desea lograr en el lector. En este sentido, las acciones narradas carecen de
elementos que llamen la atención del lector. Así, se demuestra pleno desconocimiento
de la consigna propuesta. En este sentido, al no ser recordada los textos no presentan
una relación lógica entre las preposiciones; es decir, se identifican falencias ya que en
el texto no predominan las secuencias narrativas. En consecuencia, no se logran
identificar los roles de los personajes dentro del escrito ni la solución del conflicto
planteado.
4.5 Codificación y decantación del corpus: Fase de fundamentación
4.5.1 Nivel sintáctico
En este nivel el texto presenta varios casos de repetición literal de las palabras
“canción”, “joven” y “niño” mostrando ausencia en su diversidad lexical, pero en menor
proporción comparado con el primer texto creado durante la intervención pedagógica.
En cuanto a la sinonímica, no se hace uso de ella en detrimento de la diversidad lexical
para re-crear la realidad por medio de la función poética del lenguaje. En consecuencia,
se repiten algunas palabras en comparación con el primer texto creado. Con respecto a
la repetición por hiperónimos, se identifica la ausencia de relaciones de hipónimos ni de
hiperónimos debilitando la diversidad lexical del texto. Sin embargo, dicha repetición no
se hace tan necesaria ya que no nombra diferentes elementos pertenecientes al mismo
campo semántico.
Con respecto a la repetición por derivado sintáctico, el texto es enriquecido con
una variedad lingüística en su discurso adecuada demostrando una mejoría en la
nueva versión del texto salvo, los casos de repetición literal. En el caso de la
recurrencia por derivado sintáctico, la variedad en el discurso de la escritora evita la
necesidad de implementar mecanismos de recurrencia por derivado sintáctico. Así
mismo, el texto es enriquecido mediante la implementación de mecanismos anafóricos
como pronombres y sinónimos para referirse a los protagonistas del texto aunque lo
hace mediante la repetición literal de dichos pronombres. De la misma manera, el texto
98
se cualifica por medio de mecanismos catafóricos que permiten al lector inferir nueva
información y favorece la progresión temática haciendo uso de recursos ortográficos
como los dos puntos, aunque no hace uso del guion largo dentro de los diálogos
establecidos. v.g. “pero el papá se negaba entonces le dijo:...”
Del mismo modo, se identificaron avances en los procesos de elisión para
suprimir información redundante dentro del texto favoreciendo la progresión temática
del mismo. En el caso de los conectores, se identifica su presencia en favor de la
progresión temática acorde con las secuencias narrativas cualificando la cohesión
interfrásica.
4.5.2 Nivel semántico
Acá se encuentran aspectos como la coherencia lineal o estructural, coherencia
global o semántica y las macrorreglas textuales, entre otras. Frente a la primera, se
identifica la correspondencia con el plan textual desarrollado en la fase anterior
guardando relación con las ideas generadas (C1SC1UA2), la organización de las
mismas (C1SC1UA3), la estructura (C1SC1UA4) y con el lector (C1SC1UA1) de la
IED en aquella fase. Así, se mantienen los personajes y sus roles dentro del texto por
medio de la selección de la información y su organización lógica (C1SC1UA3). Así
mismo, guarda relación con la estructura narrativa solicitada (C1SC1UA4, C2SC1),
salvo en la situación final del texto dado que no da solución al conflicto planteado. Sin
embargo, no se discrimina claramente la forma de los párrafos. De igual manera, el
texto no maneja de manera adecuada los signos de puntuación que favorecen la
construcción de sentido. Con respecto a la coherencia global o semántica, constituye
un texto narrativo debido a las preposiciones y a las secuencias narrativas
implementadas a lo largo del relato salvo, la situación final del mismo. En esta fase se
reconoce la paulatina cualificación del texto al incluir claramente un tiempo verbal
definido que ayuda al lector a identificar los hechos narrados demostrando el previo
proceso de planeación y de adecuación del texto gracias a los momentos interactivos
generados entre los participantes y propiciados por el bibliotecario. Gracias a esto, se
99
fortalece el ritus con el cual, según Vásquez (2009), se trabaja con los pares en favor
de una
“…obra conjunta. Y el que está al lado, mi par, se puede convertir en mi zona de desarrollo próximo, en mi ayuda, en mi tutor momentáneo. En el ritus todos participamos, somos hermanos de un mismo propósito. Hermandad de oficio, de cofradía. Finalmente, el ritus nos permite entender otro aspecto de esta didáctica del taller: el ritual sirve para crear y asentar hábitos, para arraigar rutinas, para aclimatar métodos, para ir propiciando la familiaridad y la confianza en el oficio.”. (p. 19)
Con respecto a las macrorreglas textuales, se emplean mecanismos de
supresión u omisión únicamente en el inicio del texto dado que son redundantes las
proposiciones en torno a la atracción física de los personajes principales y la empatía
en cuanto a la canción dedicada. V.g. “…la joven le dedicó una canción al muchacho.
Al muchacho también le había gustado la joven, entonces al joven le gustó mucho la
canción que la muchacha le dedicó…”
En cuanto a la macrorregla de selección, se infiere la realización del proceso de
selección de la información dado que en la gran mayoría del texto el autor va
proporcionando al lector nuevas proposiciones y secuencias narrativas que muestran
progresión temática a lo largo de las líneas. Con respecto a la de generalización, en la
mayor parte del texto se identifica la generalización de la información gracias al previo
proceso de planeación y a los distintos momentos de lectura generados entre los
participantes, salvo en el siguiente fragmento:
“…la joven le dedicó una canción al muchacho. Al muchacho también le había gustado
la joven, entonces al joven le gustó mucho la canción que la muchacha le dedicó…”
En lo que convoca a la de Integración o construcción, en la primera versión del
texto logra integrar información logrando mostrar progresión temática en cuanto a las
secuencias narrativas presentadas a lo largo del texto. Con respecto a la coherencia
local, se identifica el empleo de referentes a lo largo del texto son claros y le facilitan la
comprensión al lector a lo largo del escrito favoreciendo el estilo, la referencia y
afectando positivamente el nivel pragmático. Acerca del estilo, este es favorecido por
medio del uso del narrador omnisciente que permite conocer fácilmente las acciones
100
ejecutadas por los personajes de acuerdo a los roles planeados por el escritor. A su
vez, en la coherencia pragmática se muestra una relación entre el texto y el contexto en
el cual se desarrolla el acto comunicativo demostrando la intensión del autor frente al
público lector mostrando secuencias narrativas de manera coherente.
4.5.3 Nivel pragmático
En este campo se identifican elementos que buscan despertar la atención del
lector al crear un conflicto que fácilmente puede darse en la vida real, un conflicto entre
el padre y el amor de su hija hacia un hombre, tal como se ha presentado en clásicos
de la literatura universal. De este modo, se evidencia el uso de los saberes previos
adquiridos a través diferentes experiencias o formatos tales como los audiovisuales o
los tipográficos encontrados en la biblioteca escolar que ya hacen parte de su
experiencia lectora. Así mismo, los roles y las características psicológicas de los
personajes y sus roles contribuyen a la generación de diversas secuencias narrativas
que llaman la atención del lector favoreciendo la progresión temática.
Posterior a esta textualización se realizó un proceso de autoevaluación textual
basado en la lectura en voz alta del propio autor ante sus pares y la identificación de
los propios errores junto a los indicados por ellos. Esto para corregirlos en una nueva
versión, acorde con las subcategorías C1SC3 (revisar), C2SC1 (Superestructura) y sus
respectivas unidades de análisis. Gracias a esto, se logra destacar el papel del error
dentro de los procesos de composición escrita en la medida que tal como afirma
Vásquez (2009), este se constituye en un elemento clave para aprender y, más aún, en
la composición escrita dado que promueve la reflexión con respecto a su propio
proceso favoreciendo su actividad cognitiva y metacognitiva de manera que facilita la
planeación (C1SC4UA1), el monitoreo (C1SC4UA2) y la evaluación (C1SC4UA3) del
propio proceso. En este sentido, afirma el colombiano: “es en las tachaduras, en los
borradores, donde reposa el verdadero aletear de la creación. Por lo mismo, se hace
necesario revisar las “hojas en sucio”, ese otro material que se considera de segunda
mano, o que parece no significar nada a la hora de presentar la tarea.” (p. 14). Gracias
a todo esto, en aquella primera textualización se identificaron dificultades gracias al
101
trabajo cooperativo entre los pares teniendo en cuenta los aportes de Calsamiglia y
Tusón (1999).
A propósito de los aportes, constituyeron un insumo importante hacia la
cualificación del proceso escritor dado que se generó el tiempo y el espacio para
reconocer a sus pares como pares con los cuales es posible crecer y mejorar cada día
en cualquier ámbito de la vida. Para esto, fue relevante la conversación y la creación de
situaciones hipotéticas en las cuales el papel del amigo consistía en la generación de la
reflexión tal como se muestra a continuación:
B: bibliotecario P: Participantes
B:… “¿amigo es el que ve que uno se está lanzando por la montaña y lo empuja para que llegue más
rápido a la avenida?”
P1: (risas) “no, amigo es el que le dice: no, no haga eso porque se mata.”
