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Especializacin docente en Polticas SocioeducativasEducar Hoy

Clase 2

El desafo actual: pensar y generar

prcticas pedaggicas que pongan en el centro alderecho a la educacin

Estimados colegas. Comencemos esta clase revisando la situacin de los derechos en laactualidad a partir de recuperar el abordaje histrico y terico presentado en la claseanterior. Beatriz Sarlo (1998) sostiene que la paradoja de la imposicin de derechosfue la base de la propuesta escolar en su poca de oro. Histricamente, la escuela fueuna maquinaria que combin prcticas autoritarias la imposicin con democrticas losderechos, en un equilibro inestable que impona derechos an sin el acuerdo de lossujetos involucrados.

Para dicha posicin pedaggica, el mejor futuro posible al que tienen derecho todos lossujetos slo se construye a partir de la negacin del pasado, entendido por tal a lahistoria incorporada de los sujetos que se deben educar. Por eso, el mandato hacia elotro nativo, inmigrante, aborigen, joven, trabajador era: Ven a la escuela, ac est,este es tu pupitre, este tu libro de lectura, ac est tu maestro formado, en este lugar tevamos a ensear a leer y a escribir, para que seas un ciudadano, para que progreses,mejores y decidas los destinos del pas, pero para eso debs dejar de lado todo lo quesos afuera de la escuela, tens que someterte a la operacin de extirpacin de todas tusmarcas sociales y culturales.

Esto tiene an mucha presencia en las aulas. Cuando un docente dice hoy frases comoyo tengo una muy buena propuesta pedaggica, pero con estos chicos no se puede,

est retomando la matriz fundacional, porque les ofrece a sus alumnos lo mejor quetiene, pero slo a condicin de que ellos abandonen ser lo que son. En el momento quesostiene que su propuesta pedaggica es buena est afirmando que es lo mejor queposee. El problema es que para gozar de sus ventajas, los alumnos tienen que dejar deser quienes son histrica y culturalmente. As se manifiesta una dificultad para pensarproyectos a partir de los sujetos concretos que asisten a la escuela, para que amplen sushorizontes de derecho.

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Visualicen el video documental Lo pblico , de la serie Pblica y gratuitade Canal Encuentro, y reflexionen a partir de las siguientes preguntas:

- A partir de qu momento se concibe la idea de escuela pblica?

-Qu preceptos engloba la idea de una escuela pblica y gratuita segn sedesarrolla en el video? Cmo se podran vincular estos preceptos con elderecho a la educacin?

- Qu objetivos se buscaba conseguir con la idea de escuela pblica ygratuita a principio de siglo XX?

La situacin de imposicin de derechospor la que nios y adolescentes son convertidosen alumnos convive con otra de sustraccin de derechos, que los convierte en sujetosjudicializados o en adultos tempranos. Esto los quita del lugar de alumnos,supuestamente asociado a la infancia y la adolescencia normal, y les priva de losderechos que dicha situacin debera garantizarles.

Por todo esto, uno de los principales desafos que actualmente enfrentamos loseducadores es aportar a la restitucin de los derechos que han sido sustrados a vastossectores de la sociedad en especial a nios y jvenes en una forma que, a su vez,supere el viejo dispositivo de la imposicin homogeneizante. Debemos ser capaces degenerar propuestas educativas que les permitan construir nuevos soportes y anclajes;debemos lograr habilitarles la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social, locultural y lo poltico, propiciando la conexin (y muchas veces la reconexin) con losentramados sociales que les garanticen el ejercicio pleno de sus derechos.

Los alumnos como sujetos de derechos

Poner el foco en comprender la educacin como derecho implica tener como punto departida la comprensin del otrocomo sujeto de derechos. El otro-alumno no es un sujetoincompleto, un futuro peligro social o un portador de intereses hedonistas, sino alguienque posee ciertos derechos con derecho a ejercerlos, ampliarlos y sumar nuevos. Si,

como dice Hanna Arendt (1974), las sociedades democrticas son aquellas quegarantizan a sus miembros el derecho a tener derechos, la educacin debe serentendida como un derecho que da derechos. Entendemos, entonces, que la funcin dela educacin es brindar herramientas, experiencias, saberes y estrategias para llevarlo acabo.

