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NARRACIONES DE LOS MAESTROS SOBRE SUS EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS: COMPETENCIA NARRATIVA DESDE LA DIMENSIN TICA

Investigadores:Alexandra Galeano GallegoMarly Ivonne Navarro Murcia

Orlando Brugs Moru

UNIVERSIDAD DE LA SALLEMAESTRA EN DOCENCIA

DIVISIN DE FORMACIN AVANZADABogot D.C.

2007


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NARRACIONES DE LOS MAESTROS SOBRE SUS EXPERIENCIAS

EDUCATIVAS: COMPETENCIA NARRATIVA DESDE LA DIMENSIN TICA

Alexandra Galeano Gallego

Marly Ivonne Navarro MurciaOrlando Brugs Moru

Trabajo de investigacin para optar al ttulo de Magster en Docencia

DirectoraMarieta Quintero

Doctora en Ciencias Sociales Niez y Juventud

UNIVERSIDAD DE LA SALLEMAESTRA EN DOCENCIA

DIVISIN DE FORMACIN AVANZADABogot D.C.

2007


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CONTENIDO

RESUMEN.............................................................................................................................5

INTRODUCCIN..................................................................................................................71. PROBLEMA DE INVESTIGACIN................................................................................91.1. DESCRIPCIN DE LA SITUACIN PROBLMICA:............................................91.2. JUSTIFICACIN......................................................................................................101.3. ESTADO DE LA PREGUNTA/ANTECEDENTES ................................................ 11

1.3.1. Estudios relacionados ......................................................................................... 111.3.2. Cmo se ha interpretado el concepto de competencia?....................................15

1.4. INTERROGANTE DE INVESTIGACIN..............................................................171.5. OBJETIVOS..............................................................................................................17

1.5.1. Objetivo general ................................................................................................. 171.5.2. Objetivos especficos..........................................................................................17

2. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................... 182.1. EL MAESTRO COMO UN SER REFLEXIVO.......................................................182.2. UNA MIRADA A LA NARRACIN DESDE DIFERENTES AUTORES............212.3. NARRACIN Y ETICA...........................................................................................26

3. MARCO METODOLGICO .......................................................................................... 293.1. EL DISEO DE LA INVESTIGACIN: LA ETNOGRAFIA................................293.2. ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIN..................................................30

3.2.1. Primera etapa: identificacin del tema o problema ............................................ 303.2.2. Segunda etapa: elaboracin del referente terico...............................................303.2.3. Tercera etapa: trabajo de campo.........................................................................303.2.4. Cuarta etapa: anlisis formal de datos................................................................313.2.5. Poblacin objeto de estudio................................................................................323.2.6. Tcnicas de anlisis de la entrevista semiestructurada y a profundidad.............32

4. RESULTADOS ................................................................................................................ 344.1. EL QUEHACER DOCENTE: MIMESIS I...............................................................354.2. FORMAR CIUDADANOS: MIMESIS I..................................................................364.3. LA DIDCTICA PARA APRENDER A VIVIR JUNTOS: MIMESIS III .............374.4. LA EXPERIENCIA CON EL OTRO UN ESPACIO PARA LAAUTORREFLEXIN (OTRAEDAD): MIMESIS III.....................................................384.5. SENTIMIENTOS MORALES: MIMESIS III .......................................................... 384.6. ANLISIS DEL CUENTO: MIMESIS II ................................................................ 394.7. ANLISIS DE LA HISTORIETA LOS CUENTOS DE JUAN: MIMESIS II .... 45

4.7.1. Anlisis a partir del mtodo iconogrfico...........................................................454.7.2. Anlisis a partir mtodo iconolgico..................................................................464.7.3. Anlisis del cuadro: el alumno, dos mundos distintos: mimesis II.................47

5. CONCLUSIONES............................................................................................................495.1. SOBRE LA MIMESIS I............................................................................................495.2. ACERCA DE LA MIMESIS II.................................................................................505.3. CON RELACIN A LA MIMESIS III.....................................................................51


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5.4. EN BSQUEDA DE UNA COMPETENCIA NARRATIVA DESDE LADIMENSIN TICA.......................................................................................................52

5.4.1. Un primer componte debe centrarse en la experiencia:......................................52

5.4.2. El segundo componente involucra el concepto de identidad:.............................525.4.3. Un tercer componente aborda la dimensin tica:..............................................526. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 55BIBLIOGRAFA..................................................................................................................56ANEXOS..............................................................................................................................59

ANEXOS 1: CUESTIONARIO UTILIZADO PARA LA RECOLECCIN DE LAINFORMACIN..............................................................................................................59ANEXOS 2: ESTRATEGIA DE SISTEMATIZACIN DE LA EVIDENCIAEMPRICA DEL PRIMER INSTRUMENTO: ENTREVISTASEMIESTRUCTURADA.................................................................................................69ANEXO 3 : IDENTIFICACIN DE LAS CATEGORAS DE ANLISIS EN LASEVIDENCIAS EMPRICAS............................................................................................70ANEXO 4 : INSTRUMENTO 2: HISTORIA DE VIDA ............................................... 85ANEXO 5: TERCER INSTRUMENTO: ENTREVISTA A PROFUNDIDAD..............88


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RESUMEN

Las experiencias que vive da a da el maestro dentro de la escuela involucran una

serie de sentimientos, emociones y afectos que dan vida a la labor quedesempea y que contribuye a la generacin de diferentes matices en suquehacer pedaggico. Su labor, involucra el trabajo del documentador ehistoriador, cuya funcin consiste en la describir y explicar lo que ha sucedido.Dichos aspectos permiten dar sentido a todas aquellas historias que se construyenen torno a las prcticas educativas del maestro.

De la anterior reflexin surge el interrogante de investigacin relacionado con lasnarraciones de los maestros sobre sus experiencias educativas. Para darrespuesta se plantea como objetivo general, la identificacin de las narraciones delos maestros acerca de sus experiencias educativas. Como fundamento terico

para el presente estudio, se abordar la propuesta de la triple mimesis planteadapor Paul Ricoeur.

El enfoque empleado en el presente estudio es etnogrfico, el cual permitiindagar sobre las cualidades y comportamientos del maestro, la forma en que sedescriben sus creencias, valores, motivaciones, el desenvolvimiento en su entornosocial y el tipo de interacciones que se presentan en el contexto en el cual sedesarrolla, en concordancia con los propsitos del diseo cualitativo de estudiar lanaturaleza profunda de las realidades socio-culturales. La experiencia deinvestigacin etnogrfica es llevada cabo en la Institucin Educativa DistritalFederico Garca Lorca, ubicada en la localidad de Usme al sur oriente de la ciudadde Bogota D.C , durante el periodo acadmico 2006-2007.

Para el desarrollo de este estudio, se abord la teora de la triple mimesis, la cualhace referencia los tres momentos que implica el acto de narrar, que se soportasobre el hecho que si se quiere comprender una narracin, se debe abordar elantes y el despus del texto.

La Mimesis I, hace referencia al proceso de evocacin, de aoranza y de reflexinde experiencias vividas por parte del autor de la narracin; propuesta que estasociada con el primer objetivo especfico de esta investigacin que consisti enconocer las experiencias educativas a las que el maestro les da valor, en susreflexiones acerca de los acontecimientos educativos. Para la consecucin de esteobjetivo, se propuso la entrevista no estructurada.

La Mimesis II o configuracin implica un proceso en el que las experiencias sobrelas que se ha reflexionado durante la Mimesis I son transformadas en historia, esteproceso implica encadenar una serie de acciones hasta llegar a lo que se hadenominado como sntesis de lo heterogneo. En este punto, el objetivo especficose centr en conocer la identidad del maestro a partir de las expresiones y las


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clases narrativas utilizadas por el mismo, en sus narraciones acerca deacontecimientos educativos. Para lograr este objetivo, se utiliz como instrumentode recoleccin de informacin las historias de vida.

En la Mimesis III o refiguracin entra en escena otro actor, cuya tarea se centra enser un interlocutor de la narracin realizada durante la Mimesis II, este procesoadquiere relevancia en el momento en el que los autores de la enunciacin sonpuestos en escena por el discurso en acto y son conocidas sus experiencias yperspectivas del mundo. En esta etapa el objetivo especfico se centr en describirlos juicios de valor de los maestros en situaciones de interaccin con otros pares,en temas relacionados con sus experiencias educativas. Para el logro de esteobjetivo se aplic como instrumento de recoleccin la entrevista a profundidad.

El cuarto objetivo especfico de esta investigacin, se centr en la construccin delconcepto de competencia narrativa desde la dimensin tica, a partir de la teora

propuesta por Ricoeur. Una vez aplicados los instrumentos, se inicio el proceso deinterpretacin de la informacin.

Algunas de las conclusiones a las que llegaron los investigadores fueron lassiguientes:

Los aspectos que adquieren especial valor para el maestro en el momento denarrar sus experiencias educativas, tienen relacin con su quehacer docente y conla formacin de ciudadanos.

El maestro, a partir de la utilizacin de las clases narrativas, realiza la

reconstruccin de una realidad que hace parte de su historia de vida que lepermite el reconocimiento de los aspectos de su prctica educativa

Para los maestros, el hecho de conocer las narraciones de sus pares, les brinda laoportunidad de cuestionarse acerca de los procesos desarrollados y as mejorar otransformar la practica educativa.

Para los investigadores, el concepto de competencia narrativa fue asumido a partirde tres aspectos: la experiencia, la identidad y la dimensin tica. En este sentido,dicha competencia es entendida como la capacidad de un individuo para evocarexperiencias vividas y transformarlas en historias; dicho proceso permite lainduccin de los lectores potenciales de dichas experiencias a su plenacomprensin transformando al maestro en agente capaz de reconocerse comosujeto de sus actos, critico ante el juicio del otro.