B: “muy bien, eso mismo es lo que vamos a hacer en el momento de leer los textos de los compañeros. Vamos a identificar los errores que tiene y le vamos a decir a nuestro amigo sobre qué debe mejorar.” Fuente: Fragmento del diario de campo.19 de mayo de 2016
La generación de este momento permitió mantener relaciones horizontales y el
clima adecuado dentro de las prácticas realizadas en la biblioteca escolar, acorde a lo
sugerido por Miret (2014) y, al mismo tiempo, diferente a las desarrolladas
tradicionalmente en las aulas de clase en favor de la evolución de la subcategoría
C1SC3 (revisar) así como se expone en el siguiente diario de campo:
B: bibliotecario P: Participantes
B: “¿entonces qué le revisamos al texto?”
P1: “comas, puntos, tildes, la letra…”
B: “bueno, ¿qué pasa si un cuento tiene buena letra y buenos signos de puntuación pero no se entienden bien las ideas que quería escribir? Por ejemplo: si el título del cuento se llama “la niña cantante” y cuando uno lo lee trata de un perro volador. ¿Esto tendría sentido?”
P2: “no, si el titulo se llama “la niña cantante”, tiene que tratar de una niña que cantaba, no de un perro que volaba.”
B: “muy bien, eso no sería coherente. El titulo sirve para decirle al lector de qué va a tratar el cuento. Es
lo mismo que el letrero de una panadería. ¿Qué tal que uno entrara a una panadería y en vez de pan encontrara carne?”
102
P3: “pues que no sería una panadería, sería una carnicería (risas).”
B: “¿y eso sería lógico?.”
P4: “no, no tendría sentido.”
B: “muy bien, todo eso es lo que toca mirar a lo largo del cuento.”
Fuente: Fragmento del diario de campo.26 de mayo de 2016
Así mismo, estos espacios de interacción entre todos los participantes
favorecieron la reflexión metacognitiva y metalingüística en torno a las proposiciones y
secuencias narrativas generadas al mismo tiempo que se identificaron los propios
errores de redacción en favor de la cualificación del proceso escritor tal como se
muestra a continuación tras la oralización de uno de los textos.
Registro 6. Revisión entre pares. Fuente: guía de trabajo Foto T6TX1VP1.
Gracias a estos procesos y a la reflexión por parte del investigador a lo largo del
proceso, se generaron momentos en los cuales la lectura de literatura, tanto propia
como la realizada por las grandes plumas, sirvió como medio para generar la expresión
estética y, al mismo tiempo, leer como un escritor tal como lo afirma Cassany (2005)
con el fin de identificar y reconocer la implementación de algunas técnicas de
redacción. Del mismo modo, la lectura en voz alta de las propias producciones
textuales favoreció la reflexión metalingüística por parte de los participantes tal como se
muestra en el siguiente fragmento de diario de campo:
B: bibliotecario P: Participantes B: “’dijo sus padres’. ¿Eso está bien escrito?” P1: “ummm sí” B: “¿seguros? ¿Qué pasa si yo digo ‘los gata’ o ‘el gatas’?” P2: “(risas) no, está mal. Porque se debe decir ‘las gatas’ o ‘los gatos’”. B: “muy bien, por eso es importante siempre revisar esos errores y, para evitarlos, es importante cumplir con los tres pasos que hemos hablado en este tiempo para escribir. ¿Cuáles son?”
103
P2: “imaginar, pensar, escribir y corregir.” B: “eso, muy bien. Planear, escribir y corregir.” Fuente: Fragmento del diario de campo.2 de junio de 2016
De la misma manera, el generar reflexión sobre el propio proceso durante la
intervención pedagógica facilitó la activación y la regulación de procesos
metacognitivos durante los subprocesos de la escritura de planear (C1SC1) y
transcribir (C1SC2) generando motivación intrínseca por el proceso de aprendizaje y, al
mismo tiempo, destacando el papel de la revisión en favor del mejoramiento de la
producción textual tal como lo sustenta Dolz (1994) al argumentar que “los alumnos
reflexionan entonces individual y colectivamente sobre las modificaciones lingüísticas
que deben introducir en el texto escrito” (p. 26). De este modo, se encuentra una
estrecha relación y un paralelo desarrollo de los procesos tanto cognitivos como
metacognitivos gracias a la interrelación con los demás integrantes del club de lectura.
Con base en esto, en los anexos 15 y 16 se identifica el producto de la reflexión
colectiva en torno al subproceso de revisión inicialmente en el nivel ortográfico y,
posteriormente, en otros niveles atendiendo a la superestructura textual trabajada, tal
como se presenta en el siguiente fragmento del diario de campo:
P: Participantes P1: “creo que el final de cuento no termina bien porque no dice qué sucedió con los niños, lo único que cuenta es que la niña extrañaba a la mamá” Fuente: Fragmento del diario de campo. 9 de junio de 2016
Así, las sugerencias generadas por los participantes se fueron fortaleciendo
gracias a los procesos de lectura de literatura como un modelo a seguir. De modo que
las estrategias de leyendo como un escritor, en términos de Cassany (1999), permiten
identificar y reconocer las características textuales de los escritores reconocidos. Y, en
términos de Rodari (1999) la lectura sirve como mecanismo de activación de la
fantasía, tal como se muestra a continuación:
104
B: bibliotecario P: Participantes B: “¿Cómo son esos personajes principales y secundarios?” P3: “Buenos y malos” P4: “Malvados o buenos” B: “¿Cómo describimos a un personaje?” P5: “Por sus características físicas y psicológicamente” B: “Muy bien, eso es muy importante” B: “¿Si vieron cómo nos presentaban al Rey del cuento? ¿Sí vieron que poco a poco íbamos conociendo que era codicioso, malvado…?” P6: “sí, poco a poco fuimos viendo que el Rey era muy malo”
Fragmento de diario de campo 17 de junio de 2016
Así, los ejercicios de lectura permiten el favorecimiento de la creación de un referente
que contribuye al modelaje de una técnica de manera que se promueve la
interiorización de modelos, tal como lo sugiere Vásquez (2009). En consecuencia, se
evidencia cómo la formulación de preguntas, por parte de investigador, permiten
exteriorizar los nuevos aprendizajes y, en general, el proceso realizado a lo largo de la
intervención y el objetivo principal de la secuencia de talleres. Y, al mismo tiempo, el
papel que cumple la lectura de literatura dentro de los procesos de cualificación del
proceso escritor en la medida que se configura como mecanismo de generación de la
experiencia estética y, al mismo tiempo, de activación de la creación poética y de
mundos posibles.
Gracias a todo esto, se promovió la construcción de una nueva versión textual
recordando el papel del personaje principal, los secundarios en relación con la
complicación, y el marco temporal y espacial en el cual se desarrollan las acciones.
Así, en el registro 7 se evidencian los momentos de planeación realizados por los
integrantes del club de lectura confirmando aspectos relacionados a los elementos
constitutivos del cuento como tipología textual y, al mismo tiempo, favoreciendo los
procesos de planeación, textualización y revisión en el marco de la escritura como
proceso que se realizó en talleres previos. Del mismo modo, se evidencian las
consecuencias positivas del haber efectuado la implementación de estrategias
metacognitivas como la planeación (C1SC4UA1), el monitoreo (C1SC4UA2) y la
105
evaluación (C1SC4UA3) en favor de la consigna dada por el bibliotecario o, el gran
objetivo a lograr.
Todo esto, de la mano con la interacción entre pares y la lectura de textos
literarios tales como “la selva loca” y “el divorcio de mamá y papá oso” con el fin de
activar los saberes previos, considerando que estos pueden ser activados desde la
lectura de cuentos clásicos o acordes al contexto de los educandos favoreciendo, de
modo simultáneo, la experiencia estética que estos producen y, al mismo tiempo,
encontrar un modelo para construir las producciones textuales de los asistentes del
club de lectura.
Figura 2: Leer como lector y leer como escritor. Fuente: Registros diario de campo.
Así, gracias a esta interacción tanto entre los participantes como con la literatura
producida por ellos mismos y por los clásicos de la literatura infantil, se genera la
realización de una nueva versión del texto demostrando mejoría en el proceso escritor
de los participantes. En otras palabras, al re-pensar las ideas (T6TX1JP2), organizarlas
(C1SC1UA3), jerarquizarlas y tener presente la silueta textual (C1SC1UA4) se fortalece
la cualificación del proceso escritor teniendo en cuenta la literatura como un puente de
acercamiento a la cultura escrita desde los procesos de lectura literaria y de allí llegar a
106
la producción escrita generando la significación del mundo o la re-creación del mismo
gracias a la simultaneidad de ambos procesos porque
Escribir y leer se asemejan: porque nunca acabamos de leer, porque siempre es posible descubrir otros sentidos; porque quizá sea más importante 14 en la escuela no tanto la lectura de muchos libros, sino enseñar el valor de releer, de volver sobre un texto para encontrar nuevos significados. (Vásquez 2004, p. 13)
De este modo, se comprueba el carácter recursivo de la escritura entendida
ésta como proceso; es decir, no es un proceso lineal ni secuencial sino que, al
contrario, en cualquier momento se puede regresar fases previas como lo son la
planeación (C1SC2), transcripción (C1SC2) y la revisión (C1SC3) tal como se evidencia
en las figuras 13 (T7G1) y 14 (T8TX2JP1).
