El aprendizaje basado en competencias básicas

7/24/2019 El aprendizaje basado en competencias bsicas

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Tema 4.- La evaluacin de las Competencias Bsicas

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El aprendizaje basado enCompetencias Bsicas

Tema 3


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Tema 4.- La evaluacin de las Competencias Bsicas

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ContenidoTema 4.- Metodologa para el trabajo de las CB ........................................................................... 1

Planteamiento general del tema ............................................................................................... 1

Objetivos generales ............................................................................................................... 2

Unidad didctica 3.1.- Metodologa, enfoque general ......................................................... 4

1.- Objetivos especficos de la unidad 3.1. ............................................................................ 4

2.- Texto para lectura y anlisis ............................................................................................. 4

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 3.1. ............................................................ 11

Unidad didctica 4.2.- La evaluacin de las CB .......................... Error! Marcador no definido.

1.- Objetivos especficos de la unidad 4.2. ............................. Error! Marcador no definido.

2.- Texto para lectura y anlisis .............................................. Error! Marcador no definido.

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 4.2. ............... Error! Marcador no definido.

Unidad 4.3.- Evaluacin de CB: una propuesta .......................... Error! Marcador no definido.

1.- Objetivos especficos de la unidad 4.3 .............................. Error! Marcador no definido.


3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 4.3 ................ Error! Marcador no definido.

Unidad didctica 4.4.- La evaluacin de las CB: otras cuestiones ..............Error! Marcador no

definido.

1.- Objetivos especficos de la unidad .................................... Error! Marcador no definido.


3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 4.4 ................ Error! Marcador no definido.


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Tema 3.- Metodologa para el trabajo de las CB

Planteamiento general del tema

Tras una primera aproximacin a lo que son las CB y la bsqueda de una definicin

operativa de las mismas, integrndolas en el marco curricular vigente, es hora de

plantearse cmo trabajar con dichas competencias bsicas. Por eso este tema tercero

va a estar dedicado a la metodologa de trabajo de las CB.

En el primer tema, y de acuerdo con J. Moya, se ha puesto el acento en que las CB son

una forma diferente de trabajar los conocimientos y recursos propios de cada

alumno/a, y en que lo importante es ensearles cmo aprovechar y utilizar todos estos

recursos para responder a los retos y necesidades que se van a encontrar a lo largo de

la vida. Ensear a movilizar todos sus recursos implica el empleo de metodologas

activas en las que el alumno/a juegue un papel principal, muy lejos de las

metodologas tradicionales vigentes, caracterizadas por el papel pasivo que otorgan al

alumnado.

Por ello, en la primera unidad didctica de este tema se reflexionar sobre el papel de

la metodologa, los distintos enfoques y las caractersticas que definen a las

metodologas activas. De nada valen las propuestas curriculares, por muy buenas que

stas sean, sino se aplican correctamente y se hacen operativas en el da a da de lasaulas. Analizar las pautas metodolgicas habituales y revisar su funcionalidad sern las

tareas principales de esta primera unidad.

En la segunda unidad nuestra atencin se va a centrar en lo que estn haciendo los

alumnos y alumnas en nuestras clases. En concreto, se analizarn tres tipos de

acciones: los ejercicios, las actividades y las tareas, viendo a qu tipo de aprendizaje

nos lleva cada una de ellas. Tras mostrar las deficiencias que para el desarrollo de las

CB tienen los ejercicios y actividades, nos centraremos en las tareas, identificando sus

elementos, mostrando sus virtualidades para el desarrollo de las CB y proponiendo unplan de trabajo sobre ellas.

El trabajo que se le presenta al profesorado puede parecer arduo e ingente, de ah que

sea necesario establecer prioridades y marcar un plan de actuacin. Es lo que tratar

de hacer esta segunda unidad didctica, cmo hacer un plan para ir trabajando e

introduciendo en la prctica docente el trabajo sobre las CB.

La tercera unidad estar dedicada al trabajo por proyectos. Un proyecto puede

definirse de manera sencilla como un conjunto de tareas unidas por un objetivo

comn. As, el trabajo por proyectos mantiene y refuerza todas las caractersticas que


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definen a las tareas y plantea pautas de actuacin claras y concretas para el

profesorado que quiere trabajar las CB.

Hay ya mucha experiencia acumulada sobre el trabajo basado en proyectos y puede

ser oportuno recordarlo. Desde las razones para incluirlo como metodologa de trabajo

de todo el centro hasta la revisin de las pautas que definen esta metodologa, nos

interesa ver cmo es una buena prctica que garantiza el trabajo y, sobre todo, la

adquisicin de las CB por parte del alumnado.

En esta misma lnea, y ya en la unidad didctica cuatro, se trata de ver diversas formas

de trabajo por proyectos. El trabajo cooperativo, el Aprendizaje-Servicio pueden ser

claros ejemplos de estas buenas prcticas. A la vez, se sealan otras tcnicas como el

trabajo basado en situaciones-problema, junto con otras que apenas pueden ser

mencionadas, remitindonos a la bibliografa correspondiente para su ampliacin. De

esta forma se cierra este tercer tema dedicado a la metodologa de trabajo de las CB.

Objetivos generales

1. Analizar las metodologas que los profesores y profesoras del centro estn

utilizando habitualmente y sealar sus insuficiencias de cara al trabajo y

desarrollo de las CB.

2. Identificar el potencial del diseo de tareas que deben llevar a cabo los

alumnos/as y establecer un plan de trabajo para su implantacin en las aulas.

3. Examinar la metodologa de trabajo basado en proyectos, mostrar sus

posibilidades y subrayar su capacidad para la adquisicin y consolidacin de las

CB por parte de los alumnos y alumnas.

4. Conocer diversas experiencias de trabajo basado en proyectos y examinar la

posibilidad de aplicacin en nuestra prctica docente y en nuestros centros.


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Unidad didctica 3.1.- Metodologa, enfoque general

1.- Objetivos especficos de la unidad 3.1.

Enumerar las razones que justifican un cambio de metodologa como respuesta

adecuada a los problemas que hoy afectan al sistema educativo.

Identificar las caractersticas de las metodologas activas frente a otras

metodologas ms tradicionales y mostrar su relacin con el desarrollo y

adquisicin de las CB.

Recoger y analizar las prcticas metodolgicas habituales en nuestra actividad

profesional y en nuestro centro y valorar su adecuacin para el trabajo basado

en CB.

Proporcionar una base terica de apoyo a las propuestas metodolgicas

concretas que se harn en el resto de unidades didcticas del tema tercero.

2.- Texto para lectura y anlisis

En unidades didcticas anteriores se ha hecho un breve repaso de los problemas que

afectan actualmente a nuestro sistema educativo:

Alto ndice de fracaso escolar y de abandono prematuro.

Excesivo nmero de repeticiones en Secundaria, cercano al 44%.

Programas de enseanza en las asignaturas muy amplios, casi inabarcables.

Conocimiento troceado en asignaturas, que hace muy difcil una visin de

conjunto de los problemas y temas.

Metodologas y planteamientos centrados ms en la enseanza que en elaprendizaje.

Currculos centrados en los contenidos, ms que en las competencias bsicas.

Muy alta la falta de motivacin en el alumnado para estudiar y hacer su

trabajo.

Otros:

Aunque cada profesor o profesora puede introducir pequeas matizaciones a esta

enumeracin, todos y todas estaramos bsicamente de acuerdo con la existencia de

estos problemas. Pero, ante estas situaciones, qu medidas ha introducido elprofesorado, qu cambios en su forma de trabajo ha puesto en marcha?

La experiencia muestra que son pocos los cambios introducidos y que, a pesar de las

quejas y lamentaciones sobre la situacin, se sigue trabajando de la misma forma y,

consiguientemente, con los mismos resultados. No podemos olvidar una afirmacin

que muchas veces se nos ha hecho llegar: si haces lo mismo, obtendrs idntico

resultado; si quieres obtener otro resultado, debers cambiar tu forma de actuar. Este

es el mensaje de la siguiente historia, recogida en esta diapositiva:


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Metodologa: planteamiento general

Es necesario, por tanto, introducir cambios en nuestra manera habitual de hacer lascosas en el aula, de utilizar nuevos planteamientos y diferentes estrategias para

obtener otros resultados de los que estamos obteniendo. Esto implica cambiar

nuestros mtodos, revisar cules son las estrategias y tcnicas que estamos utilizando

y replantearnos su validez y adecuacin.

Podemos definir el mtodo educativo como el conjunto de estrategias y prcticas

concebidas para conseguir un aprendizaje prctico, duradero, contextualizado y

funcional. El aprendizaje implica un cambio permanente en la persona que lo lleva a

cabo, que se vuelve capaz de dar una respuesta nueva a una situacin concreta de suentorno. No se puede confundir este aprendizaje con la retencin o memorizacin

pasajera, que slo vale para superar un determinado examen y que, posteriormente,

se olvida. Cuntas veces los profesores/as hemos vivido esta experiencia, preguntar

algo que explicamos haca meses y tener la sensacin de que no lo habamos explicado

jams, ya que nadie se acordaba de ello.

Las CB son el cimiento, la base que hace posible los aprendizajes nuevos a lo largo de la

vida. El mtodo para su desarrollo tiene que ser potente, debe garantizar este

aprendizaje duradero y funcional. Para ello, habr que estar abierto a los diferentesmtodos y estrategias de aprendizaje posibles, ya que las CB, por su variedad y


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riqueza, no pueden desarrollarse solamente desde un nico mtodo. Cada

competencia bsica sugiere y exige estrategias propias y especficas y sera un error

limitarse a una nica forma de hacer las cosas.