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INTRODUCCIN

Nuevos adelantos y herramientas en materia tecnolgica han llegado con el iniciodel nuevo milenio y situaciones inimaginables aos atrs hoy se hacen realidad.En el contexto educativo dichos adelantos y herramientas no se han hechoesperar puesto que los trabajos antes presentados en grandes cmulos de hojasen la actualidad se transportan en pequeas memorias que asemejan la mentehumana. El maestro esta siendo desplazado por la Internet que responde enfraccin de minutos cualquier inquietud formulada.

A causa de tan notables avances el maestro est llamado a apropiarse de estasherramientas para crear canales de informacin que permitan la divulgacin de lasnarraciones sobre sus experiencias, para que estas se conviertan en objeto de

conocimiento para las comunidades acadmicas, con el propsito de de repensary transformar procesos en la escuela.

En la actualidad es poco usual encontrar en centros de documentacin ybibliotecas a las voces de maestros narrando sus experiencias que contribuyan enenaltecimiento de su labor, por ello es necesario que los docentes se aventuren acontar aquellos sucesos que de cierta manera han incidido en su prcticaeducativa.

Teniendo en cuenta la posibilidad que brindan las formas narrativas para poderconocer las historias de vida de otro, nos dimos a la tarea durante el desarrollo del

seminario de investigacin orientado por la Doctora Marieta Quintero, de plantearun proyecto de investigacin que permitiera la circulacin de un espacio en dondeel maestro reflexione sobre su quehacer y lo transforme en registro escrito. Deesta manera, se garantiza que la narracin de la prctica del maestro perdure enel tiempo puesto que muchas de las excelentes experiencias educativas sepierden por la falta de recopilacin y divulgacin.

El equipo de investigacin que adelant el presente estudio procura la elaboracinde herramientas para fortalecer nuestras propias prcticas educativas y en estesentido, queremos aportar al conocimiento y divulgacin de las experiencias deaquellos maestros que han dedicado su vida al arte de ensear pues, como rezael proverbio popular, quien no conoce su historia esta condenado a repetirla;dicha situacin es a la que se expone el docente al desconocer las dinmicas deaccin que han vivenciado otros pares ante diversas situaciones que sepresentan en el contexto escolar.

Por todo lo anterior, la presente investigacin se orient en un enfoque deinvestigacin de tipo etnogrfico que busca describir y comprender cules son las

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experiencias a las que el maestro les otorga especial valor a la hora de reflexionarsobre sus prcticas educativas.

La investigacin se presenta en tres captulos distribuidos de la siguiente forma: el

primero corresponde a la descripcin de la situacin problemtica; en el segundose expone el marco de referencia que gua el trabajo de investigacin y el tercerocontiene los resultados de la investigacin con los anlisis de la informacinrecolectada. Por ltimo, se presentan las conclusiones a que se ha llegado y unasrecomendaciones que esperamos sean de utilidad.

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1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. DESCRIPCIN DE LA SITUACIN PROBLMICA:

La falta de sistematizacin de experiencias educativas de los maestros ha sidouna de las mayores dificultades para comprender e interpretar las prcticas desocializacin e interaccin que se dan en la escuela. Esta carencia ha impedido lareconstruccin de la vivencia de los maestros mediante la narracin.

Para autores como Paul Ricoeur (2000) las narraciones son consideradascomposiciones que renen una serie completa de acontecimientos conforme a unorden especfico, las cuales involucran la reactivacin de lo que pensaron,sintieron o hicieron realmente los actores. Las narraciones no son desarrolladascon frecuencia por los maestros, pues las actividades escolares rutinarias ahoganla reflexin y la crtica sobre las experiencias vivenciadas en su que hacer diario.

Por lo tanto, es necesario acudir a la etnografa del aula como instrumento quepermita reconstruir escenarios naturales en donde se desarrollen actividades entrealumnos, maestros, escuela. Para Goetz y Le Compte (1988) la etnografaeducativa tiene como objetivo explorar lo que acontece cotidianamente en laescuela, de tal manera que se aporten datos significativos de la forma msdescriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir delmodo ms adecuado el nicho ecolgico que es el aula.

La falta de divulgacin de las experiencias de los maestros se hace evidente porlos pocos relatos que narran la realidad del entorno escolar y los problemasidentificados en el aula; dicha situacin limita la funcin que la sociedad le ha

asignado al discurso narrativo como es brindar informacin para que se conviertaen objeto de conocimiento y que revele el entorno social de la escuela. ParaRicoeur (1985) un aspecto importante de las narraciones se relaciona con larecuperacin del carcter temporal de la experiencia humana puesto que lasnarraciones son explicaciones de lo que acontece, y en ese sentido, son modossocializantes mediante los cuales los individuos y los colectivos construyen susidentidades.

Aunque en manos del maestro est ser un transformador y reconstructor de lasociedad, continua siendo una voz pasiva en los procesos pedaggicos; en dichacondicin intenta intervenir el enfoque de pedagoga crtica desde la cual se

asume la prctica educativa como forma de poder y como una fuerza que actatanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunquecompartida con otros y limitada por ellos, sigue estando en gran medida, enmanos de los profesores (Kemmis, Carr 1996). En este sentido, la pedagogacrtica invita al docente a no ser un actor pasivo en el proceso de enseanza, sinola reflexin de sus prcticas en la bsqueda de cambio social, tendiendo en cuentalas consecuencias sociales y polticas que dichas prcticas pueden acarrear y los

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fines que se persiguen. En resumen, este enfoque delega la funcin de cambio delmundo en el que vivimos al maestro.

Para Kemmis (1996) uno de los retos que tiene el maestro es contribuir al

perfeccionamiento de aquellas cualidades intelectuales que propician el desarrollode individuos racionales y el progreso de sociedades democrticas. Dicho retoinduce a la necesidad de formar individuos socialmente competentes y capaces degenerar transformaciones que contribuyan al beneficio comn.

Para autores como Vasco (1999), la actividad de ensear que ejerce el maestro yla relacin con los diversos saberes que confluyen en su saber propio ocurren enlas circunstancias especficas de cada institucin escolar, de cada aula de clase,de cada grupo de alumnos, de la fase de la historia personal del maestro, y encontextos muy diversos, segn el lugar donde est situada la escuela. Por lo tanto,es necesario que el maestro narre sus experiencias y propicie canales de

informacin que hagan posible la socializacin e interrelacin de stas con lacomunidad acadmica.

La falta de comunicacin y revelacin de experiencias empaan el arduo trabajoque desarrolla el maestro dentro de la escuela, lo cual conduce en buena medidaa que se desconozca la labor como docentes. Esta problemtica puede aclararsecon recursos narrativos mediante los cuales los investigadores pueden encontrarsentido a las formas simblicas que analizan, poder conocer a los otros y suentorno y adems dar cuenta de s mismos y de los colectivos a los quepertenecen, para conocerse a s mismos y su entorno Ricoeur (1985).

1.2. JUSTIFICACIN

La narracin de historias es un acto que tiene implicaciones trascendentales en lavida de todo ser humano. El anlisis de las narraciones permite conocer lo quepensaron, hicieron y sintieron los actores; adems induce al conocimiento de smismo y al del entorno y son una forma de recuperar el carcter temporal de laexperiencia. Desde este punto de vista la narracin facilita la construccin deidentidades individuales y colectivas.

El maestro vivencia en forma cotidiana, diferentes situaciones dentro de la escuelaque le permiten proponer estrategias con las cuales intenta responder de manerasatisfactoria a todos los compromisos que esta profesin demanda. Dichasexperiencias quedan solo en el recuerdo de quien las ha vivido debido a que nosubsiste una estrategia de narracin y registro, de modo que puedan sersocializadas y reconocidas por aquellos maestros que deseen mejorar otransformar su prctica educativa.

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La narracin de experiencias por parte de los maestros, abre el camino paradesenmaraar todas aquellas historias que se han contado alrededor de susprcticas en la escuela, de modo que se esclarezcan de la forma ms verazposible y desde los propios autores, los argumentos, las razones y las

circunstancias que motivaron determinado suceso. En este sentido la estrategia desocializacin de sus experiencias narradas conducir a que su profesin seacomprendida y valorada por otros actores. Asimismo, las narraciones producidaspor los maestros, permitirn revelar su identidad, conocer un poco mas acerca desus sentimientos, sus emociones y de todas aquellas experiencias educativas quehan dejado huellas imborrables y que muy seguramente lo han impulsado atransformar su quehacer educativo. Las narraciones producidas por los maestros,permitirn revelar su identidad, conocer un poco mas de sus sentimientos, de susemociones, de todas aquellas experiencias educativas que han dejado huellasimborrables y que muy seguramente lo han impulsado a transformar su quehacereducativo

Las historias de vida de las experiencias educativas del maestro, debentrascender las puertas de la escuela, hacindose, tangibles y palpables, de modoque puedan ser comprendidas, repensadas y estructuradas por su propio autor ylos otros actores del proceso educativo. La intencin no consiste en convertirdichas experiencias en frmulas mgicas, sino que adems se transformen eninstrumentos de consulta y elementos de apoyo para otros maestros.

Cuando el maestro comparte a travs de la narracin sus experiencias educativas,se socializa su prctica, convirtindose en sujeto responsable de sus actos. Larevelacin que hace el maestro de s, ante los dems, ser siempre sometida a laaceptacin y recogimiento o a la reprobacin, hecho que debe inducirlo a lareflexin y no al reproche de quien lo juzga.

Por lo anterior se considera que el aporte fundamental del presente estudio es lacontribucin que hace el mismo para conocer la identidad del maestro; por otraparte, aporta elementos para la construccin del concepto de competencianarrativa desde la dimensin tica y adems permite llegar a la valoracin o juiciodel otro haciendo uso de la reflexin critica.