107
Registro 7. Recursividad de la escritura. Fuente: guía de taller (T7G1).
108
Registro 8. Textualización. Fuente: guía de taller (T7G1).
109
4.6 Codificación y decantación del corpus: Fase de cierre
4.6.1 Nivel sintáctico.
En este nivel el texto mantiene algunos casos de repetición literal de
palabras mostrando ausencia en su diversidad lexical pero en menor proporción
comparado con las primeras versiones textuales creadas durante la intervención
pedagógica. Por otro lado, mantiene el uso de la repetición sinonímica en favor de
la diversidad lexical para re-crear la realidad por medio de la función poética del
lenguaje. Simplemente la novel escritora repite algunas palabras en comparación
con los primeros ejercicios de textualización. También, se identifican notables
cambios frente a las primeras textualizaciones. Con respecto a la repetición por
hiperónimos, persiste en la omisión de relaciones de hipónimos ni de hiperónimos
debilitando la diversidad lexical del texto. Sin embargo, dicha repetición no se hace
tan necesaria ya que no nombra diferentes elementos pertenecientes a un gran
campo semántico. Acerca de la Repetición por derivado sintáctico, el texto es
enriquecido con una variedad lingüística en su discurso adecuada teniendo en
cuenta que las versiones anteriores construidas y las retroalimentaciones dadas
por pares y bibliotecario, salvo en los casos de repetición literal. Por lo que se
refiere a la recurrencia por derivado sintáctico, la variedad en el discurso de la
escritora evita la necesidad de implementar mecanismos de recurrencia por
derivado sintáctico tal como se exponen en las siguientes imágenes:
110
Registro 9. Textualización digital página 1. Fuente: texto digitalizado.
111
Registro 10. textualización digital página 2. Fuente: texto digitalizado.
112
Registro 11. Textualización digital página 3. Fuente: texto digitalizado.
Por otro lado, se identifica el uso de mecanismos anafóricos implementando
pronombres y sinónimos para referirse a los protagonistas del texto aunque lo
hace mediante la repetición literal de dichos pronombres pero constituye un
avance en la cualificación de su escritura. en el mismo sentido, usa mecanismos
catafóricos que permiten al lector inferir nueva información y favorece la
progresión temática haciendo uso de recursos ortográficos como los dos puntos
aunque no hace uso del guion largo dentro de los diálogos establecidos. v.g. “pero
113
el papá se negaba entonces le dijo:..” así mismo, realiza procesos de elisión para
suprimir información redundante dentro del texto favoreciendo la progresión
temática del mismo. A su vez, en la nueva versión del texto la autora implementa
conectores temporales para dar continuidad y relacionar cada una de las
secuencias narrativas.
4.6.2 Nivel semántico
En este nivel se encuentran aspectos como la coherencia lineal o
estructural, coherencia global o semántica y las macrorreglas textuales, entre
otras. En cuanto a la coherencia lineal o estructural, se identifica la
correspondencia con el plan textual desarrollado en la fase anterior guardando
relación con las ideas generadas en aquella fase. Así, se mantienen los
personajes y sus roles dentro del texto por medio de la selección de la información
y su organización lógica. Así mismo, guarda relación con la estructura narrativa
solicitada y, gracias a la propia reflexión y a la de sus compañeros, logra
reconfigurar su plan de escritura de modo tal que en su textualización da solución
al conflicto planteado. También, gracias a la nueva textualización se logran
discriminar claramente la forma de los párrafos. De igual modo, por medio de los
ejercicios del leer como un escritor implementa nuevos signos de puntuación tales
como el guion largo y los dos puntos para mostrar los diálogos entre los
personajes en favor de la construcción de sentido. Del mismo modo, se genera la
identificación e inmediata corrección de errores. Asimismo, gracias a la literatura
como mecanismo de activación de la función estética del lenguaje se comprende
también la lectura como modelo para producir las propias producciones textuales;
en otras palabras, para “leer como un escritor” (Cassany 1989)
Con respecto a la coherencia global o semántica, se identifica como texto
narrativo debido a las preposiciones y a las secuencias narrativas implementadas
a lo largo del relato mejorando la situación final del mismo tal como lo indicaron los
compañeros dado que era una falencia en el texto pasado. Al mismo tiempo, su
114
relato mantiene los aspectos que cumplen con las condiciones de un texto
narrativo al igual que el tiempo verbal mejorando los procesos de adecuación
acordes al subproceso previo de planeación.
Acerca de las Macrorreglas textuales implementadas, el proceso de
supresión de información se mantiene y se hace necesario únicamente en el inicio
del texto dado que son redundantes las proposiciones en torno a la atracción física
de los personajes principales y la empatía en cuanto a la canción dedicada. V.g.
“…la joven le dedicó una canción al muchacho. Al muchacho también le había
gustado la joven, entonces al joven le gustó mucho la canción que la muchacha le
dedicó…”. A su vez, se infiere la realización del proceso de selección de la
información dado que en la gran mayoría del texto el autor va proporcionando al
lector nuevas proposiciones y secuencias narrativas que muestran progresión
temática a lo largo de las líneas. Igualmente, en la mayor parte del texto se
identifica la generalización de la información gracias al previo proceso de
planeación, salvo en el siguiente fragmento:
“…la joven le dedicó una canción al muchacho. Al muchacho también le había gustado la joven, entonces al joven le gustó mucho la canción que la muchacha le dedicó…”
Sobre la Integración o construcción, la nueva versión del texto logra integrar
información facilitando la progresión temática en cuanto a las secuencias
narrativas presentadas a lo largo del texto.
Por otro lado, dentro de la coherencia local se destaca el uso de referentes a lo
largo del ya que facilitan la comprensión del lector a lo largo del escrito. Por su
parte, el estilo adoptado mediante el uso del narrador omnisciente permite conocer
fácilmente las acciones ejecutadas por los personajes de acuerdo a los roles
planeados por el escritor. En cuanto a la coherencia pragmática, se muestra una
relación entre el texto y el contexto en el cual se desarrolla el acto comunicativo
demostrando la intensión del autor frente al público lector mostrando secuencias
narrativas de manera coherente.
115
4.6.3 Nivel pragmático
En este nivel se continúan configurando elementos que mantienen el interés
del lector en el desarrollo del texto gracias a la re-configuración del conflicto que
puede darse en el diario vivir; esto último busca generar en el lector una
identificación con las situaciones por la que atraviesan los personajes de modo tal
que el lector conserva el interés en la solución del conflicto. Frente a este último,
es configurado gracias a las características propias y a los roles asignados
logrando contribuir a la creación de distintas secuencias narrativas que mantienen
el interés por medio de una adecuada progresión temática y sus secuencias
narrativas.
Con base en los anteriores análisis se logran identificar avances en distintos
niveles textuales pero especialmente en aspectos como la cohesión (C1SC2UA3)
por medio de la implementación de conectores de temporalidad con el fin de
garantizar la continuidad y la unidad entre las proposiciones planteadas en las
secuencias narrativas. Así mismo, dentro de la coherencia lineal o estructural se
incluyen nuevos elementos que contribuyen tan en la forma como en el contenido
del cuento favoreciendo la construcción de sentido por medio de los diálogos entre
los personajes.
Del mismo modo, la coherencia global o semántica es favorecida gracias al
mejoramiento textual de las unidades de análisis C2SC1UA4 (Resolución del
conflicto) y C2SC1UA5 (Situación final) dado que en la versión anterior no se
contemplaban estos aspectos por parte del escritor. En cuanto a la subcategoría
C1SC1 (planear) y sus respectivas unidades de análisis se promovió la generación
de ideas gracias a los momentos interactivos entre los participantes de los talleres
logrando generar momentos autoevaluativos, coevaluativos y heteroevaluativos en
favor de la cualificación del proceso escritor a través de la escritura de cuentos.
Del mismo modo, la adecuación y el registro del cuento ha estado presente
gracias a la formulación clara de los criterios para la publicación del cuento sin
olvidar las constantes indicaciones durante la ejecución del plan de intervención.
116
En cuanto a la subcategoría C1SC3 (Revisar) y sus respectivas unidades
de análisis en la textualización se identificaron errores en cuanto a la ortografía
y la correcta implementación de tildes. En esta segunda, esos errores fueron
superados y, adicional a esto, se conoció el uso del guion dentro de la
construcción de diálogos. Esto se hizo partiendo de la lectura de textos literarios
generando, como primera medida, el goce estético y, segundo, como modelo para
identificar el uso y su función dentro de los textos narrativos en los que se
implementan diálogos. Adicional a esto, se presentó una evolución en la cohesión
textual gracias al uso de mecanismos de referencia, sustitución y a la elisión de
información que hacía del texto algo redundante en su presentación. Del mismo
modo, el uso de conectores favoreció la conexión lógica entre las preposiciones
planteadas dentro de cada secuencia narrativa.
Así mismo, a través de la conversación se genera reflexión en torno al
tiempo verbal en el cual se narran los hechos. En la primera versión, se identifican
aspectos en los que se enuncia la historia desde el tiempo presente y otros
fragmentos en los que las acciones fueron narradas en pasado.