Recuperar los derechos de los sujetos nos lleva a revisar algunas posiciones pedaggicasvigentes que ponen el centro en los intereses de los sujetos como garante de laconstruccin de mejores sociedades. En muchos casos, los intereses de los alumnos soncomprendidos como elementos innatos y asociales a los que debe someterse la totalidaddel accionar educativo. Esto es, no se concibe lo que interesa a los alumnos comoproducto de experiencias sociales y culturales, sino como marcas identitarias propias ypersonales, verdaderas, que deben ser respetadas a rajatabla, por lo que todo intento

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de cuestionamiento y modificacin es una prctica educativa autoritaria entendida comopura imposicin.

Por eso, muchas veces la pedagoga centrada en los interesescree que la mejoreducacin es aquella que les ensea a los alumnos lo que ellos de antemano quierenaprender. A nuestro entender, estas posiciones son mezquinas porque se corren de lafuncin de abrir el mundo a las nuevas generaciones que implica todo acto educativo, yque, por tal, dificultan el ejercicio de ciertos derechos. En una posicin que acercapeligrosamente la educacin al marketing y al gerenciamiento empresarial, convierte alos alumnos y a la comunidad en consumidores inteligentesque saben todo lo que

necesitan, por lo que concurren al mercado educativo a saciar demandasreviasincuestionables y a cuya satisfaccin cuanto ms inmediata, mejor- debelimitarse el acto educativo. Muchas veces, las pedagogas basadas en el inters son lastraducciones didcticas de las polticas neoliberales.

Philippe Meirieu (1998), un pedagogo francs actual especializado en la formacindocente, critica fuertemente las prcticas pedaggicas basadas en los intereses delsujeto con los siguientes argumentos:

Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle [al alumno] tan sloaquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse amantenerlo en un estado de dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que,rivado de exigencias, se dejar caer al nivel ms bajo. La educacin, entonces, se

reducira a la contemplacin embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificara

todas las formas de desigualdad y dejara a los hombrecitos completamente inermes,incapaces de entender lo que ocurre, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichosy de toda clase de manipulaciones demaggicas.

En este sentido, parece til repensar lo que Silvia Serra y Evangelina Canciano (2007)llaman el tamao de la operacin pedaggicapara referirse al horizonte de accinque otorgamos a nuestras intervenciones. Las operaciones pequeas generalmente selimitan al plano enunciativo y utilizan las condiciones de partida como el marco al cualdeben adaptarse o adecuarse las propuestas, lo que reduce sus posibilidades. Alrespecto, las autoras sealan:

(Tomemos el ejemplo de la relacin educacin y trabajo) Si establecemos una relacinmuy estrecha entre eso trminos, corremos el riesgo de adaptar la educacin, para queresulte exitosa, a los requerimientos de una regin o de un medio especfico.

Histricamente, la operacin pedaggica supo ser mucho ms amplia que la de aportar auna exitosa insercin en el mercado de trabajo, y esa amplitud permiti abrir nuevoshorizontes, hasta el momento no imaginados por los sujetos. Con el aditamento de quehablamos de mercado de trabajo, el que suele exigir competencias no cuestionadas, ydonde opera con todo rigor la oferta y la demanda. Si hacemos depender el xito de laeducacin de las condiciones (socioeconmicas, tnicas, culturales, familiares, etc.) enlas que el sujeto se encuentra inmerso, slo la modificacin de esas condiciones, cuandoellas sean desfavorables, har posible un sujeto educado. El riesgo aqu es insistir en lareproduccin intergeneracional de la pobreza, ms all de toda educacin. La dimensinoltica de toda educacin y su capacidad de instituir nuevos futuros es obviada al

encuadrar el deber ser de los procesos educativos en clculos y principios dedeterminacin, que muy lejos estn de aportar a la institucin de una sociedad de

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iguales.