1.3. ESTADO DE LA PREGUNTA/ANTECEDENTES

1.3.1. Estudios relacionados

En el tema de las narraciones de los docentes acerca de sus experiencias,encontramos estudios orientados, especialmente, a conocer el discurso deldocente en el aula. Al respecto el investigador Cabrera (2003), realiza unainvestigacin que tiene como objetivo central conocer el tipo predominante de

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relacin comunicativa que el profesor establece en el aula y como sta afecta elaprendizaje de sus alumnos. Esta investigacin nace de la necesidad de vincularlos avances en los estudios de comunicacin y sus disciplinas, con elmejoramiento en la calidad de la educacin. El diseo metodolgico en este

estudio fue cualitativo, utilizando el enfoque etnogrfico. El procesamiento de lainformacin recolectada se realiz en dos etapas: en la primera de ellas seanalizaron las entrevistas realizadas a las docentes y luego se las vincul con losregistros obtenidos a travs de la observacin etnogrfica.

En la revisin y seleccin de las citas relevantes de acuerdo a los objetivos delestudio, se pudo observar que existen cinco tendencias en los tipos de discursodocente que se generan en el aula escolar y los cuales se clasificaron en lassiguientes categoras: Comunicacin de orden afectiva, de orden autoritaria, deorden conciliadora, de orden flexible y finalmente, de orden jerrquica. Otroaspecto que se consider en la investigacin sobre la relacin comunicativa de las

profesoras con sus alumnos fue la participacin de estos mismos a travs de lasrespuestas que se presentan. Estas acciones fueron clasificadas como expresindel alumno, participacin del alumno y silencio del alumno. Para el anlisis de losaspectos antes sealados respecto al tipo de comunicacin del profesor y lasrespuestas de los alumnos, se registraron las siguientes categoras: a)Comunicacin Verbal que comprende el lenguaje aseverativo, el lenguajeexpresivo y el lenguaje Imperativo; b) Comunicacin no Verbal que comprende lakinsica, la expresin facial y la postura corporal; c) La comunicacinparalingstica que abarca el volumen y la proxmica relacionadas con lacercana-distancia.

Las conclusiones a las que se llegaron en relacin con los objetivos del estudiofueron las siguientes: a) el tipo de comunicacin que el profesor establece en elaula est vinculado al sistema terico que lo sustenta; b) los profesores queestablecen una comunicacin predominante autoritaria lo hacen para lograr losobjetivos de su planificacin, presentando un rol de conductor de contenidos, locual se relaciona con los procedimientos didcticos del conductismo. c) el tipo decomunicacin que el profesor establece en el aula define su rol docente y d) lacomunicacin que mejor favorece la participacin de los alumnos en el aula es lacomunicacin de tipo feedback en donde el profesor mantiene una comunicacinde carcter circular, en la cual las respuestas de los alumnos van generando losnuevos mensajes del discurso y viceversa.

Continuando en el marco del proyecto de investigacin a cerca de las narracionesde los maestros, otro de los estudios analizados propuesto por Pieres (2005)tiene como objetivo reconstruir los nexos articuladores entre la bitcora deldocente como estrategia de reflexin pedaggica del que hacer profesional en elcampo de la educacin y el ejercicio real de la prctica docente del profesorbolivariano. Pieros resalta la necesidad de comprender lo que mas all de suprctica realiza el docente en el aula de clase, es decir, se trata de lograr lo que

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Preafn (2005) ha denominado potenciar la diversidad epistemolgica constitutivadel pensamiento del profesor como una va para legitimar su conocimientoprofesional.

En esta investigacin se han diseado tres momentos como espacios devivencialidad, con caractersticas experienciales particulares que se constituyen enfuente de conocimiento necesario para mejorar y transformar el que hacercotidiano del docente en el aula. Los tres momentos son: a) la bitcora deldocente que consiste en una herramienta de trabajo que obliga no slo a pensaren profundidad en el que hacer del profesional en el rol de educador, sino tambinposibilita la coleccin de trabajos especializados dirigidos a un objetivodeterminado; b) el registro de clases que consiste en un proceso en el que,mediante la utilizacin de videos, se registra el escenario natural donde el docenteejecuta el evento pedaggico (aula o laboratorio) el cual se constituye en otrafuente de informacin de la realidad educativa mediada por cdigos culturales,

dotados de significado tanto para los investigadores como para los actoresdirectos del proceso de enseanza-aprendizaje y c) la reflexin colectivaprofesoral en donde los docentes vinculados a este ejercicio se proponencompartir y reflexionar sobre sus experiencias educativas, al exponerplanteamientos a cerca de su saber y saber hacer pedaggico, con la intencin degenerar planes de mejoramiento ajustado a las necesidades reales de los actorescentrales del proceso de aprendizaje como son los docentes y los estudiantes.

Para analizar la informacin obtenida se tienen en cuenta aspectos tales como laforma de participacin del docente y el estudiante, el tipo de comunicacin que sepresta entre estudiante-estudiante, estudiante-profesor y profesor-profesor, lainteraccin en el saln de clase en el momento de ejecutarse el eventopedaggico y la contextualizacinde las temticas propuestas.

Algunas de las conclusiones a las que se pudieron llegar con esta investigacinfueron las siguientes: a) el desempeo profesoral en el desarrollo educativomanifiesta el inters por interactuar con los estudiantes en una dimensin integral.b) el alto nivel de desarrollo educativo que se aprecia en la Institucin semanifiesta en la convivencia universitaria, donde se evidencia la incorporacin dela misin y la visin en los aspectos de formacin profesional. Investigativa y deproyeccin social y c) las funciones de docencia, investigacin y proyeccin socialposeen fundamentos que evidencian el modelo educativo que se vivencia en estacomunidad educativa.

Otra de las investigaciones relacionadas con las narraciones de los maestros, esla realizada por Alliaud de la Universidad de Buenos Aires, tiene como objetivodescribir, analizar e interpretar aquello que los maestros novatos recuperan de supasado vivido a lo largo de su trayectoria escolar, lo cual puede aportar elementospara comprender la prctica profesional.

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En este estudio en donde se emple como estrategia de recoleccin deinformacin la biografa-narrativa. De acuerdo con esta estrategia, se analizaronlos relatos autobiogrficos producidos por doce maestros, quienes se mostraronprovistos de un caudal de saber experiencial que les permiti producir extensos

relatos sobre los buenos y los malos maestros, los buenos y los malos alumnos;asimismo, relataron experiencias acerca de la escuela, de las instancias deaprendizaje valiosas y de ellos mismos como profesionales. Sin embargo, estetrabajo slo aborda aquello que han producido acerca de s mismos; es decir, sefocaliza en el personaje que sobre ellos mismos han creado, luego de reconstruirel recorrido escolar realizado. De este modo, los maestros aparecen no comoproducto de sus propias experiencias escolares sino como productores de lasexperiencias de otros, de las nuevas generaciones. Esta investigacin concibe laformacin docente en su carcter evolutivo, es decir, como un proceso de largaduracin que comprende distintas fases y mbitos de desarrollo.

Algunas de las conclusiones obtenidas despus de analizar los relatosautobiogrficos de los maestros fueron las siguientes: a) el personaje quenuestros maestros novatos construyen acerca de s mismos resulta delentrecruzamiento de distintos dichos y miradas que se remontan a sus docentes yalcanzan a sus alumnos; b),relacionado con el tema de la afectividad y en ciertoscasos con las vivencias personales, aparece en algunos relatos la ayuda que elmaestro brinda a los alumnos como otro ingrediente propio de la tarea de ensear;c) varios de estos maestros evocan otra cualidad que valoraron de sus antiguosmaestros y que muchos se la adjudican a s mismos: la exigencia; d) quienesson maestros no slo estn formados por la preparacin profesional, sino quefueron formados por la experiencia vivida como alumnos; e) los relatos biogrficosproducidos por nuestros maestros revelaron una llamativa homogeneidadprecisamente en su carcter de historicidad; f)en todas las caracterizaciones larelacin interpersonal, el vnculo y el afecto con los alumnos aparecen comoingredientes que definen la tarea de ensear, y g) los maestros se formaron en uncontexto escolar que, aunque producto de cierta poca histrica, presentaconstancias estructurales y formas de transmisin que le son propias.

Otra de las investigaciones relacionadas con el otorgamiento a la manera como eldocente recopila, interpreta y usa la informacin de los estudiantes es la elaboradapor Cabrera (2004) surgida a raz de de la identificacin de algunos de losproblemas que enfrentan los docentes cuando pretenden tener acceso ainformacin sobre sus alumnos, puesto que del total de informacin acerca delalumno, slo una parte llega a la institucin lo cual hace ms difcil. Lainvestigacin consta de dos grandes partes: por un lado todo lo relativo al accesoa la informacin y por otra parte, la aplicacin de la misma en el contextoeducativo en donde se incluye el manejo de la informacin y su incidencia en lasprcticas.

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Para realizar la presente investigacin se seleccionaron cuatro docentes, a los quese les realiz en promedio tres entrevistas cortas y una entrevista en profundidad,adicionalmente se hicieron observaciones de clase - tres clases de cada docenteseleccionado-, al igual que se efectu un anlisis de documentos como son actas,

cuadernos de comunicacin, registros fotogrficos encontrndose que aunque lasformas de acceder a la informacin son casi infinitas, estas pueden presentarseen por lo menos dos modalidades: la oral y la escrita, sin olvidar la importanciaque tienen aquellos aspectos referidos a la sola observacin de hechos,comportamientos y actitudes; y que los docentes prefieren la comunicacin oral,aunque saben que esa informacin estar filtrada por quien la transmite.

En este estudio se pudo confirmar como la historia personal del docente, es decirtodo lo que haya dejado huellas en su vida incluyendo lo que refiere a su propiaexperiencia como estudiante; por otra parte se confirma que la prctica docente lepermite un conocimiento general del alumnado puesto que le posibilita buscar

posibles coincidencias con sus actuales. El aporte de los maestros expertos es elms obvio y tiene que ver con su carcter de conocedor de la dinmicainstitucional, invistiendo un mayor nmero de experiencias con las que puedecomparar situaciones nuevas que se suscitan. En lo que refiere a los docentesnovatos uno de los aportes es su mayor proximidad a los cdigos de los alumnosen lo que refiere al lenguaje.