Se evidenció que la generación y jerarquización de ideas no se da de
carácter lineal sino recursivo en sintonía con fases como textualizar y corregir,
todo esto en el marco de la escritura como proceso. Asimismo, la adecuación y el
registro del cuento han estado presentes gracias a la formulación clara de los
criterios de publicación del texto sin olvidar las constantes indicaciones durante la
ejecución del plan de intervención.
En cuanto al taller 8, cuyos objetivos pedagógicos y didácticos fueron
concienciar a los participantes sobre la importancia que tienen los borradores y las
conversaciones entre pares a fin de cualificar la producción textual y, socializar
una nueva versión del cuento para generar momentos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación en favor de una nueva versión textual. Para
lograr dichos objetivos se procedió a la observación de distintas imágenes de los
borradores del nobel colombiano Gabriel García Márquez. Dicha observación
117
estuvo guiada por una serie de preguntas generadoras que buscaban fomentar la
conversación y generar la reflexión en torno a la importancia de la elaboración de
borradores a fin de cualificar la escritura de un texto. Gracias a esto los educandos
identificaron la importancia de los borradores tal como se muestra en el siguiente
fragmento del diario de campo correspondiente a la sesión:
Figura 3. Borradores de Gabo, leer como un escritor. Fuente: fotografía DCT8
B: bibliotecario P: participantes B: “chicos, vamos a mirar lo que él hizo, ¿qué hay de raro ahí? (mirando los borradores de Gabo rayados por él mismo o por terceros)” P1: “Hay una palabra con una rayita” B: “¿para qué la señalaría?” P2: “Porque es importante” P3:“para acordarse de algo” Observando otra imagen el bibliotecario-Investigador indaga: B: “¿Por qué creen que lo hizo?” P4:“Porque estaba desesperado” P5:“porque le quedó mal, porque todo eso es importante.” P6: “Es una parte interesante, creativa” P7: “Que le recordaba algo, por si algo le quedó mal” P8: “Para no olvidarlo, Recordar momentos” (…) B: “entonces, ¿es importante revisar el texto?” P9: “sí porque nos ayuda a mirar si lo que estamos haciendo está bien o mal y para saber cómo lo podemos mejorar.”
118
B: “muy bien, entonces según todo lo que hemos hecho en este tiempo, hemos visto que hay unos pasos para escribir, ¿cierto? ¿Cuáles son los pasos para escribir?” P1: “Pensar, imaginar, escribir y revisar o corregir” (…) B: “¿Les ha pasado que uno revisa y mira y dice: ‘uy no, esto ya no queda bien’ y uno lo vuelve a arreglar?” P2: “…Y uno lo puede arreglar ahí y lo pasa a otra hoja, lo hace en un borrador y luego lo pasa a otra hoja”.
Fuente: fragmento de diario de campo.
Con respecto al noveno taller, se buscaban, en cuanto a lo pedagógico,
promover momentos evaluativos del cuento como mecanismos hacia la
cualificación del proceso escritor y, en cuanto a lo didáctico, evaluar la segunda
versión del texto teniendo en cuenta los momentos previos evaluativos realizados
por los pares, por el bibliotecario-investigador y por el autor del texto
experimentando las posibilidades que generan la literatura como en la
construcción de mundos posibles y la función estética del lenguaje.
Posteriormente, tras realizar distintos momentos de evaluación del texto
(tanto de manera individual como la realizada por los pares) se construye la
tercera versión del texto, pero en esta ocasión en un formato digital a fin de dar
cumplimiento con las condiciones para la publicación. Realizando esto, se
identifica otra oportunidad para la cualificación de la escritura a través de la
creación de cuentos; en esta ocasión a través del trabajo cooperativo entre pares
a fin de digitalizar el texto de una manera más rápida, pero generando
previamente una reflexión metalingüística promoviendo las reformulaciones
durante la digitalización del documento y la identificación de errores señalados por
Microsoft Word tal como se muestra en las fotografías T9S2V3Z y T9S2V3Z.
De este modo, se obtiene la tercera versión del texto haciendo uso de las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación previo a la publicación
del mismo logrando mejorar aspectos relacionados con la coherencia y la
119
cohesión gracias a las sugerencias dadas por el software tras la previa reflexión y
aceptación de las de los pares.
Figura 4. Revisión entre pares con medios digitales.
Fuente: fotografías T9S2V3Z
Con base en lo anterior, en las figuras 20 (T9TX3JEv) y 21 (T9TX3JEv) se
expone una nueva versión del texto digitalizado tras realizar trabajos previos de
lectura entre pares promoviendo análisis metalingüísticos, reformulando algunos
fragmentos del texto pero manteniendo la planeación generada en la primera parte
de la intervención y expuesta ante los pares de manera oral para generar nuevos
procesos evaluativos a través de una lista de chequeo socializada previamente
con los participantes y ajustada según sus sugerencias. Así las cosas, en la
imagen T9TX3JEv se encuentra un texto evaluado por la autora y sus pares en el
que subrayan las sugerencias dadas por ellos de manera oral y, posteriormente,
de manera escrita.
120
Registro 12. Toma de recomendaciones de pares. Fuente: foto T9TX3JEv estudiante 1.
121
Registro 13. Co-evaluación. Fuente: foto T9TX3JEv Estudiante 1
122
De este modo, a través de estos procesos de socialización se encuentran
nuevas aproximaciones hacia la cualificación del proceso escritor desde una
biblioteca escolar en la que se entablan procesos constantes de lectura tanto de
clásicos de la literatura infantil y juvenil, del contexto inmediato de los participantes
como de las propias producciones textuales de ellos. Gracias a esto, se
construyen las versiones finales (Anexo 17 [T9TX3EP1], 18 [T9TX3EP2] y 19
[T9TX3EP3]) para ser publicadas en el libro.
Posterior a esto, se reeditó el texto y se conformó la última versión del
mismo para ser publicada y realizar su respectivo lanzamiento ante la comunidad
educativa. Así, en esta última versión se identificaron avances en distintos niveles
de la lengua tal como se muestra en el siguiente apartado
4.7 Codificación y decantación del corpus: versión final.
4.7.1 Nivel sintáctico.
En este nivel el texto supera los casos de repetición literal de palabras
gracias a los distintos momentos de lectura entre los participantes. Además, esta
dificultad su superada gracias a los presaberes lingüísticos y del programa
Microsoft Word. Es decir, con este software los integrantes del club de lectura
identificaron la repetición de palabras logrando superarla mediante la herramienta
de sinónimos junto a la interacción con los pares. Así mismo, la repetición
sinonímica fue superada gracias a las herramientas ofimáticas de Microsoft Word
y de diversas páginas web como wordreference.com. De este modo, se logra re-
crear la realidad por medio de la función poética del lenguaje con una adecuada
diversidad lexical y un uso variado de la lengua. En cuanto a la repetición por
hiperónimos, persiste en la omisión de relaciones de hipónimos ni de hiperónimos
debilitando la diversidad lexical del texto. Sin embargo, dicha repetición no se hace
tan necesaria ya que no nombran diferentes elementos pertenecientes a un gran
campo semántico. En lo que concierne a las repeticiones, los distintos casos de
repetición son superados gracias a los momentos interactivos de los participantes,
123
a la autoevaluación por parte de cada uno de ellos y a las herramientas
informáticas de Word y los disponibles en la internet.
Por otra parte, en la recurrencia por derivado sintáctico demuestra una
adecuada variedad en el discurso dado que se evita la necesidad de implementar
mecanismos de recurrencia por derivado sintáctico. Por otro lado, hace uso de
mecanismos anafóricos implementando pronombres y sinónimos para referirse a
los protagonistas del texto aunque lo hace mediante la repetición literal de dichos
pronombres pero en menor medida, con respecto a versiones pasadas del mismo.
Del mismo modo, usa mecanismos catafóricos que permiten al lector inferir nueva
información y favorece la progresión temática haciendo uso de recursos
ortográficos como los dos puntos junto en el uso del guion largo dentro de los
diálogos establecidos. v.g. “pero el papá se negaba entonces le dijo:...”. En lo que
respecta a los procesos de elisión, estos fueron generados gracias a los procesos
interactivos y a la oralización de los textos tal como se expone en el siguiente
fragmento de un diario de campo:
B: Bibliotecario P: Participantes
B: (leyendo) “ella era morena y ella era traviesa”. Ella otra vez P: ahh ya le borro esta. “ella era morena y traviesa” reflexión metalinguistica.
Fuente: diario de campo
Así, se suprime información redundante dentro del texto favoreciendo la
progresión temática del mismo y su diversidad lexical. En cuanto a los conectores,
en la nueva versión del texto la autora implementa los temporales para dar
continuidad y relacionar cada una de las secuencias narrativas favoreciendo la
progresión temática del mismo a lo largo de las secuencias narrativas planteadas.