El mtodo educativo debe ajustarse a tres condiciones bsicas. En primer lugar, debe

adecuarse a la edad de desarrollo intelectual y afectivo del alumno o alumna. Esto

exige conocer a fondo al alumnado con el que vamos a trabajar, saber dnde se

encuentra, cul es su nivel de desarrollo y adaptarse a ello. Ocurre con el aprendizaje

lo mismo que con la alimentacin de un beb. ste necesita ingerir determinadas

protenas, pero a nadie se le ocurre darle a un beb de seis meses un filete de ternera

para que se lo coma. Se le suministran los alimentos de otra forma, siempre

adaptndose a su nivel de maduracin. Lo mismo sucede con los mtodos de

aprendizaje, deben partir y respetar el nivel de desarrollo del alumno o alumna.

En segundo lugar, el mtodo debe ajustarse al contexto real en el que se producen losproblemas que el aprendizaje pretende resolver. Slo as se tendrn en cuenta los

intereses del alumnado y podr ste descubrir el sentido y utilidad de lo que est

aprendiendo. En tercer lugar, debe adaptarse y adecuarse al desarrollo de las

prioridades que establecen las CB. Es algo que se ha previsto al definir las dimensiones

y subdimensiones de las CB, as como las actividades posibles para su consecucin.

Todo mtodo se concreta en estrategias concretas de desarrollo, inspiradas en los

planteamientos y principios bsicos caractersticos de ese determinado mtodo. A

ttulo de ejemplo, y como marco terico para el desarrollo del resto del tema tercero,recordamos algunas estrategias ms frecuentes, organizadas en funcin de diversos

criterios. Son las siguientes:

Por el protagonismo: expositiva, participativa, individual, cooperativa

Por el tipo de agrupamiento: gran grupo, mediano, pequeo; flexibles, fijos; por

parejas

Por el tipo de secuenciacin: expositiva, guiada, modelada, por proyectos

Por el tipo de espacio utilizado: rincones, mesas en U, internet, patio

Por el grado de disciplinariedad: de cada rea, transversal, interdisciplinar Por los recursos materiales a emplear: textos, medios audiovisuales, otros

materiales

Por el tipo de evaluacin: de entrada, nivel de adquisicin de competencias,

autoevaluacin

La metodologa en un modelo tradicional

Si preguntramos a personas que estn fuera de la escuela qu es lo que hacancuando estaban en ella, probablemente nos contaran que el profesor o profesora


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explicaba la leccin que luego tenan que aprender de memoria para superar el

examen y aprobar la asignatura. Podemos hablar de un modelo tradicional, vigente

durante muchos aos y muy extendido todava, que podemos describir como mtodo

magistral de explicacin basado en la exposicin de un determinado tema por parte

del profesor/a, a quien atienden los alumnos/as durante la clase expositiva, que luegostos debern estudiar y aprender fuera de la clase.

Resulta difcil generalizar y siempre se puede encontrar alguna prctica que

contradiga la persistencia de este mtodo expositivo tradicional. Se trata de un

modelo ideal, referente, que nunca se va a dar en estado puro en la prctica pero que,

como referencia para el anlisis, puede ser muy clarificador. Es cierto que se trata de

un modelo que se da mucho ms en los cursos de la etapa de Secundaria que en los

cursos de Primaria. Con la prudencia y salvedades con las que hay que tomar todo

modelo descriptivo puro, podemos hablar de un modelo tradicional con una secuencia

que sigue los siguientes pasos:

Se parte de una exposicin magistral por parte del profesor/a, que explica los

contenidos de un determinado tema.

Para facilitar la comprensin, se llevan a cabo ejercicios de aplicacin y se

manda a los alumnos/as que hagan deberes como continuacin de los

ejercicios.

Se lleva a cabo por parte del alumno/a el estudio del tema explicado.

Se realizan exmenes y pruebas de evaluacin con el objetivo de comprobar

que realmente se ha aprendido el tema explicado.

Por ltimo, se llevan a cabo actividades de refuerzo o de recuperacin, bien

para aprender ms slidamente el tema, o bien para aprenderlo

adecuadamente si antes no se haba conseguido.

Son muchos los puntos dbiles que muestra este modelo tradicional de

enseanza/aprendizaje. Quiz el punto ms sobresaliente radique en el papel pasivo y

secundario que otorga al alumnado, que se limita a escuchar y seguir la explicacin del

profesor/a y, posteriormente, a memorizar lo que se ha explicado. El protagonismo

principal corresponde al profesor/a, no al alumno o alumna. Quien tiene un papel

activo es el profesor/a. El alumno/a tiene un papel pasivo, limitado a escuchar, a tomar

nota, a memorizar los distintos contenidos explicados.

Puede servir este modelo metodolgico para el aprendizaje de las CB? Es posible,

aunque probablemente ni para eso pueda servir, que sea til para la adquisicin de

determinados conceptos y procedimientos, pero difcilmente servir para la

adquisicin de las CB. Este planteamiento metodolgico se centra fundamentalmente

en los contenidos y en su aprendizaje memorstico, sin que apenas se desarrollen o

planteen otro tipo de tareas intelectuales como como pueden ser el anlisis o la crticade determinadas opiniones o tesis. Cuando se trata de explicar determinados


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conceptos ante un grupo muy numeroso, es posible que sea til como estrategia

metodolgica puntual. Cuando se convierte en estrategia habitual, pierde gran parte

de su funcionalidad contribuyendo a la aparicin de graves problemas.

Probablemente, la pregunta que ms hemos escuchado a nuestros alumnos/as en

clase haya sido la siguiente: Profe, y esto para qu sirve?. Lamentablemente,

muchos de los temas que se plantean estn muy alejados de las preocupaciones e

intereses de nuestros alumnos y alumnas y stos no ven ninguna utilidad en el estudio

y memorizacin de los mismos. El alumnado ha dejado de ser el protagonista y la

enseanza adquiere un perfil academicista que aleja a los alumnos/as de los temas de

estudio incidiendo tambin en la prdida de motivacin.

Por todo ello, resulta necesario buscar una alternativa a este mtodo tradicional que

devuelva el protagonismo de su proceso de aprendizaje a los alumnos/as y les lleve al

desarrollo y adquisicin de las CB.

Hacia una metodologa activa

Acostumbrados los profesores y profesoras a determinadas estrategias metodolgicas,

muchas veces continuacin de aquellas que emplearon con nosotros/as nuestros

maestros/as, nos cuesta aceptar sus limitaciones y ver los escasos resultados de

aprendizaje que se consiguen con ellas. Son numerosos los estudios realizados sobre

este tema, estudios que podemos resumir con la aportacin de Edgar Dale acerca denuestra capacidad de retencin y de memorizacin:


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Retenemos el 10% de lo que leemos y el 20% de lo que omos. En el caso de nuestros

alumnos/as, si el mtodo prevalente es el tradicional, basado en nuestra exposicin

magistral, no es de extraar que nuestros alumnos/as tengan dificultades para retener

y aprender lo que hemos explicado en clase.

Por el contrario, se retiene el 70% de lo que decimos, algo que no nos extraa al

profesorado; nuestra experiencia nos dice que la mejor forma de aprender un

determinado tema es tener que explicrselo a alguien; es como mejor retenemos,

comprendemos y nos hacemos con un tema en concreto. A la vez, recordamos el 90%

de lo que decimos y hacemos, o, lo que es lo mismo, la actividad protagonizada por el

aprendiz viene a ser la mejor herramienta para el aprendizaje. Es preciso que

saquemos las consecuencias de estos planteamientos y los apliquemos tambin al

aprendizaje y metodologa de trabajo de las CB.

Veamos en unidades anteriores que las CB no son un nuevo conocimiento, no son un

nuevo saber. Por el contrario, y de acuerdo con Moya, las CB son sobre todo la forma

en que utilizamosnuestros conocimientos, nuestros saberes, todos nuestros recursos.

Para adquirir las CB no debemos pensar en ms conocimientos o habilidades. Debemos

ms bien pensar en aprender a usar mejor lo que sabemos, en aprender a aplicarlo y a

utilizarlo. Y esto no es algo que se pueda lograr desde la memorizacin. Es algo que

slo se puede hacer desde la prctica, desde una metodologa que no se centre slo en

la memorizacin de los propios contenidos, sino que se centre en la actividad del

alumno/a, en su saber hacer, en su saber aplicar. En definitiva, se centre y plantee una


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metodologa activa, no pasiva, centrada en el saber hacer, que integre los

conocimientos, destrezas y habilidades a travs de una amplia variedad de actividades

de aprendizaje.

La nueva metodologa para el trabajo de las CB debe ser una metodologa centrada en

la actividad del alumnado, que recupera as el principal papel de protagonista de su

aprendizaje. No slo hay que centrarse en los conocimientos que debe aprender sino

que, sobre todo, debe centrarse en cmo aprender a usarlos y a aplicarlos, a utilizarlos

como respuesta a los problemas que encuentra en su entorno. Habr estrategias y

tcnicas propias del mtodo tradicional que sigan siendo tiles en determinados

momentos del proceso de enseanza/aprendizaje. Pero siempre que estas tcnicas

sean puntuales, no la herramienta principal usada por el profesor/a en su labor

docente.

Habr que concretar nuevas estrategias y tcnicas y, a lo largo del tema, se irnanalizando alguna de las ms principales: centrarse en tareas, trabajar por proyectos,

enfrentarse a situaciones-problema, incorporar actividades no convencionales, etc.

Revisar nuestra propia prctica metodolgica

Aunque pueda parecer sencillo, cambiar la metodologa puede suponer introducir

cambios importantes en nuestra manera de actuar, cambios que encuentran una

resistencia consciente o inconsciente en la mayora del profesorado. Habr queplantear una estrategia de cambio gradual, poco a poco, sustituyendo

progresivamente nuestra prctica por aquella que consideramos ms adecuada.