A manera de conclusin se identifica que los docentes acceden a muy variadasinformaciones de los alumnos a travs de diversas fuentes; comunicacinpredominantemente oral. Los maestros, para evitar que la informacin sedeforme demasiado, asumen la posibilidad de compartirla con otro explicitando lasposibles interpretaciones de la misma; y a su vez realizan registros escritos quepermitan un acceso ms "directo" cuando la situacin as lo requiere. En cuanto asu uso un aspecto determinante slo se maneja la informacin que resultenecesaria para fines pedaggicos, es decir que la misma se comparta cuando setienen claros los objetivos que se persiguen al hacerlo.

1.3.2. Cmo se ha interpretado el concepto de competencia?

El concepto de competencia ha atravesado una serie de cambios en su definicina travs de los aos. En la actualidad seguimos enfrentando una transformacindel concepto lo cual ha permitido que diferentes autores construyan un nuevoplanteamiento. Es el caso de Chosmky, quien ha proporcionado un aporte alconcepto de competencia desde su teora lingstica. Para el intelectualnorteamericano la competencia es la virtualidad que tiene todo ser humano paraacceder al lenguaje y producir formas infinitas de mensajes a partir de mediosfinitos. En otras palabras la competencia permite al hablante distinguir lasoraciones gramaticales de las que no lo son, as como generar y comprender unnmero ilimitado de oraciones nuevas. Por su parte la actuacin es lamanifestacin de la competencia, las oraciones realmente emitidas por el hablante

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en los actos de habla concretos. En este sentido se asocia competencia concapacidad de desempeo, esta capacidad entendida como un atributo adquiridopor la experiencia, cristalizado como hbito y por tanto, susceptible de cambiarse.El concepto de competencia pensado en este sentido es el que se ha abordado

para el campo educativo en Colombia desde 1984.En Colombia el concepto de competencia hace referencia a un saber y un saberhacer en contexto: Es claro que en la actualidad los saberes se han multiplicadode una forma desmesurada, creando una brecha entre el saber especializado y elcomn o generalizado, al respecto se pide al maestro, que cree estrategiaspedaggicas que permitan la retroalimentacin e interaccin entre estos dossaberes, ya que se considera que una experiencia de vida, debidamenteinterpretada e interpelada puede conducir al aprendizaje, Bogoya (2003). Encuanto al saber hacer se hace referencia al saber tecnolgico o al saber tcnico,ambos concebidos como saberes prcticos, el saber tecnolgico alude a la

capacidad de organizar o disponer el conjunto de condiciones en los cuales operael saber tcnico. Respecto al saber y saber hacer, la educacin colombianapretende producir una realimentacin entre ciencia, tecnologa y tcnica, en estesentido Bogoya sostiene que existe un abismo entre el saber y saber hacer en lasciencias sociales, que obedece a la ausencia de un proyecto cultural, capaz degenerar cambios en la tica colectiva de un pueblo, de las formas pedaggicas yde las formas de ser.

Habermas (1994), quien ha hecho tambin alusin al concepto de competencia,sostiene que debe ser ampliado por el de competencia lingstica, dado que lacompetencia es limitada a la capacidad para resolver ciertos problemas morales,empricos, analticos o prctico, mientras que la competencia comunicativa, esentendida como la capacidad de actuar comunicativamente, ajustandorecprocamente sus acciones en la bsqueda de un entendimiento mutuointersubjetivo, como principio generador de conocimiento y de su socializacin.

Para este autor la racionalidad comunicativa parece ineludiblemente la nica quepermite la reconstruccin de la unidad de los mbitos fragmentados, por aquellalgica cognitivo-instrumental contemplada de forma exclusiva y reduccionista en laorganizacin capitalista de la sociedad moderna, para Habermas La racionalidadcomunicativa de los sujetos es la nica que hace posible el actuar comunicativocomo forma mxima de la interaccin social, racionalidad comunicativa que aludea una competencia comunicativa de los sujeto.

Es posible discernir a partir de las ideas planteadas por los diferentes autores, quede manera muy general se aborda la propuesta de una competencia que no solotiene incidencia individual sino que le apuesta a lo grupal. Dichas propuestaspueden proporcionar algunas herramientas tiles para recorrer el camino que noshemos trazado en bsqueda de una competencia narrativa que tenga incidenciadirecta sobre lo tico a partir del pensamiento de Paul Ricoeur.

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1.4. INTERROGANTE DE INVESTIGACIN.

A partir de lo expuesto, la ausencia de narraciones desde el concepto de la triple

mimesis, es una carencia que impide la identificacin de los aspectos sobre loscuales el maestro da especial valor. Por lo tanto, el presente trabajo deinvestigacin esta orientado por el siguiente interrogante:

Cules son las narraciones de los maestros de sus experienciaseducativas?

1.5. OBJETIVOS

Los objetivos son los propsitos que se plantean conseguir en una investigacin,en un tiempo determinado. Los objetivos que orientaron la presente investigacin

son los siguientes:1.5.1. Objetivo general

Analizar las narraciones de los maestros, acerca de sus experiencias educativas.

1.5.2. Objetivos especficos

Conocer las experiencias educativas a las que el maestro les da valor, ensus reflexiones acerca de los acontecimientos pedaggicos. (Mimesis I).

Conocer la identidad del maestro desde la dimensin tica a partir de lasexpresiones y las clases narrativas utilizadas por l, en sus narracionesacerca de acontecimientos educativos. (Mimesis II).

Describir los juicios de valor de los maestros en situaciones de interaccincon otros pares en temas relacionados con sus experiencias educativas.(Mimesis III).

Construir el concepto de competencia narrativa a partir de la teorapropuesta por Ricoeur.

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2. MARCO REFERENCIAL

2.1. EL MAESTRO COMO UN SER REFLEXIVO

Las narraciones forman parte de nuestra cultura, nos han acompaado desdesiempre puesto que usualmente escuchamos historias contadas por terceros opor los propios protagonistas, experiencias que nos ayudan a expresar lo que fue,es y ser la historia y que muestra como somos,ya que la manera particular decontar una historia refleja nuestra forma de ver el mundo de acuerdo como loseala Brunner (2003) el yo es un producto de nuestros relatos y no una ciertaesencia por descubrir cavando en los confines de la subjetividad. En otraspalabras, si no hubiese la posibilidad de narrar historias no existira la identidad.

Se abordan las experiencias educativas de los maestros asumidas como elconjunto de vivencias derivadas de la prctica rutinaria de educar y de las

relaciones maestro alumno que han impuesto un sello particular a la vida de losactores por la conjugacin de sentimientos despertados en ellos al reconstruir laexperiencia. Como muestra de lo anterior algunas de las vivencias de los docentesnarran tristes realidades; por otra parte, otras vivencias muestran cunto se puedelograr con recursos limitados, manifestando la noble vocacin de ser maestro.

La vida cotidiana en las escuelas es incierta y acelerada pues pasan muchascosas al mismo tiempo y por ello resulta muy conveniente recopilar y estudiarhistorias de vida que permitan entender el contexto propio el docente y del quepoco se sabe. En una poca donde la tecnologa pareciera ocultar el rostro alcarcter humano, vale la pena reivindicar y mostrar la condicin del maestro

puesto que son ellos los expuestos a las ms complejas situaciones, y aunquevivenciadas sus experiencias vuelven a conmoverlos, se regocijan y se sientensatisfechos cuando el aprendizaje de su estudiantes es agradecido con unasonrisa y registran un enorme placer cuando son reconocidos en la calle por susantiguos estudiantes y con frases de agradecimiento reconocen su labor y aunquelos paisajes escolares suelen estar impregnados por el sufrimiento, y el dolornada logra opacar la felicidad por los logros alcanzados al realizar el mas noble delos oficios. De forma categrica esto permitira aumentar la motivacin hacia lalabor docente y a su vez elevar la honra de los educadores reducida en los ltimosaos.

Despus de la anterior disertacin se asume la Educacin como una prcticasocial que se desarrolla y responde a un contexto histrico y social especfico.Este enfoque implica que el trabajo del maestro trasciende el ambiente del aulapor tanto se concibe como un agente transformador de su entorno. En palabrasde Carr y Kemmis (1988) es una fuerza que acta tanto a favor de la continuidadsocial como del cambio social. Mediante el poder de la prctica educativa, losdocentes desempean una funcin vital en el cambio del mundo en que vivimos.

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En este sentido el maestro deja de ser considerado como un simple experto queaplica rutinas preestablecidas para transmitir conocimiento y su funcin varia a lade investigador como lo expresa Elliot (1991) La intervencin del profesor, al igualque ocurre en otra prctica social, es la de un autntico proceso de investigacin .

De esta manera el maestro elabora diagnsticos de los diferentes estados ymovimientos de la compleja vida del aula desde la perspectiva de quienesintervienen en ella; asimismo, elabora, experimenta, evala y redefine los modosde intervencin en virtud de los principios que justifican y validan la prctica y de lapropia evolucin individual de los alumnos. De acuerdo con lo anterior laintervencin de maestro en su contexto acadmico es claramente un proceso deinvestigacin en el medio natural.

En los momentos actuales en donde persiste la practica de la repeticin rpida ysuperficial del saber pedaggico y de la acumulacin de hechos histrico y datospoco relevantes en un contexto cada vez ms complejo, se vuelve necesario y

significativo ofrecer un espacio al pensamiento crtico en los maestros parareflexionar acerca de su experiencia de ensear, para dar inicio a esta tarea

crtica Kemmis (1988) seala que primero hay que rescatar la racionalidad deentre la maraa de supuestos, es decir dejar de lado la costumbre,el habito y lasimpresiones para concebir los acontecimientos desde la racionalidad de loshechos; el carcter de maestros obliga a realizar un esfuerzo para recontextualizarlos lugares que tantas veces se han recorrido y observar la escuela como un lugardesconocido. De eso se trata de desnudar lo oculto, recorrer las aulas como si sefuera un extrao, indagar por lo que aparentemente es obvio, en trminos deRockwell (1985) documentar lo no documentado de nuestra sociedad y denuestras escuelas. En muchos casos, lo que surge de nuestra propia experiencia,y del lugar donde da a da laboramos.

