Tengo la naturaleza, el arte y la poesía; si eso no basta, ¿qué es entonces lo que se necesita?

Vincent Van Gogh, “Cartas a Theo”

La simple contemplación de las cosas y maravillarse ante ellas es parte importante de la educación del

niño…

Bernard Shaw, “Padres e hijos”

Eisner define la educación artística como una disciplina que fomenta el aprendizaje global del arte.

Expresa que educar la visión artística implica trabajar en tres ámbitos proponiendo tres objetivos

centrales que han de perseguir los educadores: 1) ayudar a adquirir habilidad de producir imágenes

artísticas sirviéndose de diferentes medios; 2) cultivar la percepción y el desarrollo de la sensibilidad

estética y 3) situar las obras de arte en su contexto histórico y cultural.

En el desarrollo de la historia de la educación artística su aporte ha sido muy importante dado que

propone un paradigma que deja atrás la concepción de identificar la educación artística con el dibujo o

con el área de expresión, es decir deja atrás la concepción de enseñar a dibujar bien incluyendo el dibujo

técnico o proponer actividades experimentales sin definición de contenidos a enseñar. Entre estos

modelos propone definir el lugar del arte en la educación argumentando a favor de su inclusión como una

disciplina a ser enseñada.

Demuestra con argumentos claros los valores del arte en la educación.

Señala la existencia de dos tipos de justificaciones que se hacen presentes cuando se plantea el

siguiente interrogante: ¿por qué enseñar arte en la escuela? Para dar respuesta a este interrogante

Eisner reconoce y analiza dos tipos de justificaciones que denomina contextualista y esencialista.

Llama justificación contextualista a aquella que se basa en reconocer los aspectos instrumentales que

devienen de trabajar un lenguaje artístico con diferentes fines. Señala dentro de este tipo de justificación

a muchas de las prácticas que, con marcadas buenas intenciones recurren los maestros.

Dentro de este tipo de justificación incluye ejemplos en los que la plástica es utilizada para poner el

énfasis en la enseñanza de otras materias como en el caso de representaciones que den cuenta de la

incorporación por parte de los niños de un conocimiento social o matemático. Este tipo de justificación

contextualista parte de tener en cuenta quién es el niño o la sociedad en la que los niños se

desenvuelven. En este caso, señala el autor, habrá tantas posibilidades de pensar sobre lo que necesita

un niño o una comunidad como observadores y puntos de vista.

Los factores para el dominio productivo del arte son:

1. Habilidad para el tratamiento del material: ya que éste afecta profundamente a la obra, contribuye

significativamente al carácter del producto final y establece límites a la obra para otorgarle la categoría de

medio de expresión debe saberse tratarlo y manejarlo con cierta habilidad. La expresión artística no sólo

precisa de la habilidad del manejo del material sino que también éste se pueda organizar en formas que

la intencionalidad del sujeto desee.

2. Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra,

entre las formas observadas en el entorno y en las formas observadas como imágenes mentales. Se trata

de que el sujeto ajuste su habilidad técnica con la habilidad perceptiva, que de ningún modo son

idénticas. Por lo cual, ya que el acto creativo no surge de la nada, resulta imprescindible el desarrollo de

la sensibilidad visual (ver como conclusión de mirar).

3. Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien las realiza dentro de los límites del material con el

que está trabajando.

La invención o el hallazgo de un código por parte del niño/a serán necesarios para la expresión de sus

ideas o sentimientos, la intervención docente por medio del curriculum y de la enseñanza, alientan y

fortalecen el accionar infantil en ese sentido. A medida que va adquiriendo mayor diferenciación

perceptiva progresa en esta habilidad de inventar formas visuales que representen su intencionalidad.

El desarrollo del código puede construirse según tres direcciones: la utilización de las formas como

pictogramas, como imitación del entorno visual en el que estamos inmersos o como expresión de

emociones. Los niños/as pequeños/as utilizan para sus representaciones el arte pictográfico.

4. Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.

En relación a cómo enseñar los aspectos señalados en el punto anterior plantea los principios de

continuidad y secuencia.

Este punto es esencial en la propuesta de Eisner ya que define claramente que es necesario que los

niños conozcan el comportamiento de materiales y herramientas. Pone como ejemplo cómo se adquieren

algunas habilidades que luego son utilizadas sin casi reparar en el conocimiento como por ejemplo el

manejar tanto de un auto como de una bicicleta. Otra de las cuestiones es que no se intenta abordar

todas las habilidades al mismo tiempo. Compara con el aprendizaje del dibujo, etcétera. Expresa que la

carencia de continuidad impide el desarrollo y refinamiento de las habilidades necesarias para poder

utilizar el material como un medio de expresión.

Destaca la continuidad y lo diferencia de la diversidad de propuestas atractivas en principio pero no

sustentables. Es decir que la previsión del tiempo es una de las cuestiones y la otra es la de la secuencia.

También aborda una temática didáctica muy compleja como lo es el tema de la evaluación de los

aprendizajes vinculados con los lenguajes artístico-expresivos como es el caso del lenguaje plástico

visual. Es decir, trata los problemas y posibilidades de la evaluación en la educación de arte.

Diferencia entre evaluación del logro de objetivos pedagógicos (aquellos que hacen referencia a los

aprendizajes de las habilidades diversas ya señaladas) y objetivos artísticos (en estrecha relación con la

actividad creadora).

Señala que estos últimos no son evaluables, no se puede evaluar si un niño es más o menos creativo

dado que estos procesos comprometen fuertemente aspectos del orden de lo subjetivo. Si, en cambio,

se puede evaluar el logro en el dominio de habilidades que estarán a disposición de los niños para

enriquecer los procesos creadores.

Analiza, critica y propone ideas para pensar sobre las propuestas curriculares, señalando el lugar que se

le ha de otorgar al arte en la evaluación.

Para Eisner el propósito esencial de la educación artística será entonces la responsabilidad de incentivar

el aprendizaje de percibir lo que es sutil, favorecer la superación de constancias visuales, estimular la

construcción de imágenes mentales con posibilidades visuales.

Mariana Spravkin, “La libertad y la expresión (en la educación plástica como en todos los campos) no son

«dones» sino mas bien conquistas que se logran progresivamente superando distinto tipo de limitaciones.

Conquistas que el ser humano puede alcanzar en determinadas condiciones y que se ejercen en la

medida en que se construyen en la interacción concreta con un determinado lenguaje”.

Se trata entonces de pensar a la escuela, en nuestro caso al Jardín Maternal, como un lugar para ampliar

las oportunidades, abierto a las manifestaciones artísticas diversas, plurales. Spravkin señala que ampliar

el marco cultural de los niños supone “profundizar en una educación visual que permita contrarrestar el

efecto de tanta imagen estereotipada” que observamos provenientes de la cultura de mercado que

determina qué imágenes deben rodear al niño