El primer paso para este cambio consiste en tomar conciencia de cul es el mtodo

dominante en nuestra prctica docente, a qu estrategias de trabajo da lugar, qu

espacio queda para la accin del alumnado, en qu tcnicas especficas se concretan

todos estos planteamientos. Acostumbrados al trabajo en el da a da, no siempre

reflexionamos sobre estas cuestiones metodolgicas, respondiendo de manera

automtica a las situaciones que nos plantean nuestros alumnos y alumnas. Tomarconciencia de nuestra prctica habitual nos permitir mantener aquellas prcticas que

sigan siendo vlidas, modificar aquellas que no cumplan con su funcin e incorporar

otras nuevas en funcin de las necesidades detectadas (Moya y Luengo 2011:101).

Por ello, y como colofn de esta primera unidad didctica de este tema tercero, se

quiere partir de la toma de conciencia de nuestra propia prctica, de un conocimiento

reflexivo del mtodo predominante, de las estrategias ms frecuentes, de las tcnicas

que utilizamos. Slo desde esta primera toma de conciencia ser posible introducir los

cambios metodolgicos que exige el nuevo planteamiento de trabajo basado en las CB.


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Conclusiones

El nuevo enfoque de trabajo basado en las CB exige cambiar nuestra forma de trabajo

y, de manera especial, la metodologa docente. Slo haciendo las cosas de distinta

manera podremos llegar a resultados diferentes, que es lo que se busca.

En la mayora del profesorado, especialmente en la etapa de Secundaria, predomina el

llamado mtodo tradicional. En ste, el protagonismo le corresponde al profesorado

que, en clase, explica de forma magistral los temas, aclarando con ejercicios y

problemas y exigiendo al alumnado la memorizacin de los mismos.

Para el trabajo de las CB es necesario que el alumnado recupere su papel principalcomo protagonista y que su propia actividad sea el ncleo del proceso de aprendizaje.

Antes de ver la forma de concretar este planteamiento, es necesario que el

profesorado sea consciente de su propia metodologa, sus estrategias y tcnicas

metodolgicas. Slo as, siendo conscientes de las mismas, podr plantearse su

transformacin y cambio.

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 3.1.

3.1.- Actividad de tipo individual

Durante una semana, recoge por escrito al finalizar la jornada lo que has hecho

t en clase y lo que han hecho tus alumnos y alumnas a lo largo del da.

o Qu porcentaje del tiempo total ocupan las acciones del alumnado? Y

las tuyas como profesor/a?

o Clasifica estas acciones en funcin de los criterios expuestos en la

pgina cuatro.

o A qu estrategias responden las acciones que habis hecho t y tus

alumnos/as?

o

Puede hablarse de que en tu da a da lo que predomina es

especialmente el mtodo tradicional?

3.2.- Actividad de tipo individual

Tras la lectura del apartado 2 de esta unidad y de la lectura de alguno de los

documentos recogidos en el apartado de otros recursos didcticos, elabora

una redaccin sobre el tema caractersticas de una metodologa activa para el

trabajo de las CB.


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Unidad didctica 3.2.- De los ejercicios a las tareas


Describir las distintas acciones que pueden hacer los alumnos/as en su proceso

de aprendizaje (ejercicios, actividades y tareas), y relacionarlas con las CB.

Mostrar e identificar los resultados a que lleva cada una de estas acciones y su

eficacia de cara al desarrollo y adquisicin de las CB.

Analizar los elementos que componen las tareas, su secuencia y su forma de

planificarlas.

Tomar conciencia del empleo que hacemos en nuestra prctica docente tantode los ejercicios como de las actividades y tareas, valorar dicho empleo e

introducir los cambios que se estimen necesarios.

Identificar el tipo de acciones que plantean al alumnado los libros de texto que

utilizamos, as como los materiales didcticos de uso ms frecuente.


Como se vea en la unidad didctica anterior, es necesario un cambio en la

metodologa de trabajo para poder adquirir y consolidar las CB. Si se siguen

planteando y haciendo las cosas del mismo modo que siempre, los resultados sern

tambin los de siempre, no lo que estamos buscando. Dar protagonismo al alumnado y

que ste sea activo, son los dos principios bsicos de esta nueva metodologa. En esta

unidad didctica vamos a analizar qu es lo que hacen habitualmente nuestros

alumnos y alumnas en clase, fundamentalmente ejercicios y actividades, para que, una

vez sealadas sus insuficiencias, se proponga un nuevo tipo de acciones, el trabajo por

tareas.

Trabajando ejercicios y actividades

En el modelo ms tradicional y habitual, sealado en la unidad anterior, se vea que,

tras la exposicin magistral por parte del profesor/a, los alumnos/as hacan toda una

serie de ejercicios para dominar y apropiarse de los contenidos que haba explicado el

profesor/a. Eran, por tanto, una herramienta clave para el aprendizaje de los

conceptos y conocimientos de una leccin concreta.

Los ejerciciospueden definirse como prcticas concretas que deben hacer los alumnoso alumnas para asimilar un determinado concepto o destreza. Entre sus principales


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caractersticas destaca su descontextualizacin, es decir, su falta de conexin con el

entorno, las preocupaciones, los intereses o la vida del propio alumnado. Algunos

ejemplos tpicos de ejercicios pueden ser:

Hacer cuentas, resolver operaciones: por ejemplo, dividir 600/25, o resolver en

casa una lista de ecuaciones.

Copiar un texto, hacer un dictado para aplicar una determinada regla

ortogrfica,.

Hacer mapas, colorear.

Memorizar una definicin, una poesa.

Solucionar un problema sencillo, como: Los de 6 curso van a ha cer una

excursin de Madrid a Toledo. El autobs les cuesta 350 . Si en la clase son 21

alumnos, cunto tiene que poner cada uno para pagar el autobs?

Los ejercicios se caracterizan por ser una accin que se lleva a cabo de forma mecnica

y que slo puede llevar a una determinada solucin. El alumno/a repite y/o memoriza

algo, se espera de l o de ella una respuesta prefijada y nica. Por lo general, estos

ejercicios estn descontextualizados, se refieren a cosas tpicas de la escuela, pero en

muy contadas ocasiones se refieren a situaciones de la vida real que le toca vivir al

alumno/a.

En este tipo de acciones, los ejercicios, el alumnado piensa poco, se limita a

memorizar, a aplicar mecnicamente algo, pero apenas ejercita su pensamiento. Los

ejercicios suelen estar muy presentes en los libros de texto, sean stos del rea oasignatura que sea. Tambin estn muy presentes a la hora de la evaluacin, ya que los

profesores/as lo que suelen valorar es precisamente la correcta solucin de los

ejercicios propuestos.

Significa esto que los ejercicios no son tiles y que, por tanto, debe dejarse de

prescribir este tipo de acciones a los alumnos/as? No, ni mucho menos. Los ejercicios

siguen siendo tiles para afianzar y asimilar determinados conocimientos y, como

tales, deben figurar en la programacin del profesorado. Lo que es necesario revisar es

su frecuencia y su carcter de exclusividad. Si, en nuestra revisin de la prcticadocente, se descubre que prcticamente es la nica accin que llevan a cabo los

alumnos/as, habr que revisarlo, disminuir su frecuencia e introducir otro tipo de

acciones, las tareas. Son muy tiles, pero a la dosis adecuada.

El segundo tipo de acciones que pueden estar llevando a cabo los alumnos/as son las

actividades. stas pueden definirse como un conjunto de ejercicios ligados entre s, un

conjunto de ejercicios ms complejos. Toda actividad puede descomponerse en una

serie de ejercicios, dos o tres.


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En el ejemplo de la excursin a Toledo, el problema planteado a los alumnos/as como

actividades que pueden llevar a cabo queda de esta manera en el libro de texto de 6

de Primaria del que ha sido tomado (por increble que parezca):

Los 21 alumnos de 6 curso van a hacer una excursin de Madrid a Toledo. El

autobs les cuesta 350 . El AMPA les va a ayudar con un 10% del coste del

autobs, y les acompaarn dos madres. El Colegio ayudar con otro 10% y les

acompaar la Directora. La entrada a la catedral y a las sinagogas cuesta 10

por persona. Entre todos los alumnos van a invitar a las dos madres y a la

Directora. Cunto tiene que pagar cada alumno?

Como puede verse, para resolver el problema el alumno/a deber llevar a cabo una

serie de ejercicios coordinados y ordenados que le llevarn a la solucin. Las

actividades son, por tanto, ms complejas que los ejercicios. Las actividades no son un

mero ejercicio mecnico-repetitivo-memorstico. Por el contrario, exigen utilizardiversos recursos mentales y distintos conocimientos: pensar, relacionar, comprender,

realizar distintas operaciones, etc.

Son suficientes las actividades para el trabajo y adquisicin de las CB? Por s solas, no.

Son necesarias, al igual que los ejercicios, para la adquisicin de determinados

conceptos o destrezas necesarias para una determinada CB. Son un paso ms respecto

de los ejercicios, que garantiza aprendizajes ms complejos. Pero, por s solas, no

garantizan la adquisicin y desarrollo de las CB.

Entonces, hay que prescindir de ellas? No. Al igual que los ejercicios, siguen siendo

tiles para afianzar determinados conocimientos y procedimientos. Lo importante, lo

que hay que valorar tambin es su peso especfico sobre el total de acciones que llevan

a cabo los alumnos/as. Ser tambin necesario revisar nuestra propia prctica docente

y comprobar si estn ocupando, junto con los ejercicios, la mayor parte del tiempo de

trabajo del alumnado y, si as fuera, introducir los cambios que sean necesarios. Las

actividades son importantes para la adquisicin de las CB pero, por s solas, siguen

siendo insuficientes.

Trabajando las tareas

Una clase concreta de un colegio ha detectado el deterioro del edificio donde se

ubican las aulas y decide escribir una carta al Alcalde para pedir que revisen el estado

del edificio y lo arreglen. Esta clase, quiz sin saberlo, ha puesto en marcha la

realizacin de una tarea, la de mandar la carta al Ayuntamiento PARA QUE arreglen el

colegio. Para llevarla a cabo, organizarn varias actividades como recoger ideas para la

redaccin, hacer fotografas para mostrar el estado real del edificio, etc.; y, para llevara cabo estas actividades, tendrn que hacer ejercicios concretos de redaccin, de


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escritura del texto en el ordenador, de correccin ortogrfica, etc.; y, en todos ellos, el

profesor/a tendr en cuenta los conocimientos y recursos que tienen sus alumnos/a y

lo que le prescribe el curriculum oficial.