Creemos que pasar de una educacin basada en los intereses del alumnoa otra basadaen los derechos del alumnoampla el tamao de la operacin pedaggica en laconstruccin de sociedades ms justas. Por eso, la pregunta principal para poner a lossujetos en el centro de la propuesta no es qu tiene inters en aprender? sino qutiene derecho a aprender?. Ensearles slo lo que ya les interesa aprender es dejarlosen el estado de dependencia que sealaba Meirieu en el pasaje citado ms arriba. Elinters debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de partidade nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar intereses.

Tambin debemos ampliar el rango de la operacin pedaggica dentro de la concepcindel derecho a la educacin. Podemos pensarlo desde una intervencin poco potente quese limite a su enunciacin casi en el plano de las libertades, casi como un contenido msde Formacin Cvica, o podemos ampliar su tamao para volverlo la base de una prcticaeducativa que genere futuros ms justos.

Un buen punto de partida hacia ese horizonte es la ampliacin del sentido dado a losderechos. As, el derecho a la educacin suma nuevas dimensiones, como la mayorcobertura posible, la invitacin a pensarlo ms all de la escuela, la nocin de buenaeducacin y la necesidad de instrumentar formas de participacin de los sujetosinvolucrados que lo saque tanto de la escolaridad de baja intensidad descripta porKessler y presentada en la clase anterior como de las propuestas pedaggicas limitadas asatisfacer las demandas e intereses de los sujetos o las comunidades.

Las propuestas de poco tamao han producido tambin un conjunto depedagogas dela pobrezaque obturan la posibilidad de generar sociedades ms justas. Su operacinprincipal es la siguiente: se determina a priori cmo es el alumno pobre en trminos decarencia, peligrosidad o riesgo, y desde ese diagnstico se establecen las propuestaspedaggicas a aplicar adecuadas a sus caractersticas, siempre cargadas de altas dosisde prevencin y compensacin. De esta forma, se acorta el tamao de la operacinpedaggica al ubicarlos en el lugar de peligrosos sociales en vez de habilitarlos comosujetos de derecho. Para esas posiciones, ser pobre es ms importante que seralumno. La pobreza es as naturalizada como condicin inmodificable y constituyente delos sujetos, y no es entendida como un efecto de ciertas polticas que puede sermodificado por otra.

En contraposicin a esas posturas, estamos proponiendo recuperar el horizonte de

igualdad que implica la concepcin del otro como sujeto de derecho para pensar desdeall propuestas pedaggicas que no slo prevengan, sino que, sobre todo, habilitensituaciones que permitan la irrupcin de algo nuevo, no predecible de antemano, queaporte a la construccin de situaciones de mayor justicia. Es necesario entonces dejar depensar la pobreza como una determinacin que se instituye como natural y volver amirarla como el producto de una operacin social desigualitaria e injusta. Es necesariomirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio y confiar en que laeducacin abrir posibilidades an no conocidas. Esto significa dejar de tener una miradaque estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita enigmas para un futuro. Esuna apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y exclusin, losdocentes recuperemos la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la profeca delfracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en el lugar de la posibilidad, confiando

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en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poderensearles.

En la clase 1 del Marco Poltico: Problemas, estrategias y discursos delas polticas socioeducativas, se desarrollan las distintas perspectivashistricas y sus resignificaciones en torno al concepto de igualdad en laescuela. En la parte 2 de dicha clase, nos dice que la igualdad no es unacosa, algo a medir, por ejemplo, en los resultados de las pruebas. Es un

principio, una declaracin, una conviccin desde la cual todo comienza y seconfigura bajo este supuesto. Comienza desde ah un dilogo, una relacinen la que el otro es un igual y a la vez, alguien diferente, alguien que tienesu historia, su lengua, su cultura, su tiempo, su religin, su situacinsociofamiliar y econmica. Este otro porta saberes que no necesariamenteson los nuestros, tiene responsabilidades que no son las nuestras. Somosiguales y diferentes. Lo opuesto a la igualdad no es la diferencia sino ladesigualdad. La igualdad incluye la diferencia y es multiplicidad.