La pedagoga de corte tradicional concibe el proceso de enseanza como latransmisin de conocimientos y el proceso de aprendizaje como una acumulacinde los mismos, propone al profesor como un experto en su disciplina, cuya eficaciaradica en la posesin de los conocimientos acadmicos y en la capacidad paracomunicar esos contenidos, as como para evaluar rigurosamente su adquisicinpor parte de los estudiantes. Desde esta ptica la formacin critica e investigativade los maestros, es notablemente desatendida y se deja de lado la funcin deldocente como transformador del contexto tal como lo expresa Kemmis y Carr(1988) el maestro mejora la prctica, al tiempo que mejora la comprensin que deella se tiene y los contextos en los que se realiza.

En esta lnea Stenhouse (1985) se ha mostrado especialmente interesado en dejarbien claros dos principios: "primero, los profesores deben hallarse ntimamenteimplicados en el proceso investigador y segundo, los investigadores deben

justificarse ante los docentes y no los docentes ante los investigadores. De loanterior se puede afirmar que la teorizacin educacional no es una actividad

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especializada propia de una selecta minora acadmica pues los maestros, desdesus aulas, pueden ser tambin generadores de sus propias teoras a partir de lareflexin crtica de su prctica. En la pedagoga la teora emerge de la prcticaporque la educacin es una actividad prctica que integra el saber terico con el

prctico y reaviva en la formacin del docente el desarrollo del pensarreflexivo. Una vez asumida esta visin el docente toma un carcter creador ycompetente a la hora de producir conocimiento a partir de la investigacin y lareflexin sobre su propia prctica, y finalmente, expresando sus sentimientos yemociones.

Las personas que, como los proponentes de la presente investigacin, trabajamosen el campo de la educacin sabemos que no podemos dejar de involucrarnosemocionalmente con las experiencias de vida de nuestros estudiantes por que lossentimientos son una dimensin fundamental de nuestra condicin humana, ydichos sentimientos se encuentran presentes en nuestra vida e interacciones

cotidianas. En los ltimos aos desde la normativa Estatal se resalta laimportancia de promover una educacin integral, y asumir al estudiante desdetodas sus dimensiones. Y sin embargo, qu pasa con las historias de vida de losmaestros, sus relatos sobre los sentimientos despertados por distintasexperiencias en sus aos de docencia?, acaso es este un tema sin relevancia?

Nos damos cuenta que hay ocasiones en las que nos sentimos muy contentos ysatisfechos, mientras que en otros momentos andamos tristes y desalentados,frustrados y desconcertados. Sin embargo, son muy pocos los medios donde sepueden expresar, tal vez, por haberlos tenido en el olvido tanto tiempo, es horaque busquen alternativas para que hablen y escriban, expresen su voz, hagancircular y se escuchen sus palabras, para enunciar cmo nos sentimos comomaestros, qu sentido y valor tiene lo que hacemos, descubrir que nuestrossentimientos son parte integral de nuestro trabajo.

A los docentes la sociedad les exige que cumplan muchas funciones. Losresponsables polticos firman acuerdos con diferentes estamentos para intentarfacilitar lo que han denominado la democratizacin del conocimiento y laeducacin por competencias, tarea que dejan en manos de los docentes, altiempo que se deben desempear como formadores de jvenes con actitudescrticas ante la vida y la publicidad vendida por los medios de comunicacin queinducen al consumismo y a una vida superficial, de igual modo que ayudan a lasociedad a hacer ciudadanos conscientes de unos derechos pero tambin de unosdeberes para consigo mismo y para con los dems; pero la manera como elmaestro realiza todas estas actividades es desconocido, como l se conduce enel aula y da respuesta a todas las exigencias que implica el ser maestro en la vidamoderna.

Reflexionemos una pregunta planteada por Brunner ( 2003 ) Qu se gana y quse pierde, cuando los seres humanos dan sentido al mundo contando historias

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sobre el mismo usando el modo narrativo de construir la realidad? En este casotal vez mostrar la relevancia del oficio del maestro y dignificar esta profesin.Haciendo uso de la reflexin crtica de nuestra actividad diaria y de la capacidadcomunicativa desde las distintas formas del discurso, no solo a partir del texto, si

no tambin de la imagen que permite conocer historias que pueden ayudar aenriquecer la nuestra, en fin desde una cantidad de dispositivos mediante loscuales estamos diciendo cosas permanentemente; se pueden elevar nuestrasvoces, para que el saber del maestro desde su experiencia prctica deje ser unrelato dejado tristemente en el abandono.

2.2. UNA MIRADA A LA NARRACIN DESDE DIFERENTES AUTORES

Dentro de los objetivos de esta investigacin se encuentra la reconstruccin de laexperiencia educativa de los maestros a partir de sus narraciones. Dicha situacin,

como se ha resaltado anteriormente no es una prctica habitual en estacolectividad y al que adems Ricoeur hace referencia cuando plantea que somoslos testigos y los artfices de cierta muerte del arte de contar del que procede alarte de narrar. El maestro, como uno de los actores principales en todo procesoeducativo debe asumir el papel del historiador cuya funcin es dotar de sentidouna historia mediante la descripcin y la explicacin de lo que ha sucedidoefectivamente en todos sus detalles concretos como lo seala Ricoeur (1985). Enla forma que se asume este papel es posible descifrar todas aquellas historias quese tejen en torno a las prcticas del maestro en la escuela y los actores de dichocontexto argumentan sus razones y establecen las circunstancias de ciertasacciones. El historiador, en este caso el maestro, podr proporcionar los mediospara llenar las expresiones muchas veces entrecomilladas de sus experienciaseducativas.

El concepto de narracin ha atravesado por una serie de discusiones con elpropsito de reconocer su validez. El acercamiento entre historia y narracin fuefruto de la unin de dos corrientes de pensamiento como son el modelonomolgico y la metodologa del hecho histrico. Para el modelo nomolgico lanarracin es asumida como un modo de articulacin demasiado rudimentario ydemasiado pobre para aspirar a explicar. Para la metodologa historicista sesostiene que la explicacin en historia no necesita de la ley para ser unaexplicacin.

Dray (1957) en laws and explanation in historyse opone fuertemente al modelonomolgico, argumentando que el historiador procede no desde el trminoclasificador hacia la ley general, sino desde aquel hacia la explicacin de lasdiferencias. Sostiene adems que para un historiador el trmino explicar implica ladefensa de sus conclusiones contra un adversario que invocase otro conjunto defactores para defender su tesis. En sntesis para Dray juzgar casos particularesno consiste en colocar un caso bajo una ley, sino en la reagrupacin de factores

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dispersos y la categorizacin de su importancia respectiva en la produccin delresultado final, en este caso, la consecucin de la lgica de la eleccin prctica,mas que la deduccin cientfica, esta idea da vida a lo que Dray (1957) adenominado Anlisis causal. Ricoeur (1985) a diferencia de Dray, subraya que

sera errneo concluir de la discusin precedente, que el anlisis causal es laexplicacin dominante en historia, excluyendo cualquier explicacin por leyes, porlo que resalta que las leyes se interpolan en el tejido narrativo. Para Gardiner(1959) el xito de la explicacin no se mide con el rigor de la teora, sino por lacuenta que da de los asuntos concretos.

En oposicin al modelo nomolgico, dedicado a negar cualquier valor explicativo ala comprensin, sin lograr explicar las operaciones intelectuales que actanrealmente en las ciencias humanas, surge el modelo propuesto por Von Wright(1971), suficientemente fuerte para acercarse mediante extensiones sucesivas dellenguaje inicial a lgica proposicional clsica y al dominio de la comprensin

histrica, al que reconoce continuamente un capacidad originaria de aprehensincon respecto al sentido de la accin humana. Von Wright propone la explicacincausalen la que dado un sistema, exploramos las relaciones condicionales en elinterior del mismo, esta teora se opone al anlisis causal, por considerar, que stese limita a la ocurrencia individual de un fenmeno genrico con otro segn ciertarelacin condicional. Von Wright argumenta que no podemos explicar unaconducta que nos sea completamente extraa, es en este punto en el que lograhacer un nexo de la intencin con el contexto, que en historia est hecho de todaslas circunstancias y de todos los efectos no queridos de la accin. Esta ideafortalece nuestras expectativas de la investigacin, dado que el maestro esconocedor del contexto en el que desarrolla sus prcticas educativas, facilitando laconexin entre los acontecimientos vividos y las historias narradas en todo lorelacionado con su quehacer pedaggico.

Ricoeur advierte que el modelo causal expuesto por Von presenta unadiscontinuidad, dado que no garantiza la unidad entre los factores de dispersin dela explicacin evocada al momento, argumentando la carencia de un hiloconductor que permita la unificacin de aquellos factores dispersos. Para Ricoeur(1985) ese hilo conductor es la trama, vista como sntesis de lo heterogneo. Eneste sentido, la trama comprende en una totalidad inteligible, circunstancias, finese interacciones.

Ricoeur para fortalecer su pensamiento sobre comprensin narrativa, de la quedice tener carcter de explicacin, acude al alegato sobre interpretacinnarrativista de la historia, realizada por Danto, representante de la filosofaanaltica y su concepto de frase narrativa. Danto (1963) aborda la teora de lafrase narrativa partiendo de la idea que el pasado est determinado, fijo,eternamente detenido en el ser, mientras que solo el futuro estara abierto, nodeterminado. Desde este ideal de descripcin completa y definitiva, la tarea delhistoriador se limitara solo a eliminar frases falsas, a restablecer el orden

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perturbado de las frases verdaderas y a aadir lo que le faltase al testimonio.Para Ricoeur (1985) esta idea es parcialmente vlida, puesto que considera quefalta una clase de descripcin en la que no existe ningn testigo para atestiguar unacontecimiento. Cuando la verdad total concerniente a este acontecimiento solo

puede saberse despus y a menudo mucho tiempo despus de haber tenido lugar.Esta objecin respecto a la idea de Danto le ha permitido a Ricoeur referirse a lafrase narrativa como dos acontecimientos distintos y separados en el tiempo quedescriben el primer acontecimiento al que se hace referencia.