Hay varias definiciones de lo que es una tarea: la Real Academia de la Lengua la define

como encargo de alguna obra o trabajo en cierto tiempo. Otras definiciones las

presentan como cualquier actividad realizada por uno mismo o para los dems,

libremente o por algn inters (ej. Rellenar un impreso o comprar unos zapatos).

Tambin se definen como todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana,

en el trabajo, para divertirnos, o entre una y otra cosa. Definiciones interesantes,

pero poco tiles para lo que buscamos.

De cara a las CB, podemos definir las tareas como conjunto de actividades que

responden a un para qu, a un fin. Y, si queremos una definicin ms acadmica,

cualquier iniciativa para el aprendizaje que est estructurada, posea un objetivoconcreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo y una variedad de

resultados para los que realizan la tarea.

Son muchos los ejemplos de tarea que pueden ponerse: hacer un cartel con las normas

para colocarlo en la clase, preparar una obra de teatro para representarla a final de

curso, escribir un artculo para la pgina web del colegio, confeccionar un men

adecuado en las cenas para comer sano, organizar una campaa de donacin de

sangre para solucionar la carencia endmica de la misma en el hospital local, etc.

Los para qu son el elemento principal que define a una tarea. Siempre hay que

decidir para qu se hace dicha tarea, qu producto final vinculado con la vida real se va

a elaborar, qu relevancia social tiene dicha tarea en el contexto social, a qu

necesidad o situacin del contexto se pretende dar respuesta, etc. En las tareas, y a

diferencia de los ejercicios y actividades, no hay una nica respuesta posible, prefijada

y predeterminada, no se trata de algo mecnico ni repetitivo. Se tiene claro el fin y se

explora la mejor manera de conseguirlo entre las muchas posibles. Llevar a cabo una

tarea nos obliga a repasar y movilizar conocimientos de este curso y de otros, a poner

en marcha diversos procesos mentales De ah su idoneidad y aptitud para eldesarrollo de las CB.

Las tareas son la respuesta a situaciones-problema que el alumno/a debe resolver

utilizando para ello sus habilidades, destrezas y operaciones mentales. Las tareas se

sitan siempre en un contexto e implican la movilizacin de mltiples recursos, como

conocimientos destrezas y estrategias. Frente al currculum tradicional, en el que lo

que predomina es el ahora toca esta leccin, las tareas surgen del inters del

alumnado por un determinado tema, un problema, una situacin. Se trata, por tanto

de una actividad motivadora, encaminada a un objetivo, situada en el contexto real del


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alumno/a y en la que es imprescindible el protagonismo del alumnado para su

resolucin.

Con las tareas el proceso de enseanza/aprendizaje no se centra slo en el contenido

curricular tradicional que el alumno/a debe acumular en su cabeza. Hay otros

contenidos que tienen que ser programados, desde la propia experiencia del alumnado

hasta los conocimientos adquiridos a travs de la educacin no formal e informal. Con

las tareas se busca la activacin y el uso de los contenidos acadmicos, ponerlos en

valor a travs de su utilizacin y aplicarlos a la resolucin de los problemas y

situaciones de la vida cotidiana.

Siguiendo las orientaciones del profesor Moya, cuatro son los elementos componentes

de una tarea:

La competencia: aquella o aquellas CB que se van a adquirir con la realizacinde la tarea.

El contexto: la situacin real a la que se va a aplicar como respuesta dicha

competencia bsica. Vendr fijado por el para qu de la tarea.

Los contenidos: conceptos, habilidades, valores y actitudes previos, que son

necesarios para comprender y realizar dicha tarea. Debe incluir las actividades

y los ejercicios que se integran y hacen posible dicha tarea.

Los recursos: tipo de preguntas, tipos de texto, mapas grficos, organizacin

del aula, metodologa, etc., necesarios para el desarrollo de la tarea.

Estos cuatro elementos constitutivos de toda tarea van a marcar, a su vez, la forma de

elaborar y de planificar tareas. En concreto, habr que desarrollar y tener en cuenta

cinco pasos para la planificacin de las tareas:

Observar qu CB se van a desarrollar.

Relacionar y hacer explcitos los contenidos necesarios para el desarrollo de la

tarea, especificando las actividades y ejercicios que conforman la tarea..

Ver el contexto en el que se va a aplicar la tarea, si es cotidiano, si va a ser

posible la transferencia de lo aprendido a dicho contexto; debe incluir el para

qu de dicha tarea.

Tener en cuenta los recursos humanos y naturales que se tienen y con los que

se puede contar.

Ver cmo hay que organizar el aula para poder llevar a cabo dicha tarea.

La forma prctica para concretar el diseo y planificacin de una determinada tarea

puede verse en la siguiente diapositiva:


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Un ejemplo sencillo en el que se muestren los elementos de toda tarea y la forma de

programarlos puede ser la siguiente tarea: preparacin por parte del alumnado de un

cartel para pedir a los dems que conserven en buen estado la escuela. SI analizamosdicha tarea, pueden verse sus elementos:

Las competencias bsicas que se van a desarrollar: CB de comunicacin y CB

social y ciudadana.

El contexto: la situacin real de deterioro del centro y de las aulas; se hace la

tarea para mejorar su estado.

Los contenidos: si los expresamos en trminos de actividades, stas podran

ser, por ejemplo, realizar entrevistas a varias personas para conocer su

valoracin del estado de las aulas, elaborar un informa sobre la situacin, etc.;y, como ejercicios, redactar las preguntas para las entrevistas, elaborar el

cuestionario con un procesador de textos, imprimir el cuestionarios, redactar

su ttulo, etc.

Los recursos: los que tiene la escuela (aula de informtica, impresoras, etc.), y

los que se pueden conseguir en el entorno, Tambin la organizacin del aula en

pequeos grupos para llevar a cabo las distintas acciones, la distribucin

temporal de las actividades y ejercicios, etc.

En el material complementario se sealan otros ejemplos ms complejos sobre laforma de programar y disear las tareas.


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Y, cmo llevarlas a la prctica?

Aclaradas las diferencias entre ejercicios, actividades y tareas, as como la forma de

disear y planificar stas ltimas, es preciso abordarlos trabajos que todo elprofesorado debe abordar para su implantacin. Actualmente trabajamos y

planificamos un currculo tradicional, sealando los objetivos, contenidos, metodologa

y forma de evaluacin de cada unidad didctica. Nuestra propuesta es llegar, con el

tiempo que sea necesario, a una programacin diferente, basada en las CB. En

concreto, se trata de planificar como seala la diapositiva:

Pero, para llegar hasta aqu, es necesario dar varios pasos. En primer lugar, ser

consciente de dnde estamos y cul es nuestro punto de partida. Para ello, y segn seexplica en las actividades de la unidad, ser necesario apuntar y analizar qu tipos de

acciones hacen nuestros alumnos/as en clase, comprobar el peso que sobre el total

tienen los ejercicios y actividades y, en su caso, si hacen alguna actividad. Adems, ser

necesario hacer el mismo anlisis en relacin con los libros de texto y los materiales

didcticos que se emplean habitualmente en nuestras aulas.

En segundo lugar, ser necesario establecer un plan realista para la introduccin de las

tareas y de la metodologa de trabajo de las CB en las aulas. No se puede cambiar de

un da para otro; el modelo propuesto en la ltima diapositiva es un modelo al que hay


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que llegar en varios aos y, para ello, es necesario establecer pasos concretos y

asumibles, realistas. En concreto, se propone:

Que el centro decida trabajar una o dos CB en el curso.

Que cada equipo docente (Primaria) o departamento (Secundaria) se

comprometan a elaborar y llevar a la prctica una o dos tareas por cada una de

las CB seleccionadas.

Que se vaya creando un banco de tareas en el centro, que sirva para cursos

sucesivos y vaya acumulando el buen hacer y la experiencia.

Esta es la propuesta que se hace y que deber ser discutida, adaptada y aprobada por

el Centro.

Conclusiones

Se presentan estas dos transparencias, resumen de lo explicado en la unidad y, a la

vez, introductorias de la siguiente unidad, dedicada al trabajo basado en proyectos.


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3.- Actividades para el desarrollo de la Unidad 3.2.

3.1.- Actividad de reflexin

Individual: durante una semana anota en un cuaderno las acciones que llevan a

cabo tus alumnos/as y el tiempo de duracin de las mismas. Una vez

completada esta recogida, contesta a estas preguntas:

o Qu peso sobre el total tienen los ejercicios? Y las actividades?

o Llevan a cabo alguna tarea?

o Cunto tiempo estn de forma pasiva, limitndose a escucharte o a

ver otras cosas?

o Qu valoracin te merece en relacin con el trabajo de las CB? Qu

cambios crees que debes introducir?

Colectiva: lleva a cabo el mismo tipo de ejercicio con tus compaeros/as de

equipo docente o de departamento.

3.2.- Actividad de reflexin

Revisa y analiza los libros de texto que utilizas habitualmente y contesta a las

siguientes preguntas:

o Planifican, segn el nuevo currculo, ejercicios y actividades?

o Planifican y proponen tareas? Y tareas interdisciplinares?


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o Qu tipo de metodologa proponen? Son una versin del mtodo

tradicional?

Lleva a cabo este mismo anlisis con tus compaeros/as de equipo docente o

de departamento.

3.3.- Actividad de equipo/departamento y/o centro

Llevad a cabo una planificacin del trabajo concretando a nivel de centro:

o Qu competencia o competencias vais a trabajar el prximo ao.

o Qu tareas os comprometis a elaborar e incorporar, al menos

trimestralmente, al banco de tareas del centro.