Derecho e igualdad

Para esto es necesario redefinir en trminos no autoritarios el vnculo necesariamenteasimtrico que implica todo vnculo pedaggico. Para tal, proponemos que la diferenciabsica que implica la educacin debe combinarse con el plano de igualdad que establecenlos derechos de los sujetos intervinientes. En cada acto educativo se encuentra unregistro de la igualdad los derechos junto con un registro de la asimetra la operacinde transmisin de la cultura.

Al respecto, Jacques Ranciere (2003) sostiene que:

La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quin justifica su propiaexplicacin en nombre de la igualdad desde una situacin desigualitaria la coloca dehecho en un lugar inalcanzable. La igualdad nunca viene despus, como un resultado aalcanzar. Ella debe estar siempre delante. Instruir puede significar dos cosasexactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende

reducirla o, a la inversa, forzar a una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocersey a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llamaatontamiento, el segundo, emancipacin. Esto no es una cuestin de mtodo, en elsentido de las formas particulares de a rendizaje, sino, propiamente, una cuestin defilosofa: se trata de saber si el acto mismo de recibir la palabra del maestro la palabradel otro es un testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestin de poltica: setrata de saber si un sistema de enseanza tiene como presupuesto una desigualdad areducir o una igualdad para verificar.

Esto nos lleva a una comprensin compleja de la igualdad que implica tanto valorar lasingularidad de cada uno sin por eso negar o convalidar la desigualdad social comoreconocer un territorio comn que nos une en trminos colectivos.

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En este sentido, sostenemos la idea de que la educacin no slo deberesistir a la desigualdad sino que debe abrir en cada momento unaoportunidad para construir una vida ms justa para todos. Como sostieneGraciela Frigerio (2006), la educacin se rebela y se resiste a ser cmplicede transformar las diferencias en desigualdades.

Esta igualdad de baseque implica pensar la educacin como derecho se articula congenerar espacios de cuidado basados en una apuesta en confiar en las posibilidades deaprender del otro contra todo diagnstico objetivo que pronostique lo contrario, y

con brindar conocimientos como medios de orientacin para interpretar los contextos ypermitir la comprensin de la propia historia. Esa confianza implica ofrecerlesherramientas que les permitan procesar el mundo que les es dado, compuesto porelementos tan dismiles como los discursos mediticos, la sociedad de consumo, lapromulgacin de derechos y sus cotidianeidades a veces insoportables. Desde nuestrolugar de educadores podemos proponer modos de lectura crticos acerca de estosdiscursos y situaciones. A travs de relatos, juegos, palabras y nmeros podemosintermediar entre la crudeza de los hechos de la realidad y su significacin por parte delos alumnos. Desde ese lugar, resulta posible tambin ampliar la oferta cultural, dandolugar a otros temas, miradas y propuestas. Sin duda, interceder entre ellos y el mundodndoles herramientas para entender, interpretar y discutir la realidad es una de lasmejores formas de cuidado que podemos desplegar en la enseanza.

Los invitamos a visualizar el documental Caminar rompiendo esquemasdel Proyecto de investigacin sobre Escuelas de Sectores Populares,SUTEBA, 2002, y reflexionar a partir de las siguientes preguntas:

Desde qu posicin pedaggica estn basadas las distintasintervenciones que llevan adelante los docentes y directivos de lasescuelas presentes en el documental?

Desde qu punto de partida se desarrollan esas acciones? Desde elinters de alumno o desde los derechos del mismo?

Cmo conciben a los chicos los maestros de las diferentesexperiencias del documental? Cmo se vincula esta concepcin conen el tamao de la operacin pedaggica?