Para Ricoeur (1985) en la frase narrativa se hallan implicados tres aspectostemporales, el del acontecimiento descrito, el del acontecimiento en funcin delcual se describe el primero y el del narrador. Para este mismo autor las frasesnarrativas presentan varias implicaciones: la primera toma la forma de unaparadoja sobre la causalidad, es decir un acontecimiento posterior transforma aotro anterior en causa. La segunda distingue la descripcin propiamente

narrativista de la descripcin ordinaria de la accin. En este punto Ricoeur (1985)retoma de nuevo algunas de las ideas de Danto (1963) en las que sostienen queen el discurso ordinario sobre la accin, su resultado no afecta el sentido de unverbo de proyecto, entendido ste, como aqul que hace algo mas que describirsimplemente una accin particular, en cambio la historia se caracteriza porenunciados que explican la verdad de un hecho en particular, en funcin de ciertosacontecimientos posteriores, en especial en funcin de sus consecuencias noqueridas, la verdad de estos enunciados que descansan en los acontecimientosposteriores, importa al propio sentido de la descripcin narrativa. La tercera yltima consecuencia es que no hay historia del presente en el sentidoestrictamente narrativo.

Las ideas anteriormente expuestas le permiten a Ricoeur (1985) establecer queuna narracin simple hace ms que relacionar acontecimientos dentro de su ordende aparicin y una de sus tareas es explicar por qu algo ocurri y describirlo. Enrelacin con esta idea argumenta en su texto si mismo como otro vincular unaaccin a un conjunto de motivos, puesto que esta vinculacin implica lainterpretacin de un texto o una parte de un texto en funcin de su contexto; eneste sentido expresa adems, que la distincin de la accin de todos los demsacontecimientos es la intencin propia de la narracin. Por otra parte, argumentaRicoeur que toda narracin es una estructura impuesta a los acontecimientospuesto que los agrupa y que dentro de estos se excluyen algunos que carecen depertinencia. La organizacin narrativa que confiere a los acontecimientos unasignificacin o una importancia es simplemente una aplicacin de las frasesnarrativas.

Otro de los autores que han hecho referencia al concepto de narrativa, es Bal(1985) quien define la narrativa como la teora de los textos narrativos, entendidasta, como aquellos en los que un agente relata una narracin, a partir de unconjunto sistemtico de opiniones generalizadas sobre un segmento de la

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realidad; por otra parte Valles sostiene que en el discurso narrativo se distinguentres planos: la historia o argumento que se cuenta, el relato textual y concreto deese argumento y la narracin o disposicin concreta del relato a travs delnarrador.

Para Galli (1963) la historia narrada es el principio estructural de la narracin, lahistoria describe una secuencia de acciones y de experiencias hechas por ciertonmero de personas reales. Estos personajes son representados en situacionesque cambian o reaccionan al cambio, a su vez estos cambios revelan aspectoocultos de la situacin y de los personajes y engendran una nueva prueba. Larespuesta a esta prueba lleva la historia a su conclusin, para Ricoeur este esbozode la nocin de historia, no dista mucho de lo que l ha denominado construccinde una trama o Mmesis II. Para Ricoeur (1985) toda historia esfundamentalmente una narracin de acontecimientos en los que el pensamiento yla accin humana desempean un papel predominante.

Ricoeur en algunos de sus escritos propone las narraciones como un camino parala comprensin del si mismo. De esta forma la narracin es el resultado de unaarticulacin de los acontecimientos que hemos vivido. A partir de esta situacin sepuede articular un beneficio al maestro quien mediante la creacin de narracionesautobiogrficas pudiera comprenderse a si mismo y reevaluar sus acciones y suprctica pedaggica.

Para Ricoeur (1985) la narracin implica la doble relacin entre inteligencianarrativa e inteligencia prctica. La inteligencia narrativa en relacin con lasemntica de la accin adquiere integracin y actualidad. Actualidad dado entrminos que solo tendra una significacin virtual en el orden paradigmtico simple capacidad de uso- reciben una significacin efectiva gracias alencadenamiento a modo de secuencia que la intriga confiere a los agentes, a suhacer y a su sufrir. Respecto a la integracin, trminos tan heterogneos comoagentes, motivos y circunstancias, se vuelven compatibles y operanconjuntamente dentro de temporalidades efectivas.

En cuanto a la inteligencia prctica, la composicin narrativa requiere de lautilizacin de recursos simblicos. Para Ricoeur si la accin puede contarse, esporque se encuentra articulada en signos, reglas, normas. En este punto, elfilsofo francs recurre a las ideas expresadas por Geertz (1973) cuandoargumenta que el simbolismo no est en la mente porque no es una operacinsicolgica destinada a guiar la accin, sino que dicho simbolismo es unasignificacin incorporada a la accin y descifrable gracias a ella por los demsactores del juego social. Como complemento a esta situacin, Ricoeur, quien tomacomo referencia el pensamiento de Aristteles, otorga una connotacin msamplia a la narracin y la denomina de creacin potica asumida como unainterpretacin de la realidad. Otra caracterstica que este autor le asigna a las

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narraciones es la de imitacin de acciones, aspecto en el que tiene especialrelevancia la cuestin por la qu imita dejando de lado el cmo imita.

Las caractersticas propuestas anteriormente permiten generar una definicin ms

elaborada de lo que este autor plantea como narraciones y que l coloca en lossiguientes trminos: La narracin es una creacin potica de carcter mimticoque versa sobre las acciones. Esta mimesis se hace a travs de mitos. ParaRicoeur la actividad mimtica es entendida como la accin de imitar o representar.Desde esta perspectiva los mitos son definidos como la construccin de unatrama. Esta enunciacin da origen a la tesis de la triple mimesis, las narracionestienen tambin una fuerte relacin con la constitucin del si y con el concepto deidentidad.

La teora sobre la triple mimesis se soporta sobre la hiptesis que afirma que si sedesea comprender una narracin, actividad en la que se orienta esta investigacin,

se debe abordar el antes y el despus del texto. Dicha hiptesis coincide con laorientacin de la teora literaria contempornea la cual emplea de manerasistemtica aspectos relacionados entre el texto y sus contextos de produccin.

Para Ricoeur en su teora de la triple mimesis. La prefiguracin se describe comoel mundo de la accin anterior a la obra. Dicha prefiguracin abarca el hecho decomprender previamente en que consiste el obrar humano: su semntica, surealidad simblica y su temporalidad.

La Mimesis I, abre el camino a la Mimesis II o configuracin, en la que mediante laconstruccin de una trama se transforman los acontecimientos en historia. ParaRicoeur la trama es entendida como la disposicin de los hechos y por lo tanto elencadenamiento de las frases de accin, constitutivas de la historia narrada, por loque en algunos de sus escritos hace referencia a sta como la sntesis de loheterogneo. Por otra parte, para Ricoeur, el acto de configuracin de una accinimplica un acto reflexivo; dicho aspecto potencia sus ideas en relacin con algunosde los objetivos de esta investigacin como son la reconstruir la experienciaeducativa de los maestros a partir de sus narraciones. Para dar soporte a estaidea, Ricoeur sostiene que contar es reflexionar sobre los acontecimientoscontados, puesto que narrar es siempre dejar al lado cosas, elegir y excluir.

Posterior a la mimesis II encontramos la Mimesis III o refiguracin, que implica lainterseccin entre el texto y el mundo del oyente o del lector. En este puntoRicoeur sostiene que con la instruccin del mismo texto cada lector construye laimitacin de la accin. Para este autor el texto solo se hace obra a travs de lainteraccin entre el texto y el receptor. En sntesis, el acto de lectura se convierteas en el agente que une Mmesis III a Mimesis II. Para Ricoeur la lectura escompresin que con la explicacin conduce a la aplicacin. Dicha idea que est enconcordancia con algunos de los propsitos de esta investigacin que sonprecisamente conocer las historias educativas de los maestros, que puedan ser

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tiles para aquellos maestros que busquen mejorar o transformar su quehacerpedaggico. Por otra parte, este mismo autor argumenta que: generar situacinde interlocucin toma valor de acontecimiento, en la mediada en la que los autoresde la enunciacin son puestos en escena por el discurso en acto y, junto con los

enunciados de carne y hueso de sus experiencias y perspectivas del mundo

Los maestros se enfrentan a un sin nmero de historias que piden ser contadas yque ofreceran una amplia visin sobre las diferentes experiencias que vive da ada el maestro en la escuela. Las historias de vida que como lo ha propuestoFreud (1963) podran ser elevadas a la categora de historias de caso. Por loanterior es importante que las huellas dejadas por el maestro sean palpable,tangibles, que no se queden en el simple recuerdo de quien las ha vivido. Con elmaestro est ocurriendo lo que advierte Schapp (1976) en su texto enredado enhistorias, acerca de la actitud pasiva de los sujetos para narrar sus historias lascuales se pierden en un horizonte brumoso. Sostiene adems, que la narracin es

un proceso secundario al de ser conocido de la historia. Para Bourdieu (1991) lahistorizacin es un modo de revelar y de iluminar los hechos sociales, es aclarar,que todos los acontecimientos vividos en la escuela son hechos sociales .

Con la presente investigacin, se pretende trascender las puertas de la escuela yseguir el rastro de todas las experiencias que desde ella se generan permitiendoque el maestro nos haga participes de aquellas vivencias educativas que lo hansensibilizado en su quehacer educativo. Es claro que el maestro desde su prcticacuenta con un saber especializado. El inters de esta investigacin se centra masen el saber cotidiano pues es a partir de ste, desde donde puede comenzar anarrarnos todas esas historias con las que se ha enfrentado en su vida comomaestro. Recordemos que para Ricoeur (1995) la narracin es una formaparticular de reconstruccin de la experiencia, a partir de un proceso reflexivo queda significado a lo sucedido o vivido. La intencionalidad de esta investigacin nose centra en descifrar la identidad del si y del otro para ser juzgado, porquepretende conocer y comprender las acciones que desarrolla el maestro en el da ada de la escuela, ya que como lo expresa Schapp (1976) la accin de cada uno(y su historia) est enredada no solamente en el transcurso fsico de las cosas,sino en el transcurso social de la actividad humana.