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Unidad didctica 3.3.- El trabajo por proyectos y las CB


Describir la relacin entre las competencias bsicas y la metodologa deAprendizaje por Proyectos (ApP).

Definir lo que es el ApP y mostrar sus principales caractersticas.

Identificar los pasos necesarios para planificar y poner en prctica una

metodologa de ApP.

Concretar en la prctica docente de los centros una accin de ApP, llevarla a la

prctica y evaluar sus resultados.


Finalizbamos la unidad anterior mostrando en las conclusiones cmo, adems de las

tareas, el aprendizaje por proyectos (ApP) puede ser tambin una metodologa muy

adecuada para el desarrollo y adquisicin de las CB. Este nuevo planteamiento

permite trabajar todo tipo de contenidos y, adems, exige para su desarrollo una

amplia contextualizacin del trabajo y del aprendizaje. Por todo ello, la metodologa

del ApP resulta muy adecuada para el trabajo de las CB.

Al hablar de la metodologa general, la ms adecuada para el desarrollo de las CB,

sealbamos dos caractersticas fundamentales de la misma: la actividad y el

protagonismo del alumnado. Ambas caractersticas estn presentes en el ApP. En el

ApP, el alumnado aprende haciendo, tiene un papel fundamental, es el protagonista

de su propio aprendizaje. El alumno/a participa en la eleccin del tema, en la

formulacin de las preguntas bsicas que dan origen a la investigacin, controla su

propio ritmo de trabajo y participa tambin en la revisin y evaluacin de todo el

proyecto.

Son muchos los ejemplos de ApP que se pueden encontrar en los centros educativos:

Los alumnos y alumnas de un IES del norte de Madrid ponen en marcha un

proyecto de limpieza y regeneracin del ro a su paso por el trmino de la

localidad, vinculando en esta accin a los departamentos de Ciencias Naturales,

Filosofa y Geografa e Historia.

Alumnos/as de 4 de la ESO deciden preparar a lo largo del curso una gua para

comprender el desarrollo histrico de la ciudad.


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Los alumnos/as de 5 y 6 de Primaria se plantean hacer una relacin

descriptiva de la flora y fauna que hay en su localidad, sita en el norte de

Madrid. Finalizan su trabajo publicando sus fichas a travs del Ayuntamiento.

Alumnos/as de 1 ciclo de ESO ponen en marcha un proyecto sobre Los retos

del siglo XXI, en cuyo desarrollo participan los departamentos de Lengua,Geografa e Historia y Educacin Plstica y Visual. Como resultado del proyecto

editan y publican un video, resumen de todo el trabajo.

Alumnos/as trabajan y desarrollan un proyecto de webquest sobre la

revolucin industrial.

Podran recogerse muchos ms proyectos de ApP, pero estos constituyen una muestra

suficiente de los mismos. Qu tienen en comn todos estos proyectos? Cmo podra

definirse esta metodologa de ApP?

Una definicin del Aprendizaje a travs de Proyectos (ApP)

Son varias las definiciones que nos van a permitir acercarnos a esta metodologa:

En una primera aproximacin, una definicin sencilla: un proyecto es un

conjunto de tareas conectadas por un objetivo comn. Mantiene las

caractersticas de las tareas, potencindolas y creando sinergia entre ellas

gracias al objetivo comn a todas ellas.

Una segunda definicin nos dice que es un mtodo de instruccin que obliga al

alumnado a aprender a aprender, a trabajar de modo cooperativo y a buscar

soluciones a los problemas de la realidad. Seala tres caractersticas

importantes del ApP.

El aprendizaje por proyectos puede tambin definirse como un mtodo

docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje.

La definicin seala una caracterstica importante, pero resulta quiz

demasiado pobre y poco discriminatoria respecto de otras formas de

aprendizaje que comparten esta misma caracterstica.

Tambin puede definirse como una estrategia de enseanza autntica, en la

que los/las estudiantes planifican, llevan a cabo y evalan proyectos que tienen

aplicacin en el mundo real, ms all del aula de clase . sta es la definicin

que hacemos nuestra y con la que vamos a trabajar a lo largo de la unidad.

Autntica, en el contexto anglosajn, viene a significar lo mismo que real, no

inventada ni perteneciente al contexto puramente escolar.

La metodologa de ApP no es algo completamente novedoso; por el contrario, cuenta

con una larga trayectoria histrica y una firme base terica que es preciso conocer.

Suelen situarse sus inicios en la Escuela Progresista americana, con J. Dewey a la


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cabeza; en su planteamiento se reconoce el influjo de Decroly y la Nueva Escuela

europea, con los centros de inters; tambin Freinet y la Escuela Moderna francesa,

con los planes de trabajo; los proyectos digitales de Dodge y Moursund, las unidades

temticas de inters social dentro del movimiento curricular de Stenhouse, y, por

ltimo, el trabajo de los Movimientos de Renovacin Pedaggica en Espaa con susplanteamientos de investigacin en el medio.

Asimismo es posible reconocer en la propuesta de ApP referentes tericos bsicos

como el constructivismo y su teora del aprendiz hacedor de su propio aprendizaje; del

enfoque cooperativo, por la importancia que se otorga al intercambio y apoyo entre

los alumnos/as; del curriculum integrado, por su propuesta de integracin de los

contenidos que aparecen troceados y partidos en las distintas asignaturas y materias;

del aprendizaje a travs de la investigacin, que es uno de los ncleos clave del ApP;

de la perspectiva crtica y su nfasis en el conocimiento para la mejora de la realidad;

y, finalmente, de la orientacin comunitaria y el esfuerzo por implicar a la comunidad

en todo el proceso de aprendizaje.

Definimos, por tanto, el ApP como el proceso en el que los estudiantes escogen,

planifican, llevan a cabo y evalan un determinado proyecto con incidencia real sobre

los problemas del entorno. Al igual que sucede en las tareas, el resultado de un

proyecto es siempre un producto, sea ste un mural, un video o una mquina, sea una

actuacin como un debate o una representacin teatral, o sea la prestacin de un

servicio concreto, como dar una charla a alumnos/as de cursos inferiores sobre el uso

seguro de Internet. Esta definicin muestra tambin alguna de las caractersticas que

debe tener esta metodologa de ApP:

Se centra en el aprendizaje de los alumnos y alumnas, no tanto en el proceso

de enseanza como sucede en el mtodo tradicional.

Ayuda al alumno/a a adquirir conocimientos integrados y a desarrollar las CB,

ya que stos deben aplicar y manejar los conocimientos y dems recursos

necesarios para el xito del proyecto.

Ensea a resolver problemas complejos, no simples, problemas autnticos,

como son los problemas que se encuentran en el entorno.

Ensea a llevar a cabo tareas difciles y complejas, combinndolas

adecuadamente y dndoles sentido a travs de un objetivo comn.

En la gestin del proyecto los alumnos/as deben hacer uso de todos sus

recursos para responder a un problema real del entorno.

Todo proyecto bien planteado desarrolla las CB de aprender a aprender y de

autonoma e iniciativa personal. De ah su idoneidad para el desarrollo de las

CB.

Fomenta el trabajo en grupo y por equipos, ya que un proyecto de ApP, por

definicin, no puede llevarse a cabo por una nica persona.


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El ApP debe introducirse progresivamente como metodologa de trabajo habitual. No

se trata solamente de hacer un proyecto en un momento dado, ni tampoco de hacer

trabajos dentro de la materia. El objetivo es convertir esta metodologa en la

metodologa habitual, que no sea solamente una guinda que ponemos despus de

todo un proceso de trabajo tradicional. Ms que una tcnica, la metodologa de ApPdebe ser considerada un modelo para trabajar, la metodologa fundamental que

predomina en toda la actividad docente en la que hemos fortalecido el protagonismo

del propio alumnado, metodologa con la que integramos las tareas, actividades y

ejercicios.

Para subrayar la importancia del trabajo por proyectos, valga una cita de Jos Antonio

Marina que nos dice que una de las caractersticas principales dela inteligencia

ejecutiva es proponerse metas lejanas y mantenerlas. Nos liberamos de la presin

presente anticipando el futuro mediante proyectos. Por eso conviene introducir la

enseanza por proyectos en todos los niveles de la educacin (J. A. Marina 2014:148 -

149).

La utilidad del ApP

Profundizando en las caractersticas de esta metodologa de ApP y, ms en concreto,

en las razones por las que interesa introducirlo como metodologa principal, es posible

recoger las siguientes:

Para el alumnado: presenta el currculo con sentido y significado, no como algo

ajeno a sus intereses. Ellos participan en la seleccin del proyecto y del tema,

as como en la planificacin de su desarrollo. Los alumnos/as se involucran en

este proceso, son protagonistas, y eso refuerza su inters y motivacin, ya que

lo consideran algo propio. A la vez, a travs de esta metodologa, los

alumnos/as aprenden a interpretar lo que sucede a su alrededor.

Para el profesorado: promueve su desarrollo y capacitacin profesional,

otorgndoles un papel mucho ms activo, con iniciativa, sin limitarse a

transmitir unos contenidos de enseanza que otros han decidido y planificado.

A la vez, esta metodologa refuerza la relacin entre el profesorado y el trabajo

interdisciplinar de equipo, ya que el proyecto es comn y est por encima de

las diferentes materias.

Se trabaja un currculo integrado: se supera la divisin artificial en asignaturas

de temas que en la realidad no estn as divididos. Lejos de trabajarse

exclusivamente los contenidos cognitivos, se trabaja todo tipo de contenido,

especialmente los socioafectivos. Prevalece la respuesta a un problema y no lo

que sobre ese mismo problema dice la geografa, la historia, la qumica o la

filosofa.