4.7.2 Nivel semántico.
En este nivel se encuentran aspectos como la coherencia lineal o
estructural, coherencia global o semántica y las macrorreglas textuales, entre
124
otras. Acerca de la coherencia lineal o estructural, se identifica la correspondencia
con el plan textual desarrollado en versiones preliminares del texto guardando
relación con las ideas generadas en la fase de planeación. Así, se mantienen los
personajes y sus roles dentro del texto por medio de la selección de la información
y su organización lógica gracias a las interacciones propiciadas por el bibliotecario
y los participantes de los talleres tal como se muestra a continuación:
B: Bibliotecario P: Participantes
B: pero Paola va todos los días al colegio. Cuando uno hace algo mal a ¿quién citan al colegio?
P1: ahh a la mamá
P2: al papá
P3: al acudiente. Fuente: diario de campo.
También, gracias a la nueva textualización se logran discriminar claramente
la forma de los párrafos. Así mismo, por medio de los ejercicios del leer como un
escritor implementa nuevos signos de puntuación tales como el guion largo y los
dos puntos para mostrar los diálogos entre los personajes en favor de la
construcción de sentido. Con respecto a la coherencia global o semántica, los
elementos presentados constituyen un texto narrativo debido a las preposiciones y
a las secuencias narrativas implementadas a lo largo del relato mejorando la
situación final del mismo tal como lo indicaron los compañeros dado que era una
falencia en la última versión socializada. Así mismo, en su relato mantiene los
aspectos que cumplen con las condiciones de un texto narrativo al igual que el
tiempo verbal mejorando los procesos de adecuación acordes al subproceso
previo de planeación.
Por otro lado, en relación a las macrorreglas textuales, el proceso de
supresión de información se mantiene y se hace necesario únicamente en el inicio
del texto dado que son redundantes las proposiciones en torno a la atracción física
de los personajes principales y la empatía en cuanto a la canción dedicada. De
otro modo, el uso del computador y la interacción entre participantes favoreció la
realización de procesos de selección de información dado que en la gran mayoría
125
del texto el autor va proporcionando al lector nuevas proposiciones y secuencias
narrativas que muestran progresión temática a lo largo de las líneas tal como se
muestra a continuación en la reedición textual realizada en la computadora:
“Érase una vez una niña que se llamaba Paola. Ella era traviesa y (ella era) desjuiciada, por eso no
llevaba las tareas al colegio.”
En cuanto a los procesos de generalización, durante la transcripción a un
medio digital y, en cooperación con los pares (Anexo 20), se identificaron dichos
procesos en las versiones anteriores que se tenían del texto logrando ser
consecuentes con el proceso de planeación, con respecto a la integración o
construcción, durante la textualización de la versión definitiva del texto se logra
integrar información mostrando progresión temática con base en las distintas
secuencias narrativas presentadas a lo largo del texto.
4.7.3 Nivel pragmático.
Los referentes a lo largo del texto son perfeccionados gracias al proceso de
transcripción en medio digital mediante la colaboración entre pares. Esto favorece
la comprensión del lector a lo largo del escrito. En cuanto al estilo, es
perfeccionado mediante el uso del narrador omnisciente de modo tal que permite
conocer fácilmente las acciones ejecutadas por los personajes de acuerdo a los
roles planeados por cada escritor. A su vez, en la coherencia pragmática se
muestra una relación entre el texto y el contexto en el cual se desarrolla el acto
comunicativo demostrando la intensión del autor frente al público lector mostrando
secuencias narrativas de manera coherente y dando solución al conflicto
planteado a lo largo de las secuencias y generando interés en cada proposición
planteada.
Para lograr estos avances, fue indispensable la generación de momentos
conversacionales entre los participantes en torno a C2 (cuento) a lo largo de los
distintos momentos de C1 (escritura) durante la intervención pedagógica al igual
126
que la reflexión sobre el uso de la lengua demostrando la recursividad del proceso
escritor en cada una de sus fases y los niveles de la lengua escrita tal como se
expone en los siguientes fragmentos de diarios de campo:
B: Bibliotecario P: Participantes
P1: “¿días es con tilde en la U cierto?” B: (leyendo un texto de una participante) “… en la esquina de dónde Valery? ¿Del barrio? O en una esquina muy popular…” B: “Y la señora de la tienda llamó al papa de los niños. ¿Al papa? ¿El que vive por allá cerca a Italia? P1: (risas) “no, al papá, fue que se olvidó poner la tilde” B: “muy bien, ¿sí ves cómo puede cambiar un texto si cometemos esos errores? (Continuando con la lectura) Muy bien y ahí ¿qué les diría?” P1: “que los niños estaban en la tienda jugando maquinitas.” B: “y la niña dijo, la niña hizo, la niña pensó…la niña, la niña, la niña…” ¿sí ves que se repite mucho? ¿Qué hacemos para no repetir tanto esa palabra y no aburrir a la persona que va a leer el texto? P2: “podemos reemplazarla” B: “¿cómo?” P2: “buscando sinónimos”. B: “eso, muy bien. ¿Cuáles sinónimos podemos usar para reemplazar la palabra ‘niña’?” P2: “la ‘cantante’, la ‘joven’, la ‘artista’ y la ‘niña’ pero sin repetirla tanto. B: “eso, muy bien. ¿Sí ves que ya es más variado el lenguaje que usas?” muy bien. Fuente: Fragmento de diario de campo.
Finalmente, para convocar a la comunidad se planteó la necesidad de
realizar invitaciones a aquellas personas que deberían estar en el acto público; en
este sentido, a través de la elaboración de una circular se logró convocar a los
familiares de los integrantes del club, sus docentes y directivos docentes, entre
otros. En este proceso, se tuvieron en cuenta las fases de Planear (C1SC1),
transcribir/traducir (C1SC2), revisar (C1SC3) en compañía de los aspectos de la
experiencia metacognitiva como la planeación (C1SC4UA1), el monitoreo
(C1SC4UA2) y la evaluación (C1SC4UA3) del proceso en favor del logro del
objetivo propuesto, invitar a los padres de familia al lanzamiento del libro. De este
modo, nuevamente la lectura y los procesos interactivos entre los participantes
facilitan la creación de la misma teniendo en cuenta modelos pasados enviados a
127
los hogares. Así, usando el computador y manteniendo presente las distintas
circulares leídas a modo de ejemplo realizando procesos de leer como un escritor
(Cassany, 1999) se generaron otros procesos de transferencia que implicaron
adicionar otras sesiones de trabajo con los participantes del club de lectura.
Figura 5. Creación de circulares informativa y lanzamiento del libro ante la
comunidad educativa. Fuente: diario de campo
Figura 6. Lanzamiento ante la comunidad educativa. Fuente: diario de campo
Una vez finalizado el plan de intervención pedagógica, se puede destacar la
cualificación del proceso escritor desde la biblioteca escolar por medio de la
implementación de talleres literarios en los que tanto la lectura como la escritura
jugaron un papel trascendental para lograr dicho propósito. Así mismo, el interés
128
demostrado y la motivación intrínseca de cada uno de los participantes por lograr
el objetivo de la secuencia de talleres por medio de la creación de cuentos.
Al mismo tiempo, permitió demostrar que la biblioteca escolar no es solo el
escenario para la realización del proceso lector, allí es posible la realización de
otras prácticas estéticas como la producción de textos. De ahí que es posible
afirmar, que es un sitio en el que no solo se consume literatura, sino que también
es posible producirla. Frente a esto, es vital reconocer la presencia del
computador y los conocimientos previos de los participantes en favor de la
cualificación del proceso escritor. Así, con el uso del computador los procesos de
textualización, revisión y la elaboración de borradores fue asimilada de mejor
manera en comparación con las tradicionales prácticas del aula en las que la
transcripción o la re-elaboración de un texto es considerado como castigo por
parte del estudiantado.
En consecuencia, con lo anterior, esta investigación constituye un aporte y
una nueva acción dentro del POA (Plan Operativo Anual) de la biblioteca escolar
con la misma importancia que tiene dentro de la institución el concurso de
ortografía y el torneo de ajedrez. En este orden de ideas, el producto del club de
lectura se convirtió en una motivación para varios sectores de la comunidad
educativa. Por un lado, para los participantes seguir escribiendo y significando el
mundo haciendo uso de su tiempo libre y regidos bajo el marco de procesual de la
escritura logrando el proceso de trasposición didáctica a otros contextos de
aprendizaje durante la construcción de otros tipos de textos como lo es el género
epistolar en el marco de una situación auténtica comunicativa (construcción de
una carta de agradecimiento para el escritor colombiano de literatura infantil
Francisco Javier Leal Quevedo, quien escribió el prólogo del libro). De la misma
manera, la pesquisa permitió a los participantes ser un ejemplo de esfuerzo,
disciplina y dedicación para el resto de la comunidad educativa.