2.3. NARRACIN Y ETICA

Para Ricoeur (2000) las narraciones son consideradas composiciones que renenuna serie completa de acontecimientos conforme a un orden especfico las cualesinvolucran la reactivacin de lo que pensaron, sintieron o hicieron realmente losactores. Las narraciones no son desarrolladas con frecuencia por los maestros,pues las actividades escolares rutinarias ahogan la reflexin y la crtica sobre lasexperiencias vivenciadas en su que hacer diario. Por esto, la necesidad acudir a la

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etnografa del aula como instrumento que permita reconstruir escenariosnaturales, donde se desarrollen actividades entre alumnos, maestros y escuela.

Para Goetz y Le Compte (1988) la etnografa educativa tiene como objetivo

explorar lo que acontece cotidianamente en la escuela, de tal manera que seaporten datos significativos de la forma ms descriptiva posible, para luegointerpretarlos y poder comprender e intervenir del modo ms adecuado el nichoque es el aula. Aspecto que fortalece la idea de Ricoeur (2000) cuando expresa lanecesidad de integrar la praxis con la tica bajo la idea de vida buena.

El reflejo de la falta de divulgacin de las experiencias de los maestros seevidencia por los pocos relatos que narran la realidad del entorno escolar y losproblemas identificados en el aula, limitando la funcin que la sociedad le hadesignado al discurso narrativo como es brindar informacin para que se conviertaen objeto de conocimiento y que exponga el entorno social de la escuela. Para

Ricoeur (1985) un aspecto importante de las narraciones es la posibilidad de larecuperacin del carcter temporal de la experiencia humana y ofrecerexplicaciones de lo que acontece y en ese sentido, son modos mediante loscuales los individuos y los colectivos construyen sus identidades. Elaprovechamiento de la riqueza que presenta las narraciones, es el puente quedebe aprovechar la etnografa para entrar en la escuela, a conocerla ycomprenderla como menciona Rockwell (1994), dando sentido a uno de lospropsitos de este enfoque como es el de la descripcin de las mltiples formasde vida de los seres humanos mediante la observacin y descripcin de lo que lagente hace, sus comportamientos y procesos de interaccin entre s para describirsus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cmo stos pueden variar endiferentes momentos.

Para autores como (Santana y Gutirrez) la Etnografa contempla mucho msque la descripcin, incluye tambin la comprensin e interpretacin de fenmenoshasta llegar a teorizaciones sobre los mismos; hecho que permite reflexionarconstantemente y profundamente sobre la realidad, dndole significado a lo quese ve, se oye y se hace, desarrollando aproximaciones hipotticas, hasta llegar aconstruir e interpretar una realidad. En este sentido Ricoeur (2000) hacereferencia a la estructura de intersignificacin en la que se habla del quin, qu ypor qu, llegando a las intenciones, causas y causalidades, en bsqueda de laconstruccin del si hasta alcanzar la identidad tica. Sostiene adems, queinterpretar el texto de la accin, es para el agente interpretarse a s mismo. En elplano de la tica, este hecho se convierte en estima del si. Para Ponty citado porRicoeur (2000) el s es declarado digno de estima por sus capacidades parapoder, para ser ese otro que evala sus acciones estimando buenos los fines dealgunas de ellas, y finalmente es capaz de evaluarse a si mismo y estimarsebueno.

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El investigador que se apoya en la Etnografa debe lograr una descripcinprofunda para poder entender y analizar las conductas en un determinadocontexto cultural, interpretar lo que es relevante y que sea de inters para lapersona o personas que fueron sometidas a este estudio con el fin de formular

conclusiones significativas de la realidad abordada. Esta tarea la debe asumir elmaestro puesto que su funcin es ser un transformador y reconstructor de lasociedad; dicha condicin hace referencia la pedagoga crtica cuando, a partir deesta, se sostiene que la prctica educativa es una forma de poder que acta tantoa favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartidacon otros y limitada por ellos, sigue estando en gran medida, en manos de losprofesores (Kemmis, Carr 1996). La pedagoga crtica invita al docente a lareflexin de sus prcticas en la bsqueda de cambio social teniendo en cuenta lasconsecuencias sociales y polticas que dichas prcticas pueden acarrear y losfines que se persiguen, por lo que delega la funcin de cambio del mundo en elque vivimos, al maestro. La tarea es entonces, como lo expresa Ricoeur (2000),

desde la tica, promover la intencionalidad de vivir con y para los otros eninstituciones justas.

Para Vasco (1999), la actividad de ensear que ejerce el maestro y la relacin conlos diversos saberes que confluyen en su saber propio, ocurren en lascircunstancias especficas de cada institucin escolar, de cada aula de clase, decada grupo de alumnos, de la fase de la historia personal del maestro, y encontextos muy diversos segn el lugar donde est situada la escuela. ; De all lanecesidad que el maestro narre sus experiencias para propiciar los canales deinformacin que hagan posible la socializacin e interrelacin de stas con lacomunidad acadmica. Este aspecto da relevancia a lo que expone Goetz y LeCompte (1988) cuando expresan que la labor del etngrafo en educacin debeser la de analizar los procesos de enseanza y aprendizaje, las consecuenciasintencionales y no intencionales de las pautas observadas de interaccin, lasrelaciones entre los actores del fenmeno educativo, los contextos socio-culturalesen que tienen lugar las actividades de crianza de los nios. La diversidad deformas que adopta la educacin en las distintas culturas, los conflictos que surgencuando los agentes de socializacin se enfrentan a un proceso detransformaciones, documentar las vidas de los actores del proceso educativo enbusca de experiencias, perspectivas y respuestas, labor que se facilita gracias alvnculo que existe entre la etnografa y las narraciones.

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3. MARCO METODOLGICO

3.1. EL DISEO DE LA INVESTIGACIN: LA ETNOGRAFIA

Aguirre (1995) indica que la palabra etnografa es el estudio descriptivo (graphos)de la cultura (ethnos) de una comunidad. En este sentido, la etnografa puede seraplicada en la interpretacin y anlisis de los diversos procesos educativos quese vivencian en las instalaciones de la escuela teniendo as una comunidad paraanalizar. Dicha comunidad ofrece un contexto nico en el que se desarrollan suspropias dinmicas y las caractersticas de los personas que en ella interactan deacuerdo como lo sealan Goetz y LeCompte (1988): "En el rea de la educacin,los etngrafos analizan los procesos de enseanza y aprendizaje; lasconsecuencias intencionales y no intencionales de las pautas observadas deinteraccin; las relaciones entre los actores del fenmeno educativo, como lospadres, profesores y alumnos; y los contextos socio-culturales en que tienen lugar

las actividades de crianza de los nios, enseanza y aprendizaje. Investigan ladiversidad de formas que adopta la educacin en las distintas culturas, as comoen los diferentes subgrupos de una sociedad, las funciones manifiestas y latentesde las estructuras y procesos educativos y los conflictos que surgen cuando losagentes de socializacin se enfrentan a un proceso de transformaciones socialesrpidas. Documentan las vidas de profesores, alumnos y administradoresbuscando modelos, nicos a veces y comunes otras, de experiencia, perspectiva yrespuestas".

En otras palabras, si deseamos como maestros posibilitar un espacio para mejorarde las prcticas educativas y escolares, podemos propiciar a partir de la etnografa

una interpretacin de la realidad en la cual nos desenvolvemos y con ella lograruna comprensin de situaciones problmicas en la escuela que pueden generarseporque los mtodos utilizados no corresponden con los requerimientos de lacomunidad como lo afirma Torres en el prlogo a Goetz y LeCompte, (1988), "losconflictos y dificultades educativas surgen en la medida en que las finalidadespropuestas o las intervenciones que se realizan no son lo suficientementeadecuadas a las peculiaridades culturales y psicolgicas de los sujetosdestinatarios, a sus necesidades, capacidades, intereses, valores y expectativas".

La eleccin de tema a investigar y de la comunidad a elegir depende de variosfactores. Goetz y LeCompte (1988) sealan que las preguntas que formulan los

investigadores estn influidas, explicitas o implcitamente, por sus experienciaspersonales y orientaciones filosficas, que modelan sus intereses y su forma depensar. Lo cual indica que la eleccin de los tpicos de estudio puede estarafectado por los gustos de los investigadores o de sus inquietudes personales. Alabordar el segundo aspecto vemos la necesidad de que el maestro se conviertaen un investigador desde su propia prctica como lo sugiere Stenhouse y desdeesta perspectiva se puede afirmar que la etnografa permite como maestros la

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observacin dentro de la cotidianidad del entorno educativo. En nuestro caso lainvestigacin etnogrfica. Recordemos que Goetz y LeCompte (1995) afirman queel objeto de la etnografa educativa es aportar valiosos datos descriptivos de loscontextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios

educativos. En este sentido el enfoque etnogrfico es el adecuado para analizarlas narraciones de las experiencias educativas de los maestros puesto queposibilita entender la manera como los maestros comprenden e interactan con elcontexto social en el que se desenvuelven. El etngrafo requiere entonces undiseo cualitativo porque la investigacin denota procesos inductivos, generativos,constructivos y subjetivos: es inductiva porque parte de observaciones que elinvestigador realiza y a partir de ella construye relaciones, categoras yproposiciones tericas explicativas, en decir, va de la observacin a la teora;Igualmente es generativa porque pretende descubrir sus conjeturas a partir de laevidencia; es constructiva porque sus inferencias aparecen o se dan gradualmentedurante el transcurso de abstraccin y, finalmente, es subjetiva, porque

describen los comportamientos tal y como son percibidos por las personas queintervienen en el proceso y quienes evaluaran el trabajo etnogrfico.

3.2. ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIN

3.2.1. Primera etapa: identificacin del tema o problema

Cuyos resultados se encuentran en el capitulo 1.