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Se trabaja con mltiples recursos: ms all de los tradicionalmente usados en

el aula, en el proyecto tienen cabida todo tipo de recursos y, de manera

especial, los que provienen de las TIC. Recursos digitales, bibliogrficas, de las

familias todos tienen lugar y cabida en el proyecto.

Se une la teoray la prctica: a diferencia de la metodologa tradicional, en laque la prctica est al servicio y viene despus de la explicacin terica, en el

ApP ambas estn entrelazadas e imbricadas, formando una sola unidad.

Para el contexto: la metodologa de ApP abre la escuela al entorno, ya que su

punto de partida se sita en un problema, una situacin, un hecho, una

necesidad que es preciso analizar y buscar respuesta. A la vez, el objetivo del

proyecto implica siempre la realizacin de un producto visible, destinado a ser

presentado ante la comunidad, el colegio u otro grupo de personas.

Para la diversidad: ya que en el ApP tienen cabida todas las personas y se

considera que todas ellas tienen algo valioso y positivo que aportar. Frente almodelo tradicional, en el que todo el alumnado tiene y debe acomodarse a la

oferta curricular que hace el centro educativo, en el ApP todos tienen un sitio

adaptado a sus capacidades y posibilidades, algo muy importante de cara a

conseguir el xito de todo el alumnado.

Para la democraciay la educacin en los valoresde convivencia: en el ApP los

alumnos/as aprenden a dialogar y a participar, y a trabajar en equipo. Y lo

hacen a travs de sus propias vivencias y de la reflexin sobre sus experiencias,

la nica manera de apropiarse y hacer propios determinados valores.

Son muchas, por tanto, las razones que avalan la introduccin de la metodologa de

ApP como prctica habitual, no espordica, en nuestros centros. Tener clara la

importancia de este mtodo resulta fundamental, pues muchas veces los obstculos

no estn en el exterior nuestro como profesores/as, por mucho que nos empeemos e

intentemos situarlo all, sino en nuestra propia cabeza, en nuestros pensamientos y

prejuicios, en nuestra forma tradicional de hacer las cosas.

Por ltimo, y antes de plantear el cmo del ApP, es conveniente resumir y condensar

muchas de las ideas expuestas hasta ahora y transformarlos en objetivos del ApP. Conesta metodologa, el profesorado busca bsicamente cinco grandes objetivos:

Promover en el alumnado la responsabilidad por su propio aprendizaje.

Desarrollar todas las capacidades del alumnado: cognitivas, sociales,

emocionales, valores, etc.

Promover el aprendizaje del trabajo cooperativo en equipo y desarrollar las

habilidades y valores que lo hacen posible.

Mejorar la habilidad del alumnado para la resolucin de problemas, integrando

la teora y aprendiendo a movilizarla junto con todos los recursos.


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Incorporar nuevas tcnicas y posibilidades propias de la sociedad de la

comunicacin y de la informacin, y, en concreto, la nuevas TIC.

Cmo trabajar el Aprendizaje por Proyectos?

Son cuatro los elementos presentes en todo proyecto, elementos que tambin

debemos tener en cuenta a la hora de trabajar el ApP. Son los siguientes:

Identificacin delproblema, lapreguntao la situacin que se quiere investigar.

Diseo de unplan de accin, de lo que se va a llevar a cabo como respuesta al

problema, pregunta o situacin que se van a investigar.

Ejecucindel plan de accin, puesta en prctica del mismo.

Evaluacin de la puesta en prctica y de los resultados obtenidos con la

ejecucin del proyecto.

El primer paso consiste en identificar el problema, la pregunta o la situacin que se

quiere investigar. Algo aparentemente sencillo, pero clave en su realizacin para

asegurar el xito de todo el proyecto. Podemos distinguir dos apartados en este punto:

la deteccin de temas que interesen al grupo y, en segundo lugar, la formulacin de

una pregunta que sirva de arranque y gua para todo el proyecto.

El punto de partida de todo proyecto es detectar temas que interesen al grupo. Para

elo, el profesor/a debe plantear una serie de preguntas, averiguar los intereses de sugrupo de alumnos/as. El tema ser distinto en funcin del curso, ciclo o etapa en que

se encuentre su alumnado. Y este proceso de buscar el tema constituye por s mismo

un momento educativo de gran potencialidad.

En efecto, no se trata slo de que el alumno/a proponga temas que le gustan, ni se

quede en aquello que ya sabe y domina para repetirlo. Se trata de hacer descubrir,

adaptndose a las condiciones del alumnado, que detrs de toda decisin hay una

serie de criterios que deben tenerse en cuenta, y que, a la hora de determinar el tema,

hay cuatro criterios que se deben valorar: la necesidad de ese tema (por qu hay quetratarlo), la relevancia del mismo (por qu es importante), el inters del mismo (qu le

hace atractivo y sugerente) y la oportunidad del tema (por qu tratarlo ahora). Y todo

ello, desde el punto de vista del alumnado, no del profesor/a, que se limitar a sugerir,

preguntar, averiguar y hacer avanzar la reflexin del grupo.

Una vez que se ha seleccionado el tema, es necesario concretar y formular la pregunta

a cuya respuesta va a ir dirigido el trabajo del proyecto. Qu es lo que tratamos de

averiguar? Algunos ejemplos, tomados de la etapa de Secundaria, de preguntas son:

Cmo se puede aprovechar el potencial del alumnado para mejorar losresultados acadmicos y la convivencia en el centro?


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Son los derechos humanos una herramienta para gobernar el mundo?

Podran nuestros alumnos/as aprender a cooperar y resolver conflictos a

travs de las actividades deportivas y de Educacin Fsica?

Son las centrales trmicas de ciclo combinado una solucin a la crisis

energtica y medioambiental?

Como puede verse, son preguntas generadoras que definen la situacin a investigar y

que van a orientar todo el desarrollo del proyecto. Permiten establecer una hiptesis

inicial de trabajo que ser comprobada y contrastada a lo largo del trabajo, sugieren

una posible lista de actividades, etc.; si se consigue cubrir adecuadamente esta etapa,

se habr avanzado de manera importante de cara al proyecto.

El segundo paso consista en disear un plan de accin. En dicho plan hay que

planificar los aprendizajes que se quieren conseguir, buscar y seleccionar informacin

de fuentes diversas, as como los recursos que sean necesarios, concretar las

actividades, organizar los trabajos

Disear un plan es hacer realizable una idea y, para ello, hay que prever aspectos como

pensar y acordar entre todos un plan detallado de actuacin, prever los medios

materiales necesarios para el proyecto, fijar las etapas, el calendario y las tareas de

cada alumno/a, informar de los aspectos relevantes a los participantes e impulsar,

seguir y controlar da a da el desarrollo del proyecto.

Se trata, en definitiva, de seguir los pasos de cualquier proceso de planificacincontestando a una serie de preguntas bsicas:

El tercer paso consiste en la ejecucin y puesta en prctica del proyecto. A la vez que

se empieza y se lleva a cabo su puesta en prctica, es necesario vigilar los problemas

que pueden ir surgiendo en relacin con la planificacin que se hizo del mismo. Puede

que surjan problemas no previstos, puede ser necesario introducir nuevos elementos,


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correcciones sobre lo previsto. Es labor importante del profesor/a estar atento a este

desarrollo y tomar las medidas correctoras necesarias.

El ltimo y cuarto paso consiste en la evaluacin del proyecto. En ella juega un papel

muy importante la reflexin, que los propios alumnos y alumnas, junto con los

profesores/as, revisen, piensen sobre, analicen el proceso y los resultados

conseguidos. Es el momento de comunicar a los dems los resultados obtenidos, de

hacer pblico el producto que se ha elaborado o de discutir las conclusiones a las que

se ha llegado. No conviene olvidar que todo proyecto busca la obtencin de un

producto, que puede ser muy variado, y que debe hacerse pblico al nivel previsto.

Es necesario, tambin, evaluar los aprendizajes a los que se ha llegado as como las

vivencias que se han tenido. No slo los aprendizajes cognitivos, los conceptos o

destrezas; tambin con los proyectos se aprenden valores, competencias generales y,

por supuesto, las competencias bsicas. Y, una vez finalizado todo este proceso, esnecesario celebrar el xito del proyecto, felicitarnos todos por su desarrollo, festejar

los logros obtenidos y comprometernos a seguir trabajando en esta misma lnea.

Para finalizar, y a modo de conclusin se propone un esquema para el trabajo de ApP,

elaborado por Alejandro Campo, con quien tuve el gusto de compartir como profesor

un curso sobre el ApP:

Anexo 2: Plantilla de planificacin

Ttulo del proyecto:________________________________________________reas (asignaturas):_______________________________________________Profesores/as:___________________________________________________

Alumnos/asresponsables:__________________________________________________________________

_______________________________________________________

1.- RESUMEN DEL PROYECTO:Qu van a hacer los alumnos/as y por qu van a hacerlo?

2.- PREGUNTAS IMPORTANTES:


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Las preguntas que inspiran el trabajo y la investigacin en profundidad. Realidad concreta que seaborda

3.- PRODUCTOSQu es lo que van a crear (objetos, actuaciones, servicios..) los alumnos/as?

4.- OBJETIVOS DE APRENDIZAJEQu van a aprender los alumnos/as?

Objetivos del currculo que se cumplen y contenidos que tratan

Competencias bsicas que se desarrollan y van a ser objeto de evaluacin

5.- TEMPORALIZACINFechas y momentos importantes del proyecto

Comprobaciones, sesiones de feedback, diseos provisionales y definitivos, pasos en el trabajo

y el producto

6.- PERSONALIZACINIndica las acomodaciones para determinados alumnos y apoyos que puedan requerir


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3.- Actividades para el desarrollo de la unidad

3.1.- Actividad individual y colectiva

De manera individual, prepara un pequeo proyecto, para ser ejecutado en un

plazo breve de tiempo, indicando a qu nivel del alumnado se dirige e

incluyendo los cuatro elementos que se han sealado en el texto.