Por otro lado, para docentes y directivos docentes un escenario para
promover las prácticas escriturales que no se logran realizar en el aula de clases
129
debido a la cantidad de estudiantes tal como se muestra en el siguiente fragmento
de un diario de campo realizado durante la presentación del texto:
Prf: profesor Prf: “a veces en el aula nosotros los profesores de humanidades vemos algún chico que se destaca pero los tiempos no son suficientes para llevar a cabo un proceso como este y, pues los grupos tampoco ayudan. Entonces pueden estar estos estudiantes y se les puede ayudar a potencializar todas sus habilidades hasta llegar a una producción tan interesante como la que hemos visto. Y, me gustaría que esta no fuese la última vez sino que cada año tuviésemos una producción institucional con estos grupos pues los estudiantes dan siempre en cuanto se les pueda asesorar un buen proceso.” Fuente: Diario de campo de 12 de agosto de 2016
En cuanto a las familias, fue un esfuerzo para fortalecer prácticas de la
modalidad escrita del lenguaje como lo es el proceso escritor y el proceso lector tal
como se expone a continuación:
M: Madre de Familia M: “muchas gracias a cada uno de los que están acá. Principalmente a los profesores y a los
bibliotecarios, a las niñas. Dios las bendiga y que continúen con esa labor que últimamente se está perdiendo, de como es leer y escribir. Muchas gracias a todos porque es una labor muy bonita para inculcarles a ellos desde edades muy pequeñas a los niños para que continúen con su proceso.”
Fuente: Diario de campo de 12 de agosto de 2016
Asimismo, se expone una manera para cualificar la escritura desde un
espacio no convencional como lo es la biblioteca escolar a través de un club de
lectura. En este sentido, ese club no debe ser entendido como un espacio
exclusivo para la lectura ni mucho menos la biblioteca escolar. Por el contrario, el
club de lectura constituye un espacio en el cual los participantes asisten de
manera voluntaria, libres de toda clase de presión y acuden allí gracias a la
motivación interna de los participantes hacia las propuestas pedagógicas
planteadas por el bibliotecario escolar.
Por último, este proceso es solo una pequeña muestra de lo que ocurre en
el interior de cada una de las bibliotecas escolares de las IED de la ciudad de
Bogotá. Igualmente, deja abierta la puerta para futuras investigaciones que
aborden las diferentes manifestaciones estéticas en torno a la lectura, la escritura
y la oralidad en distintos formatos y distintas edades.
130
5. Conclusiones
La biblioteca escolar constituye un escenario de aprendizaje libre y espontáneo
en el cual cada usuario puede crecer de manera autónoma atendiendo a sus
gustos e intereses. Sin embargo, acá es importante resaltar el papel que cumple el
bibliotecario escolar quien con su curiosidad y capacidad de asombro frente a la
realidad que enfrenta puede descubrir las dificultades de los escolares. Frente a
éstas, en una IED ubicada en el noroccidente de Bogotá se descubrieron
problemas en cuanto a la producción textual de los integrantes del club de lectura
desarrollado al interior de ella. En consecuencia, la investigación cualificó la
producción escrita integrantes de un club de lectura desde una biblioteca escolar
de una IED por medio de la implementación de una secuencia de talleres literarios
en los que se tuvieron en cuenta momentos de lectura y de escritura de cuentos.
Del mismo modo, el cumplimiento del objetivo investigativo fue logrado gracias
a la correcta selección del diseño investigativo con miras a dar solución a la
problemática descubierta por el investigador. Igualmente, con el empoderamiento
del bibliotecario escolar como docente investigador le permitió hacer una lectura
etnográfica del contexto con la que se identificaron unas dificultades en materia de
producción escrita de los integrantes del club de lectura desarrollado en la
biblioteca escolar.
En el mismo sentido, el auto-reconocimiento como productor de teoría y el
interés en transformar su realidad le permitió dar cumplimiento al segundo objetivo
específico de la investigación “Diseñar y aplicar una propuesta didáctica que
favorezca la escritura de cuentos por parte de integrantes de un club de lectura de
una biblioteca escolar de una IED.” Así las cosas, el taller literario como propuesta
de intervención pedagógica resultó efectiva en la medida que se favorecieron las
relaciones entre los participantes (integrantes del club y bibliotecario) de manera
equitativa en la que el trabajo cooperativo y la socialización de las producciones
parciales facilitaron los procesos de cualificación del proceso escritor. Además,
131
esta propuesta de intervención pedagógica promovió no solo los procesos
escriturales sino también los lectores.
Es decir, a lo largo la intervención pedagógica la literatura jugó un papel
trascendental dado que permitió activar el goce lector y la experiencia estética a
través de la lectura de clásicos que, en momentos posteriores, se convirtieron en
modelos a seguir por medio de la implementación de estrategias como leer como
un escritor. Al mismo tiempo, la lectura de la propia literatura creada por los
participantes logró generar espacios cooperativos entre los participantes
permitiendo adoptar una nueva perspectiva de la escritura al ser está concebida
como proceso. En este sentido, se experimentó el carácter recursivo de ella
permitiendo volver a cada subproceso en pro del mejoramiento del texto a través
de las distintas fases de planeación, textualización y revisión mejoradas gracias a
la interrelación con los pares.
Frente a esta última, se vio favorecida gracias a las interacciones propias de
los integrantes del club de lectura y a la oralización del propio texto creado por
cada autor promoviendo la formulación de comentarios asertivos en favor de la
cualificación del texto. También, el reconocimiento del error favoreció el aumento
de las experiencias metacognitivas en favor de la propia conciencia sobre los
procesos ejecutados y la efectividad de los mismos para el mejoramiento de su
texto. Con evidencia, todo esto en el marco de las interacciones propias que se
generan dentro de la biblioteca escolar favoreciendo las relaciones democráticas y
respetuosas entre todos los participantes.
Por otro lado, la orientación del proceso de intervención generó un interés
intrínseco por las indicaciones sugeridas por el bibliotecario escolar en favor de la
cualificación del proceso escritor. Además, la convocatoria hacia la publicación de
las producciones textuales se convirtió en un factor fundamental que logra
trascender la evaluación punitiva que se da en las aulas escolar y, por el contrario,
este tipo de consignas auténticas en el marco de una biblioteca escolar permite
132
generar una evaluación formativa en la que se tiene en cuenta el proceso más no
únicamente el producto.
Con respecto al cuento como tipología textual favoreció los procesos de
producción escrita al situarlo en el marco de una práctica significativa y auténtica
como lo fue la publicación de una antología hecha por estudiantes para la
comunidad educativa de la IED. Del mismo modo, este fue convertido en una
estrategia fortalecedora del goce lector y, al mismo tiempo, como motivación hacia
la creación de mundos posibles a través de la implementación de la función
poética del lenguaje para re-crear la realidad. De este modo, la población logró
identificar otra función de la escritura; es decir, contrario a la encontrado en la
lectura etnográfica del contexto la población logró identificar que el ejercicio
escritor sirve para significar el mundo y re-crear la realidad y no solo para
fortalecer las destrezas motoras. De esta manera, los integrantes del club de
lectura lograron identificar el papel de la escritura en un contexto social y su
utilidad dentro de ella.
De la misma manera, con esta investigación se pone en evidencia una de las
múltiples posibilidades de acciones de la biblioteca escolar dentro de una IED y,
en un sentido más amplio, dentro de la sociedad. Es decir, esta investigación
constituye una re-significación de ella en cuanto a espacio como a sus funciones
dado que se demuestra que ya no es el sitio en el cual reina el silencio durante los
procesos de lectura sino que, por el contrario, la palabra toma vida y da vida a
nuevos universos u otros mundos por medio de las construcciones textuales de
sus habituales usuarios.
Para finalizar, esta investigación constituye un aporte al campo del
conocimiento en el cual son escasas la investigaciones a nivel de posgrado que
abordan las actividades propias de la biblioteca escolar en la sociedad y, más aun,
cuando se buscar el desarrollo del proceso escritor desde ella. Además, es un
aporte fundamental para la comunidad académica ya que aborda el proceso
escritor desde un espacio de aprendizaje en el que se ha pensado que
133
únicamente allí se fortalecen procesos lectores. Por último, deja la puerta abierta
para nuevas investigaciones dado que en la biblioteca escolar se fortalecen
diferentes procesos y habilidades en el marco de las modalidades del lenguaje.
Además, esta investigación se convierte en un incentivo hacia la comunidad
académica para pensar y sistematizar todas las acciones cotidianas ocurridas
dentro de la biblioteca escolar a través de sus actividades como el cine foro, café
literario y el uso de las TICS en los distintos procesos de lectura, escritura y
oralidad.
134
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144
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Contradicciones entre el decir y el hacer 145
Anexo 2. Consigna escrita del docente y compromiso
del educando (quinto grado) 146
Anexo 3. Consigna escrita. 147
Anexo 4. Ejercicio de escritura y revisión de docente
en aula de clase. 148
Anexo 5. Plan de intervención. 149
Anexo 7. Corrección 156
Anexo 8. Retroalimentación entre pares 156
Anexo 9. Retroalimentación entre pares II 156
Anexo 10. Retroalimentación III 157
Anexo 11. Final alternativo. 158
Anexo 12. Final alternativo IV 159
Anexo 13. Convocatoria del Club de Lectura. 160
Anexo 14. Creación de personajes y asignación de roles. 161
Anexo 15. Textualización 162
Anexo 16. Textualización II 163
Anexo 17. Versión final. 164
Anexo 18. Versión final II. 165
Anexo 19. Versión final III. 166
Anexo 20. Escritura en medio digital y cooperativa. 167
145
Anexo 1. Contradicciones entre el decir y el hacer
Sobre la Enseñanza de la Escritura
El decir El hacer
Entrevista a docentes Consignas dadas por el docente
orales escritas
Pregunta: ¿cómo se debe enseñar la escritura? D1: “Desde mi experiencia veo que los mejores resultados lo sostengo enseñando escribir desde el contexto de los niños, lo significativo” D2: “Partiendo de lo que el niño ya sabe, como también tomando como base su entorno, sus vivencias, su vida, etcétera” D3: “Como un proceso individual enriquecido por un contexto que lo facilite, de forma didáctica” D4: “El encuentro con la escritura debe ser agradable mediante procesos. Iniciando con la oralidad de parte de los adultos hacia los niños y niñas”
D1: “Recuerden que cuando escribimos lo hacemos para alguien. Así que recuerden… ‘las letras que suben’, ‘las letras que bajan’, ‘hagan la letra clara’” D2: “hagan la letra bien clarita” D3: “mire cómo maneja ese renglón, parece un gusano. Para allá y para acá.”