Confianza, amparo ycuidadoson trminos que los educadores debemos tratarconjuntamente. Como hemos intentado sealar en este trabajo, las generaciones adultastienen la obligacin de amparar a las generaciones jvenes para que puedan educarse.Perla Zelmanovich (2002), una psicoanalista dedicada a la educacin, sostiene que elcachorro humano viene al mundo muy indefenso, por lo que debe haber quien lo recibay ampare hasta que pueda ocuparse de s mismo de manera independiente. A diferenciade otras especies animales, el desamparo al que diferencia del abandono es lacondicin natural con la que llegamos al mundo; los humanos no nacemos listos paravalernos por nosotros mismos sino que, para poder hacerlo, precisamos un andamiajeque lleva tiempo incorporar y que, probablemente, no puede darse por terminado nunca.

En las circunstancias en que el desamparo se mantiene o vuelve a producirse como enciertos casos de abandono o maltrato, los sujetos quedan desprovistos de estas

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herramientas, con graves perjuicios para el ejercicio pleno de sus derechos. Por eso estan importante que haya alguien ah esperndonos. Dar amparo tiene que ver coninstalar una red de significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguardey posibilite el acceso a la sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las herramientasnecesarias para que puedan incorporar e incorporarse en ellas an en las situacionesms extremas y penosas. No tiene que ver con engaar, sino con ayudar a estableceruna distancia necesaria con los hechos que permita aproximrseles sin sentirsearrasados por ellos.

Esa es la funcin de la educacin: intermediar entre la realidad y los alumnos

enfatizando los significados polticos, sociales y comunes de sus vivencias como forma deno quedar pegados a la crudeza y dolor de la realidad de la pobreza, y dar palabras,juegos y herramientas para pensar esa condicin como responsabilidad colectiva. Estemodo de intermediacin habla de incluir las situaciones personales en marcos colectivos;y, desde esas perspectivas, habilitar sus anlisis como tema comn a todos permitiendoy acompaando su simbolizacin. Por eso, es importante que el espacio educativomarque una cierta diferencia con el entorno en el que se encuentra como una forma desuspender en su interior las reglas externas y as poder establecer la distancianecesaria que habilite nuevas comprensiones.

Para el caso especfico de los adolescentes, Zelmanovich sostiene que es necesariopensar que sus personajes muchas veces son ensayos de subjetividades y noidentidades fijas e inmutables ya asumidas para el resto de sus vidas. Esos ensayos

tienen mucho de juego y exploracin personal, por lo que no pueden ser tomadas comoestigmatizaciones definitivas. Por eso, sostiene al respecto que el derecho de los jvenesal amparo debe ser una respuesta a las manifestaciones juveniles esperables como elexabrupto, el recurso de la violencia verbal y fsica y los actos intempestivos, los quemuchas veces se ven estimulados por las malas condiciones materiales de vida. Si eladulto se limita a confrontar al adolescente con la supuesta realidad de ese personajecon el que el chico se encuentra identificado en ese momento, no lograr otra cosa msque reforzar la alienacin. Se trata de dar lugar para el ensayo.

Esto no implica que esos exabruptos deban ser tolerados o permitidos, sino que esnecesario habilitar algo ms que su sancin. Por ejemplo, tratar de habilitar un ac nocomo forma de respeto mutuo y, sobre todo, como condicin para que otras cosasnovedosas puedan suceder en ese espacio. Ac no se habla as, porque de esa formapodemos conocer o inventar nuevas formas de hablar; ac no se canta eso, porque aspodemos cantar otras cosas; etc. Esas marcas y limitaciones deben pensarse ms comocircunstancias de aparicin de algo nuevo que como actos represivos que buscanintilmente frenar el cumplimiento de un destino prefijado del cual los adolescentes nopueden ya escapar.

En esta nocin de destino no elegido radica la potencialidad de la educacin para laformacin de mundos ms justos, se vincula con la idea de inaugurar algo nuevo, depoder romper con un destino supuestamente prefijado. Y ser docente es ser cmplicede ese hecho; no haber sido su autor, su nico responsable, sino un participante de unproyecto que involucra a otros, y especialmente a nuestros alumnos. Es creer que el actoeducativo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones nuevas e inesperadas.

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En la clase 4 del Mdulo Marco Poltico: Problemas, estrategias ydiscursos de las polticas socioeducativas encontramos un desarrollodel concepto de inclusin asociado al de inscripcin y/o ampliacin cultural,como una posibilidad de la inclusin en trminos culturales, de inscripcin-apropiacin: estamos incluidos cuando alguien nos ha recibido, nos haintroducido en alguna cultura.