Una vez elaborado, propnselo a tus compaeros/as de curso o departamento

y tratad de llevarlo a la prctica. Estableced vuestras propias conclusiones.

3.2.- Actividad individual de anlisis

Busca un proyecto que se haya llevado a cabo en tu centro o algn otro centro

y dirigido al mismo nivel de estudios que los de los alumnos/as con los que

ests trabajando.

Analiza y presenta los cuatro elementos bsicos de todo proyecto.

Haz un comentario general sobre el mismo.


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Unidad didctica 3.4.- Otras metodologas y experiencias para las CB

1.- Objetivos especficos de la unidad 3.4

Describir y analizar otras metodologas tiles para el desarrollo de las CB.

Definir lo que es el Aprendizaje-Servicio (ApS), y mostrar sus principales

caractersticas.

Definir lo que es el aprendizaje cooperativo y mostrar sus caractersticas para el

desarrollo de determinadas CB.

Valorar otras posibles metodologas y plantear estrategias para su implantacin

en los centros educativos.


Tras considerar diversas estrategias basadas en las tareas o en el Aprendizaje por

Proyectos, queda por analizar otras posibles maneras de trabajar las CB. Es el objetivo

de la presente unidad. Vamos a realizar un recorrido por alguna de ellas, conscientes

de que es imposible agotar el tema y que siempre se encontrarn nuevas formas de

abordar con eficacia el desarrollo y aprendizaje de las CB, especialmente desde el

campo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Las situaciones-problema

Las situaciones-problema son realidades que presentan un suceso problemtico, una

cuestin que no est cerrada y que le obliga al alumno/a a tomar decisiones; por

ejemplo, que el alumno/a tenga que solucionar un dilema. A travs de ella los

problemas quedan situados en un determinado contexto significativo para el

alumnado.

Son muchas las situaciones-problema que se pueden pensar y que se pueden

plantear a los alumnos/as. Ms adelante, cuando se hable de evaluacin, se volver

sobre ellas como forma adecuada de valorar las CB y no solamente los contenidos

conceptuales o procedimentales de una determinada materia. PISA, el Proyecto

Internacional de Evaluacin de Estudiantes, recurre a ellas como forma de hacer

trabajar al alumno/a en su solucin, desarrollando as las CB.

El siguiente ejemplo, tomado de una pregunta de evaluacin de PISA, puede ser

representativo de lo que se entiende por una situacin-problema:


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LLUVIA CIDAA continuacin se muestra una foto de las estatuas llamadas Caritides, que fueronerigidas en la Acrpolis de Atenas hace ms de 2.500 aos. Las estatuas estn hechas

de un tipo de roca llamada mrmol. El mrmol est compuesto de carbonato de calcio.En 1980, las estatuas originales fueron trasladadas al interior del museo de la Acrpolisy fueron sustituidas por copias. Las estatuas originales estaban siendo corrodas por lalluvia cida.

Elefecto de la lluvia cida en el mrmol puede simularse sumergiendo astillas demrmol en vinagre durante toda una noche. El vinagre y la lluvia cida tienenprcticamente el mismo nivel de acidez. Cuando se pone una astilla de mrmol envinagre, se forman burbujas de gas. Puede medirse la masa de la astilla de mrmol secaantes y despus del experimento.Pregunta 3: LLUVIA CIDA S485Q03Una astilla de mrmol tiene una masa de 2,0 gramos antes de ser sumergida en vinagredurante toda una noche. Al da siguiente, la astilla se extrae y se seca. Cul ser lamasa de la astilla de mrmol seca?

Sin duda este tipo de situaciones puede ser muy til para el trabajo relacionado con las

CB. Pero, desde nuestro punto de vista, las situaciones -problema deben ser incluidas

y consideradas como el primer paso de una tarea. Ellas son el punto de partida, el

elemento dinamizador que pone en marcha determinadas tareas, el estmulo que

dispara la respuesta no prevista que supone toda tarea.

Bienvenidas sean, por tanto, estas situaciones-problema, conscientes de sus

limitaciones si se trabajan ellas solas, y de su potencial cuando se vinculan con el

desarrollo de determinadas tareas.


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El aprendizaje cooperativo (AC)

Se trata de un mtodo muy conocido, pero que cobra actualidad como una

metodologa para el trabajo de las CB y, de manera especial, la de comunicacin

lingstica, la social y ciudadana, la de aprender a aprender y la de autonoma e

iniciativa personal. Resulta imposible recoger en apenas dos pginas todo lo que

implica y supone el aprendizaje cooperativo (AC), por lo que habr que limitarse a

mencionar lo ms importante y significativo.

Una de las quejas ms frecuentes por parte del profesorado hace referencia a la

excesiva heterogeneidad del alumnado, con muy diferentes niveles de motivacin,

inters y aptitud en relacin con la educacin obligatoria. El AC tiene en cuenta esta

diversidad del alumnado e intenta hacer de ella un recurso importante en el proceso

de aprendizaje.

En los enfoques metodolgicos ms habituales predomina un enfoque individualista.

Por lo general, cada alumno/a estudia solo, sin fijarse en lo que hacen los dems. Se

espera que aprendan lo que el profesor/a ensea y puede conseguir este objetivo con

independencia de que el resto de alumnos/as lo consigan. Adems, en muchas

ocasiones se crea un clima de competicin, en el que cada alumno/a rivaliza con sus

compaeros/as y, para quedar el primero/a, debe conseguir el objetivo antes de que

los dems lo consigan.

El AC rompe con estos enfoques individualistas y, en su caso, competitivos, y plantea

que los alumnos/as formen equipos para ayudarse y animarse a aprender. Cada

alumno, desde este planteamiento, debe aprender lo que se ensea y, a la vez,

contribuir a que lo aprendan los compaeros/as, de manera que slo consigue el

objetivo si los dems tambin lo consiguen. Antes no haba interdependencia entre los

alumnos y alumnas; ahora, se crea una interdependencia positiva.

En una primera aproximacin, puede definirse el AC como un procedimiento de

enseanza donde se organizan grupos heterogneos para resolver tareas trabajando

cooperativamente y donde los roles del profesor/a y de los alumnos/as son muy

activos. Precisando un poco ms la definicin de AC, puede decirse que consiste en

utilizar con una finalidad didctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos/as,

utilizando una estructura de actividad que asegure al mximo la participacin

igualitaria de todos/as y aproveche al mximo la interaccin simultnea entre ellos,

con la finalidad de que todos los alumnos/as aprendan los contenidos escolares y

tambin a trabajar en equipo, otros valores como la solidaridad, el respeto a las

diferencias y la ayuda mutua, y desarrollen las CB imprescindibles para todo alumno/a

del siglo XXI.

En el AC los alumnos/as se hacen responsables de su propio aprendizaje y, a la vez, delaprendizaje del resto de compaeros/as que componen su equipo. Aprender a


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cooperar y a trabajar juntos se constituye en un contenido tan importante como puede

serlo el de otras materias y asignaturas tradicionales, como la historia o las

matemticas. Y este enfoque se constituye en el ncleo central de la metodologa, ya

que no se trata tanto de hacer de vez en cuando una actividad en pequeos grupos,

cuanto de considerar que la cooperacin y la interdependencia de alumnos/as muydiferentes es clave para el aprendizaje de calidad. No slo se trata de colaborar, sino

de cooperar y de aprender que esta prctica, la cooperacin, es clave para la

construccin de una sociedad muy diferente de la individualista a la que estamos

acostumbrados.

Son cinco los elementos que identifican el aprendizaje cooperativo: la

interdependencia positiva entre los alumnos/as, la interaccin que promociona y

ayuda a todos/as, la doble responsabilidad en relacin al propio aprendizaje y al

aprendizaje del resto del equipo, el aprendizaje y la puesta en prctica de las

habilidades sociales necesarias para el AC y, por ltimo, la revisin conjunta de todo el

proceso, en el que tanto el profesorado como los propios alumnos/as participan de

cara a su evaluacin y mejora.

A travs del AC se consiguen buenos resultados acadmicos, potenciando el desarrollo

intelectual, mejorando el rendimiento y ofreciendo posibilidades de xito a todos los

compaeros/as del curso. Tambin se obtienen resultados sociales, aumentando la

cohesin social en el grupo-clase y en el centro, mejorando las relaciones

interpersonales, reduciendo el absentismo y contribuyendo a crear un mejor clima de

aula. Por ltimo, se obtienen resultados de mejora personal, con prdida progresiva

del egocentrismo y aumento de la autoestima y del equilibrio personal.

La implantacin del AC exige una estrategia de organizacin del aula en grupos

cooperativos bien pensada y planificada, en la que participen todos los profesores/as

del centro y que tenga en cuenta diversos elementos:

El tamao del agrupamiento, grupos no muy numerosos, sobre todo al

principio.

La heterogeneidad de los componentes del grupo, reflejo de la diversidadexistente en el aula.

La duracin del agrupamiento: conviene cambiar cada cierto tiempo para

incrementar el aprendizaje y la interaccin entre todos y todas.

El tiempo dedicado al trabajo en equipo, que debe ser la actividad principal, no

la guinda que se pone a otro tipo de actividad.

El uso y aplicacin de tcnicas cooperativas, en primer lugar, para la creacin

del propio grupo, para consolidarlo, para reforzar determinados aspectos, etc.

Los roles cooperativos, diversos papeles que, dentro del grupo, les va a tocar

desempear a los alumnos/as y que deben aprender y practicar.


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Las destrezas cooperativas, y, en concreto, destrezas y habilidades de

comunicacin, de confianza, de liderazgo, de resolucin de conflictos y de

funcionamiento de cualquier grupo.