“Copio en el cuaderno el texto ‘El Lobo y el Perro’” “Escribo el párrafo que más me causó curiosidad” “Con cada uno de las palabras del crucigrama armo una frase” “En cada oración subrayo con rojo el sujeto y con azul el predicado” Completa el texto con los sustantivos que faltan en sí o con rojo los que están en singular y con verde los que están en plural” “Completar las oraciones con el conector adecuado” “Hacer frases sobre Falcao” “Leer un texto, escribir dos
146
D5: “La escritura se puede enseñar a través de diferentes métodos o estrategias, partiendo de las vivencias de los niños, de la lectura…” D6: “Comenzar con vocales y cada vocal enseñarla por medio de animales, ejemplo: ‘A’ de ardilla, su comida, dónde vive cómo es” D7: “En mi opinión se debe enseñar de lo general hasta lo particular, el uso de palabras completas y métodos globales y significativos”
párrafos de ese texto, subrayar tres palabras y buscarles sinónimos” “Escribe un ejemplo del género literario que más me gustó” “Busco el significado de las siguientes palabras parónimas, lo escribo y luego elaboró una oración con cada una de ellas” “Consulto y escribo las distintas clases de oraciones que hay y escribo ejemplos de cada una de ellas” “Organizo las palabras para formar correctamente una oración”
Anexo 2. Consigna escrita del docente y compromiso del educando (quinto grado)
147
Anexo 3. consigna escrita.
148
Anexo 4. Ejercicio de escritura y revisión de docente en aula de clase. Registro
lectura etnográfica 22 de octubre del 2014
149
Anexo 5. Plan de intervención.
SENSIBILIZACIÓN
Objetivo de la fase: generar un acercamiento a la escritura creativa de textos narrativos
nombre Objetivo pedagógico Objetivo didáctico
Cuentos clásicos y clásicos cuentos
Activar los conocimientos previos que poseen los estudiantes en cuanto al texto narrativo a través de la conversación y la relación entre una obra literaria y su adaptación cinematográfica.
Activar presaberes en cuanto al texto narrativo mediante la apreciación de un texto audiovisual y la conversación sobre la misma.
Momentos: 1. Presentación de la situación auténtica, de la secuencia de talleres y de las condiciones para participar en ella. 2. Conversación para elegir el tipo de texto para participar en la convocatoria de Relatos de Biblioteca 3. Presentación de la película “Pinocho” para generar la conversación entre tu texto clásico de la literatura infantil y su adaptación cinematográfica teniendo en cuenta la estructura narrativa, sus elementos constitutivos y las siguientes preguntas que guiarán la conversación previa a la apreciación del audiovisual: ¿Conocen la historia de Pinocho? ¿En qué consiste la historia? ¿Recuerdan cuáles son los personajes principales del cuento? ¿En qué lugar se desarrollaba la historia? ¿Conocen libros que tengan su propia película? 4. Conversación acerca del contenido del audiovisual y su relación con los elementos constitutivos del texto narrativo a través de las siguientes preguntas: ¿Se parece la película al texto original? ¿En qué se parece? ¿Contiene los elementos del cuento? ¿Cuáles? ¿Quién era el personaje principal? ¿Cómo era ese personaje principal tanto en lo físico como en lo psicológico? ¿Había más personajes? ¿Cuáles? ¿Cómo eran los otros personajes? ¿Cómo se caracterizaban? ¿Eran buenos? ¿Malos? ¿Eran amigos o rivales de Pinocho? 5. Valoración de las actividades realizadas durante la sesión y exteriorización de conocimientos aprendidos durante la misma.
Creación de nuevos mundos
Identificar las debilidades que poseen los participantes durante la composición de un texto
Componer un final alternativo a los propuestos por Gianni Rodari en su cuento “Pinocho El Astuto” que permita identificar y reconocer las
150
narrativo.
dificultades de los integrantes del Club de Lectura en cuanto a la escritura al mismo tiempo que se promueve un nuevo acercamiento a la literatura.
Momentos: 1. Presentación del libro de Gianni Rodari “Cuentos para Jugar” y de los diferentes cuentos que se encuentran allí. Asimismo, se expone la manera particular como el autor construye los textos ya que en este material se encuentran 3 finales alternativos para cada cuento Generación de inferencias a partir de la lectura del título del cuento y de las experiencias lectoras de los participantes 2. Lectura del cuento “Pinocho el Astuto” hasta la presentación del conflicto del texto escrito por el italiano. Todo esto acompañado de pausas y momentos reflexivos para garantizar la comprensión del texto. 3. Una vez finalizada la lectura del cuento hasta la generación de los finales propuestos por Rodari, se promueve en los participantes, a través de la conversación, la generación de ideas que permitan la creación de otros finales alternativos a los propuestos por el autor 4. Composición del final alternativo para el cuento escrito por Rodari 5. Valoración de las actividades realizadas durante la sesión y exteriorización de conocimientos aprendidos durante la misma.
Construyendo un mundo perfecto
Realizar una segunda versión del texto realizado en la sesión pasada a partir de momentos de auto y co-evaluación.
Construir la segunda versión textual del con base en las valoraciones de sus pares y el bibliotecario.
Momentos: 1. Presentación de los objetivos de la sesión y síntesis de la pasada 2. Socialización oral de los finales alternativos y retroalimentación a cada uno de ellos por parte de los pares y del bibliotecario 3. Intercambio de textos entre pares con el fin de evaluar el texto y generar una retroalimentación hacia sus pares 4. Creación de la segunda versión del texto a partir de la propia revisión y las de sus pares. 5. Valoración de las actividades realizadas durante la sesión y exteriorización de conocimientos aprendidos durante la misma.
El mundo perfecto
Realizar la versión del final creado para “Pinocho el astuto”.
Construir una nueva versión textual con base en las valoraciones de sus pares y el bibliotecario.
Momentos: 1. Presentación de los objetivos de la sesión y síntesis de la pasada 2. Socialización oral de la segunda versión de los finales alternativos teniendo en cuenta las indicaciones dadas por sus pares y el bibliotecario 3. Lectura de manera individual del texto “Pinocho el Astuto” con el fin de favorecer la comprensión y generar la construcción
151
de sentido en relación con los finales alternativos generados 4. Creación de la tercera versión del texto a partir de la propia revisión y su relación con el texto original de Rodari 5. Socialización de la versión definitiva construida ante los integrantes del club de lectura 6. Valoración de las actividades realizadas durante la sesión y exteriorización de conocimientos aprendidos durante la misma.
FUNDAMENTACIÓN “De escritor novato a escritor experto.
La vida de un texto” Objetivo de la fase: crear un texto narrativo (cuento) para el primer volumen del libro “Relatos de Biblioteca” haciendo uso de sus presaberes y los nuevos aprendizajes
Nombre Objetivo pedagógico Objetivo didáctico
El cuento, todo un rompecabezas
Identificar los elementos constitutivos de la narración y el papel que cumplen los personajes y su relación con las acciones narradas
Identificar y reconocer los elementos constitutivos de la narración mediante la lectura y la conversación. También, crear un personaje atendiendo a su dimensión psicológica y física e identificando el rol que ejercerá dentro del cuento por crear.
Momentos: 1.Presentación de los objetivos de la sesión y síntesis de la pasada 2. Identificar y reconocer los elementos constitutivos de la narración 3. Indagar sobre aspectos relacionados con la creación de un personaje basada en las siguientes preguntas generadoras: ¿Qué es un personaje? ¿Qué se necesita para crear un personaje? ¿Qué características puede tener un personaje? ¿Cómo puede ser un personaje? ¿En una narración qué aspectos destacamos para que el lector se imagine bien el personaje? 4. Recordar, por medio de la conversación, las características físicas y psicológicas del personaje principal del texto “Pinocho el astuto”. 5. Leer en voz alta de un fragmento de “el capitán calzoncillos” generando la formulación de hipótesis predictivas y procesos de inferencia en cuanto al contenido del texto en relación con los saberes previos de los educandos 6. Dibujar el personaje principal y caracterizar tanto en su dimensión psicológica como física del cuento por componer y determinar o planear las acciones que va a realizar. 7.Argumentar el porqué de la elección como personaje principal 8. Valoración de las actividades realizadas durante la sesión y exteriorización de conocimientos aprendidos durante la misma.