ActividadesActividad I de acreditacin individual y obligatoria

Leer la bibliografa obligatoria de las clases y el primer bloque delmdulo (clases 1 y 2).

Consigna:

Escriban un texto sobre el derecho a la educacin para ser

utilizado en una jornada de reflexin en su espacio concreto detrabajo a partir de los temas presentados en la bibliografa obligatoria

del bloque y las clases publicadas.

Debe contar con una pequea introduccin, y desarrollar el

siguiente ndice:

1. Derecho de acceso para todxs, sin ningn tipo de limitacin.

2. Derecho de acceso a todas las formas educativas.

3. Derecho a una educacin actualizada y amplia.

4. Derecho al acceso a las mejores formas posibles deenseanza que garanticen los aprendizajes para todxs.

5. Derecho a la educacin a lo largo de todala vida.

6. Derecho a la participacin en la generacin de las polticas y

prcticas educativas.

Agreguen en forma aparte una breve presentacin de su

espacio de trabajo, a fin de que se comprenda el contexto para el que

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se lo escribe.

Importante: antes de realizar esta actividad, les sugerimos

volver al listado con sus anticipaciones sobre el derecho a la

educacin que les propusimos hacer en la actividad de inicio de la

clase 1, y compararlo luego de la lectura de las clases y la bibliografa

obligatoria, y los casos presentados en el foro sobre derecho a la

educacin incluido en la clase 1.

Para tener en cuenta

El texto producido ser editado y almacenado en formato

compatible con MSWord (.doc). Fuente: Times New Roman

12. Se estima una extensin promedio de media a una carilla

por punto.

El documento elaborado deber ser enviado al tutor por medio

de la seccin actividades, renombrado de la siguiente forma:

Nombre_Apellido_Bloque1

Tiempo de entrega: dos semanas despus de su publicacin.

Foro de consulta

Este espacio estar disponible durante toda la cursada del mdulopara resolver inquietudes, dudas o consultas que puedanpresentarse durante la realizacin de las actividades o la lectura delos materiales bibliogrficos.

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Bibliografa obligatoria Serra, Mara Silvia; Canciano, Evangelina (2006). Las condiciones de

enseanza en contextos crticos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin.Disponible en:http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/modulo1mail.pdf

Bibliografa citada ampliatoria Arendt, Hanna (1974).Los orgenes del totalitarismo. Madrid: Taurus.

Beatriz, Sarlo (1998).La mquina cultural: maestras, traductores yvanguardistas. Buenos Aires: Ariel.

Frigerio, Graciela (2006).A propsito de la igualdad. En: Martinis y Redondo(comps.) (2006), Igualdad y educacin. Escritura entre (dos) orillas.BuenosAires: Del estante editorial.

Meirieu, Philippe (1998).Frankenstein educador.Barcelona: Laertes.

Ranciere, Jacques (2003).El maestro ignorante.Barcelona: Laertes.

Torres, Rosa Mara (2003).Educacin para todos: la tarea pendiente. Educere,vol. 7, nm. 23, octubre-diciembre, 2003. Venezuela. Universidad de los Andes.

Zelmanovich, Perla (2002).Contra el desamparo. En: Dussel, Ins yFinocchio, Silvia (comp.) Ensear hoy. Una introduccin a la educacin enTiempos de Crisis.Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

Material de estudio Estado

M._Serra_y_E._Cansiano_Clase_2.pdf(1.0 KB)

Material de lectura clase 02

EH_Clase 2.pdf(1.0 KB)

Texto de la clase para descargar

Actividades Estado

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Actividad clase 02

Actividad obligatoria de la clase 02

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente

Cmo citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente (2016).

EH, Clase 2, El desafo actual: pensar y generarprcticas pedaggicas que pongan en el centro al derecho a la educacin

Pablo Pineau

Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas Socioeducativos. BuenosAires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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