La cohesin del grupo, el trabajo en equipo como recurso para ensear y como recurso

que hay que ensear son tres mbitos imprescindibles que hay que trabajar y

desarrollar. Conviene tenerlos presentes a la hora de programar todo el proceso de

aprendizaje. Resumiendo y relacionando los elementos clave y los recursos para su

desarrollo, tendramos el siguiente cuadro:

La bibliografa recoge dos libros fundamentales para el AC, que vienen a concretar y a

hacer mucho ms operativo el planteamiento que ha sido posible en estas breves

lneas. A ellos remitimos a toda persona en concretar y ampliar este mtodo de AC.

El Aprendizaje-Servicio (ApS)

Cul es la finalidad ltima de la educacin? Una educacin de calidad es aquella que

slo mejora el curriculum personal? Cmo puede el sistema educativo formar

personas competentes y, al mismo tiempo, solidarias? El Aprendizaje-Servicio (ApS)

debe ser considerado una respuesta a estos planteamientos educativos, ya que


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pretende trabajar ambos aspectos: la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de

actitudes de responsabilidad social. En efecto, el ApS se caracteriza por unir la

prestacin de un servicio a la comunidad con el aprendizaje que llevan a cabo los

alumnos/as en una determinada etapa educativa, considerando inseparables ambos

elementos.

Definiciones sencillas de lo que es el ApS nos lo describen como aprender ayudando a

los dems, aprender cosas a travs de hacer un servicio a los dems o hacer algo

socialmente til y aprender con esta experiencia. Una definicin ms completa del

Aprendizaje-Servicio nos lo presenta como una propuesta educativa que combina

procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un nico proyecto bien

articulado, en el que los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades

reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. Algunos ejemplos aclararn el

significado de esta definicin.

Si los alumnos y alumnas de un colegio o instituto colaboran en la reforestacin de un

bosque arrasado por un incendio, estn haciendo un servicio a la comunidad. Si lo que

hacen en sus clases es analizar las caractersticas del bosque mediterrneo e investigar

las causas del incendio, estn haciendo un buen aprendizaje prctico. Pero si los

alumnos y alumnas contribuyen a reforestar el bosque quemado, a la vez que

investigan y descubren sus caractersticas, investigan las causas del incendio y sacan

conclusiones, entonces estn realizando un aprendizaje-servicio.

Lo mismo sucede en muchos de los proyectos de ApS que se estn llevando a laprctica en numerosos centros educativos y organizaciones juveniles. En el proyecto

Conecta joven, los jvenes adquieren conocimientos tcnicos y mejoran sus

habilidades sociales para poder ensear informtica bsica a personas adultas que

nunca han utilizado el ordenador, contribuyendo de esta forma a superar la brecha

digital. En el proyecto Tutores de cuentos, los chicos y chicas del tercer ciclo de

Primaria se convierten en tutores de alumnos de educacin infantil, encargndose de

narrarles cuentos que previamente han trabajado, mejorando de esta forma su

capacidad de lectura, su gestualidad y expresin oral, a la vez que desarrollan la

relacin con nios y nias ms pequeos, ejercitando la paciencia y responsabilidad. O,por ltimo, en el proyecto Campaa de donacin de alimentos, jvenes del instituto

trabajan en la concienciacin de los vecinos/as del barrio recogiendo alimentos para

las entidades sociales que atienden la problemtica del hambre en nuestras

poblaciones, a la vez que adquieren conocimientos sobre nutricin, carencias

nutritivas y sus consecuencias, sobre la pobreza y el despilfarro de alimentos, mientras

desarrollan capacidades organizativas y comunicativos y actitudes de compromiso con

la poblacin necesitada.

En qu se fundamenta el ApS? Cules son las bases ideolgicas, ticas y educativasque lo sustentan? En primer lugar, una manera de entender la ciudadana, basada en la


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participacin activa y en el compromiso, en la necesidad de que todos/as contribuyan

a la mejora de la calidad de vida de la sociedad. Desde el ApS y su concepcin de la

ciudadana, se considera que no es suficiente indignarse ante los problemas y

situaciones injustas, que no vale limitarse a criticar o a comentar que sera bueno

hacer algo; por el contrario, se estima que es necesario ensuciarse las manos,implicarse y comprometerse en los problemas, actuando para la solucin de los

mismos.

Igualmente, el ApS parte de una manera de entender el aprendizaje basada en la

exploracin, en la accin, la reflexin y la responsabilidad social. Lejos de un

planteamiento meramente instructivo y acumulativo de conocimientos, se insiste en el

protagonismo del alumno/a de cara a su aprendizaje y en que, bsicamente, slo se

aprende aquello que se hace. Tambin se basa el ApS en una forma de entender la

educacin en valores, basada en la vivencia, la experiencia y la construccin de

hbitos; no es a base de discursos morales como se aprehenden los valores, sino a

base de experimentacin, de degustacin de los mismos, de vivencias continuadas

de dichos valores.

Estos fundamentos bsicos del ApS hacen del mismo un potente instrumento de

educacin para la ciudadana, la convivencia y la inclusin social. El Aprendizaje-

Servicio facilita la apertura y garantiza el compromiso con la comunidad en la que est

el centro, implicando a los alumnos/as en las respuestas necesarias a las necesidades

detectadas en ella.

Tres aspectos son imprescindibles para plantear un programa de ApS. En primer lugar,

es necesario analizar las necesidades sociales existentes y a las que se debe dar

respuesta. El alumno/a descubrir que hay otras organizaciones o entidades

trabajando en la misma lnea, con las que se podr colaborar. De esta forma, con el

ApS se refuerza la apertura al entorno y a las asociaciones comprometidas en el

mismo, aprendiendo los alumnos/as a colaborar y a participar en las mismas. Se

refuerza as la red social, el tejido social que hace fuerte a una sociedad.

En segundo lugar, el servicio que se plantea. Son muchos los posibles servicios quepueden plantearse desde el centro educativo, en los que, a la vez, pueden los

alumnos/as mejorar y desarrollar nuevos aprendizajes. Sin pretender ser exhaustivos,

pueden ser de acompaamiento en la formacin, ayuda prxima a quienes lo

necesitan, relacin intergeneracional, preservacin del medio ambiente, participacin

ciudadana, solidaridad y cooperacin, problemas de salud, desarrollo cultural, etc.

En tercer lugar, los aprendizajes que se van a trabajar. Qu se puede aprender con el

ApS? En primer lugar, los conocimientos, habilidades y valores vinculados a las

materias docentes, prximas al tipo de servicio que se est realizando; aumenta la

motivacin del alumnado al ver la utilidad y aplicabilidad de lo que estudia, los


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aprende a travs de la accin y de la prctica, busca lo que necesita para mejorar el

servicio que presta. Pero, a la vez, se pueden desarrollar toda una serie de

competencias claves para una educacin integral:

Competencias personales: autoconocimiento y autoestima, autonoma,

responsabilidad, compromiso, constancia, tolerancia a la frustracin

Competencias interpersonales: saber y poder convivir, comunicacin y dilogo,

tcnicas de gestin de los conflictos, hbitos de convivencia

Competencias de pensamiento crtico: comprensin de problemas complejos,

curiosidad y motivacin, juicio reflexivo, toma de decisiones

Competencias para la ciudadana: conciencia de los problemas del entorno,

compromiso y participacin, responsabilidad, valor del servicio a otra persona

Competencias profesionales: preparacin para el mundo del trabajo,

habilidades propias de la accin de servicio, conciencia de las opcionesvocacionales

Competencias para la realizacin de proyectos: imaginacin y creatividad,

trabajo en equipo, reflexividad sobre los proyectos, transferencia de ideas

Como suceda en el Aprendizaje Cooperativo, resulta muy difcil resumir en tan pocas

palabras todas las virtualidades del ApS. Nos remitimos igualmente a la bibliografa

reseada, donde podr encontrarse una ampliacin de estos planteamientos bsicos.

Otras metodologas

Son muchos los planteamientos metodolgicos que apenas pueden ser mencionados y

que resulta imposible recoger en esta pequea unidad didctica. Aunque no se puedan

desarrollar, considero necesario mencionar, entre otros, los siguientes:

Los grupos interactivos.

La enseanza recproca.

El modelado metacognitivo mediante personas expertas.

La interrogacin metacognitiva.

El uso de la webquest.

Otras tcnicas no convencionales: material multimedia, rol playing


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Conclusiones

Si seguimos haciendo lo mismo que venimos haciendo en clase, obtendremos los

mismos resultados. Es necesario cambiar la metodologa y, en esta cuarta unidad

didctica se han propuesto varios planteamientos suficientemente contrastados y muyeficaces para el desarrollo de las competencias bsicas. En concreto, el trabajo con

situaciones-problema, la metodologa del aprendizaje cooperativo, el aprendizaje-

servicio y otros planteamientos novedosos. Sin duda, su implantacin ayudar al

desarrollo y adquisicin de las CB y, a la vez, a la mejora del xito escolar de todo el

alumnado.

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad

3.1.- Actividad individual sobre situaciones-problema

Analiza el trabajo realizado en clase a lo largo de la ltima semana:o Qu situaciones-problema habis trabajado en las diferentes

materias o en tus asignaturas?

o Qu situaciones-problema plantean los libros de texto que utilizis?

o Propn una o dos situaciones-problema que puedas trabajar la

prxima semana.

3.2.- Actividad individual sobre aprendizaje cooperativo

Analiza la organizacin habitual de tu trabajo con los alumnos y alumnas en

clase:

o Qu porcentaje de tiempo dedican al trabajo en equipo? Y al AC?

o Cmo puedes introducir esta metodologa en tu prctica docente?

o Cmo vas a plantear a otros compaeros/as la introduccin del AC?

3.3.- Actividad individual sobre Aprendizaje-Servicio

Prepara un pequeo proyecto de ApS, siguiendo el siguiente esquema:

1.- Necesidad o problema social:

2.- Servicio que los nios/nias o jvenes podran prestar

3.- Aprendizajes que este servicio prestara a los participantes

.


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Documents

El aprendizaje basado en competencias básicas