Los habitantes del nuevo mundo
Identificar la función que cumplen los personajes tanto principales como secundarios dentro de una narración
Crear personajes secundarios y asignar roles dentro del relato teniendo en cuenta modelos de cuentos clásicos y el personaje principal
Momentos:
152
1. Presentación de los objetivos de la sesión y síntesis de la pasada 2. Recuerdo de los elementos constitutivos del cuento a través de la conversación oral entre todos los participantes: situación inicial (inicio), conflicto (nudo),evaluación del conflicto, situación final (desenlace), personajes, tiempo y espacio. 3. Lectura del texto “Los Tres Pelos de Oro del Diablo”, escrito por Wilhelm y Jacob Grimm, Generando hipótesis predictivas y procesos de inferencia sobre el contenido del cuento manteniendo la escucha activa. 4. Planeación de los personajes secundarios del cuento por crear a partir de sus dimensiones psicológicas y físicas vinculadas a la relación con el personajes principal; se asignará a cada personaje como aliado o rival del personaje principal diseñado en la sesión pasada 5. Valoración de las actividades realizadas durante la sesión y exteriorización de conocimientos aprendidos durante la misma.
los visitantes de mi mundo, los
lectores
Confirmar propósitos para construir un cuento teniendo en cuenta los lectores de la Revista Relatos de Biblioteca.
Planear y textualizar la primera versión del cuento teniendo en cuenta el papel del personaje principal y los secundarios en relación con el conflicto.
Momentos: 1. saludo y bienvenida 2. presentación del objetivo de la sesión a partir de lo realizado en la sesión pasada y la resolución de la respectiva guía, se hará énfasis en la planeación y la realización de la primera versión del cuento teniendo en cuenta el papel del personaje principal a lo largo de los distintos momentos del texto 3. Lectura del texto “el león que escribía cartas de amor” escrito por Triunfo Arciniegas 4. Análisis del texto a la luz del papel del personaje principal a lo largo de la historia 5. Planeación del texto teniendo en cuenta el diseño propuesto en la guía 6. Textualización de la primera versión del texto 7. Lectura del propio texto para generar la Autoevaluación e identificar errores o inconsistencias 8. Cierre y retroalimentación de la sesión y exteriorización de nuevos conocimientos
Los planos para construir el nuevo
mundo
Concienciar a los participantes de la importancia que tienen los borradores y las conversaciones entre pares a fin de cualificar la producción textual
Socializar la primera versión del cuento elaborado para generar momentos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a fin de producir la segunda versión del texto
Momentos: 1. Presentación de los objetivos de la sesión y síntesis de la pasada 2. Presentación de borradores del escritor Gabriel García Márquez a fin de identificar la importancia que tiene estos materiales dentro de la producción escrita 3. Lectura del cuento de Gabriel García Márquez “la idea que da vueltas” generando la formulación de hipótesis predictivas y procesos de inferencia. 4. creación la primera versión del cuento siguiendo la planeación realizada en el momento previo demostrando correspondencia con lo planeado en la fase anterior inicialmente 5. Socialización y negociación de la rejilla evaluativa de textos narrativos 6. Lectura individual de cada cuento a fin de evaluar su sentido global 7. Coevaluación textos narrativos en parejas con el fin de ofrecer una valoración que promueva la producción de una
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segunda versión del texto 8. Elaborar la segunda versión del texto para ser oralizada de manera voluntaria ante la totalidad de los participantes 9. Socialización oral de la primera versión del cuento creado por cada participante (máximo tres cuentos para ) 10. Valoración de las actividades realizadas durante la sesión y exteriorización de conocimientos aprendidos durante la misma.
Pensando detenidamente en el nuevo mundo
Promover momentos evaluativos del cuento como mecanismos hacia la cualificación del proceso escritor
Evaluar la segunda versión del texto teniendo en cuenta los momentos previos evaluativos realizados por los pares, por el docente-investigador y por el autor del texto
Momentos: 1. Presentación de los objetivos de la sesión y síntesis de la pasada 2. Socialización oral de la segunda versión del cuento creado por cada participante. De modo paralelo, el auditorio (pares integrantes del club de lectura) darán sus apreciaciones (basadas en las rejilla de auto y co-evaluación) para lograr la publicación del cuento 3. Elaboración de la última versión del texto atendiendo a aspectos cosméticos de la escritura (caligrafía, ortografía, manejo del renglón, puntuación). 4. Ilustración del cuento basado en los aspectos como la interacción entre personajes y los espacios en los que se desarrolla la historia 5. Valoración de las actividades realizadas durante la sesión y exteriorización de conocimientos aprendidos durante la misma.
CIERRE Objetivo de la fase: presentar los textos a la comunidad tras procesos previos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Transferir conocimientos construidos a través de la creación colectiva de circulares para informar sobre el lanzamiento del libro
Nombre Objetivo pedagógico Objetivo didáctico
Presentación del nuevo mundo
Re-construir y valorar el proceso con base en las experiencias metacognitivas
Interiorizar la importancia de los procesos de planeación, textualización y revisión durante la composición del texto al mismo tiempo que se analizan las experiencias metacognitivas y el papel del error durante ellas
Momentos: 1. Presentación de los objetivos de la sesión y síntesis de la pasada 2. Recapitulación por medio de un conversatorio de las fases que se llevaron a cabo para componer la versión final del texto y destacar la importancia de cada una de ellas. Preguntas generadoras ¿Qué tan motivante o atractivo fue convocatoria de una revista para publicar tus cuentos? ¿Cómo los talleres de planeación de los personajes facilitó la creación del cuento para publicar en la revista de la biblioteca? ¿Cómo el recuerdo de los elementos de la narración facilitó la creación de los cuentos? ¿La lectura y el análisis de cuentos clásicos facilitaron la comprensión y la producción de textos narrativos? ¿Cómo? ¿Cómo la lectura y el análisis de los cuentos escritos por ustedes facilitaron el mejoramiento de los cuentos?
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¿Qué papel cumplieron tus compañeros y tus bibliotecarios para crear los cuentos? 3. Planeación del evento de lanzamiento de la revista. Planeación, textualización y revisión colectiva de la circular informativa 4. Valoración de las actividades realizadas durante la sesión y exteriorización de conocimientos aprendidos durante la misma.
Recordando la creación del nuevo
mundo
Valorar la experiencia que permitió componer y publicar los cuentos realizados
Socializar las producciones textuales y reflexionar en torno al trabajo previamente realizado para componer los cuentos
Momentos: 1. acto de lanzamiento del libro ante la comunidad educativa en la biblioteca escolar. 2. gira de los escritores por las sedes de la IED. 3. lectura y presentación del libro en los cursos 401 jm, 402 jm y 1001 jm. 4. recapitulación de la experiencia como nuevos escritores a través de la secuencia de talleres implementada y el producto realizado.
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Anexo 6. textualización
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Anexo 7. Corrección entre pares
Anexo 8. Retroalimentación entre pares
Anexo 9. Retroalimentación entre pares II
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Anexo 10. Retroalimentación III
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Anexo 11. Final alternativo.
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Anexo 12. Final alternativo IV.
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Anexo 13. Convocatoria del Club de Lectura.
Convocatoria del club de lectura
La biblioteca escolar de la IED va a realizar el primer tomo del libro “relatos de biblioteca”. Para esta publicación se convocan a aquellos habituales participantes del club de lectura teniendo en cuenta los siguientes parámetros:
1. Dirigida a los integrantes activos del club de lectura, estos deben confirmar su inscripción en la biblioteca escolar ya sea en las horas del descanso o en contrajornada.
2. El primer tomo aborda el cuento como tipología textual. 3. La temática es libre; es decir que puede ser cuento de terror, fantasía,
policiacos, etc. 4. El narrador del cuento debe ser omnisciente. 5. La extensión es de máximo cinco páginas tamaño carta escritas en
computador con letra times new roman en tamaño 16, interlineado de 1.5. 6. El cuento se construirá a través de diferentes momentos gracias a una serie
de talleres que ofrecerá la biblioteca escolar, en el horario habitual del club de lectura. En esos talleres se crearán momentos de lectura y de escritura con el fin de despertar la imaginación para planear, escribir y revisar el cuento y poder publicarlo en el libro relatos de biblioteca. Todo esto con la compañía y asesoramiento de tus pares y de los bibliotecarios
7. Una vez construida la versión final del cuento, este será presentado hacia los demás integrantes del club de lectura quienes darán las indicaciones finales y avalarán la publicación del cuento en el libro.
8. Tan pronto el cuento sea aprobado por los demás integrantes del club de lectura se podrá acompañar de ilustraciones (dibujos) que faciliten la comprensión del texto y llame la atención de los lectores.
9. Una vez construido el libro “relatos de biblioteca” este será presentado ante la comunidad educativa (padres de familia, docentes, directivos docentes y estudiantes de la ied) y estará disponible tanto en la Biblioteca como en el grupo de Facebook (https://www.facebook.com/groups/1407304956185430/files/ ).
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Anexo 14. Creación de personajes y asignación de roles.
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Anexo 15. Textualización
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Anexo 16. textualización II
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Anexo 17. Versión final.
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Anexo 18. Versión final II.
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Anexo 19. Versión final III.
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Anexo 20. Escritura en medio digital y cooperativa.