3.2.2. Segunda etapa: elaboracin del referente terico

Presentada en el capitulo 2

3.2.3. Tercera etapa: trabajo de campo

Desarrollada para la obtencin de los resultados presentados en el capitulo 3 einvolucra:

Fase de recoleccin de informacin:en la presente investigacin se empleala entrevista no estructurada, la historia de vida, y la entrevista a profundidad.

- La entrevista no estructurada se aplica por el grado de flexibilidad que tiene tantoel entrevistador como el entrevistado convirtindose de esta manera en unaconversacin libre que permite la interaccin verbal recproca entre losdialogantes, con ello se busca que los docentes puedan profundizar en el tema deinters y adems se sientan cmodos y seguros a la hora de responder losinterrogantes (Briones 1998). La entrevista no estructurada sirve como faseexploratoria para determinar los objetivos de investigacin. Por lo tanto y gracias a

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esta tcnica buscamos recopilar informacin que nos oriente a conocer cules sonlas experiencias pedaggicas a las que el maestro otorga especial valor en elmomento de reflexionar sobre diferentes acontecimientos de su vida, en palabrasde Ricoeur la mimesis I.

- Como segunda estrategia se aplic la historia de vida de los maestros. Con estemecanismo de obtencin de informacin se habilita la produccin de las diversasexpresiones narrativas (mimesis II) para que el maestro manifieste susexperiencias. Asimismo, el docente emerge en la memoria y confecciona su formade narrar el pasado y con l, revive los sentimientos que afloran cuando sereconstruye la escena tal como lo expresa Ricoeur (1987). Recordemos que narrares hacer encauzar la huella de tales experiencias hacia el pasado organizndolasen un tiempo interno al ser humano que slo puede ser expresado por medio de lanarracin. Se trata por lo tanto del relato autobiogrfico del maestro puesto queredescribe su realidad ordenando sus vivencias para que adquieran un sentido

para el ser humano y evoquen la realidad del maestro.- Por ltimo se desea conocer los conceptos de los maestros, cuando interactancon las narraciones realizadas por otros pares. (Mimesis III). Para ello se aplicarla estrategia de la entrevista en profundidad pues esta estrategia se orienta apersonas que han estado expuestas a experiencias particulares transmitidas poralgn medio, Briones (1998), como es el caso de nuestros maestros con lasexpresiones narrativas de sus colegas. En esta etapa se resalta el papel de laescucha y la mirada crtica en la reconstruccin de la escena donde el maestrotransmite oralmente su definicin personal de la situacin.

Los tres instrumentos descritos anteriormente fueron empleados en una faseexploratoria como prueba piloto, para ello se escogi a un docente que dispuso deltiempo necesario para la aplicacin de los instrumentos, despus de esto seprocedi a fijar fechas para realizar las entrevistas con la poblacin escogida.

3.2.4. Cuarta etapa: anlisis formal de datos

Al tener en cuenta entonces, el carcter cualitativo del proceso etnogrfico,tendremos claro que las variables presentes irn apareciendo de forma empricaen los propios contextos naturales, y que ellas mismas darn pautas alinvestigador para contextualizarlas en la construccin final de acuerdo alsignificado que se alcance de dicha interpretacin. De all la importancia de laobservacin en el proceso de la investigacin etnogrfica, puesto que implicaregistrar todos los detalles de los eventos que ocurren en el trabajo de campo,incluso las reacciones y el lenguaje corporal.

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Al efectuar el anlisis de las narraciones de los maestros debemos tener encuenta que la recopilacin de la informacin ser basada en estrategias deinformacin verbal y de historias de vida de los docentes y por tanto se buscadescubrir la significacin de un mensaje y la realidad social en la cual estamos

interesados y para ello la metodologa se encuentra relacionada con laidentificacin de categoras, elaboracin de matrices, triangulacin y organizacin.

Las expresiones graficas se analizaron utilizando el mtodo iconogrfico eiconolgico. Dicho mtodo se acerca al enfoque cualitativo para analizar lainformacin recopilada con expresiones narrativas graficas. El anlisis deexpresiones grficas se analiz utilizando el mtodo iconogrfico e iconolgico,planteado por Panofsky (1994). La palabra iconografa se construye a partir de dosvocablos griegos: eikon (imagen) y graphien (descripcin). En el presenteestudio se efectuar una descripcin de imgenes y la propuesta de Iconologaprofundiza hasta alcanzar el significado ltimo de dichas las imgenes.

3.2.5. Poblacin ob jeto de estudio.

Para esta investigacin se trabaj con 3 docentes del Colegio Distrital FedericoGarca Lorca, a los cuales se les aplico los tres instrumentos, se escogieron estosmaestros debido a la proximidad de los investigadores con dicha poblacin, locual facilitara el manejo del tiempo para la aplicacin de los instrumentos. Porotra parte, la vulnerabilidad de la poblacin con la cual estos maestros interactancomo son los estudiantes que habitan la localidad de Usme, han generado unagran variedad de experiencias que enriquecen las narraciones que exaltan la labordel docente.

3.2.6. Tcnicas de anlisis de la entrevista semiestructurada y a profundidad

Las entrevistas fueron realizadas cara a cara. Luego de gravadas en casettes setranscribieron y guardaron en archivos de computador, y se procedi a realizar surespectivo anlisis de la siguiente manera:

Categorizacin: En primer lugar se procedi a una categorizacin de bajo nivel.Para facilitar este trabajo. Para ello se efectu la enumeracin en formaascendente de los enunciados del maestro provenientes de las preguntas

formuladas, identificando las frases que hacen referencia a las categoras deanlisis es decir la mimesis I, II y III utilizando para ello el color rojo para lamimesis I y el verde para la mimesis III.

Un segundo cuadro permite establecer una relacin entre las categorasemergentes, los enunciados inscritos en ellos y el marco terico que orienta elcontexto cultural social e ideolgico en el cual se desenvuelve la investigacin.

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Con esto tambin podemos identificar las fortalezas y debilidades del marcoterico para as complementarlo.

Un tercer cuadro es aquel que realiza la triangulacin entre la teora, los

enunciados de los maestros y el yo como reflexin e interpretacin. Aqu se iniciaun dialogo entre los protagonistas donde emergen la frases narrativas que danargumentacin y fuerza a esta investigacin.

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4. RESULTADOS

Despus de realizar las etapas descritas anteriormente, se desarrolla la etapa deanlisis de la informacin, iniciando con la aplicacin de los instrumentos II y III.

En efecto se realiz una matriz que permiti la identificacin de las categoras deanlisis en las evidencias empricas en cada instrumento. Para ello se efectu laenumeracin en forma ascendente de los enunciados del maestro provenientes delas preguntas formuladas, identificando las frases que hacen referencia a lascategoras de anlisis es decir la mimesis I, II y III utilizando para ello diversoscolores. Por ultimo se extraen unas palabras que exhiben las categoras.

A continuacin se presenta un cuadro en el cual se resumen las categorasemergentes y las narraciones con frases argumentativas obtenidas en los anlisisde las matrices anteriores.

CATEGORASEMERGENTES

MIMESIS NARRACIONES CONFUERZA

ARGUMENTATIVA

QUEHACER DOCENTEI Dignificacin del maestro

Ser docenteSatisfaccionesResponsabilidad socialReplantear procesos

FORMAR CIUDADANOSI Reciprocidad

Integracin socialJusticia socialResolucin de conflictos

DIDCTICA PARAAPRENDER A VIVIRJUNTOS

III TransformacinPraxisEntorno

EXPERIENCIA CON EL

OTRO, UN ESPACIOPARA LAAUTORREFLEXIN(OTREDAD)

IIIVivir con y para otros

Preocupacin por elcuidado del otroIntercambiar experienciasReflexin de la accin

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4.1. EL QUEHACER DOCENTE: MIMESIS I

El acto de reflexionar sobre la profesin docente permite identificar caractersticasque, a juicio de los entrevistados, son requerimientos necesarios para ser un buen

maestro. En este sentido, surgen expresiones como: paciencia y dedicacinque todo buen maestro debe tener (M. II, 7).

De igual forma se muestra como el oficio docente es mucho ms que apoderar alos alumnos de un cmulo de conocimientos: Con frecuencia a lo largo de nuestralabor como docente, encontramos compaeros que se dedican ms a la parteacadmica y no a formar seres integrales, capaces de resolver situaciones a laque se ven avocados en su entorno familiar, escolar y social. (M. II, 34-37)

Uno de los maestros asume la docencia como herramienta para plantear procesosde transformacin con sus estudiantes: Pienso que el carcter social que tiene

esta profesin la hace muy valiosa. Pensar en que con el ejercicio de la docenciatu puedes cambiar el sentido y las opciones de vida de alguien (M. I, 7-9)

Tambin es posible determinar que una de las principales motivaciones que tienenlos maestros para ser docentes consiste en el anhelo de socializar con otraspersonas y a partir de esta socializacin, contribuir al descubrimiento de nuevostpicos: soy una persona que le gusta relacionarme con las dems paraaprender de ellos y tambin poderles ensear (M. II, 11-12).

En trminos de otro maestro: Son muchas las situaciones que hacen que unopiense que todo esto tiene sentido. Los grandes cambios que se pueden lograrcon un estudiante poder ser el apoyo para solucionar diferentes situaciones (M. I,13 -15). Este enunciado permite la percepcin de la educacin como una prcticasocial que se desarrolla y responde a un contexto histrico y social especfico endonde el trabajo del maestro trasciende el ambiente del aula y asimismo, seconcibe al mismo como un agente transformador de su entorno nuestra laborsiempre est encaminada a resolver situaciones de la mejor manera posible. (M.I, 12-13).

Para otro profesor la motivacin por ejercer la docencia se acrecent al realizarsus prcticas cotidianas: .mis experiencias ratificaron mi intencin de ejerceresta profesin la cual ejerzo con orgullo. (M. I, 4-5).

Otro aspecto para resaltar sobre el quehacer docente, tiene relacin con laresponsabilidad social que asume el maestro: Poder servir a

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